Nuevo currculo nacional de la educacin bsica: unas lneas acerca

de las teoras que fundamentan el rea de Matemtica

Mg. Luis Miguel MARAV ZAVALETA

I. E. N 80915 "Miguel Grau Seminario" Centro Poblado El Pallar

Huamachuco - La Libertad

"De dnde provienen las ideas correctas? De la prctica".

"Busca la verdad en los hechos".

Mao Zedong

1. Introduccin

Luego de la aparicin, implementacin y una inadvertida (o, quiz, no

realizada) evaluacin de las (errneamente denominadas) Rutas de
Aprendizaje 2015, se ha puesto a disposicin de las maestras y maestros
en junio de 2016- el nuevo Currculo Nacional de la Educacin Bsica
(CNEB). Diferentes especialistas y colectivos se encuentran analizando
varios aspectos suyos. En el presente ensayo, examinaremos la forma en
que el CNEB expone los fundamentos tericos del rea de Matemtica, as
como la influencia que dicha exposicin tendra en los conocimientos y la
labor prctica de las y los trabajadores de la educacin. Antes de ello,
mostraremos el prisma bajo el que los autores del CNEB han analizado la
sociedad actual, como contexto y fuente en el que se desenvuelven los
principios tericos del rea.

2. Caractersticas de la sociedad segn el CNEB. Crtica a dicho

enfoque.

Los rasgos de la sociedad descritos por el CNEB y que permiten a los

autores trazar el perfil de egreso de la educacin bsica, son los siguientes:

En primer lugar, los sistemas educativos nacionales, basados en la accin

del Estado, han estado ligados a la administracin y diseminacin de un
conjunto de conocimientos identificados con la modernidad occidental. En la
actualidad esta situacin sufre una doble crisis: 1) Hay una aceleracin
masiva de la produccin de conocimiento que hace imposible que el
ciudadano no especializado en un campo especfico se encuentre al da
respecto a la renovacin del conocimiento. 2) Hay un reconocimiento y
revaloracin de los saberes de diversas culturas, reconocidos como saberes
ancestrales, que no siempre coinciden con el conocimiento generado en la
modernidad. Estas dos corrientes no han encontrado todava el punto de
equilibrio que les permita establecer complementariedades a partir de un
dilogo de conocimientos que facilite el tratamiento de desafos comunes
que plantea la realidad presente y a los que se precisa responder como
sociedad ()
Otro mbito que ha cambiado drsticamente y marca una tendencia social
es el laboral: han surgido miles de nuevos tipos de trabajo para los cuales la
humanidad no estaba preparada ni contaba con las personas capacitadas
para desempearlos. Simultneamente, muchsimos otros trabajos
tradicionales se han extinguido o su nivel de productividad se ha vuelto tan
bajo que ya no son capaces de dar sustento a quienes los desempean ()

Una tercera tendencia es el uso masivo de las TIC que le da un contenido

especfico al trmino globalizacin que actualmente vivimos, en la medida
en que nunca como ahora los seres humanos estn conectados entre s en
tiempo real en una gran red sin centro que genera cadenas de cambio de
modo permanente

Otra tendencia propia de nuestra poca es el trabajo con grandes

cantidades de informacin y en colectivos. Un rasgo especialmente
relevante en este contexto es la doble capacidad de idear y disear
propuestas para la solucin de problemas y la creacin de valor, y de
llevarlas efectivamente a la prctica. Esto regularmente se conoce como
capacidad de emprendimiento (Per, Ministerio de Educacin, 2016a, pp. 5
6).

Tras la anterior cita extensa, es necesario indicar que las caractersticas

descritas por el documento son, cuando menos, incompletas y equvocas,
pues no muestran el cuadro completo ni las fuerzas motrices del estado de
cosas mencionado. Tal es as que:

- Sobre la sociedad del conocimiento. Ya en el 2004, el Centro de

Investigaciones de la Economa Mundial (CIEM) haba sealado lo siguiente,
al referirse al concepto de "sociedad del conocimiento":

Se acepta por todos los medios que es una economa que se basa en
informacin y conocimientos, por encima de factores tradicionales, que
incluyen evidentemente al ser humano, actor y portador de los mismos,
pero cuntas paradojas nos encontramos a las puertas del siglo XXI?
Podra llamarse Sociedad del Conocimiento al orden que impera en el
mundo actual?

Estn las TIC dirigidas a la recuperacin econmica, la reduccin de la

pobreza, el incremento de la equidad entre los gneros y alcanzar un
desarrollo sustentable? (CIEM, 2004)

La cita anterior, as como el reconocimiento (en el CNEB) de que los

"saberes ancestrales no siempre coinciden con la modernidad" nos llevan
(mal que les pese a quienes proclaman su bito) a afirmar, una vez ms, la
primaca de las relaciones de produccin en la vida de una sociedad, en la
cual las fuerzas productivas poseen un rol definido. Se dice en el CNEB que
los rasgos descritos no se deben a cierta espontaneidad "en s misma" del
conocimiento o de los saberes ancestrales, sino a los problemas derivados
del capitalismo, en tanto modo productivo desarrollado a una escala tal,
que, en la actualidad, ya no pone en primer lugar la produccin de bienes
sino la especulacin de las finanzas? (Sobern, 2015).

