Ética y Transformación Del Entorno Décimo II (Reparado)

I.
E MAIPOR BUCARAMANGA
COMPETENCIA: TICA Y TRANSFORMACIN DEL ENTORNO - DCIMO
DOCENTE: Jos Alejandro Quintero Lpez
LISTA DE CHEQUEO PARA ORGANIZAR EL PORTAFOLIO
1. INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO
Apreciado Estudiante:
Diligencie con letra clara la lista de verificacin

Llene los datos de identificacin
2. DATOS GENERALES
PROGRAMA DE FORMACIN: VENTA DE PRODUCTOS Y SERVICIOS -

CONTABILIDAD
COMPETENCIA: TICA Y TRANSFORMACIN DEL ENTORNO (Interaccin Idnea

consigo mismo y con la naturaleza)
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:________________________________________
GRADO:__________ JORNADA:_____________________________________
NOMBRE DEL DOCENTE: Ing. SALVADOR PLATA SERRANO
3. LISTA DE VERIFICACIN
No. EL PORTFOLIO CONTIENE CUMPLE OBSERVACIONES
SI NO
1 Lista de chequeo para la organizacin del portafolio
2 Pacto de Aula
3 Portada de identificacin de la competencia
4 Hoja de vida del estudiante en formacin
5 Hoja de vida de la I.E MAIPOR
6 Hoja de identificacin del SENA
7 Horario del SENA
8 Fichas GAEM
9 Contenido
10 Evidencias Instrumentos de Evaluacin
11 Planes de Mejoramiento
________________________ __________________________
Firma del Estudiante Firma del Docente
Ciudad y fecha: Bucaramanga, Enero 15 de 2013.
1
I.E MAIPOR BUCARAMANGA
PACTO DE AULA
1. Llegar puntualmente al aula de clase, dando margen

de 5 minutos para eventualidades de fuerza mayor.
2. Mantener el aula ordenada y limpia, evitando rayar
pupitres, paredes, armarios y material didctico.
3. Cuidar los objetos y la decoracin del aula.
4. Abstenerse de masticar chicle y consumir alimentos
en el aula de clase.
5. Evitar el uso de equipos que interfieran con el
normal desarrollo de la clase tales como: celulares,
reproductores de msica, cmaras, audfonos, entre
otros.
6. Mantener buenas relaciones con los docentes y
compaeros de aula, evitando el uso de apodos,
juegos bruscos, gritos, silbidos y cualquier accin
que interrumpa el normal desarrollo de las
actividades escolares.
7. Presentarse al aula de clase en forma limpia y
ordenada, portando el uniforme de acuerdo a las
actividades pedaggicas segn lo establecido en el
Manual de Convivencia.
8. Fomentar la disciplina y el respeto durante el
desarrollo de las actividades pedaggicas,
participando activamente en las mismas y
convirtiendo el aula de clase en un espacio de paz y
convivencia.
2
9. Respetar las pertenencias y tiles escolares de

compaeros(as) y docentes, evitando hurtarlos,
esconderlos, pasarlos por los puestos, puertas o
ventanas.
10. Cumplir responsablemente con las observaciones,
funciones o asignaciones dadas para el normal
desarrollo de la clase.
11. Escuchar en forma ordenada y respetuosa las
alocuciones de directivos, docentes, estudiantes y
dems miembros de la comunidad educativa.
12. Ordenar y asear el aula al finalizar la clase de
acuerdo al orden e instrucciones dadas por el
docente.
FICHA GAEM
TALLER No.______ FECHA_______________________
CALIFICACIN______
TEMA
ASIGNADO________________________________________________
NOMBRE DEL
GAEM______________________________________________
COMPETENCIA______________________________________________
_____
_______________________________________________________________
NOMBRE DE LOS INTEGRANTES:
__________________________________________________Calif._______
__
3
_______________________________________________Calif.________
_______________________________________________Calif.________
_______________________________________________Calif.________
_______________________________________________Calif.________
LUGAR DE
REUNIN______________________________________________
FECHA DE REUNIN________________________________
HORA_________
CORDINADOR DEL
GAEM__________________________________________
RECOPILACIN DE LA
EXPERIENCIA__________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
FICHA GAEM
PLAN DE MEJORAMIENTO TALLER No.__________
CALIFICACIN_________
TEMA
ASIGNADO________________________________________________
NOMBRE DEL
GAEM___________________________________________
4
COMPETENCIA______________________________________________
_____
_______________________________________________________________
NOMBRE DE LOS INTEGRANTES:
________________________________________________Calif._________
__
_____________________________________________Calif.__________
_____________________________________________Calif.__________
_____________________________________________Calif.__________
_____________________________________________Calif.__________
LUGAR DE
REUNIN______________________________________________
FECHA DE REUNIN_________________________________
HORA________
CORDINADOR DEL
GAEM__________________________________________
RECOPILACIN DE LA
EXPERIENCIA__________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
CONTENIDO
COMPETENCIA: TICA Y TRANSFORMACIN DEL ENTORNO
Interaccin idnea consigo mismo y con la naturaleza
(100 horas)
5
1. N.C.L: TICA Y TRANSFORMACIN DEL ENTORNO: Interaccin idnea

consigo mismo y con la naturaleza
1.1 CONOCIMIENTOS DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS
PRIMER PERIODO
(Enero 14 a Marzo 22)
1.1.1 TEORAS SOBRE LA EVOLUCIN DEL UNIVERSO, LA TIERRA

Y EL ORIGENDE LA VIDA
1.1.2 ORIGEN Y EVOLUCIN DEL SER HUMANO
1.1.3 TEORA DE GARDNER SOBRE LAS INTELIGENCIAS
MLTIPLES
1.1.4 CONCEPTO DE CALIDAD DE VIDA
1.1.5 NECESIDADES HUMANAS SEGN MANFRED MAX NEEFT
1.1.6 HABILIDADES DE PENSAMIENTO: Anlisis Sntesis,
Induccin deduccin, Pensamiento lineal, Pensamiento lateral.
1.1.7 HABILIDADES COMUNICATIVAS: Escuchar, hablar
1.1.8 CONCEPTO DE DESARROLLO DE LA CONCIENCIA MORAL
1.1.9 CONCEPTO DE PRINCIPIO
1.1.10 CONCEPTO DE VALOR
1.1.11 CONCEPTO DE DERECHO
1.1.12 CONCEPTO DE DEBER
1.1.13 CARACTERSTICAS DE LOS DERECHOS HUMANOS
1.1.14 PRINCIPIOS DE AUTONOMA, LIBERTAD Y
RESPONSABILIDAD
1.1.15 PRINCIPIO DE INVIOLABILIDAD Y DIGNIDAD DE LA
PERSONA
1.1.16 PRINCIPIO DE CIUDADANA
1.1.17 DERECHOS HUMANOS FUNDAMENTALES
1.1.18 CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA ARTCULOS 11 AL
41
SEGUNDO PERIODO
(Abril 1 a Junio 7)
1.1.19 LEY 119 DE 1994

1.1.20 REGLAMENTO DE ALUMNOS SENA.
1.1.21 HISTORIA DE VIDA, AUTOBIOGRAFA Y RELATOS
1.1.22 ESCALA DE LA AUTOESTIMA: Conocimiento, concepto,
evaluacin, aceptacin, respeto y estima
1.1.23 CONCEPTO DE EVALUACIN, AUTOEVALUACIN Y
COEVALUACIN
1.1.24 METODOLOGA DE AUTOEVALUACIN
6
1.1.25 CONCEPTOS DE: Autoestima, Motivacin, Mtodos de estudio,

Autoaprendizaje, Autonoma, Criticidad, Resilencia
1.1.26 INTELIGENCIA EMOCIONAL
1.1.27 FUNDAMENTOS DE LA PERSONALIDAD
1.1.28 MISIN Y VISIN DE VIDA
1.1.29 INICIATIVA Y CREATIVIDAD
1.1.30 CRITERIOS Y ESTRATEGIAS PARA ELABORAR METAS
PERSONALES
1.1.31 TOMA DE DECISIONES
1.1.32 PROYECTO DE VIDA: Caractersticas y componentes
TERCER PERIODO
(Julio 2 a Septiembre 6)
1.1.33 CONCEPTOS SOBRE: Ambiente global y local, Biodiversidad y

desarrollo sostenible, Ecologa, Medio ambiente, Educacin
ambiental, Ecosistema
1.1.34 COMPONENTES AMBIENTALES: Biticos, Abiticos, Factores
climatolgicos
1.1.35 ECOSISITEMA: Caracterizacin, estructura y funcionamiento
1.1.36 BIOMAS
1.1.37 PRODUCTIVIDAD DE LOS ECOSISTEMAS
1.1.38 CADENA Y RED TRFICA
1.1.39 CICLOS BIOGEOQUMICOS
1.1.40 FACTORES QUE ACTAN SOBRE LOS ORGANISMOS
1.1.41 FACTORES INTERNOS DE RESISTENCIA AMBIENTAL
1.1.42 LEYES QUE RIGEN LA ACTIVIDAD, EL DESARROLLO Y LA
REPRODUCCIN DE LAS ESPECIES
1.1.43 ALTERACIONES QUE AFECTAN LOS ECOSISTEMAS (CAUSA
EFECTO)
1.1.44 VALORACIN Y EVALUACIN DE IMPACTOS AMBIENTALES
1.1.45 MODELOS DE DESARROLLO Y PROBLEMAS AMBIENTALES
1.1.46 PROBLEMAS AMBIENTALES: Alteraciones que afectan los
ecosistemas, Impacto ambiental (causas y efectos)
1.1.47 CRECIMIENTO DE LA PRODUCCIN (ndices)
1.1.48 CONTAMINACIN DE LA ATMSFERA
1.1.49 CONTAMINACIN DEL AGUA
1.1.50 CONTAMINACIN TRMICA
1.1.51 CONTAMINACIN VISUAL
1.1.52 CONTAMINACIN POR RUIDO
1.1.53 RESIDUOS
1.1.54 DETERIORO DEL SUELO
1.1.55 DEFORESTACIN
1.1.56 AGOTAMIENTO DE LOS RECURSOS NATURALES
RENOVABLES Y NO RENOVABLES
1.1.57 MODIFICACIN POR FLUJO DE ENERGA
7
CUARTO PERIODO
(Septiembre 9 a Noviembre 22)
1.1.58 DESESTABILIZACIN DE LOS CICLOS BIOGEOQUMICOS

1.1.59 DESARTICULACIN DE LAS CADENAS TRFICAS
1.1.60 DESEQUILIBRIO ECOSISTMICO Y TECNOLGICO
1.1.61 SOCIEDAD DE CONSUMO
1.1.62 SISTEMA NACIONAL DE PREVENCIN DE DESASTRES
1.1.63 EVALUACIN DE FACTORES DE RIESGO: Grado de riesgo,
Agente o factor de riesgo, Grado de peligrosidad, Amenaza o
peligro, Vulnerabilidad
1.1.64 CICLO DE UN DESASTRE: Antes, Durante, Despus
1.1.65 PREVENCIN DE RIESGOS Y DESASTRES: Mitigacin,
Preparacin, Alerta, Respuesta, Rehabilitacin, Reconstruccin
1.1.66 EFECTOS DE LOS DESASTRES: Directos, Indirectos
1.1.67 METODLOGAS DE DIAGNSTICO
1.1.68 CULTURA Y DESARROLLO SOSTENIBLE
1.1.69 LAS TRANSFORMACIONES TECNOLGICAS
1.1.70 LA ORGANIZACIN SOCIAL
1.1.71 LOS SIMBOLOS
1.1.72 LA INTERPRETACIN INTEGRAL DE LA PROBLEMTICA
AMBIENTAL
GUA DE APRENDIZAJE No. 1: TEORAS SOBRE LA EVOLUCIN DEL

UNIVERSO, LA TIERRA Y EL ORIGEN DE LA VIDA
1. TEORAS SOBRE LA EVOLUCIN DEL UNIVERSO
1.1 LA TEORA DEL BIG BANG O GRAN EXPLOSIN
8
Supone que, hace entre 12.000 y 15.000 millones de aos, toda la materia del
Universo estaba concentrada en una zona extraordinariamente pequea del
espacio, y explot. La materia sali impulsada con gran energa en todas
direcciones.
Los choques y un cierto desorden hicieron que la materia se agrupara y se

concentrase ms en algunos lugares del espacio, y se formaron las
primerasestrellas y las primeras galaxias. Desde entonces, el Universo contina
en constante movimiento y evolucin.
Esta teora se basa en observaciones rigurosas y es matemticamente correcta

desde un instante despus de la explosin, pero no tiene una explicacin para
el momento cero del origen del Universo, llamado "singularidad".
1.2 LA TEORA INFLACIONARIA
La teora inflacionaria de Alan Guth intenta explicar los primeros instantes del
Universo. Se basa en estudios sobre campos gravitatorios fortsimos, como los
que hay cerca de un agujero negro.
Supone que una fuerza nica se dividi en las cuatro que ahora conocemos,
produciendo el origen al Universo.
El empuje inicial dur un tiempo prcticamente inapreciable, pero fue tan

violenta que, a pesar de que la atraccin de la gravedad frena las galaxias, el
Universo todava crece.
No se puede imaginar el Big Bang como la explosin de un punto de materia

en el vaco, porque en este punto se concentraban toda la materia, la energa,
el espacio y el tiempo. No haba ni "fuera" ni "antes". El espacio y el tiempo
tambin se expanden con el Universo.
9
1.3 LA TEORA DEL ESTADO ESTACIONARIO
Muchos consideran que el universo es una entidad que no tiene principio ni fin.
No tiene principio porque no comenz con una gran explosin ni se colapsar,

en un futuro lejano, para volver a nacer. La teora que se opone a la tesis de un
universo evolucionario es conocida como "teora del estado estacionario" o "de
creacin continua" y nace a principios del siglo XX.
El impulsor de esta idea fue el astrnomo ingls Edward Milne y segn ella, los
datos recabados por la observacin de un objeto ubicado a millones de aos
luz, deben ser idnticos a los obtenidos en la observacin de la Va lctea
desde la misma distancia. Milne llam a su tesis "principio cosmolgico".
En 1948 los astrnomos Herman Bondi, Thomas Gold y Fred Hoyle retomaron
este pensamiento y le aadieron nuevos conceptos. Nace as el "principio
cosmolgico perfecto" como alternativa para quienes rechazaban de plano la
teora del Big Bang.
Dicho principio establece, en primer lugar, que el universo no tiene un gnesis

ni un final, ya que la materia interestelar siempre ha existido. En segundo
trmino, sostiene que el aspecto general del universo, no slo es idntico en el
espacio, sino tambin en el tiempo.
1.4 LA TEORA DEL UNIVERSO PULSANTE
10
Nuestro universo sera el ltimo de muchos surgidos en el pasado, luego de

sucesivas explosiones y contracciones (pulsaciones).
El momento en que el universo se desploma sobre s mismo atrado por su

propia gravedad es conocido como "Big Crunch" en el ambiente cientfico. El
Big Crunch marcara el fin de nuestro universo y el nacimiento de otro nuevo,
tras el subsiguiente Big Bang que lo forme.
Si esta teora llegase a tener pleno respaldo, el Big Crunch ocurrira dentro de
unos 150 mil millones de aos. Si nos remitimos al calendario de Sagan, esto
sera dentro de unos 10 aos a partir del 31 de diciembre.
1.5 ELSISTEMA SOLAR
El sistema solarest formado por una estrella central, el sol, y por los objetos
celestes que giran a su alrededor.
Estos objetos son los nueve planetas conocidos, sus satlites, unos 30000
asteroides, innumerables cometas y meteoritos, as como gas y polvo
interplanetario. El origen del sistema solar (segn los cientficos) se origin
hace unos 4600 millones de aos.
EL SOL:
Mide 1.930.000 Km. de dimetro.

Su composicin es de un 71% de Hidrgeno 27% de Helio y 2% de
elementos ms pesados.
11
Su brillo es de 4.83 y su periodo de rotacin es de 25/36 das.

Es 109 veces ms grande que el dimetro de la Tierra y tarda en rotar la
Va Lctea 250.000 millones de aos.
Su temperatura superficial es de 5.500C y su temperatura nuclear es de
10.000.000C
MERCURIO:
Mide 4.800 Km. de dimetro.

Su composicin es de un 42% de Sodio 42% de Helio y 16% de otros.
Su periodo de rotacin es de 58 das 15h. 30 y su periodo orbital es de 87
das 23h. 11.
Es 1/3 de parte que el dimetro de la Tierra y no tiene satlites.
Su temperatura mxima es de 427C y la mnima de -173C
VENUS:

Su composicin es de un 96% de Dixido de Carbono y 3.5 de Nitrgeno...
Su periodo de rotacin es de 243 das 0h. 27 y su periodo orbital es de
224 das 16h. 34.
Es 1/3 de parte que el dimetro de la Tierra y no tiene satlites.
TIERRA:

Su composicin atmosfrica es de 78% de Nitrgeno, 21% de Oxigeno y
0.9% de Argn.
Su periodo de rotacin es de 23h. 56 4 y su periodo orbital es de 365
das 5h. 37 11.
Tiene un satlite: La Luna
12
MARTE:

Su composicin es de 78% de Nitrgeno, 95% de Dixido de Carbono y 5%
de otros.
ao 321 das 34h.
Tiene dos satlites
JUPITER:

Su composicin es de 90 de Hidrogeno, y 10% de Helio.
Su periodo de rotacin es de 9h 55 30 y su periodo orbital es de 11
aos 312 das.
Tiene 60 o ms satlites
Su temperatura es de -130C
SATURNO

Su composicin es de 94% de hidrogeno y 6% de Helio.
aos 154 das
Tiene 30 o ms satlites
URANO:

Su composicin es de 85% de Hidrogeno, 12% de Helio y 2% de Metano.
13

aos 273 das.
Tiene 27 satlites
NEPTUNO:
Mide 49.500Km. de dimetro.

Su composicin es de 85% de Hidrgeno, 13% de Helio y 2% de Metano.
aos y 264 das.
Tiene 13 satlites
PLUTON:

Su composicin atmosfrica es de 78% de Nitrgeno, 21% de Oxigeno y
0.9% de Argn.
Su periodo de rotacin es de 6 das 9h. 17 32 y su periodo orbital es de
248 aos 264 das.
Tiene tres satlites
Su temperatura mxima es de -230C
Sedna es el nombre que se le dio a un objeto transneptunico, descubierto
desde el observatorio de Monte Palomar (en EE.UU.) el 14/11/2003.
Los cientficos aun discuten si lo es, o si se trata de un planetoide (cuerpo

similar a un planeta). Es casi tan rojo como Marte.
La temperatura de su superficie nunca supera los -240C y su dimetro

aproximadamente es de 1.980 Km.
14
Cmo orbita un planeta?
Johannes Kepler describi el movimiento de los planetas en tres leyes:
1. Anuncia que los planetas se desplazan alrededor del sol en orbitas elpticas,
en uno de cuyos focos est el sol. Por lo tanto, habr un momento en el que
un planeta se encuentre en su punto ms aproximado al sol. Ese punto se
llama perihelio, mientras que el punto ms alejado del sol se llama afelio.
2. Afirma que, en su rbita alrededor del sol, un planeta barre reas iguales
en tiempos iguales; lo que significa que un planeta se traslada ms deprisa
durante su perihelio que durante su afelio.
3. Relaciona el tamao de la rbita de un planeta con el tiempo necesario para
dar una vuelta alrededor del sol.
LAS GALAXIAS:
Las galaxias son un conjunto de estrellas, nebulosas y materia interestelar.
Todos estos elementos interaccionan entre s por la fuerza de la gravedad y

orbitan alrededor de un centro en comn. Las galaxias ms pequeas cuentan
con unas 100.000 estrellas y las ms grandes pueden contener cerca de tres
millones de millones de estrellas (tres billones).
El sistema solar, en el que se encuentra la tierra, est en una galaxia a la que

hemos llamado Va Lctea, que forma parte del cmulo de galaxias de Virgo.
15
Las Nubes de Magallanes son las galaxias ms cercanas y se hallan a una

distancia de 170.000 aos luz (la pequea nube) y a 150.000 aos luz (la gran
nube).
Existen muchos tipos de galaxias entre ellas estn:
GALAXIA ELIPTICA:
Las elpticas representan un 17% de las galaxias conocidas y son el tipo ms

frecuente.
Tienen forma ovalada y no presentan zonas oscuras, puesto que apenas

contienen materia interestelar.
GALAXIA IRREGULAR:
Presentan un aspecto desordenado, sin estructura propia ni ncleo

diferenciado.
Contienen mucha materia interestelar.
GALAXIA ESPIRAL:
Tienen un ncleo central en forma redondeada envuelto por un gran disco de

menor intensidad y dos brazos espirales, donde se originan estrellas nuevas
16
GALAXIA QUASAR:
Son fuentes de emisin de rayos X y luz visible, y tarda en llegar a la Tierra

ms de 12.000 millones de aos.
Se cree que son protogalaxias en formacin.
2. TEORAS SOBRE EL ORIGEN DE LA TIERRA Y LA VIDA
Los cientficos estiman el origen del Universo entre hace 10 a 20 mil millones
de aos. La teora actualmente ms aceptada es la del Big Bang (La Gran
Explosin), la idea es que toda la materia en el Universo existi en un huevo
csmico (ms pequeo que el tamao de un tomo moderno) que explot
formando el Universo Moderno. Las evidencias para el Big Bang incluyen:
El corrimiento hacia el Rojo: cuando las estrellas o galaxias se mueven

alejndose de nosotros, la energa que emiten se corre hacia la zona roja del
espectro de luz visible, es decir la longitud de onda de la luz que viaja entre
las galaxias se alarga como consecuencia de la expansin del universo, la luz
procedente de objetos remotos, al haber viajado ms tiempo, tiene un
corrimiento hacia el rojo ms pronunciado. Esto suele asociarse con el efecto
Doppler, el fenmeno del cambio de tono del silbato agudo de un tren que se
acerca, que se convierte en grave cuando se aleja. Edwin P.Hubble (en cuyo
honor se nombr al gigantesco telescopio espacial que orbita la Tierra) fue el
primero en sealar que las Galaxias se alejan de nosotros.
17
Una imagen profunda del Telescopio Espacial Hubble
Cuanto ms lejos estn, ms tiempo toma en llegar a nosotros la luz de otras

galaxias. Por lo tanto cuando miramos a las galaxias de gran corrimiento al
rojo, miramos a los principios de los tiempos; viendo el Universo como era
hace miles de millones de aos. De acuerdo a la teora del Big Bang la
temperatura del Universo se debera incrementar en proporcin directa al
corrimiento al rojo (cuanto ms atrs en el tiempo miramos, ms cerca de la
gran explosin estamos y ms alta la temperatura del Universo).
Radiacin de fondo: en 1964 Arno Penzias y Robert Wilson, dos cientficos

del laboratorio Bell descubrieron (por accidente) que en el espacio
interestelar existe una ligera radiacin de fondo csmica (CMBR) que se
observa cualesquiera fuere la direccin a la cual se apunten los
radiotelescopios (por ello recibieron el premio Nobel de Fsica), se piensa que
la misma es un residuo de la Gran Explosin.
Este mapa, hecho con datos obtenidos por la nave espacial COBE, muestra la
intensidad de la radiacin remanente de un perodo corto despus del Big
Bang
Inmediatamente despus del Big Bang se diferenciaron las fuerzas principales

(gravedad, fuerza nuclear dbil, fuerza nuclear fuerte y fuerza
electromagntica). Y, si bien en el huevo csmico la materia y la energa tal
como hoy la entendemos no existan, se formaron rpidamente despus de la
explosin. Luego (el luego aqu son 1 o 10 miles de millones de aos) la
materia comenz a acumularse en sistemas solares. Uno de esos sistemas
solares, el nuestro, comenz a formarse hace unos 5 mil millones de aos con
18
una gran "protoestrella" en el centro. Los planetas quedaron en rbita a

diferentes distancias de la estrella y su campo gravitatorio atrajo "restos de
materia espacial" aumentando sus masas.
Los procesos de desintegracin radioactiva y la energa liberada por los

impactos de materia proveniente del espacio calentaron la Tierra, que
comenzaba a diferenciarse en una costra que se enfriaba y un ncleo que
incrementaba su temperatura. Los impactos en la superficie, y el comienzo de
fenmenos volcnicos liberaron vapor de agua, anhdrido carbnico, metano,
amonaco y otros gases en la atmsfera en desarrollo.
Existe vida en Marte, Venus o en cualquier otro lugar?
La distancia de la Tierra al Sol, el material que conforma la corteza terrestre

(mezclas de silicatos, agua, entre otros) y el tamao de la misma sugieren que
somos nicos, por lo menos, en nuestro propio sistema solar.
Marte es ms pequeo, est ms lejos del sol, tiene un campo gravitacional

(que impide que la atmsfera se escape al espacio) menor y presenta
evidencias de desplazamientos de agua en algn momento de su pasado. Si la
vida empez en Marte, no sera sin embargo vida como la que conocemos
actualmente.
Venus, el segundo planeta estms cercano al Sol y parece similar a la Tierra

en muchos aspectos. De todos los planetas del Sistema Solar Venus es la que
podra tener alguna forma basada en el Carbono.
Los otros planetas no se conocen tanto, pero parece imposible que Jpiter o
Saturno tengan vida tal como la que conocemos. Pero, cabe destacar, que la
informacin proveniente de la sonda espacial Galileo, revela que uno de los
19
satlites de Jpiter, Europa podra presentar agua en estado lquido, por lo

menos en forma temporal, deduccin que resulta de la observacin por parte
de la sonda de una superficie con grandes bloques de hielo sin "crteres de
impacto", indicativo de la continua emergencia de hielo nuevo, lo que avala la
existencia de fenmenos volcnicos en el interior del ncleo. He aqu
nuevamente el "cctel" de donde podra emerger vida.
En resumen " Venus es demasiado caliente, Marte demasiado fro, la Tierra es

lo correcto!"
Y sin embargo
Marte: En Agosto de 1996 en base a los hallazgos en el

meteorito marcianoALH84001 se seal la existencia
de evidencias de vida en Marte (o al menos de la qumica
de la vida) lo cual llevo a un no terminado debate
(vase: La evidencia de vida en Marte sufri un golpe
crtico)
Y ya por marzo del 2004 uno de los robots que la NASA puso en
la superficie de Marte, amn de confirmar la existencia de agua
ya indicada por experiencias previas y por la sonda europea de
la ESA, nos muestra algo intrigante: un objeto de apariencia
artificial. Quizs un futuro chasco, pero, que extraordinaria esta
misin a Marte, esfrulas, sales y por si algo faltara......OVNIS,
ms sii..........quizs el mismo que un par de das despus
anduvo por el Ro de la Plata.
La vida parece haber comenzado prematuramente en la historia de la Tierra

aparentemente construida con extrema facilidad a partir de componentes
bsicos, por lo tanto del sondeo del universo deberamos, en trminos
probabilsticos, encontrarla en los lugares donde se dan las hipotticas
condiciones que la originaron o bien, en caso de no encontrarla replantear la
hiptesis (y esto no sera ni la primera ni la ltima vez que se haga).
20
La edad de la Tierra
Los mtodos de datacin radiomtrica, basados en la velocidad de

desintegracin de los istoposradioactivos (descubiertos en los fines del siglo
19), sugieren que la tierra tiene una antigedad de alrededor de 4.500
millones de aos, la roca ms antigua que se conoce tiene alrededor de 3.960
millones de aos.
La historia de la Tierra se divide por convencin en tres eones:
Arcaico, abarca desde el origen del planeta hasta hace unos 2.500 millones
de aos
Proterozoico, dur hasta hace unos 2.000 millones de aos
Fanerozoico, comenz hace unos 570 millones de aos
Se sabe relativamente poco de lo ocurrido antes de 570 millones de aos, por

lo que este perodo se denomina generalmente como PRECMBRICO.
Desde entonces, hasta el presente el registro es abundante y se subdivide

entonces en tres ERAS, que a su vez se vuelven a dividir en Perodos y estos
a su vez en pocas.
Nombres y Apellidos____________________________________
Fecha_________________Grado__________Calificacin_______
TALLER No. 1: TEORAS SOBRE LA EVOLUCIN DEL UNIVERSO, LA

TIERRA Y EL ORIGEN DE LA VIDA
ACTIVIDADES
Individual:
21
1. Exploracin de Aprendizajes Previos
a) Con el objeto de evaluar los conocimientos previos, y a travs de una lluvia

de ideas el estudiante debe consultar a travs de Web los siguientes
conceptos:
1) Afelio
2) Agujeros negros
3) Aos luz
4) Big Bang
5) Big Crunch
6) Cometa
7) Efecto Doppler
8) Estrella
9) Galaxia
10) Gnesis
11) Meteorito
12) Nebulosa
13) rbita
14) Perihelio
15) Planeta
16) Planetoide
17) Satlite
18) Universo
19) Va Lctea
b) Elaborar un breve Resumen sobre el contenido de la Gua de Aprendizaje

No. 1 (4 Pginas).
EN GAEM:
1. Apropiacin del conocimiento
a) De acuerdo con el punto 1. Exploracin de Aprendizajes Previos renanse y

seleccionen algunos de los conceptos y de conformidad con las
instrucciones dadas por el Docente preparen una exposicin sobre los
conceptos asignados utilizando el Programa Power Point para el diseo de
diapositivas.
NOTA: Asesrese de su docente de espaol para que los oriente en la

elaboracin del Resumen.
b) Con la ayuda de la Web consulten la biografa de los siguientes personajes

que aparecen en la Gua de Aprendizaje No. 1:
22
1) Alan Guth
2) Arno Penzias
3) Carl Sagan
4) Edward Milne
5) Edwing P. Hubble
6) Fred Hoyle
7) Johannes Kepler
8) Herman Bondi
9) Robert Wilson
10) Thomas Gold
c) De acuerdo con las instrucciones dadas por el Docente preparen una

exposicin con diapositivas sobre las Biografas y socialcelas ante sus
compaeros de aula.
Fecha de entrega: Febrero 4 de 2013 y Febrero 8 de 2013.
Fecha de socializacin: Febrero 11 y Febrero 15 de 2013.
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 1: TEORAS SOBRE LA EVOLUCIN DEL

EVIDENCIA DE PRODUCTO
1. DATOS GENERALES
TCNICO ENVENTA DE PRODUCTOS Y SERVICIOS

Programa de
Formacin: TCNICO EN CONTABILIDAD
TICA Y TRANSFORMACIN DEL ENTORNO (Interaccin idnea
Competencia: consigo mismo y con la naturaleza).
23
Proyecto de Formacin: LA VENTA DE PRODUCTOS Y SERVICIOS COMO OPORTUNIDAD DE

NEGOCIO
LA CONTABILIDAD COMO OPORTUNIDAD DE NEGOCIO
Actividad de Explorar la apropiacin de conceptos bsicos de tica y

Aprendizaje: transformacin del entorno: Evolucin del universo, la tierra y el
origen de la vida.
Evidencia de Producto:
Consultar los conceptos planteados en el Taller No. 1 a fin de apropiarse de los conceptos
bsicos de tica y transformacin del entorno: Evolucin del universo, la tierra y el origen de la
vida.
Criterios de Evaluacin:
El desarrollo de la Gua de Aprendizaje se evaluar bajo los siguientes criterios: Presentacin;

Originalidad; Metodologa; Fundamentacin terica, conceptual e histrica; Manejo de
materiales de apoyo, del lenguaje, de bibliografa y de argumentacin; Desarrollo, pertinencia,
sistematizacin, calidad y coherencia; Anlisis; Resultados de lo investigado y estudiado.
Duracin de la evaluacin: 55 minutos.
Nombres y Apellidos del estudiante________________________________________
Centro de formacin: INSTITUCIN EDUCATIVA MAIPOR
Nombres y Apellidos del docente: Ing. SALVADOR PLATA SERRANO
Apreciado estudiante: Le recomiendo tener presente la informacin contenida en este

Instrumento de Evaluacin, el cual ha sido diseado para recoger, verificar y evaluar una
EVIDENCIA DE PRODUCTO.
Tenga presente Estudiante las siguientes recomendaciones:
a) Diligencie con letra clara y legible los datos completos de identificacin del estudiante.
b) La lista de verificacin ser aplicada por el Docente en el Ambiente de Aprendizaje de la
Institucin Educativa.
c) No se aceptan: borrones, tachones, ni enmendaduras.
CUMPLE OBSERVACIONES
No VARIABLES/INDICADORES DE LOGRO
SI NO
1 Cumpli con la fecha establecida para la entrega del
Taller.
2 El trabajo cumple con todas las especificaciones
tcnicas.
3 Los CONCEPTOS fueron consultados en su totalidad
4 El RESUMEN cumple con sus caractersticas (orden
en las ideas, claridad, concisin, pertinencia)
24
5 El trabajo individual presenta la portada
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Recomendaciones______________________________________________________
Juicio de Valor
0: No cumple con el objetivo

1.0 a 2.5: Debe mejorar
2.6 a 3.9: El trabajo realizado fue regular
4.0 a 4.5: Efectu un buen trabajo
4.6 a 5: Realiz un excelente trabajo
Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
____________________________ ______________________________
Firma del Estudiante. Firma del Docente.
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 1: TEORAS SOBRE LA EVOLUCIN DEL

EVIDENCIA DE DESEMPEO
1. DATOS GENERALES
TCNICO EN VENTA DE PRODUCTOS Y SERVICIOS

Programa de
25


NEGOCIO
Actividad de Explorar la apropiacin de conceptos bsicos de tica y

Aprendizaje: transformacin del entorno: Evolucin del universo, la tierra y el
origen de la vida.
Evidencia de Desempeo:
Disear unas diapositivas y socializar la apropiacin de conceptos bsicos de tica y

transformacin del entorno: Evolucin del universo, la tierra y el origen de la vida y la biografa
de algunos personajes ante sus compaeros de clase.


