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AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Sr. Daniel Scioli
DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
Prof. Mario Oporto
VICEPRESIDENTE 1 DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

Prof. Daniel Laura
JEFE DE GABINETE
Lic. Gustavo Grasso
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Daniel Belinche
DIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIN GENERAL

Prof. Jorge Ameal
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA

Dr. Nstor Ribet
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN INICIAL

Mg. Elisa Spakowsky
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN PRIMARIA

Prof. Mirta Torres
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SECUNDARIA

Mg. Claudia Bracchi
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y CAPACITACIN EDUCATIVA

Lic. Mara Vernica Piovani
DIRECTOR DE EDUCACIN ARTSTICA

Prof. Sergio Balderrabano
DIRECTOR DE EDUCACIN FSICA

Prof. Alejandro Ricci
PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES

Prof. Graciela De Vita
AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Ing. Felipe Sol
DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
Dra. Adriana Puiggrs
VICEPRESIDENTE 1 DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
Lic. Rafael Gagliano
JEFE DE GABINETE
Lic. Luciano P. Sanguinetti
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Ing. Eduardo Dillon
DIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIN ESTATAL
Prof. Roque Costa
DIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIN PRIVADA
Dr. Nstor Ribet
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN PRIMARIA
Prof. Mirta Torres
DIRECTORA DE GESTIN CURRICULAR
Lic. Patricia Garavaglia
DIRECTORA DE CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO
Lic. Olga Zattera
DIRECTORA DE GESTIN INSTITUCIONAL
Prof. Alicia Benso
DIRECTORA DE EDUCACIN ARTSTICA
Prof. Marcela Mardones
SUBDIRECTORA
Prof. Norma Miazza
DIRECTORA DE EDUCACIN FSICA
Prof. Silvia Garca
SUBDIRECTORA
Prof. Sara Jure
PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES

Prof. Graciela De Vita
DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Carlos Giordano
DIRECTOR DE PRODUCCIN DE CONTENIDOS
Lic. Santiago Albarracn
EDUCACIN PRIMARIA
SEGUNDO CICLO
Direccin General de Cultura y Educacin
Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Segundo Ciclo Volmen 1 /
Direccin General de Cultura y Educacin - 1a ed. - La Plata:
Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
412 p. ; 20 x 88 cm.
ISBN 978-987-1266-30-2
Edicin y diseo
Direccin de Produccin de Contenidos
2008, Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-1266-30-2
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
SUMARIO
Resolucin ...............................................................................................................9
Marco general para la Educacin Primaria ......................................................11
Segundo Ciclo..........................................................................................................87
Prcticas del Lenguaje ......................................................................................93
Matemtica .........................................................................................................143
Ciencias Sociales ................................................................................................219
Ciencias Naturales .............................................................................................269
Ingls ....... ............................................................................................................321
Educacin Artstica............................................................................................353
La enseanza de la Plstica Visual en el Segundo Ciclo ............................... 355
La enseanza de la Msica en el Segundo Ciclo ............................................. 366
La enseanza de la Danza en el Segundo Ciclo ............................................... 377
La enseanza de Teatro en el Segundo Ciclo .................................................... 386
Educacin Fsica .................................................................................................397

EQUIPO DE ESPECIALISTAS
Prcticas del Lenguaje Educacin Artstica

Mirta Castedo y Mara Elena Cuter Graciela Lzzaro (coordinadora)
(coordinadoras)
Danza: Mariana Estvez
Mara Adelaida Benvegn, Jimena
Msica: David Gmez y Martn Eckmeyer
Dib, Flora Perelmann y Mnica
Rubalcaba, Adriana Corral y Teatro: Alicia Durn
Alejandra Paione
Plstica Visual: Ana Ortondo y Flavia Tersigni
Matemtica Lectura crtica: Miriam Socolosky - Danza: Diana
Claudia Broitman y Horacio Itzcovich Montequn - Plstica Visual: Alejandra Catibiella
(coordinadores) - Msica: Andrea Cataffo y Carmen Fernndez
- Teatro: Vctor Galestok
Mnica Escobar, Vernica Grimaldi e
Ins Sancha Educacin Fsica
Ciencias Sociales Adriana Bisceglia, Nidia Corrales, Silvia Ferrari,
Jorge Gmez, Susana Reale y Silvia Saullo
Diana Gonzlez y Anala Segal
(coordinadoras) Coordinacin Pedaggico-Operativa
Andrea Ajon y Mabel Scaltritti
Asesor DPEP: Fernando Martnez Waltos
Lectura crtica: Gabriela Novaro
Directora de Contexto: Olga Zattera
Ciencias Naturales
Laura Lacreu, Claudia Serafni Lectura Crtica
(coordinadoras) Silvia Mendoza
Laura Socolovsky, Ariela Grunfeld y Asistentes Operativos
Alejandra Yuhjtman
Asesora DPEP: Laura Garca
Ingls
Asesora DPEP: Susana Brardinelli
Silvana Barboni
Griselda Beacon
Melina Porto
Agradecemos a
Delia Lerner, por sus aportes para la elaboracin del DC de Prcticas del Lenguaje.
A Anala Crippa, Mnica Salgado, Beatrz Moreno, Andrea Novembre, Alicia Gonzlez Lemmi,
Gloria Robalo y Mara Emilia Quaranta por sus aportes y sugerencias a partir de la lectura del DC
de Matemtica.
A la Direccin Provincial de Educacin Superior, Direccin de Capacitacin, por la disponibilidad
de sus especialistas para la escritura del DC.
A los inspertores/as, directivos y docentes que han acercado sus comentarios y sugerencias en
distintos momentos del la produccin de este DC.
La Plata, 30 de Octubre de 2007
RESOLUCIN
VISTO los Expedientes 5802-2543830/07 y sus Alcances 1 y 2 y la Ley Provincial de Educacin N
13688; y
CONSIDERANDO:
Que la citada Ley en concordancia con la nueva Ley de Educacin Nacional establece una nueva es-
tructura de los niveles del sistema educativo Provincial;
Que en su Captulo IV, artculo 27, establece que el nivel de Educacin Primaria es obligatorio, de seis
aos de duracin para los nios/as a partir de los seis (6) aos de edad, organizado como una unidad pedaggica;
Que en el Captulo IV, artculo 27, se establece que el nivel de Educacin Primaria define sus diseos
curriculares, en articulacin con los diferentes Niveles y Modalidades;
Que la educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social garantizados
por el Estado Nacional y Provincial;
Que el Estado Nacional y la Provincia de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable
de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos los nios/as bonaerenses;
Que cada uno de los niveles del sistema educativo provincial ha iniciado un proceso de revisin y actualiza-
cin curricular con el fin de adecuar las prescripciones curriculares a la nueva estructura del sistema educativo;
Que la definicin de cada uno de los niveles que componen el sistema educativo provincial conlleva la
necesaria modificacin y actualizacin curriculares;
Que la obligatoriedad de la educacin se extiende hasta el nivel secundario por lo que las nuevas prescripciones
curriculares ofrecern los conocimientos que permitan la continuidad de los estudios en la Educacin Secundaria;
Que resulta fundamental lograr la inclusin, permanencia y acreditacin de la Educacin Primaria de
todos los alumnos/as y las alumnas bonaerenses;
Que la Educacin Primaria tiene como objetivo fundamental garantizar el aprendizaje de los nios/as
posibilitando la educacin integral en el desarrollo de todas las dimensiones de su persona y potenciando el de-
recho a la educacin mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todos los mbitos
y las situaciones sociales;
Que este Diseo Curricular para el Nivel Primario constituye una nueva propuesta pedaggica para
los nios/as y nias bonaerenses para garantizar una formacin integral en todas las dimensiones, brindando
oportunidades a todos para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos de conocimiento;
Que durante los aos 2006 y 2007 se han implementado acciones para promover la revisin de los
proyectos curriculares institucionales del nivel primario con el fin de identificar problemticas y prioridades que
han sido incorporadas en la nueva propuesta;
Que la Direccin General de Cultura y Educacin ha elaborado durante los ltimos aos lineamientos
y orientaciones curriculares a partir del trabajo compartido con inspectores, directores y docentes, resultando
necesario incorporar estas producciones a los nuevos lineamientos;
Que la informacin relevada en asistencias tcnicas, jornadas de trabajo, presentacin de series curri-
culares y otros documentos, constituyen avances de la estructura y contenidos de este nuevo diseo que permi-
tieron a travs del trabajo de especialistas convocados y docentes expertos realizar ajustes que se incorporaron
a esta nueva propuesta;
Que los lineamientos curriculares provinciales establecidos en este diseo permitirn a las instituciones
educativas realizar propuestas de contextualizacin y especificacin curricular para responder a las particulari-
dades y necesidades de los alumnos/as y su contexto, como se establece en el artculo 65;
Que la Direccin General de Cultura y Educacin a travs del Programa de

Transformaciones Curriculares establecer mecanismos que permitan la revisin peridica de las prescripciones
curriculares en acuerdo con el Consejo General de Cultura y Educacin segn lo establece la Ley Provincial de
Educacin en el artculo 106;
Que como consecuencia resulta imprescindible el dictado del pertinente acto administrativo, que
permita al Nivel Primario concretar sus objetivos;
Que el Consejo General de Cultura y Educacin emite criterio favorable al dictado del presente acto
resolutivo;
Que el Consejo General de Cultura y Educacin aprob el despacho de la Comisin de Asuntos Tcnico
Pedaggicos en Sesin de fecha 27-09-07 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;
Que en uso de las facultades conferidas por el artculo 69 inc. v) de la Ley 13688, resulta viable el
dictado del pertinente acto resolutivo;
Por ello
LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION
DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
RESUELVE
ARTCULO 1. Aprobar el Diseo Curricular correspondiente a la Educacin Primaria que como Anexo 1, que
consta de trescientos tres (303) folios y Anexo 2, que consta de doscientos setenta y cuatro (274) folios forman
parte de la presente Resolucin.
ARTCULO 2. Dejar sin efecto las partes pertinentes de las Resoluciones 13269/99 y 13227/99 y toda otra
norma en cuanto se oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo 2008.
ARTCULO 3. La presente Resolucin ser refrendada por la Vicepresidencia 1 del Consejo General de Cultura
y Educacin y por la Subsecretara de Educacin.
ARTCULO 4. Publquese, dse al Boletn Oficial e incorprese al Sistema de Informacin Normativa de la
Provincia de Buenos Aires.
ARTCULO 5. Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la Direccin de Coordinacin
Administrativa, la que en su lugar agregar copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa
General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educacin; a la Subsecretara de
Educacin; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Estatal; a la Direccin Provincial de Educacin de
Gestin Privada; a la Direccin Provincial de Inspeccin General; a las Direcciones Provinciales de Educacin
Inicial, de Programas de Transformaciones Curriculares, de Educacin Primaria, de Educacin Secundaria y de
Educacin Superior y Capacitacin Educativa; de Informacin y Planeamiento educativo; de Poltica Socio-
Educativa y por su intermedio a quienes corresponda y a la Direccin Centro de Documentacin e Investigacin
Educativa. Cumplido, archivar.
RESOLUCION N 3160-07
MARCO GENERAL PARA LA
EDUCACIN PRIMARIA
NDICE
Por qu producir un nuevo diseo curricular para la
Educacin Primaria? ............................................................................................................ 13
Los propsitos de la Educacin Primaria ..................................................................... 14
Concepciones que sustenta este Diseo ....................................................................... 15
Escuela primaria e igualdad en la distribucin del conocimiento .............. 16
La centralidad de la enseanza .............................................................................. 17
Los contenidos escolares y la matriz formativa de las situaciones
cotidianas en la institucin escolar................................................................................ 19
El aula como un conjunto de personas diferentes........................................... 20
Diversidad de gnero................................................................................................. 22
Las responsabilidades de la escuela primaria en relacin con los
desafos para la formacin en una ciudadana responsable......................... 23
La estructura curricular ..................................................................................................... 26
La estructura curricular y la organizacin institucional ............................... 27
Acerca de la distribucin de la carga horaria ...................................... 28
La responsabilidad compartida del equipo docente .......................... 29
La estructura curricular y la organizacin de la enseanza ......................... 30
Prcticas del Lenguaje ......................................................................................................... 33
Alfabetizar .................................................................................................................... 34
Formar estudiantes..................................................................................................... 35
Matemtica .............................................................................................................................. 36
Consideraciones generales sobre la enseanza de la Matemtica en la
Escuela Primaria ......................................................................................................... 36
Ciencias Sociales .................................................................................................................... 44
Las Ciencias Sociales en la escuela ....................................................................... 44
La seleccin de contenidos en esta propuesta curricular .............................. 45
El trabajo con el tiempo histrico y el espacio geogrfico .......................... 46
El tratamiento de acontecimientos relevantes para la comunidad, la
provincia, la nacin.................................................................................................... 47
La narracin en las clases de Ciencias Sociales................................................. 48
Modos de conocer en Ciencias Sociales .............................................................. 49
La lectura, la escritura y la oralidad en las clases de ciencias sociales ..... 52
Ciencias Naturales ................................................................................................................. 54
La enseanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria................... 54
Ingls ......... ................................................................................................................................ 64
La enseanza del Ingls ............................................................................................ 64
Educacin Artstica................................................................................................................ 65
La Educacin Artstica en la Escuela Primaria................................................... 65
Propsitos de la Educacin Artstica .................................................................... 67
Organizacin de los contenidos ............................................................................ 67
Orientaciones para la lectura del diseo curricular......................................... 68
Evaluacin en la Educacin Artstica ................................................................... 70
Educacin Fsica .................................................................................................................... 72
Propsitos de la Educacin Fsica ......................................................................... 76
Organizacin de contenidos .................................................................................. 76
Orientaciones didcticas ......................................................................................... 77
Orientaciones para la evaluacin ......................................................................... 84
Bibliografa............................................................................................................................... 86
Segundo Ciclo.......................................................................................................................... 87
Los alumnos y la enseanza en el Segundo Ciclo ..................................................... 89
Son propsitos del Segundo Ciclo......................................................................... 91
POR QU PRODUCIR UN NUEVO DISEO CURRICULAR PARA LA
EDUCACIN PRIMARIA?
La idea de escuela nueva es, a esta altura, bastante vieja, y no nos gustara volver a plantear que
hay que hacer todo de nuevo. Pero algo de esta energa creadora sera deseable recuperar, para
responder de maneras nuevas a situaciones inditas. Con la voluntad de sostener una institucin
que ponga en relacin con otros saberes, que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte con
otros pasados y otros mundos, pero tambin con la apertura para inventar, para apropiarse, para
enriquecer un espacio que, de no renovarse, parece destinado a convertirse en ruinas.1
Al promulgarse la Ley Provincial de Educacin 13688, la escuela primaria confirma la necesidad -