- Sobre la globalizacin y las tecnologas. En lnea con lo afirmado

anteriormente, se comprende mejor que el uso de las tecnologas, inmerso
en el proceso de globalizacin, si posee un centro! Sera discutible pensar
en un lugar geogrfico para su ubicacin, aun cuando todo apunta a EE. UU.
y su imperialismo. De lo que no cabe duda es que el centro ideolgico
predominante al que apuntan las tecnologas en este momento es a la
exaltacin del capitalismo y los valores morales que dicho rgimen social
trae consigo. Vistas las cosas de este modo, se podra concluir en que no
se debera reconocer ni mucho menos usar el alto grado de avance
tecnolgico logrado en las comunicaciones? Categricamente no, pues tal
esfuerzo ha sido y es obra de millones de mentes y manos trabajadoras,
explotadas por quienes conciben al conocimiento como una mercanca, la
misma que se transforma en capital, en virtud de los procesos
brillantemente estudiados por Marx y Lenin. As pues, es errneo creer que
las tecnologas en el contexto globalizador son neutrales. De hecho, una
verdadera guerra de ideas (cuando no, de balas) se libra entre los adeptos
del capital y los que apuestan por un mundo mejor y ms justo. De esta
guerra de ideas, ni el CNEB, ni el rea de Matemtica (ni ninguna otra), ni
mucho menos la escuela o los maestros estamos libres.

- Sobre el trabajo. Aunque al da de hoy la oferta laboral se ha renovado

y diversificado, la antigua divisin del trabajo (en manual e intelectual), en
el fondo persiste y se ha agudizado. No es, pues, el trabajo en s, el que no
es capaz de sustentar a las personas, sino las condiciones sociales las que
causan tal efecto. Esto ya no se puede ocultar ms. Por otra parte, aun la
actividad ms creativa puede transformarse en un infierno si la persona no
se siente duea de aquella o no se siente til ante los dems.

- Sobre el emprendimiento. La escuela no debera fomentar la

"capacidad emprendedora" sin antes preguntarse para qu. En los medios
de comunicacin se coloca como ejemplos de personas con espritu
emprendedor a determinadas personalidades que han conseguido cierto
xito en su trabajo como cocineros, comerciantes ambulantes, empresarios
mayoristas, etc. Lo que no se menciona tanto es cmo han logrado dicho
"xito emprendedor"? o con quin lo han conseguido? Porque el trabajo
colectivo al que alude el rasgo descrito en el CNEB desaparece en cuanto
alguien se apropia del producto de la labor comn.
Este misterioso fenmeno es esencial al capitalismo, aunque ya no es tan
misterioso cuando se lee en los peridicos que la empresa X despidi al
sindicato de su tienda de ropa por pedir mejoras salariales o que los
ayudantes de cocina de cierto famoso restaurante trabajan horas extra sin
remuneracin. As pues, la escuela debera promover "capacidad
emprendedora" para que el oprimido de ayer se transforme en el opresor de
hoy?
Claramente, al describir los rasgos de la sociedad, el CNEB se pone del lado
de quienes sostienen el enfoque capitalista. Coloca a tal rgimen social
como una opcin que las escuelas, maestras, maestros, etc., debemos
asumir en forma obligatoria. Al contrario de quienes han redactado tal
documento, y como se puede desprender de las crticas que hemos
realizado, creemos que tal sistema ya no puede ser aceptado, dados los
negativos efectos tangibles que tal modo de produccin ha generado y
genera en el mundo. Algn fariseo podra decir: "Pero todo esto es poltica.
Dnde queda el maestro, la educacin, la escuela, los nios, etc.?"
Respondemos que, precisamente, nada hay ms poltico que el currculum.
Quien pretenda ignorar dicho aspecto, flaco favor realiza a las trabajadoras
y trabajadores de la educacin. Por ello, es bueno recordar con Apple (1995,
citado en Alvarez, 2012) que:

"() el curriculum nunca es una simple coleccin neutra de saberes, que se

manifiesta de alguna manera en los textos y aulas de una nacin. Forma
parte siempre de una tradicin selectiva, de la seleccin que hace alguien,
de la visin que un grupo tiene del saber legtimo. Se produce a partir de
conflictos, tensiones y compromisos culturales, polticos y econmicos que
organizan y desorganizan un pueblo" (p. 22).

Un ltimo apunte: en la elaboracin del CNEB no se practic el

democratismo, comprendido como la incorporacin de las amplias masas de
maestras y maestros (dirigentes, al fin y al cabo, del proceso docente
educativo) al desarrollo curricular. Seguramente su redaccin se encuentra
comprometida con las intenciones del neoliberalismo internacional
(personificado en instituciones monetarias sorprendentementededicadas al
problema educativo), bajo procedimientos ampliamente detallados por
Ramos (2012). En relacin con lo descrito, Howson, Keitel & Kilpatrick (1981)
brindaron una aguda observacin que, lamentablemente, no ha perdido
actualidad, treintaicinco aos despus:

Teachers may participate in the process of curriculum development, but

they are usually treated more like guinea-pigs than partners (p. 64).

[Los maestros pueden participar en el proceso de desarrollo curricular, pero

ellos son usualmente tratados ms como conejillos de Indias que como
socios] (traduccin nuestra)

Nos atrevemos a creer que, quizs, una de las razones de los problemas
continuamente detectados en la educacin peruana estriba en que, quienes
dirigen o han dirigido dicho sector, consideran a las maestras y maestros
como seres incapaces de desarrollar teora (currculum, etc.), como sujetos
ignorantes de todo el cuadro social y econmico en cuyo contexto
desarrollan su labor, y como meros tornillos utilitarios que no necesitan
saber ms de lo que oficialmente pueda (o, quizs, quiera)
proporcionrseles. De este modo, las y los trabajadores de la educacin ni
sern conscientes de la importancia de su tarea ni se sentirn dueos de la
misma para transformar a las personas que la Patria les ha encomendado.
Pero, detrs de esos importantes peligros, existe otro asunto no balad y de
profundo contenido gnoseolgico.

3. Cmo se han considerado las tres fuentes tericas del rea en

el CNEB?