EVIDENCIA DE DESEMPEO.
1. Diligencie con letra clara y legible los datos completos de identificacin del estudiante.
2. La lista de verificacin ser aplicada por el Docente en el Ambiente de Aprendizaje de la
3. No se aceptan: borrones, tachones, ni enmendaduras.
SI NO
1 Cumpli con la fecha establecida para la
socializacin del Taller.
2 Las diapositivas cumplen con las normas tcnicas
26
de redaccin, ortografa, ambientacin y esttica.

3 Al momento de socializar la experiencia:
a) a) Su presentacin personal es ptima
b) b) Domina el tema
c) c) Aclara dudas cuando se presentan
d) d) El tema es amplio y profundo
e) e) Presenta aportes y opiniones personales que
discrepen o concuerden con lo investigado.
f) f) Presenta un vocabulario sin ambigedades y
adecuado al tipo de auditorio o lector al cual va
dirigido.
4 El trabajo en equipo presenta la ficha GAEM
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor

2.6 a 3.9: El rol desempeado fue regular
4.0 a 4.5: Efectu un buen rol
4.6 a 5: Realiz un excelente rol
Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
____________________________ ______________________________
GUA DE APRENDIZAJE No. 2: ORIGEN Y EVOLUCIN DEL SER HUMANO
1. La Era de los Mamferos
27
Se calcula que hace 180 millones de aos, cuando an dominaban los reptiles
el planeta, aparecieron los primeros mamferos sobre la Tierra. La multitud de
especies de mamferos que comenzaron a desarrollarse a partir de entonces
eran muy diferentes a las que actualmente conocemos y muchas de ellas han
desaparecido por completo.
Las cerca de 5 mil especies de mamferos conocidos en la actualidad

se agrupan en rdenes, como son: cetceos, carnvoros,
marsupiales, roedores, desdentados, entre otros. De los distintos
rdenes, los seres humanos, as como sus ancestros ms lejanos,
pertenecen al de los primates.
2. Los Primates
Para los el punto de inicio de la historia de la humanidad empez

con la aparicin de los primates, hace unos 65 millones de aos.
Los primeros de ellos eran unos pequeos seres que empezaron a vivir en los
rboles en lugar de permanecer en el suelo, como la mayora de los
mamferos. Entre las especies que pertenecen a los primates estn, adems
del ser humano, los simios, monos y musaraas. Durante su desarrollo
evolutivo, estos primates se hicieron de ciertos rasgos especiales: buena
visin, manos con las que se pueden sujetar
firmemente objetos y un cerebro relativamente
grande.
Por pertenecer a la misma familia, las diferentes

especies de primates, en especial monos y simios,
guardan similitud con el ser humano.
Segn algunos estudiosos, el ltimo ancestro comn entre el ser humano y el

chimpanc, nuestro primo ms cercano, existi hace 6 7 millones de aos.
Despus de esta separacin apareci el primer , el
llamado Australopithecus, que posteriormente dio lugar al Homo habilis, el
primer espcimen del gnero Homo, al que pertenecemos los seres humanos
modernos.
Los cambios en la biologa de los primates que desembocaron en los primeros

homnidos se dieron en frica: en el Este y en el Sur. El Can de Olduvai, en
Tanzania, el noreste de frica, es uno de los lugares donde se han encontrado
los fsiles ms antiguos que aportan datos sobre la historia evolutiva del ser
humano.
28
3. Homnidos
Los lmites que sealen el comienzo y el final de los distintos homnidos no son
exactos, se calcula que aparecieron hace 4.5 millones de aos y se
extinguieron hace unos 2 millones de aos. Durante mucho tiempo debieron
coexistir diferentes tipos, y el final de una especie se entremezcl con las
generaciones de otra en el transcurso de miles de aos.
Los cientficos distinguen entre varias especies de homnidos.

Todos ellos comparten algunas caractersticas bsicas:
Pueden mantenerse erguidos y caminar en dos pies.
Tienen un cerebro relativamente grande en relacin con el de

los monos
Su mano tiene un dedo pulgar desarrollado que les permite manipular

objetos.
4. Australopithecus
El Australopithecus es el homnido ms antiguo que se

conoce. Australopithecus quiere decir "simio sudafricano" y se estima su
antigedad hasta en 4 millones de aos.
En 1925, el paleontlogo Raymond Dart descubri el crneo

de un Australopithecus en Taung, al sur de frica. El
descubrimiento de este fsil, ancestro del ser humano e
ntimamente relacionado con el mono, provoc polmica
porque se encontr en frica y hasta entonces se haba
fundado el origen del ser humano en Europa. En lugares
cercanos a este descubrimiento se encontraron otras especies
de Australopithecus (afarensis, africanus, robustus, boisei), que confirmaron el
origen del hombre en frica.
Sus restos demostraron que estos homnidos medan ms de un metro de

estatura y que sus caderas, piernas y pies se aparecan ms a los de los seres
humanos que a los de los simios. El cerebro se asemejaba al de estos animales
y tena un tamao similar al del gorila. La mandbula era grande y el mentn
hundido. Caminaban erguidos y podan correr, a diferencia de los simios. Sus
largos brazos acababan en manos propiamente dichas, con las yemas de los
29
dedos planas, como las de los seres humanos. Se cree que estos seres eran
carnvoros, pues a su alrededor se han encontrado huesos y crneos que
haban sido machacados para extraer el tutano y los sesos.
Quiz la especie ms famosa de Australopithecus es la Australopithecus

afarensis, gracias al descubrimiento, en 1974 en Hadar, Etiopa, de los restos
de , una joven mujer de la que se encontraron 52 huesos de un
esqueleto semicompleto, con una edad aproximada de 3.2 millones de aos.
Esta especie trepaba rboles pero tambin poda caminar en dos pies. Durante
mucho tiempo se pens en Lucy como la abuela de la humanidad. Sin
embargo, esta especie pudo haberse extinguido sin que a partir de ella se
continuaran las ramas de la evolucin humana.
Un descubrimiento reciente: El Kenyanthropus platyops
5. El gnero Homo
La mayora de los cientficos aceptan que hay dos grandes grupos, o gneros,
de homnidos en los ltimos 4 millones de aos. Uno de ellos es el
gnero Homo, que apareci hace 2.5 millones de aos y que incluye por lo
menos tres especies: Homo habilis, Homo erectus, Homo sapiens.
Uno de los grandes misterios de los estudiosos de la prehistoria es cundo,

cmo y dnde el gnero Homo remplaz a los Australopithecus.
rbol genealgico que representa la posible evolucin del hombre
30
Hace algn tiempo, el diagrama hubiera sido una lnea recta, pero en la
actualidad los especialistas piensan que la situacin fue ms compleja.
6. Homo Habilis y Homo Erectus
En zonas del este de frica se encontraron restos de otros homnidos que

existieron al mismo tiempo que los Australopithecus, lo que viene a demostrar
que esta especie de homnidos no era la nica sobre la Tierra hace dos o tres
millones de aos. Como los homnidos que se encontraron parecen mucho ms
"hombres", se les ha puesto el nombre de Homo. La primera especie del
gnero Homo apareci hace 2.5 millones de aos y se dispers gradualmente
por frica, Europa y Asia.
En sus primeras manifestaciones se le conoce como Homo Habilis, y tena una

capacidad craneana de 680 cm3 y su altura alcanzaba el metro y 55 cms. Era
robusto, gil, caminaba erguido y tena desarrollada la capacidad prensil de sus
manos. Saba usar el fuego, pero no producirlo, y se protega en cuevas. Viva
de recolectar semillas, races, frutos y
ocasionalmente coma carne.
La especie que se desarroll posteriormente a

esta se denomina Homo Erectus, hace 1.5
millones de aos. La diferencia fundamental
del Homo Erectus y los Homnidos que lo antecedieron radica en
el tamao, sobre todo del cerebro. Su cuerpo es la culminacin
de la evolucin biolgica de los homnidos: era ms alto, ms
delgado, capaz de moverse rpidamente en dos pies, tena el
pulgar ms separado de la mano y su capacidad craneana lleg a ser de 1250
31
cm3. Tambin fabric herramientas, como el hacha de mano de piedra, y

aprendi a conservar el fuego, aunque no poda generarlo.
Los cientficos creen que esta especie se propag hacia el Norte, por Europa
(hasta Francia) y Asia, durante 4 000 aos. Esta especie dur diez veces ms
tiempo de la que lleva sobre la tierra el ser humano moderno. Entre los Homo
erectus que se han encontrado restos estn el "Hombre de Java" (700 mil
aos) y el "Hombre de Pekn" (400 mil aos).
7. Homo Sapiens Neanderthalis
Una o ms subespecies del Homo erectus evolucionaron hasta llegar al Homo

Sapiens, un nuevo tipo fsico. Los restos ms antiguos del Homo
Sapiens tienen una edad entre 250 mil y 50 mil aos. En sentido estricto se le
denomina Homo Sapiens Neanderthalis: el hombre de Neanderthal.
Recibe este nombre por el lugar dnde se encontr el primer crneo que
demostraba la existencia de su especie, en el valle de Neander, en Alemania.
Los hombres de Neanderthal tenan el cerebro de mayor tamao y el crneo

distinto que del Homo Erectus. Su mentn estaba hundido y su constitucin
era muy gruesa.
Esta especie se encontr desde Europa occidental y Marruecos

hasta China, pasando por Irak e Irn.
Los neanderthales estaban ms capacitados y eran mentalmente

ms avanzados que ningn otro ser que hubiera habitado en la
Tierra anteriormente. Esta especie humana vivi la ltima
glaciacin y se adapt a ella construyendo hogares excavados en
el suelo o en cavernas y manteniendo hogueras encendidas
dentro de ellos. Los neanderthales que vivan en las zonas del
norte de Europa fueron cazadores y se especializaron en atrapar
a los grandes mamferos rticos: el mamut y el rinoceronte lanudo, cuyos
restos llevaban arrastrando hasta la entrada de sus cuevas, en donde los
cortaban en pedazos.
32
Los hombres de Neanderthal se cubran con pieles y disponan

de mejores tiles de piedra que sus antepasados.
Adems realizaban una actividad novedosa: enterraban a sus
muertos con gran esmero (por ejemplo: en Asia se encontr un
nio de Neanderthal enterrado entre un crculo de cuernos de
animales). Los muertos no slo eran enterrados cuidadosamente,
sino que tambin el muerto era provisto de utensilios y
comida. Es posible que los enterramientos y los vestigios de
rituales en los que aparecen animales sealen los inicios de la
religin. Tal vez crean ya en una especie de continuacin de
la vida despus de la muerte.
El hombre de Neaderthal desapareci bruscamente, su lugar fue ocupado por

los hombres modernos, hace unos 35 mil aos.
8. Homo Sapiens Sapiens
Despus del Neanderthal vino el Homo Sapiens Sapiens, que es la especie a la

cual pertenecemos los seres humanos modernos. Se han encontrado restos de
los primeros miembros de esta rama en el Cercano Oriente y los Balcanes,
fechados entre el 50 mil y el 40 mil antes de Nuestra Era.
Quiz avanzaron hacia el norte y occidente a medida que retroceda el hielo.

Estos seres humanos tambin cruzaron el estrecho de
Bering, penetrando as en el continente americano y
llegaron a Australia hace unos 25 mil aos.
Los Homo Sapiens Sapiens se extendieron por la Tierra

ms que ninguno de los primates anteriores. Un grupo
prehistrico de esta especie fueron los hombres de
Cro-Magnon (32 mil aos), llamados as por la cueva
cercana a la aldea de Les Eyzies, Francia, donde fueron
hallados sus restos seos. Los cro-magnones vivieron
la ltima glaciacin y aunque su cerebro no era mayor
que el del hombre de Neanderthal, le dieron nuevos
usos pues, entre otras cosas, hicieron y mejoraron muchos instrumentos y
armas. Los cro-magnones son tambin los artistas ms antiguos. El hombre
actual no difiere bsicamente ni en capacidad cerebral, ni en postura, ni en
otros rasgos fsicos, del modelo que la evolucin haba logrado en el hombre de
Cro-Magnon.
33
Para los bilogos, todos los seres humanos formamos parte de la misma
especie (Homo Sapiens Sapiens) aunque hay distintas razas. Las lneas
generales de distribucin racial se iniciaron en la Prehistoria.
Desde el punto de vista fsico se pueden reconocer por lo menos cuatro

categoras raciales fundamentales: negroide, caucasoide, mongoloide,
australoide.
Lo que dio al hombre moderno su control sobre la Tierra no fue su fsico, sino
su capacidad de aprovechar y transmitir a sus descendientes la informacin
cultural por medio de su inteligencia.
TALLER No. 2: ORIGEN Y EVOLUCIN DEL SER HUMANO
ACTIVIDADES
1. Exploracin de Aprendizajes Previos
En GAEM:
a) Con el objeto de evaluar los conocimientos previos, y de acuerdo con el

contenido de la Gua de Aprendizaje No. 2 desarrolle el siguiente
cuestionario:
1) Cundo aparecieron los primeros Mamferos sobre la tierra?

2) Cmo se agrupan las especies de Mamferos conocidos en la actualidad?
3) Cmo empez el punto de inicio de la historia de la humanidad segn los
paleontlogos?
4) En dnde se dieron los primeros cambios en la biologa de los Primates?
5) Cules son las caractersticas bsicas de los Homnidos?
6) Cundo, quin y en dnde se descubri el homnido ms antiguo que se
conoce?
7) Cules son las caractersticas del Australopithecus?
8) Cules son las caractersticas de la especie ms famosa de
Australopithecus?
9) Qu especies se conocen del gnero Homo?
34
10) Haga un breve resumen de los homnidos Homo Habilis y Homo

Erectus.
11) Identifique las caractersticas del Homo Sapiens Neanderthalis.
12) Destaque lo ms importante de la especie a la cual pertenecemos los
seres humanos modernos.
Fecha de entrega: Febrero 18 de 2013 y Febrero 22 de 2013.
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 2: ORIGEN Y EVOLUCIN DEL SER HUMANO
1. DATOS GENERALES

Programa de

NEGOCIO
Actividad de Leer el contenido de la Gua de Aprendizaje No. 2 con el fin de

Aprendizaje: conocer las diferentes teoras acerca del origen y la evolucin del
Ser Humano.
Evidencia de producto:
Responder el cuestionario planteado en el Taller No. 2 a fin de apropiarse de las teoras sobre el
origen y la evolucin del Ser Humano.

35

SI NO
1 Cumplieron con la fecha establecida para la entrega
del Taller.
2 El trabajo cumple con todas las especificaciones
tcnicas.
3 El cuestionario fue respondido en su totalidad
4 El trabajo en Equipo presenta la portada individual
y la ficha GAEM.
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor

2.6 a 3.9: El trabajo realizado fue regular
Observaciones del
evaluado_______________________________________________
36
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
____________________________ ______________________________
GUA DE APRENDIZAJE No. 3: TEORA DE GARDNER SOBRE LAS

INTELIGENCIAS MLTIPLES
1. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard

Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa
diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como
un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner
define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o ms culturas".
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se

saba intuitivamente: Que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de
desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico.
37
Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir
bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en la escuela
que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en

cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero s
distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es ms ni menos inteligente que
Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una

capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar
ese hecho. Tanto es as, que, en pocas muy prximas, a los deficientes
psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
Considerando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha

de ser ms racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por
medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el
orden para captar el mundo.
1.1 TIPOS DE INTELIGENCIA
Howard Gardner aade que, as como hay muchos tipos de problemas que
resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard
Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos
distintos:
38
1) Inteligencia Lingstica
El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es

sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de
personas sordas a las que no se les ha enseado explcitamente un lenguaje
por seas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan
espontneamente. En consecuencia, podemos decir que, una inteligencia
puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o
una forma particular de respuesta.
Aspectos biolgicos - Un rea especfica del cerebro llamada "rea de

Broca" es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales. Una
persona con esa rea lesionada puede comprender palabras y frases sin
problemas, pero tiene dificultades para construir frases ms sencillas. Al
mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente
ilesos.
Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el

significado de las palabras en la lectura, la escritura y, tambin, al hablar y
escuchar.
Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.
Perfiles profesionales - Lderes polticos o religiosos, poetas, escritores,

entre otros.
39
2) Inteligencia Lgica- Matemtica
En los individuos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el

proceso de resolucin de problemas a menudo es extraordinariamente rpido:
el cientfico competente maneja simultneamente muchas variables y crea
numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son
aceptadas o rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia

matemtica. En efecto, es posible construir la solucin del problema antes de
que sta sea articulada.
Junto con su compaera, la inteligencia lingstica, el razonamiento

matemtico proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de
inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales,
constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez
para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno.
Sin embargo, an no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se

alcanza una solucin a un problema lgico-matemtico.
Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular,

formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los
razonamientos inductivo y deductivo.
Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular,

formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los
razonamientos inductivo y deductivo.
40
Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, cientficos, entre otros.
3) Inteligencia Espacial
La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de

mapas como sistema notacional. Otro tipo de solucin a los problemas
espaciales, aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo
diferente y en el juego del ajedrez. Tambin se emplea este tipo de inteligencia
en las artes visuales.
Aspectos biolgicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras)

demuestra ser la sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones en
la regin posterior derecha provocan daos en la habilidad para orientarse
en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeos
detalles.
Los pacientes con dao especfico en las regiones del hemisferio derecho,
intentarn compensar su dficit espacial con estrategias lingsticas:
razonarn en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarn
respuestas.
Pero las estrategias lingsticas no parecen eficientes para resolver tales

problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distincin entre

inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas
formas a travs de un mtodo indirecto, pasar la mano a lo largo de un
objeto, por ejemplo, construye una nocin diferente a la visual de longitud.
41
Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad tctil corre en

paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo
tanto, la inteligencia espacial sera independiente de una modalidad
particular de estmulo sensorial.
Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente,

crear imgenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar
bocetos.
Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con

precisin.
Perfiles profesionales - Artistas, fotgrafos, arquitectos, diseadores,

publicistas, entre otros.
4) Inteligencia Musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la

nocin musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que
existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el
aprendizaje de notacin musical proporciona ms tarde, cuando es aprendido,
un sistema simblico, lcido y accesible.
Aspectos biolgicos - Ciertas reas del cerebro desempean papeles

importantes en la percepcin y la produccin musical. stas, situadas por lo
general en el hemisferio derecho, no estn localizadas con claridad como
sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad
42
concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales,

existe evidencia de "amusia" (prdida de habilidad musical).
Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar

instrumentos.
Habilidades relacionadas - Crear y analizar msica.
Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos musicales, entre

otros.
5) Inteligencia Corporal Cinestsica
La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia

obvia para la especie; en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de
herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente
definido en los nios y no hay duda de su universalidad cultural.
La consideracin del conocimiento cintico corporal como "apto para la solucin

de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para
expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plsticas),
constituyen evidencias de la dimensin cognitiva del uso corporal.
Aspectos biolgicos - El control del movimiento corporal se localiza en la

corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos
corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de
este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad
43
para realizar movimientos voluntarios puede resultar daada, incluso en

individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o
involuntaria. La existencia de apraxia especfica constituye una lnea de
evidencia a favor de una inteligencia cintica corporal.
Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades que

requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacin culo-manual y
equilibrio.
Habilidades relacionadas - Utilizar las manos para crear o hacer

reparaciones, expresarse a travs del cuerpo.
Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, bailarines, entre

otros.
6) Inteligencia Intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una

persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de
sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones
y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar
y orientar la propia conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen

modelos viables y eficaces de s mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia
la ms privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser
observada en funcionamiento.
44
La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dems; la

intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el
sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes
intrapersonal e interpersonales.
El sentido de uno mismo es una de las ms notables invenciones humanas:

simboliza toda la informacin posible respecto a una persona y qu es. Se trata
de una invencin que todos los individuos construyen para s mismos.
Aspectos biolgicos - Los lbulos frontales desempean un papel central

en el cambio de la personalidad, los daos en el rea inferior de los lbulos
frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daos en la
parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apata
(personalidad depresiva).
Entre los afsicos que se han recuperado lo suficiente como para describir
sus experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque
pueda haber existido una disminucin del estado general de alerta y una
considerable depresin debido a su estado, el individuo no se siente a s
mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias,
deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.
Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar

habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.
Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar

la compostura y dar lo mejor de s mismo.
45
Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un

autoconocimiento rico y profundo.
7) Inteligencia Interpersonal
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para

sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de
nimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite
a un adulto hbil, leer las intenciones y los deseos de los dems, aunque se los
hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes
religiosos, polticos, terapeutas y maestros.
Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje.
Aspectos biolgicos - Todos los indicios proporcionados por la

investigacin cerebral sugieren que los lbulos frontales desempean un
papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daos en esta rea
pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas
de la resolucin de problemas puedan quedar inalteradas: una persona no
es la misma despus de la lesin.
La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca factores

adicionales que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie
humana:
La prolongada infancia de los primates, que establece un vnculo estrecho

con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal.
46
La importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan

participacin y cooperacin. La necesidad de cohesin al grupo, de
liderazgo, de organizacin y solidaridad, surge como consecuencia de la
necesidad de supervivencia.
Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a

identificar y superar problemas.
Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los

sentimientos y personalidades de los otros.
Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psiclogos,

terapeutas.
8) Inteligencia Naturalista
Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre
varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y
establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hbiles para observar, identificar y clasificar a los
miembros de un grupo o especie, e, incluso, para descubrir nuevas especies.
Su campo de observacin ms afn es el mundo natural, donde pueden

reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades en actividades
de caza, ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza.
47
Pero puede ser aplicada tambin en cualquier mbito de la ciencia y la cultura,

porque las caractersticas de este tipo de inteligencia se cien a las cualidades
esperadas en personas que se dedican a la investigacin y siguen los pasos
propios del mtodo cientfico.
En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas,

animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones
con el medio fsico nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas y sus
efectos y los comportamientos o fenmenos que puedan existir en el futuro;
como por ejemplo la observacin de los cambios climticos que se producen en
el transcurso de las estaciones del ao y su influencia entre los humanos, los
animales y las plantas.
Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las
necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia
dependa, en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies tiles y
perjudiciales, de la observacin del clima y sus cambios y de ampliar los
recursos disponibles para la alimentacin.
Este tipo de inteligencia fue removido de las inteligencias mltiples de Gardner

en una revisin posterior, por lo cual nicamente son llamadas las 7
Inteligencias de Gardner (Walters y Gardner 1986).
La inteligencia una combinacin de factores
Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en
mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje. No hay
tipos puros, y, si los hubiera, les resultara imposible funcionar. Un ingeniero
necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de
todas las dems: de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar
clculos de estructuras; de la inteligencia interpersonal para poder presentar
48
sus proyectos; de la inteligencia corporal - cinestsica para poder conducir su

coche hasta la obra, entre otras. Gardner enfatiza el hecho de que todas las
inteligencias son igualmente importantes y, segn esto, el problema sera que
el sistema escolar vigente no las trata por igual, sino que prioriza las dos
primeras de la lista, (la inteligencia lgico -matemtica y la inteligencia
lingstica). Sin embargo, en la mayora de los sistemas escolares actuales se
promueve que los docentes realicen el proceso de enseanza y aprendizaje a
travs de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias,
asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y, por
lo tanto, es necesario que todos las pongan en prctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de

aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que se
siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La
misma materia se podra presentar de formas muy diversas, permitiendo al
alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos
fuertes. Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada en slo dos
tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a los alumnos para vivir
en un mundo cada vez ms complejo.
COMO TRABAJAR CON LAS INTELIGENCIAS DE GARDNER EN EL AULA

DE CLASE
Existen ocho inteligencias que hacen la diferencia entre una persona u otra.
Aprender a reconocerlas ayuda a elevar los conocimientos y el autoestima.
Saba usted por qu algunos estudiantes se destacan ms en unas

asignaturas o actividades que en otras? La respuesta es sencilla. Porque no
existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una diversidad.
La psicloga clnica Gisela Bock refiere la importancia de que las personas

conozcan que hay inteligencias mltiples y que stas se refieren a la capacidad
que tienen las personas para aprender, representar y utilizar el saber de
muchos y diferentes modos.
49
Las inteligencias mltiples fueron descubiertas por el cientfico Howard

Gardner y publicadas en su libro Frames of Mind. Sus investigaciones se
basaron en el mtodo cientfico y entre sus principales retos estaba encontrar
una base neurolgica de cada una de las inteligencias. Es as como l
encuentra en el cerebro ocho puntos relacionados con una inteligencia en
particular y son:
Lingstica: En los nios se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar
cuentos o hacer crucigramas, facilidad para los idiomas, oratoria, pero sobre
todo, esta inteligencia permite que las personas expongan conceptos con
mucha claridad.
Lgica-Matemtica: Se aprecia en los menores por su inters en patrones de

medida, categoras y relaciones. Facilidad para la resolucin de problemas
aritmticos, juegos de estrategia y experimentos.
Corporal y Kinsica: Facilidad para procesar el conocimiento a travs de las

sensaciones corporales. Deportistas, actores, bailarines o manualidades.
Visual y Espacial: Los nios piensan en imgenes y dibujos. Tienen facilidad

para resolver puzzles, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos
constructivos, tambin se pueden ubicar mejor en el espacio.
Musical: Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.
Identifican con facilidad los sonidos, interpretan canciones de odo.
Interpersonal: Se comunican bien y son lderes en sus grupos. Entienden los

sentimientos de los dems y proyectan con facilidad las relaciones
interpersonales, facilidad para influir en las personas.
Intrapersonal: Aparecen como introvertidos, reconocen sus propios

sentimientos y se automotivan intelectualmente, tambin tienen la capacidad
de conocer su personalidad, sus capacidades y debilidades, son buenos para
crear proyectos, ideas innovadoras, pero si no tienen inteligencia interpersonal
y lingstica tendrn dificultades para dar a conocer sus ideas.
Inteligencia Naturalista o de facilidad de comunicacin con la naturaleza:

Reconocen los cambios del ambiente, temperatura, contaminacin, entre otros,
tambin se interesan por las plantas, los animales, y en general el medio
ambiente.
Los maestros del nivel escolar, secundario y universitario deben conocer acerca
de las inteligencias mltiples, porque muchas veces califican a un estudiante
por el resultado sacado en las pruebas de conocimientos sin tomar en cuenta
otras destrezas que pueda tener, segn Bock.
50
Ramrez cree que el maestro despus de conocer el tipo de inteligencias que

ms destacan en un estudiante, no deberan encasillarlos, sino darles
incentivos afectivos (una palabra de halago, un aplauso de sus compaeros,
una nota de felicitacin y estmulo) sin caer en ensimismamiento.
Bock considera que la educacin no se debe enfocar solamente en seguir las

instrucciones de un libro, sino incentivar mtodos de aprendizajes novedosos y
creativos para poder descubrir estas habilidades en los alumnos y poderlas
desarrollar. Los maestros deben identificar y apoyar las mejores prcticas en
la educacin para motivar a los estudiantes a usar capacidades nicas y
expresar el conocimiento, asegura.
Entonces, dice Betancourt, es necesario destacar la importancia de clases

como tica, la educacin fsica, dibujo, artstica, psicologa y lenguaje que
muchas veces no apreciamos e incluso las menospreciamos. Hay que valorar
estas clases al igual que las matemticas, la biologa y los idiomas.
La ventaja que tienen los alumnos al descubrir su tipo de inteligencia, dice

Bock, es que pueden desarrollar sus potencialidades, sentirse ms seguros de
s mismos, usar sus capacidades, comprender sus intereses como herramienta
para aprender. Y ponerla en prctica estando en un ambiente en el que le
dejen expresar sus conocimientos y donde pueda atreverse a soar.
Para Betancourt, en cambio, la mayor ventaja es que aprenden a reconocer sus

habilidades para aprovecharlas y ponerlas en prctica, as mismo conocer sus
debilidades para superarlas. Esto se logra a travs de procesos educativos que
permitan el autoconocimiento de los estudiantes, dice. Otra ventaja, agrega,
es que al enterarse de la existencia de otras inteligencias les ayuda a realzar la
autoestima ya que muchos estudiantes sienten que no son buenos para nada.
Bock refiere que el estudiante adems de conocer su o sus inteligencias debe

aprender a desarrollarlas para que en el futuro sta o stas se conviertan en
un potencial que le pueda llevar al xito.
En cambio, Betancourt dice que el conocerlas no basta. Es importante la

prctica de esa habilidad para que luego se convierta en una verdadera
destreza. Por ejemplo, si un estudiante es muy bueno para la msica o algn
deporte no necesariamente llegar a ser un destacado profesional a menos que
practique con disciplina y perseverancia. Sin embargo, definitivamente tener
uno de los ocho o ms tipos de inteligencia facilita la tarea de llegar a ser un
excelente y destacado profesional.
51
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR Y EVALUAR LAS INTELIGENCIAS

MLTIPLES EN EL AULA
En referencia sobre la Importancia del desarrollo de Inteligencias

Interpersonales e Intrapersonales de Gardner en el Siglo XXI, me parece
oportuno reflexionar sobre actividades que podemos hacer en clase con
nuestros estudiantes para desarrollar y evaluar las diferentes habilidades que
posee.
Inteligencia Lingstica:
Investigaciones reflexivas acompaadas con exposiciones orales.
Consulta en libros y revistas fsicos y virtuales con el objetivo de que

puedan citar autores e incorporar sus citas en otros contextos.
Lluvias de ideas con los estudiantes (Brainstorming) para generar ideas

originales en un ambiente relajado y se pueda originar el dilogo y el
debate.
52
Juegos con palabras como (preme la mano), crucigramas, sopas de letras,

el ahorcado.
Lectura en voz alta de cuentos, narraciones, poemas, trabalenguas.
Llevar un diario personal o jugar al reportero donde el estudiante tenga que

narrar la escena con varios detalles.
Inteligencia Lgica - Matemtica:
Problemas escritos para que el estudiante pueda interpretarlos en una

ecuacin.
Demostraciones cientficas
Ejercicios grficos de operaciones con elementos (para las primeras etapas)
Juegos de armar elementos como el cubo Rubik, rompecabezas, Sudoku
Simulaciones y prcticas de compra y venta de artculos
Juegos de lgica como billar, ajedrez y Damas
Inteligencia Espacial:
Usar esquemas para agrupar informacin
Mapas para llegar a un punto especfico
Manejo de Planos, dibujos en 3D, pintura artstica
Isometras
53
Imaginar, graficar y describir un escenario
Inteligencia Kinestsica:
Actividades relacionadas con expresin corporal, teatro, danza, artes

marciales.
Integrar la representacin teatral de una obra que estn leyendo en clase
Manualidades, artes plsticas y estticas relacionadas con un tema
Participacin de estudiantes en concursos de libro ledo, poemas o

declamaciones donde utilice su lenguaje y cuerpo para expresarse.
Inteligencia Musical:
Incorporar la msica mientras trabaja en algn proyecto
Hacer la imitacin de su cantante favorito
Sacar la letra de una cancin que les guste
Inventar la msica y la letra de una cancin
Inteligencia Naturalista:
Salir de excursin y paseos de curso
Sembrar una huerta en la escuela con la participacin de los alumnos
54
Ejercicios y juegos de relajacin al aire libre
Cuidado de una mascota
Ejercicios de observacin donde se pide a los estudiantes que busquen en

un bosque elementos que se estn estudiando, por ejemplo un tipo de hoja,
una planta, entre otros.
Inteligencia Interpersonal:
Trabajo en grupo donde cada uno pueda expresarse y aportar algo nuevo
Juegos donde se requieran varios participantes y donde se requiera jugar

en parejas
Ejercicios de dilogo y rescatar los valores de otros
Actividades de venta y promocin de un producto
Actividades comunitarias y de solidaridad con personas de escasos recursos
Inteligencia Intrapersonal
Actividades de relajacin, meditacin, oracin y yoga
Trabajos como Quin son yo? Donde el estudiante pueda explayarse auto
describindose y resaltando sus valores ms importantes
Ejercicios de motivacin y proyeccin personal y profesional
Inteligencia Tecnolgica:
55
No quiero explayarme mucho en este punto, pues el tema da para varias

pginas; sin embargo considero adecuado integrar en el aula los siguientes
actividades para estimular esta inteligencia:
Juegos on-line para reforzar cada asignatura
Uso de redes sociales educativas con las debidas precauciones
Uso de Ipads, Ipods, Radio, televisin, pizarras interactivas, entre otros.
Simuladores educativos para recrear escenarios
Laboratorios y museos virtuales
Uso Mapas digitales, editores de video, entre otros
56
TALLER No. 3: TEORA DE GARDNER SOBRE LAS INTELIGENCIAS

MLTIPLES
ACTIVIDADES
Individual:
1) Lea la Gua de Aprendizaje No. 3 y vaya preparndose para la Evaluacin

Acumulativa.
EN GAEM:
57
1) De acuerdo con el contenido de la Gua de Aprendizaje No. 3 renanse y de

conformidad con las instrucciones dadas por el Docente en el aula de clase
preparen una exposicin sobre los temas asignados as:
GAEM 1: Inteligencia Lingstica

GAEM 2: Inteligencia Lgica Matemtica
GAEM 3: Inteligencia Espacial
GAEM 4: Inteligencia Musical
GAEM 5: Inteligencia Corporal Cinestsica
GAEM 6: Inteligencia Intrapersonal
GAEM 7: Inteligencia Interpersonal
GAEM 8: Inteligencia Naturalista
GAEM 9: Cmo trabajar con las Inteligencias de Gardner en el aula de clase
GAEM 10: Actividades para desarrollar y evaluar las inteligencias mltiples en
el aula
GAEM 11: Biografa de Howard Gardner
2) Socializar en grupo los temas tratados utilizando el programa Power Point

para el diseo de diapositivas.
Fecha de socializacin: Marzo 4 de 2013 y Marzo 8 de 2013.
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 3: TEORA DE GARDNER SOBRE LAS

INTELGENCIAS MLTIPLES
1. DATOS GENERALES

Programa de
58


NEGOCIO
Actividad de Explorar la apropiacin de las caractersticas de la Teora de

Aprendizaje: Gardner sobre las Inteligencias Mltiples y su aplicacin en el aula
de clase y el entorno en general.
Disear unas diapositivas y socializar el Contenido de la Gua de Aprendizaje No. 3 ante sus
compaeros de clase.


