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Educar 22-23, 1998 11-34
A dnde van las pedagogas diferenciadas?

Hacia la individualizacin del currculo
y de los itinerarios formativos
Philippe Perrenoud
Universidad de Ginebra. Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin
Resumen
El autor se sita en la actual corriente de lucha contra el fracaso escolar y propone nuevas
estrategias educativas centradas en la enseanza individualizada o la pedagoga diferencia-
da, concebida como el tipo de enseanza que permite a cada alumno encontrarse, lo ms
a menudo posible, en una situacin de aprendizaje fecundo para l. En este sentido, reve-
la la existencia de un cambio de orientacin dentro de la ciencia de la educacin, que ha
adoptado un nuevo paradigma: la individualizacin de los itinerarios formativos. Para el
autor, ste representa la forma de superar los obstculos existentes en la lucha contra el fra-
caso, en niveles polticos, sociales y escolares, siempre que se acompae de una radical reor-
ganizacin de la escolaridad.
Palabras clave: fracaso escolar, enseanza individualizada, itinerarios formativos, reorga-
nizacin de la escolaridad.
Resum
Lautor semmarca dins del corrent actual de lluita contra el fracs escolar, tot proposant
noves estratgies educatives centrades en lensenyana individualitzada o la pedagogia dife-
renciada, que concep com aquell tipus densenyament que permet a cada alumne trobar-
se, al ms sovint possible, en una situaci daprenentatge fecund per a si mateix. En aquest
sentit, revela lexistncia dun canvi dorientaci dins de la cincia de leducaci, la qual ha
adoptat un nou paradigma: la individualitzaci dels itineraris formatius. Per lautor, aquest
representa la manera de superar els obstacles existents en la lluita contra el fracs, tant a
nivell poltic com social i escolar, sempre que vagi acompanyat duna radical reorganitza-
ci de lescolaritat.
Paraules clau: fracs escolar, ensenyana individualitzada, itineraris formatius, reorganitzaci
de lescolaritat.
Abstract
In order to reinforce the current attempts of fighting the schools failure, the author pro-
poses a number of new strategies, which focus on the individualised teaching or the dif-
ferentiated pedagogy, these being that kind of teaching that allows every student to
experience a fecund learning situation, as many times as possible. Thus, he reveals a chan-
ge of orientations within the Educational Science, which has assumed a new paradigm:
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the individualisation of the formative itineraries. This is considered to be the means to

remove the obstacles to the fight against failure which exist at political, social and edu-
cational levels, only if it comes together with a radical reorganisation of education.
Key words: schools failure, individualised teaching, formative itineraries, reorganisation
of education.
Sumario
1. Una voluntad poltica incierta y frgil 3. Individualizacin del currculo
2. Impases pedaggicos: y optimizacin de las situaciones
los envites conocidos de aprendizaje
Bibliografa
No existe pedagogo comprometido con la escuela nueva o con los mtodos

activos, o simplemente sensible al fracaso escolar, que no haya abogado por
una enseanza individualizada o una pedagoga diferenciada.
Desarrollar una escuela a la medida, segn la frmula de Claparde, es
el sueo de quienes consideran absurdo ensear lo mismo en el mismo momen-
to, mediante los mismos mtodos, a unos alumnos muy diferentes entre s. La
preocupacin por ajustar la enseanza a las caractersticas individuales no nace
solamente del respeto hacia las personas y del sentido comn pedaggico, sino
que tambin forma parte de una exigencia de igualdad, como ha mostrado
Bourdieu (1966): la indiferencia hacia las diferencias transforma las desi-
gualdades iniciales ante la cultura en desigualdades de aprendizaje y, ms tarde,
de xito escolar. Efectivamente, basta con ignorar las diferencias para que la
misma enseanza:
Propicie el xito de aqullos que disponen del capital cultural y lingstico;

de los cdigos; del nivel de desarrollo; de las actitudes; de los intereses, y
de los apoyos que permiten aprovechar al mximo las clases y estar a la
altura a la hora del examen.
Provoque, a la inversa, el fracaso de aqullos que no disponen de estos
recursos, y que en tales condiciones aprenden en esencia que son incapaces
de aprender, convencindose adems que ste es el signo de su incapaci-
dad ms que el de la inadecuacin de la escuela.
A pesar de estas evidencias y de los anlisis cada vez ms precisos (realizados

a partir de 1960) sobre la fabricacin de las desigualdades y del fracaso, el
modo dominante de organizacin de la escolaridad apenas ha cambiado: se
agrupa a los alumnos segn su edad, su nivel de desarrollo y sus aprendizajes esco-
lares, en clases que se suponen lo suficientemente homogneas como para
que cada uno pueda asimilar el mismo programa durante todo un curso. En
el interior de estos grupos, la diferenciacin en los tratamientos pedaggicos
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es muy variable. Y a menudo resulta muy escasa: la enseanza frontal est lejos
de haber desaparecido de las aulas, particularmente en la enseanza secundaria.
Cmo explicar la persistencia de una pedagoga que se mantiene indife-
rente frente a las diferencias o que, en el mejor de los casos, slo las tiene en
cuenta marginalmente, en unas proporciones bastante ridculas en relacin
con su amplitud? Esta relativa inercia no significa, sin embargo, que nadie se
preocupe del problema. Aunque, como veremos, la voluntad poltica de lucha
contra el fracaso escolar siga siendo incierta, las sociedades desarrolladas se han
vuelto demasiado complejas, y se ven enfrentadas a demasiados desafos como
para que las clases dirigentes den prioridad a la fabricacin del fracaso escolar
con el nico fin de garantizar la reproduccin de las jerarquas sociales y la
transmisin de sus privilegios. Hemos abandonado el perodo en el que la desi-
gualdad y el fracaso escolar no suponan ningn problema. Vamos dejando
atrs tambin, lentamente, la tranquila seguridad de la teora de los dones, en
la que el fracaso, por muy lamentable que resulte, es visto como algo natural,
la expresin de una fatalidad inherente al desigual reparto de las aptitudes.
Estamos, asimismo, saliendo de la fase de fatalismo sociopoltico de los aos
setenta, en cuanto a la reproduccin.
Si las pedagogas se mantienen hoy en da escasamente diferenciadas, ello
sucede a pesar de las polticas de educacin, as como de la evolucin de las
representaciones sociales de las causas y de los costes del fracaso escolar, que, no
obstante, abogan por unas medidas de democratizacin ms enrgicas. Ha lle-
gado el momento, pues, de proponer respuestas al fracaso escolar, all donde
la voluntad poltica impide la reforma de la organizacin escolar.
Esto es lo que intentan, desde hace aos, los movimientos de renovacin
educativa y las ciencias de la educacin. Ideas consideradas utpicas que, con
mucho, resultaban tiles a las escuelas alternativas o a los prcticos marginales,
son actualmente retomadas por los textos oficiales a que dan lugar los siste-
mas educativos. Las ideas y las palabras varan desde principios de este siglo,
pero en ellas es posible hallar un hilo conductor: el tema de la individualiza-
cin y de la diferenciacin de la enseanza. Sin renegar de esta continuidad,
observamos tambin un cambio progresivo de paradigma: de la individualiza-
cin de la accin pedaggica en una organizacin escolar sin cambios, pasa-
mos a la idea de una individualizacin de los itinerarios formativos (Bauthier,
Berbaum y Meirieu, 1993) que constituye una ruptura con los niveles y los
programas escolares anuales. El presente ensayo se inscribe en este cambio de
paradigma, y trata de analizar los obstculos y sugerir algunas pistas:
En un primer momento, analizar el progresivo surgimiento en las sociedades

desarrolladas de una voluntad poltica de luchar contra el fracaso escolar, por
muy incierta, efmera y frgil que sea.
En un segundo momento, intentar identificar los impases y lo adquirido
de la lucha contra el fracaso escolar, en relacin con la didctica y el sentido
de los aprendizajes; a la evaluacin; a la diferenciacin, y, finalmente, a la
distancia entre maestros y alumnos, escuelas y familias.
En un tercer momento, explorar el paradigma de la individualizacin de

los itinerarios formativos, que tal vez permita superar ciertos escollos, al pre-
cio, eso s, de una reorganizacin bastante radical de la escolaridad.
1. Una voluntad poltica incierta y frgil