3.1. Importancia de la unidad terico-prctica para los

maestros de matemtica

En la Antigua Grecia, la palabra que designaba a "verdad" (),

significaba "lo que no est oculto", "lo no reservado" (Kursanov, 1977). Con
relacin a nuestro trabajo, si se trata de mostrar la verdadera ruta por la
que maestras y maestros debemos transitar, acaso no deberamos dejar de
conocer todo aquello que an est "oculto", por ejemplo, detrs de los
fundamentos terico-metodolgicos descritos en el CNEB? La respuesta a la
cuestin se vuelve ms urgente si asumimos que la verdad es

"() un proceso de reflejo, en la conciencia del hombre, de la esencia

inagotable del infinito mundo material y las leyes de su desarrollo,
significando al mismo tiempo un proceso de creacin del cuadro cientfico
del mundo por el hombre, cuadro que aparece como resultado histrico-
concreto del conocimiento en constante desarrollo sobre la base de la
prctica histrico-social como su criterio objetivo superior" (Kursanov, 1977,
p. 72).

A partir de la definicin anterior se pueden realizar algunas inferencias, muy

obvias hasta cierto punto:

- Dado que el reflejo es un proceso activo, nadie puede pensar con

cabeza ajena. Sin embargo, una persona s puede ayudar a otra a reflejar la
realidad mediante el pensamiento.

- La verdad, al encontrarse relacionada con la visin cientfica del

mundo, es superior a cualquier creencia o generalizacin emprica sobre l.
Por ende, tambin es superior a cualquier "receta", "estrategia" o
"experiencia" por ms exitosa que esta fuese.

- Finalmente, el enriquecimiento de la visin cientfica del mundo se

realiza sobre el criterio de la prctica social. En el caso de la maestra o el
maestro, en contacto con los alumnos y la sociedad. De este modo, se
verifica la unidad terico-prctica en el desarrollo del pensamiento humano.

Reflexividad, cientificidad y prctica social: he all los rasgos que

caracterizan a la verdad, al pensamiento verdadero. Contribuye a cumplir
estos criterios la forma en que son mostradas las teoras que fundamentan
el rea de matemtica presente en el CNEB? Lo dudamos, puesto que el
contexto social sobre el que se ha construido el documento curricular no
favorece que las maestras y maestros conozcan a plenitud las armas
terico-prcticas que les pueden permitir llevar su trabajo hasta el fin.
Antes de abordar el mbito directamente relacionado con la pregunta
recientemente planteada, es necesario indicar por qu el conocimiento
terico es importante en la enseanza-aprendizaje de la matemtica. Segn
Silver (1990):

Practitioners will want to consider the multiple ways in which research can
positively influence their instructional thinking and actions, but it is equally
important for researchers to consider and respond to problems and issues
that are raised when practitioners apply research findings, methods, or
theoretical perspectives. Moreover, it is important for researchers and
practitioners to become collaborators in investigating issues of practical
importance for the improvement of the teaching and learning of
mathematics (p. 9).

[Quienes trabajan en la prctica esperarn tener en cuenta las mltiples

formas en las cuales la investigacin puede influir, positivamente, en sus
ideas y acciones instruccionales, pero es igualmente importante para los
investigadores tener en cuenta y responder los problemas que son
generados cuando los prcticos aplican resultados de investigacin,
mtodos o perspectivas tericas. Adems, es importante para
investigadores y prcticos volverse colaboradores en la investigacin de
aquellos aspectos de importancia prctica para el desarrollo de la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas] (traduccin nuestra)

De este modo, el autor resalta la naturaleza bidireccional que existe entre la

teora y la prctica (es decir, entre investigadores y maestros), la misma que
permite perfeccionar el campo de accin comn. Se puede apreciar,
entonces, el importante rol que juega el conocimiento de la teora para un
profesor de matemtica, mucho ms si este se convierte en investigador.
Palabras similares se pueden decir del investigador que se vuelve maestro.
No en balde Lenin afirmaba "de la percepcin viva al pensamiento abstracto
y de este a la prctica: tal es el camino dialctico del conocimiento de la
verdad, del conocimiento de la realidad objetiva" (Lenin, 1974, p. 163). Sin
embargo, en nuestros das, tal ideal de unidad terico-prctica permanece
incumplido. Por ejemplo, Godino (2010) menciona el divorcio existente entre
profesores e investigadores en Portugal, Francia y Espaa. No es exagerado
afirmar que una situacin parecida se aprecia en nuestro pas, donde existe
un ncleo cientfico muy fuerte en Educacin Matemtica, que
obligatoriamente necesita incrementar sus lazos con la riqusima
experiencia de los maestros peruanos. Mientras tanto, por parte de los
ltimos, la labor cotidiana, as como las muchas necesidades irresueltas y
planteadas por la vida econmica, social y natural del pas, les impiden
tener acceso a las ms sofisticadas y actuales tendencias investigativas.
Dadas esas condiciones, no es difcil que la confusin terica (y prctica)
impere, lo que no contribuye al conocimiento verdadero de maestras y
maestros, pues incrementa la receptividad y difusin facilista de todo
gnero de "estrategias" o "experiencias didcticas" de relativo xito. Una
vez ms se hace sentir la fuerza del capitalismo en la vida.
3.2. La diversidad de teoras en Educacin Matemtica.

Por otra parte, una "grave dificultad" se registra al interior de la Educacin

Matemtica (y empleo comillas porque, de este tipo de dificultades solo
cabe alegrarse): en ella se registra un gran nmero de lneas de
investigacin. En relacin con este hecho, Malaspina (2012) dice:

Una aclaracin importante es que la formacin en didctica de las

matemticas no significa la adquisicin de un conjunto de recetas para
"ensear bien" los contenidos matemticos de un plan de estudios () La
formacin de los futuros profesores y la formacin permanente de los
profesores en ejercicio, debe incluir la reflexin profunda de la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas a la luz de algunos de estos enfoques
tericos () (pp. 11 12)

Aun cuando la recomendacin brindada por el destacado investigador

peruano es importantsima, tambin es importante reconocer con Fandio
(2006) que:

No todos los resultados de la actividad de investigacin, en cualquier

campo, tienen directa y concreta influencia en la vida cotidiana: esto, en
ocasiones, hace pensar lejana (al ciudadano comn) la actividad de los
investigadores (p. 80).