evidente en las instituciones y en la desazn de algunos docentes- de producir una transformacin
en cuanto a sus propsitos y a su modo de funcionamiento. El marco legal ampla la extensin de
la obligatoriedad de la educacin- prerrogativa de la primaria, hasta este momento, y fundamento
de su alto reconocimiento social- desde antes de ingresar en primer ao hasta finalizar la escuela
secundaria. De hecho, la primaria vena ya recibiendo a nios/as que, en un porcentaje importante,
haban asistido al jardn y, en su relativamente breve experiencia de EGB, prevea la permanencia de
los chicos en el sistema educativo hasta ms all de la tradicional terminalidad en sexto o sptimo,
aunque a muchos de ellos se les perdiera el rastro de la continuidad hasta noveno.
La obligatoriedad de la secundaria marca, en primer lugar, un rumbo institucional y curricular con
diversos desafos para la escuela primaria. Pero no es todo.
La primaria estuvo y est materialmente instalada en el ncleo mismo del profundo padecimiento
social que afecta a amplios sectores de nios/as y a sus familias y que ha debilitado tambin algunos
de los cimientos sobre los que ella misma creci: la universalidad -que la caracteriz durante genera-
ciones- se ve afectada por el ausentismo y el abandono; frente a la crisis, la escuela sigui albergando
el sentido de lo pblico pero ha demorado el propsito de la enseanza y de la transmisin de los
contenidos que la sociedad consider vlidos durante aos; sobredimension, en cambio, la atencin
de lo asistencial a travs del sostenimiento del servicio alimentario y de otras prestaciones.
La recuperacin de la centralidad de la enseanza es el nico camino para garantizar el derecho de
los nios/as a la educacin; el estado -a travs de la escuela- tiene la responsabilidad de hacer posible
el ejercicio de ese derecho en los lmites de edad previstos para la escolaridad primaria. Los caminos
que, en ese sentido pueden empezar a transitarse, pasan por la reorganizacin de la institucin escolar
y una propuesta que actualice los contenidos curriculares y vuelva a instalarlos en el centro de la vida
escolar.
Dando vuelta los trminos, conviene considerar este ltimo aspecto, la centralidad de la enseanza,
como primer fundamento de una reforma curricular en la educacin primaria. La enseanza incluye,
en cierto modo, la nueva responsabilidad del nivel de habilitar plenamente a los chicos para su per-
manencia productiva en el sistema educativo.
1
Dussel, Ins, De la primaria a la EGB, en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi (comp), Paids, Buenos
Aires, 2006
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General | 13

LOS PROPSITOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA
El desafo que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institucin escolar
es combatir la discriminacin desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para
alfabetizar a todos los alumnos/as, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse
de la lectura y la escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del
crecimiento personal.2
La escuela primaria compromete el futuro de quienes transitan por sus aulas mayoritariamente
nios/as y adolescentes-; los propsitos que orientan su accin deben ser sistemticamente repensa-
dos en relacin con la sociedad en que la escuela se instala y con lo que, a su vez, la sociedad plantea
a la escuela como nuevas exigencias.
En el marco definido por la Ley Provincial de Educacin, son propsitos de la Educacin Primaria:
Garantizar el derecho a la educacin y hacerlo posible en los lmites de edad previstos para la
escolaridad primaria.
Asegurar la alfabetizacin de los alumnos/as y su insercin progresiva en el mundo de la cultura
escrita.
Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros aos de la escuela.
Garantizar la participacin de los alumnos/as en una experiencia escolar-institucional pluralista
y democrtica que les permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadana.
Ofrecer a los nios/as espacios de evaluacin de su desempeo y de sus aprendizajes como ins-
tancias de reconocimiento de sus progresos y de identificacin de lo que falta aprender.
Posibilitar la adquisicin y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados a cada ao y ciclo,
conforme a acuerdos establecidos a partir de este diseo curricular.
2
Lerner, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
2001
14 | Direccin General de Cultura y Educacin

CONCEPCIONES QUE SUSTENTA ESTE DISEO
Los nios/as elaboran sus propias ideas, ms all de que sean compartidas, mediante un trabajo
productivo, en el cual, lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar
los fenmenos y problemas a los que se enfrentan. La produccin de conocimientos permite
explicar tanto los pequeos avances en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las originalidades
en el camino de elaboracin de nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen
en los procesos de aprendizaje.3
La escuela es la institucin responsable de promover el acercamiento de los nios/as a porciones de la

cultura y la ciencia. Esta reforma curricular se fundamenta en la concepcin de que el conocimiento
cientfico y el saber cultural, en general, son construcciones colectivas. Esta idea tiene mltiples efectos
a la hora de pensar la enseanza. Por un lado, implica concebir que los conocimientos a los que los
alumnos/as deben progresivamente acceder han sido producto de intercambios, debates, discusiones,
transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de una misma poca y lu-
gar, o de espacios y tiempos diferentes. El carcter de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos
que se estudian: una teora puede ser reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fe-
nmeno, mltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturales
se va transformando segn las necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de la humanidad.
Es importante que la escuela transmita una concepcin de ciencia y de cultura como fruto del trabajo
humano, como expresin de los intercambios colectivos y en permanente transformacin.
Concebir la cultura como produccin colectiva tiene un fuerte impacto en la escuela: considerar
tambin el grupo de alumnos/as como una pequea comunidad de produccin y transformacin de
conocimientos. Los objetos, las tcnicas, las teoras se visitan una y otra vez, y como en la humanidad,
estn sujetos a permanente transformaciones. La perspectiva que los alumnos/as tienen de los fen-
menos y objetos de la ciencia y la cultura crecer, se adaptar contemplando nuevos problemas y se
abandonarn viejas ideas en pos de nuevos puntos de vista.
Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseanza est organizada de manera colectiva. Lo
grupal y lo individual se interrelacionan permanentemente en la vida del aula. El/la docente organiza
situaciones de trabajo e interacciones entre los alumnos/as, con el/la docente y con las situaciones
a las que se enfrenta a los chicos. Las interacciones con los pares y con los/as docentes promueven
avances en los conocimientos. Posibilitan que los alumnos/as se descentren de sus puntos de vista, se
apropien de ideas y conocimientos de sus compaeros. Por otra parte, el trabajo colectivo favorece la
inmersin en experiencias de debate, en la responsabilidad compartida para la elaboracin de saberes
comunes, en la necesidad de organizarse para realizar tareas compartidas. Las interacciones sociales
son adems de una modalidad de organizacin didctica- , un contenido en s mismo. El trabajo
colectivo es parte de lo que la escuela ensea. El trabajo colectivo no se opone a la produccin y
responsabilidad en el aprendizaje de cada nio/a, al trabajo individual. La escuela debe generar mo-
mentos en las clases para que aquellas cuestiones que pueden resolverse en forma grupal puedan,
progresivamente, transformarse en aprendizajes individuales.
Una cuestin esencial a la hora de pensar la enseanza y el aprendizaje es tomar conciencia de las
diferencias en sus respectivos tiempos. Hay un supuesto implcito clsico que es que los alumnos/
as aprendern durante la enseanza. Sin embargo es preciso considerar, a priori, que no todos los
alumnos/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseanza. La enseanza durante mucho
3
Broitman, Claudia: Ponencia Panel de Apertura, 2do Encuentro de Inspectores, Direccin Provincial de Educacin
Primaria, La Plata, julio 2007

tiempo ha funcionado bajo una ficcin de homogeneidad, incluso los/as docentes se suelen sorpren-
der cuando algunos alumnos/as no aprenden, es decir frente al fracaso de la enseanza -a veces
considerado como fracaso de los alumnos/as- . No obstante, desde antes de iniciar un proceso de
enseanza, se sabe que algunos alumnos/as no aprendern con las situaciones a presentar. Cules
dispositivos deben preverse, entonces? Planificar implica tambin analizar otras maneras de interve-
nir complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de enseanza.
De este modo, ms all de los contenidos explcitos que debe proponer el diseo curricular para la
escuela primaria, es inevitable que extienda su propuesta de la simple enumeracin de temas hacia
la consideracin del modo de producir el conocimiento, de organizar las clases -para que la cons-
truccin cooperativa sea a la vez modo de aprender contenidos y de experimentar ciudadana- y de
asumir en la enseanza la heterogeneidad del aula, manifestada de muchas maneras pero, en especial,
de una referida al ncleo mismo de la accin escolar: los nios/as no aprenden todos lo mismo ni al
mismo tiempo.
ESCUELA PRIMARIA E IGUALDAD EN LA DISTRIBUCIN DEL CONOCIMIENTO
Incluir a los alumnos/as con su diversidad es el punto de mayor valor que posee un sistema
educativo basado en el respeto por las diferencias.4
La pobreza y la desocupacin han perjudicado a gran cantidad de nios/as y a sus familias y en algu-
nos casos la falta de un empleo permanente viene afectando a dos o tres generaciones de adultos. En
muchos hogares, los nios/as en edad escolar no han tenido oportunidad de participar diariamente de
las rutinas a las que obliga el trabajo -madrugar, respetar ciertos horarios, descansar regularmente-
y, tal vez como consecuencia de ello, les cuesta mantener la cotidiana asistencia a la escuela.
Frente a este contexto histrico donde proliferaron las injusticias sociales, las mltiples problemti-
cas de carcter educativo se interpretaron muchas veces en clave de causales externas inexorables,
generndose procesos de vaciamiento de sentido de las prcticas y procesos educativos. Algunas
escuelas ofrecieron un espacio de contencin social pero a la vez de diferenciacin educativa, casi
espejando en las prcticas institucionales las condiciones materiales del contexto, como si el lmite en
las condiciones materiales de vida de las comunidades implicara necesariamente el lmite educativo y
la posibilidad de acceso a los bienes simblicos.
Las consecuencias de esta situacin se manifiestan en las desiguales trayectorias escolares de los
nios/as y han contribuido para que -para algunos de ellos- se perdiera el sentido de ir a la escuela
y para que se produjeran -entre los docentes- mltiples interrogantes y dificultades a la hora de
ensear.
Sin poner en duda la obligacin de dar continuidad, por ejemplo, a la atencin de las necesidades bsicas
de los nios/as, es hoy un desafo reafirmar la funcin enseante de la escuela y de los/las docentes. La
institucin escolar debe hacerse cargo fundamentalmente de la distribucin social del conocimiento y
de la recreacin de la cultura; el modo de construir igualdad es restituir el lugar de lo comn y lo com-
partido, a travs de la transmisin a las nuevas generaciones de los saberes y experiencias que constitu-
yen el patrimonio cultural de nuestro pas, de los pueblos que lo integran y de la humanidad.
Directa o indirectamente, todos los que se desempean en la institucin forman parte de la trama de
funciones y responsabilidades cuya meta y razn de ser es la enseanza. El/la docente no puede de
manera individual afrontar los obstculos que plantea en muchos casos la realidad social, ni desarro-
4
Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Marco General, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos
Aires, 2004

llar en un mismo tiempo escolar acciones tan diversificadas como distribuir la merienda, trabajar so-
bre las situaciones de conflictividad que se manifiestan en el aula y ensear. Establecer o restablecer
la trama interna de las instituciones permite recuperar la enseanza como responsabilidad principal
de la escuela, aprovechar los tiempos, conservar la memoria didctica, asegurar continuidades en la
atencin de los nios/as y en el tratamiento de los contenidos, multiplicar los materiales de consulta y
lectura y crear ambientes escolares acogedores para nios/as y adultos. Lo que confluye en la escuela
es el derecho de los nios/as a aprender y la obligacin del estado de ofrecer educacin.
Las formas en que un nio/a construye su modo de relacionarse y operar en el mundo no empiezan
en la escuela, pero es all en donde estas primeras tendencias comienzan su transformacin. Los
compaeros/as, el/a maestro/a, la currcula, los contenidos atraviesan los sentidos familiares, origi-
nales, y amplan el registro del conocimiento: cun exigente es la propuesta de enseanza y en qu
radica esa exigencia?, cun atrapada est por el perfil de la comunidad escolar?5
La igualdad es un horizonte hacia el que necesariamente se debe avanzar partiendo de considerar lo
que necesita cada alumno/a para aprender. En principio, la bsqueda de ese horizonte obliga a partir
de una premisa: bajo determinadas condiciones, todos los alumnos/as pueden aprender. Aquellas ca-
ractersticas que no responden a lo esperado o definido a priori como normal no pueden constituir
un obstculo para la educabilidad (con estos nios/as no se puede porque). Es necesario, ms bien,
poner en cuestin las condiciones que se ofrecen a los alumnos/as para que puedan aprender.
Gran cantidad de nios/as necesitan imperiosamente que ocurra algo que los ayude a actuar como
alumnos/as (y como alumnos/as que progresan en la adquisicin de los contenidos escolares). Y ese
algo tiene que producirlo la escuela.
LA CENTRALIDAD DE LA ENSEANZA
[La escuela] debera fortalecerse como espacio pblico donde se privilegie la enseanza de los
saberes que slo se aprenden en grupo y con un maestro/a. [] [Una] oportunidad valiosa para
aprovechar en la escuela es el contacto: la oportunidad de estar con otros, de aprender en grupo,
en compaa [] y especialmente en un momento en el que uno de los escenarios prospectivos
ms oscuros encuentra aisladas a las personas, en soledades aspticas, slo seguras en medio de
realidades virtuales, la escuela debe promover el dilogo, la pregunta, la reflexin compartida, el
aprendizaje en colaboracin.6
La permanencia en el sistema educativo, la conclusin ms o menos exitosa de la escuela media y de

algn o algunos trayectos de la educacin superior o universitaria parecen formar parte todava hoy
de un patrimonio que algunos nios/as van heredando de generacin en generacin... Sin embargo,
la responsabilidad social de la escuela -hasta ahora no cumplida suficientemente- consiste en resti-
tuir el derecho a aprender -y a seguir aprendiendo- a los sectores sociales que tradicionalmente no
dispusieron de l. Es necesario que los alumnos/as signados por experiencias diversas construyan o re-
cuperen en la escuela la confianza en su capacidad de aprender. Para que esto sea posible se requiere
que los adultos confen. La experiencia escolar debe construirse sobre la confianza y la interrupcin
de una profeca de fracaso.
Partiendo de esta confianza, la propuesta que presenta este diseo es exigente. No se remite o limita
Rossano, Alejandra- Ponencia Mesa Redonda, 1er Encuentro de Inspectores, Direccin Provincial de Educacin
5
Primaria, Mar del Plata, mayo 2007