Como muestra Isambert-Jamati (1985), el fracaso escolar no se ha convertido
en un problema social hasta la segunda mitad del siglo XX. Anteriormente, las
desigualdades de educacin parecan algo natural. No se consideraban nor-
males tan abiertamente como uno o dos siglos atrs, pero la idea de la incon-
veniencia de que el pueblo fuera demasiado instruido era considerablemente
compartida. Lelivre (1990) cita el Testamento poltico de Richelieu, que indi-
ca perfectamente lo que est en juego:
As como un cuerpo que tuviera ojos en todos sus rganos sera monstruoso,
un Estado tambin lo sera si todos sus sujetos fueran sabios [] Si las letras
fuesen profanadas por todo tipo de espritus, veramos ms gente capaz de for-
mular dudas que de resolverlas, y muchos estaran ms dispuestos a oponerse
a las verdades que a defenderlas [] Se vera tan poca obediencia que el orgu-
llo y la presuncin seran corrientes.
A este deseo de mantener el orden se aada la preocupacin de no malo-

grar intilmente los recursos. Lelivre recuerda que, en la memoria sobre las
pequeas escuelas inspirada por Colbert, se puede leer:
En estas escuelas se enseara solamente a leer y a escribir, las cifras y sus ope-
raciones. Y al mismo tiempo, se obligara a quienes son de baja extraccin, e
ineptos para las ciencias, a aprender un oficio. Y se excluira de la escritura a
aqullos que la providencia ha hecho nacer para la condicin de labrar la tie-
rra, y a los que slo se enseara a leer.
La idea de que todo el mundo debe ser instruido para ser libre, sea cual sea
su origen o destino profesional, es muy moderna, y tardar dos siglos en abrir-
se camino. Y an hoy no es admitida por todos los espritus. Algunos de
nuestros contemporneos piensan todava, aunque ya no lo digan, que a la
mayora de los individuos les basta con saber lo justo para integrarse en el
mundo del trabajo, votar correctamente, vivir de manera sana y criar a sus
hijos. Se ha temido durante mucho tiempo el reparto del conocimiento; se ha
imaginado que saber demasiado dara lugar a revueltas y disturbios.
En virtud de esta ideologa, hasta el principio e incluso la mitad del siglo XX,
en numerosos sistemas escolares por esta misma razn, sistemas poco inte-
grados una seleccin social separaba a los hijos del pueblo de los hijos de la
burguesa desde el ingreso en la escuela: unos frecuentaban la escuela primaria
pblica, para empezar hacia los 12-13 aos la vida activa; los otros se incor-
poraban a las aulas infantiles de los liceos e iniciaban, a partir de los 7 aos (y
algunas veces en latn), el camino de unos largos estudios. La separacin de las
redes de escolarizacin, primaria-profesional por un lado, y secundaria-supe-

rior por otro (Baudelot y Establet, 1971), camuflaba el fracaso de los nios de
las clases populares, puesto que ni tan siquiera tenan la posibilidad de vrse-
las con las normas de excelencia propias de los estudios largos.
Cuando, a lo largo del siglo XX, la exigencia democrtica se ampli, vino
acompaada de una creciente demanda de acceso al saber y la cultura, princi-
palmente en las clases medias. Apareci entonces la preocupacin por desa-
rrollar la igualdad de oportunidades entre chicos y chicas; entre nios de ciudad
y nios del campo; incluso entre nios procedentes de como prudentemente
se les llama medios sociales diferentes. Las redes se integraron creando
una escuela primaria abierta a todo el mundo. La idea de igualdad de oportu-
nidades se mantuvo, no obstante, fuertemente temperada por una teora de los
dones preponderante an, en gran medida, en 1960, y que explicaba el fraca-
so escolar por la falta de aptitudes para unos estudios largos. La igualdad de
oportunidades consista entonces en dar a cada uno, segn rezaba una de las fr-
mulas consagradas, la oportunidad de su mayor progreso. Una manera edul-
corada de decir que no hay que soar, que todos no pueden pretender alcanzar
el mismo nivel de instruccin, que la justicia social y la humanidad estable-
cen, simplemente, que se ayude a cada uno a alcanzar sus propios lmites.
El apoyo pedaggico naci con este espritu. No cuestionaba la enseanza: el
fracaso era an, antes que nada, fracaso del alumno. Nadie pensaba todava
en decir que tambin podra tratarse del fracaso de la escuela.
1.1. Liberarse de una fatalidadpara caer en otra

La explicacin del desigual xito escolar debido a la desigualdad natural de las
aptitudes dio paso a una explicacin ms sociolgica, al descubrirse, a lo largo
de los aos sesenta, que las posibilidades de xito escolar estaban y lo siguen
estando! estrechamente ligadas a la condicin social de la familia, y al apa-
recer la nocin de handicap sociocultural (CRESAS, 1978). Se pudo desde
entonces afirmar: el fracaso no es una fatalidad (CRESAS, 1981), y soar
con una pedagoga compensatoria, segn el principio de una discrimina-
cin positiva. Hacia 1966, en Estados Unidos y Canad, bajo el impulso de
Bloom (1966, trad. francesa 1979), la pedagoga del dominio 1 emprende el
1. La pedagogia del dominio es una denominacin no demasiado extendida entre nosotros

que traducira la equivalente pedagogie de la maitrise del francs, cuyo origen estara en
la nocin del Mastery Learning acuada en los aos sesenta a partir de trabajos de Caroll
y Bloom. Uno de los difusores ms importantes de la versin actualizada de esta corriente
ha sido Huberman (1988) en Ginebra.
Su hiptesis principal es la siguiente: En las condiciones apropiadas de enseanza,
prcticamente todos los alumnos (95%) pueden dominar la materia enseada, y esto hasta
el final de la escolaridad obligatoria, por no decir hasta ms all. Ver HUBERMAN, M. (ed.).
Assurer la russite des apprentisages scolaires? Les propositions de la pdagogie de la matrise.
Neuchtel: Delachaux & Niestl.
vuelo y reemplaza a las primeras tentativas de pedagogas compensatorias a