Cules son las caractersticas de las teoras de Educacin Matemtica que

no permiten su aplicacin directa en la prctica? Mucho tiene que ver la
gnesis y el alcance de cada una de ellas. As pues, de acuerdo con Silver &
Herbst (2007, citado en Jones & Herbst, 2012) las teoras en Educacin
Matemtica podran clasificarse por su "tamao". De esta forma, podran
ser gran-teoras, teoras locales o teoras de mediano alcance. Muchos
artculos de investigacin, que constituyen venero de ideas para el profesor
de aula, se ubican en la ltima clase, consistente en

() starts from an empirical phenomenon, rather than with broad organising

concepts, and builds up abstract concepts from the phenomenon whilst
accumulating knowledge about the phenomenon through empirical research
(Jones & Herbst, 2012, p. 264).

[() iniciar a partir de un fenmeno emprico, con una organizacin amplia

de conceptos, y construir conceptos abstractos a partir de aquel, mientras
se acumula conocimiento sobre el fenmeno mediante la investigacin
emprica] (traduccin nuestra)

Tambin constituyen fuente de importantes ideas para la prctica aquellos

aportes provenientes de las gran-teoras, como por ejemplo la Teora de las
Situaciones Didcticas (TSD) de Guy Brousseau, entre muchas otras. Pero no
creemos oportuno buscar la veta prctica de dichas teoras, cualquiera sea
su alcance, si no se las conoce a profundidad y si no se reflexiona
suficientemente sobre los hechos que suscitan el empleo de aquellas. Para
decirlo de una vez: no se puede descuidar la teora en desmedro de la
prctica, ni la prctica con menosprecio de la teora.

Es necesario indicar adems que, en la dinmica de las relaciones

existentes entre la Educacin Matemtica y otras disciplinas desarrolladas
en el seno de la escuela, correspondientes a los nexos entre particular y lo
general (sin mencionar a los vnculos que existen entre la propia escuela y
la sociedad, etc.), sostenemos que ningn trabajo de aula, ni en matemtica
o cualquier otra rea, debera olvidar el sistema terico ms amplio que se
ha creado en ciencias como pedagoga, didctica o metodologa (Alvarez de
Zayas, 2002; Labarrere & Valdivia, 2002), obtenido a partir de la
multisecular labor cientfica de muchos investigadores de las ciencias de la
educacin. De esta forma, por ejemplo, no se debera caer en el error de
negar la importante tradicin cientfico-pedaggica generada en los
antiguos (y actuales) pases socialistas.

3.3. Acerca de la forma en que son presentados los

fundamentos tericos del rea de matemtica en el CNEB

En la pgina 138 del programa curricular del nivel secundario, podemos leer
lo siguiente, al referirse al rea de matemtica:

En esta rea, el marco terico y metodolgico que orienta la enseanza

aprendizaje corresponde al enfoque centrado en la Resolucin de
Problemas. Dicho enfoque se nutre de tres fuentes: La Teora de Situaciones
didcticas, la Educacin matemtica realista, y el enfoque de Resolucin de
Problemas (Per, Ministerio de Educacin, 2016b).

Palabras parecidas se pueden apreciar en el programa curricular del nivel

inicial (Per, Ministerio de Educacin, 2016c, p. 89) y en el correspondiente
al nivel primario (Per, Ministerio de Educacin, 2016d, p. 135). Es
importante y digno de encomio fundamentar el desarrollo curricular en
teoras de amplio espectro desarrollados en el seno de la Educacin
Matemtica. Esto es mucho ms necesario si se recuerda que, durante la
infausta dcada neoliberal en Amrica Latina, se dej de lado el estatus
cientfico de la Pedagoga y las otras ciencias de la Educacin (Prez, 2005).
Observemos los aspectos centrales de las teoras mencionadas en el CNEB y
realicemos una breve anlisis de la forma en que este documento curricular
las presenta.

a) La Teora de Situaciones Didcticas (TSD)

El concepto de situacin didctica surgi en los aos 60, donde, ante la

presencia de textos que los estudiantes no podan comprender, el
destacado investigador francs Guy Brousseau se dio a la tarea siguiente:

() to imagine conditions, situations, that could induce in the students the

geneses of fundamental mathematical concepts, in a form and by processes
comparable to those put into operation by mathematicians before the final
presentation of their results, in the process mathematical development
() (Brousseau & Warfield, 2014, p. 164).

[() imaginar condiciones o situaciones que podran inducir en los

estudiantes las gnesis de los fundamentales conceptos matemticos, en
una forma tal y mediante procesos comparables a aquellos puestos en juego
por los matemticos antes de la presentacin final de sus resultados,
durante el proceso de desarrollo matemtico ()] (traduccin nuestra)

De acuerdo con Brousseau & Warfield (2014), una situacin didctica es

() a project organised so as to cause one or some students to appropriate

some piece of mathematical knowledge. (The organizer and the student
may be individuals, a population, institutions, and so on.) (p. 163).

[() un proyecto organizado para generar que uno o ms estudiantes se

apropien de determinado sector de conocimiento matemtico. (El
organizador y el estudiante podran ser individuos, una poblacin,
instituciones, y as sucesivamente.)] (traduccin nuestra)

Comprense las dos citas anteriores, que contienen definiciones precisas,

con lo indicado por los autores del CNEB:

En ese sentido, es fundamental entender las situaciones como

acontecimientos significativos, dentro de los cuales se plantean problemas
cuya resolucin permite la emergencia de ideas matemticas. Estas
situaciones se dan en contextos, los cuales se definen como espacios de la
vida y prcticas sociales culturales, pudiendo ser matemticos y no
matemticos (Per, Ministerio de Educacin, 2016b).