6
Alejandro Spiegel en Diez miradas Op Cit

solo a lo familiar, a lo conocido, a lo fcil o lo mnimo.
Encarar una reforma curricular exige tomar en consideracin el estado actual de la Educacin Pri-
maria: gran cantidad de nios/as no logran alfabetizarse hacia el final del primer ciclo o lo hacen de
manera tan deficiente que la misma institucin escolar no los considera en condiciones de promover
a cuarto ao. Se inicia, de este modo, un circuito de repitencias, sobre-edad y abandono. El anlisis de
los indicadores de asistencia y calificacin pone al descubierto uno de los aspectos que de manera
ms evidente- obstaculiza el aprendizaje.
En muchas escuelas, en primer lugar las del conurbano, difcilmente los nios/as mantengan una con-
tinuidad semanal constante en su trabajo escolar a causa de asistencias alternadas7. En las escuelas
rurales o isleas se registran tambin inasistencias pero la discontinuidad all, muchas veces obedece
a causas estacionales o climticas. Una reforma curricular exige anticipar la disposicin institucional
que permita instalar la continuidad de la enseanza. La enseanza de los contenidos escolares- la
alfabetizacin, por ejemplo- requieren de tiempos prolongados y continuos.
Las estadsticas de inasistencia tienen que volver a movilizar a todos los responsables del sistema escolar;
la inasistencia debe ser desnaturalizada. Si los hogares han perdido la rutina del horario y el sentido de la
sucesin de los das laborables que instala naturalmente el trabajo sostenido, qu ha hecho la escuela?
La escuela debe instalar institucionalmente las rutinas que provean a los nios/as y tal vez, a travs de
ellos, a algunos adultos- de una referencia segura: de lunes a viernes, sin duda, hay clases. Pasar pblica-
mente lista, nombrando a cada nio/a, resulta una rutina con sentido entre tantas otras sin sentido que
suele instalar la escuela; al nombrarlos, la escuela reconoce la presencia de los nios/as y an su ausencia;
se interesa siempre expresamente por los ausentes ante los compaeros/as, va en su busca, enva tareas o
libros mientras dura la ausencia, crea espacios personales para ayudar a los ausentes a recuperar los temas
perdidos Pero el/la docente no puede ocuparse de todo de manera individual; todo el equipo escolar tiene
la responsabilidad de instalar estas acciones sostenidas en la trama institucional.
La continuidad, por otra parte, es una caracterstica que debe reinstalarse en la organizacin de la
enseanza. Una fuerte penetracin editorial en las escuelas -positiva en muchos sentidos- reemplaz
la planificacin docente por las actividades aisladas. Para que los nios/as accedan a los contenidos,
se necesita que el/la docente prevea secuencias, es decir, series de propuestas referidas a un mismo
ncleo temtico, de cierta extensin -ni indefinidas ni efmeras- que den a los nios/as la posibilidad
de instalarse en los contenidos, de acercarse a ellos desde distintas miradas, alternando los modos de
acercamiento -escuchar la exposicin del maestro/a, resolver en grupo algunos problemas, consultar
libros, buscar en Internet, comentar en casa, tomar notas, resolver individualmente ciertas tareas,
hacer sntesis junto al maestro/a-. An aquellos que intermitentemente faltan a la escuela tienen la
posibilidad de algn encuentro con el contenido desarrollado.
En ese marco, para todo el recorrido escolar, el diseo curricular debe presentar tambin una secuen-
ciacin de la enseanza que contemple una progresiva complejizacin en la que se trabajan los mis-
mos contenidos desde perspectivas cada vez ms abarcativas. Slo as puede asumirse el largo plazo
de los aprendizajes escolares y considerar cmo se transforman los objetos que se estudian en el
transcurso de los aos. El/la docente est a cargo de una primera secuenciacin que produce progreso
a lo largo de un ao; la institucin es responsable, por su parte, de la secuenciacin ms global que da
respuesta al compromiso de retomar -sin reiterar- lo que los nios/as ya aprendieron profundizndolo
y amplindolo hasta el fin de sexto ao.
La escuela es el mbito donde, principalmente, tiene lugar la enseanza sistemtica. La especificidad
de la institucin es y ha sido la enseanza y el aprendizaje de contenidos disciplinares, con las varia-
ciones que en ellos han impreso las tendencias dominantes en cada etapa social-poltica-econmica
de la sociedad. Sin embargo, la escuela ensea mucho ms que la serie de contenidos y las relaciones
7
Algunas inasistencias pueden estar motivadas por la falta de estructuras de contencin familiar o entre vecinos que existan
hasta antes de los aos de la dictadura- y otras por la falta de las rutinas laborales que organizan la vida hogarea.

entre ellos que constituyen su responsabilidad curricular.
LOS CONTENIDOS ESCOLARES Y LA MATRIZ FORMATIVA DE LAS

SITUACIONES COTIDIANAS EN LA INSTITUCIN ESCOLAR
no dejaremos de sealar formas de pensar acerca de los chicos con los que nos encontramos
o con los que trabajamos, para denunciar que la forma de pensarlos puede ser para ellos una
habilitacin de un futuro a construir, o una cadena que los encadene a un origen no elegido, o
a un universo de representaciones prejuiciosas con las que suelen ser caratulados. () Cuando
escribimos este trabajo, pensamos en un lector que quiere proponer a las infancias otra cosa que
un adjetivo calificativo descalificante (chicos de la calle, chicos de la villa, chicos en riesgo, chicos
marginales, chicos con dificultades..) 8
En primer lugar, en la escuela se produce el encuentro entre nios/as y adultos. Para que los nios/as
puedan habitar en ella como tales -con todos sus derechos-, los adultos deben asumir plenamente la
responsabilidad de su cuidado; el cuidado es uno de los rasgos que define a los adultos respecto a los
nios/as. El adulto anticipa y prev obstculos y conflictos e interviene para alterar su curso. La presen-
cia, la mirada y la mediacin del/de la docente - sistemticas y no eventuales -atenan por s mismas
los peligros. El peligro disminuye cuando las situaciones estn estructuradas de antemano en el conoci-
miento construido entre todos sobre el lmite de lo permitido, de lo que no es nocivo para los compae-
ros ni para los espacios pblicos de la escuela. El/la docente media por la presencia y por la palabra pero,
antes, despus y por fuera de los intercambios propiciados ante hechos puntuales, potencia y ampla
-en los espacios ulicos- los horizontes culturales de los nios/as, porque de all proceden los mltiples
lenguajes que les permitirn valerse por s mismos de la mediacin simblica del lenguaje.
El cuidado de los docentes, el cuidado mutuo entre los nios/as y el cuidado de la escuela y de los
objetos que hay en ella, es contenido y producto de la enseanza. Se trata de contenidos que no ocu-
pan un espacio curricular especfico ni un tiempo de enseanza planificado pero que circulan conti-
nuamente en la escuela. Es necesario develarlos y explicitarlos; se refieren a la relacin con los otros
y a los derechos y responsabilidades de todos. La institucin escolar y los adultos que se desempean
en ella trasmiten estos contenidos y el acceso a ellos que se concreta en el da a da de la vida de la
escuela- no resulta neutral para los nios/as.
El espacio pblico tiene que recrearse y la escuela es el espacio pblico por excelencia de la
infancia. La experiencia profunda con los otros encuentra en la escuela un espacio privilegiado9
Las condiciones contextuales generales dadas por la historia colectiva reciente ms la consecuente
necesidad de profundizar los procesos de democratizacin de sujetos e instituciones, obligan a pensar
un reposicionamiento de la escuela y de los/as docentes respecto de aquella tensin entre lo uno y
lo diverso que se manifiesta en la formacin de un ciudadano/a, en la pertenencia a una nacin, en
la responsabilidad por el ambiente, en el posicionamiento frente a las normas, en la construccin de
la identidad de gnero; tensin sintetizada principalmente en dos cuestiones que, entre otras, tienen
relevancia central en la culturas escolares actuales: la convivencia y la alteridad.
8
Frigerio, Graciela, Infancia (apuntes sobre los sujetos) , en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi
(comp), Paids, Buenos Aires, 2006
9
Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios ntimos, privados y pblicos de sujetos en proceso
de formacin

Los contenidos disciplinares se desarrollan en espacios curriculares previstos, pero la mayora de los
relativos a los mbitos mencionados ha quedado histricamente subsumidos al currculo oculto que
se sostiene y se implementa en todas las instancias de la estructura educativa. Es esta una situacin
llamativa y paradjica, sobre todo si se piensa que la escuela convoca intencionalmente a la partici-
pacin y la produccin de una experiencia caracterizada por la tensin entre lo particular y lo general,
lo individual y lo social, la moral y la tica.
La reforma curricular de la escuela primaria exige incluir en el Diseo del nivel contenidos explcitos
referidos a la plena consideracin del otro10, a la formacin de la ciudadana, al cuidado del ambiente,
al respeto por las normas Pero es en la vida cotidiana de las escuelas donde se impone, por ejemplo,
superar el aislamiento y las dificultades escolares de nias y nios/as nacidos en el seno de diversos
pueblos originarios, provenientes de otras provincias, de pases limtrofes o de la regin asitica, as
como las situaciones de aquellos que son nominados despectivamente como recin llegado, dife-
rente, negro, machona, gordo y nenita, palabras usadas agresivamente por nias y nios/as,
adolescentes y adultos en las escuelas11.
En tanto no se ponga en cuestin la ntima vinculacin entre el ocultamiento y la legitimacin de la
exclusin social y poltica de los grupos discriminados, no se encontrar el camino a la igualdad. Las
responsabilidades sobre la convivencia y el cuidado mutuo no pueden depender del modo de ser de
algunos/as docentes o de un tipo de relacin espontnea con algunos nios/as; se trata de responsa-
bilidades profesionales de los/as docentes y de los equipos escolares, conjuntamente sostenidos an
en momentos de enojo o cansancio, a partir de la posibilidad de los adultos de mantener la distancia
garantizada por la asimetra de la edad y del saber entre el los y los nios/as.
(La profesin docente) a diferencia de muchsimas otras profesiones, pone a los adultos/as que
la ejercen a trabajar con otras generaciones y eso exige hacer compatible la experiencia de la
igualdad humana con el respeto por las asimetras de las responsabilidades de edad y de posicin
del nio/a y el/ladocente en el contrato escolar [] Desplazar las actitudes negligentes, pasivas,
tolerantes con la mediocridad, no tiene nada que ver con ninguna actitud dura o autoritaria.
Es obligatorio asegurar en la escuela la asimetra entre nios/as que aprenden y adultos/as
responsables de la enseanza y el cuidado. Entre iguales no hay educacin.12
EL AULA COMO UN CONJUNTO DE PERSONAS DIFERENTES
La escuela pblica, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo anterior, encargada de
misiones histricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una sola nacin, liquidando las diferencias
entre los ciudadanos, considerados como iguales ante la ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad
con homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales ante la ley, la escuela deba contribuir a generar esos
ciudadanos homogeneizando a los nios/as, independientemente de sus diferencias iniciales.
Encargada de homogeneizar, de igualar, mal poda esta escuela apreciar las diferencias. Luch no slo
10
El Diseo Curricular para la escuela primaria incluye en el rea de Prcticas del Lenguaje, 1ero y 2do ciclo, un
mbito especfico que se ocupa de las Prcticas del lenguaje involucradas en la formacin ciudadana; tan-
to en Ciencias Sociales como en Ciencias Naturales se contemplan contenidos referidos al reconocimiento de
los derechos de los pueblos originarios, a las historias de persecucin de hombres y mujeres de razas, credos o
pensamientodiferentes, al cuidado del ambiente y dems contenidos involucrados en la cuidado y respeto de los
otros y en la convivencia.
11
Documento Base Direccin de modalidad de educacin intercultural- Mayo de 2007. ( no es textual)
12
Gagliano, Rafael, Op cit.
13
Ferreiro Emilia, Op. cit. Ojo que cit aparece a veces con may; otras con minscula.