SI NO
59

g) a) Su presentacin personal es ptima
h) b) Domina el tema
c) Aclara dudas cuando se presentan
j) d) El tema es amplio y profundo
k) e) Presenta aportes y opiniones personales que
f) Presenta un vocabulario sin ambigedades y
dirigido.
4 El trabajo en equipo presenta la ficha GAEM
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor

Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
____________________________ ______________________________
60
EVALUACIN ACUMULATIVA: TEORAS SOBRE LA EVOLUCIN DEL

UNIVERSO, LA TIERRA Y EL ORIGEN DE LA VIDA; ORIGEN Y
EVOLUCIN DEL SER HUMANO Y TEORA DE GARDNER SOBRE LAS
1. Toda la materia del Universo estaba concentrada en una zona

extraordinariamente pequea del espacio, y explot. Se supone que eso
ocurri hace entre:
a) 12.000 y 15.000 aos
b) 11.000 y 15.000 aos
c) 13.000 y 15.000 aos
d) 12.000 y 14.000 aos.
2. La teora que intenta explicar los primeros instantes del Universo se conoce
con el nombre de:
a) Teora del Big Bang
b) Teora Inflacionaria
c) Teora del estado estacionario
d) Teora del Universo pulsante.
3. El Sistema Solar est formado por formado por una estrella central, el sol, y
por los objetos celestes que giran a su alrededor. Estos objetos son
conocidos como:
a) Planetas, estrellas, satlites, cometas y meteoritos
b) Planetas, luceros, satlites, cometas y meteoritos
c) Planetas, satlites, asteroides, cometas y meteoritos
d) Planetas, Satlites, estrellas, cometas y meteoritos.
4. El Planeta ms grande del Sistema Solar es:

a) Saturno
b) Urano
c) Neptuno
d) Jpiter.
5. A gran escala, el universo est formado por:

a) Galaxias
b) Constelaciones
c) Estrellas
d) Va lctea.
61
6. Se calcula que hace 180 millones de aos, cuando an dominaban los

reptiles el planeta, aparecieron sobre la tierra los primeros:
a) Primates
b) Mamferos
c) Australopithecus
d) Homo erectus.
7. El homnido ms antiguo que se conoce es el llamado:

a) Primate
b) Mamfero
c) Australopithecus
d) Homo erectus.
8. La capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la

lectura, la escritura y, tambin, al hablar y escuchar son capacidades
implicadas tpicas de la inteligencia:
a) Musical
b) Lgica-matemtica
c) Espacial
d) Lingstica.
9. Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a travs del
cuerpo son habilidades relacionadas de la inteligencia:
a) Corporal Cinestsica
b) Intrapersonal
c) Interpersonal
d) Naturalista.
62
10. La capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas

personales y controlar el pensamiento propio, son capacidades implicadas
propias de la inteligencia:
a) Lingstica
b) Intrapersonal
c) Espacial
d) Interpersonal.
XITOS.
EVALUACIN ACUMULATIVA: TEORAS SOBRE LA EVOLUCIN DEL

UNIVERSO, LA TIERRA Y EL ORIGEN DE LA VIDA; ORIGEN Y
EVOLUCIN DEL SER HUMANO Y TEORA DE GARDNER SOBRE LAS
63
1. Toda la materia del Universo estaba concentrada en una zona

extraordinariamente pequea del espacio, y explot. Se supone que eso
ocurri hace entre:
a) 12.000 y 14.000 aos
b) 11.000 y 15.000 aos
c) 13.000 y 15.000 aos
d) 12.000 y 15.000 aos.
2. La teora que intenta explicar los primeros instantes del Universo se conoce
con el nombre de:
a) Teora del Big Bang
b) Teora del estado estacionario
c) Teora Inflacionaria
d) Teora del Universo pulsante.
3. El Sistema Solar est formado por formado por una estrella central, el sol, y
por los objetos celestes que giran a su alrededor. Estos objetos son
conocidos como:
a) Planetas, estrellas, satlites, cometas y meteoritos
b) Planetas, satlites, asteroides, cometas y meteoritos
c) Planetas, luceros, satlites, cometas y meteoritos
d) Planetas, Satlites, estrellas, cometas y meteoritos.
4. El Planeta ms grande del Sistema Solar es:

a) Jpiter
b) Urano
c) Neptuno
d) Saturno.
5. A gran escala, el universo est formado por:

a) Va Lctea
b) Constelaciones
c) Estrellas
d) Galaxias.
6. Se calcula que hace 180 millones de aos, cuando an dominaban los

reptiles el planeta, aparecieron sobre la tierra los primeros:
a) Primates
b) Australopithecus
c) Mamferos
d) Homo erectus.
7. El homnido ms antiguo que se conoce es el llamado:

a) Primate
64
b) Australopithecus
c) Mamferos
d) Homo erectus.
8. La capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la

lectura, la escritura y, tambin, al hablar y escuchar son capacidades
implicadas tpicas de la inteligencia:
a) Lingstica
b) Lgica-matemtica
c) Espacial
d) Musical.
9. Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a travs del
cuerpo son habilidades relacionadas de la inteligencia:
a) Naturalista
b) Intrapersonal
c) Interpersonal
d) Corporal Cinestsica.
10. La capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas

personales y controlar el pensamiento propio, son capacidades implicadas
propias de la inteligencia:
a) Lingstica
b) Espacial
c) Intrapersonal
d) Interpersonal.
65
XITOS.
GUA DE APRENDIZAJE No. 4: AUTO RECONOCIMIENTO PERSONAL
4.1 VALORES Y PRINCIPIOS TICOS UNIVERSALES
JUSTIFICACIN
Este trabajo fue realizado con el fin de describir los valores y principios ticos y
morales de una profesin, puesto que este es un punto importante en nuestra
formacin como profesionales y seres humanos.
OBJETIVO ESPECIFICO
66
Conocer ms acerca de los valores y principios ticos universales y su relacin con

los derechos y los deberes de los seres humanos (los profesionales).
OBJETIVOS GENERALES
Conocer lo componentes de los valores ticos.
Componentes de los problemas ticos.
La confianza que destaca por ejemplo la conducta moral y tica irreprochable.
Qu son principios y cules son los ms bsicos.
INTRODUCCIN
Para todos los seres humanos hay un requisito indispensable para establecer por lo
menos un mnimo de confianza que pueda definir la lealtad que le debe a su trabajo,
profesin, empresa y compaeros. Estos requisitos son llamados y tambin conocidos
como valores ticos universales, los cuales definen buenas o malas relaciones
profesionales. En el siglo XVIII cuando empez la revolucin industrial hubo que
realizar nuevos esfuerzos para combatir la esclavitud, la discriminacin y la explotacin
por el trabajo, lo que dio lugar a la declaracin de los derechos del hombre por parte
de la ONU, la cual especifica libertades como los derechos humanos fundamentalmente
se refiere primeramente a libertades de pensamiento, agrupacin y religin, as como
tambin derechos como: la vida, nacionalidad, seguridad, propiedad privada, salud,
entre otros, las cuales aportaron al proceso de desarrollo humano para lo que fue
indispensable desarrollar unos valores universales que se fundamentan en la dignidad
de todo ser humano, que no depende de ninguna circunstancia como sexo, edad,
salud, calidad de vida entre otras cualidades.
QU ES TICA?
67
Es un conjunto de normas, en trminos de las cuales definimos como buenas o malas a

una prctica y relaciones profesionales. Se seala adems que hay tres tipos de
condiciones ticas profesionales.1. Competencia: Exige que la persona tenga actitudes
para prestar un servicio.2. Servicio al cliente: En donde la actitud profesional solo es
buena en el sentido moral.3. Solidaridad: Las relaciones de respeto y colaboracin que
se establece entre sus medios.
CDIGOS DE TICA
Se concentran los valores organizacionales que en base de todo trabajador debera

orientar su comportamiento y establecer normas directas para hacer cumplir los
deberes de su profesin. Es importante saber hasta dnde se debe de cumplir con un
deber as como tambin cules son sus derechos, lo importante es ser modelo de lo
que es ser un profesional moralmente tico. La honestidad es el primer paso de toda
conducta tica, pues si no se es honesto tampoco se es tico.
CDIGO OFICIAL DE LA TICA
Dirige el comportamiento tico del empleado, mientras que sin l no se podra tomar
decisiones antiticas. Estos ayudan a disminuir problemas ticos lo que no es seguro
es que los elimine totalmente, pues las caractersticas de una persona varan de
persona a persona. El profesional debe reconocer que necesita de la tica para ser
sensible a los interrogantes morales.
PROBLEMAS TICOS
68
No afectan a las personas que los crea, sino tambin a otra u otras personas que
sufriran sus consecuencias. A estos problemas se le pueden aadir casos como: los de
los mdicos que explotan a sus pacientes, abogados, ingenieros, cientficos y la
corrupcin gubernamental con sus robos, vandalismo, violencia y asesinatos. Esto crea
situaciones que se complican en problemas que desmoralizan la imagen personal y
profesional del individuo. Abuso de poder.
VALORES TICOS
La tica debe convertirse en un proceso planificado con plena conciencia de lo que se

quiere lograr a la transformacin de nuestras vidas. Debemos desarrollar al mximo el
juicio prctico profesional para activar el pensamiento tico y reconocer que es lo
correcto de lo incorrecto y contar con el compromiso personal para mantener el honor
y el deber. Ese esfuerzo y esa disposicin es el que constituye el deber y se deriva
inmediatamente del hecho mismo de ser relacionado con el hombre a s mismo.
Adems especifica que las relaciones particulares se ligan al individuo con sociedad,
gratitud, utilidad, derecho y deber.
QU ES UN PRINCIPIO?
Aquel juicio prctico que deriva inmediatamente de la aceptacin de un valor como lo

es el de la dignidad humana lo cual se basa en la actitud de respeto que merece todo
ser por el hecho de pertenecer a la especie humana. Vamos a examinar a continuacin
otros principios bsicos:
AUTONOMA: No coartar la libertad de la persona.
BENEFICIENCIA: Ofrecer atencin respetuosa y de alta calidad a todas las

personas.
69
PRIVACIDAD: Mantener el secreto profesional resguardando las confidencias y

respeto por la intimidad.
SENTIDO DE LA VIDA: No matarPreservacin de la vida.
CALIDAD DE LA VIDA: Reforzar los valores positivos de cada persona.
NO INDUCCIN DE DAO: No inducir sufrimiento. Anlisis de Riesgo/Beneficio.
JUSTICIA DISTRIBUTIVA: Ofrecer atencin a la salud en forma equitativa.
CONCLUSIONES
Para evitar en gran medida los problemas de ndole tico moral que surgen en el
ejercicio de una profesin y un oficio, se deben poner en prctica como principios
ticos para establecer los parmetros y las reglas que describan el comportamiento
que una persona puede o no exhibir en determinado momento. Todo ser humano es
responsable de actuar inteligente y libremente y es el nico que puede responder por
la bondad o malicia de sus actos ante su propia conciencia.
ANEXO 1
4.1.1 Apartado de texto: Ensayo: Scrates: el crtico de la totalidad, del autor

Faz Mora Jos Martn
GIRO ANTROPOLGICO
70
Parece haber unanimidad entre los analistas e historiadores de la filosofa en otorgar a

Scrates el decisivo papel de haber llevado a cabo un giro en la filosofa de su tiempo,
particularmente en lo que se refiere a considerar al hombre y sus asuntos, como los
motivos de la reflexin filosfica. No sera, desde luego, un asunto exclusivo de
Scrates, pues los sofistas colaboraron mucho en ello, pero sin lugar a dudas el
derrotero de la reflexin filosfica no fue ya el mismo despus de Scrates, Jeager le
llama el giro antropocntrico". Reale y Antiseri lo describen atinadamente al afirmar
que Cabe constatar que a partir del momento en que Scrates acta en Atenas la
literatura en general y la filosofa en particular experimentan una serie de novedades
de alcance muy considerable, que ms tarde en el mbito griego permanecen como
adquisiciones irreversibles y puntos de referencia constante
Tal revolucin contrasta con la anterior filosofa de la naturaleza (physis) sustentada

por la primera generacin de filsofos griegos.
Scrates habra superado de tal forma los severos lmites a que tal reflexin filosfica
haba llegado y, a su vez, las caractersticas socrticas de tal reflexin antropolgica,
tanto por el mtodo como por la temtica, le diferenciaron del movimiento sofista
particularmente en la ltima etapa de su vida. Jeager afirma: "Scrates, al revs de la
antigua filosofa de la naturaleza, adopta en la consideracin de sta un punto de vista
antropocntrico.". "Al igual que la medicina de su tiempo, encuentra en la naturaleza
del hombre, como la parte del mundo mejor conocida de nosotros, la base firme para
su anlisis de la realidad y la clave para la comprensin de sta."
Lo que debe indagarse, examinarse, estudiarse, es el hombre no la physis y a ello se

dedica enteramente Scrates como lo dice en el discurso inicial de la Apologa a pesar
de con ello hacerse odioso a muchos. Tal es el sentido de la indagacin tpicamente
socrtica y del examen al que somete a los atenienses: Este examen no es ms que
una parte de todo el proceso, tal como Scrates lo expone.
Una parte que parece ser, ciertamente, el aspecto ms original de l (...) ese dialctico
"examen del hombre" (...) suele considerarse como lo esencial de la filosofa socrtica,
puesto que contiene el elemento terico ms vigoroso de ella...".
ntimamente vinculado a este punto debe entenderse la tpica caracterstica socrtica

del concete a ti mismo, clebre frase que apareca en el santuario de Delfos.
Conocerse a uno mismo no es, as, un eslogan o un simple consejo moral, representa
la ms profunda indagacin de cuantas puede hacer el hombre: la auto indagacin que
conduce directamente al mbito en el que la persona humana se enfrenta al
descubrimiento del bien, por ello no deja de reprochar a los atenienses y de manera
particular a sus dirigentes el no hacerlo, siendo que Atenas era la ms notable de todas
las ciudades de la poca, como lo vimos en el apartado referente al contexto histrico.
TICA
ntimamente vinculado al giro antropocntrico encontramos el aspecto

caractersticamente tico de la reflexin socrtica. De hecho, en opinin de algunos
(Jeager), es la tica la que otorga el sentido antropolgico al discurso socrtico. Ya sea
que lo anterior sea expresamente manifestado o no, hay plena coincidencia en conferir
71
un rasgo eminentemente tico a la filosofa socrtica, y ms an, su papel es decisivo

al respecto, pues se considera que: Scrates crea la tradicin moral e intelectual de la
cual ha vivido Europa desde entonces.. La persistente reflexin y discusin sobre la
virtud que en todo momento aflora tanto en los dilogos platnicos as como en el
testimonio de Jenofonte son claras al respecto.
En efecto, el vuelco de la reflexin filosfica hacia el hombre se abre camino, en

Scrates, a travs de la reflexin tica, por la bsqueda y la indagacin de la aret
(virtud). El conocimiento del hombre no es algo de carcter externo, algo que analice
al hombre desde una perspectiva exterior, el verdadero conocimiento es el estudio de
uno mismo y de los dems, el cual inevitablemente conduce a la pregunta por la virtud
y por el bien, ya que conocerlo es el nico tipo de saber que conviene al hombre.
No es que Scrates haya sido el primero en plantear la reflexin tica en cuanto tal, ya
que los filsofos griegos anteriores a l tambin reflexionaron sobre el tema, pero lo
que puede afirmarse es que s fue l quien la coloc al centro de la reflexin filosfica
considerndola como el elemento nodal del examen filosfico mismo.
Para Scrates la virtud es conocimiento, saber. Con ello nuestro filsofo pretende poner
bajo el dominio de la razn la vida humana y sus valores, la virtud no puede ser
irracional como, de cierto modo, opinaban los filsofos anteriores al colocar las virtudes
como formas de convencionalismos sociales y culturales, como las costumbres y las
formas de conducta aprobadas por la sociedad. De esta conviccin nace el que la tica
propuesta por Scrates haya sido entendida, desde el propio Aristteles, como un
intelectualismo o racionalismo. As, quien hace el mal lo hace por ignorancia del
bien, de lo que se sigue que nadie obra mal de manera voluntaria. Para Scrates la
voluntad se encamina al bien como su fin, y por ello es que quien realiza el mal lo hace
por tener un falso conocimiento del bien, toda vez que la voluntad debe ser tambin
una actividad lcida, iluminada por el conocimiento, ms no por cualquier forma del
mismo, sino por el conocimiento de lo que hay ms de profundo en el ser humano: su
alma (psyche).
EL CONCEPTO DE ALMA
Con Scrates el concepto de alma adquiere un sentido central en la reflexin tanto

tica como antropolgica, que no habr de perder nunca ms en el pensamiento
occidental. Por ello Jeager no duda en afirmar que es con nuestro autor "a travs de
quien cobra la palabra "alma", psych, esa fisonoma que le convierte en el verdadero
vehculo conceptual del valor espiritual-tico de la "personalidad" del hombre
occidental".
Scrates otorga al alma un lugar preponderante en el ser del hombre, de tal forma que
le considera su esencia, y es por ello que el cuidado de la misma es lo nico que
debe importar al hombre, muy por encima de todo lo dems.
Nadie antes que l haba otorgado tal valor al alma. En ella reside la parte consciente
del hombre, su inteligencia y tambin su voluntad, es el mbito tico por excelencia.
Transpolando a la psicologa contempornea tal concepto, los estudiosos comparan la

psych socrtica con el yo consciente. No en vano tal ciencia recibe al nombre de
psicologa, cuyo origen etimolgico remite directamente al sentido socrtico de psych.
72
Tal sentido, por otra parte, difiere radicalmente del contenido mtico proveniente de la
religin rfica que Platn le atribuy despus y que, desafortunadamente, quedo
tambin impreso en el concepto occidental de alma. La inmortalidad del alma y su
preexistencia, as como el radical dualismo con relacin al cuerpo, conceptos todos
ellos mtico-rficos y tan estimados por Platn son elementos extraos que no alcanzan
a apreciarse en el original discurso socrtico, por ello Jeager concluye: "Pero este
problema (la inmortalidad del alma) no encerraba para l (Scrates), en modo alguno,
una importancia decisiva. Por la misma razn no nos encontramos en l con afirmacin
alguna acerca de la modalidad real del alma: sta no es para l, como para Platn, una
"sustancia", puesto que no decide si es separable del cuerpo o no. Servir al alma es
servir a Dios, porque el alma es espritu pensante y razn moral, y stos los bienes
supremos del mundo, no porque sea un husped demoniaco cargado de culpas y
procedente de remotas regiones celestiales (...) El alma de que habla Scrates slo
puede comprenderse con acierto si se la concibe juntamente con el cuerpo, pero
ambos como dos aspectos distintos de la misma naturaleza humana.
En el pensamiento de Scrates lo psquico no se halla contrapuesto a lo fsico.
El concepto de la physis de la antigua filosofa de la naturaleza incluye en Scrates lo

espiritual, con lo cual se transforma esencialmente. Pero as como, por la existencia del
cuerpo y del alma como distintas partes de una sola naturaleza humana, esta
naturaleza fsica se espiritualiza, sobre el alma refluye al mismo tiempo algo de la
existencia fsica misma.".
Al colocar Scrates el "cuidado del alma" como lo ms importante para el hombre la
reflexin filosfica, como puede inferirse, se encamin decididamente al mbito moral
y, ms an, haca el interior del hombre. El alma es el concepto que permite a Scrates
emprender el camino de la revolucin filosfica de su tiempo, tanto para dar el giro
antropocntrico del que hemos hablado, as como otorgar el sentido eminentemente
tico de su discurso filosfico. Sin embargo, en modo alguno debe entenderse la
reflexin tica socrtica como una reflexin intimista o individualista, ya que al colocar
el carcter moral como centro de la existencia humana en general, lo era
particularmente de la vida de la polys. Su crtica a los polticos, primeros a los que se
dirige para poner a prueba, examinar, investigar, a fin de descubrir si son sabios,
es una clara prueba de que para Scrates, inclusive la vida colectiva debe entenderse a
la luz de los principios ticos. No poda ser de otro modo para el ateniense del siglo V
a.C., llamado Scrates.
LA DIALCTICA
Otro elemento en el que existe coincidencia de todas las fuentes, y desde luego de los
crticos, es el de considerar parte del ncleo socrtico lo que se refiere a la dialctica.
El concepto, se sabe, se remite al mtodo de la conversacin, a travs del cual en la

enseanza y reflexin de Scrates ocupa un importante y decisivo papel, pues a travs
de l es la nica manera en que puede llegarse al conocimiento de la verdad y la
virtud.
Scrates es un maestro en el arte de la conversacin, los dilogos, cuyo nombre no

poda dejar de ser el que ostentan, lo muestran como tal. Este aspecto es uno de los
que ms le distinguen del saber y el mtodo sofista, quienes asuman una postura de
73
maestros de conocimientos, capaces de infundir y ensear arete. No es as con

Scrates, quien siempre aparece como un buscador conjunto de la verdad:
"Pero, mi querido Critias, obras conmigo como si tuviese la pretensin de saber las
cosas sobre las que interrogo...Yo busco de buena fe la verdad contigo; hasta ahora la
ignoro."
Scrates es conocido en todos los lugares pblicos de Atenas a donde asiste a dialogar
con todos los que as lo deseen, y es bien conocida y hasta temida su habilidad, como
da testimonio de ello el general Nicias en el dilogo de Laques.
La dialctica socrtica tiene un fin y no es otro que examinar al alma del hombre,
conducirlo al mbito del conocimiento tico y es a travs del dilogo que lo logra. La
dialctica, en cuanto mtodo y camino, utiliza la refutacin y la mayutica, aderezada
por la infaltable y aguda irona de Scrates. La mayutica ha querido ser entendida por
algunos desde la perspectiva platnica de la preexistencia del alma, ms no debe serlo
sino entenderse en el sentido de ser un facilitador del conocimiento para con aquel que
dialoga y que, por ello, es capaz de engendrarlo de comn esfuerzo a travs de la
pregunta y la respuesta que la dialctica conlleva.
Otros, ya desde Aristteles, han querido encontrar en la dialctica socrtica el principio

de la lgica formal y el mtodo cientfico. Si bien es cierto que la dialctica socrtica
atraviesa por la clarificacin de conceptos para el dilogo, as como la bsqueda de
definiciones que permitan establecer elementos para el mismo, parece tambin claro
que el sentido de ello radica en la intencin eminentemente tica del examen y la
indagacin socrticas, y no tanto en una pretensin lgico-gnoseolgica como
pretenden atribuirle algunos, entre ellos Taylor. As lo estima Jeager al considerar que:
"El dilogo socrtico no pretende ejercitar ningn arte lgico de definicin sobre
problemas ticos, sino que es simplemente el camino, el "mtodo" del logos para llegar
a una conducta acertada.".
Taylor, sin embargo, y debido a su postura de otorgar a los dilogos platnicos carcter
de historicidad, particularmente al Fedn, considera que por la utilizacin del mtodo
dialctico debe otorgarse a Scrates la plena paternidad de la lgica formal y de la
teora del conocimiento y mtodo cientfico. Sin embargo, en atencin a lo
anteriormente expuesto al inicio de este apartado respecto de la utilizacin de los
criterios contemporneos de autenticidad histrica, debemos ser prudentes al respecto.
ANEXO 2
4.1.2 EL FABRICANTE DE ALMAS
POR: REN REBETEZ
La imagen del Amigo est colocada en el espejo del corazn. Siempre que voltees a
mirarlo, All lo podrs ver.
El expreso que conecta a la ciudad de Ankara con Estambul se deslizaba en la noche

silenciosamente. En el compartimento que me haba tocado en suerte apenas se
notaba el movimiento del tren y recostado en direccin a la ventanilla miraba
distradamente hacia la oscuridad exterior, iluminada a trechos por las amarillentas
74
luces de alguna granja. Vencido por el sueo, el libro que haba estado leyendo, una
edicin turca del Masnevi la obra cumbre de JALALUDIN RUMI, se desliz de entre mis
manos y cay silenciosamente al suelo del vagn.
Cuando me aprest a recogerlo, en medio del sopor que me inundaba pude ver que
haba quedado abierto en una pgina donde se poda leer como epgrafe el aparte de
uno de los poemas ms significativos del autor:
En la amplitud de la Tierra de Dios Por qu te has dormido en una prisin?
No alcanc a recoger el libro, porque alguien se me adelant. Casi haba olvidado al

pasajero que estaba sentado frente a m: a primera vista era un hombre comn y
corriente, el tpico turco del centro del pas, de estatura mediana, tez oscura, espeso
bigote y nariz prominente sobre la cual brillaban unos ojos de impenetrable negrura.
Vesta formalmente de traje y corbata y las puntas del cuello de su camisa haban sido
ostensiblemente mal planchadas. Sobre el hirsuto cabello y sin lograr cubrirlo
totalmente, un gorro turco de fieltro coronaba el conjunto. Llevaba consigo un
portafolio Samsonite y haba acomodado en el compartimento de equipajes un
abultado maletn, todo lo cual le daba un sospechoso aspecto de vendedor ambulante.
Las manos nudosas del hombre, a todas luces provincianas, tomaron el libro y en lugar
de regresrmelo inmediatamente le dio vuelta para leer.
Impuesto del epgrafe y del ttulo, me lo extendi obsequiosamente dirigindose a m

en un ingls gutural:
- Veo que gusta de la buena lectura, caballero. Mevlana es nuestro poeta ms

grande....
Asent dando las gracias brevemente, temiendo que mi compaero de viaje intentara
aprovechar la oportunidad para entablar conversacin. El sueo se haba despabilado,
as que intent sumirme en la lectura nuevamente, pero evidenciando su propsito de
socializar, el hombre continu diciendo:
- Tambin veo que JALALUDIN RUMI, Mevlana, lo ha hecho despertar. Su pequeo gran
poema sobre el sueo ha venido muy al caso. Estaba usted a punto de roncar como un
bendito. Ahora ya no podr usted dormir!
Debi parecerle muy gracioso lo que dijo porque solt una estruendosa carcajada en
tanto que palmoteaba como un nio. Luego, recobrando la compostura y atusndose el
bigote agreg seriamente:
- Le ruego disculpe la intrusin. Mi nombre es MEHMET YAVUZ, oriundo de Konia y soy

comerciante de profesin.
No me haba equivocado. Dentro de un momento el hombre intentara venderme algo.

Sin embargo la mencin de Konia despert algo mi curiosidad.
Era esa, casualmente, la ciudad donde haba pasado la mayora de su vida JALALUDIN
RUMI quien haba nacido en la provincia persa de Khorasn, hoy Afganistn, en el mes
75
de septiembre de 1.207. Desde muy nio el futuro poeta y filsofo fue trasladado a
Konia por su padre, quien hua con toda su familia de una persecucin local y tambin
de las hordas invasoras de GENGHIS KHAN, hasta que finalmente encontr proteccin
en Turqua bajo la gida de la dinasta de los Selyudides.
As que all, en Konia, el poeta haba compuesto el MASNEVI, impartido su enseanza y

compartido con su maestro y amigo, el misterioso SHAMS de Tabriz. La aeja ciudad se
convirti en un centro de peregrinaje y en la legendaria sede tradicional de los
MEVLEVI, la orden de los llamados derviches giratorios que el mismo RUMI haba
fundado en el siglo XIII. Hoy en da sus integrantes slo estn autorizados por el
gobierno turco para efectuar cada ao una representacin pblica de la ceremonia del
Sema, como se denomina la danza de los MEVLEVI , ya que a principios de este siglo
KEMAL ATATURK la haba proscrito, en su intil afn de occidentalizar a Turqua y
barrer de su geografa toda expresin tradicional.
- Las casualidades no existen, estimado amigo, -dijo el turco adivinando mis

pensamientos-. No es el azar lo que ha hecho que yo viaje en este tren rumbo a
Estambul, como usted tambin lo hace, ni que est sentado enfrente suyo, ni que el
libro que usted lee haya cado de sus manos en un momento de inconsciencia, ni que
haya quedado abierto precisamente en esa pgina.
Alguna vez MEVLANA dijo refirindose a la forma en que imparta su sabidura: Las
personas acuden a m y yo las amo. A fin de que puedan comprender, les doy poesa.
Siglos despus de su desaparicin, el numen del Maestro sigue cumpliendo su misin.
Todo est unido por hilos invisibles, estimado seor, slo que no podemos ver el
principio ni el fin de cada uno de ellos, ni el origen ni el destino de las cosas, ignorando
por lo tanto su verdadera utilidad.
Estaba seguro de que el hombre iba derecho a venderme algo. Slo que ya se perfilaba
como uno de esos singulares magos, merolicos o culebreros de feria cuya mercanca
suelen ser ungentos y panaceas, yerbas, chochos y brebajes para curar desde la
impotencia hasta la tuberculosis galopante, aromaterapias para los malos humores y
placebos de colores para vivir mejor. As que suspir en espera de lo peor. Pero
nuevamente el hombre se me adelant:
- Con el perdn suyo, caballero, puedo ver que su mente est llena de prejuicios hacia
m. Sin embargo recuerde que el hbito no hace al monje sino a quien lo mira. En
efecto, como yo mismo se lo he dicho, soy un comerciante y usted se pregunta qu
puedo vender. Cuando lo descubra, a lo mejor usted mismo va a rogarme que le venda
algo del material que trfico. La vida est de sorpresas, mi estimado seor.
Comenc a sentirme incmodo. La forma de expresarse del seor MEHMET YAVUZ era
algo pedante y por los tiempos que corren, la palabra "trfico" poda implicar cosas
relacionadas con la droga. Por mi mente pasaron en rpida secuencia las imgenes del
Expreso de Oriente y las pavorosas prisiones turcas. Lo ms recomendable era cortar
por lo sano antes de verme envuelto en algo que desconoca. As que anunci en un
tono cuya inflexin no dejaba lugar a dudas:
76
- Lamento mucho, seor MEHMET, pero me temo que no necesito nada de usted. Si me
lo permite, regresar a mi libro.
Dicho lo cual, intent de nuevo enfrascarme en la lectura. Intilmente. La curiosidad

rondaba en mi cabeza sin dejarme concentrar. El estado de sueo y la inexistencia del
azar no eran temas que abordara un ignorante. Y la referencia que el turco haba
hecho acerca del hbito, del monje y de quien lo mira, poda ocultar ms que un banal
doble sentido. Adems, el hombre pareca leer mis pensamientos y hasta lograba
adelantarse a ellos.
En ese mismo instante, yo saba que l saba lo que estaba pensando.
- Todo es previsible, mi estimado seor. Pero especialmente en un hombre como usted.