Posteriormente ya no se vuelve a indicar nada relacionado con la definicin

de situacin. Esta omisin es seria, pues existen tres tipos de situaciones:

Situacin de devolucin

Aqu el profesor plantea a los estudiantes

() to accept boldly and confidently the challenge of an engaging and

instructive mathematical situation whose instructions he gives in advance:
conditions, rules, goal, and above all the criterion for success () and to do
it without his help, on their own responsibility (Brousseau 1997, citado en
Brousseau & Warfield, 2014, p. 163)

[() aceptar audaz y confiablemente el desafo de un compromiso y una

situacin instructiva matemtica, cuyas instrucciones l [el maestro.-LMMZ]
da en forma adelantada: condiciones, reglas, objetivo y, sobre todo, los
criterios para el xito () y hacerlo sin su ayuda, bajo su propia [del
alumno.-LMMZ] responsabilidad] (traduccin nuestra)

Situacin matemtica
En este tipo de situacin, los estudiantes resuelven autnomamente tareas,
en formas tales como las empleadas por los matemticos, con las siguientes
caractersticas:

() Producing "new" statements and discussing their validity () Making

decisions, formulating hypotheses, predicting and judging their
consequences, attempting to communicate information, producing and
organizing models, arguments and proofs, etc., adequate for certain precise
projects () and evaluating and correcting by themselves the consequences
of their choices (Brousseau 1997, citado en Brousseau & Warfield, 2014, p.
163)

[() Producir "nuevas" proposiciones y discutir su validez () Tomar

decisiones, formular hiptesis, predecir y juzgar sus consecuencias, intentar
comunicar informacin, producir y organizar modelos, argumentos y
demostraciones, etc., adecuados para ciertos proyectos definidos () y
evaluar y corregir por ellos mismos las consecuencias de sus elecciones.]
(traduccin propia)

Situacin de institucionalizacin

En esta situacin el estudiante:

() Takes note of the progress of the mathematical situation, of the

questions and answers that have been obtained or studied from it, and of
those that have emerged, and places them within the perspective of the
curriculum () Distinguishes among the pieces of knowledge () that have
appeared those that have revealed themselves to be false and those that
are correct, and among the latter those that will serve as references () And
draws conclusions for the organization of further sequences (exercises,
problems, etc.) (Brousseau 1997, citado en Brousseau & Warfield, 2014, p.
163).

[() Toma nota del progreso de la situacin matemtica, de las preguntas y

respuestas que han sido obtenidas o estudiadas a partir de aquella y que
han emergido, as como ponerlas dentro de la perspectiva curricular ()
Distingue entre los sectores del conocimiento () que han aparecido
aquellos que se han revelado ellos mismos como falsos y aquellos que son
correctos y, entre los ltimos, aquellos que servirn como referencias ()
Extrae conclusiones para la organizacin de secuencias ms lejanas
(ejercicios, problemas, etc.)] (traduccin propia)

Cada proceso didctico indican los autores del artculo- es una secuencia
de situaciones, pertinentes a uno de los tipos anteriormente descritos. El
trabajo de Guy Brousseau y colaboradores es muy importante porque la
teora de situaciones constituye una de los ms ambiciosas proyectos que
se han elaborado sobre lo que dichos investigadores denominan didactique.
En especial, la organizacin de las situaciones matemticas considera
aspectos antropolgicos y semiolgicos para el estudio de prcticas y
concepciones de estudiantes y maestros; los experimentos relacionados con
las situaciones matemticas y

()The inventory of possible choices, their modeling in the form of

situations, the experimental and theoretical study of their conditions and of
their properties, and the creation of appropriate instruments of analysis
(theory of didactical situations) (Brousseau & Warfield, 2014, p. 165).

[() La relacin de posibles elecciones, su modelado en la forma de

situaciones, la investigacin experimental y terica de sus condiciones y
propiedades, as como la creacin de apropiados instrumentos de anlisis
(teora de situaciones didcticas)] (traduccin nuestra)

Por primera vez en todo el texto se menciona explcitamente a la teora de

las situaciones didcticas pero en una forma tal que, ms que una
estrategia desarrollada para el aula, se trata de algo propio de la
investigacin cientfica en Educacin Matemtica. De ah la preocupacin de
la TSD por un examen circunstanciado del conocimiento que va a ser
enseado, su desarrollo histrico y sus propiedades epistemolgicas
(Brousseau & Warfield, 2014), dimensin muy importante para el trabajo de
maestras y maestros, relacionada con el principio didctico de cientificidad
(Labarrere & Valdivia, 2002). Sigamos leyendo:

But well before being able to offer teachers, in the name of mathematicians,
an aid, or some ready-to-implement solutions for teaching
mathematics, didactique must describe, understand, and explain in a
scientific manner mathematical activity and its possible didactical
transpositions (Brousseau & Warfield, 2014, p. 165).

[Pero, antes de ser capaz de ofrecer a los maestros, en el nombre de los

matemticos, una ayuda, o bien algunas soluciones-listas-para
implementar, didactique debe describir, comprender y explicar, en forma
cientfica, la actividad matemtica y sus posibles transposiciones didcticas]
(traduccin nuestra)

En el enfoque del rea de matemtica indicado por el CNEB no se indica

cules son las situaciones consideradas en la TSD, ni cmo se las pondr en
juego. Tampoco se explican otros conceptos de dicha teora, como los de
contrato didctico, transposicin didctica, savoir (saber)
o milieu (aproximadamente traducido como entorno), para los que
remitimos al lector al artculo de Brousseau & Warfield (2014) o a las obras
fundamentales de Guy Brousseau, disponibles en internet y en su propia
pgina web. Sera muy adecuado poner a disposicin del Magisterio el
acervo fundamental de dicha teora, as como las investigaciones y
desarrollo alcanzado por esta en los ltimos aos.