contra las diferencias de lenguas sino tambin contra las diferencias dialectales en el habla, contribuyendo
as a generar el mito de un nico dialecto patrn para tener acceso a la lengua escrita.13
La escuela tal como la conocemos tiene caractersticas que subrayan la homogeneidad como rasgo re-
levante: un grupo de alumnos/as de una edad similar que cursan un mismo ao, un mismo espacio, un
mismo tiempo, un/a docente que desarrolla una propuesta de enseanza para todos en forma simult-
nea, un ciclo lectivo completo para ensear determinados contenidos cuyo dominio permitir a ese gru-
po aprobar ese ao y pasar al siguiente. Se exceptan de esta descripcin las escuelas rurales o de islas
que, instaladas en comunidades pequeas generalmente en situacin de aislamiento relativo, atienden
a matrculas reducidas que exigen una organizacin peculiar: alumnos/as matriculados en varios aos
diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformndose plurigrados a cargo de uno,
dos o tres docentes. Sin embargo, al iniciar el trabajo con los alumnos/as, se advierte que, en unas y otras
instituciones, la diversidad atraviesa las puertas de la escuela e invita a repensarla:
Un nio/a no habla castellano porque recientemente ha llegado al pas.
Cierto grupo no domina los contenidos esperables para el ao que cursa.
Una alumna ha cambiado ya varias veces de escuela. Otro nio/a tiene inasistencias recurren-
tes.
Una nia utiliza para operar algoritmos que no son habituales para el resto de los alumnos/as de su
grupo.
Este alumno/a ya es muy grande para estar con los nios/as del ao en el que est matriculado
Un grupo del turno tarde se trata muy mal; no respetan las normas de convivencia de la escuela.
La seccin de la maana, en cambio, parece no tener problemas de conducta.
La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus condiciones de vida, en la conforma-
cin de la matrcula de cada ao, en las diferencias culturales de los maestros/as y los alumnos/as, en
la sobreedad de unos/as con respecto a otros del mismo ao, en las representaciones acerca de la vida
institucional en una escuela: los roles, las normas de convivencia, las obligaciones tcitas o explcitas.
Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y transformarla en una ven-
taja pedaggica. Qu condiciones prev este diseo para que todas las personas singulares -en
cada una de las cuales se cruzan mltiples rasgos culturales, familiares e individuales- puedan
aprender?14
El tema de la diversidad no puede quedar limitado a la realizacin de proyectos especficos y funda-
mentalmente discursivos. En la presentacin de los contenidos de las diversas reas en algunas ms
que en otras por los aspectos del saber que contempla cada una- explcitamente se analizan con los
nios/as problemticas histricas y vitales de la convivencia y el respeto mutuo pero, correlativa-
mente, se intenta explicitar tambin los modos de plantear estos y otros contenidos habilitando en el
aula la voz de todos los nios/as. La organizacin de la tarea didctica debe consolidar en la accin
cotidiana la formacin de los nios/as en el respeto por las diferencias y, lo que es ms, en el recono-
cimiento de que el aporte de todos produce progresos en los aprendizajes escolares y en la calidad de
vida de los ciudadanos/as.
La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone, puede ayudar a los
nios/as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tienen lugar distintas formas sociales y
culturales. Se deber advertir tambin que los seres humanos, las instituciones y relaciones sociales
presentan muchos aspectos semejantes y similares en tiempos y espacios diferentes. La escuela puede
aportar una mirada sobre la diversidad y complejidad de las sociedades actuales que ordene y dife-
rencie formas familiares e institucionales diversas, modos de vivir y producir en las ciudades y en las
reas rurales, de compartir y transmitir saberes y experiencias entre adultos y jvenes.
El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una referencia invalorable. Pero ser
14
Lerner, Delia: Conferencia Ensear en la diversidad Direccin de Modalidad Intercultural, La Plata, 2007

posible construir una mirada ms rica sobre ella, en tanto se ponen en relacin con otros modos de vida
y perspectivas. Este diseo propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una variedad de
ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida de personas en contextos culturales y espaciales dife-
rentes. Esta opcin se sostiene no solamente en razones que tienen que ver con los procesos cognitivos
de los nios/as sino tambin, y fundamentalmente, porque interesa poner en valor las diferencias, incluir
dentro de la experiencia escolar los recorridos y las biografas de los nios/as y sus familias, habilitar
puntos de vista y expresiones dismiles tanto como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en
tanto sociedades humanas15
DIVERSIDAD DE GNERO
Las diferentes representaciones de lo femenino y lo masculino estn ligadas no solamente al signi-

ficado que les es socialmente atribuido, sino tambin a la historia personal, familiar y de los grupos
de pertenencia. Por ello mismo, es necesario tener claro que la aproximacin de los nios/as a estas
temticas no se inicia cuando entran a la escuela, sino que, de manera espontnea o intencional y
planificada, se inicia en el grupo familiar y social.
Muchas veces en las prcticas escolares cotidianas, sin proponrselo explcitamente, se refuerzan pa-
trones rgidos y estereotipos de modelos del deber ser de mujeres y varones, representaciones de lo
femenino y lo masculino, que pueden no ser los mismos construidos en las culturas de crianza, pero
son presentados como nicos, naturales o esenciales.
En ese sentido, ms all de los contenidos curriculares explcitos referidos de algn modo a la educa-
cin sexual en su incidencia social o biolgica- es necesario planificar la posicin y la respuesta de
la escuela frente a diversas situaciones convivenciales. El cuidado del propio cuerpo, de la sexualidad
y la preservacin de la intimidad son contenidos de enseanza. La complejidad de estos conceptos
atraviesa la subjetividad de alumnos/as y docentes. Dado que existe este atravesamiento subjetivo, no
es sencilla para todos los/as docentes la presentacin de contenidos relacionados con la temtica sin
sentirse interpelados en su singularidad y en sus propias representaciones, que como tales han sido
construidas histrica y socialmente.
Para adentrarse en el estudio de la reproduccin y el desarrollo en humanos el docente podr
propiciar que los alumnos/as formulen preguntas pertinentes, las socialicen y agrupen de acuerdo
a temticas establecidas (por ejemplo, sistemas reproductores femenino y masculino; el desarrollo
y la madurez sexual, etc.). Al abordar estos temas, es probable que los alumnos/as reaviven sen-
timientos e inquietudes relacionados con su propio desarrollo y asociadas a la sexualidad. Es el
ambiente de la clase, sostenido en el cuidado mutuo a lo largo de todo el recorrido escolar, lo que
permite manifestar en el grupo esos sentimientos y entablar dilogos mediados por la presencia del
docente. Si bien el tratamiento de estos temas da oportunidad de analizar o participar en campaas
relacionadas con la salud reproductiva, por ejemplo, es necesario relativizar esta relacin directa
con la salud considerando tambin las incidencias culturales el rol de los gneros, los prejuicios, las
concepciones religiosas, las historias de vida-; es el docente quien ampla la visin sobre la sexua-
lidad humana como un fenmeno integral y complejo que no puede reducirse a la consideracin
de los aspectos biolgicos. En algn momento del desarrollo de estos contenidos ser importante
que los alumnos/as tengan oportunidad de intercambiar pareceres, dudas e inquietudes relativas a
la reproduccin y a la sexualidad, con distintos adultos (padres, especialistas, otros docentes) que
15
Ciencias Sociales, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introduccin Las Cien-
cias Sociales en la escuela
16
Ciencias Naturales, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introduccin Las
Ciencias Naturales en la escuela

puedan aportar una diversidad de puntos de vista para enriquecer la mirada sobre ellos. Con este
propsito se pueden organizar actividades de discusin e intercambio en torno a noticias de actua-
lidad o artculos de divulgacin que refieran a problemticas ligadas a este tema16.
Como se ve, este diseo subraya que no es solamente la informacin que se brinde en forma de conte-
nido explicito lo que tendr peso simblico, sino que son los contenidos implcitos en las instituciones
como parte de los procesos de socializacin de los nios/as y las prcticas educativas que de ellos/as
devienen, los que impactan directamente en su subjetividad. Son mltiples las oportunidades que la
vida escolar brinda al/a la docente para trabajar la educacin sexual como perspectiva de derecho,
para resignificar prcticas de discriminacin, prejuicios, violencia verbal, comportamientos como ges-
tos o expresiones de aprobacin o rechazo, modos singulares de relacionarse entre los ms chicos y
los ms grandes, modos de significar juegos o intereses, etctera.
El cuidado de la salud en forma integral, el respeto y cuidado del propio cuerpo y el del otro, las
cuestiones de gnero y los roles adscritos, la construccin de vnculos basados en la solidaridad y el
respeto a la diversidad entre otros, pueden o no estar incluidos en proyectos especficos, pero siempre
forman parte de la vinculacin nter subjetiva o entre alumnos/as y con el/la docente, constituyn-
dose en una oportunidad de abordaje formativo.
En este sentido y apelando a la responsabilidad que implica el vnculo asimtrico de padres y docentes
con respecto a los nios/as, la educacin sexual en la escuela abre un espacio posible para el dilogo
intergeneracional y el encuentro con el otro/a. Resignificar lo implcito, ponerle palabra a lo no dicho
pero que est presente en la convivencia cotidiana, es fundamentalmente ponerle palabra al derecho
de nias y nios/as a ser respetados en su singularidad.
LAS RESPONSABILIDADES DE LA ESCUELA PRIMARIA EN RELACIN CON LOS DESAFOS PARA LA

FORMACIN EN UNA CIUDADANA RESPONSABLE
El ejercicio de todos los derechos de los ciudadanos se concreta principalmente a travs del lenguaje
oral o escrito, de la posibilidad de apelar a usos especficos del lenguaje, de buscar consensos expre-
sando e integrando diferencias por medio del dilogo y la palabra hasta producir los acuerdos siempre
renovados que regulan la vida en comn y preservan para todos el ejercicio pleno de la ciudadana.
La escuela es probablemente el primer espacio pblico del que participan los nios/as y, por lo tanto,
uno de los primeros donde tienen oportunidad de formarse como participantes en la vida ciudadana,
esto es, de usar el lenguaje en un mbito en el que es necesario presentarse ante los dems -menos
cercanos, ms distantes- y reconocerlos, expresarse, solicitar sin dejarse llevar por los sobrentendidos
que se crean en espacios ms ntimos o familiares, buscar consensos, argumentar u opinar17.
Como el trabajo individual o en pequeos grupos favorece el despliegue de resoluciones que pueden
ser vlidas o no, completas o incompletas, con recursos ms o menos ptimos, se requiere que el
docente organice luego un espacio colectivo que permita que los conocimientos se socialicen, que
los alumnos/as comuniquen y expliciten las estrategias que han producido, que todos los nios/as
puedan conocer las estrategias de otros y eventualmente, reutilizarlas. Pero a su vez, es tambin una
funcin de este espacio colectivo la explicitacin de las nuevas relaciones, de las conjeturas que se
hayan elaborado y la confrontacin de argumentos que han ido circulando, el establecimiento con
ayuda del docente- de conclusiones incluyendo a veces la identificacin tambin conducida por el
docente- de los saberes matemticos relacionados con los conocimientos que se pusieron en juego
en la resolucin y en el anlisis. En algunas oportunidades los momentos de trabajo colectivo se
17
Diseo Curricular de Prcticas del Lenguaje, 1er ciclo
18
Diseo Curricular de Matemtica.

pueden utilizar para promover el anlisis de errores con la finalidad de involucrar a la mayor parte
de la clase en la elaboracin de explicaciones que permitan revisarlos 18
En ambos ciclos del rea de Prcticas del Lenguaje, este diseo curricular propone desarrollar ha-
bitualmente situaciones que permitan poner en juego las prcticas del lenguaje involucradas en la
vida ciudadana: exponer los propios argumentos, escuchar y tener en cuenta los de los dems; leer
crticamente los medios de comunicacin; expresarse espontneamente en la propia variedad lin-
gstica, adecuarla a distintos contextos y acceder progresivamente a las variedades de maestros/as
y compaeros Del mismo modo, en el rea de Ciencias Sociales, se propone que los nios/as analicen
situaciones que les permitan entender en qu consisten, por ejemplo, las propuestas de manejo de
desarrollo sustentable, es decir, que estudien y reflexionen sobre el cuidado del ambiente. Sin em-
bargo, la formacin de los nios/as en referencia a la formacin ciudadana y el cuidado del ambiente
excede tambin al tratamiento de contenidos ms o menos enunciativos o a propuestas explcitas de
participacin. Todos ellos, como se ha dicho, afectan a las prcticas mismas de la convivencia en la
escuela y se refieren al reconocimiento de los otros/as.
Cmo es, por ejemplo, el medio en el que tienen lugar las situaciones de enseanza? El aspecto
edilicio incide sin duda, pero tambin el cuidado de las imgenes sobre las paredes, la distribucin
de los nios/as en el espacio fsico del aula, el desplazamiento del/de la docente, el tono de sus inter-
venciones, la circulacin de la palabra La actitud de todos en el sentido compartido de construir y
mantener armnico el lugar de trabajo, es un contenido curricular.
La escuela debe crear ambientes ms amigables, ms hermosos, ms dignos, impedir la

reproduccin mimtica de la realidad y la replicacin de las atmsferas hegemnicas de las
comunidades de las que los nios/as viven La escuela es la institucin que puede generar
distancia respecto a lo conocido y ese es el nico modo de que los nios/as puedan volver a sus
ambientes, con otras miradas [] Si la escuela aporta una diferencia, tiene que tomar distancia
respecto a ese mundo, para devolver a los nios/as a ese mundo con los ojos cambiados. Las
escuelas que ensean son escuelas que hacen extrao al mundo, al mundo prximo, al mundo
familiar []19
Los/las docentes encaran da a da discusiones o intercambios entre los nios/as para abordar situaciones
conflictivas que puedan expresarse en la vida escolar. La mirada y la escucha atenta y la intervencin
pertinente son fuentes de cuidado responsable, de sostn subjetivo, de apertura de espacios habilitantes
al dilogo. Ubicarse y ubicar al nio/a y su familia en posiciones pluralistas y democrticas, son vas de
mostracin que la escuela construye en la bsqueda del pleno ejercicio de la ciudadana.
Sin embargo, este ejercicio pleno de la ciudadana en la escuela va an ms all y se advierte en la organi-
zacin misma del trabajo en el aula; es decir, en el desarrollo puntual de las situaciones de enseanza.
Es responsabilidad de la enseanza hacer vivir el saber en el aula preservando su sentido y apelar

al alumno/a para que entable una relacin con el saber posicionndose como sujeto cognitivo. El
problema didctico crucial es generar condiciones para que el alumno/a pueda comprometerse
con el aprendizaje20.
En ese compromiso -especfico de la situacin escolar- se desarrolla y progresa el ciudadano activo.
19
Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios ntimos, privados y pblicos de sujetos en proceso
de formacin.2007
20
Lerner, Delia, Conferencia Ensear en la diversidad. Direccin de Modalidad intercultural, La Plata.
21
Ojo. Falta completar referencia.