gran escala centradas en la enseanza preobligatoria (Little & Smith, 1971;
Sambert-Jamati, 1973).
En Europa, la pedagoga del dominio se difundi bajo una forma carica-
turesca, llamada en Francia PPO: pedagoga por objetivos. Fue objeto de
virulentas crticas, de las que Hameline (1979) describe las ms pertinentes;
algunas de ellas manifestaban una especie de antibehaviorismo visceral, varian-
te del antimericanismo primario. Huberman (1988) dirigir posteriormente
un ensayo colectivo de reconciliacin entre la pedagoga del dominio y
los enfoques constructivistas. Esta sntesis habra podido surgir antes si ese
rechazo a un enfoque made in USA no hubiera ocultado, tanto en Francia
como en menor medida en otros pases latinos, el hecho que la pedago-
ga del dominio era una pedagoga diferenciada en la misma lnea que los tra-
bajos europeos de Claparde o de Dottrens. En Blgica, donde las ciencias de
la educacin, bajo la influencia de De Landsheere, se abrieron de entrada a los
trabajos norteamericanos, esta filiacin siempre ha quedado clara y los traba-
jos sobre pedagoga diferenciada han aunado diversas herencias. Es el caso del
constructivismo piagetiano, prximo a las corrientes de la escuela activa, que
busca apoyos en dispositivos orientados por objetivos y una evaluacin for-
mativa (Crahay, 1986; Thirion, 1989). En Francia, la pedagoga diferenciada
parece haber sido reinventada por Legrand (1986, 1996), antes que Meirieu
(1989a, b, c; 1990a) le otorgase una mayor audiencia.
Divergencias tericas y proteccionismos culturales han contribuido a ralen-
tizar el desarrollo de la pedagoga diferenciada. La ignorancia o la excomuni-
cacin mutua de las corrientes de pensamiento han impedido en ocasiones
discernir las convergencias. A esto hay que aadir otro factor: la duda que
asalt a los docentes, militantes y estudiosos, alrededor de los aos setenta,
en cuanto a la posibilidad misma de luchar contra el fracaso escolar en una
sociedad generadora de desigualdades. En los aos setenta, una explicacin
macrosociolgica del fracaso escolar, deudora de los acontecimientos del 68,
ocup en efecto la primera lnea de la escena francesa, gracias a las resonantes
tesis de Althusser (1970), Bourdieu y Passeron (1970), Baudelot y Establet
(1971). De estas ltimas, conocemos lo esencial: el sistema escolar llevara a
cabo una funcin de reproduccin de las clases y de las jerarquas sociales. No
cabra, pues, esperar de las clases dominantes una lucha enrgica contra el
fracaso escolar y las desigualdades sociales ante la escuela, puesto que su inte-
rs es el de mantener un statu quo que beneficia a sus hijos y reconduce las
relaciones sociales. Los trabajos de Bourdieu y Passeron, de tono menos com-
prometido y ms analtico, daban una mayor credibilidad a la denuncia mar-
xista pura y dura del orden capitalista, casi ritual en el paisaje poltico del
momento, en el que los partidos y los sindicatos comunistas estaban en pri-
mera fila.
Estas tesis conocen una gran difusin en los pases francfonos y en otros
pases latinos, e incluso en una parte de los pases de cultura germnica o anglo-
sajona. El choque es violento: son los tiempos de la desilusin. Se reprochar,
adems, a Bourdieu y Passeron, el haber desmovilizado al cuerpo docente de la

misma manera en que el partido comunista del perodo 1950-1960 no per-
donaba a los intelectuales el haber desesperanzado Billancourt (es decir, la
clase obrera) criticando el estalinismo.
En virtud de los anlisis de los aos setenta, la lucha contra el fracaso esco-
lar se desplaza hacia el terreno poltico, lo que hace parecer irrisorio, durante
un cierto tiempo, el trabajo pedaggico en los establecimientos escolares y en
las aulas. En efecto, cul es su sentido si los esfuerzos desplegados en la lucha
contra el fracaso no son ms que reformas coartada, que supuestamente ates-
tiguan la voluntad democratizadora de los gobiernos cuando, en realidad, stos
estaran firmemente decididos a no cambiar nada? Como mucho, los partidos
en el poder apuntaran hacia una democratizacin bien temperada, aumen-
tando los niveles de escolarizacin sin enfrentarse a las diferencias entre alum-
nos de diferentes clases sociales. El profesorado afectado por el fracaso escolar
se siente, al mismo tiempo, culpable por participar en el proceso de repro-
duccin de las desigualdades e impotente para atajarlo en el marco de su prc-
tica personal, ya que se explica que los programas, los mtodos, la evaluacin,
la orientacin, la seleccin, en fin, todos los elementos del sistema, estn en
cierta manera concebidos para fabricar desigualdades en provecho de los nios
de las clases favorecidas.
1.2. La poca de la ambigedad

La tesis de los aos setenta, an sin ser totalmente desmentidas, van a mati-
zarse. Berthelot (1973) distingue una lgica de reproduccin (en la que el inte-
rs de las clases dirigentes es el mantenimiento del orden social) de una lgica
de reproduccin (en donde el inters, ahora, de estas mismas clases reside en
intentar transmitir su propia posicin a sus descendientes, a los que Bourdieu
y Passeron han llamado desde 1964 Los herederos). Berthelot muestra que
las lgicas de reproduccin del orden social y de perpetuacin de las posicio-
nes familiares no siempre coinciden, y que la preocupacin por el crecimien-
to y la posicin competitiva de una nacin en el mundo puede incitar a la
clase dirigente a democratizar el acceso a los estudios, aun a riesgo de ampliar
la competicin escolar a recin llegados y de disminuir las posibilidades de
sus propios hijos. Petitat (1982) indica, por su parte, que la reproduccin de
las clases sociales representa slo la mayor funcin de la escuela en determinados
perodos de la historia, y que tambin puede contribuir a producir la socie-
dad, as como a favorecer la aparicin de nuevas clases y nuevas jerarquas. Los
estudios de los socilogos sobre la formacin de las nuevas clases medias, que
ocupan su posicin gracias a un diploma ms que a un pequeo capital, sugie-
ren que la escuela, lejos de congelar la estratificacin social, ha permitido la
emergencia de una sociedad de clase media, instruida y que desea la instruc-
cin de sus hijos (Hutmacher, 1993). El anlisis de los mecanismos de fabri-
cacin del fracaso (Perrenoud, 1995a) indica que, lejos de estar todos ellos
bajo el control del poder, son en parte la expresin de conservadurismos peda-
ggicos y gestores indiferentes, tanto a las polticas de la educacin como a