Sus reacciones obedecen a un cierto tipo de estandarizacin, responden a lo que usted
denomina sus valores y que yo llamara su programa. Usted es lo que en occidente se
llama un hombre culto. Lo cual para nosotros quiere decir que tiene ciertos prejuicios
slidamente establecidos y que reacciona ante los estmulos exteriores
maquinalmente, como una computadora previsible.
Y en efecto, como si estuviera contestando a una pregunta ma agreg:
- Conozco la inquietud que expres el doctor TOMS HUXLEY con relacin a lo que l
llamaba "la mquina biolgica". En realidad ni l ni su asociado el seor DARWIN se
equivocaban en aseverar que el hombre es solamente un aparato sin voluntad propia,
un androide manejado a control remoto por muchas cosas, entre ellas la herencia
gentica, el medio ambiente y la qumica del carbono.
La teora de la evolucin de las especies es una prueba palpable de ello: el ser humano
es prisionero de un destino prefabricado de antemano por sus cidos nucleicos... lo
que no supieron ver es que hay una forma de salir de esa prisin y que el hombre
puede ser dueo de su propio destino.
- No vaya tan rpido, mi estimado seor MEHMET,- le interrump. El asunto no es tan

fcil. Una simple mquina no puede ser genial. Se requiere una gran dosis de
creatividad para ser un gran artista, un msico o un escritor, por ejemplo. Y a decir
verdad, para ser usted un comerciante, no lo hace nada mal con la filosofa, pero
todava le hace falta recorrer mucho camino...
- Gracias por su indulgencia. Enseguida se echa de ver que es usted un acadmico. Yo

en cambio no tengo ningn diploma que exhibir. Sin embargo, creo que lo que usted
anota respecto a la genialidad de los intelectuales y los artistas no corresponde para
nada a la realidad. Si bien es cierto que las mquinas, hasta el momento, carecen de la
inspiracin necesaria para escribir por su propia cuenta obras maestras de la msica o
la literatura, no es menos cierto que lo mismo sucede con el comn de los mortales. Lo
que usted sostiene implica una discriminacin, quiere decir que la mayora de los
hombres nunca han escrito una novela ni compuesto una sonata y sin embargo se
toman por humanos.
El cinismo del turco pasaba de la raya. Sin quererlo me haba involucrado en una
absurda discusin con el desconocido. Pens que lo mejor sera hacer caso omiso de lo
que deca y tratar de volver a la lectura de mi libro.
77
Pero algo en mi forma de ser me lo impidi. Dirase que aquel hombre saba cules
resortes mover en mi interior para llevarme a donde l quera, porque me sorprend
respondiendo en un tono de voz ligeramente alterado:
- Nunca he dicho semejante cosa. Jams he discriminado a nadie, me precio de ser un

liberal y un demcrata.
- Pues francamente hablando, no lo parece. Usted considera a los artistas y a los

intelectuales como una lite, piensa que son una clase separada de los dems seres
humanos. Me imagino que tambin considerar seres superiores a los cientficos y
seguramente a los polticos. Pero una vez ms, la inmensa mayora de las personas
nunca han sido presidentes, ministros, ni siquiera.
- Ergo, la posesin de una inteligencia superior implica una superioridad sobre los
dems. Y cules son sus parmetros para medir la inteligencia de los hombres? Cree
realmente que BEETHOVEN o GOETHE fueron ms inteligentes que el jardinero de su
casa o el peluquero de la esquina?
Seguramente usted gana ms dinero y es ms famoso que su secretaria.
Pero es por eso ms inteligente que ella?
Sin darme tiempo a interrumpir, el hombre continu:

- Nosotros creemos que no hay ninguna desigualdad real entre los seres humanos. La
nica distincin que hacemos es aceptar que hay hombres que permanecen dormidos
toda la vida y unos pocos que han logrado despertar y este despertar depende
ntegramente de su voluntad. Las otras diferencias se deben simplemente a una
variedad de programaciones. Pero esto no implica ninguna distincin esencial. Por el
contrario, significa una espantosa estandarizacin. En realidad, no hay ninguna
diferencia entre usted y el hombre que recoge la basura, ambos obedecen a programas
distintos, eso es todo.
- Me abstuve de preguntarle a quin se refera cuando hablaba de nosotros y de

preguntarle qu era eso de hombres dormidos y hombres despiertos.
Evitando verme envuelto en una discusin emocional, prefer sealar, en tono neutro:
- Entonces digamos que unos programas son mejores que otros...
- En absoluto. Ese en un error de apreciacin. Las diferencias econmicas, sociales y

culturales son apenas archivos diferentes que pertenecen al mismo directorio general:
el de hombres-mquinas, esclavos de un determinismo total, que suean la ilusin de
vivir en libertad.
- y qu decir de las inteligencias frustradas por motivos de orden social y econmico?
Este mundo est lleno de violinistas que trabajan como ascensoristas y de estupendos
ascensoristas que tocan horrendamente el violn. Algunos tienen muy mala suerte...
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El hombre pareci enojarse seriamente. Sobreactuando, como buen meridional, dio un

puetazo sobre el portafolio en tanto que vociferaba:
-Por todos los demonios! La palabra suerte debera ser borrada de los diccionarios. La
gente sigue achacando a la mala o buena suerte lo que slo atae a su propia
responsabilidad. No hay nada que obedezca a la casualidad, ni siquiera este encuentro
aparentemente fortuito. Todo obedece a un programa trazado de antemano.
- Su contradiccin es muy obvia -, le ataj. Por un lado habla de responsabilidad y por

el otro de un determinismo absoluto. Cmo pueden la libertad y la esclavitud ir de la
mano?
- Nunca dejarn de hacerlo, pedazo de tonto.
Mi indignada reaccin ante su falta de respeto se vio inhibida porque la entonacin del
hombre tuvo una inflexin inesperada: haba adoptado un tono casi paternal y su voz
tena ahora una modulacin persuasiva. As que me contuve y el hombre continu
diciendo:
- As como el da y la noche no pueden separarse, la vida no puede existir sin la

muerte ni la libertad sin la crcel. A eso ustedes lo llaman dialctica, pero en la
prctica slo quieren quedarse con el lado bueno o con el lado malo de las cosas. Eso
es vivir fuera de la realidad. La vida, en esta dimensin, est literalmente hecha de
contradicciones, pero no es buena ni es mala, solamente es.
No agregu nada por considerarlo intil. Tampoco intent proseguir la lectura,
simplemente volv a contemplar la noche a travs de la ventanilla.
Estaba ansioso por llegar a Estambul. Una vez terminada mi labor en la universidad me
haba prometido unos das maravillosos en esa ciudad de las mil y una noches,
pletrica de historia y de misterio. y aunque parezca tonto, uno de mis ms grandes
deseos, aparte de volver a la catedral de Santa Sofa y visitar el Topkapi, antiguo
palacio de sultanes que guarda entre sus vetustos muros maravillosas joyas, era tomar
un largo bao en el Cagaloglu, el hamami ms antiguo del mundo, que se encuentra a
unas pocas cuadras de la Mezquita Azul. Construido en mrmol blanco durante el
Imperio Romano, sus enhiestas cpulas y extraordinarios relieves abrigan un escenario
tan evocador y misterioso que ha sido escogido varias veces como locacin
cinematogrfica.
A partir de ah estos pensamientos mos dieron pbulo a toda una secuencia de hechos
imaginarios y mi mente viaj hacia un pasado remoto en donde bellas hures danzaban
en el serrallo del Topkaki, con el maravilloso paisaje de un atardecer sobre las aguas
del Bsforo, como teln de fondo. La bailarina ms bella tena las facciones y el cuerpo
de una mujer que por ese entonces se adueaba frecuentemente de mis
pensamientos. Las imgenes que siguieron se encadenaron una tras otras a gran
velocidad y como sucede siempre en estos casos, perd la nocin del tiempo mientras
navegaba con la imaginacin.
Esta vez el silencio me sac del ensueo. Ante mi sorpresa, el otro ocupante del
compartimento no haba interrumpido mis divagaciones. En cambio pude advertir que
79
me miraba de soslayo, con una expresin intensa que subrayaba en su rostro una
sonrisa burlona.
- Parece usted muy divertido observndome, seor Yavuz. No tiene otra cosa que
hacer?
Nada mejor, estimado amigo. El espectculo del sueo ajeno siempre me ha

embargado. Es muy interesante observar a un individuo que carece de existencia real.
Cuando usted suea despierto no est en ninguna parte. El pasado ha muerto, el

futuro no ha nacido y el presente est agonizando.
Sin embargo ese presente que muere y nace a cada instante es lo nico que tenemos
a nuestra disposicin. En dnde estaba usted entonces? En la nada absoluta. Aunque
su cuerpo estaba ah sentado, usted estaba ausente.
No exista, simplemente soaba. A esto se refiere Rumi cuando pregunta:
Por qu te has dormido en una prisin?
Habamos retornado al principio de la conversacin. Era Rumi quien haba dado pie
para que comenzara y era Rumi quien volva a reanudarla. El turco, a quien ahora
miraba con ms respeto, saba atar cabos. Es bien sabido que los poetas sufes se
expresan en diferentes niveles: bajo la constelacin de orgas, vino y mujeres del
Rubayata de Omar Khayam , por ejemplo, se esconden significados ocultos que ataen
a conocimientos que son proverbialmente perseguidos por racionalistas y
fundamentalistas de toda laya. Yo haba odo antes en alguna parte y ledo entre lneas
tambin, que algunas escuelas filosficas orientales sostenan que la vida es sueo,
como lo haba enunciado obviamente tambin Caldern de la Barca entre nosotros. El
famoso cuento chino de Chuang Tz quien so ser una mariposa y al despertar no
supo ya si era Tz quien haba soado ser una mariposa o si era una mariposa que
haba soado ser Tz, ilustra a la perfeccin el gran interrogante que algunos hombres
de excepcin se han planteado con relacin a su consciencia. Era el mimo dilema que
ahora abordaba, en forma muy pragmtica, un comerciante turco de quin sabe qu
cosa, en un vagn del tren expreso a Estambul. Sin embargo mi arraigada formacin
cartesiana slo me llev a decir:
Pienso luego existo... expres un gran filsofo, m estimado Mehmet.
Pamplinas -dijo el turco. Yo ms bien dira: pienso luego sueo que existo, agreg
mientras me diriga una mirada singularmente intensa. Una absurda idea me asalt:
evidentemente ese hombre quera comunicarme algo inexpresable en palabras e
intentaba fijarlo por otros medios en mi corazn.
Luego agreg, como quien no quiere la cosa:
Debo serle sincero, mi estimado amigo. En realidad soy un comerciante y por lo

tanto un vendedor. Yo vendo lo que produzco: soy un fabricante de almas.
Aquello llegaba a extremos de presuncin inesperados. Todo lo que haba dicho el turco
80
hasta ahora sonaba muy extrao, pero razonable. Ahora esta declaracin espontnea
de insania evidenciaba una mente esquizofrnica.
Como de costumbre, usted pensar muy mal de m y decidir que estoy loco,
distinguido profesor.
Su voz son cansada, algo lejana, como de alguien aburrido de repetir una historia
que ha narrado muchas veces.
Cuando alguien no entiende algo, resuelve que ese algo no es verdad. No estoy loco,
estimado amigo. Lo que sucede es que todo lo que yo digo contradice una
programacin que usted tiene entasada en su disco duro desde hace mucho tiempo.
Pero esa informacin es espuria, no pertenece a su programa original. Le ruego que

me escuche detenidamente aunque mis palabras causen automticamente en usted
una reaccin natural de rechazo.
Haba subrayado la palabra automticamente con una entonacin muy especial.

Carraspe aclarndose la garganta y luego continu diciendo:
Cuando se dice, ante el atroz espectculo de las guerras, los desastres ecolgicos y
otras calamidades ocasionadas por los hombres, cuando se dice, repito, que esta es
una humanidad desalmada no es un eufemismo, es una asercin literal. Los hombres,
estimado profesor, no tienen alma. Y si alguien quiere una yo puedo fabricrsela.
Mi risa no pareci molestarle. El turco me haba hecho pasar por muchos estados
emocionales y ahora me estaba divirtiendo genuinamente. Segn su forma de ver, una
mquina biolgica tambin poda rer automticamente, as mi jolgorio careca de
importancia.
Ustedes han sido convencidos de que el alma (algo que nadie sabe a ciencia cierta
qu demonios es) viene incorporada al ser humano desde su nacimiento. Nada ms
falso. El hombre no viene completo a este mundo.
Procedente de las capas ms bajas de la naturaleza, en su evolucin biolgica ha

llegado a adquirir la forma humana, pero est lejos de ser un hombre concluido, Insan
Camil, "un hombre perfecto", como dicen los musulmanes.
Esa es precisamente la misin que debe cumplir todo proyecto de hombre recin
llegado a este planeta, perfeccionarse a s mismo. Es algo que debe lograr por un
esfuerzo continuado de su voluntad y en ese esfuerzo radica la nica posibilidad que
tiene de ser realmente dueo de sus actos y de su destino. Yo solamente me limito a
introducir en un proyecto de hombre la semilla del despertar. Lo dems es cosa suya.
Acto seguido pareci perder inters en la conversacin, ech un vistazo a un antiguo

reloj de bolsillo que sac de las profundidades de su chaqueta y procedi a extraer de
su maletn un paquete que abri cuidadosamente.
Contena un gran sndwich de pescado ahumado y queso fresco. Con un ademn me

insinu que poda compartido conmigo, pero ante mi negativa procedi a devorado
concienzudamente. Yo haba enmudecido. Los filsofos naturales tienen la virtud de no
81
respetar ningn tab, pens para mis adentros. Sin embargo, las extraas ideas del
turco rondaban en mi cabeza y la desazn causada por su intensa mirada persista
causndome una inquietud extraordinaria.
Un poco para evitar el espectculo gastronmico y tambin porque el apetito del turco
haba despertado el mo, decid que un cambio de ambiente me vendra muy bien as
que despus de desearle un buen provecho sal del compartimento en busca del vagn
restaurante.
Una vez all encontr sitio en una mesa vaca y me acomod nuevamente al lado de la
ventanilla. Orden al mesero antipastos turcos acompaados de una botella de Ras d'
Anjou y proced a mirar en torno mo. El vagn restaurante estaba casi vaco, eran
pasadas las diez de la noche e imagin que la mayora de los pasajeros ya habran
cenado. No pude localizar ninguna mujer bonita, que es lo primero que
automticamente suele capturar mi atencin en los lugares pblicos y observ apenas
a dos parejas jugando a las cartas y constat que no haba nadie digno de inters. As
que proced a consumir las viandas, al mismo tiempo que degustaba el estupendo vino.
Como es inevitable al comer solo, mi imaginacin comenz a vagar otra vez.
As que al terminar la comida, no supe en dnde haba estado realmente todo ese
tiempo. Ante m tena los platos vacos y en la copa restaba algo de vino.
Si bien poda recordar vagamente algunos momentos de presencia, cuando haba

llamado al mesero para pedirle algo y otros en que mis sentidos me haban sacado de
mis pensamientos, por primera vez en la vida constataba que haba comido
mecnicamente sin que a ciencia cierta pudiera haber dicho dnde haba estado mi
conciencia mientras lo haca. Comprob que ese era mi estado habitual. Y no pude
menos que reconocer que haba pasado la mayor parte de mi vida en esa lamentable
condicin de enajenacin y ausencia de m mismo.
Me invadi la certeza de ser un robot con apariencia humana y me encontr como un

extrao dentro de mi propio cuerpo.
Experiment cierta dificultad para moverme y algo en m comprendi que haba hecho
parcialmente conscientes algunos mecanismos servomotores de mi organismo y la
reaccin que esto produca era de una cierta torpeza mezclada con asombro. Poda
verme a m mismo como un androide que pugnaba por ser hombre.
A m alrededor constat que las personas estaban evidentemente dormidas a la

realidad y percib que actuaban como sonmbulos. Uno de los hombres que estaban
jugando cartas se enfureci por algn motivo balad y con el rostro enrojecido por la
clera tir los naipes y manote sobre la mesa, rompiendo un vaso. Luego se levant y
en actitud soberbia, abandon el vagn: era la pattica imagen de un mueco de
carne. No se vean mejor los que quedaron, las sonrisillas nerviosas y las grotescas
actitudes que tomaron eran la representacin de una tragicomedia barata. Se dira que
todos traan puesta alguna mscara.
La certeza vvida y punzante de que somos marionetas movidas por hilos invisibles, me
acompaa desde entonces. Comprend que el vendedor ambulante era una especie de
derviche trashumante. Me haba "vendido" la idea del despertar y en alguna forma me
82
haba conducido a vivenciar el constante estado de ensueo en el que haba estado

sumido desde siempre.
Entend entonces por qu es imposible liberar a un prisionero que no sabe que est
preso, o despertar a un durmiente que suea que est despierto.
En ese preciso instante supe por qu Darwin haba sido un enfermo crnico de
melancola. Con excepcin de su amigo Toms Huxley , nadie antes que l haba
observado tan detenidamente el condicionamiento esclavizante al que nos tiene
sometidos la llamada evolucin de las especies, en cuyo desarrollo y resultados
consecuentes nuestra conciencia no interviene para nada. La visin de esa tenebrosa
prisin debi causar en l las crisis depresivas que lo atormentaron hasta el da de su
muerte.
Por un momento cre ver reflejado en el cristal de la ventanilla del tren el rostro burln
de Mehmet Yavuz y sent su mirada de acero clavada en mis ojos. Di la vuelta,
pensando que aquel era un autntico reflejo pero no haba nadie tras de m. De
repente supe que mi compaero de viaje conoca el secreto de la liberacin y sent la
imperiosa necesidad de hacer al seor Mehmet Yavuz partcipe de mi extraa
experiencia y plantearle mil preguntas.
Me par corno un resorte, dej unas cuantas liras turcas sobre la mesa y sal corriendo
torpemente en busca suya.
Cuando abr la puerta del compartimento lo encontr vaco. El derviche no estaba, su

portafolio y el maletn haban desaparecido. Comprend que nunca lo volvera a ver. Yo
quedaba entre dos aguas, siendo testigo de mis sueos y tratando de despertar al
mismo tiempo. Ahora me encontraba solo ante la ignota tarea de fabricarme un alma.
Del libro colocado sobre mi asiento sobresala un trozo de papel. Me apresur a abrirlo
en la pgina marcada. Hall subrayado este poema en donde se canta el ms grande
anhelo al que un ser humano puede aspirar.
No soy de agua o de fuego
Ni del viento que aturde mi cabeza
No soy de la tierra cermica marcada
Yo me ro de todos ellos.
83
Nombres y Apellidos_____________________________________________
Fecha__________________________Grado__________Calificacin_______
TALLER No. 4: AUTORECONOCIMIENTO PERSONAL
ACTIVIDADES
Individual:
a) Repase los temas vistos hasta la fecha y preprese para la Evaluacin de

Conocimientos el da 18 y 22 de marzo de 2013 respectivamente.
84
b) Realice la lectura del Cuento - El Fabricante de Almas, Ren Rebetez y lleve a cabo
una discusin grupal (Mesa Redonda) con sus compaeros de GAEM, sobre la
comprensin del Cuento y su Reflexin Personal, en donde se piensa y construye
conocimiento basado en elementos fundamentales enunciados en el texto, tales
como Programaciones/Automatismos, Conocimiento de S Mismo, Experiencia y
Temporalidad (Pasado-Presente-Futuro), Alma, tica y Prejuicios.
c) Realice un Escrito, a partir de una indagacin personal sobre el cuento el Fabricante

de Almas y su relacin con el Concepto de tica, resolviendo los siguientes
interrogantes en dicho escrito:
1) Qu importancia tiene pensar y actuar antes de actuar?

2) Cul es la importancia del Conocimiento para el Desarrollo de La Vida desde una
actitud tica?
3) Qu importancia tiene el conocer que tica para su vida Acadmica, Laboral y
Familiar?
4) Qu Automatismos o programaciones considera tiene en su vida y que debe hacer
para salir de ellos, para as asumir una postura tica?
EN GAEM:
1) Realicen una lectura comprensiva sobre el apartado del texto Scrates el Crtico de
la Totalidad de Faz Mora Jos Martin.
Posterior a ello, realicen una explicacin grupal a modo de exposicin sobre dicho
texto y su compresin, donde tengan presente enunciar los Conceptos e ideas de:
Giro Antropolgico, Voluntad, Alma, Dialctica, Razn, Virtud, tica, Concete a ti
Mismo.
NOTA: El docente elegir un miembro del GAEM para que realice la exposicin.
Fecha de entrega y socializacin: Abril 1 y 5 de 2013 respectivamente.
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 4: AUTORECONOCIMIENTO PERSONAL
EVIDENCIA DE PRODUCTO Y DE DESEMPEO
1. DATOS GENERALES

Programa de
85

NEGOCIO

Actividad de Lograr el auto reconocimiento personal mediante procesos de
Aprendizaje: reflexin accin.
Realizar el escrito obre el Cuento El Fabricante de Almas y socialice la lectura comprensiva

sobre el apartado del texto Scrates el Crtico de la Totalidad de Faz Mora Jos
Martin.
Realizar una explicacin Grupal sobre el apartado del Texto Scrates el Crtico de la totalidad.


EVIDENCIA DE PRODUCTO y una EVIDENCIA DE DESEMPEO.
SI NO
2 El escrito cumple con todas las normas tcnicas de
presentacin, redaccin y ortografa.
a) Su presentacin personal es ptima
b) Domina el tema
86
c) Aclara dudas cuando se presentan

d) El tema es amplio y profundo
e) Presenta aportes y opiniones personales que
f) Presenta un vocabulario sin ambigedades y
dirigido.
4 El trabajo escrito presenta las portadas y el Equipo
presenta la ficha GAEM.
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor

Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
____________________________ ______________________________
GUA DE APRENDIZAJE No. 5: MI PROYECTO DE VIDA
Estimado estudiante, la siguiente actividad taller ha sido construida con el fin

que usted junto con su equipo de trabajo realice un ejercicio de reflexin para
lograr contemplar su proyecto de vida desde una perspectiva ms clara e
87
integral, y as evidenciarlo en su contexto laboral, familiar, social con

tranquilidad.
5.1 CONTENIDO y/o SITUACIN DESCRIPTIVA:
Actividad Nmero 1:
DINMICA: La Torre del Proyecto de Vida
Renase en GAEM, para realizar la siguiente actividad: Debe hacer una torre
con elementos o materiales reciclables (est prohibido usar elementos como
torres ya hechas, varillas, tubos, ensambles); la torre debe ser lo ms alta
posible y fuerte. Posterior a ello deben realizar una conversacin reflexin
sobre: La relacin que tiene esa torre con la construccin del proyecto de vida
y sentido de vida, partiendo de la relevancia que tiene establecer metas y
aspiraciones claras y realizables, y en consecuencia asumir la importancia de
cimentar bases slidas para lograr dichas metas y/o proyecto; as como tener
conciencia del esfuerzo y responsabilidad personal que se requiere para lograr
desarrollar su proyecto de vida, partiendo del valor del Sentido de Vida y
sentido de las metas para el desarrollo del Ser y la Existencia, desde una
mirada tica, desde el conocimiento de s mismo, del alma, de la Razn y la
Voluntad para lograr gestionar un Proyecto de Vida adecuado que permita
constantemente el desarrollo personal y la Felicidad. Esta actividad le permitir
tomar conciencia de la responsabilidad personal e intransferible que tiene cada
uno para el desarrollo del Proyecto de Vida.
NOTA: Cada GAEM debe tomar fotos que evidencien el desarrollo de la

actividad.
88
Nombres y Apellidos________________________________________
Fecha_____________________Grado__________Calificacin_______
TALLER No. 5: MI PROYECTO DE VIDA
ACTIVIDADES
Individual:
1) De acuerdo con la Actividad No. 1 desarrollada en la Gua de Aprendizaje

No. 5 realice un Escrito donde muestre de manera clara y precisa su auto
reconocimiento personal a partir de un proceso de reflexin-accin que le
permita redimensionar su proyecto de vida en relacin con el significado
que Usted le dio a la construccin de la Torre del Proyecto de Vida
EN GAEM:
1) Renan los Escritos de cada uno de los integrantes del Equipo y hagan una
compilacin de sus resultados, en donde se muestren las vivencias de sus
proyectos de vida en el marco del Desarrollo Humano Integral.
NOTA: Asesrense de su docente de Filosofa para que los oriente en el

desarrollo del Taller.
Fecha de entrega actividad en GAEM: Abril 15 y 19 de 2013

respectivamente.
89
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 5: MI PROYECTO DE VIDA
1. DATOS GENERALES

Programa de


NEGOCIO

Participa de manera activa en la Construccin de la Torre el Proyecto de Vida.


90
SI NO
2 Los elementos utilizados le permitieron al GAEM
cumplir con su objetivo.
3 Al momento de construir la Torre:
a) Participa de manera activa
b) Presenta aportes y opiniones personales que
permitan alcanzar el objetivo9 de manera
rpida y precisa.
4 El Equipo presenta todas las listas de chequeo.
5 El Equipo presenta la ficha GAEM.
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor

Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
____________________________ ______________________________
91
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 5: MI PROYECTO DE VIDA
1. DATOS GENERALES

Programa de


NEGOCIO

Realizan una compilacin en donde se muestren las vivencias de sus proyectos de vida en el
marco del Desarrollo Humano Integral.

92

SI NO
Taller.
3 El Equipo presenta la ficha GAEM.
5. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor

Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
____________________________ ______________________________
93
Fecha_____________________Grado_______________Calificacin_______
EVALUACIN: LOS HIMNOS
1. Complete las siguientes Estrofas del Himno Nacional de la Repblica de Colombia:
Ces la horrible noche!

la libertad sublime
____________________
de su invencible luz.
La humanidad entera,
____________________
comprende las palabras
del que muri en la cruz.
2. Complete las siguientes Estrofas del Himno del Departamento de Santander:
[Estrofa I]
Somos nosotros los herederos de las banderas _______________ ayer clavaron los
comuneros sobre esta tierra, bajo este sol.
[Estrofa II]
Somos ahora los forjadores de un mundo nuevo de paz y fe __________________

tiples y amores y los arados con el laurel.
3. Complete las siguientes Estrofas del Himno del Municipio de Bucaramanga:
CORO
Bucaramanga jardn de auroras
94
Puerta del Sol de mi Santander

___________________________
por siempre unidos para vencer!
I ESTROFA
Tierra nativa, mgica estrella
Luz de diciembre, bcaro en flor
Emprendedora cordial y bella
El viento mece nidos de amor
___________________________
Cosecha fresca de fe y valor
Manos creadoras palmera altiva
De tu destino soy labrador.
Fecha________________________Grado____________Calificacin_______
EVALUACIN: LOS HIMNOS
1. Complete la siguiente Estrofa del Himno Nacional de la Repblica de Colombia:
Ces la horrible noche!

____________________
derrama las auroras
de su invencible luz.
La humanidad entera,
que entre cadenas gime,
_____________________
del que muri en la cruz.
2. Complete las siguientes Estrofas del Himno del Departamento de Santander:
[Estrofa I]
Somos nosotros los herederos de ________________________ ayer clavaron los

comuneros sobre esta tierra, bajo este sol.
[Estrofa II]
Somos ahora los _________________________________ de paz y fe donde se

trenzan tiples y amores y los arados con el laurel.
3. Complete las siguientes Estrofas del Himno del Municipio de Bucaramanga:
95
CORO
Bucaramanga jardn de auroras
___________________________
Crecen tus sueos conquistadora
por siempre unidos para vencer!
I ESTROFA
Tierra nativa, mgica estrella
Luz de diciembre, bcaro en flor
Emprendedora cordial y bella
El viento mece nidos de amor
Somos semilla de paz y vida
____________________________
Manos creadoras palmera altiva
De tu destino soy labrador.
GUA DE APRENDIZAJE No. 6: AQUIETO MI MENTE
"Cuando soamos con vivir en una situacin que nos deje libres de la
competencia y del estrs de la vida cotidiana, pensamos, errneamente, que si
pudiramos obtener nuestros sueos, podramos ser libres.
Cuando luchamos contra nuestra compaera regaona, nuestro compaero

criticn, nuestro padre autoritario, nuestro jefe que nos aplasta la creatividad o
contra un sistema poltico represivo, las normas de la sociedad o el
condicionamiento que recibimos en la infancia, pensamos errneamente que
estas cosas y personas nos impiden de ser libres.
Porque queremos ser libres, luchamos contra lo que pensamos que nos lo
impide.
Porque queremos ser libres, buscamos lo que pensamos que nos ayudar a
serlo.
Pero en realidad la libertad que buscamos no depende de nada que est fuera
de nosotros. La libertad no es libertad de algo ni libertad para algo; no es vivir
fuera de la opresin del pasado ni dentro de los sueos del futuro. La libertad
es vivir aqu y ahora, de momento a momento, sin la presencia de la mente.
La propia naturaleza se encuentra en vivir de momento a momento. No

hay que buscar nada. No hay que luchar contra nada.
La mente siempre corre delante o queda atrs, pero nunca est en el

momento. No vayas adelante ni atrs con la mente, no saltes por aqu y por
96
all con los pensamientos. Entrgate completamente al momento sin la

presencia de la mente.
Para averiguar que la mente parlotea constantemente y que nunca est en el

momento, hagamos este experimento:
Cierra los ojos e intenta disfrutar las sensaciones de tu cuerpo y de los sonidos
y olores a tu alrededor. Cunto tiempo puedes estar as sin que empiece a
parlotear tu mente? Un minuto? Medio minuto?
Observa tu mente que parlotea. Vers que llevas muchos fragmentos de

conversaciones incoherentes contigo mismo sobre el pasado o el futuro que te
alejan del momento presente.
Este parloteo literalmente nos roba la vida, nos separa de ella e impide que
disfrutemos de la verdadera libertad en cada momento.
La nica manera de detener la mente que parlotea es con la

meditacin, pues no se puede hacer directamente. Sin embargo, a travs de
la meditacin, podemos disminuir el parloteo y eventualmente
desaparecer. Con la meditacin, la mente llegar a ser un instrumento til en
vez de esclavizarnos con el parloteo continuo que nos aleja del momento
presente y de nuestra propia naturaleza."
Para qu sirve meditar y qu es meditar?
Poco a poco y cada vez ms nos hemos ido dando cuenta y enterando sobre lo
que es la meditacin, en los ltimos aos ha ganado gran popularidad, pero
an no se alcanza a comprender la importancia de esta. Primero que nada
veamos que es meditar. Meditar es la forma de aquietar a nuestra mente. Al
inicio cuesta trabajo porque estamos acostumbrados a dejarnos llevar por el
caos que reina en nuestra mente, aunque digamos que nosotros somos
97
quienes dominamos nuestros pensamientos, la verdad es que no es as, ese

caos con sus mandatos ("deber ser") nos controla como si fuera una persona
externa causando reacciones todo el tiempo en nosotros. Por ejemplo al
despertarnos en una maana fra, con un cielo nublado, a las 5:00 a.m.
El desorden mental y nuestra necesidad de boicot nos dir, que "nos quedemos
ms tiempo acostados", los tpicos 5 minutos ms, que en realidad se
convierten en 15 o hasta 20 minutos ms... mi mente desordenada me dice lo
que debo hacer. Tambin cuando voy por la calle y veo a un conocido que
parece verme y no me saluda, mi mente desordenada me arma toda una
historia de porque no me saluda. Lo que hago es reaccionar enojado, cuando
en realidad la persona va afligida por un problema personal y no me vio.
Muchas veces creamos historias en nuestra vida, enjuiciando negativamente,

sobre lo que estn pensando de m, o diciendo de m, o haciendo en mi contra,
sobre los supuestos enemigos que tengo o la gente que me envidia, entre
otras...
Y eso, todo eso es la mente desordenada, La manija que no para, que todo el
da habla y dice cosas, y que no hay un solo segundo de paz real en donde
esto se detenga, en donde pare de hablar y manijear y entonces crear cosas
que me den paz verdadera... Y precisamente ese momento de quietud es lo
que realmente necesitamos con urgencia aunque no nos hayamos dado
cuenta; con solo unos minutos al da, de silencio interno, de aquietar la mente,
lograramos una respuesta en nuestro ser que dara por resultado convertirme
en una persona ms sana, ms equilibrada, ms relajada, ms feliz, y menos
reactiva entre muchas cosas que se ganan con meditar. l adiestrar o educar a
la mente es algo bsico y nos da la paz tan necesaria que necesitamos en
estos das.
El meditar no tiene que ver con ninguna religin, ni creencia o dogma, el

meditar es una prctica que debera ser tan normal y diaria como lavarse los
dientes o baarse, y que se puede hacer en todas las creencias del mundo y en
todas las culturas y edades, es un hbito necesario en nuestra vida el darnos
quietud mental, en donde podamos estar en un espacio interno solo con
nosotros, y no con la gente, con el bullicio, con las normas, con el stress, con
el "qu dirn" o con el juicio, sino solo en un silencio interno que de paz y
quietud... Estamos tan desacostumbrados a esto que el silencio incluso nos
molesta y nos causa miedo, porque no estamos acostumbrados a escuchar a
nuestro Ser interior, porque desde que crecemos nos hemos convertido en lo
que los dems quieren y se nos ha olvidado quienes somos realmente.
Si decidiste comenzar a vivir en permanente celebracin por el resto de tu

vida, no dudes en prepararse para desarrollar el Taller No. 6. All lo estar
esperando para ensearlo a meditar.
98
ANEXO DHAMAPHADA
CAPTULO 2: LA ATENCIN
21. La atencin es el camino hacia la inmortalidad; la inatencin es el sendero

hacia la muerte. Los que estn atentos no mueren; los inatentos son como si
ya hubieran muerto.
22. Distinguiendo esto claramente, los sabios se establecen en la atencin y se

deleitan con la atencin, disfrutando del terreno de los Nobles.
23. Aquel que medita constantemente y persevera, se libera de las ataduras y

obtiene el supremo Nibbana.
24. Gloria para aquel que se esfuerza, permanece vigilante, es puro en

conducta, considerado, autocontrolado, recto en su forma de vida y capaz de
permanecer en creciente atencin.
25. A travs del esfuerzo, la diligencia, la disciplina y el autocontrol, que el

hombre sabio haga de s mismo una isla que ninguna inundacin pueda
anegar.
26. El ignorante es indulgente con la inatencin; el hombre sabio custodia la

atencin como el mayor tesoro.
99
27. No os recreis en la negligencia. No intimis con los placeres sensoriales.