La idea de que se aprende `oyendo y repitiendo hunde sus races en una situacin de dominacin. Son
los dominados los que deben escuchar, hacer lo que se les manda, los que reciben una retribucin por
el tiempo de trabajo y para ellos lo ms importante es aprender lo que les posibilita la supervivencia.
Qu podemos hacer desde la escuela para que el alumno/a opere en el aula como sujeto cognitivo,
para que entable una relacin personal con el saber? Esto ser posible en la medida en que las
situaciones didcticas tiendan a otorgarles a todos los chicos el poder de producir conocimiento. 21
La formacin del ciudadano en el mbito de la institucin escolar se concreta en el proceso mismo
de la enseanza.
Diversas investigaciones han demostrado que los chicos que trabajaban o que se manejaban con
dinero, podan usar estrategias de clculo mental muy econmicas siempre y cuando las situaciones
de indagacin favorecieran que ellos las usaran. Se mostr tambin que estos mismos chicos
fracasaban cuando la situacin se planteaba en la escuela como `cuentas de lpiz y papel.
Ahora bien, si en el aula se generan situaciones problemticas a partir de las cuales los chicos
puedan producir estrategias propias para resolver operaciones; situaciones donde ellos puedan
construir varias estrategias diferentes para resolver cada problema, donde puedan comparar las
diferentes estrategias que ellos mismos han puesto en accin, mostrarlas y confrontarlas tambin
con las de sus compaeros, entonces las cuentas convencionales podrn ensearse a la luz de
las estrategias elaboradas por los chicos.22
Es en la actividad del aula -y no slo en situaciones puntuales, a veces contradictorias respecto a lo

que ocurre en la situacin de enseanza que es razn de ser de la escuela- donde se desarrollan los
derechos de hacer or la propia voz, de escuchar a los otros e incorporar sus opiniones haciendo crecer
las conceptualizaciones en la produccin cooperativa.
El trabajar en grupos tambin acerca a los alumnos/as al modo habitual en que la sociedad se orga-
niza en el mbito del trabajo, para deliberar, para elegir; en ese sentido, la cotidianeidad del aula
contribuye a acompaar el proceso de construccin de la ciudadana: respetar el punto de vista del
otro/a, escuchar y esperar, sostener el propio parecer y justificar lo que se piensa, elaborar argumen-
tos a favor o en contra de una idea, poder entender progresivamente que el desacuerdo acerca de las
ideas no supone pelea o agresin hacia las personas que piensan diferente, etc.
Es necesario advertir entonces que proponer a los alumnos/as desarrollar una actividad en parejas o
grupos es una tarea compleja, que la mera agrupacin no lleva necesariamente a construir nuevos
conocimientos o a la revisin y profundizacin de lo trabajado sino media intervencin docente. La
actividad grupal requiere de enseanza y es necesario entenderla como un proceso. Algunos grupos
fcilmente logran entrar en una propuesta de tarea compartida, otros requieren de muchas y variadas
intervenciones. Desde los primeros aos habr que propiciar situaciones que supongan esperar, respe-
tar los turnos en un intercambio, ocupar distintos roles en una tarea colectiva, valorar las propuestas
de sus compaeros y defender las propias.
El maestro/a interviene para acompaar el proceso -cmo se distribuyen los roles en el grupo, cmo
se organizan los prstamos y la circulacin de los materiales disponibles, cmo circula la palabra, qu
22
Buscar referencia. En la vida 10, en la vida 0. o DC de Matemtica

espacio de escucha y participacin tiene cada uno/a de los integrantes del equipo, etctera-. A la vez,
planifica las ayudas para que los grupos puedan realizar su trabajo y revisa lo producido, define tra-
bajos individuales previos y posteriores a la produccin grupal, establece los momentos para evaluar
la marcha de la tarea, realiza auto-evaluaciones que incluyan como tem el aporte de cada uno en el
grupo, solicita entregas parciales de lo que se est realizando, etctera.
LA ESTRUCTURA CURRICULAR
No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que deben ser enseados. Hay que
aportar la prueba de su enseabilidad e indicar los medios para su enseanza.
Es iligtimo (...) definir objetivos (ya sea implcitamente a travs de los contenidos de saber a
ensear, ya sea explcitamente) y dejar a cargo de los docentes la responsabilidad de alcanzarlos
sin que ningn medio probado se haya puesto a su disposicin..23
Este diseo curricular para la escuela primaria plantea una propuesta curricular prescriptiva, con
contenidos y orientaciones comunes para todos los nios/as de la provincia. Los intereses de los nios/
as, los conocimientos con que llegan a la escuela, las caractersticas de su entorno cercano son puntos
de partida incuestionables: el diseo curricular plantea el desafo de tomar sus intereses y realidades
para ir ms all de ellos. La escuela tiene la responsabilidad de abrir las puertas del mundo a los
nios/as, no solo del mundo conocido, sino de otros mundos, lejanos, pasados, irreales, imaginarios,
tericos, posibles, y hasta imposibles o utpicos. Es imprescindible, entonces, que el diseo curricular
ofrezca a las instituciones escolares y a los/las docentes una base y un horizonte para plantear condi-
ciones de enseanza y contenidos de aprendizaje que favorezcan el progreso de los alumnos/as.
En la provincia de Buenos Aires existe una rica experiencia curricular, tanto en documentos anteriores
a este Diseo, como en trminos de saberes sobre los contenidos curriculares que circulan entre los
docentes de boca en boca en cada institucin.
El diseo tiene, en consecuencia, que expresar una propuesta curricular respetuosa de la tradicin
curricular bonaerense y tomar en cuenta ambos antecedentes -el documental escrito y la tradicin
oral curricular-. Por un lado, desconocer esa precedencia es intil pues los saberes docentes estn
instalados en las escuelas y son -segn demuestran algunas investigaciones- una de las fuentes en
que ms a menudo abrevan los jvenes maestros/as. Por otro, la documentacin curricular de la pro-
vincia se ha caracterizado por incluir tanto los desarrollos cientficos correspondientes al momento de
realizarse cada produccin como las experiencias didcticas de vanguardia en cada ocasin.
En este caso, se vuelven a revisar los desarrollos disciplinares y las conceptualizaciones sobre la enseanza,
teniendo en cuenta los aportes ms recientes de las disciplinas y de las didcticas. Se lo hace reconociendo,
a la vez, que este nuevo documento se propone en un contexto histrico peculiar, con una validez pre-
visiblemente limitada -segn indica la Ley 13688-, como un instrumento seguramente til para orientar
la enseanza por cierto nmero de aos y flexible, en tanto que contempla para cada rea un abanico de
posibilidades -en trmino de contenidos - que cada institucin podr distribuir y secuenciar en los diversos
aos de cada ciclo, guardando la lgica de los mismos contenidos y de acuerdo con las necesidades de sus
grupos de alumnos/as y con las decisiones conjuntamente tomadas por cada equipo docente.
No se intenta -ni sera posible- cubrir todos los aspectos relacionados con la enseanza. Sin embargo,
este documento en particular se extiende hacia espacios de comentario de las prcticas de aula y de
organizacin de la clase. Junto a la serie de contenidos prescriptos por rea y por ciclo o ao, el diseo
23
Chevallard, Yves. Les IREM et lavenir de l enseignement. Recherche, formation et dveloppement, publicacin de
l IREM d Aix-Marseille (la traduccin es nuestra). Citado en La escuela primaria nos concierne. Cecilia Parra. Diez
Miradas sobre la escuela primaria. F. Terigi (comps.) Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.

indaga algunos modos posibles de hacer los contenidos accesibles para todos los nios/as.
Este diseo est estructurado, como la escuela, en dos ciclos de tres aos cada uno y presenta los
contenidos distribuidos por ciclo y/o por ao. Las reas curriculares que se proponen son Prcticas del
Lenguaje, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Artstica y Educacin Fsica.
En segundo ciclo se suma, adems, el rea de Ingls.
Como se ha sealado ms arriba, el Diseo ofrece no slo los contenidos que pueden desarrollarse en
cada ao o ciclo sino tambin tipos de situaciones, ejemplos concretos y orientaciones ms generales
para la enseanza y para la organizacin de la clase.
El siguiente fragmento ha sido extrado del Diseo Curricular de Matemtica para primer ciclo:
En el anlisis del tipo de problemas que se puede proponer a los nios/as, es necesario tener en
cuenta diversos aspectos para modificar su complejidad o para provocar la aparicin de ciertas
estrategias de resolucin. Por ejemplo, presentar nmeros pequeos o redondos permite mayor
control sobre los clculos que se realizan; o bien, proponer nmeros grandes provoca en muchos
casos que se abandone la estrategia de conteo y se reconozca una operacin ms econmica. Para
el problema Estoy leyendo un libro de 12 pginas y voy por la pgina 5, cuntas me falta leer?
la mayor parte de los nios/as contar desde 5 hasta 12, o reconocer directamente que 5 + 7 =
12. Pero el mismo enunciado con los nmeros 23 y 156 promover usar la resta como un clculo
que permite averiguar la distancia o diferencia entre dos nmeros. El tamao y la redondez de los
nmeros constituyen, entonces, variables que el docente puede decidir intencionalmente.24
Si el docente est desarrollando una secuencia acerca de la suma y la resta puede, como se ve, pre-
guntarse cul es su propsito -que los nios/as controlen los clculos y sus resultados, que empiecen
a abandonar la estrategia de contar de a uno para sumar...- y, tomando en cuenta el anlisis que
ofrece el diseo, seleccionar problemas que le permitan lograr lo que se propone.
Del mismo modo, en sexto ao, en el rea de Ciencias Sociales, los nios/as estudian la organizacin colo-
nial del territorio americano en el siglo XVIII; el Diseo Curricular ofrece diversos modos de acercar a los
alumnos/as al estudio de ese contenido: escuchar y tomar nota de las explicaciones del maestro/a, comple-
tar la informacin con la consulta de libros de texto, localizar en mapas las ciudades ms destacadas en el
contexto econmico y poltico del momento (Potos y Buenos Aires), profundizar la bsqueda de informa-
cin en diversas fuentes acerca de los conflictos sociales y tnicos de la sociedad de ese momento...
Es posible, entonces, seleccionar y organizar los contenidos, orientarse para la organizacin de la clase,
prever los materiales necesarios y recurrir a algunas de las intervenciones indicadas en las distintas reas.
La seleccin de los problemas ms adecuados, en el primer caso, o la posibilidad de escuchar las ex-
plicaciones del/de la docente y tomar notas, en el segundo, no garantizan sin embargo la apropiacin
de los contenidos ni su plena comprensin. Se necesita volver a visitar los contenidos la suma y la
resta, por ejemplo- a partir de nuevos problemas y con distinto grado de profundizacin o relacionar
la situacin de las colonias con otras situaciones de similar grado de malestar social o enfrentamiento
tnico, a partir de nuevas explicaciones, lecturas, consultas...
LA ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL
En ese punto creo que el rechazo ms profundo de los sujetos, no est tanto en los guiones
24
Gagliano Rafael op cit
25
Gagliano, Rafael op. cit.

culturales, en los diseos curriculares, sino en la forma que asumimos la escuela y el sistema
educativo frente a las nuevas generaciones, en ese punto creo que hay mucho trabajo por
delante respecto a diversificar, complejizar, pluralizar, las formas, los formatos organizacionales
de nuestras instituciones, 25
Este diseo se dirige, particularmente,26 a todas las escuelas de educacin primaria de la Provincia
de Buenos Aires, en tanto es responsabilidad de las definiciones curriculares ofrecer el marco de
educacin comn que garantiza el derecho de los alumnos/as a acceder a los saberes socialmente
reconocidos como relevantes.
En la realidad de Provincia, conviven diversos modelos organizacionales: escuelas de jornada simple,
doble escolaridad y jornada completa, cuya constitucin ha sido producto de diferentes propsitos
en distintos momentos histricos.
La organizacin interna de cada uno de estos modelos ha sido prerrogativa de cada institucin, apo-
yada en normativa especialmente diseada en cada situacin.
Acerca de la distribucin de la carga horaria

Un aspecto central de la organizacin interna de cada institucin fue desde siempre la distribucin
de la carga horaria entre las diversas reas curriculares, contemplando el incremento del tiempo di-
dctico con la inclusin de alternativas complementarias, generalmente expresadas en trminos de
proyectos institucionales.
En funcin de esta situacin cabe aclarar que este diseo considera una propuesta de contenidos
posible de ser desarrollada en la estructura horaria de las instituciones que mayoritariamente lo to-
marn como base de su organizacin: uno o dos turnos de jornada escolar.
La propuesta horaria de la escuela primaria ha sido tradicionalmente flexible y eso ha permitido la
toma de decisiones por parte de cada institucin e inclusive de cada docente segn las necesidades
que se reconocieran de cada caso. Sin embargo, el anlisis de la organizacin horaria y del aprovecha-
miento del tiempo de enseanza de algunas instituciones lleva a plantear algunas consideraciones.
Todas las reas requieren de un tiempo mnimo indispensable para el desarrollo de la amplia gama
de contenidos que aqu se proponen. El/la docente prev -a partir de acuerdos institucionales claros-
la distribucin del horario semanal y, an con flexibilidad y ajustndose a ciertas situaciones que
pueden presentarse en el aula y la escuela, cumple dicho horario en beneficio del desarrollo de los
contenidos y para asegurar a los nios/as la participacin en las situaciones de enseanza. As, cada
docente conduce la distribucin del tiempo de enseanza, conforme las necesidades y particularida-
des de su grupo de alumnos/as.
Desde la asimetra que su rol de adulto enseante le confiere, toma decisiones que aseguren a todos sus
alumnos/as las mejores oportunidades de apropiarse de los contenidos que constituyen su propsito. Ahora
bien, los nios/as deben participar de la planificacin semanal en el camino de construir progresivamente
sus propias estrategias de organizacin de la tarea; lo logran a travs de conocer y comprender las razo-
nes y fundamentos que su docente plantea y tienen la posibilidad de adecuarse a lo previsto cuando el/la
docente garantiza los acuerdos, los establece oralmente y por escrito y los sostiene. Desde el primer ao
-si est previsto y se convierte en propsito de enseanza a travs de acciones en las que el/la maestro/a
lo haga explcito- los nios/as pueden controlar ellos mismos el horario, dejar momentneamente un rea
26
Desde el punto de vista de la presentacin de los contenidos y de la concepcin cientfica y filosfica de los
mismos, este documento curricular prev los contenidos comunes de enseanza para nios/as, jvenes, adultos y
adultos mayores que cursen la educacin primaria. La decisin de extendernos en orientaciones para la enseanza
hizo que se particularizaran como destinatarios privilegiados aquellas instituciones que atienden preferentemente
a nios/as y jvenes.