lo adquirido por la investigacin. Los trabajos sociolgicos posteriores a La
reproduccin irn todos en la misma direccin: no la de una desaprobacin,
sino la de fuertes matizaciones, por cierto ya presentes en la obra de Bourdieu
y Passeron, pero ampliamente ignoradas en las utilizaciones ideolgicas de
sus estudios.
Estas matizaciones van relegando poco a poco un pensamiento del tipo
blanco o negro, y se reinicia la bsqueda de respuestas pedaggicas al fracaso
escolar, principalmente en torno al desarrollo de dispositivos de pedagoga
diferenciada. Actualmente, una fraccin de quienes no consideran el fracaso
escolar como una fatalidad biolgica ya no lo entienden tampoco como una
fatalidad sociolgica. Su ilusin de cambio se ancla probablemente en el an-
lisis de la ambigedad de las polticas pblicas. Al mismo tiempo que la cri-
sis econmica y el dficit crnico de las finanzas pblicas restringen cada vez
ms los mrgenes de maniobra, observamos en muchos pases desarrollados ten-
tativas de renovacin que avanzan claramente en la lnea de la democratizacin
de la enseanza y de las pedagogas diferenciadas. Estas tentativas se expli-
can, bien porque algunos partidos de izquierda han llegado al poder y lo ejer-
cen el tiempo suficiente como para reformar la escuela, bien porque la derecha
modernizadora, de cara a preparar el siglo XXI y la integracin europea, as
como para afrontar la mundializacin de los intercambios y de la competi-
cin, desea subir el nivel global de formacin de las nuevas generaciones faci-
litndoles un mayor acceso a unos estudios largos. Cuando un ministro
socialista lanza el eslogan: el 80% de una franja de edad en el nivel de secun-
daria, nadie replica: es un sueo de izquierdista!. Las zonas de educacin
prioritarias, el colegio nico, los mdulos en el instituto, los ciclos en la escue-
la primaria, tienen sus equivalentes en la mayora de los pases desarrollados.
Suelen instaurarse cuando la izquierda est en el poder, aunque cuando lo
pierden, no todo se cuestiona de nuevo.
As las cosas, resulta difcil pretender que los gobiernos no hacen nada
contra el fracaso escolar. Ciertamente se pueden subrayar la discontinuidad de
las polticas, la distancia entre ambiciones y medios, la poca coherencia entre
las intenciones democratizantes y su difcil traduccin en los programas, la
evaluacin o la formacin del profesorado. Se puede poner en evidencia la dis-
tancia entre las palabras pedagoga diferenciada, evaluacin formativa, mto-
dos activos, elaboracin de proyectos y las prcticas administrativas y
educativas. Se pueden interpretar estos fenmenos, no como un signo de inco-
herencia o de impotencia, sino como la expresin de una poltica de repro-
duccin que ya no se atrevera a nombrarse. Tambin podramos pensar que las
voluntades polticas seran menos inciertas si las soluciones pedaggicas fue-
sen ms convincentes y quienes ensean, menos ambivalentes y ms competentes
en la lucha contra el fracaso escolar
Al considerar una explicacin complementaria debida a la falta de saber
hacer del sistema educativo, no pretendo darle la vuelta al argumento y suge-
rir que los poderes, si se les propusiesen estrategias eficaces, emplearan inme-
diatamente todos los medios necesarios para apoyarlas poltica y financiera-

mente.
En cambio, me parece demasiado fcil instalarse en la postura crtica, sin
levantar un solo dedo, a la espera de que un gobierno creble exprese una
voluntad poltica duradera y explcita, para luego traducirla en crditos y
reformas favorables a la diferenciacin. Los movimientos y los equipos peda-
ggicos ms comprometidos no han esperado nunca, a la hora de reflexionar
e innovar, a que se renan las condiciones ptimas. A ms amplia escala, no
obstante, se percibe cierta indecisin del cuerpo docente. Las ambigedades
del poder ofrecen una magnfica coartada a quien la busca: Mientras el gobier-
no no se posicione claramente, no encuentre medios nuevos substanciales,
no disminuya el nmero de alumnos por clase, no mejore las condiciones de
trabajo de los enseantes, no otorgue ms autonoma, no apoye iniciativas,
no nos moveremos!.
1.3. Basar la voluntad poltica en el saber hacer profesional

Habida cuenta de las relaciones de fuerza y del funcionamiento de las demo-
cracias, la ambigedad es lo mejor que se puede esperar Ya va siendo hora de
examinar lcidamente, y sin volver a una ingenuidad lamentable, las propo-
siciones que se podran dirigir a un gobierno absolutamente decidido a luchar
por todos los medios contra el fracaso escolar, y que preguntara a los profe-
sores, investigadores, formadores y dems expertos: qu hacer?
Sin duda, chocaramos siempre con una fraccin conservadora que se las
arreglara para no escuchar y no hacer nada. Debido a la complejidad de las
sociedades posindustriales, en las que el saber ocupa un sitio cada vez mayor,
nada garantiza que estas fracciones sern lo suficientemente potentes como
para cortar el paso a toda reforma. Al contrario, hay buenas razones para pen-
sar que los que rechazan el fracaso (si son lcidos, realistas y pertinentes en sus
propuestas), tendrn la posibilidad de contar con el apoyo, no slo de las fuer-
zas de la izquierda a menudo ofrecido de entrada, acaso siempre eficaz,
sino tambin con las del centro y la derecha modernizadora, que no piensan en
la educacin, a finales del siglo XX, como lo hacan a finales del XIX.
En ste mbito, nada est garantizado. Pero qu podemos perder, si no es
tiempo y energa? Sauvy y Girard (1974), en sus estudios pioneros sobre la
desigualdad ante la escuela, ya avanzaban un postulado metodolgico: la nica
manera tica de tener en cuenta eventuales obstculos genticos en la edu-
cacin de todo el mundo es enfrentndose a ellos concretamente, yendo
lo ms lejos posible; es el nico modo de saber a qu atenerse sin tener que
renunciar, antes siquiera de haber intentado actuar. Se puede adoptar la misma
actitud frente a los obstculos polticos, toda vez que dan lugar ms que el
ADN a una accin colectiva determinada.
El estado de la situacin no es ni desesperante ni entusiasmador. Estamos
empezando a saber lo que no hay que hacer. Hemos identificado callejones
sin salida o medidas tiles, pero sin parangn con la amplitud del problema,
como el apoyo pedaggico. En cambio, resultara considerablemente presun-

tuoso pretender saber cmo se puede, a gran escala, luchar contra el fracaso
escolar y las desigualdades ante la escuela La falta de saber hacer de los
sistemas educativos presenta, a mi parecer, al menos tres caractersticas:
El desarrollo de estrategias de cambio poco eficaces todava, de tal suerte

que numerosas reformas educativas siguen siendo cementerios de buenas
ideas que no se han llegado a aplicar.
Las inmensas exigencias de las pedagogas diferenciadas son poco realistas
en relacin con la identidad, las actitudes, las competencias y el nivel de for-
macin del profesorado actual; postulan unas competencias y un grado de pro-
fesionalizacin que no caracterizan todava al conjunto del cuerpo docente.
Los saberes y los paradigmas que subyacen en las pedagogas diferenciadas
son todava demasiado abstractos, demasiado pobres para guiar una ver-
dadera aplicacin sobre el terreno.
1.4. Dos caractersticas que sobrepasan el problema del fracaso

No voy a desarrollar aqu la primera caracterstica, que concierne al conjun-
to de las reformas escolares. Baste con recordar el fracaso de los modelos top-
down y el balbuceo de los modelos bottom-up. Una cosa es segura de ahora
en adelante: las reformas concebidas en el centro del sistema para ser aplica-
das a gran escala se pierden como el agua en la arena. Aun cuando no haya
resistencia activa, la fuerza de la inercia y las interpretaciones minimalistas o
conservadoras de los actores (los cuadros, los profesores, pero tambin los
alumnos y los padres) bastan para hacer que la reforma mejor pensada pierda
sus virtudes. Se difunde como una tonada popular de la que slo se tararea
la msica, habindose perdido por el camino la letra. Los esfuerzos de los
movimientos pedaggicos y de los investigadores en educacin para desarro-
llar prcticas y dispositivos de diferenciacin no pueden surtir efecto mien-
tras el sistema educativo no sepa cmo favorecer la adopcin de nuevas ideas
sin imponerlas por la va burocrtica. Se progresa hacia estrategias ms suti-
les, ms lentamente, a merced de los trabajos sobre el proceso de innovacin
(consltese, por ejemplo: Bonami y Garant, 1996; Cros y Adamczewski, 1996;
Fullan y Stiegelbauer, 1991; Gather Thurler, 1993, 1994, 1996; Gather
Thurler y Perrenoud, 1991; Huberman y Miles, 1984; Hutmacher, 1990,
Perrenoud, 1993e, f y g).
Tampoco desarrollar la segunda caracterstica, porque no es la propia del
tema de la individualizacin de los itinerarios informativos. En cambio, es
importante reconocer que muchas reformas no slo tropiezan con obstcu-
los especficos, sino tambin con un desfase global entre el nivel de compe-
tencia necesario para una tecnologa original, una didctica puntera o un
nuevo modo de gestin de clase, y el nivel medio de competencia de los docen-
tes, que es el mayoritario. Esto nos remite al tema de la profesionalizacin del
oficio de enseante como condicin general para la transformacin de los sis-
temas educativos (Bourdoncle, 1991, 1993; Carbonneau, 1993; Huberman,