Hay un aspecto que queremos resaltar, a partir de la afirmacin de Hersant

& Perrin-Glorian (2005):
() But, as emphasized by Herbst and Kilpatrick (1999), TDS does not
provide the teacher with a model of "good practice", nor keys to improve his
practice. It is mainly a tool for analyzing teaching:

(. . .) Therefore, although the notion of didactic contract may help the

teacher understand his or her practice, it's not a technical tool for acting on
that practice. Instead, it is a technical tool enabling the researcher to study
practice. (Herbst and Kilpatrick, 1999) (p. 116).

[() Pero, como es enfatizado por Herbst y Kilpatrick (1999), TSD no prove
al maestro con un modelo de "buena prctica", ni las claves para mejorar su
prctica. TSD es, principalmente, una herramienta para analizar la
enseanza:

() Por lo tanto, aunque la nocin de contrato didctico podra ayudar al

maestro a comprender su prctica, no es una herramienta tcnica para
actuar en dicha prctica. En cambio, es una herramienta tcnica que
habilita al investigador para estudiar la prctica] (traduccin nuestra)

Si destacados investigadores afirman con seriedad lo anterior acerca de la

TSD y un concepto clave de dicha teora, entonces en qu sentido los
redactores del CNEB consideran a aquella como fundamento terico (y
metodolgico) del currculo? Entindase bien nuestra pregunta: lejos de
indicar la inutilidad del enfoque terico mencionado, inquirimos por lo que la
TSD le da a los docentes del pas. Si es para la investigacin, pues
adelante! Si es para profundizar en el conocimiento matemtico,
enhorabuena! Pero no se deberan presentar retazos de la teora ni hacer
creer que las fases que Brousseau (2002) presenta para analizar ciertas
situaciones (instruccin, accin, formulacin y validacin), corresponden a
las etapas que un docente debera desarrollar en sus clases, como parecen
sugerirlo las todava vigentes Rutas del Aprendizaje 2015, a tenor de lo
intercambiado en nuestros dilogos con algunas maestras y maestros.

De esta manera, podemos indicar que la forma en que se presenta la TSD

en el CNEB no constituye reflejo exacto de la mencionada teora ni
colaborara en la formacin de tal tipo de reflejo en los maestros. Tal factor
no ayudara en la construccin del panorama cientfico por parte de ellos y
no permitira a trabajadoras y trabajadores de la educacin enriquecer la
teora con su valiosa prctica. En conclusin, a partir de lo anterior,
difcilmente las y los maestros arribaran a un conocimiento verdadero
acerca de la teora mencionada y tampoco podran desarrollarlo.

b) La Educacin Matemtica Realista (EMR)

De acuerdo con Van den Heuvel-Panhuizen & Drijvers (2014), la EMR es una
teora de la instruccin en matemtica. El adjetivo "realista", empero, no
debe ser entendido en forma superficial o bajo la gua del "sentido
comn". Los autores mencionados indican:
Although "realistic" situations in the meaning of "real-world" situations are
important in RME, "realistic" has a broader connotation here. It means
students are offered problem situations which they can imagine. This
interpretation of "realistic" traces back to the Dutch expression "zich
REALISEren," meaning "to imagine." It is this emphasis on making
something real in your mind that gave RME its name. Therefore, in RME,
problems presented to students can come from the real world but also from
the fantasy world of fairy tales, or the formal world of mathematics, as long
as the problems are experientially real in the student's mind (p. 521).

[Aunque las situaciones "realistas" en el sentido de situaciones tomadas

del "mundo real" - son importantes para la EMR, "realista" tiene una
connotacin ms amplia aqu. Significa que a los estudiantes les son
ofrecidas situaciones problemticas que ellos pueden imaginar. Esta
interpretacin de "realista" tiene sus orgenes en la expresin holandesa
"zich REALISEren", que significa "imaginar". Es este nfasis en hacer algo
real en la mente lo que dio a la EMR su nombre. Adems, en EMR, los
problemas presentados a los estudiantes pueden venir del mundo real pero
tambin del mundo de la fantasa, de cuentos de hadas, o del mundo de las
matemticas, tanto como los problemas sean experimentalmente reales en
la mente de los estudiantes] (traduccin nuestra)

A partir de la cita anterior surge la siguiente cuestin: por qu no se

explica a las maestras y maestros que la EMR no solo tiene que ver con el
contexto real, sino tambin con la imaginacin (como se muestra en la raz
etimolgica)? Hay ms: no solo el concepto realista ha sufrido un recorte.
Algo similar se puede afirmar de otros elementos de la EMR, como por
ejemplo el de matematizacin. En las Rutas de Aprendizaje de la
Matemtica 2015 (todava vigentes) se indica acerca de la
matematizacin:

Es la capacidad de expresar un problema, reconocido en una situacin, en

un modelo matemtico. En su desarrollo se usa, interpreta y evala el
modelo matemtico, de acuerdo a la situacin que le dio origen (Per,
Ministerio de Educacin, 2015, p. 29)

Dentro de la EMR, el concepto de matematizacin se encuentra muy

vinculado al abundante y valioso trabajo de Hans Freudenthal, quien
consideraba que la matemtica era una actividad humana y que debera ser
aprendida como una matematizacin de la realidad (Van den Heuvel-
Panhuizen & Drijvers, 2014). Posteriormente, el destacado matemtico y
didacta distingui dos tipos de matematizacin:

In horizontal mathematization, the students use mathematical tools to

organize and solve problems situated in real-life situations. It involves going
from the world of life into that of symbols. Vertical mathematization refers to
the process of reorganization within the mathematical system resulting in
shortcuts by using connections between concepts and strategies. It
concerns moving within the abstract world of symbols. The two forms of
mathematization are closely related and are considered of equal value. Just
stressing RME's "real-world" perspective too much may lead to neglecting
vertical mathematization (Van den Heuvel-Panhuizen & Drijvers, 2014, p.
522).