para trabajar contenidos de otra, as como reencontrarse al da o la semana siguientes con la continuidad
de un tema iniciado y suspendido por la distribucin de la tarea semanal prevista junto con el/la docente.
l/ ella prev y acuerda con los nios/as, sostiene, interrumpe y retoma los temas y garantiza inicios claros
y cierres explcitos de cada uno, en los tiempos previstos -ni efmeros ni interminables-.
Cuando el modelo de organizacin institucional lo permite, la presencia de otros/as docentes a cargo
de reas como Educacin Artstica, Educacin Fsica e Ingls permite compartir la responsabilidad
de la formacin integral de los nios/as y, a la vez, marca momentos fijos en la distribucin horaria
semanal que resultan de algn modo ordenadores para los nios/as y para el /la docente.
En la organizacin del horario semanal, en las escuelas de jornada simple, se suele destinar a las reas
de Prcticas del Lenguaje y Matemtica entre cinco y seis horas semanales de trabajo en ambos ciclos.
Las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales pueden desarrollarse alternativamente a lo largo
de cuatro horas continuas -cuando en una de ellas se est llevando a cabo un proyecto de cierta
envergadura, por ejemplo- o distribuir dos bloques semanales de dos horas, si el/la docente decide
sostener simultneamente los desarrollos temticos de ambas.
Los contenidos del rea de Educacin Artstica -en el lenguaje que se ofrezca en cada institucin-
ocupan dos horas semanales as como Educacin Fsica y, en el segundo ciclo, se incluye Ingls.
En todos los casos, el cumplimiento de un horario ms o menos estricto que sea un punto de refe-
rencia organizador para la actividad semanal se complementa con la flexibilidad organizacional que
es una prerrogativa de cada institucin. Esta flexibilidad, como todas las decisiones escolares, est al
servicio de la enseanza y da lugar, por ejemplo, a desarrollar propuestas diversificadas que rompen
con la premisa de todos al mismo tiempo.
La responsabilidad compartida del equipo docente

El propsito de ofrecer alternativas diferenciadas para alumnos/as o grupos contemplando sus necesidades
y posibilidades no constituyen responsabilidad exclusiva de cada docente de manera aislada e individual.
Se trata de que los maestros/as y el equipo de conduccin trabajen juntos destinando parte de
su tiempo a la coordinacin o co-coordinacin de grupos o sub-grupos del mismo ao o de otras
secciones o aos del ciclo. Para generar nuevas oportunidades para aprender, todo el equipo do-
cente debe estar a disposicin de los alumnos/as pues la enseanza es una responsabilidad compar-
tida. Las parejas pedaggicas pueden ser diversas: maestro/a-bibliotecario/a; maestro/a-a-maestro/a
recuperador/a, maestros/as de distintas secciones de un mismo ao o ciclo; maestro/a- director/a,
entre otras posibilidades. Si todos los grupos de los distintos aos se benefician por el armado de
propuestas diversificadas seguramente ser posible ir construyendo experiencia en la organizacin de
estos dispositivos. Ser decisin de cada institucin si la participacin de cada docente compromete
la realizacin efectiva de las propuestas o la programacin compartida de las alternativas.
Los agrupamientos flexibles y alternativos de docentes y alumnos/as son estratgicos, responden a
distintos propsitos en diferentes momentos del ao: desarrollar secuencias particulares, profundizar
algunos contenidos, favorecer el intercambio de los alumnos/as que inician un ciclo con aquellos que
lo estn terminando, sostener durante el ao un agrupamiento en horas especficas cuando se trata
de alumnos/as en riesgo de acumular repitencias en el ciclo, que tienen muchas inasistencias o que
requieren de tiempos ms prolongados de trabajo individualizado.
Cada escuela tendr recursos, espacios y posibilidades diferentes pero en todos los casos, ser el equi-
po directivo quien evale, organice y sostenga el desarrollo de estas propuestas. A modo de ejemplo
se presentan aqu algunas posibilidades:
En las instituciones que cuentan con maestro/a bibliotecario/a, es posible planificar institucio-
nalmente su intervencin en apoyo de las propuestas de enseanza durante tiempos especial-
mente diseados para la atencin a los alumnos/as de diferentes aos. Esas acciones sern tiles

para enriquecer las experiencias de aproximacin al aprovechamiento de la biblioteca escolar.
En las escuelas de jornada completa podrn destinarse horas del tiempo de presencia de los /as
alumnos/as y en las de jornada simple podr proponerse la asistencia en contra- turno. En ambas
situaciones ser posible programar la profundizacin de diversos temas correspondientes a las
diferentes reas: conocer las vidas de ciertos autores, profundizar en contenidos puntuales de las
Ciencias, emprender la lectura de nuevas obras de algunos gneros..
Si se trata de dos secciones de un mismo grado es posible que mientras el/la maestro/a de una
seccin est en clase, el/la de la otra seccin tenga alguna hora en la que no se encuentre a cargo
de sus alumnos/as. En esos casos se pueden destinar sistemticamente horas en la semana para
que ambos maestros/as trabajen juntos en cada una de las secciones alternadamente: mientras
un/a maestro/a organiza la clase y da las consignas de trabajo ms generales para todo el grupo,
su colega de la otra seccin puede trabajar con un subgrupo ms pequeo al que ayuda a seguir la
actividad planteada o bien presenta propuestas alternativas previamente planificadas de manera
conjunta. Particularmente se podra promover alguna situacin de este tipo para el ltimo bimestre
del ao con el objeto de atender a los nios/as que se considera estn en riesgo de repeticin.
Hay algunos temas o contenidos que recorren todo un ciclo y presentan dificultades para algunos/
as alumnos/as: el sistema de numeracin, los nmeros fraccionarios y los decimales; la escritura de
relatos y cuentos, la correccin de la ortografa, el uso de los tiles de geometra, etc. Ello puede ser
la oportunidad para realizar un trabajo por ciclo: en algunos das establecidos, se reorganizan los
grupos en funcin de las necesidades de los alumnos/as y se redistribuyen los/as docentes (inclusive
podr contemplarse la participacin del/la bibliotecario/a). Cada grupo as conformado trabaja
una secuencia particular vinculada a un tema que recorre el ciclo. Este tipo de propuesta supera
la organizacin de los grupos atendiendo al ao que cursa cada alumno/a y permite potenciar las
posibilidades de cada uno/a pues los agrupamientos responden a otros propsitos: profundizar un
contenido, volver a ensear un tema que present dificultad en un grupo de alumnos/as, etc.
El maestro/a bibliotecario/a y/o el maestro/a recuperador/a pueden trabajar tambin de manera si-
multnea con el/la maestro/a a cargo conformado subgrupos en una seccin, cada uno de los cuales
est a cargo de un/a docente que desarrolla una propuesta particular: organizacin de clases de con-
sulta o repaso previo a la toma de un prueba escrita, nueva enseanza de temas ya trabajados para un
conjunto de alumnos/as que acumul inasistencias, reescritura de textos, entre otras posibilidades.
LA ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA
Los contenidos en este diseo curricular, estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles
(los nmeros, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio
de las cuales se elaboran. Por qu ambas cuestiones pueden ser consideradas parte de los contenidos? La
intencin es acercar a los alumnos/as a una porcin de la cultura matemtica identificada no slo por las
relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representacin, etc.) sino tambin por las ca-
ractersticas del trabajo matemtico. Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ense-
ar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos27.
La concepcin curricular que fundamenta este diseo se enmarca en una poltica educativa que
promueve que la organizacin institucional y la enseanza deben conjugarse para acompaar la
formacin de los alumnos/as como personas creadoras, en la construccin de saberes socialmente
productivos, en la capacidad de juicio propio, en la apropiacin de valores humansticos, en la actitud
27
Diseo Curricular de Matemtica
28
Fundamentos de la Ley de educacin provincial ( no textual)

crtica y constructiva del mundo social y ambiental que les toca vivir, en la bsqueda de la propia
trascendencia espiritual, social y poltica28.
En este sentido la alfabetizacin y la formacin como estudiantes pueden identificarse como algunos
de los propsitos centrales de la educacin primaria, cuyos alcances pueden hacerse corresponder
con primero y segundo ciclo. Tambin orientan la seleccin y jerarquizacin de contenidos otros pro-
psitos vinculados a aprendizajes que comprometen procesos comunes al conjunto de las reas. Uno
de ellos es la participacin en el trabajo colectivo porque adems de la distribucin y complementa-
riedad de tareas, el intercambio permite constituir una memoria de lo trabajado, recapitular, com-
parar los conocimientos anteriores con los nuevos, tomar conciencia de las progresivas y sucesivas
reorganizaciones del conocimiento. En oposicin a la idea de que los nios/as aprenden sin darse
cuenta, se intenta promover un trabajo reflexivo sobre el propio proceso de estudio.
Esta afirmacin que se halla en las Consideraciones generales para la enseanza de las matemticas es
compartida por todas las reas. En Prcticas del Lenguaje se plantea sistemticamente la revisin y la re-
flexin sobre los aspectos que se han corregido o mejorado en el texto; Ciencias Naturales y Ciencias Socia-
les presentan como contenidos especficos de ambas reas los modos de conocer en cada una de ellas y los
nios/as analizan si ciertos fenmenos pueden ser experimentados u observados o el/la maestro/a explica
a los alumnos/as que hay distintas formas de obtener informacin: el trabajo realizado con las imgenes
y los textos es una de esas formas, pero que tambin se puede recoger datos y ampliar los conocimientos
sobre un tema realizando entrevistas a distintas personas vinculadas con l29.
Asimismo, en la Introduccin del Diseo Curricular de Educacin Plstica Visual para segundo ciclo
se afirma: La reflexin y el anlisis crtico son competencias que estn presentes en cada uno de los
accesos a las manifestaciones visuales (produccin y recepcin) expresadas en los actos de identifi-
cacin, modificacin, descripcin y relacin de las estructuras visuales. El productor reflexiona tanto
en la ideacin como en la composicin; el espectador se sita fuera de la realizacin y construye este
conocimiento a travs de las declaraciones verbales que articulan y organizan la declaracin visual.
Desde los fundamentos de este diseo curricular se concibe tambin que el acercamiento a los diver-
sos fragmentos de la cultura y la ciencia que la escuela debe poner en manos de los nios/as, exige
procesos prolongados que comprendan continuidad, progreso y alternancia.
La escuela primaria debe hacerse cargo, en primer lugar, de la responsabilidad histrica de ensear a
leer y a escribir en los primeros aos; preguntarse qu hacer con aquel los nios/as que no han logra-
do alfabetizarse en el tiempo previsto y tomar a cargo a los nios/as antes de repitencias traumticas.
Es necesario recuperar la asistencia sistemtica a la escuela, recontratando con las familias, para
garantizar la presencia efectiva de los nios/as. En segundo lugar, y en el mismo sentido, la escuela
debe preguntarse si el aula y la escuela son efectivamente comunidades donde circula la cultura del
dilogo y la cultura escrita.
Pensar en todos los propsitos compartidos hace necesario revisar los modos de ensear y aprender
en las escuelas; recuperar el significado de esas prcticas; promover la participacin de los alumnos/as
como miembros activos de una comunidad de aprendizaje, donde vale la pena quedarse para seguir
aprendiendo.
29
Diseo Curricular de Ciencias Sociales, 4to ao

PRCTICAS DEL LENGUAJE
El rea de Prcticas del Lenguaje abarca contenidos curriculares de las tradicionales Lenguaje o Lengua;
su denominacin refleja una concepcin que privilegia como objeto de enseanza las prcticas mismas
-hablar y escuchar, leer y escribir- sobre los contenidos lingsticos escolares -sustantivo, oracin...-.
Toda prctica se adquiere en la prctica. Formar a los nios/as como hablantes, lectores y escritores
significa crear las condiciones didcticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en la
escuela. Ningn nio/a se har lector si el aula y la escuela no son comunidades de lectores a las que
se ingresa participando.
Los nios/as tienen que apropiarse de las prcticas en contextos donde se justifique ejercerlas: donde
haya que argumentar en defensa de un punto de vista al organizar entre varios grupos el uso del patio
de recreo; donde haya que revisar con gran cuidado la ortografa y mejorar la sintaxis de una nota por-
que efectivamente va a ser publicada por el peridico local... Las prcticas se ejercen con un sentido, la
bsqueda de informacin tiene un propsito, las producciones escritas, un destinatario; es por eso que
la revisin del texto, la correccin de la ortografa y la revisin de la sintaxis valen la pena.
En esta propuesta, las situaciones que se sugiere propiciar en la escuela se pueden inscribir en tres
mbitos donde el lenguaje circula y se ejerce: el mbito de la literatura, que incluye a los nios/as
-a los nuevos lectores- en el mundo de la cultura escrita, que les abre otros mundos, les presenta
hroes, rimas, otros horizontes pasados y futuros...; el mbito del estudio que, desde muy pequeos,
habilita tanto la curiosidad y la bsqueda como la profundizacin de la lectura, la consulta o la toma
de notas en busca de lgicas que estn dadas por el sentido de los temas tratados...; el mbito de la
formacin del ciudadano para legalizar las prcticas democrticas y democratizadoras de discutir y
acordar, escuchar al otro y reconocerlo, leer crticamente los medios de comunicacin...
Las prcticas se adquieren en tiempos prolongados; su consideracin contradice en cierto sentido la
organizacin temporal de la escuela -por mdulos, en trimestres, de manera graduada -. La formacin
de un lector no puede completarse en trmino de tiempos escolares; la produccin de un texto escrito
de cierta extensin y de alguna trascendencia extra escolar lleva varios das de revisin, de ideas que
se sacan y se agregan, de reemplazo de algunos trminos por otros ms adecuados -ms accesibles
para los destinatarios, ms convincentes o impactantes-, de edicin.
Es la lgica de las prcticas la que exige nuevos acercamientos a la lectura de cuentos o de artculos
informativos sobre algn tema de estudio (lectura de otros cuentos, de otros artculos, de otros temas
de estudio). El retorno no es idntico; implica ampliar y profundizar, acercarse con conocimientos
previos - porque ya se conocen otros cuentos, porque la estructura del texto informativo, con sus
ttulos, subttulos y grficos, ya no es un descubrimiento para los nios/as-, enriquecer las conceptua-
lizaciones sobre la estructura narrativa de manera explcita o como producto implcito de las nuevas
lecturas, conocer nuevos autores y otros subgneros.
El rea de Prcticas del Lenguaje, como se ver, no plantea distribucin de contenidos por ao -como
tampoco lo hace el rea de Ingls-. El acceso a la alfabetizacin o la formacin de lectores estn
profundamente relacionados con las oportunidades que los nios/as hayan tenido de interactuar con
los textos y de indagar la escritura. Se trata de revisitar una y otra vez situaciones similares -escuchar
leer, explorar libros, buscar informacin, tomar nota, participar en intercambios orales- aunque
diferentes -en distintos contextos, con otros libros, acerca de otros temas- hasta que los nios/as
puedan manifestar progresos en trminos, por ejemplo, de explorar libros orientndose por criterios
que han ido construyendo a travs de la propia experiencia escolar, de la intervencin del docente y
del intercambio con los compaeros -tomar en cuenta el tipo de ilustracin, reconocer obras ledas
en clase, localizar fragmentos, recurrir al ndice-. Existen indicadores de progreso que dependen de