1993; Labaree, 1992; Lessard, Perron y Blanger, 1993; Perrenoud, 1993d,
1994, 1996g). Incrementar la autonoma y la responsabilidad de los ense-
antes parece, en efecto, la nica salida cuando se busca un canal imposible
de encontrar entre dos escollos igualmente funestos. Un escollo sera sobres-
timar a los docentes, considerndolos ms capaces de lo que en realidad son
de apropiarse de las ideas simples que salpican los estudios de los movi-
mientos pedaggicos y las ciencias de la educacin, adaptndolas libre y ati-
nadamente a su situacin concreta (como, por ejemplo: las ideas de evaluacin
formativa, de trabajo sobre las representaciones, de contrato didctico o de
claustro). El otro escollo lo constituira el hecho de creer que se pueden tra-
ducir tales ideas en recetas a seguir al pie de la letra. Frente a la compleji-
dad, el docente se encuentra solo, tiene que actuar con urgencia, decidir en
la incertidumbre (Perrenoud, 1996h). Es en este momento cuando debe dis-
poner de las competencias suficientes para reconstruir una estrategia original,
inspirado en ideas o modelos, pero sin intentar aplicarlos al pie de la letra.
He intentado desarrollar esta problemtica en otra ocasin (Perrenoud, 1988)
a propsito de la pedagoga del dominio como utopa racionalista, es decir,
como solucin racional al problema de la heterogeneidad, cuyo principal
defecto es exigir a los actores unas competencias, una racionalidad, un rigor
y una disciplina de las que carecen.
2. Impases pedaggicos: los envites conocidos

Aqu slo explorar la tercera caracterstica: los saberes y los paradigmas que
subtienden las pedagogas diferenciadas son todava demasiado abstractos,
demasiado pobres para guiar una verdadera ejecucin en el mbito de las ins-
tituciones escolares.
Las posturas, los elementos que estn en juego, se concentran alrededor
de:
La concepcin del aprendizaje y de la enseanza que subyacen en la peda-

goga diferenciada.
La visin de la propia diferenciacin.
La evaluacin y la regulacin de los aprendizajes como componentes de
toda pedagoga diferenciada.
La relacin pedaggica y la distancia cultural.
La ms reciente problemtica de la individualizacin de los itinerarios for-

mativos ser objeto de un ms amplio desarrollo en una tercera parte.
2.1. Entorno al aprendizaje y la enseanza

Resulta intil diferenciar pedagogas ineficaces. Uno puede aplicarse en ello y
concebir, por ejemplo, un sinnmero de fichas individualizadas. Esto no basta
para atajar el fracaso escolar, ya que el problema del sentido de los conoci-
mientos y del trabajo en el aula se mantiene entero en las pedagogas que se
limitan a ajustar las tareas al nivel de los alumnos, sin modificar ni su contenido,
ni la relacin profesor-alumno, ni el contrato didctico (Develay, 1996;
Perrenoud, 1995b; Rochex, 1995; Vellas, 1996).
Las pedagogas diferenciadas tienen que afrontar el problema de fondo:
Cmo aprenden los nios o adolescentes? Cmo se puede crear una relacin
menos utilitarista con el conocimiento? Cmo instaurar un contrato didc-
tico e instituciones internas que otorguen al trabajo escolar un verdadero sen-
tido? Cmo inscribir el trabajo escolar en un contrato social? Cmo establecer
una relacin entre profesores y alumnos que haga de la escuela un lugar donde
vivir, un oasis protegido, al menos en parte, de los conflictos, las crisis, las desi-
gualdades y los desrdenes que se dan en la sociedad?
Las didcticas de las disciplinas, as como las corrientes de la escuela
nueva, han puesto o han vuelto a poner al educando en el centro de la accin
educativa; han insistido sobre el papel del profesor como persona recurso, a
modo de organizador de situaciones de aprendizaje ms que de dispensa-
dor de saberes (Astolfi, 1992; Develay, 1992). Se ha abogado por las peda-
gogas constructivistas e interaccionistas; se ha subrayado que nadie puede
aprender ponindose en el lugar del nio o el adolescente; pero tambin
que nadie aprende solo (CRESAS, 1987, 1991). Se ha propuesto un traba-
jo sobre objetivos obstculos ms que una planificacin estndar de las acti-
vidades; se ha puesto el acento sobre la construccin de las competencias
ms que sobre la acumulacin de los conocimientos (Perrenoud, 1995e y
f, 1996e); se ha favorecido el trabajo por proyectos, encuestas y situaciones
problemas.
Sin embargo, resulta esto evidente para todo el mundo? La ruptura con
las pedagogas de la transmisin ya est ciertamente consumada en la mayo-
ra de textos procedentes de las ciencias de la educacin y de los movimientos
pedaggicos, as como en una parte importante de los lugares de formacin
inicial o continua de los enseantes. Pero, y en la mayora de los espritus? El
escenario para un nuevo oficio que propone Meirieu (1990b) no es
an no? la referencia comn, e incluso entre los profesores partcipes del
principio de la diferenciacin que son minoritarios las representaciones
de la enseanza y del aprendizaje siguen siendo bastante tradicionales.
2.2. Entorno a la diferenciacin

Algunas de las enfermedades infantiles de la diferenciacin estn en vas de
desaparicin:
la planificacin de la enseanza en funcin de las taxonomas de objetivos,

sabemos actualmente que esquemas objetivos son instrumentos de regula-
cin ex post ms que organizadores de situaciones complejas de ensean-
za-aprendizaje que abarcan varios objetivos;
la imposicin del modelo compensatorio y el apoyo pedaggico, segn el

cual la diferenciacin es esencialmente reparadora y slo interviene cuan-
do las dificultades son importantes, incluso irreversibles;
la confusin entre pedagoga diferenciada y preceptorado generalizado, la
impresin de que diferenciar es dar tantas clases particulares como alumnos
haya.
Todava falta retorcerle el pescuezo al sueo de querer saber de antemano

lo suficiente sobre cada alumno como para proponerle constantemente una
situacin de aprendizaje hecha a medida. Allal ha introducido, desde 1988, la
idea de una regulacin interactiva, sin que la diferenciacin sobrevenga antes
que la situacin de aprendizaje (regulacin positiva), y no interviniendo tampoco
al estilo de una compensacin (regulacin retroactiva), pero participando de
un dispositivo didctico y de la accin pedaggica cotidiana. Meirrieu (1995a,
1996a) ha contrapuesto asimismo dos orientaciones de la diferenciacin: una,
centrada sobre el diagnstico previo como fundamento para un tratamiento
individualizado ptimo; la otra, partiendo del principio de que no se puede
pretender conocer al alumno antes de haberle embarcado en una tarea, toman-
do la diferenciacin la forma de una regulacin en el interior mismo de la situa-
cin as creada. Sin renunciar a ningn encauzamiento de quienes aprenden en
la direccin de esas situaciones pertenecientes a su zona de desarrollo prxima,
nos alejamos cada vez ms del modelo de diagnstico previo:
Una diferenciacin que sera concebida a la manera de un gran ordenador en
el que se introduciran, de alguna forma, todas las informaciones previas sobre
los alumnos y que nos permitira obtener, en funcin de los objetivos defini-
dos de antemano, todo lo que debemos hacer a los alumnos, el tiempo que
tenemos que dedicarles, el tipo de ejercicios que tienen que realizar, los mto-
dos a utilizar, etc. Esta diferenciacin est ms prxima a la utopa educativa
que representa Un mundo feliz de Huxley que a la idea que podemos hacer-
nos de una educacin emancipadora, de una educacin que toma en cuenta
al individuo y que le permite existir y crecer. (Meirieu, 1995a: 15)
Tericamente fundado, coherente con un enfoque constructivista del apren-