El hombre que medita con diligencia, verdaderamente alcanza mucha
felicidad.
28. Cuando un sabio supera la inatencin cultivando la atencin, libre de

tribulaciones, asciende al palacio de la sabidura y observa a la gente sufriente
como el sabio montaero contempla a los ignorantes que estn abajo.
29. Atento entre los inatentos, plenamente despierto entre los dormidos, el
sabio avanza como un corcel de carreras se adelanta sobre un jamelgo
decrpito.
30. Por permanecer alerta, Indra se impuso a los dioses. As, la atencin es
elogiada y la negligencia subestimada.
31. El monje que se deleita en la atencin y observa con temor la inatencin,

avanza como el fuego, superando todo escollo grande o pequeo.
32. El monje que se deleita en la atencin y observa con temor la inatencin,

no es tendente a la cada. Est en presencia del Nibbana.
NIBBANA
Este proceso de nacimiento y muerte contina ad infinitum hasta que este flujo
se transmuta, por as decirlo, en Nibbanadhatu, el objetivo final de los
budistas.
El trmino pali Nibbana est formado por Ni y Vana; Ni es un fragmento

negativo y Vana significa codiciar o anhelar con vehemencia. Se le nombra
Nibbana por cuanto es una salida del anhelo llamado Vana, codicia.
Literalmente, Nibbana significa desapego.
Tambin se puede definir como la extincin de la codicia, el odio y la

ignorancia. El mundo entero est en llamas, dice el Buddha. Por medio de
qu fuego se enciende? Por el fuego de la codicia, el odio y la ignorancia, se
enciende por el fuego del nacimiento, la vejez, la muerte, el dolor, la
pesadumbre, la afliccin, la desesperacin.
Por el hecho de que no podemos percibirlo con nuestro conocimiento mundano,

no debemos entender que Nibanna es la nada o un estado de aniquilacin. No
puede decirse que la luz no existe slo porque el ciego no la ve. Tambin, en
aquella historia bien conocida, el pez que discute con su amiga, la tortuga,
concluye triunfalmente que no hay tierra.
100
El Nibbana de los budistas no es simplemente la nada o un estado de

aniquilacin, pero no hay palabras para expresar adecuadamente lo que es.
Nibbana es un Dhamma que es no-nacido, no-originado, no-creado y no-

formado. Por tanto, es eterno (Dhuva), deseable (Subha) y feliz (Sukha).
En Nibanna nada se eterniza ni se aniquila, a no ser el sufrimiento.
De acuerdo con las Escrituras, se hace referencia a Nibbana Sopadisesa y

Anupadisesa. stos, de hecho, no son dos clases de Nibbana, sino el nico
Nibbana que recibe su nombre de acuerdo con la forma en que es
experimentado antes y despus de la muerte.
El Nibbana no se sita en lugar alguno ni es una especie de cielo en donde

reside un ego trascendental. Es un estado que depende de este mismo cuerpo.
Es un logro (Dhamma) que est al alcance de todos. Nibbana es un estado
supramundano adquirible aun en la vida presente. El Budismo no afirma que
este fin ltimo podra alcanzarse slo en una vida futura. Aqu se ubica la
principal diferencia entre la concepcin budista de Nibbana y la concepcin no-
budista de un cielo eterno alcanzable slo despus de la muerte o una unin
con un Dios o Esencia Divina en una vida despus de la vida. Cuando el
Nibbana se realiza en esta vida con la permanencia del cuerpo, se le nombra
Sopadisesa Nibbana-dhatu. Cuando un Arahat alcanza el Parinbbana, despus
de la disolucin de su cuerpo, sin residuo alguno de su existencia fsica, se le
denomina Anupadisesa Nibbana-dhatu.
Desde una perspectiva metafsica Nibbana es la liberacin del sufrimiento.
Desde la perspectiva psicolgica Nibbana es la erradicacin del egosmo.
Desde la perspectiva tica Nibbana es la destruccin de la codicia, el odio y la

ignorancia.
El Arahat existe o no despus de la muerte?
Responde el Buddha:
El Arahat que ha sido liberado de los cinco agregados es profundo,

inconmensurable como el poderoso ocano. Decir que renace no se ajusta al
caso. Decir que ni renace ni no renace no se ajusta al caso.
Robert Oppenheimer, un cientfico, escribe:
101
No se puede decir que un Arahat renace pues todas la pasiones que

condicionan el renacimiento son erradicadas; ni se puede decir que el Arahat
es aniquilado puesto que nada hay para aniquilar.
Escribe Robert Oppenheimer, un cientfico:
Si preguntamos, por ejemplo, si la posicin del electrn permanece igual,

debemos decir no; si preguntamos si la posicin del electrn cambia con el
tiempo, debemos decir no; si preguntamos si el electrn est esttico,
debemos decir no; si preguntamos si est en movimiento, debemos decir no.
El Buddha ha dado tales respuestas al preguntrsele sobre las condiciones del

yo humano despus de la muerte; pero no son respuestas habituales desde la
tradicin de la ciencia de los siglos XVII y XVIII.
AQUIETO MI MENTE
Inhalo profundamente y exhalo Permito que esta respiracin me traiga

todas las vivencias del pasado: ultrajes, violaciones, desprecios,
resentimientos y toda frustracin al momento presente Y me hago consciente
de mi postura, de los colores frente a m, de los sonidos a m alrededor
Inhalo profundamente y exhalo Permito que esta respiracin me de las

fuerzas necesarias para sacar de mi cuerpo todas las vivencias negativas, que
me d fortaleza para perdonar a todos aquellos que me han hecho mal y que
han dejado huellas negativas en mi vida Y me hago consciente de mi postura,
de mi situacin actual, de los seres que viven a m alrededor
Hago una pausa en mis actividades y aquieto mi mente mientras inhalo y

exhalo Experimento la presencia del Espritu Divino en m latiendo en mi
pecho, amorosamente Relajo mis hombros y al inhalar celebro el regalo de la
creacin Exhalo y sonro Imagino mi corazn conectado a mi mente Y mi
mente conectada al Universo, al espacio de infinitas posibilidades Declaro con
voz firme: Dios tiene dispuestas para m infinitas bendiciones y estoy listo o
lista para recibirlas Con cada accin que ejecuto hoy hago uso de mi derecho
de elegir la realidad que quiero experimentar Centro mi atencin en las
relaciones, situaciones y cosas que quiero manifestar Y suelto los
pensamientos que no me son tiles Me imagino disfrutando mi vida con
102
mayor salud, prosperidad, xito y paz... Inhalo Exhalo Y as ES
Agradezco estos minutos que me estoy dedicando, sabiendo que, con este
sencillo gesto, estoy creando y atrayendo todas las cosas buenas que quiero y
merezco, para mi bienestar y los ms altos fines.
TALLER No. 6: AQUIETO MI MENTE
ACTIVIDADES
Individual:
Estudiante, debe seguir las instrucciones del docente para desarrollar la

actividad: Aquieto Mi Mente, importante para iniciar el aprendizaje
relacionado con la Gua de Aprendizaje No. 6: Organice las sillas del saln cada
una mirando a la pared, y sintese en ellas. Al cabo de 5 Minutos debe hacer
silencio, no podrn hablar con nadie; En los siguientes 10 minutos deben
abandonar cualquier actividad que est realizando tales como leer, escribir,
dibujar y cerrar los ojos; inhalando y exhalando escuche con atencin al
docente. Posteriormente se inicia una discusin para expresar lo sentido y
vivido durante la actividad, dirigida a tomar conciencia sobre la importancia de
adquirir una disciplina y/o estilo de vida saludable que lleve a la indagacin y
reflexin de s mismo, el escucharse, reconocer las vivencias diarias, las
emociones, aprendizajes, lo cual es pertinente para lograr tener una
interaccin consigo mismo adecuada, proyectndose a una interaccin
103
adecuada en el aspecto social, laboral, familiar. Para cerrar la indagacin y

discusin se realiza una lectura Grupal del texto El Dhammapada El camino
de la Rectitud de Budda el captulo 2: La Atencin.
Fecha de actividad y discusin: Mayo 6 y 10 de 2013.
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 6: AQUIETO MI MENTE
1. DATOS GENERALES

Programa de


NEGOCIO

Participa de manera activa en la Actividad AQUIETO MI MENTE.
104


SI NO
1 Asisti a la actividad y particip de manera activa.
2 Logr sacar de su interior todo aquello que le
causaba dao.
3 El Equipo presenta todas las listas de chequeo.
5 El Equipo presenta las portadas individuales.
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor

2.6 a 3.9: Su desempeo en la actividad fue regular
4.0 a 4.5: Su desempeo en la actividad fue bueno
4.6 a 5: Su desempeo en la actividad fue excelente
105
Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
____________________________ ______________________________
GUA DE APRENDIZAJE No. 7: MI PROYECTO DE VIDA
Existir significa, potencialmente, construir proyectos en los que el hombre

despliega sus aptitudes y recursos. Anticipa un futuro en el que la meta de la
autorrealizacin despierta y sostiene ese despliegue.
Dichos proyectos giran de modo especialmente destacado en torno de dos
grandes cuestiones, el amor y el trabajo.
Para que el hombre pueda construir su proyecto de vida, debe cumplir con
ciertas condiciones bsicas, de tal suerte que asegure la conservacin y el
desarrollo de sus potencialidades. Esas condiciones surgen de la interaccin
hombre-mundo.
Esta Gua de Aprendizaje y su correspondiente Taller intentar comprender la
temtica desde una mirada sistmica que integre la unidad estructural
persona-contexto. De lo contrario nos parcializaramos y correramos el riesgo
de disociar aquello que se da como totalidad.
El otro parmetro utilizado para el anlisis ha sido el considerar el proyecto de
vida como "construccin", es decir, el proyecto no sera algo dado o recibido
106
como transmisin o herencia en un individuo pasivo en la recepcin, sino que

resultara ms conveniente comprenderlo como el ir siendo el hombre en su
ser.
El anlisis del modo en que los proyectos de vida van siendo construidos, as
como la consideracin de los rasgos fundamentales de las variaciones en tal
estructuracin, dar lugar a una clasificacin de tipos de proyectos vitales.
A continuacin, se presentan los aspectos a considerar y los pasos a seguir, en
la estructuracin de un proyecto de vida
CMO ELABORAR UN PROYECTO DE VIDA?
La elaboracin de un proyecto de vida, debe considerar aspectos tales como: el
entorno y conocimiento de la persona; la bsqueda de informacin para
satisfacer las inquietudes y posibilidades que nos rodean para alcanzar las
metas propuestas; y la flexibilidad, que no debe faltar, pues los seres humanos
poseen mltiples intereses, habilidades y la capacidad de rectificar, adems los
resultados no dependen slo de la persona.
Al definir un proyecto de vida las personas podrn defender lo que piensan, sus
intereses y formarse un carcter menos vulnerable al medio.
1. El punto de partida: Su situacin
1) Sus fortalezas.
2) Sus debilidades.
2. Autobiografa
3. Rasgos de su personalidad
4. Quin es usted?
5. Quin quiere ser?
6. Su programa de vida
PASOS HACIA EL PROYECTO DE VIDA
1. RECONOCER EL TERRENO
OBJETIVO:
El objetivo es conocer las bases con que cuenta una persona para construir su
proyecto de vida. Debe propiciar una sana aceptacin de s mismo y de las
circunstancias que lo rodean, sin que ello quiera decir que deba contemporizar
con todo lo que pueda ser superado.
107
PUNTO DE PARTIDA:
El punto de partida no ser, como algunos podran pensar la contemplacin de
realidades ajenas a nuestra propia vida. Al iniciar la temtica partiremos del
momento de la vida en el que ustedes se encuentran. Este momento tiene dos
caractersticas fundamentales.
En primer lugar la edad. La adolescencia o primera juventud es trascendental
en la vida del hombre. Es ahora cuando el crecimiento se manifiesta ms
palpablemente. Este es el momento crucial en que, por as decirlo, se estn
haciendo hombres. Estn experimentando cambios en el cuerpo, en la mente,
en el corazn, en la conciencia, en todo el ser, que indica a las claras que el
nio de ayer va dando paso al adulto de maana. Se hallan en una edad de
transicin, en la etapa que va dejando atrs a la niez y que va acercando a la
madurez.
Al nacer recibieron el ser de sus padres. Pero ahora sienten una nueva vida en
ustedes. Hoy el mpetu de la inteligencia, de la libertad, de los instintos, de los
sentimientos, del amor reclama la propiedad y la responsabilidad de vida en
sus comienzos a sus progenitores. Se encuentran en la bsqueda de una
personalidad atractiva y definida. Pero esta edad, bella y trascendental, es a su
vez difcil, pues los cambios son frecuentemente tan rpidos y profundos que
llegan no pocas veces a crear situaciones conflictivas e imaginables.
La segunda caracterstica de este momento de la vida es estar estudiando, esto
aade a la caracterstica anterior la edad, una nota importante: en este tiempo
tienen ustedes que tomar decisiones, muchas de las cuales pueden marcar o
determinar definitivamente sus vidas.
En conclusin, en el momento actual sienten que deben tomar la vida en sus
propias manos, proyectarla hacia delante y tomar serias decisiones y a cada
uno pueden surgirle las preguntas: Qu hago yo con mi vida?, Qu hago yo
despus de salir de estudiar?
Estas preguntas pueden crearles inseguridad, precisamente porque las
respuestas pueden ser mltiples. Es como si se fueran acercando a una
glorieta de donde parten muchos caminos: el del trabajo o el de la inactividad.
Y dentro de la escuela, del trabajo o del estado de vida las posibilidades para
cada uno son muchas: A qu actividad me dedico?, Qu estado de vida
escojo?
Pero hay una pregunta fundamental para este momento en el que tienen que
tomar tantas decisiones: Sobre qu valores, actitudes o comportamientos voy
a apoyar mi vida?, Sobre el egosmo?, el individualismo?, el placer?, el
dinero?, la explotacin de los otros?, el libertinaje? o sobre el servicio?, el
amor?, la justicia?, la sencillez?. La respuesta no es sencilla. Decidir no es
fcil.
Segn el tipo de respuestas que escojan, va a ser el sentido de sus vidas.
108
Existen numerosas personas que habiendo podido conducir su vida por una
autopista, la echaron por una carretera sin pavimentar. Es lamentable caminar
sufriendo golpes cuando de la mano de uno estuvo el evitarlos. Y lo malo es
que a cierta edad es muy difcil echar para atrs. A veces hasta la reversa se
estropea.
Un proyecto de vida es tan fundamental como para un ingeniero los planos
sobre los que va a construir un edificio o un puente. Una obra de este tipo sin
un proyecto est amenazada de ruina. Por eso para un ingeniero el momento
ms importante es aquel en que se retira para idear el proyecto que har
realidad su obra. Lo dems, contratar trabajadores, conseguir materiales o
colocar ladrillos, es relativamente fcil. En la existencia humana, como la
ingeniera, es fundamental un proyecto de vida. Si ustedes tienen la curiosidad
de preguntar a la gente de la calle porque vive o si est contenta con lo que
est haciendo, un alto porcentaje despus de recuperarse de la sorpresa de
haberse planteado por primera vez estas preguntas, responder
negativamente. As est de mal el mundo, en la familia, en el trabajo, en la
vida social y poltica. Quin de ustedes deseara vivir en un edificio donde el
70% de los ladrillos, vigas, pilares, entre otros, estuvieran mal colocados?
Estara loco. Por eso nuestra sociedad est de psiquiatra. Existe mucha gente
decepcionada, angustiada, triste, desesperanzada. Carece de un sentido de la
existencia. Y cuando esto ocurre, es como naufragar en el ocano a la deriva.
Llamamos proyecto al conjunto de valores, actitudes, y comportamientos que
debe poner el hombre para que su vida tenga una orientacin y un sentido
autntico.
RECONOCER EL TERRENO:
Antes de disear el proyecto, es necesario dar un paso previo: reconocer el
terreno. No es lo mismo edificar una casa sobre arena o tierra movediza que
sobre piedra, o sobre un terreno plano que sobre un terreno quebrado.
Lo primero que tenemos que hacer es reconocer nuestro propio terreno. Esto
es, preguntarnos: quin soy yo?, cmo estoy yo? Las respuestas a estas
preguntas les deben iluminar y ofrecer las bases para su propio proyecto de
vida.
2. TIPOLOGA
OBJETIVO:
Brindar nuevos elementos de conocimiento personal, provocando el

cuestionamiento de los valores, actitudes y comportamientos personales; y
advertir que la vida de cada uno fcilmente puede correr segn uno de esos
proyectos.
109
Se presentarn diez proyectos en caricatura, no es una fotografa, es una copia

fiel de la realidad, le pondremos el nombre del animal con el que guarda ms
relacin.
PRIMER PROYECTO: EL HOMBRE PAVO
En su proyecto de vida todo lo quiere hacer girar sobre s mismo. Busca

convertirse en el eje de todos, todos tienen que alabarlo, estimarlo y servirle,
pues se considera el ser ms importante del universo. Egosta y despreocupado
de los dems. Las cosas y las personas tienen valor en la medida en que le son
tiles para sobresalir.
Como el pavo real, de cabeza pequea y plumaje exuberante, es el prototipo

de la vanidad. Su anhelo es lucir, vive pendiente de su figura esclavo de la
moda y de las apariencias, narcisista. Guarda la secreta preocupacin de
llamar la atencin de los dems. Es incapaz de entregar el corazn y de
experimentar el autntico amor. Sus races son la soledad y la tristeza de no
poder amar.
SEGUNDO PROYECTO: EL HOMBRE TIGRE
Su proyecto de vida se funda en dominar. Es el hombre agrio, hiriente,

violento, que va sembrando el dolor y la desolacin a su alrededor. La crtica, el
chisme, la venganza, si es necesaria, son las armas que emplea para destruir a
su enemigo.
No soporta una contradiccin o una frustracin, responde con ira. Coloca la

personalidad en la fuerza fsica o en la contundencia de los argumentos. En el
impera la ley de la selva. Intransigente, dominante, autoritario, celoso,
acaparador y posesivo en el campo del amor. Hunde a los otros para sobresalir
l. Competidor, envidioso, se entristece con el bien ajeno, no presta favores.
TERCER PROYECTO: EL HOMBRE ESCARABAJO
110
Su proyecto de vida est impulsado por el gozar. Su ideal es el placer por el

placer. Tremendamente primitivo y guiado por los instintos. Vive en funcin de
las sensaciones y de la comodidad. Al sacrificio o a lo que lo mortifica responde
con el pataleo del nio malcriado.
Su vida instintiva no tiene control ni disciplina de ninguna clase. Amigo de la

vida muelle y del confort. Puede convertir el licor, el juego o cualquier otro
vicio en los recursos ordinarios de su afn de buen vivir. Para el amor se
identifica con la sensacin placentera o con la excitacin corporal del momento.
Busca saciarse enfermizamente en lecturas, conversaciones, chistes, revistas.
Es el hombre del " morbo" y del doble sentido.
CUARTO PROYECTO: EL HOMBRE BORREGO
Su proyecto de vida consiste en no pensar ni decidir por s mismo, es el

hombre masificado y despersonalizado, hecho segn moldes sociales.
Dependiente de las personas y del ambiente, cede sin resistencia a los
estmulos de la propaganda y se amolda fielmente al pensar, desear y vivir del
medio: "donde va Vicente, donde va la gente". Elige sin criterio personal. Al
escoger trabajo, profesin, sigue el gusto de sus padres, de sus amigos o de la
moda. No soporta estar solo un momento. Su ley es seguir a la mayora y en
rebao va donde lo llevan.
QUINTO PROYECTO: EL HOMBRE MARIPOSA
Su proyecto de vida se define como un rotundo no al compromiso. Como la

mariposa, va tras de lo que luce un momento. Vuela de flor en flor en busca de
miel para cada situacin pero la abandona rpidamente. Inconstante,
superficial, no echa races, novelero, cambia de ideas, de trabajo, de carrera,
111
de amigos, de valores, de novias como la veleta, con el viento. Entusiasta en

los comienzos, enseguida cede al esfuerzo, a la rutina o al compromiso.
Es el hombre que no opina, que no sale en defensa de los derechos de nadie,

que no separa a los que pelean, que nunca se siente aludido cuando piden
colaboracin. Para l todo eso es complicacin. Es el "ciudadano Pilatos" que se
lava las manos a la hora de los problemas. Es el testigo que en momento de
declarar la verdad calla cobardemente o el juez que pretende hacer justicia con
componendas intiles.
SEXTO PROYECTO: EL HOMBRE CARACOL
Su proyecto de vida es vivir encerrado sobre s mismo. Desea que no lo

molesten y con su concha se protege de todo lo externo a l. Marcadamente
asocial, la vida de los dems le importa poco. Se puede estar hundiendo el
mundo y l como si nada. Su paz, su comodidad y sus intereses personales
estn por encima de todo.
Es el que dice frecuentemente: "all cada cual con su problema; a m que me

dejen en paz", o el que coloca en la puerta de su habitacin el rtulo de
ocupado. Su aislamiento lo disimula con la lectura o con alguna otra actividad
solitaria. Cobarde para enfrentar los problemas, se envuelve en su caparazn
en espera de que stos se alejen. Dado a todo tipo de evasiones.
SPTIMO PROYECTO: EL HOMBRE ZNGANO
Su proyecto de vida consiste en vivir sin trabajar. Lo domina la ley del menor
esfuerzo. Ve la forma de aprovecharse de los dems para vivir de gorra. A la
puerta de la institucin educativa o de la universidad y con una disculpa en los
labios al compaero incauto espera para copiar sus tareas.
El hombre parsito que no produce nada y que vive a costa del esfuerzo y del
trabajo de los dems. En el estudio repite mecnicamente, como una
grabadora, lo que dicen los libros o el profesor. El que anhela vivir de las
112
rentas. El hijo de "papi". El que se sorprende frecuentemente con este

pensamiento: " mis padres trabajaron tanto, que yo nac cansado". El
perezoso, desprogramado y perdedor del tiempo.
OCTAVO PROYECTO: EL HOMBRE PULPO
Su proyecto de vida se mueve por la bsqueda del poder. Como el pulpo, con
sus tentculos va atrapando lugares estratgicos y personas claves. Para ganar
poder utiliza o manipula a las personas. Traiciona a los de abajo o a sus
compaeros con tal de ganarse el aprecio de sus superiores. Interesado, se
arrima a la mejor sombra, pero no repara en abandonarla cuando encuentra
otra superior. Su amistad no es ms que un disfraz para alcanzar los secretos e
intereses personales. Recurre a la hipocresa, al soborno y al chantaje.
No se sita en el grupo que ms le convence, sino en el que ms le conviene.
Cambia de camisa o de color como el camalen. Es oportunista, "cepillero",

calculador, "lagarto" sagaz y amigo de las influencias y de las "corbatas".
Celoso de mantener privilegio y defensor acrrimo de las leyes, a las que

interpreta y acomoda a su antojo, aun cuando stas atenten contra los
derechos fundamentales de la mayora.
NOVENO PROYECTO: EL HOMBRE ERIZO
Su proyecto de vida se apoya sobre un principio mil veces repetido: la vida no

tiene sentido. La existencia la arrastra con pesadez, pues de antemano sabe
que no vale la pena vivirla. Negativo y pesimista ve siempre el lado malo de la
realidad, quejumbroso, vive comparndose con los dems para concluir que su
vida es la ms desgraciada.
Como el erizo, para todo saca sus espinas como el mejor mecanismo de
defender su encastillamiento. Ve enemigos por todas partes. En cada palabra o
gesto descubre un doble sentido que inmediatamente se apropia. Resentido,
desconfiado, se aleja sistemticamente de sus semejantes, con morbosa
113
satisfaccin colecciona sagradamente los agravios recibidos y con rencor trama

la venganza o el desquite. Su conciencia se ve envuelta en prejuicios,
discriminaciones y barreras que lo separan de los dems. Es dado a la
agresividad y a las explosiones violentas.
DCIMO PROYECTO: EL HOMBRE RICO McPATO
Su proyecto de vida gira en torno al dinero, como hoy existe verdadera

obsesin por el dinero, el hombre Rico McPATO presenta una gran variedad de
caras. Una de ellas es la de hombre que solo piensa en enriquecerse y en
atesorar. El dinero es su ideal supremo. No concibe la actividad o relacin
humana que no haya de ser lucrativa. Paga salarios de hambre y al trabajador
lo trata peor que a un animal o a una mquina.
Su corazn est metalizado y solamente vive y piensa en funcin del dinero.

Amigo de los lujos y de los derroches innecesarios, despilfarra en viajes, en un
estilo de vida suntuoso, que refuerza su imagen de poderoso y de rico. Tiene
una visin individualista del sistema social. Para l la propiedad privada es un
derecho divino, absoluto o inalienable. Mira con desconfianza y desprecio a los
empobrecidos, que en cualquier momento, podran constituirse en los ms
peligrosos enemigos de su fortuna. Con visin ingenua califica la riqueza como
el trofeo de una inteligencia audaz o de una personalidad trabajadora, y a la
pobreza como hija del vicio, la pereza o a la mala administracin.
TALLER No. 7: MI PROYECTO DE VIDA (I Parte)
ACTIVIDADES
Individual:
Estimado estudiante, las siguientes actividades taller han sido construidas con
el fin que usted realice un ejercicio de reflexin para lograr contemplar su
proyecto de vida desde una perspectiva ms clara e integral, y as evidenciarlo
en su contexto laboral, familiar, social con tranquilidad.
1. CONTENIDO y/o SITUACIN DESCRIPTIVA:
114
Desarrolle las Actividades que encuentra a continuacin, teniendo presente que

la Reflexin para lograr su diligenciamiento puede apoyar y contribuir para su
desarrollo y crecimiento personal, y para construir su Proyecto de Vida.
Actividad Nmero 1:
A continuacin encontrar los pasos para RECONOCER EL TERRENO que le

permitir formular su proyecto de vida. Responda los cuestionamientos que
aparecen en cada paso.
PRIMER PASO: como en la figura se sealan dos fechas separadas la de su

nacimiento y la del da de hoy. Piense en el momento presente: hoy usted
tiene una personalidad determinada que no ha sido conformada por fuerza del
destino o del azahar. Usted es fruto de una serie de factores que a lo largo de
los aos ha ido modelando su personalidad. Va a mirar retrospectivamente su
vida y tomar conciencia de esos cinco factores aun de los ms remotos y va a
tomar nota de cmo han influido o estn influyendo en la formacin de su
personalidad.
Primer factor: Herencia gentica: su sexo, su color, su salud, su estatura,

su peso, su apariencia, externa, su inteligencia.
Acepta todo esto?
Le han creado baja autoestima?
Segundo factor: Personas: Sus padres y dems familiares, profesores,
amigos (as), novios (as), dolos del cine, de la televisin, del deporte. Su
ejemplo, su forma de actuar o de pensar
cmo estn influyendo o como han influido en usted?
Tercer factor: Ambientes: Su ambiente familiar, social, escolar o geogrfico.
Cmo influyen o han influido en usted el dinero o la pobreza, la
competencia o el individualismo, las apariencias sociales, los patrones
sociales y culturales impuestos por sus mayores o por los medios de
comunicacin y la propaganda, un hogar mal o bien constituido?
115
Cuarto factor: Acontecimientos:

Relate los hechos trascendentales que hayan influido o que estn influyendo
en su vida como la muerte de un ser querido, el nacimiento de un hermano,
una quiebra econmica, un accidente, un fracaso escolar, una separacin
familiar, un cambio de ciudad, barrio o de institucin educativa.
Quinto factor: Experiencias:
Relate sus experiencias en:
El campo familiar
El campo escolar
El campo social
El campo afectivo
El campo sexual
Describa:
Sus xitos
Sus fracasos
Sus desilusiones
Segundo paso: imagnese que recibe una carta de un joven de un pas lejano
que le ofrece su amistad, en su carta le hace una pregunta: cmo es usted?
Respndale de una manera sincera y precisa.
Tercer paso: va a tratar de describir su problemtica personal. En el grfico
tiene las reas bsicas de su vida. Sobre una valoracin de 10 va a sombrear
cada columna. Por ejemplo, si en familia estima que debe colocarse en la
posicin positiva de 8; esto significa que tiene una posicin negativa de 2 en
este caso trace una lnea horizontal en el 8 de la parte superior y otra en el 2
de la parte inferior. Procure analizar el cuadro, relacione un rea con otra y
pregntese sobre las posibles causas de su problemtica.
POSICIOGRAMA
Cmo ests...?
116
Actividad Nmero 2:
De acuerdo con el contenido de la Gua de Aprendizaje No. 7 realice la

siguiente actividad:
Haga una reflexin personal, y pregntese asi mismo si se ve retratado en

rasgos de los distintos animales
Numere de uno a diez los diferentes animales, segn el orden del parecido
con usted, en qu momentos de su vida se manifiestan rasgos o
comportamientos de sus tres primeros animales, por qu?
Si su vida continua as como va con qu tipo de animal se identificar
dentro de diez aos?, por qu?
Fecha de entrega: Mayo 27 y 31 de 2013.
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 7: PROYECTO DE VIDA (I Parte)
1. DATOS GENERALES
117

Programa de
PROMOVER LA INTERACCIN IDNEA CONSIGO MISMO, CON LOS
Competencia: DEMS Y CON LA NATURALEZA EN LOS CONTEXTOS LABORAL Y
SOCIAL TICA.
LA VENTA DE PRODUCTOS Y SERVICIOS COMO
Proyecto de Formacin: OPORTUNIDAD DE NEGOCIO

Elaboracin del Proyecto de Vida.