las condiciones didcticas, pero no en todos los casos los mismos se hacen evidentes en el trmino de
un trimestre o de un ciclo lectivo.
La alfabetizacin y la formacin del estudiante son responsabilidad -no exclusiva pero primordial- del
rea de Prcticas del Lenguaje.
ALFABETIZAR
Este diseo curricular intenta dar respuesta a la actual situacin de miles de nios/as que dejan la
escuela luego de varios aos de asistir a ella- sin haber llegado a alfabetizarse. Pero a la vez, trata
de adecuarse al desarrollo actual de la comunicacin y la cultura escrita. Quien se alfabetiza debe
poder hacer de la lectura y la escritura herramientas de informacin plena, de reclamo y validacin
de derechos, de manifestacin de necesidades, sentimientos, reinvenciones; a travs de ella, guarda
memoria, trasmite, pone frente a los ojos ideas y pensamientos propios y ajenos, se da lugar para la
reflexin y la teorizacin. Alfabetizar implica trabajar para que los alumnos/as lleguen a constituirse
en sujetos crticos y creativos, que puedan disponer del lenguaje oral y escrito en el marco de proyec-
tos personales, al servicio de propsitos propios sin que sus posibilidades de manejo de la lectura, la
escritura y el discurso oral se alcen como obstculos ante sus deseos y necesidades.
La alfabetizacin, como el acercamiento a los diversos fragmentos de la cultura y la ciencia que la escuela
debe poner en manos de los nios/as, exige procesos prolongados, continuidad, progreso y alternancia.
Para formarse como lector en esta poca de excesiva profusin de publicaciones- un nio/a debe inte-
grarse desde pequeo a una comunidad de lectores; en ella, aprende mucho ms que a leer y a escribir. Se
apropia de las prcticas sociales del lenguaje, es decir, de los comportamientos que hacen -en el caso de la
lectura, por ejemplo- que los lectores sean lectores: escuchar hablar de las obras, los artculos y los temas
publicados -cunto sabe hoy de Harry Potter, por ejemplo, un adulto no docente que no ley la saga!-, es-
cuchar leer, explorar libros y otras publicaciones -como un adulto lector hace ante el despliegue del puesto
de diarios-, comentar con otros lectores y, sobre todo, elegir y hacerse un trayecto lector propio.
Las prcticas del lenguaje se adquieren mientras se ejercen por participacin como los aprendices
de los viejos talleres adquiran las prcticas del oficio hasta hacerse expertos mecnicos, torneros,
modistas Mucho ms que a leer y a escribir, un nio/a que participa descubre en qu contexto,
con qu propsitos, a qu interlocutores o destinatarios, con qu matices o variedades lingsticas
corresponde/conviene/es ms adecuado o eficaz intervenir en determinadas situaciones. Es necesario
descubrir, incluso, a qu modalidades de lectura corresponde apelar segn los propsitos que acer-
quen al lector al texto: exploratoria -si se hojea un libro por primera vez-; detallada y profunda -si
se estudia o investiga un tema-; salteada e interrumpida, volviendo atrs -en un cuento donde se ha
perdido la pista del asesino-, apresurada -si se aproxima el desenlace?
El desarrollo tecnolgico -de la pluma al ordenador-, la comunicacin y el conocimiento prctica-
mente en simultneo de hechos ocurridos en lugares lejansimos han transformado el modo de
ser practicante de la cultura escrita. La escuela primaria debe hacerse cargo, en primer lugar, de la
responsabilidad histrica de la escuela de ensear a leer y a escribir entre primero y segundo ao;
la institucin y los docentes no pueden bajar los brazos ni naturalizar los obstculos. Qu hace la
escuela con aquellos nios/as que no han logrado alfabetizarse antes de concluir los primeros aos
del primer ciclo? La institucin entera est al servicio de ese propsito primero de la primaria; es ne-
cesario detener la marcha y tomar a cargo a los nios/as antes de la repitencia traumtica de primero:
recontratar la asistencia sistemtica con la familia, leerles mucho para que encuentren el sentido de
aprender a leer en la posibilidad de acceder a esos otros mundos que viven dentro de los libros ms
que en la aprobacin del ao o en la nota del boletn, poner en sus manos los libros ms lindos para
que encuentre all -como tantos nios/as de familias escolarizadas- una y otra vez lo que escucharon

leer tantas veces -el dilogo entre Caperucita y el lobo, entre la madrastra y el espejo, los nombres de
cada par de patas de una araa, de los planetas, de los huesos del esqueleto-
En segundo lugar, y en el mismo sentido, la escuela debe preguntarse si el aula y la escuela son
efectivamente comunidades donde circula -en los sucesos mismos de la vida cotidiana escolar- la
cultura del dilogo y la cultura escrita y donde se integra a ella -por participacin- a los nuevos, a
los aprendices, a los nios/as
FORMAR ESTUDIANTES
La formacin de los alumnos/as como estudiantes/escolares es un eje de trabajo desde el ingreso en

primero hasta la finalizacin de la escuela primaria. La reforma curricular debe definir una progresin
que permita a los alumnos/as alcanzar mayores niveles de autonoma en la organizacin del tiempo,
la integracin al trabajo compartido con los compaeros y el/la docente y la responsabilidad sobre el
trabajo individual, la presentacin y registro de lo trabajado en clase y la posibilidad de identificar lo
que se sabe y lo que se necesita aprender.
Estos logros progresivos se producen en la escuela, no son espontneos; requieren que, en cada ao,
el/la docente determine secuencias y rutinas: prever el trabajo en grupo, desarrollar contenidos en
das prefijados de la semana, llevar agenda sobre previsiones y responsabilidades individuales y gru-
pales - das de entrega de trabajos, evaluaciones, lecciones orales, etctera-; analizar entre todos si
se pudo realizar lo previsto, qu otros trabajos o contenidos se incluyeron, por qu no alcanz el
tiempo para cierta actividad.
Aprender a evaluar y a evaluarse es otro de los aspectos que intervienen en la formacin como es-
tudiantes. Los alumnos/as aprenden a evaluarse si el/la docente y la escuela plantean situaciones
especficas en las que se ponga en juego la elaboracin de criterios; se trata de hacer visible lo que se
espera de ellos, poniendo en consideracin los distintos puntos de vista: si se dio un lugar importante
al trabajo con las agendas, se puede poner como criterio de evaluacin la organizacin de mi tiempo
personal de trabajo o bien la presentacin de los trabajos en el plazo y la forma requerida; si se fo-
caliz el trabajo en la presentacin de tareas en equipo podra ponerse como criterio la distribucin
de responsabilidades dentro del equipo de trabajo.
Para acompaar este proceso, los alumnos/as cuentan con las devoluciones de los maestros/as. La
devolucin acerca de cmo se est transitando la escolaridad es siempre un momento ms de en-
seanza: el trabajo sobre el boletn de calificaciones, sobre los trabajos y pruebas escritas, sobre la
organizacin de los cuadernos y carpetas; las entrevistas individuales; las rondas de autoevaluacin,
por ejemplo, contribuyen -entre otras propuestas- a que los alumnos/as construyan una idea acerca
de su propio proceso de aprendizaje.
La formacin del estudiante es una responsabilidad curricular de la escuela -ampliada de alguna
manera por la obligatoriedad de la secundaria- que excede la concepcin de ensear a estudiar;
implica un compromiso institucional que sostenga, como equipo, el cumplimiento de las agendas, la
elaboracin de criterios compartidos de evaluacin, las devoluciones... Nuevamente, ms all de los
contenidos disciplinares es necesario hacerse cargo explcitamente de estos otros -que tambin se
adquieren en la escuela- y que estn especficamente relacionados con el trabajo de los alumnos/as
con los temas de cada rea.

MATEMTICA
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA

PRIMARIA
Cules son los conocimientos que resulta pertinente transmitir a los alumnos/as que
concurren a las escuelas?
Ante esta pregunta seguramente se presentaran en la imagen de casi todos los docentes los mis-
mos grandes ttulos que formaran parte del programa de matemtica: los nmeros naturales y
racionales, las operaciones bsicas que con estos nmeros se pueden desarrollar, el tratamiento de
las figuras, los cuerpos y sus propiedades y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las
medidas y las proporciones.
Ahora bien, con estos mismos ttulos podran desarrollarse proyectos de enseanza con caractersticas
muy diferentes.
En este diseo curricular, se ha optado por un proyecto que intenta hacer explcitas las relaciones
entre esos ttulos y los modos de hacer y pensar que son propios de la matemtica.
Por qu se da prioridad al modo de hacer y pensar de la matemtica como caracterstica

del trabajo de los alumnos/as?
Los contenidos en este diseo curricular estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconoci-
bles (los nmeros, las operaciones, etctera), como por las formas en que son producidos y las prcti-
cas por medio de las cuales se elaboran.
Por qu ambas cuestiones pueden ser consideradas parte de los contenidos? La intencin es acercar a
los alumnos/as a una porcin de la cultura matemtica identificada no slo por las relaciones estable-
cidas (propiedades, definiciones, formas de representacin, etctera) sino tambin por las caracters-
ticas del trabajo matemtico. Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ensear
y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos.
Cules caractersticas de la actividad matemtica se intenta hacer aparecer en las aulas?

El avance de la matemtica est marcado por problemas externos e internos a esta disciplina que han
demandado la construccin de nuevos conocimientos. Una caracterstica central del trabajo matem-
tico es la resolucin de diferentes tipos de problemas.
Para que los alumnos/as puedan tambin involucrarse en la produccin de conocimientos matem-
ticos, ser necesario -aunque no suficiente- enfrentarlos a diversos tipos de problemas. Un problema
es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos/as introducirse en el desafo de resolverlo a partir
de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin de ciertas relaciones en la direccin de
una solucin posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta.
Otra caracterstica de la actividad matemtica es el despliegue de un trabajo de tipo exploratorio: probar,
ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar, etc. Algunas ex-
ploraciones han demandado a los matemticos aos de trabajo e incluso muchos problemas y preguntas
elaborados hace mucho tiempo siguen en esta etapa de exploracin porque an no han sido resueltos.
Por lo tanto, en la escuela se deber ofrecer a los alumnos/as -frente a la resolucin de problemas- un
espacio y un tiempo que autoricen los ensayos y errores, habiliten aproximaciones a la resolucin que

muchas veces sern correctas y otras tantas incorrectas, propicien la bsqueda de ejemplos que ayuden
a seguir ensayando, probar con otros recursos, etc. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y co-
menzar nuevamente la bsqueda es parte del trabajo matemtico que se propone desplegar en el aula.
Otro aspecto del trabajo matemtico que es posible identificar es la produccin de un modo de re-
presentacin pertinente para la situacin que se pretende resolver. A lo largo de la historia, los modos
de representar tambin han sido una preocupacin para los matemticos1. Las diferentes formas de
representacin matemtica forman parte del conocimiento en cuestin. Ser necesario favorecer en
la escuela tanto la produccin de representaciones propias por parte de los alumnos/as durante la
exploracin de ciertos problemas, como el anlisis, el estudio y uso de diversas formas de represen-
tacin de la matemtica. El establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los
alumnos/as y las que son reconocidas en la matemtica ser tambin objeto de estudio.
Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la matemtica han admi-
tido respuestas que no podan ser probadas inmediatamente, incluso algunas muy antiguas no pu-
dieron ser demostradas hasta hace pocos aos2 y otras an no tienen demostracin. Estas respuestas,
hasta que adquieren carcter de verdad, son reconocidas con el nombre de conjeturas.
En las interacciones que se propicien en el aula, a raz de la resolucin y anlisis de diferentes pro-
blemas, se promover que los alumnos/as expliciten las ideas que van elaborando (las respuestas
que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.) an cuando no sea claro para ellos, desde el
principio, si son del todo ciertas3. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los nios/as
son conjeturas o hiptesis que demandarn ms conocimientos para que dejen de serlo. El quehacer
matemtico involucra tambin determinar la validez de las conjeturas producidas, es decir recurrir a
los conocimientos matemticos para decidir si una afirmacin, una relacin, un resultado son o no
vlidos y bajo qu condiciones.
Es necesario entonces que los alumnos/as puedan, progresivamente, hacerse cargo por sus propios
medios -y usando diferentes tipos de conocimientos matemticos- de dar cuenta de la verdad o false-
dad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen4. Determinar bajo qu
condiciones una conjetura es cierta o no, implica analizar si aquello que se estableci como vlido
para algn caso particular funciona para cualquier otro caso o no. A veces la validez de una conjetura
ser para todos los casos, pudiendo elaborarse entonces una generalizacin. Otras veces, la conjetura
ser vlida slo para un conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es tambin
parte del trabajo matemtico.
Para que esta clase de prctica est presente en el aula, se promover que los /as alumnos/as se invo-
lucren en la determinacin de los alcances de los recursos y resultados que se van produciendo, por
ejemplo: pasar siempre?, servir para todos los casos?, habr algn caso donde no se cumpla?, etc.
Se trata de analizar el carcter ms general de ciertas ideas que han circulado, llegando en algunas
1
Por ejemplo, los modos de representar cantidades, cuerpos geomtricos, relaciones entre magnitudes, grficos,
tablas, etc.
2
Por ejemplo, el Teorema de Fermat estuvo tres siglos sin poder ser demostrado. Enunciado alrededor de 1630, fue
demostrado recin en el ao 1994. Otro ejemplo es el Teorema de los cuatro colores, planteado en el ao 1853 y que
permaneci sin solucin hasta 1976. Incluso algunos matemticos an hoy cuestionan esta demostracin apoyada
en la computadora. Para ellos, la conjetura sigue sin ser demostrada.
3
Las expresiones si un nmero es ms largo, es ms grande, si se multiplican dos nmeros, el resultado es ms gran-
de, multiplicar por 8 da el doble de multiplicar por 4, creo que 9 + 8 da 17, este lado es igual a este otro son
ejemplos de conjeturas que elaboran los alumnos/as, frente a diferentes problemas, y que requerirn cierto trabajo
en el aula para determinar si son verdaderas o son falsas.
4
Por ejemplo para la conjetura multiplicar por 8 da el doble de multiplicar por 4 ser necesario identificar que 8 = 2
x 4, recurriendo, aunque sea implcitamente, a la propiedad asociativa y para creo que 9 + 8 da 17 ser suficiente
con apoyarse en 8 + 8 = 16 entonces se agrega 1, o cualquier otro tipo de relacin entre clculos.