dizaje, as como con el reconocimiento de su dimensin social, el modelo de la
regulacin en el interior de las situaciones problema sigue siendo muy difcil de
aplicar sobre el terreno. Se trata, en primer lugar, de poner a los alumnos, muy
a menudo, ante un tipo de situaciones tales que sean lo suficientemente movi-
lizadoras como para que ellos puedan aceptar el reto, pero tambin lo sufi-
cientemente complejas como para que no puedan limitarse a la simple
reinversin de lo que ya saben. Este tipo de situaciones enfrenta a los alum-
nos com obstculos propiamente epistemolgicos; con cosas que hay que com-
prender; con saberes o competencias que hay que construir para que progrese
la realizacin del proyecto o la resolucin del problema.
Que la diferenciacin surja en el corazn de esas situaciones es a la vez muy
lgico y muy difcil de manejar: los obstculos no son los mismos para todo
el mundo, y se trata, pues, de transformar los ms sobresalientes en objetivos-

obstculos (Martinand, 1986) propios de uno o ms alumnos. Ciertamente, el
enseante puede anticipar los obstculos cannicos. En cada caso, slo queda
por dotar a los alumnos implicados, solos en el marco de un grupo de nece-
sidad, de los medios intelectuales y afectivos para superarlos.
Esto exige, como bien se ve, una organizacin del tiempo y unas activida-
des muy prximas a los mtodos activos, as como elaboraciones de proyecto;
una renuncia a proponer siempre ms de lo mismo a los ms lentos; una
ruptura con la idea de que la diferenciacin es en primera instancia una repe-
ticin ms o menos insistente, una compensacin, un a posteriori.
2.3. Entorno a la evaluacin y la regulacin

Toda diferenciacin de la enseanza apela a una evaluacin formativa, es decir,
a una evaluacin que, se supone, debe ayudar al alumno a aprender. Su con-
cepcin queda notablemente prisionera de la evaluacin escolar tradicional:
se otorga prioridad a las evaluaciones-balance, cuando muchas otras obser-

vaciones seran pertinentes para comprender lo que impide o ralentiza el
aprendizaje: interpretaciones de las normas y del oficio de alumno
(Perrenoud, 1995b); mtodos de trabajo y aprendizaje; relacin con
el saber; identidad y proyecto personal, relacin con los otros alumnos
y profesores; condiciones de vida; ambiente familiar; itinerarios forma-
tivos;
nos obstinamos en estandarizar las evaluaciones formativas sobre el mode-
lo de la equidad formal, que slo resulta conveniente para los exmenes y
los trmites de certificacin; se sobrecarga de tests criteriales a alumnos
que, a simple vista, se ve progresar con toda normalidad, mientras que no
se encuentra el momento de establecer diagnsticos afinados e individua-
lizados que resultaran indispensables a la hora de intervenir acertadamente
sobre los alumnos con grandes dificultades;
nos enredamos en un perfeccionismo y un formalismo tan pesados que los
profesores acaban cediendo bajo su carga, y abandonan la idea misma de una
posible evaluacin formativa;
continuamos haciendo coexistir una evaluacin formativa que exige la con-
fianza y la cooperacin de los docentes con una evaluacin sumativa o cer-
tificativa que los devuelve al juego tradicional del gato y el ratn, sin atreverse
a diferir las decisiones de certificacin y de seleccin;
nos paramos en el diagnstico, analizamos los errores, pero sin relacionar
de inmediato la evaluacin con unas tentativas de regulacin, en un proceso
dinmico e interactivo;
desarrollamos prcticas de autoevaluacin que llevan a menudo al alum-
no a interiorizar el juicio del maestro ms que a desarrollar en l capacida-
des de metacognicin y de regulacin de sus procesos de aprendizaje y de
produccin, en el sentido de una evaluacin formativa (Nunziati, 1990).
Junto con otros colegas, ha defendido el principio de un enfoque pragm-

tico de evaluacin formativa (Allal, 1991; Perrenoud, 1991a), enteramente dis-
puesta al cuidado de la regulacin, o, ms exactamente, de la autorregulacin de
los aprendizajes (Allal, 1993). Asimismo, es importante no separar la evalua-
cin de la didctica, y apostar por situaciones de aprendizaje que estimulen la
autorregulacin (Allal, Bain y Perrenoud, 1993). No obstante, estas intuicio-
nes estn todava lejos de haber producido instrumentos finos integrados en
los procesos didcticos, situados entre la intuicin y la instrumentacin (Allal,
1983). Cuanto ms se separa la evaluacin formativa de la evaluacin formal
y sincrnica, ms se la integra al conjunto de la accin pedaggica y del siste-
ma didctico, y ms difcil resulta instaurarla y optimizarla sin transformar el
conjunto de la prctica.
2.4. Entorno a la relacin y la distancia cultural

Cmo podra ensearle algo? No me quiere, deca Alain (citado por
Meirieu, 1996b). Para que una actividad sea generadora de aprendizaje, es
necesario que la situacin desafe al sujeto, que a ste le apetezca enfrentarse
a ella, y que todo ello est dentro de sus posibilidades, a costa de un aprendi-
zaje nuevo.
Las ganas de aceptar el reto tienen que ver con el sentido. Ahora bien, el
sentido es la cosa ms sutil y fugaz del mundo. Ya no nos basta con que una acti-
vidad sea til, interesante, apreciada, divertida, halagadora, para que nos emple-
emos a fondo en ella. Adems, tenemos que poderla integrar en el registro de
las emociones y las relaciones intersubjetivas. Los dispositivos didcticos mejor
pensados chocarn contra una pared si el alumno no se siente bien reconoci-
do o querido; si el aprendizaje lo separa de sus allegados o lo sumerge en ten-
siones y ansiedades; o incluso, y ms sencillamente todava, si no encuentra
placer en ellos.
Resulta intil pensar en la diferenciacin desde un punto de vista estricta-
mente cognitivo. Un profesor cargado de conocimientos y de instrumentos
didcticos, que no consigue comunicar ni crear un vnculo humano y educa-
tivo, ser definitivamente menos eficaz que un pedagogo peor armado, pero
con el que uno se siente a gusto.
Las reflexiones psicoanalticas (Cifali, 1944; Imbert, 1994, 1996) sobre
educacin, as como las reflexiones ticas y pedaggicas (Meirieu, 1991, 1995
b, c y d, 1996b), nos recuerdan que, al educar a alguien, se flirtea con la
violencia y con todo tipo de turbios deseos; que hay en ello transferencia
y contratransferencia; miedo al otro y afn de poder. Parte de lo que ocurre en
la relacin educativa se representa sobre un escenario de difcil acceso, lejos de
las buenas intenciones, de los contratos explcitos, de las simetras y de los pro-
cedimientos fundados sobre la razn.
Socilogos y antroplogos aadirn que toda relacin intersubjetiva es tam-
bin intercultural. Incluso entre miembros de la misma sociedad, de la misma
comunidad, de la misma clase social, subsisten diferencias culturales; entre
familias, sexos, generaciones, en todas las relaciones sociales, y por tanto tam-
bin en la escuela. Es por lo que, a fin de cuentas, diferenciar la enseanza nos
enfrenta no solamente con diferencias bien visibles de desarrollo, de proyec-
tos, de capital cultural, sino tambin con nfimas e invisibles diferencias en la
forma de relacionarse con el mundo, la vida, los otros, la propiedad, el tiem-
po, el orden, el porvenir, el trabajo, y otras mil dimensiones de la existencia
(Perrenoud, 1995c, 1996b y c). Podramos temer que, si se entrase en el pro-
blema nicamente a travs de la didctica, estas diferencias que normalmente
interesan ms al psicoanalista y al socilogo que al pedagogo o al didctico,
acabasen reduciendo a la nada todos los esfuerzos de diferenciacin, como ocu-
rrira con un mdico que, disponiendo de todos los conocimientos y todas las
tecnologas, no supiera ganarse la confianza de su paciente
2.5. Un enfoque sistmico