Vivencia su proyecto de vida en el marco del Desarrollo Humano Integral

Emplea instrumentos y estrategias para formular proyecto de vida teniendo en cuenta
aspectos personales y laborales.
Identifica e integra los elementos de su contexto que le permiten redimensionar su proyecto
de vida.
Nombres y Apellidos del estudiante______________________________________

No. de CUMPLE
Orden VARIABLES / INDICADORES DE LOGRO Observaciones
SI NO
118
1. VARIABLE
Redimensiona su Proyecto de Vida de acuerdo con las

circunstancias del contexto y con visin prospectiva,
teniendo presente sus recursos y limitaciones personales,
familiares y sociales.
Identifica la importancia que tienen tener claridad en las

metas y aspiraciones con el fin de convertirlas en algo
real o realizables.
Identifica los elementos personales, familiares y sociales
que debe tener para lograr realizar su proyecto de vida.
El diagnstico personal evidencia como ha sido su vida
hasta hoy.
En el planteamiento de su Proyecto de Vida se identifica

quin es? y hacia dnde va?.
Las fortalezas y debilidades las reconoce de manera clara

y precisa.
Las metas son coherentes para alcanzar su misin

personal.
Contempla la importancia del constructo y teora de las

Inteligencias Mltiples y Sentido de Vida para el
planteamiento de su Proyecto de Vida.
Considera relevante la aplicacin de Pensamiento

Creativo para el planteamiento de su Proyecto de Vida.
El plan de mejoramiento personal evidencia un plan de

accin.
El proyecto de vida es coherente con la realidad y las

posibilidades de su entorno inmediato.
En el planteamiento y visin prospectiva de su proyecto

de vida se evidencia la aplicacin del constructo de
Desarrollo Humano Integral.
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor
119

2.6 a 3.9: El trabajo fue regular
Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
_____________________________ ______________________________
Firma del docente. Firma del estudiante.
Fecha_________________Grado______________Calificacin_______
120
EVALUACIN ACUMULATIVA: AUTORECONOCIMIENTO PERSONAL Y MI

PROYECTO DE VIDA
1. El conjunto de normas, en trminos de las cuales definimos como buenas o

malas a una prctica y relaciones profesionales, se conoce con el nombre
de:
a) Moral
b) Conducta
c) Comportamiento
d) tica
2. El documento que dirige el comportamiento tico del empleado se conoce

con el nombre de:
a) Cdigo de tica
b) Cdigo de Comportamiento
c) Cdigo Oficial de la tica
d) Cdigo Disciplinario
3. Aquel juicio prctico que deriva inmediatamente de la aceptacin de un

valor como lo es el de la dignidad humana, es conocido como:
a) Una norma
b) Un principio
c) Una ley
d) Una regla
4. Reforzar los valores positivos de cada persona es un principio bsico

denominado:
a) Calidad de la vida
b) Sentido de la vida
c) Autonoma
d) Privacidad
5. Ofrecer atencin respetuosa y de alta calidad a todas las personas, hace

referencia al principio de:
a) Privacidad
c) No induccin de dao
d) Beneficencia
6. El nombre del personaje central del cuento El Vendedor de Almas se llama:

a) Ren Rebetez
b) Jalaludin Rumi
c) Mehmet Yavuz
121
d) Kemal Ataturk
7. El hombre que custodia la atencin como el mayor tesoro es:

a) Ignorante
b) Sabio
c) Inteligente
d) Noble
8. El hombre que verdaderamente alcanza la felicidad es aquel que medita y

acta con:
a) Diligencia
b) Inteligencia
c) Proactividad
d) Asertividad
9. Quien avanza como un corcel de carreras y se adelanta sobre un jamelgo

decrpito es conocido como un hombre:
a) Ignorante
b) Inteligente
c) Noble
d) Sabio
10. Aquel que su proyecto de vida consiste en no pensar ni decidir por s

mismo, es un hombre que se asimila al:
a) Hombre Tigre
b) Hombre Escarabajo
c) Hombre Borrego
d) Hombre Zngano
XITOS.
122
EVALUACIN ACUMULATIVA: AUTORECONOCIMIENTO PERSONAL Y MI

PROYECTO DE VIDA
1. El conjunto de normas, en trminos de las cuales definimos como buenas o

malas a una prctica y relaciones profesionales, se conoce con el nombre
de:
a) tica
b) Conducta
c) Comportamiento
d) Moral
2. El documento que dirige el comportamiento tico del empleado se conoce

con el nombre de:
a) Cdigo de tica
b) Cdigo Oficial de la tica
c) Cdigo de comportamiento
d) Cdigo Disciplinario
3. Aquel juicio prctico que deriva inmediatamente de la aceptacin de un

valor como lo es el de la dignidad humana, es conocido como:
a) Una norma
b) Una ley
c) Un principio
d) Una regla
4. Reforzar los valores positivos de cada persona es un principio bsico

denominado:
a) Privacidad
c) Autonoma
d) Calidad de la vida
5. Ofrecer atencin respetuosa y de alta calidad a todas las personas, hace

referencia al principio de:
a) Beneficencia
c) No induccin de dao
d) Privacidad
6. El nombre del personaje central del cuento El Vendedor de Almas se llama:

a) Ren Rebetez
b) Mehmet Yavuz
c) Jalaludin Rumi
123
d) Kemal Ataturk
7. El hombre que custodia la atencin como el mayor tesoro es:

a) Ignorante
b) Inteligente
c) Sabio
d) Noble
8. El hombre que verdaderamente alcanza la felicidad es aquel que medita y

acta con:
a) Asertividad
b) Inteligencia
c) Proactividad
d) Diligencia
9. Quien avanza como un corcel de carreras y se adelanta sobre un jamelgo

decrpito es conocido como un hombre:
a) Sabio
b) Inteligente
c) Noble
d) Ignorante
10. Aquel que su proyecto de vida consiste en no pensar ni decidir por s

mismo, es un hombre que se asimila al:
a) Hombre Tigre
b) Hombre Borrego
c) Hombre Escarabajo
d) Hombre Zngano
XITOS.
TALLER No. 7: MI PROYECTO DE VIDA (II Parte)
124
ACTIVIDADES
Individual:
Estimado estudiante, las siguientes actividades taller han sido construidas con
el fin que usted realice un ejercicio de reflexin para lograr contemplar su
PROYECTO DE VIDA desde una perspectiva ms clara e integral, y as
evidenciarlo en su contexto laboral, familiar, social con tranquilidad.
2. CONTENIDO y/o SITUACIN DESCRIPTIVA:
Desarrolle las Actividades que encuentra a continuacin, teniendo presente que

la Reflexin para lograr su diligenciamiento puede apoyar y contribuir para su
desarrollo y crecimiento personal, y para construir su Proyecto de Vida.
Actividad Nmero 3:
Tengo que revisar quin y cmo soy, qu habilidades, destrezas, dificultades

y limitantes tengo, para lograr reflexionar y evaluar cada paso que d.
En el siguiente cuadro va a escribir sus virtudes y limitaciones.
VIRTUDES (10) LIMITACIONES (10)
Actividad Nmero 4:
Responda el siguiente cuestionario:
a) Por qu piensa que usted es importante?
125
b) Reflexione y anote qu Habilidades tiene en el campo acadmico

c) Quines han sido las personas que han tenido mayor influencia en su vida
y de qu manera?
d) Cules han sido sus intereses desde la edad temprana?
e) Cules han sido los acontecimientos que han influido en forma decisiva en
lo que usted es ahora?
f) Cules han sido en su vida los principales xitos y fracasos?
g) Cules han sido sus decisiones ms significativas?
h) Enuncie 5 aspectos que ms le gustan y 5 que no le gustan con relacin a:
Aspecto fsico
Relaciones sociales
Vida espiritual
Vida emocional
Aspectos intelectuales
Aspectos vocacionales
i) Cules son las condiciones facilitadoras o impulsadoras de su desarrollo?

(tanto personales como las existentes en el medio).
j) Cules son las condiciones obstaculizadoras o inhibidoras para su
desarrollo? (tanto personales como las existentes en el medio).
k) Cules son sus sueos?
l) Cules son las realidades que favorecen sus sueos?
m) Cmo puede superar los impedimentos que la realidad le plantea para
realizar sus sueos? Cmo puede potenciar o enriquecer sus condiciones
facilitadoras? Cmo puede enfrentar las condiciones obstaculizadoras?
n) Cmo sabe que logr realizar lo que quera? Cules sern las soluciones?
Cules sern las acciones derivadas a seguir?
o) El propsito de su vida es...
p) Analice su realidad para realizar un plan de accin:
Cul es su realidad?
Qu tienes?
Qu necesitas?
Qu puede hacer?
Qu va a hacer?
Fecha de entrega: Julio 15 y 19 de 2013.
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 7: PROYECTO DE VIDA (II Parte)
126
1. DATOS GENERALES

Programa de
PROMOVER LA INTERACCIN IDNEA CONSIGO MISMO, CON LOS
Competencia: DEMS Y CON LA NATURALEZA EN LOS CONTEXTOS LABORAL Y
SOCIAL TICA.
LA VENTA DE PRODUCTOS Y SERVICIOS COMO
Proyecto de Formacin: OPORTUNIDAD DE NEGOCIO

Elaboracin del Proyecto de Vida.

Vivencia su proyecto de vida en el marco del Desarrollo Humano Integral

Emplea instrumentos y estrategias para formular proyecto de vida teniendo en cuenta
aspectos personales y laborales.
Identifica e integra los elementos de su contexto que le permiten redimensionar su proyecto
de vida.
Nombres y Apellidos del estudiante______________________________________

127
CUMPLE
No. de
Orden VARIABLES / INDICADORES DE LOGRO Observaciones
SI NO
1. VARIABLE
Redimensiona su Proyecto de Vida de acuerdo con las

circunstancias del contexto y con visin prospectiva,
teniendo presente sus recursos y limitaciones personales,
familiares y sociales.
Identifica la importancia que tienen tener claridad en las

metas y aspiraciones con el fin de convertirlas en algo
real o realizables.
Identifica los elementos personales, familiares y sociales
que debe tener para lograr realizar su proyecto de vida.
El diagnstico personal evidencia como ha sido su vida
hasta hoy.
En el planteamiento de su Proyecto de Vida se identifica

quin es? y hacia dnde va?.
Las fortalezas y debilidades las reconoce de manera clara

y precisa.
Las metas son coherentes para alcanzar su misin

personal.
Contempla la importancia del constructo y teora de las

Inteligencias Mltiples y Sentido de Vida para el
planteamiento de su Proyecto de Vida.
Considera relevante la aplicacin de Pensamiento

Creativo para el planteamiento de su Proyecto de Vida.
El plan de mejoramiento personal evidencia un plan de

accin.
El proyecto de vida es coherente con la realidad y las

posibilidades de su entorno inmediato.
En el planteamiento y visin prospectiva de su proyecto

de vida se evidencia la aplicacin del constructo de
Desarrollo Humano Integral.
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
128
Juicio de Valor

2.6 a 3.9: Su trabajo fue regular
Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
_____________________________ _____________________________
Firma del docente. Firma del estudiante.
GUA DE APRENDIZAJE No. 8: CONCEPTO DE CALIDAD DE VIDA
129
8.1 CONCEPTO
Calidad de vida es un concepto utilizado para evaluar el bienestar

social general de individuos y sociedades por s mismas, es decir,
informalmente la calidad de vida es el grado en que los individuos o sociedades
tienen altos valores en los ndices de bienestar social.
El trmino se utiliza en una generalidad de contextos, tales como Sociologa,

Ciencias Polticas, Medicina, estudios del desarrollo, entre otros. No debe ser
confundido con el concepto de estndar o nivel de vida, que se basa
primariamente en ingresos. Los indicadores de calidad de vida incluyen no solo
elementos de riqueza y empleo sino tambin de entorno fsico y arquitectnico,
salud fsica y mental, educacin, ocio y pertenencia a grupos, pero hay muchas
veces que en la calidad de vida influyen enfermedades que no son habituales.
8.2 NDICE DE DESARROLLO HUMANO
Un indicador comnmente usado para medir la calidad de vida es el ndice de

Desarrollo Humano (IDH), establecido por las Naciones Unidas para medir el
grado de desarrollo de los pases a travs del Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD), cuyo clculo se realiza a partir de las siguientes
variables:
1) Esperanza de vida.
2) Educacin, (en todos los niveles).
3) PIB per Cpita.
Los pases con el IDH ms alto son Nueva Zelanda, Noruega, Australia, Suecia,
Canad y Japn.
La produccin industrial y el crecimiento econmico eran, en el pasado, los

nicos elementos considerados en el nivel de desarrollo de un pas. Aunque
esta perspectiva dejaba de lado otros aspectos no tan directamente materiales,
130
que el IDH s considera. Si bien el IDH, se considera ms adecuado para medir

el desarrollo, este indicador no incorpora algunos aspectos considerados
importantes para la medicin del desarrollo, como el acceso a la vivienda, a
una buena alimentacin y a la cultura y las artes; entre otros.
8.3 SALUD
La Organizacin Mundial de la Salud en su grupo estudio de Calidad de Vida la

ha definido como "la percepcin de un individuo de su situacin de vida, puesto
en su contexto de su cultura y sistemas de valores, en relacin a sus objetivos,
expectativas, estndares y preocupaciones. Es un concepto amplio que se ha
operacionalizado en reas o dominios: la salud fsica, el estado psicolgico, el
nivel de independencia, las relaciones sociales, las creencias personales y su
relacin con las caractersticas ms destacadas del medio ambiente. Es en este
sentido, que la operacionalizacin del concepto Calidad de Vida ha llevado a tal
formulacin y construccin de instrumentos o encuestas que valoran la
satisfaccin de personas, desde una mirada general. Sin embargo, las
particularidades de los diferentes procesos patolgicos y la presin por
objetivar su impacto especfico, ha motivado la creacin de instrumentos
especficos relacionados a cada enfermedad y su impacto particular sobre la
vida de las personas. De este modo, podemos distinguir instrumentos
generales de Calidad de vida y otros relacionados a aspectos especficos de los
diferentes cuadros patolgicos (Instrumentos de calidad de vida relacionados a
la enfermedad)
8.4 MEDIDA DE LA CALIDAD DE VIDA
Medidas de Incapacidad Funcional y Menoscabo:
o ndice de Katz
o Medida de Independencia Funcional
o Escala Plutchik de Valoracin Geritrica
o ndice de actividad de Duke
131
o Entrevista sobre el deterioro de las actividades cotidianas en

pacientes con demencia.
Medidas Fsicas y Mentales:
o C.A.T. Health, Sistema para Evaluar la Calidad de Vida Relacionada

con la Salud: Una vez cumplimentado el C.A.T. por un sujeto o
paciente, el sistema puede proporcionar diferentes tipos de
informacin:
Evaluacin del estado de salud percibido, que se presentar a
travs de un informe que interpreta el resultado en relacin a
la poblacin general.
Si existe una evaluacin previa del mismo sujeto se presentar
adems una evaluacin de la relevancia clnica del cambio.
o Cuestionario de Calidad de Vida Relacionada con la Salud SF-36.
Medidas de Bienestar Psicolgico y Salud Mental:
o Cuestionario de Salud General.

o ndice de Bienestar Psicolgico
o Hospital Anxiety and Depression Scale.
o Cuestionario de Incapacidad de Sheehan
o Inventario de Experiencias de Duelo.
o Inventario Texas Revisado de Duelo.
o Cuestionario de Salud del Paciente.
o Escala de Calidad de Vida para Depresin.
o Cuestionario Sevilla de Calidad de Vida.
Medidas de Salud Social:
o Cuestionario de Apoyo Social Funcional Duke-UNK.

o ndice de Ajuste Psicosocial
o Cuestionario de Funcin Familiar Apgar-Familiar.
o Entrevista Manheim de Apoyo Social.
Medidas de dolor:
o Cuestionario del dolor.

o Escala de Incapacidad por Dolor Lumbar de Oswestry.
o Escala de Dolor-Funcin de la Cadera.
o Cuestionario de Dolor Cervical.
Medidas genricas de la Calidad de Vida relacionada con la salud
132
Perfil de las Consecuencias de la Enfermedad
Perfil de Salud de Nottingham
Cuestionario de Evaluacin Funcional Multidimensional OARS:
o Cuestionario de Calidad de Vida para Ancianos.

o Cuestionario de Calidad de Vida.
o El Perfil de Calidad de Vida en Enfermos Crnicos.
o EuroQoL-5D.
o Lminas COOP-WONCA.
o Cuestionario de Salud SF-36.
o ndice de Calidad de Vida de Spitzer
o Cuestionario de Calidad de Vida Infantil AUQUEI.
o WHOQOL-100 y WHOQOL-BREF.
Medidas de calidad de vida relacionada con el cncer:
o Escala de Karnofsky.
o Escala ECOG.
o Cuestionario de Calidad de Vida de la EORTC QLQ-C30.
o Cuestionario de Calidad de Vida para Cncer de Pulmn de la EORTC
QLQ-LC 13.
o Cuestionario de Calidad de Vida para Tumores de Cabeza y Cuello de
la EORTC.
o Cuestionario Rotterdam Symptom Checklist.
o Escala de Calidad de Vida para Nios Oncolgicos.
o Escala de Calidad de Vida POQOLS para Nios con Cncer.
Cuestionarios sobre enfermedades cardiovasculares:
o Cuestionario Espaol de Calidad de Vida en Pacientes Postinfarto.

o Cuestionario de Calidad de Vida en Hipertensin Arterial (CHAL).
o Cuestionario de Calidad de Vida en Hipertensin Arterial (MINICHAL).
o Cuestionario de Calidad de Vida para la Insuficiencia Venosa Crnica.
Cuestionarios sobre enfermedades dermatolgicas:
o ndice de Calidad de Vida en Dermatologa.

o Cuestionario Dermatolgico de Calidad de Vida Skindex-29.
133
Cuestionario sobre aparato digestivo:
o Cuestionario de la Enfermedad Inflamatoria Intestinal.

o Cuestionario de Calidad de Vida para los Familiares que Viven con
Pacientes con Enfermedad Inflamatoria Intestinal.
o Cuestionario de Severidad en Dispepsia.
o Cuestionario sobre Calidad de Vida Asociado a Dispepsia.
Cuestionarios sobre enfermedades endocrinas:
o Cuestionario de Calidad de Vida en la Diabetes.

o Cuestionario de Salud para el Dficit de Hormona del Crecimiento.
o Cuestionario de Calidad de Vida en Pacientes con Acromegalia.
Cuestionarios sobre VIH:
o Cuestionario MOS-HIV.
o Cuestionario MQOL-HIV.
o Cuestionario de Evaluacin de la Calidad de Vida Relacionada con la
Salud en VIH/SIDA.
Cuestionarios sobre medicina intensiva:
o Cuestionario de Calidad de Vida-Dependencia Funcional en Medicina

Intensiva.
o Cuestionario de Calidad de Vida para Pacientes Quemados.
Cuestionarios sobre enfermedades neurolgicas:
o Cuestionario de Calidad de vida para la Enfermedad de Prkinson.

o Escala de la Marcha para Enfermedad de Prkinson.
o Escala Intermedia de Valoracin para la Enfermedad de Prkinson.
o Escala de Calidad de Vida FEGEA para el Adulto con Epilepsia.
o Escala de Calidad de Vida del Nio con Epilepsia.
o Cuestionario de Calidad de Vida en Pacientes con Epilepsia.
o Calidad de Vida en Esclerosis Mltiple.
o Escala de Calidad de Vida para el Ictus (ECVI-38).
Cuestionarios sobre aparato osteoarticular:
o Cuestionario QUALEFFO para Mujeres con Fractura Vertebral debida a

Osteoporosis.
o Cuestionario de Calidad de Vida para Osteoporosis.
o Cuestionario WOMAC.
134
o Cuestionario de Evaluacin Funcional para Enfermos Reumticos.

o Perfil CAVIDRA.
o Cuestionario de Calidad de Vida en Pacientes con Osteoporosis.
Cuestionarios sobre aparato respiratorio:
o Cuestionario Respiratorio Saint George.

o Cuestionario de la Enfermedad Respiratoria Crnica.
o Cuestionario de Calidad de Vida en el Asma.
o Inventario Revisado de Conductas Problemticas Asociadas al Asma.
o Listado de Sntomas del Asma.
o Cuestionario de Calidad de Vida en Pacientes Adultos con Asma.
o Cuestionario de Calidad de Vida para Nios con Asma.
Cuestionarios en Nefrologa:
o Cuestionario Calidad de Vida en Enfermedad Renal (KDQOL-SF36)
Cuestionarios en urologa:
o Cuestionario de la Enfermedad Renal.

o Cuestionario IPSS.
o Cuestionario para la Evaluacin de la Calidad de Vida en Pacientes
con Incontinencia Urinaria.
o Otros cuestionarios:
Cuestionario de Calidad de Vida de los Cuidadores Informales.
Escala de Sobrecarga del Cuidador.
Cuestionario de Calidad de Vida en Mujeres Posmenopusicas.
Escala de Sntomas del envejecimiento Masculino.
Cuestionario del Impacto Funcional del Sueo.
Escala de Somnolencia Epworth.
Calidad de vida como Satisfaccin vital: Comunicacin. Escala de

comunicacin de Holden, Observacin, Conocimiento de la realidad y
Comunicacin. Doce tems y cinco niveles.
Vida diaria, Vida cotidiana. Test del informador de Jorm y Korten.
135
Actividades: ndices de Katz, Barthel y Lawton e Inventario de recursos

sociales.
Calidad de vida medida por la vivienda y accesibilidad urbana. Metodologa

E. Maycotte:
o Dimensin Bienestar
o Dimensin Clima y medioambiente
o Dimensin Psicosocial
o Dimensin Sociopoltica
TALLER No. 8: CONCEPTO DE CALIDAD DE VIDA
ACTIVIDADES
Individual:
136
De conformidad con el contenido de la Gua de Aprendizaje No. 8 investigue en

la Web el significado y la aplicacin de las siguientes variables:
a) Esperanza de vida
b) Educacin
c) PIB percpita
EN GAEM:
Teniendo en cuenta el contenido de la Gua de Aprendizaje No. 8 consulten a

travs de la Web el significado y la aplicacin de las siguientes medidas de la
calidad de vida:
a) ndice de Katz
b) ndice de ajuste psicosocial
c) Perfil de Salud de Nottingham
d) ndice de Calidad de Vida de Spitzer
e) Escala de Somnolencia Epworth.
Fecha de entrega: Julio 29 y Agosto 2 de 2013.
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 8: CONCEPTO DE CALIDAD DE VIDA
1. DATOS GENERALES

Programa de

137

NEGOCIO
Actividad de Reconocer la importancia del concepto de calidad de vida y su

Aprendizaje: aplicacin en la vida personal y su proyecto de vida.
Desarrollar el Taller No. 8: Concepto de Calidad de Vida.



SI NO
Taller.
3 El cuestionario fue resuelto en su totalidad.
El Equipo presenta las portadas, listas de chequeo y
fichas GAEM
138
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor

Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
____________________________ ______________________________
GUA DE APRENDIZAJE No. 9: DESARROLLO A ESCALA HUMANA Y

NECESIDADES HUMANAS SEGN MANFRED MAX NEEFT
9.1 DESARROLLO A ESCALA HUMANA
Algunas proposiciones
El postulado bsico del Desarrollo a Escala Humana es que el desarrollo se

refiere a las personas y no a los objetos.
139
Aceptar este postulado nos conduce a formularnos la siguiente pregunta

fundamental: cmo puede establecerse que un determinado proceso de
desarrollo es mejor que otro?
Dentro del paradigma tradicional, se tienen indicadores tales como el Producto

Bruto de un pas (PBI) o de una regin, que es (caricaturizndolo un poco) un
indicador del crecimiento cuantitativo de los objetos producidos en ese pas o
regin. Necesitamos ahora un indicador del crecimiento cualitativo de las
personas.
Cul podra ser?
Contestamos a la pregunta en los siguientes trminos: el mejor proceso de

desarrollo ser aquel que permita elevar ms la calidad de vida de las
personas. De inmediato se desprende la pregunta siguiente: qu determina la
calidad de vida de las personas?
La calidad de vida depender de las posibilidades que tengan las personas de

satisfacer adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales. Surge
entonces la tercera pregunta: cules son esas necesidades fundamentales, y
quin decide cules son? Antes de responder a esta pregunta, deben hacerse
algunas disquisiciones previas.
Necesidades y satisfactores
Se ha credo, tradicionalmente, que las necesidades humanas tienden a ser

infinitas; que cambian constantemente, que varan de una cultura a otra y que
son diferentes en cada perodo histrico. Nos parece que tales suposiciones son
incorrectas, ya que son producto de un error conceptual.
El tpico error que se comete en los anlisis acerca de las necesidades

humanas es que no se explica la diferencia esencial entre las que son
propiamente necesidades y los satisfactores de esas necesidades. Es
indispensable hacer una distincin entre ambos conceptos por motivos tanto
epistemolgicos como metodolgicos.
La persona es un ser de necesidades mltiples e interdependientes. Las
necesidades humanas deben entenderse como un sistema en el que ellas se
interrelacionan e interactan.
Simultaneidades, complementariedades y compensaciones son caractersticas

propias del proceso de satisfaccin de las necesidades. Las necesidades
humanas pueden dividirse conforme a mltiples criterios, y las ciencias
humanas ofrecen en este sentido una vasta y variada literatura. Nosotros
combinaremos aqu dos criterios posibles de divisin: segn categoras
existenciales y segn categoras axiolgicas. Esta combinacin permite
140
reconocer, por una parte, las necesidades de Ser, Tener, Hacer y Estar; y, por la
otra, las necesidades de Subsistencia, Proteccin, Afecto, Entendimiento,
Participacin, Ocio, Creacin, Identidad y Libertad.
No existe una correspondencia biunvoca entre necesidades y satisfactores. Un

satisfactor puede contribuir simultneamente a la satisfaccin de diversas
necesidades; a la inversa, una necesidad puede requerir de diversos
satisfactores para ser satisfecha. Ni siquiera estas relaciones son fijas. Pueden
variar segn el momento, el lugar y las circunstancias.
Veamos un ejemplo: cuando una madre le da el pecho a su beb, a travs de

ese acto contribuye a que la criatura reciba satisfaccin simultnea para sus
necesidades de Subsistencia, Proteccin, Afecto e Identidad. La situacin es
obviamente distinta si el beb es alimentado de manera ms mecnica. Una
vez diferenciados los conceptos de necesidades y de satisfactores, es posible
formular dos postulados adicionales. Primero: las necesidades humanas
fundamentales son pocas, delimitadas y clasificables. Segundo: las
necesidades humanas fundamentales son las mismas en todas las culturas y
en todos los perodos histricos. Lo que cambia a travs del tiempo y de las
culturas es la manera o los medios utilizados para la satisfaccin de las
necesidades.
Cada sistema econmico, social y poltico adopta diferentes estilos para la

satisfaccin de las mismas necesidades humanas fundamentales. En cada
sistema stas se satisfacen (o no) a travs de la generacin (o no generacin)
de diferentes tipos de satisfactores. Uno de los aspectos que define una cultura
es su eleccin de satisfactores. Las necesidades humanas fundamentales de un
individuo que pertenece a una sociedad consumista son las mismas del que
pertenece a una sociedad asctica. Lo que cambia es la cantidad y calidad de
los satisfactores elegidos, y/o las posibilidades de tener acceso a los
satisfactores requeridos.
Lo que est culturalmente determinado no son las necesidades humanas

fundamentales, sino los satisfactores de esas necesidades. El cambio cultural
es consecuencia -entre otras cosas- de abandonar satisfactores tradicionales
para reemplazarlos por otros nuevos y diferentes.
La pobreza y las pobrezas
El concepto tradicional de pobreza es muy limitado, ya que se refiere

exclusivamente a la situacin de aquellas personas que se hallan por debajo de
un determinado nivel de ingreso.
La nocin es estrictamente economicista. Sugerimos no hablar de pobreza,

sino de pobrezas. De hecho, cualquier necesidad humana fundamental que no
es adecuadamente satisfecha revela una pobreza humana. Hay una pobreza de
Subsistencia (si la alimentacin y el abrigo son insuficientes); hay una pobreza
141
de Proteccin (debido a sistemas de salud ineficientes, a la violencia, la carrera

armamentista, entre otras); hay una pobreza de Afecto (debido al
autoritarismo, a la opresin, las relaciones de explotacin con el medio
ambiente natural, entre otras); hay una pobreza de Entendimiento (por la
deficiente calidad de la educacin); hay una pobreza de Participacin (por la
marginacin y discriminacin de las mujeres, los nios o las minoras tnicas);
hay una pobreza de Identidad (cuando se imponen valores extraos a las
culturas locales y regionales, o se obliga a la emigracin forzada, el exilio
poltico, entre otras); y as sucesivamente.
Pero las pobrezas no son slo pobrezas, son mucho ms que eso. Cada
pobreza genera patologas, toda vez que rebasa, por su intensidad o duracin,
ciertos lmites crticos. Esta es una observacin medular que conviene ilustrar.
Economa y patologas
La gran mayora de los analistas econmicos estaran de acuerdo en que el

crecimiento generalizado del desempleo, por una parte, y la magnitud del
endeudamiento externo del Tercer Mundo, por otra, constituyen dos de los
problemas econmicos ms importantes del mundo actual. Para el caso de
algunos pases de Latinoamrica habra que agregar el de la hiperinflacin. A
pesar de que el desempleo siempre ha existido, en mayor o menor grado, en el
mundo industrial, todo parece indicar que nos estamos enfrentando a un nuevo
tipo de desempleo, que tiende a persistir y que, por lo tanto, se est
transformando en un componente estructural del sistema econmico mundial.
Es sabido que un individuo que sufre una prolongada cesanta cae en una
especie de "montaa rusa" emocional, la cual comprende, por lo menos, cuatro
etapas:
Shock
Optimismo
Pesimismo
Fatalismo
La ltima etapa representa la transicin de la inactividad a la frustracin y de

all a un estado final de apata donde la persona alcanza su ms bajo nivel de
autoestima. Es bastante evidente que la cesanta prolongada perturbar
totalmente el sistema de necesidades fundamentales de las personas. Debido a
sus problemas de subsistencia, la persona se sentir cada vez menos
protegida; las crisis familiares y los sentimientos de culpa pueden destruir sus
relaciones afectivas; la falta de participacin dar cabida a sentimientos de
aislamiento y marginacin, y la disminucin de la autoestima puede fcilmente
provocar en el individuo una crisis de identidad.
142
La cesanta prolongada produce, pues, patologas. Sin embargo, esto no

constituye la peor parte del problema. Dadas las actuales circunstancias de
crisis econmicas generalizadas, no podemos seguir pensando en patologas
individuales. Debemos necesariamente reconocer la existencia de patologas
colectivas de la frustracin, para las cuales los tratamientos aplicados han
resultado hasta ahora ineficaces.
Necesidades humanas: carencia y potencialidad
Una poltica de desarrollo orientada a la satisfaccin de las necesidades

humanas (entendidas en el sentido amplio que aqu le hemos dado) trasciende
la racionalidad econmica convencional, porque compromete al ser humano en
su totalidad. Las relaciones que se establecen -o que pueden establecerse-
entre las necesidades y sus satisfactores hacen posible construir una filosofa y
una poltica de desarrollo autnticamente humanistas.
Las necesidades revelan de la manera ms apremiante el ser de las personas,