[En la matematizacin horizontal los estudiantes emplean herramientas

matemticas para organizar y resolver problemas ubicados en situaciones
de la vida real. Dicho proceso va desde esta hacia el mundo de los
smbolos. La matematizacin vertical se refiere al proceso de reorganizacin
dentro del sistema matemtico, que resulta en atajos, mediante el empleo
de conexiones entre conceptos y estrategias. Este segundo proceso se
ocupa del movimiento dentro del mundo abstracto de los smbolos. Las dos
formas de matematizacin se encuentran cercanamente relacionadas y son
consideradas de igual valor. Enfatizar demasiado en la perspectiva del
"mundo real" por parte de la EMR puede conducir al descuido de la
matematizacin vertical] (traduccin nuestra).

Aunque el concepto de matematizacin no aparece de forma explcita en el

actual CNEB, si se menciona la modelacin como una de las capacidades a
desarrollar. Los numerosos trabajos de Ana Bressan, Mara Fernando Gallego
y otros investigadores en nuestro continente (en especial, Bressan &
Gallego, 2010), en la lnea de la EMR, muestran el vnculo existente entre el
proceso de matematizacin y la elaboracin de modelos. Ante ello, se ha
explicado a los maestros en qu consiste la matematizacin horizontal y
vertical o, como ha venido ocurriendo en algunas jornadas magisteriales
("capacitaciones"), se ha hipertrofiado el rol de las situaciones de la vida
cotidiana en el proceso matematizador? Si se trata de asumir explcitamente
la EMR como una de las fuentes sobre las que se ha elaborado el actual
CNEB, se han explicado, por ejemplo, los principios de la enseanza
postulados por tal escuela terica (Van den Heuvel-Panhuizen & Drijvers,
2014)?

Sin embargo, las cuestiones que acabamos de plantear solo pueden ser
respondidas a partir de la investigacin. Dado que las crticas dirigidas a la
forma en que la EMR es mostrada en el CNEB son similares a las que
presentamos cuando se abord la TSD, no creemos, una vez ms, que el
reflejo inexacto de la EMR permita a maestras y maestros conocer
verazmente la mencionada teora, desarrollar el panorama cientfico y,
mucho menos, enriquecer teora y prctica. As, la ruta hacia el
conocimiento verdadero se encontrara bloqueada.

c) El enfoque de Resolucin de Problemas

El programa curricular del nivel secundario, en el rea de matemtica,

indica:

Por otro lado, la Resolucin de problemas es entendida como el dar solucin

a retos, desafos, dificultades u obstculos para los cuales no se conoce de
antemano las estrategias o caminos de solucin, y llevar a cabo procesos de
resolucin y organizacin de los conocimientos matemticos (Per,
Ministerio de Educacin, 2016b, p. 138).

Dado que la resolucin de problemas es la tercera de las fuentes tericas

asumidas por el CNEB, no es incoherente comparar tal caracterizacin con
la definicin brindada por Santos-Trigo (2014):

Mathematical problem solving is a research and practice domain in

mathematics education that fosters an inquisitive approach to develop and
comprehend mathematical knowledge (). As a research domain, the
problem-solving agenda includes analyzing cognitive, social, and affective
components that influence and shape the learners' development of problem-
solving proficiency. As an instructional approach, the agenda includes the
design and implementation of curriculum proposals and corresponding
materials that enhance problem-solving activities (p. 496).

[La resolucin de problemas matemticos es un campo de investigacin y

de prctica en Educacin Matemtica, que fomenta un enfoque inquisitivo
para desarrollar y comprender el conocimiento matemtico () Como
campo de investigacin, la agenda en la resolucin de problemas incluye
analizar los componentes cognitivos, sociales y afectivos que influencian y
dan forma al desarrollo en la competencia de solucin de problemas por
parte de los estudiantes. Como enfoque instruccional, la agenda incluye el
diseo y la implementacin de propuestas curriculares y los
correspondientes materiales que implementen las actividades de resolucin
de problemas] (traduccin nuestra)

Como puede observarse, la caracterizacin brindada por Santos-Trigo (2014)

es ms exhaustiva y precisa que la proporcionada en el CNEB. Ms an: tras
indicar que la actividad de resolucin de problemas vara de acuerdo al nivel
educativo, los objetivos, los conocimientos de los estudiantes, etc. y
despus de mostrar el desarrollo terico-prctico alcanzado en los ltimos
40 aos (cuyos hitos ms saltantes se encuentran en los trabajos de George
Polya, Alan Schoenfeld y otros investigadores en diferentes partes del
mundo, as como la incorporacin de la tecnologa), Santos-Trigo (2014)
seala:

In retrospective, research in problem solving has generated not only

interesting ideas and useful results to frame and discuss paths for students
to develop mathematical knowledge and problem-solving proficiency; it has
also generated ways to incorporate this approach into the design of
curriculum proposals and instructional approaches. However, it is not clear
how teachers implement and assess their students' development of
problem-solving competences. In this context, teachers, together with
researchers, need to be engaged in problem solving experiences where all
have an opportunity to discuss and design problem-solving activities and
ways to implement and evaluate them in actual classroom settings (p. 500).
[En retrospectiva, la investigacin en la resolucin de problemas ha
generado no solo interesantes ideas y tiles resultados para formar y
discutir vas en el desarrollo del conocimiento matemtico y de la
competencia de resolucin de problemas de los estudiantes. Tambin ha
generado vas para incorporar este enfoque en el diseo de propuestas
curriculares e instruccionales. Sin embargo, no est claro cmo los
profesores implementan y evalan el desarrollo de sus estudiantes en las
competencias de resolucin de problemas. En este contexto, los profesores,
junto a los investigadores, necesitan comprometerse en experiencias de
resolucin de problemas donde todos tengan una oportunidad para discutir
y disear dichas actividades, as como formas de implementarlas y
evaluarlas durante el trabajo de aula] (traduccin nuestra).