Hasta ahora he detallado los obstculos ms especficos. Todos ellos pueden
superarse, a costa de un muy largo trabajo de investigacin e innovacin, ya
empezado, pero, sobre todo, a costa de:
un inmenso esfuerzo de formacin e informacin; si los instrumentos con-
ceptuales no entran en la cultura de la mayora, las innovaciones intere-
santes no sern ms que aventuras aisladas y sin futuro;
una visin sistmica; dejando de privilegiar una nica percepcin que olvi-
da todas las dems durante cinco o diez aos (Demailly, 1991);
un incesante trabajo de conceptualizacin para sacar a la luz el estado de
la cuestin y la posicin de los problemas.
Este ltimo aspecto conduce a organizar la reflexin en torno al paradigma

de la individualizacin de los itinerarios formativos. Lo cual ser materia de
la tercera parte, como prolongacin de una reflexin iniciada en otro lugar
(vase principalmente Perrenoud 1995a, b, c y d) y como eco del trabajo de
otros investigadores sobre la pedagoga diferenciada, particularmente Allal
(1988, 1989, 1991, 1993) y Meirieu (1989a, b y c, 1990, 1995a, 1996a).
3. Individualizacin del currculo y optimizacin de las situaciones

de aprendizaje
La nocin de individualizacin de los itinerarios formativos est en el origen de
constantes confusiones. En efecto, las representaciones sociales asocian a la
palabra individualizacin la imagen de una accin pedaggica dirigida al
individuo, bastante cercana a la tutora. Se hablar entonces de individualizacin
de la enseanza, diferencindola de la individualizacin de los itinerarios for-
mativos.
Para entender esta distincin, hay que cambiar la perspectiva y tomar el
punto de vista del alumno, de su currculo formativo (en el mismo sentido en
que se habla de un curriculum vitae), y entenderlo como una serie de experien-
cias vitales que han contribuido a forjar su personalidad, su capital de conoci-

mientos, sus competencias, su relacin con el saber, su identidad. En este sen-
tido, todos los itinerarios formativos estn, de facto, individualizados, puesto que
dos individuos no viven nunca exactamente las mismas experiencias. Incluso
gemelos idnticos, criados y escolarizados juntos, no siguen el mismo itinera-
rio formativo (Perrenoud, 1995c y d).
La lucha contra el fracaso escolar no consiste en absoluto en inventar una
individualizacin de los itinerarios existente en estado salvaje; consiste en
dominarla, para dejar de favorecer a los favorecidos y de desfavorecer a los des-
favorecidos. Para ello no basta con practicar una pedagoga diferenciada en el
seno de un grupo clase tradicional. El progreso se da con los aos, y el domi-
nio de la individualizacin tiene que pasar por la instauracin de dispositivos
de seguimiento y regulacin durante varios aos consecutivos. Esto conlleva
varios e importantes retos para las instituciones de formacin:
apropiarse del concepto de individualizacin o personalizacin de los iti-

nerarios y provocar la ruptura conceptual con la idea de la individualiza-
cin de la enseanza;
concebir y controlar progresiones en los aprendizajes a lo largo de varios
aos, lo que supone trabajar en equipos pedaggicos coherentes, como
mnimo a nivel de un ciclo de enseanza de dos o tres aos;
inventar y llevar a la prctica modos de agrupamiento de los alumnos que
les otorguen un sentimiento de estabilidad y de pertenencia, sin recaer en
el grupo clase tradicional: grupos multiedad, grupos de proyectos, de nece-
sidades, de nivel;
concebir procesos e instrumentos encauzadores que permitan seguir y reo-
rientar los progresos individualizados y decidir la asignacin a los alumnos
de determinadas actividades o grupos.
Quienes se comprometen en semejante empresa chocan con los lmites de

la organizacin escolar actual y son conducidos, ms pronto o ms tarde, a
proponer estructuras y procedimientos netamente ms complejos, ms mvi-
les, que suscitan a la fuerza inquietudes, fantasmas de injusticia o desorden,
conflictos de territorios o de intereses.
El primer obstculo son las palabras, que a menudo transmiten ideas pre-
concebidas. Nos resulta de suma dificultad hacer tabla rasa de la organiza-
cin escolar y las prcticas pedaggicas actuales, pensar de otro modo. Ahora
bien, en el mbito del arte y la teora, esto representa la clave de una ruptura:
intentar volver a pensar los itinerarios escolares, para que su individualiza-
cin no se limite a algunas desviaciones marginales en relacin con un curso
estndar definido como una progresin gradual en un programa estructura-
do en varios aos.
Para ello, dejemos ya de encerrarnos en los mismos esquemas. Intentemos
imaginar una organizacin diferente que llevara mucho mejor a cabo las mis-
mas funciones, produciendo menos fracasos y desigualdades. Lo ideal sera
confiar el problema a unos extraterrestres que ni tan slo supieran lo que es

una escuela, un nivel, un programa. Intentemos ser extraterrestres!
Si hay una parte de utopa en mis palabras, no se refiere ni a las finalida-
des de la escuela, ni a su sentido o existencia, temas todos ellos que merece-
ran una discusin. Las cuestiones planteadas por Illich (1970) siguen estando
de actualidad. La utopa considerada aqu es simplemente gestora. Tal vez sea
la ms accesible: podemos imaginar una sociedad sin escuela, o sin ensean-
za obligatoria o generalizada; basta con recordar nuestro pasado o el desigual
desarrollo de la escolarizacin en el planeta. Tambin podemos concebir una
escuela que persiga otros objetivos; que transmita otra cultura; que privilegie
otros valores. Pero nos resulta mucho ms difcil imaginar una escuela orga-
nizada de tal manera que cada alumno se encuentre lo ms a menudo posible en
una situacin de aprendizaje fecunda para l. No obstante, ste es el verdade-
ro reto!
Los ciclos de enseanza (hacia los que se tiende en todas partes) siguen
siendo un compromiso entre la lgica tradicional de los programas anuales y una
completa individualizacin de los itinerarios. Tal vez sea una etapa necesaria
y fecunda, pero no nos engaemos: la introduccin de los ciclos no es la res-
puesta definitiva al tema de la individualizacin de los itinerarios formativos.
En su versin ms conservadora, el ciclo de enseanza elimina la repeti-
cin; pero no rompe con la estructuracin de los cursos en niveles sucesivos,
y resulta insuficiente para neutralizar la fabricacin de las desigualdades
(Perrenoud, 1996d). Un ciclo que no puede disponer de ninguna medida
fuerte de diferenciacin y de ningn dispositivo de seguimiento puede aumen-
tar las diferencias y debilitar el control del itinerario formativo (Allal, 1995).
Aun cuando los textos oficiales ya no destacan los niveles anuales en el inte-
rior de un ciclo, dos problemas importantes siguen estando planteados:
las modalidades de progresin en el interior de un ciclo y el paso de un ciclo al
siguiente.
El primer problema se resuelve con la ayuda de dos artificios:
Se limita la duracin de un ciclo a dos o tres aos, reagrupando niveles