ya que ste se hace palpable a travs de ellas en su doble condicin
experimental: como carencia y como potencialidad. Comprendidas en un
amplio sentido, y no limitadas a la mera subsistencia, las necesidades
patentizan la tensin constante entre carencia y potencia tan propia de los
seres humanos.
Concebir las necesidades tan slo como carencias implica restringirlas a lo

puramente fisiolgico o subjetivo, que es precisamente el mbito en que una
necesidad asume con mayor fuerza y claridad la sensacin de "falta de algo".
Sin embargo, en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y

movilizan a las personas, son tambin potencialidades y, ms an, pueden
llegar a ser recursos. La necesidad de participar es potencial de participacin,
tal como la necesidad de afecto es potencial de recibir afecto pero tambin de
darlo.
Acceder al ser humano a travs de las necesidades permite tender el puente

entre una antropologa filosfica y una opcin poltica; tal parece ser la
voluntad que anim los esfuerzos intelectuales de hombres como Karl Marx o
Abraham Maslow, por mencionar slo dos ejemplos. Comprender las
necesidades como carencia y potencia previene contra toda reduccin del ser
humano a la categora de existencia cerrada.
As, resulta impropio hablar de necesidades que se "satisfacen" o se "colman".
En cuanto revelan un proceso dialctico, constituyen un movimiento incesante.
De all que quizs sea ms apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades,
y de vivirlas y realizarlas de manera continua y renovada.
143
Necesidades humanas y sociedad
Si queremos evaluar un medio social cualquiera en funcin de las necesidades

humanas, no basta con comprender cules son las posibilidades que pone a
disposicin de los grupos o de las personas para realizar sus necesidades. Es
preciso examinar en qu medida el medio reprime, tolera o estimula que las
posibilidades disponibles o dominantes sean recreadas y ampliadas por los
propios individuos o grupos que lo componen.
Son los satisfactores los que definen la modalidad que una cultura o una
sociedad imprime a las necesidades. Los satisfactores no son los bienes
econmicos disponibles, sino que estn referidos a todo aquello que, por
representar formas de Ser, Tener, Hacer y Estar, contribuye a la realizacin de
las necesidades humanas. Pueden incluir, entre otras cosas, formas de
organizacin, estructuras polticas, prcticas sociales, condiciones subjetivas,
valores y normas, espacios, comportamientos y actitudes; todas en una
tensin permanente entre consolidacin y cambio.
La alimentacin es un satisfactor, pero tambin puede serlo una cierta

estructura familiar (que satisface la necesidad de Proteccin, por ejemplo) o un
cierto rgimen poltico (que satisface la necesidad de Participacin, por
ejemplo). Un mismo satisfactor puede realizar distintas necesidades en
culturas distintas, o vivirse de distinta manera en contextos diferentes a pesar
de que est satisfaciendo las mismas necesidades.
El hecho de que un mismo satisfactor tenga efectos distintos en diversos

contextos no slo depende del contexto, sino tambin en buena parte de los
bienes que el medio genera, de cmo los genera y de cmo organiza el
consumo de esos bienes. En la civilizacin industrial, los bienes (entendidos
como objetos y artefactos que aumentan o merman la eficacia de un
satisfactor) se han convertido en elementos determinantes. La forma en que se
ha organizado la produccin y apropiacin de los bienes econmicos en el
capitalismo industrial ha condicionado de manera abrumadora el tipo de
satisfactores dominantes.
Cuando la forma de produccin y consumo de bienes conduce a que stos se
conviertan en fines en s mismos, la presunta satisfaccin de una necesidad
empaa las potencialidades de vivirla en toda su amplitud. Queda all abonado
el terreno para la instauracin de una sociedad alienada que se embarca en
una carrera productivista sin sentido. La vida se pone entonces al servicio de
los artefactos, en vez de estar los artefactos al servicio de la vida. La bsqueda
de una mejor calidad de vida es suplantada por la obsesin de incrementar la
productividad de los medios.
La construccin de una economa humanista exige, en este marco, entender y

desentraar la relacin dialctica entre necesidades, satisfactores y bienes
144
econmicos, a fin de pensar formas de organizacin econmica en que los

bienes potencien los satisfactores para vivir las necesidades de manera
coherente, sana y plena.
Esto obliga a repensar el contexto social de las necesidades humanas de una

manera radicalmente distinta de cmo ha sido habitualmente pensado por los
planificadores sociales y los elaboradores de polticas de desarrollo. Ya no se
trata de relacionar las necesidades solamente con los bienes y servicios que
presuntamente las satisfacen, sino de relacionarlas adems con prcticas
sociales, tipos de organizacin, modelos polticos y valores que repercuten
sobre la forma en que se expresan las necesidades.
La reivindicacin de lo subjetivo
Suponer una relacin directa entre necesidades y bienes econmicos permite la

construccin de una disciplina "objetiva", como supone serlo la economa
tradicional. Es decir, de una disciplina mecanicista, cuyo supuesto central es
que las necesidades se manifiestan a travs de la demanda, la que a su vez
est determinada por las preferencias individuales respecto de los bienes
producidos. Incluir los satisfactores como parte del proceso econmico implica
reivindicar lo subjetivo ms all de las puras preferencias en materia de
objetos y artefactos. Bastar tan slo con proponrnoslo para que podamos
detectar de qu modo los satisfactores y bienes disponibles o dominantes
limitan, condicionan, desvirtan (o, por el contrario, estimulan) nuestras
posibilidades de vivir las necesidades humanas. Podemos, sobre esa base,
pensar las formas viables de recrear y reorganizar los satisfactores y bienes de
manera que enriquezcan nuestras posibilidades y reduzcan nuestras
frustraciones. La forma en que vivimos nuestras necesidades es, en ltimo
trmino, subjetiva. Parecera, entonces, que todo juicio universalizador podra
pecar de arbitrario. Tal objecin bien podra surgir, por ejemplo, desde la
trinchera del positivismo. La identificacin que el positivismo hace de lo
subjetivo con lo particular, si bien pone de manifiesto el fracaso histrico del
idealismo absoluto, constituye para las ciencias sociales una espada de
Damocles.
Cuando el objeto de estudio es la relacin entre los seres humanos y la
sociedad, la universalidad de lo subjetivo no se puede soslayar. El carcter
social de la subjetividad es uno de los ejes de la reflexin sobe el ser humano
concreto. No existe imposibilidad alguna de juzgar sobre lo subjetivo. Lo que
existe, ms bien, es miedo a las consecuencias que pueda tener tal discurso.
Hablar de necesidades humanas fundamentales obliga a situarse desde la

partida en el plano de lo subjetivo-universal, lo cual torna estril cualquier
enfoque mecanicista.
Tiempo y ritmos de las necesidades humanas
145
Por carecer de suficientes datos empricos, no podemos afirmar a ciencia cierta

que las necesidades humanas fundamentales son permanentes. Sin embargo,
nada nos impide hablar de su carcter social-universal, en tanto su realizacin
resulta deseable a cualquiera, y su inhibicin, indeseable. Al reflexionar en
torno de las nueve necesidades fundamentales propuestas en nuestro sistema,
el sentido comn, acompaado de algn conocimiento antropolgico, nos ha
indicado que seguramente las necesidades de Subsistencia, Proteccin, Afecto,
Entendimiento, Participacin, Ocio y Creacin estuvieron presentes desde los
orgenes del Homo habilis y, sin duda, desde la aparicin del Homo sapiens.
Probablemente en un estadio evolutivo posterior surgi la necesidad de

Identidad, y, mucho ms tarde, la de Libertad. Del mismo modo, es probable
que en el futuro la necesidad de trascendencia -que no incluimos en nuestro
sistema por no considerarla todava tan universal- llegue a serlo tanto como las
otras.
Parece legtimo, entonces, suponer que las necesidades humanas cambian con
la velocidad que corresponde a la evolucin de la especie humana: a un ritmo
sumamente lento. Por estar imbricadas a la evolucin de la especie, son
tambin universales. Tienen una trayectoria nica. Los satisfactores, en
cambio, tienen una doble trayectoria. Por una parte se modifican al ritmo de la
historia y, por otra, se diversifican de acuerdo a las culturas y las
circunstancias, es decir, de acuerdo al ritmo de las distintas historias.
Los bienes econmicos (artefactos, tecnologas) tienen una triple trayectoria.
Se modifican segn los ritmos coyunturales y los cambios coyunturales ocurren

con velocidades y ritmos distintos. La tendencia de la historia coloca al ser
humano en un mbito crecientemente arrtmico y asincrnico, en el que los
procesos escapan cada vez ms a su control. Esta situacin ha llegado
actualmente a niveles extremos. Es tal la velocidad de produccin y
diversificacin de los artefactos, que las personas aumentan su dependencia y
crece su alienacin, a tal punto que es cada vez ms frecuente encontrar
bienes econmicos (artefactos) que ya no potencian la satisfaccin de
necesidad alguna, sino que se transforman en fines en s mismos. En algunos
de los sectores marginados por la crisis, y en grupos contestatarios a los
estilos de desarrollo dominantes, surgen procesos contra hegemnicos en que
satisfactores y bienes econmicos vuelven a subordinarse a la actualizacin de
las necesidades humanas. Es en estos sectores donde podemos encontrar
ejemplos de comportamientos sinrgicos que, de alguna manera, aportan un
germen de posible respuesta a la crisis que nos apabulla.
De la eficiencia a la sinergia
Enfocar el desarrollo en los trminos aqu propuestos, implica un cambio de la

racionalidad econmica dominante. Obliga, entre otras cosas, a una revisin
146
profunda del concepto de eficiencia. Esta suele asociarse a nociones de

maximizacin de productividad y de utilidad, a pesar de que ambos trminos
son ambiguos. Tal como Taylor la entenda para ilustrar con un caso
conspicuo-, al llevar el criterio econmico al extremo ms alienado de la razn
instrumental. La productividad se nos aparece como bastante ineficiente.
Sobredimensiona la necesidad de subsistencia y obliga al sacrificio de otras

necesidades, acabando por amenazar la propia subsistencia. Cabe recordar que
el taylorismo pas a la historia como la "organizacin del surmenage". En
discursos dominantes del desarrollo tambin se asocia la eficiencia a la
conversin del trabajo en capital, a la formalizacin de las actividades
econmicas, a la incorporacin indiscriminada de tecnologas de punta y, por
supuesto, a la maximizacin de las tasas de crecimiento. El desarrollo consiste
para muchos en alcanzar los niveles materiales de vida de los pases ms
industrializados, para tener acceso a una gama creciente de bienes (artefactos)
cada vez ms diversificados.
Cabe preguntarse hasta qu punto esos intentos de emulacin tienen sentido.

En primer lugar, no existen evidencias de que en aquellos pases las personas
vivan sus necesidades de manera integrada. En segundo lugar, en los pases
ricos, la abundancia de recursos y de bienes econmicos no ha llegado a ser
condicin suficiente para resolver el problema de la alienacin.
El Desarrollo a Escala Humana no excluye metas convencionales como

crecimiento econmico para que todas las personas puedan tener un acceso
digno a bienes y servicios.
Sin embargo, la diferencia respecto de los estilos dominantes radica en

concentrar las metas del desarrollo en el proceso mismo del desarrollo. En
otras palabras, que las necesidades humanas fundamentales pueden comenzar
a realizarse desde el comienzo y durante todo el proceso de desarrollo; o sea,
que la realizacin de las necesidades no sea la meta, sino el motor del
desarrollo mismo. Ello se logra en la medida en que la estrategia de desarrollo
sea capaz de estimular permanentemente la generacin de satisfactores
sinrgicos.
Integrar la realizacin armnica de necesidades humanas en el proceso de

desarrollo significa la oportunidad de que las personas puedan vivir ese
desarrollo desde sus comienzos, dando origen as a un desarrollo sano,
autodependiente y participativo, capaz de crear los fundamentos para un orden
en el que se pueda conciliar el crecimiento econmico, la solidaridad social y el
crecimiento de las personas y de toda la persona.
Un desarrollo capaz de conjugar la sinergia con la eficiencia quizs no baste

para dar cumplimiento cabal a lo deseado; pero s basta, y plenamente, para
evitar que en el nimo de las personas lo no deseado parezca inexorable.
147
Se ha credo, tradicionalmente, que las necesidades humanas tienden a ser

infinitas; que cambian constantemente, que varan de una cultura a otra y que
son diferentes en cada perodo histrico. Nos parece que tales suposiciones son
incorrectas. El tpico error que se comete en los anlisis acerca de las
necesidades humanas es que no se explica la diferencia esencial entre las que
son propiamente necesidades y los satisfactores de esas necesidades.
9.2 NECESIDADES
- Segn categoras existenciales, las necesidades de:
Ser
Tener
Hacer
Estar
- Segn categoras axiolgicas, las necesidades de:
Subsistencia
Proteccin
Afecto
Entendimiento
Participacin
Ocio
Creacin
Identidad
Libertad
Ambas categoras de necesidades pueden combinarse con la ayuda de una

matriz.
No existe una correspondencia biunvoca entre necesidades y satisfactores. Un

satisfactor puede contribuir simultneamente a la satisfaccin de diversas
necesidades; a la inversa, una necesidad puede requerir de diversos
satisfactores para ser satisfecha. Ni siquiera estas relaciones son fijas. Pueden
variar segn el momento, el lugar y las circunstancias.
Veamos un ejemplo: cuando una madre le da el pecho a su beb, a travs de

ese acto contribuye a que la criatura reciba satisfaccin simultnea para sus
necesidades de Subsistencia, Proteccin, Afecto e Identidad. La situacin es
obviamente distinta si el beb es alimentado de manera ms mecnica.
Las necesidades humanas fundamentales son pocas, delimitadas y

clasificables.
148
Las necesidades humanas fundamentales son las mismas en todas las

culturas y en todos los perodos histricos. Lo que cambia a travs del
tiempo y de las culturas es la manera o los medios utilizados para la
satisfaccin de las necesidades.
Cada sistema econmico, social y poltico adopta diferentes estilos para la

satisfaccin de las mismas necesidades humanas fundamentales. En cada
sistema stas se satisfacen (o no) a travs de la generacin (o no generacin)
de diferentes tipos de satisfactores. Uno de los aspectos que define una
cultura es su eleccin de satisfactores.
Las necesidades humanas fundamentales de un individuo que pertenece a una

sociedad consumista son las mismas del que pertenece a una sociedad
asctica. Lo que cambia es la cantidad y calidad de los satisfactores elegidos,
y/o las posibilidades de tener acceso a los satisfactores requeridos.
Lo que est culturalmente determinado no son las necesidades humanas

fundamentales, sino los satisfactores de esas necesidades. El cambio cultural
es consecuencia - entre otras cosas- de abandonar satisfactores
tradicionales para reemplazarlos por otros nuevos y diferentes.
TALLER No. 9: DESARROLLO A ESACALA HUMANA Y NECESIDADES

HUMANAS SEGN MANFRED MAX NEEFT
ACTIVIDADES
EN GAEM:
149
Teniendo en cuenta el contenido de la Gua de Aprendizaje No. 9 y ampliando

los temas a travs de la Web, diseen unas diapositivas animadas para
socializar los temas ante sus compaeros de aula de conformidad con las
instrucciones dadas por el docente as:
GAEM 1: Necesidades y satisfactores

GAEM 2: La pobreza y las pobrezas
GAEM 3: Economa y patologas
GAEM 4: Necesidades humanas: carencia y potencialidad
GAEM 5: Necesidades humanas y sociedad
GAEM 6: La reivindicacin de lo subjetivo
GAEM 7: Tiempo y ritmos de las necesidades humanas
GAEM 8: De la eficiencia a la sinergia
GAEM 9: Las necesidades humanas segn Maslow
GAEM 10: Nuestras necesidades psicolgicas
GAEM 11: Necesidades, motivaciones y deseos.
NOTA: En orden cronolgico socializarn dos GAEM por da.
Fecha de socializacin 10-2: Agosto 5, 12 y 26 y Septiembre 2 y 9 de 2013.
Fecha de socializacin 10-1: Agosto 9, 16, 23 y 30 y Septiembre 6 y 13 de

2013.
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 9: DESARROLLO A ESCALA HUMANA Y MECESIDADES

HUMANAS SEGN MANFRED MAX NEEFT
1. DATOS GENERALES

Programa de
150

NEGOCIO
Actividad de Comprender los enfoques del desarrollo a escala humana y su

Aprendizaje: relacin con las necesidades humanas.
Disear unas diapositivas y socializar ante sus compaeros de aula la apropiacin de los
enfoques del desarrollo a escala humana y su relacin con las necesidades humanas.


SI NO
m) a) Su presentacin personal es ptima
151
n) b) Domina el tema
o) c) Aclara dudas cuando se presentan
p) d) El tema es amplio y profundo
q) e) Presenta aportes y opiniones personales que
r) f) Presenta un vocabulario sin ambigedades y
dirigido.
4 El trabajo en equipo presenta las portadas, las
listas de chequeo y la ficha GAEM.
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor

Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
____________________________ ______________________________
152
EVALUACIN ACUMULATIVA: MI PROYECTO DE VIDA, CONCEPTO DE

CALIDAD DE VIDA Y DESARROLLO A ESCALA HUMANA Y NECESIDADES
HUMANAS
1. Para lograr reflexionar y evaluar cada paso que d en la vida, tengo que
revisar entre otros aspectos:
a) Qu tipo de inteligencia poseo
b) Cmo estn mis finanzas
c) Qu limitaciones tengo
d) Qu he hecho en la vida.
2. El concepto utilizado para evaluar el bienestar social general de individuos y

sociedades por s mismas es conocido con el nombre de:
a) Bienestar humano
b) Convivencia pacfica
c) Calidad de vida
d) Mejoramiento continuo.
3. Un indicador comnmente usado para medir la calidad de vida es el:

a) PNUD
b) PIB
c) IDH
d) VIH.
4. Una de las medidas de Incapacidad Funcional y Menoscabo de la Calidad de

Vida es el:
a) C.AT
b) ndice de Bienestar Psicolgico
c) ndice de Katz
d) ndice de Ajuste Psicosocial.
5. Una de las medidas Fsicas y Mentales de la Calidad de Vida es el:

a) ndice de Actividad de Duke
b) Inventario de Experiencias de Duelo
c) C.A.T
6. Una de las medidas de bienestar Psicolgico y Salud Mental de la Calidad de

Vida es el:
b) Escala Plutchik
153
c) Indice de Bienestar Psicolgico

7. El postulado bsico del Desarrollo a Escala Humana es que el desarrollo se

refiere a:
a) Los objetos
b) Los animales
c) Las personas
d) Las familias.
8. Una de las caractersticas de las necesidades humanas es:

a) Tienden a ser infinitas
b) Cambian constantemente
c) No varan de una cultura a otra
d) Son diferentes en cada periodo histrico.
9. Una de las etapas de la Montaa Rusa es:

a) La confianza
b) La motivacin
c) El pesimismo
d) La alegra.
10. Una de las necesidades de las categoras axiolgicas es:

a) Ser
b) Tener
c) Afecto
d) Hacer.
XITOS.
154
EVALUACIN ACUMULATIVA: MI PROYECTO DE VIDA, CONCEPTO DE

CALIDAD DE VIDA Y DESARROLLO A ESCALA HUMANA Y NECESIDADES
HUMANAS
1. Para lograr reflexionar y evaluar cada paso que d en la vida, tengo que
revisar entre otros aspectos:
a) Qu tipo de inteligencia poseo
b) Qu limitaciones tengo
c) Cmo estn mis finanzas
d) Qu he hecho en la vida.
2. El concepto utilizado para evaluar el bienestar social general de individuos y

sociedades por s mismas es conocido con el nombre de:
a) Bienestar humano
b) Calidad de vida
c) Convivencia pacfica
d) Mejoramiento continuo.
3. Un indicador comnmente usado para medir la calidad de vida es el:

a) PNUD
b) IDH
c) PIB
d) VIH.
4. Una de las medidas de Incapacidad Funcional y Menoscabo de la Calidad de

Vida es el:
a) C.AT
b) ndice de Katz
c) ndice de Bienestar Psicolgico
5. Una de las medidas Fsicas y Mentales de la Calidad de Vida es el:

b) C.A.T
c) Inventario de Experiencias de Duelo
6. Una de las medidas de bienestar Psicolgico y Salud Mental de la Calidad de

Vida es el:
b) ndice de Bienestar Psicolgico
155
c) Escala Plutchik
7. El postulado bsico del Desarrollo a Escala Humana es que el desarrollo se

refiere a:
a) Los objetos
b) Las personas
c) Los animales
d) Las familias.
8. Una de las caractersticas de las necesidades humanas es:

a) Tienden a ser infinitas
b) No varan de una cultura a otra
c) Cambian constantemente
d) Son diferentes en cada periodo histrico.
9. Una de las etapas de la Montaa Rusa es:

a) La confianza
b) El pesimismo
c) La motivacin
d) La alegra.
10. Una de las necesidades de las categoras axiolgicas es:

a) Ser
b) Afecto
c) Tener
d) Hacer.
XITOS.
TALLER No. 10: HABILIDADES DE PENSAMIENTO
Se puede entender una habilidad como un conjunto de procedimientos aprendidos que

los estudiantes competentes realizan automticamente y que, por lo tanto, son
156
aplicadas inconscientemente. En este sentido, la habilidad es el grado de competencias

que un sujeto concreto frente a un objetivo determinado, es su potencial para adquirir
y manejar nuevos conocimientos y destrezas.
Las habilidades son rutinas cognitivas existentes y empleadas para facilitar la

adquisicin y produccin del conocimiento. Las habilidades presentan una diferencia de
otras destrezas por ejemplo: fluidez, rapidez, automaticidad, simultaneidad y
conocimiento (Sloboda; 1987).
La fluidez: se refiere a la continuidad en la ejecucin de las actividades para la

aplicacin de la habilidad; de tal manera que la secuencia de acciones est integrada y
fluya en forma continua, generando una unidad coherente y concreta que pueda ser
percibida como una accin nica.
La rapidez: Es la caracterstica que permite operar en forma inmediata a quien

posee la habilidad, es decir, desencadena acciones en forma expedida porque utiliza
velozmente la informacin en forma relevante y significativa.
La automaticidad: se refiere a la prdida de conciencia en la realizacin de las

actividades asociadas a la habilidad gracias a la cual disminuye el tiempo de reaccin
de la persona frente a una situacin especfica.
La simultaneidad: Implica la ejecucin de varias actividades simultneamente lo

cual determina el nivel de pericia lograda en la aplicacin de la habilidad. Esto permite
que una vez lograda una habilidad se puedan desarrollar otras habilidades y destrezas.
Estructurar el proceso de desarrollo de habilidades tiene como fundamento el logro de

una meta mayor que se obtiene mediante el cumplimiento de metas especficas que
acercan a una persona al objetivo propuesto. Es necesario identificar el camino para
alcanzar la meta. Al igual que una carrera por etapas, cada tramo concluido es un
avance hacia el final de la carrera y cada punto ganado suma para la clasificacin final.
Para desarrollar las habilidades de pensamiento, no basta con conocer los procesos; se
necesita ejercitarlos hasta adquirir el hbito de aplicarlos de manera natural y
espontnea. Dicha ejercitacin debe hacerse siguiendo consiente y ordenadamente los
pasos de un procedimiento debidamente desarrollado y validado (Snchez; 1993). La
concientizacin de los procedimientos para seguir en la prctica de una habilidad
genera habilidades metacognitivas.
10.1 TIPOS DE HABILIDADES
10.1.1 Habilidades de conceptualizacin
Igual que en el ajedrez, las disciplinas cientficas resultan en extremo

elementales cuando se aprenden a nivel conceptual. En el fondo no son ms
que un manojo reducido de principios (conceptos) y de reglas elementales
que nos sirven para jugar.
El proceso de conceptualizacin es considerado como la etapa de construccin de la
imagen o representacin mental del objeto, situacin o accin percibida por los
sentidos. El concepto o idea adquirida a travs de la observacin, la atencin y la
157
percepcin, se convierten en la materia prima que permite iniciar el proceso mental de

conocimiento humano.
Es claro entonces que el proceso de conceptualizacin nos permite ponernos en

contacto con nosotros mismo, con los otros y con la realidad. Con nosotros cuando
aludimos a nuestras propias conceptualizaciones, a lo que sabemos, a la forma como
hemos estructurado ese saber, a la manera como hemos aprendido. Con los tpicos
diversos; con la realidad, al establecer valoraciones y representaciones para
comprenderla y poder actuar en determinado contexto o ambiente.
Para explicar la importancia del proceso de conceptualizacin dentro del aprendizaje y

en particular de aprendizaje autnomo, vale la pena citar una expresin de Miguel y
Julin de Zubira que dice que cualquier ciencia funciona con un conjunto reducido de
conceptos comprenderlos y hacerlos propios nos da el dominio de ella.
TENGA EN CUENTA:
No confunda el concepto con la definicin o el juicio, estos son el resultado de

procesos terminales como la sntesis, la generalizacin y la valoracin.
La conceptualizacin corresponde a la construccin de ideas, pensamientos o

conocimientos que facilitan la comprensin y el entendimiento.
La definicin precisa la naturaleza, propiedades y caractersticas de algo.
El juicio es una operacin mental que aprecia o estima mediante la comparacin de

ideas diferentes para emitir opiniones o direccionamientos sobre el aspecto en
cuestin.
ALGUNAS APLICACIONES EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA

LOGRAR ESTA HABILIDAD
Realice un listado de
Seleccione tres conceptos de
Con sus palabras exprese de
Seale las caractersticas de
Seale los componentes de
D un ejemplo concreto de
Seale un no ejemplo de
Proponga un ejercicio de
10.1.2 Habilidades de comprensin
158
El proceso de comprensin se origina cuando el estudiante adquiere dominio global,

formal y material sobre el objeto de aprendizaje, el cual se puede presentar, en
diferentes niveles:
Nivel de comprensin- traduccin: Cuando el estudiante es capaz de pasar a sus

propias palabras o identificar el significado de cada una de las palabras del tema
estudiado.
Nivel de comprensin Interpretacin: Cuando puede identificarse y explicarse el

mensaje o significado del objeto de estudio.
Nivel de comprensin- Extrapolacin: Cuando se transfiere o aplica el tema

comprendido en otras situaciones.
TENGA EN CUENTA:
Es importante aclarar que los tres niveles de comprensin no se dan en etapas

absolutamente puras. De alguna manera, la comprensin puede acercarse en mayor o
menor grado a uno de estos niveles, evidencindose en la claridad y dominio que se
tenga del tema.

A partir de la lectura, identifique el mensaje o ideas principales
Reelabore y formule
Establezca la implicaciones que tiene en
Cmo se puede aplicar esto a tal situacin
Esto significa en nuestro contexto
Lo que sucede en la situacin es
La traduccin es
10.1.3 Habilidad de generalizacin
Es necesario sealar que una generalizacin es bsicamente una idea que nace al
relacionar dos o ms conceptos con el propsito de expresar algo sobre un objeto,
situacin o fenmeno particular y que en alguna medida se puede aplicar en forma
universal en sus respectivos campos. Por ejemplo: La familia es el ncleo de la
sociedad.
Dicho en otras palabras, la generalizacin consiste en transferir y aplicar en otras

situaciones la sntesis elaborada, de manera que sea posible consultar, ampliar y
enriquecer el conocimiento adquirido. Implica abstraer lo que es comn a varias cosas,
extender o ampliar la cobertura significativa de la proposicin o verdad.
159
Podemos afirmar que las hiptesis, las leyes, las conclusiones, las reglas son
generalizaciones no tanto en cuantas estructuras verbales o sus enunciados sino a
partir de su sentido, es decir, que sus abstracciones.
TENGA EN CUENTA:
Cmo se encuentran constituidas las Por conceptos y relaciones

generalizaciones?
Qu tipos de relacin se pueden Pueden ser de igualdad, semejanza,
establecer entre conceptos que causalidad, diferencia, inclusin,
constituyen las generalizaciones? exclusin, secuencia temporal, entre
otras.
Qu habilidades necesita una persona Requiere de habilidades para la
para construir generalizaciones? construccin de sentido, para la
formacin y anlisis de conceptos y para
la formulacin y anlisis de relaciones.

o Este concepto es aplicable para
o De lo anterior se puede deducir que
o Las definiciones tienen en comn
o La causa de este comportamiento es
o El efecto que tiene esta afirmacin es
o Las etapas que se deben seguir son
10.1.4 Habilidad de clasificacin
El proceso de clasificacin implica la accin de agrupar cosas, ideas o eventos en

categoras o jerarquas que comparten caractersticas o atributos comunes. Se
entiende la clasificacin como el resultado de este proceso de agrupamiento.
Es importante resaltar que la clasificacin cobre sentido desde la lectura de los

parmetros establecidos para la misma, por lo tanto deben estar expresados de
manera clara y explcita.
TENGA EN CUENTA:
Una de las maneras ms interesantes y apropiadas, en trminos de aprendizaje, es

realizar clasificaciones de manera grfica donde se pueden representar en el plano
horizontal los trminos que guardan relaciones entre s y en el plano vertical las
distintas jerarquas que implican relaciones de dependencia.
160

Ejemplo de secuencia para lograr una clasificacin:
a. Seleccione un tema
b. Documntese del tema
c. Seleccione las ideas que le llamarn la atencin y seleccione 15 conceptos

relacionados con la misma temtica, segn su relevancia.
d. Escrbalos
e. Organcelos teniendo en cuenta su nivel de relevancia
f. Revise los grupos que resultaron del ejercicio (categora)
g. Aprecie las caractersticas de cada grupo y nmbrelo
h. En cada grupo jerarquice los conceptos, de acuerdo con los parmetros que usted
haya establecido.
i. Esquematice el resultado de clasificacin
j. D un ejemplo y un no ejemplo de la habilidad de clasificacin
10.1.5 Habilidad de secuenciacin
La habilidad de pensamiento de secuenciacin permite a la persona organizar las ideas,

eventos, fenmenos o conceptos, atendiendo a los criterios establecidos para su
ordenamiento. La secuenciacin se realiza con base en normas definidas que
161
corresponden a un orden lgico, que puede ser de diferente naturaleza: alfabtico,

procedimental, cronolgico entre otros.
Esta habilidad es fundamental para el desarrollo de otras como la de comparacin y

contraste, resolucin de problemas, evaluacin y en general el pensamiento crtico,
pues permite armonizar las ideas o los elementos que integran una situacin,
facilitando as, atender a las prioridades.
TENGA EN CUENTA:
La habilidad de secuenciacin contribuye al reconocimiento de patrones, elementos

comunes, semejanzas y diferencias en una situacin concreta; facilita el acceso a
informacin relevante y significativa para enfrentar desafos, dificultades que
presenta el ambiente de actuacin a la persona; permite acceder de manera gil y
efectiva a los conocimientos requeridos para resolver los problemas concretos o
enfrentar situaciones especficas en forma productiva y competente.
Poseer la habilidad de secuenciacin representa un efecto positivo en el desempeo

y la productividad de las personas porque posibilita identificar vas de accin o
rutas a seguir en la ejecucin de las tareas que realiza en su ambiente de
actuacin.

Situacin o evento
Seleccione una situacin o evento en su entorno de actuacin
Describa cmo se inicia la situacin, considere los diversos aspectos que influyen en
la situacin abordada.
Describa cmo se desenvuelve la situacin abordada.
Describa cmo termina la situacin
Identifique los elementos ms significativos de la situacin o evento y seleccione

para cada momento (inicio, desarrollo y terminacin) de la situacin: los elementos
evidentes y las variables involucradas.
Efectos
Analice para cada momento de la situacin los efectos que se generan para las
personas, los elementos afectados y las consecuencias de dichos efectos
Analice para cada momento de la situacin, los efectos que generan para la
organizacin los elementos afectados y las consecuencias de dichos efectos.
Analice para cada momento de la situacin, los efectos que genera en el medio
ambiente, los elementos afectados y las consecuencias de dichos efectos.
162
Analice para cada momento de la situacin, los efectos que genera en el proceso, los
elementos afectados y las consecuencias de dichos efectos.
10.1.6 Habilidad de comparacin y contrastacin
El proceso de comparacin y contraste consiste en identificar y articular,

simultneamente semejanzas y diferencias entre varias cosas, ideas o eventos.
La comparacin y el contraste implican la presencia de por lo menos dos elementos

tomados como puntos de referencia, la identificacin de los atributos a partir de los
cuales se establecern las diferencias y las semejanzas y la revisin de la presencia o
ausencia de los mismos en cada uno de los elementos.
TENGA EN CUENTA:
Como producto del ejercicio de comparacin y contraste y del anlisis de los

encontrados, es preciso establecer una conclusin a partir de la cual se presente la
relacin que se evidencia (desde el punto de vista de diferencias y semejanzas). Es
til encontrar maneras llamativas y de fcil lectura para presentar el ejercicio de
comparacin y contraste: matrices, cuadros, esquemas, entre otros.