Obsrvese una vez ms cmo se insiste en la ntima relacin que

investigadores y maestros deben tener y a la que aluda la cita de Silver
(1990) que abordamos al inicio del apartado 3. Tal unin debe cubrir el
espacio que no se menciona en el CNEB acerca de los mtodos para el
desarrollo de la actividad de resolucin de problemas en el aula.
Interesantes experiencias al respecto en Holanda (bajo la influencia de la
EMR) o en China son mencionadas por Santos-Trigo (2014). Pero, una vez
ms, el CNEB no refleja ni permitira reflejar correctamente a sus lectores el
contenido de la Resolucin de Problemas, con lo que les impedira
incrementar su panorama cientfico con su prctica diaria. Mientras tanto, el
conocimiento verdadero pasa de largo por la puerta de las escuelas
peruanas, con todo el caudal de importante desarrollo tericos que la
Resolucin de Problemas ha tenido y tiene en los ltimos tiempos. Por
ejemplo, hoy cobra fuerza una nueva lnea investigativa: el planteo de
problemas. Para el lector interesado, recomendamos la obra de Singer,
Ellerton & Cai (2015), as como los valiosos trabajos del profesor Uldarico
Malaspina (2015, en especial, pero con una vastsima produccin) y sus
discpulos Jorge Crdenas (2015) y Carlos Torres (en prensa).

Tras haber observado la forma en que han sido presentadas las teoras en el
CNEB, es necesario concluir que existen vacos que deben ser urgentemente
llenados en aras de cualificar el trabajo de maestras y maestros. Aunque,
coherentemente con las ideas del rgimen social que defienden los autores
del documento, no debera extraar el instrumentalismo con que se trata al
magisterio. Quizs, como medida paliativa, se divulgue algn fascculo con
los conceptos clave de cada uno de los fundamentos tericos del rea, pero
ello morir en medio de las numerosas tareas administrativas y de
aseguramiento vital que deben cumplir las y los trabajadores de la
educacin. A estos no se les pide ni el reflejo de las teoras en su
pensamiento, ni el desarrollo cientfico, ni mucho menos enriquecimiento
prctico: solo se les quiere como aplicadores ciegos de palabras ajenas que
no terminaron de hacer suyas. Esta es, a fin de cuentas, una grave
consecuencia gnoseolgica del instrumentalismo capitalista.
 Para terminar con el apartado 3, queremos dejar abierta una
cuestin que hasta el momento no hemos podido resolver: por qu, cmo y
quines eligieron las tres teoras ya mencionadas como fundamento del
CNEB, cuando tambin existen muchas otras? Por ejemplo, est presente en
el nuevo documento curricular la lnea terica investigativa de
razonamiento y justificacin, la cual presenta y define conceptos como
conjetura, demostracin, argumentacin, justificacin, etc., conceptos que
el CNEB considera, pero no esclarece. Ni siquiera las Rutas de aprendizaje
de la matemtica 2015 cumplen con tal objetivo, en tanto que existen
importantes trabajos en nuestro pas, tales como los de Vallejo (2012) y
Ordez (2014) que se pueden y deben aprovechar.

4. Conclusiones y recomendaciones

Luego del breve examen realizado, arribamos a las siguientes conclusiones

acerca de la cuestin planteada al inicio del presente ensayo:

a) La forma en que el CNEB muestra las teoras que fundamentan el rea de

matemtica no refleja exactamente la esencia de aquellas. Definiciones
recortadas, conceptos que no son explicados o malinterpretados,
selecciones tericas injustificadas, etc., no favorecen el trabajo docente,
mas bien lo entorpecen.

b) Al no reflejar con precisin la esencia de las teoras de Educacin

Matemtica, el CNEB tampoco favorecera el conocimiento verdadero,
cientfico, de las maestras y maestros del rea, pues no permitira ni el
reflejo de los conceptos clave, ni el desarrollo cientfico-prctico de estos.

c) Creemos que la caracterizacin realizada acerca de los fundamentos

tericos del rea, presentes en el CNEB, se origina a partir de una
orientacin instrumentalista acerca de maestras y maestros, la misma que
proviene, a su vez, de las bases sociales y polticas capitalistas que
propugna el documento curricular.

Habr quien sostenga que, mas bien, la forma en que el CNEB ha sido
presentado podra estimular la bsqueda de conocimientos por parte de sus
lectores. Si tal fenmeno ocurre, es muy posible que suceda en forma
aislada. En todo caso, el irrespeto con el que se presentan las inexactitudes
tericas no es saludable, como tampoco lo son los rasgos de la sociedad
capitalista que se desea profundizar en los nios y adolescentes que
estudian en la escuela peruana. Por ello, como recomendacin obtenida a
partir de nuestro anlisis, sostenemos la necesidad de trascender de lo
acadmico hacia lo poltico. Dicha apreciacin se basa en que, dada la
amplsima produccin cientfica con que cuenta la Educacin Matemtica en
todo el mundo (sin contar las interesantes experiencias que maestras y
maestros peruanos han desarrollado en las escuelas andinas, selvticas o
costeas), resulta imposible para una sola persona desarrollar investigacin
en el aula bajo la gua de los ms sofisticados conceptos producidos por los
cientficos. Esta tarea, sin embargo, es perfectamente alcanzable bajo una
organizacin social y estatal que practique una constante lnea de masas
con las y los trabajadores de la educacin, que masifique la investigacin
educacional bajo sistema de ciclo completo (I + D + I), y que vincule la
investigacin educativa (en la que investigar en Educacin Matemtica
constituye un sector entre muchos otros) con los sistemas magisteriales de
formacin inicial y continua. Estas son las caractersticas presentes en
sistemas educacionales que florecieron (o florecen) para ponerse al servicio
de las personas, en un modo de produccin distinto y superior al
capitalismo, a saber: el socialismo. Sostenemos que cualquier progreso que
nuestro pas quiera alcanzar en la Educacin Matemtica, en la Educacin
en general y en cualquier otro mbito de la vida nacional, debe encontrarse
orientado hacia dicho ideal. No queda otra salida.

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