consecutivos de la antigua organizacin. Esto permite conservar los mis-
mos puntos de referencia, y de esta manera podemos imaginar que duran-
te una generacin todava los docentes pensarn en la heterogeneidad de
sus alumnos, clasificndolos en niveles que corresponderan globalmente
a los antiguos niveles, igual que an se cuenta en antiguos francos.
En resumen, a la pregunta: Si se tuviesen que reintroducir los niveles,
en cul de ellos situara a tal o cual alumno?, la mayora de los profe-
sores sera perfectamente capaz de responder, situando a algunos alum-
nos entre dos niveles o estableciendo clasificaciones diferentes segn la
disciplina.
Confiando los alumnos al mismo profesorado (una persona o un peque-
o equipo) durante toda la duracin del ciclo, siguiendo la tradicin de
las clases de mltiples niveles, de tal manera que tendrn en la cabeza
el progreso de cada uno de ellos sin tener que elaborar un lenguaje y unas
categoras especficas.
Se puede vivir largo tiempo con estos compromisos. No sera ms sensa-

to renunciar a construir algo nuevo con material viejo? Valdra ms inventar
una individualizacin de los itinerarios formativos basada en un sistema alter-
nativo explcito antes que en la desaparicin progresiva de los niveles en pro-
vecho de una especie de confusin generalizada o diversidad anrquica de las
progresiones.
El reto es doble:
Por una parte, evitar el aumento de las desigualdades provocado por una
conduccin demasiado laxa de los aprendizajes; constatar diferencias irre-
mediables al final de un ciclo sin haber notado como crecan y sin tener
otro remedio que mantener a los alumnos ms retrasados un ao ms, no
sera reinventar la repeticin sin dotarse de mejores medios para prevenir las
desigualdades?
Por otra parte, incitar a los profesores a construir nuevas competencias que
les permitan evaluar y regular las progresiones de forma continua.
Afrontar, de entrada, el segundo problema sera una buena manera de no

dormirse: si no se sabe como se decide el paso de un alumno al ciclo siguien-
te, entonces tampoco se saben gestionar las progresiones en el interior de un
ciclo. Pero, a la inversa, cuando se saben gestionar las progresiones de un ciclo
a otro, de qu sirve entonces diferenciar varios ciclos?
Se puede entender que el cambio de niveles a ciclos sea psicolgicamente ms
fcil que la construccin de otro sistema, pensado desde el principio para opti-
mizar la individualizacin de los itinerarios formativos. El modo habitual de
reformar las instituciones humanas es aprovechar lo que ya existe, eliminan-
do los efectos perversos ms escandalosos. La sociologa de las organizaciones
sugiere que los sistemas escolares estarn tentados de apuntarse a la introduc-
cin de los ciclos de enseanza; tanto porque todo el mundo lo hace, como
porque es una respuesta parcial a los impases de la diferenciacin.
Sern necesarios de diez a quince aos para descubrir que sta no es toda-
va una respuesta satisfactoria al asunto de la individualizacin? Los militan-
tes de la lucha contra el fracaso escolar, de tanto soar con una escuela a la
medida, se mueren de ganas de creer que la ltima idea en boga es buena.
Desgraciadamente, la realidad resiste (Hutmacher, 1993) y resistir al pensa-
miento mgico. Slo se conseguirn vencer las desigualdades volviendo a pen-
sar de una manera radical en la organizacin pedaggica y, tal vez, en la forma
escolar misma.
Por otra parte, los dems obstculos siguen estando ah: por un lado, una
voluntad poltica fluctuante o frgil; por otro, los lmites generales fijados por
el carcter todava rudimentario de las estrategias de innovacin, y por el nivel
medio de competencias de los docentes y de profesionalizacin de su oficio.
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Educar 22-23, 1998 11-34

A dnde van las pedagogas diferenciadas?

the individualisation of the formative itineraries. This is considered to be the means to

No existe pedagogo comprometido con la escuela nueva o con los mtodos

Propicie el xito de aqullos que disponen del capital cultural y lingstico;

A pesar de estas evidencias y de los anlisis cada vez ms precisos (realizados

En un primer momento, analizar el progresivo surgimiento en las sociedades

En un tercer momento, explorar el paradigma de la individualizacin de

1. Una voluntad poltica incierta y frgil

A este deseo de mantener el orden se aada la preocupacin de no malo-

redes de escolarizacin, primaria-profesional por un lado, y secundaria-supe-

1.1. Liberarse de una fatalidadpara caer en otra

1. La pedagogia del dominio es una denominacin no demasiado extendida entre nosotros

vuelo y reemplaza a las primeras tentativas de pedagogas compensatorias a

adems, a Bourdieu y Passeron, el haber desmovilizado al cuerpo docente de la

1.2. La poca de la ambigedad

ggicos y gestores indiferentes, tanto a las polticas de la educacin como a

diatamente todos los medios necesarios para apoyarlas poltica y financiera-

1.3. Basar la voluntad poltica en el saber hacer profesional

como el apoyo pedaggico. En cambio, resultara considerablemente presun-

El desarrollo de estrategias de cambio poco eficaces todava, de tal suerte

1.4. Dos caractersticas que sobrepasan el problema del fracaso

temas educativos (Bourdoncle, 1991, 1993; Carbonneau, 1993; Huberman,

2. Impases pedaggicos: los envites conocidos

La concepcin del aprendizaje y de la enseanza que subyacen en la peda-

La ms reciente problemtica de la individualizacin de los itinerarios for-

2.1. Entorno al aprendizaje y la enseanza

2.2. Entorno a la diferenciacin

la planificacin de la enseanza en funcin de las taxonomas de objetivos,

la imposicin del modelo compensatorio y el apoyo pedaggico, segn el

Todava falta retorcerle el pescuezo al sueo de querer saber de antemano

Tericamente fundado, coherente con un enfoque constructivista del apren-

el mundo, y se trata, pues, de transformar los ms sobresalientes en objetivos-

2.3. Entorno a la evaluacin y la regulacin

se otorga prioridad a las evaluaciones-balance, cuando muchas otras obser-

Junto con otros colegas, ha defendido el principio de un enfoque pragm-

2.4. Entorno a la relacin y la distancia cultural

2.5. Un enfoque sistmico

Este ltimo aspecto conduce a organizar la reflexin en torno al paradigma

3. Individualizacin del currculo y optimizacin de las situaciones

cias vitales que han contribuido a forjar su personalidad, su capital de conoci-

apropiarse del concepto de individualizacin o personalizacin de los iti-

Quienes se comprometen en semejante empresa chocan con los lmites de

confiar el problema a unos extraterrestres que ni tan slo supieran lo que es

Se limita la duracin de un ciclo a dos o tres aos, reagrupando niveles

Se puede vivir largo tiempo con estos compromisos. No sera ms sensa-

Afrontar, de entrada, el segundo problema sera una buena manera de no

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