Realice la lectura
Seleccione algunos de los atributos que desee comprar entre
Verifique la presencia de los atributos en cada uno
Establezca una relacin de igualdad y defina a partir de ella los aspectos comunes
Establezca una relacin de diferencia y defina a partir de ella aspectos distintos
Escriba las conclusiones a que llega despus de realizar el ejercicio
Haga uso de una matriz, cuadro, esquema, mapa para presentar la comparacin
10.1.7 Habilidad de anlisis
La palabra anlisis se ha convertido en un trmino cotidiano en el mbito educativo

que surge por lo general a la hora de la evaluacin. Es comn que los docentes pidan a
sus estudiantes en casi todos los exmenes y trabajos analizar tal o cual situacin. Con
frecuencia, cuando se reprueban las evaluaciones, los docentes argumentan la falta de
capacidad de anlisis que se evidencia en las distintas respuestas. Bien, pero Qu es
analizar?, cul es el proceso inherente que se debe seguir para que una respuesta en
un momento dado se evidencia de una proceso de anlisis?
163
TENGA EN CUENTA:
En primer lugar, se puede afirmar que el anlisis consiste bsicamente en la

descomposicin del objeto de aprendizaje que implica una serie de etapas que en
ltimas constituye en el anlisis mismo:
Ubicacin espacio temporal del objeto de aprendizaje
Identificacin de componentes
Comparacin de los componentes con respecto a su ubicacin, forma, estructura y

funcin
Clasificacin de los componentes de acuerdo con su funcin
Jerarquizacin de los componentes que constituyen las estructura del tema global de
aprendizaje
Adicionalmente al proceso que implican las etapas anteriores, el anlisis comprende las
funciones que desempea cada uno de los componentes y las del objeto considerado
globalmente. De acuerdo con la naturaleza del objeto de aprendizaje el anlisis puede
desarrollarse:
Del efecto a su causa
De la naturaleza a sus principios y fines
Del compuesto a sus componentes
Del proceso a sus fases o etapas
En qu momento se puede afirmar que se da proceso de anlisis? Puede sealarse

que el proceso de anlisis ocurre cuando se identifican:
Las causas a partir de los efectos
Las variables o causas del problema
Los elementos constitutivos del objeto global
Lo simple como elemento de un compuesto
Las fases o etapas a partir del proceso
Los principios y fines a partir de la naturaleza del objeto de sntesis

164
A continuacin se relaciona la organizacin de una actividad para lograr el

desarrollo de esta habilidad:
Realice un anlisis de la situacin de Teniendo en cuenta lo complejo y la
dimensin del mismo tema. Delimtelo. Es decir, defina desde dnde lo va a abordar y
qu factores va a considerar para el mismo.
Una vez se ha definido el enfoque y los elementos a partir de los cuales a analizar la
situacin de, dispngalos de tal forma que pueda establecer diferentes niveles de
relacin entre los mismos.
En el proceso de anlisis es conveniente disear una matriz que facilite el desglose y

relacin de las diferentes variables y partes intervinientes.
Recuerde que el proceso de anlisis debe llevar a una conclusin global que refleje
el impacto de los distintos elementos sobre el problema analizado.
10.1.8 Habilidad de sntesis
La sntesis es el proceso de construccin cognitiva ms completo y la culminacin de

los procesos anteriores de conceptualizacin, comprensin y anlisis. Es ms que un
resumen, que una sinopsis o que la suma aritmtica de los elementos de un
compuesto. Es el resultado de la confrontacin entre tesis y anttesis.
El proceso de sntesis conduce a la formacin de estructura intelectuales con las cuales

una persona es capaz de interpretar, valorar y transformar la realizada de manera
creativa, de acuerdo con su nivel de desarrollo.
TENGA EN CUENTA:
Toda sntesis debe caracterizarse por ser diferente al concepto inicial, de manera que
constituya una estructura integrada por lo menos tres elementos que respondan a las
siguientes preguntas:
Qu es? (concepto)
De qu elementos consta? (anlisis)
Qu funcin desempea? (proceso)
La sntesis intelectual como resultado de los procesos de conceptualizacin,

comprensin y anlisis lleva al descubrimiento y construccin de principios, leyes,
definiciones y patrones de comportamiento, que constituyen los valores que permiten
elegir, decidir y obrar con motivos racionales antes que con pasiones o emociones.
Esta es una de las razones para que dentro de las estrategias de aprendizaje
propuestas en este taller se haya considerado la sntesis de manera especial.
Podra decirse que de alguna forma la sntesis debe surgir como consecuencia de una
proceso de anlisis previo, En la actividad de aprendizaje anterior se sealaba que el
anlisis deba materializarse en una conclusin global donde se apreciara claramente el
165
impacto que sobre el hecho vivieron cada uno de los elementos analizados, en forma
breve y concreta. Esta conclusin podra verse como un proceso de sntesis.

Las formas cmo se puede solicitar a los estudiantes las sntesis es:
10.1.9 Habilidad de abstraccin
La abstraccin, una de las herramientas que ms nos ayuda a la hora de solucionar un

problema, es un mecanismo fundamental para la comprensin de problemas y
fenmenos que posees una gran cantidad de detalles, su idea principal consisten en
manejar un problema, fenmeno, objeto, tema o idea como concepto general, sin
considerar la gran cantidad de detalles que estos pueden tener. El proceso de
abstraccin presenta dos aspectos complementarios.
Destacar los aspectos relevantes del objeto
Ignorar los aspectos irrelevantes del mismo (la irrelevancia depende del nivel de
abstraccin, ya que si se pasa a niveles ms concretos, es posible que ciertos aspectos
pasen a ser relevantes)
TENGA EN CUENTA:
166
De modo general podemos decir que la abstraccin permite establecer un nivel

jerrquico en el estudio de los fenmenos, el cual se establece por niveles
sucesivos de detalles. Generalmente, se sigue un sentido descendente de detalles,
desde los niveles ms generales a los niveles ms concretos.
En sentido etimolgico la abstraccin consiste en la operacin de separar algo de

un contenido determinado. En sentido filosfico la abstraccin es una operacin
mental que consiste en separar una caracterstica de un todo concreto.

Un ejemplo aplicado para el desarrollo de estrategias en las empresas a partir de la

abstraccin es:
Desarrollar una sesin de Brainstorming o de encuestas de opinin sobre un tema

objeto de inters
Presentar las caractersticas comunes agrupadas, por ejemplo: problemas de costos,

problemas de distribucin, de personal, de tecnologa, entre otros.
Realizar el anlisis de cada uno de los grupos, como si fueran unidades

independientes, cuestionando cul es le asunto crtico que se plantea en cada una de
las unidades.
Una vez superado el proceso de abstraccin, se establece el enfoque ms adecuado

para percibir soluciones para cada una de las reas crticas.
10.1.10 Habilidad de resolucin de problemas
Un problema es la diferencia que se presenta entre una situacin esperada y una

situacin deseada. Acorde con lo que plantea Ackoff, un problema involucra cinco
elementos fundamentales: la persona que toma la decisin y que se enfrenta al
problema; los aspectos que pueden ser intervenidos por esta: los elementos que estn
fuera del control del tomador de la decisin; las restricciones y los resultados
esperados.
Por otra parte los problemas se presentan en situaciones ambientales concretas, lo que
determina las condiciones del mismo y sealan sus limitaciones y potencialidades, en
la bsqueda de alternativas de solucin. En algunas ocasiones, las condiciones carecen
de evidencias, lo que exige un mayor esfuerzo mental en definicin y formulacin y en
la posterior exploracin de soluciones creativas e innovadoras.
TENGA EN CUENTA:
Los problemas que plantean el entorno a las personas requieren, de parte de estos,
del desarrollo de competencias para enfrentarlos de cara a los nuevos escenarios
que surgen cada da, productos de los constantes cambios del entorno en que
interacta una persona. En este sentido, gran parte de la capacidad para realizar
167
interacciones efectivas y productivas con el entorno, depende de las habilidades

con que cuentan las personas para identificar, formular y resolver problemas.
Bajo esta perspectiva, la resolucin de problemas promueve en las personas el

pensamiento creativo, tanto en exploracin y bsqueda de alternativas de accin y
opciones de solucin de problemas y dificultades que presenta el mbito de
actuacin. As mismo implica trascender el plano de especulaciones mentales e
inferencias y centrarse en el anlisis de los hechos y el planteamiento de opciones
viables de soluciones.

Para la situacin establezca cuales son hechos, inferencias, indicios causas y

efectos
Para planteamiento del problema
Identifique en su medio de actuacin una situacin donde se observen indicios de

que existe un problema
Identifique el problema a estudiar. Recuerde que es importante alejarse en un

principio de las causas y centrarse en la identificacin de la diferencia que existe entre
la situacin presentada y deseada, es ah donde se ubica el problema.
Explore el problema. Recuerde que es necesario depurar la informacin para

comprender cmo ha evolucionado la situacin, para lo cual debe identificar los hechos
que se presentan en una situacin estudiada.
Partiendo del ejercicio anterior seleccione los hechos que se relacionan

estrictamente con el problema, pues es la informacin relevante para su anlisis.
A partir de la identificacin de los hechos pertinentes al problema, trate de

establecer cmo ha evolucionado la situacin, aqu puede tomar varios criterios:
evolucin cronolgica, grado de complejidad que se ha ido alcanzando, impacto que ha
generado, entre otros.
Teniendo en cuenta los hechos pertinentes y la evolucin de la situacin, retome el

problema identificado inicialmente y evalu si es o no realmente problema; de no ser
as haga el ajuste respectivo y repita el proceso aqu sealado.
Para anlisis del problema
Defina y escriba puntualmente las diferentes variables que se encuentran inmersas

en el problema y establezca su alcance y la relacin que se presenta entre cada una de
ellas. Recuerde que la relacin que se puede generar no es exclusivamente de
causalidad.
Presente un esquema que permita visualizar las relaciones positivas y negativas que
se presenta entre las variables que se identificaron en el problema.
168
A partir de la informacin estudiada seale las causas probables del problema
Defina las consecuencias que se generaron del problema, tanto actual como
potencial
Solucin del problema
Formule por lo menos tres preguntas a partir del anlisis realizado del problema
Visualice las diferentes perspectivas del problema y piense en soluciones inusuales,

no las que tradicionalmente se podra aplicar
A partir de la reflexin sobre las diferentes perspectivas del problema, piense

tambin en diversas alternativas para su solucin teniendo en cuenta que atiendan a
todas las dimensiones del problema, as como a sus posibles efectos futuros.
Una vez cuente con alternativas de solucin, evalelas teniendo en cuanta su

viabilidad, la capacidad de organizacin y sus recursos humanos para implementarlas,
sus posibilidades de sostenibilidad, entre otras.
10.1.11 Habilidad de toma de decisiones
La decisin es un acto de la voluntad mediante el cual se adopta entre varias

alternativas, con el propsito de alcanzar una meta. Esto implica no slo la renuncia a
algunas de estas sino al anlisis cuidadoso de cada alternativa en relacin con sus
ventajas y desventajas, a la luz de los conocimientos, habilidades, sentimientos y
posibilidades personales.
TENGA EN CUENTA:
La toma de decisiones demanda la definicin de una serie de aspectos que de una u

otra forma condicionan el xito o fracaso de la decisin. Entre ellos:
Identificacin clara de la decisin que se quiere tomar
Definicin de las alternativas existentes
Definicin de atributos que se tendrn en cuenta en el anlisis de las alternativas y

que son inherentes a la naturaleza de la decisin.
Establecimiento de un ndice de importancia, en relacin con la decisin para cada

uno de los tributos especficos.
Verificacin del grado de cumplimiento del atributo en cada alternativa para lo cual
es conveniente asignar un valor.
169
TALLER No. 10: HABILIDADES DE PENSAMIENTO
ACTIVIDADES
EN GAEM:
Teniendo en cuenta el contenido de la Gua de Aprendizaje No. 10, diseen

unas diapositivas animadas para socializar los temas ante sus compaeros de
aula de conformidad con las instrucciones dadas por el docente as:
GAEM 1: Numeral 10.1.1

Fecha de socializacin: Septiembre 23 y 27 de 2013.
170
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 10: HABILIDADES DE PENSAMIENTO
1. DATOS GENERALES

Programa de

NEGOCIO
Actividad de Comprender la importancia que para el estudiante tiene el

Aprendizaje: potenciar todas y cada una de las habilidades de pensamiento
como garanta de generar habilidades metacognitivas.
Disear unas diapositivas y socializar ante sus compaeros de aula la apropiacin de los
enfoques de las habilidades de pensamiento.


171
SI NO
s) a) Su presentacin personal es ptima
t) b) Domina el tema
u) c) Aclara dudas cuando se presentan
v) d) El tema es amplio y profundo
w) e) Presenta aportes y opiniones personales que
x) f) Presenta un vocabulario sin ambigedades y
dirigido.
4 El trabajo en equipo presenta las portadas, las
listas de chequeo y la ficha GAEM.
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor

Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
172
____________________________ ______________________________
GUA DE APRENDIZAJE No. 11: HABILIDADES COMUNICATIVAS
La comunicacin, es una forma de expresarnos y dar a conocer nuestras ideas

ante los dems, y adems es un instrumento bsico para la sobre vivencia,
porque por medio de la comunicacin podemos obtener alimentos entre otros
bienes que nos son de vital importancia, el hombre tiene la necesidad de
comunicarse para sobrevivir, ya sea comunicndose de forma oral o escrita
para comunicarse se debe saber el mismo cdigo del receptor para que sea
entendido, y bien por eso se dice que la comunicacin es aprendida, y desde
que nacemos aprendemos a comunicarnos de una manera u otra, los bebes se
comunican o expresan lo que sienten o lo que quieren mediante gestos y
gemidos y conforme van pasando los aos aprende ms formas de
comunicarse , aprendiendo el cdigo que se les es enseado en su hogar y lo
que aprenden fuera de su hogar a comunicarse tambin por medio de la
comunicacin escrita.
11.1 HABILIDADES COMUNICATIVAS
Son procesos que desarrolla el hombre permitindole la comunicacin con los

dems seres. Integrando capacidades cognitivas y metacognitivas para
comprender y producir significados. Entre ellas: HABLAR, ESCUCHAR Y
ESCRIBIR.
Dentro de las habilidades aprendidas encontramos aquellas que parten de las

aptitudes y actitudes del ser humano para lograr una comunicacin con los
dems. As mismo su forma de ser influye notablemente en un un proceso
comunicativo.
Las mltiples situaciones en las que se presentan los procesos comunicativos

nos obligan a utilizar nuestras potencialidades, para generar conductas o
acciones que son vistan como habilidades para lograr una influencia favorable
en nuestro entorno y as ser aprobadas por los dems.
Estas actividades por lo general se desarrollan acorde a las normas de

comportamiento establecidas y a las tradiciones, valores e ideales personales.
173
El seor Albert Mehrabian seala tres elementos fundamentales para lograr

la afectividad de la comunicacin (los visuales, vocales y verbales).
VISUALES: relacionado con la imagen fsica que los dems perciben de

nosotros (estmulos enviados al receptor para provocar un impacto
favorable). Gestos, ademanes, postura, distancia, accesorios.
VOCALES: modulaciones que percibimos en la voz. La entonacin,

velocidad, volumen, nfasis - fuerza, ritmo, proyeccin, resonancia. Factor
indispensable para el desarrollo de la habilidad oral.
VERBALES: palabras y mtodos lingsticos utilizados para hablar desde la

forma de estructurar las ideas, la seleccin del lenguaje y los trminos
utilizados hasta el contenido o significado. Ideas, contenido, lenguaje,
secuencia, temas.
11.2 HABILIDADES DE COMUNICACIN NO VERBAL
Incluye todo aquello que transmite o lleva algn significado no expresado por
medio de palabras como los movimientos del cuerpo, la voz, los objetos, el
tiempo y la distancia:
1. El contacto visual
2. Postura y movimientos
3. Los gestos y la expresin facial
Recomendaciones:
* Debe reflejarse entusiasmo, naturalidad, conviccin con las ideas.
* Ver con seguridad al pblico, denota verdad y confianza.
* Evitar vagar la mirada, parpadear lentamente, mantener el contacto visual

por menos de cinco segundos, concentrar el contacto visual en un solo sitio.
* Mantenerse erguido con naturalidad.
* No descuidar la parte inferior del cuerpo.
* Moverse sin exageracin.
* Usar un estilo propio.
174
* Dar significado y congruencia a los movimientos.
* Observarse antes de la exposicin.
* Tener vitalidad y energa.
* Conocer los gestos nerviosos.
* Expresar cordialidad.
* No sonrer falsamente.
11.3 HABILIDADES DE LA COMUNICACIN VERBAL
1. Preparacin: fuentes de investigacin confiables. Se recomienda observar,

leer y conversar con personas especializadas.
2. Conocimiento: es la bsqueda, consulta sumada al objetivo, apreciacin e

interpretacin personal.
3. Inteligencia: mtodos, tcnicas y procedimientos para preservar y

enriquecer el conocimiento.
4. Conviccin: responsabilidad de probar por medio de la palabra una verdad.
11.4 JUSTIFICACIN
Comunicarse eficientemente es un requisito indispensable en los ambientes

acadmicos y laborales de la actualidad, que se rigen por los altos estndares
de competitividad y calidad de un mundo globalizado. Las exigencias de las
nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, (TICs), as como
los nuevos sistemas de organizacin de las empresas y las universidades,
exigen que los profesionales del siglo XXI sean personas capaces de transmitir
sus ideas, percepciones, crticas, emociones, intenciones de manera eficaz,
rpida, oportuna y clara.
En el mundo de hoy es necesario fortalecer y ejercitar las macro-habilidades:

Escuchar, hablar, leer, escribir. Fomentar un enfoque comunicativo que
involucre diversos aspectos como la comprensin, el anlisis y la construccin
de textos. As mismo es relevante reflexionar sobre el acto comunicativo como
proceso de interrelacin social, como proceso eficiente y asertivo en diversos
contextos.
175
Es la posibilidad de convertir el acto comunicativo en un referente para el

desarrollo de diversos procesos en el contexto acadmico, laboral, social y
personal. Es generar en el estudiante una visin crtica respecto a sus
habilidades comunicativas que adems lo lleven a repensar en nuevas formas
de interrelacin personal basadas en el respeto, la tolerancia, la asertividad y
la empata.
Para el caso de la Institucin Educativa Maipor, se observan dificultades en la

aplicacin de las competencias comunicativas necesarias en presentaciones de
reportes, ensayos, presentaciones, sustentaciones de trabajos inherentes al
campo de especializacin de cada estudiante, debido al poco inters que en
algunos casos se presta al desarrollo de dichas habilidades.
Se pretende entonces mediante esta Gua de Aprendizaje, ofrecer un

panorama general de los diferentes elementos que conforman el fenmeno
comunicativo, su tipologa, su insercin en los diferentes mbitos de las
relaciones sociales, los niveles de efectividad y asertividad; adems, se busca
profundizar en tcnicas de mejoramiento de la comprensin y produccin de
textos tanto orales como escritos que permitan una utilizacin eficiente de las
competencias cognitivas y pragmticas de los estudiantes.
La pertinencia de la Gua de Aprendizaje: Habilidades Comunicativas reviste

suma importancia en la presentacin de pruebas de Calidad de la Educacin
Superior (ECAES), pruebas internas SABER, y dems exmenes que requieran
lectura, anlisis, y expresin de conocimientos.
Se espera en todo caso que los estudiantes: i) Descubran la necesidad

interdisciplinar de una buena comunicacin, como herramienta fundamental de
desarrollo de las capacidades acadmicas, laborales e interpersonales. ii)
Mejoren en sus capacidades de lecto-escritura, propositiva, analtica y social.
iii) Faciliten a los estudiantes una mejor y ms eficiente presentacin de
trabajos, exposiciones, tesis, entrevistas de trabajo, entre otros.
176
TALLER No. 11: HABILIDADES COMUNICATIVAS
ACTIVIDADES
Individual:
Teniendo en cuenta el contenido de la Gua de Aprendizaje No. 110, elaboren

un MAPA CONCEPTUAL en donde se resalten los temas especficos de las
habilidades comunicativas.
NOTA: Cada MAPA CONCEPTUAL debe ser diferente.
Fecha de entrega: Octubre 28 y Noviembre 1de 2013.
177
LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 11: HABILIDADES COMUNICATIVAS
1. DATOS GENERALES

Programa de

NEGOCIO
Actividad de Comprender la importancia que para el estudiante tiene el

Aprendizaje: potenciar y perfeccionar las habilidades comunicativas como
garanta de generar habilidades metacognitivas.
Disear y construir un MAPA CONCEPTUAL en donde se resalten los conceptos especficos de

las habilidades comunicativas.

178

SI NO
2 El MAPA CONCEPTUAL cumple con las normas
tcnicas de redaccin, ortografa, ambientacin y
esttica.
3 El trabajo individual presenta la portada y la lista
de chequeo.
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor

Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
____________________________ ______________________________
179
GUA DE APRENDIZAJE No. 12: CONCEPTO DE DESARROLLO DE LA

CONCIENCIA MORAL
12.1 EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA MORAL
- La conciencia moral no es innata, sino que se aprende o desarrolla con

el tiempo. Se desarrolla a nivel social y cultural, y tambin a nivel individual.
- A nivel social y cultural. Socializacin y endoculturacin. Las personas

empezamos a aprender las normas y principios morales en la sociedad en la
que vivimos: familia, escuela, grupo de amigos y otros agentes de socializacin
como la televisin. El proceso a travs del cual aprendemos y asumimos los
principios y normas morales y todas las manifestaciones culturales de nuestra
sociedad se llama socializacin. A travs de este proceso nos adaptamos e
integramos en nuestra sociedad.
Relacionada con la socializacin est la endoculturacin, que es la tendencia

de las generaciones jvenes a imitar los patrones de conducta de las
generaciones adultas. Estas ltimas son las que tienen el poder de premiar y
castigar el comportamiento de los jvenes. De este modo los jvenes quedan
programados, por as decir, para repetir los comportamientos dominantes en
una sociedad determinada.
- Habra que decir, por tanto, que en principio las normas morales nos vienen
impuestas desde fuera. Pero esto no significa que seamos heternomos.
Actuamos autnomamente cuando decidimos reflexivamente qu normas o

principios consideramos buenos y cules no.
180
- A nivel individual. Crecimiento moral del individuo. Segn algunos

autores contemporneos, como Lawrence Kohlberg, hay que tener en cuenta,
adems de los factores socioculturales, la evolucin moral de la persona.
Evolucin que se produce en el modo de razonar acerca de las cuestiones

morales de juzgar sobre ellas. Kohlberg distingue tres niveles de dos estadios
cada uno. Vemoslo a continuacin:
NIVEL PRECONVENCIONAL
Una persona se encuentra en el nivel preconvencional cuando enfoca las

cuestiones morales desde sus propios intereses... Tiene por justo lo que le
conviene egostamente
1. En un principio, tiene por justo o correcto lo que le evita el castigo

2. Posteriormente, lo justo es lo que satisface las propias necesidades e
intereses (y las de los dems slo cuando satisface las propias)
Representa la forma menos madura de razonamiento moralEl razonamiento

moral preconvencional es caracterstico de la etapa infantil de la vida de una
persona, aunque muchos adolescentes y un buen nmero de adultos persisten
en l
NIVEL CONVENCIONAL
Una persona se encuentra en el nivel convencional cuando enfoca las

cuestiones morales desde las normas socialmente admitidas... Tiene por justo
lo que es conforme con las normas vigentes
1) Al principio lo justo es lo que agrada a los demslo que el grupo aceptalo

que hace la mayora
2) Posteriormente, lo justo es lo que tiende al mantenimiento del orden social
tal cual estque cada uno cumpla con sus obligaciones sociales
El razonamiento moral convencional surge normalmente durante la

adolescencia y es dominante en el pensamiento de la mayora de los adultos
Este nivel de conciencia supone un progreso moral sobre el nivel anterior, pues
al adoptar el punto de vista colectivo social, se sita por encima de los
intereses individualesPero quedarse en l conlleva serios peligros, porque los
grupos tienden a generar endogamia, prejuicios frente a los diferentes e
intolerancia frente a los que no se someten al rebao. Por eso es preciso
acceder al nivel supremo de madurez: el posconvencional
NIVEL POSCONVENCIONAL
181
Una persona se encuentra en el nivel posconvencional cuando enfoca las

cuestiones morales desde principios morales universales a los cuales es capaz
de acceder de forma autnoma mediante su actividad racionalTiene por justo
lo que es conforme con esos principios morales universales
1) En un principio, lo justo es lo que se atiene a la legalidad democrtica, es

decir, lo que satisface al mayor nmero posible de personas
2) Posteriormente, lo justo es lo que la conciencia considera vlido para toda
la humanidad
Este nivel representa la forma ms madura de racionamiento moral, pero es
el menos frecuente. Surge durante la adolescencia, al comienzo de la edad
adulta y caracteriza el razonamiento de slo una minora de adultosLa
conquista de la autonoma es considerada as como la meta del desarrollo
moral de la persona
TALLER No. 12: CONCEPTO DE DESARROLLO DE LA CONCIENCIA MORAL
ACTIVIDADES
Individual:
Teniendo en cuenta el contenido de la Gua de Aprendizaje No. 12, desarrollen el

siguiente cuestionario:
NIVEL PRECONVENCIONAL
1) Cundo decimos que una persona se encuentra en el nivel preconvencional de

desarrollo de la conciencia moral?
2) Qu es lo que tiene por justo la persona que se encuentra en el nivel
preconvencional de desarrollo de la conciencia moral?
3) El nivel preconvencional de desarrollo de la conciencia moral representa la forma
menos madura de razonamiento moral: de qu etapa de la vida es caracterstico el
razonamiento moral preconvencional?
NIVEL CONVENCIONAL
4) Cundo decimos que una persona se encuentra en el nivel convencional de

5) Qu es lo que tiene por justo la persona que se encuentra en el nivel convencional
de desarrollo de la conciencia moral?
6) Cundo surge normalmente y cuando es dominante el razonamiento moral
convencional?
182
7) Por qu el nivel de conciencia convencional supone un progreso moral sobre el

nivel de conciencia preconvencional?
8) Quedarse en el nivel convencional de desarrollo de la conciencia moral conlleva
serios peligros: por qu? A qu es preciso acceder para superar esos peligros?
NIVEL POSCONVENCIONAL
9) Cundo decimos que una persona se encuentra en el nivel posconvencional de

10)Qu es lo que tiene por justo la persona que se encuentra en el nivel
posconvencional de desarrollo de la conciencia moral?
11)El nivel posconvencional de desarrollo de la conciencia moral representa la forma
ms madura de razonamiento moral, pero es la menos frecuente: cundo surge y
en cuntas personas es dominante el razonamiento moral posconvencional?
12)Haga una reflexin sobre la siguiente mxima: La conquista de la autonoma es la
meta del desarrollo moral de la persona
Fecha de entrega: Noviembre 8 de 2013.

LISTA DE CHEQUEO TALLER No. 12: CONCEPTO DE DESARROLLO DE LA CONCIENCIA
MORAL
1. DATOS GENERALES

Programa de

NEGOCIO
Actividad de Comprender la importancia que para las personas y para la

Aprendizaje: sociedad tiene el desarrollo de la conciencia moral como garanta
de generar desarrollo social y cultural.
Desarrollar el CUESTIONARIO planteado en el Taller No. 12.

183

SI NO
2 El CUESTIONARIO fue resuelto en su totalidad y
cumple con las normas tcnicas de redaccin,
ortografa, ambientacin y esttica.
3 El trabajo individual presenta la portada y la lista
de chequeo.
4. EVALUACIN
Observaciones_________________________________________________________
Juicio de Valor

Observaciones del
evaluado_______________________________________________
_____________________________________________________________________
184
Ciudad y Fecha_________________________________________________________
____________________________ ______________________________
185

Ética y Transformación Del Entorno Décimo II (Reparado)

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I.

LISTA DE CHEQUEO PARA ORGANIZAR EL PORTAFOLIO

1. INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO

Diligencie con letra clara la lista de verificacin

PROGRAMA DE FORMACIN: VENTA DE PRODUCTOS Y SERVICIOS -

COMPETENCIA: TICA Y TRANSFORMACIN DEL ENTORNO (Interaccin Idnea

NOMBRE DEL ESTUDIANTE:________________________________________

NOMBRE DEL DOCENTE: Ing. SALVADOR PLATA SERRANO

Ciudad y fecha: Bucaramanga, Enero 15 de 2013.

1. Llegar puntualmente al aula de clase, dando margen

9. Respetar las pertenencias y tiles escolares de

NOMBRE DE LOS INTEGRANTES:

NOMBRE DE LOS INTEGRANTES:

COMPETENCIA: TICA Y TRANSFORMACIN DEL ENTORNO

Interaccin idnea consigo mismo y con la naturaleza

1. N.C.L: TICA Y TRANSFORMACIN DEL ENTORNO: Interaccin idnea

1.1 CONOCIMIENTOS DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

1.1.1 TEORAS SOBRE LA EVOLUCIN DEL UNIVERSO, LA TIERRA

1.1.19 LEY 119 DE 1994

1.1.25 CONCEPTOS DE: Autoestima, Motivacin, Mtodos de estudio,

1.1.33 CONCEPTOS SOBRE: Ambiente global y local, Biodiversidad y

1.1.58 DESESTABILIZACIN DE LOS CICLOS BIOGEOQUMICOS

GUA DE APRENDIZAJE No. 1: TEORAS SOBRE LA EVOLUCIN DEL

1. TEORAS SOBRE LA EVOLUCIN DEL UNIVERSO

1.1 LA TEORA DEL BIG BANG O GRAN EXPLOSIN

Los choques y un cierto desorden hicieron que la materia se agrupara y se

Esta teora se basa en observaciones rigurosas y es matemticamente correcta

1.2 LA TEORA INFLACIONARIA

El empuje inicial dur un tiempo prcticamente inapreciable, pero fue tan

No se puede imaginar el Big Bang como la explosin de un punto de materia

1.3 LA TEORA DEL ESTADO ESTACIONARIO

No tiene principio porque no comenz con una gran explosin ni se colapsar,

Dicho principio establece, en primer lugar, que el universo no tiene un gnesis

1.4 LA TEORA DEL UNIVERSO PULSANTE

Nuestro universo sera el ltimo de muchos surgidos en el pasado, luego de

El momento en que el universo se desploma sobre s mismo atrado por su

1.5 ELSISTEMA SOLAR

Mide 1.930.000 Km. de dimetro.

Su brillo es de 4.83 y su periodo de rotacin es de 25/36 das.

Mide 4.800 Km. de dimetro.

Mide 12.196 Km. de dimetro.

Mide 12.742 Km. de dimetro.

Mide 6.814 Km. de dimetro.

Mide 142.790 Km. de dimetro.

Mide 120.000 Km. de dimetro.

Mide 51.000 Km. de dimetro.

Su periodo de rotacin es de 17h. 14 24 y su periodo orbital es de 83

Mide 49.500Km. de dimetro.

Mide 2.280 Km. de dimetro.

Los cientficos aun discuten si lo es, o si se trata de un planetoide (cuerpo

La temperatura de su superficie nunca supera los -240C y su dimetro

Cmo orbita un planeta?

Johannes Kepler describi el movimiento de los planetas en tres leyes:

Las galaxias son un conjunto de estrellas, nebulosas y materia interestelar.

Todos estos elementos interaccionan entre s por la fuerza de la gravedad y

El sistema solar, en el que se encuentra la tierra, est en una galaxia a la que

Las Nubes de Magallanes son las galaxias ms cercanas y se hallan a una

Existen muchos tipos de galaxias entre ellas estn:

Las elpticas representan un 17% de las galaxias conocidas y son el tipo ms

Tienen forma ovalada y no presentan zonas oscuras, puesto que apenas

Presentan un aspecto desordenado, sin estructura propia ni ncleo

Contienen mucha materia interestelar.

Tienen un ncleo central en forma redondeada envuelto por un gran disco de

Son fuentes de emisin de rayos X y luz visible, y tarda en llegar a la Tierra