ocasiones a establecer relaciones vlidas para cualquier caso, y en otras, a establecer los lmites en la
posibilidad de generalizar dichas relaciones5.
Una ltima caracterstica a destacar del trabajo matemtico es la reorganizacin y el establecimiento
de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos6. Reordenar y sistematizar genera nuevas rela-
ciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos matemticos7. Se propone entonces ofrecer
a los alumnos/as instancias para establecer relaciones entre conocimientos que han venido estudiando
y que aparentan ser independientes8. Tambin es importante considerar momentos para reorganizar y
sistematizar su propio trabajo matemtico, para ocuparse ya no de un problema, sino del anlisis de una
coleccin de problemas. Establecer relaciones entre conceptos, clasificar problemas, son ejemplos de
prcticas que permiten aproximarse a la idea de producir y usar modelos matemticos9.
Comunicar los modos de produccin -o las prcticas matemticas- asociados a los ttulos a los que
se haca referencia inicialmente, tiene la intencin de promover prcticas de enseanza que favorez-
can que los conocimientos de los alumnos/as se carguen de un cierto sentido. No se trata de ensear
en la escuela primaria algunos rudimentos y tcnicas para que luego, ms adelante, slo algunos
alumnos/as accedan a las maneras de pensar y producir en matemtica, sino que se intenta que, desde
los primeros contactos con esta disciplina, estudiar matemtica sea una forma de acercarse a sus ma-
neras de producir. En este diseo se adopta la idea de que ensear matemtica es tambin introducir
a los alumnos/as en las prcticas y en el quehacer propio de esta disciplina.
Qu conocimientos del edificio matemtico seleccionar como contenidos de la

escuela primaria? Cules de los contenidos propuestos desde hace muchos aos no
tiene tanto sentido incluir hoy? Y a la inversa, qu nuevos conocimientos es necesario
abordar hoy en la escuela?
En este diseo curricular se han utilizado diferentes criterios para seleccionar y determinar conte-
nidos. Algunos conocimientos matemticos son pertinentes de ser enseados en la escuela primaria
en funcin de su uso social. Por ejemplo, las expresiones decimales, el uso de las medidas, diferentes
recursos de clculo (calculadora, clculo mental), etc.
Se han considerado tambin como contenidos de enseanza algunas relaciones entre conceptos que
no resultan tan evidentes. Por ejemplo, la explicitacin del estudio de las relaciones entre fracciones
y decimales; o los vnculos entre el anlisis del valor posicional del sistema de numeracin escrita y el
funcionamiento de los sistemas de medida.
Hay algunos conocimientos matemticos que son incorporados como contenidos, pues resultan parti-
cularmente favorables para generar condiciones y oportunidades de introducir a los alumnos/as en un
5
Por ejemplo, respecto de la conjetura si un nmero es ms largo, es ms grande, se deber identificar que es vlida
para nmeros naturales, pero deja de serlo para expresiones decimales, en cambio entre dos fracciones siempre se
puede encontrar otra fraccin ser vlido siempre.
6
Por ejemplo, los matemticos en el siglo XIX sistematizaron lo producido hasta ese momento sobre fracciones y
expresiones decimales bajo el llamado conjunto de los Nmeros Racionales. Este nuevo estatus del conocimiento ha
permitido estudiar nuevas relaciones, generar nuevas preguntas y ampliar los recursos hasta all disponibles.
7
Los modelos matemticos permiten estudiar una coleccin de problemas. Utilizan conocimientos, procedimientos y
formas de representacin de la Matemtica para establecer relaciones entre los objetos intervinientes en los proble-
mas de manera tal de poder anticipar resultados y tomar decisiones en torno a las preguntas formuladas. Algunos
ejemplos de modelos matemticos son: Modelo Proporcional, Modelo Probabilstico; la Teora de Nmeros, etc.
8
Por ejemplo, el anlisis de las relaciones entre sistema de numeracin decimal y SIMELA.
9
Por ejemplo, establecer relaciones entre diferentes tipos de problemas multiplicativos (como los de organizaciones rec-
tangulares y los de series proporcionales); o bien analizar los lmites del funcionamiento de la proporcionalidad, implica
mirar la multiplicacin o el modelo proporcional como objetos en s mismos. Ya no se trata slo de resolver problemas
sino de estudiar la pertinencia de su uso, el campo de aplicacin, sus modos de representacin, las tcnicas de clculo
que admiten, sus propiedades, etc. Estas prcticas van configurando la idea de modelos matemticos.

trabajo intelectual propio de la actividad matemtica. Por ejemplo, el estudio de la divisibilidad, por
su potencia para desplegar un trabajo de tipo anticipatorio -al promover la fundamentacin basada
en las propiedades de la multiplicacin, de la divisin y del sistema de numeracin-; o el estudio de
la geometra euclidiana, por favorecer la entrada en el trabajo deductivo -a propsito del estableci-
miento de nuevas relaciones a partir de propiedades de las figuras geomtricas-.
Ciertos conocimientos adquieren el estatus de contenidos con la finalidad de involucrar a los alumnos/as en
el estudio de algunas propiedades internas del saber matemtico. Por ejemplo la densidad del conjunto de los
nmeros racionales10; o la suma de los ngulos interiores de un tringulo, etc.
Algunos tipos de problemas se formulan como contenidos con la finalidad de explicitar una mayor variedad de
los sentidos asociados a un ttulo ya reconocido. Por ejemplo, la designacin de problemas de organizaciones
rectangulares de manera de dar cuenta de uno de los aspectos asociados al sentido de la multiplicacin11.
Otros ttulos quizs reconocidos no aparecen formulados como contenidos. En algunos casos se los
considera formando parte de un recorte ms amplio y ms prximo al saber matemtico. Por ejemplo
la formulacin Regla de tres simple no est incluida como contenido12. En este diseo curricular
aparece como contenido Proporcionalidad y, en su interior, se propone el estudio de las diferentes
propiedades que se verifican y de diversos recursos que permiten ser punto de apoyo para resolver
problemas. Del mismo modo, la distincin entre fracciones propias, impropias, aparentes13 no es
un contenido propuesto y los diferentes modos en que es posible comparar fracciones forman parte
del contenido Orden entre expresiones fraccionarias.
Cmo ordenar los contenidos seleccionados?: como se han instalado en las prcticas
escolares?, por el nivel de complejidad?, por la lgica interna de la matemtica?,
considerando los procesos constructivos infantiles?, por las prcticas matemticas
que propicia?
En este diseo curricular se han utilizado diversos criterios para secuenciar los contenidos.
Algunos ttulos, quizs reconocidos por su histrica presencia en un ao determinado, aparecen pro-
puestos en otro ao. Dicho cambio se apoya en resultados de investigaciones psicolgicas y didcticas
que han permitido conocer mejor los procesos de construccin de conocimientos matemticos por
parte de los nios/as. Por ejemplo, hoy es sabido que la comprensin del funcionamiento de los n-
meros naturales en trminos de unidades, decenas y centenas se interrelaciona con la multiplicacin
y la divisin por la unidad seguida de ceros. Y por otra parte, tambin se sabe que los nios/as pueden
leer, escribir y ordenar nmeros sin necesidad de considerar la estructura del sistema de numera-
cin en trminos de unidades, decenas y centenas. Considerar estos estudios ha permitido correr
la descomposicin a aos ms avanzados que 1 -con situaciones que renan otras condiciones y se
constituyan en problemas que permitan un anlisis del valor posicional en lugar de descomposiciones
mecanizadas- y, a la vez, incluir en 1 la comparacin de nmeros de diversa cantidad de cifras.
10
Se llama densidad del conjunto de los nmeros racionales a la propiedad que sostiene que entre dos nmeros racio-
nales hay infinitos nmeros racionales.
11
Los problemas de este tipo pueden pensarse como organizados en filas y columnas, por ejemplo baldosas de un patio,
butacas de un cine, etc. Se presentan en ambos ciclos como una clase de problemas multiplicativos.
12
La histrica inclusin de la regla de tres como contenido ha mostrado el riesgo de confundir una tcnica con un
concepto.
13
Estas designaciones se encuentran alejadas del funcionamiento de los nmeros racionales dentro de la disciplina. El
trabajo en torno al orden de las fracciones (en el cual se podra incluir estos ttulos) se apoya ms en analizar carac-
tersticas de las fracciones para anticipar, por ejemplo, entre qu nmeros naturales se encuentra, o a qu distancia
de un cierto nmero natural est una fraccin, o bien asociado al estudio de la densidad.

Otros contenidos aparecen repetidos en diferentes aos. Esta decisin se apoya en considerar que
la construccin de algunos conocimientos demanda plazos largos. Revisitar problemas ya resueltos,
propiciar -sobre un mismo contenido- el establecimiento de relaciones cada vez ms complejas obliga
a incluirlos en diferentes aos de la escolaridad. Por ejemplo: el avance en la produccin y compren-
sin de los algoritmos de multiplicacin y divisin se propone que sean tratados tanto en 3 como en
4 ao y con posterioridad a un trabajo sistemtico asociado al clculo mental.
Muchos contenidos permanecen en el mismo ao en que habitualmente se abordan. Por ejemplo, el
estudio de los nmeros romanos en 4, el inicio al estudio de las fracciones en 4, las escrituras mul-
tiplicativas en 2 ao, etc.
La seleccin y secuenciacin propuesta en este diseo curricular es el reflejo de un conjunto de deci-
siones que precisar ser ajustada y revisada peridicamente en funcin de los nuevos conocimientos
didcticos que se fueren produciendo, de las nuevas demandas sociales y de las transformaciones que
se implementen en las escuelas y en el sistema educativo en los prximos aos.
Qu condiciones de trabajo en el aula podran favorecer esta prctica matemtica por

parte de los alumnos/as?
En funcin de la concepcin de trabajo matemtico descrito anteriormente, se adopta la idea de que
es necesario que los alumnos/as se enfrenten a nuevos problemas que favorezcan procesos cons-
tructivos a partir de poner en juego sus conocimientos y producir nuevos. Este proceso exige elabo-
raciones y reelaboraciones sucesivas por parte de los alumnos/as que debern promoverse desde la
enseanza. La escuela es responsable de promover interacciones con una clase de problemas a partir
de los conocimientos ms intuitivos de los alumnos/as, extraescolares o aprendidos en otros momen-
tos. A partir de estas interacciones propiciar la reelaboracin de dichos conocimientos en direccin
hacia los conocimientos nuevos.
Para que los nios/as puedan poner en juego un trabajo matemtico precisan enfrentarse a situaciones
que les presenten un cierto grado de dificultad, que sean verdaderos problemas. La dificultad del pro-
blema debe a la vez permitir a los alumnos/as imaginar y desplegar formas de resolucin o exploracin a
partir de usar sus conocimientos. Seguramente las estrategias usadas inicialmente no sern expertas ni
muy econmicas, pero constituirn el punto de partida para la produccin de nuevos conocimientos.
Ahora bien, los problemas no funcionan como motor de produccin de conocimientos por s mismos. Es preci-
so un trabajo sistemtico de varias clases prximas en torno a un recorte de problemas para que los alumnos/
as puedan reorganizar una y otra vez sus estrategias de resolucin, pensar nuevamente en las relaciones que
aparecieron en clases anteriores, abandonar ensayos errneos e intentar nuevas aproximaciones.
Esta forma de entender el desarrollo del trabajo matemtico de los alumnos/as en la escuela es
coherente con una concepcin de matemtica como un producto social, histrico, en permanente
transformacin, fruto de necesidades externas e internas, de reorganizaciones sucesivas, de reordena-
mientos. El aula puede aproximarse a esta idea de una comunidad que produce y en el marco de esa
produccin los objetos matemticos se visitan una y otra vez mirando nuevas relaciones, represen-
taciones, recursos, tcnicas, etc. Por ello el largo plazo, la complejidad y la provisoriedad son marcas
del trabajo matemtico dentro de la escuela.
Concebir a los problemas como motor de produccin de conocimientos nuevos implica favorecer y
propiciar la aparicin de una variedad de procedimientos posibles por parte de los nios/as. Producir
nuevos recursos, interpretar otros modos de resolucin y establecer relaciones ente ellos es parte del
quehacer matemtico. Aquellas cuestiones que en algn momento se resuelven con estrategias me-
nos avanzadas, luego de cierto trabajo sostenido, se resolvern con mejores recursos.
Esta concepcin de trabajo matemtico en el aula involucra la aparicin de errores que son parte
del proceso constructivo, marcas visibles del estado de conocimientos de los nios/as en un momen-

to determinado. A veces su revisin exige un trabajo de la misma naturaleza que producir nuevos
conocimientos ms acertados. Algunos de los errores que producen los nios/as se fundamentan en
explicaciones que tienen su propia lgica. Comprenderla y colaborar para su superacin requiere de
un trabajo colectivo y sistemtico dentro del aula.
Son necesarias diversas modalidades de organizacin de la clase en funcin de las formas que pue-
de adquirir el trabajo matemtico, del nivel de conocimientos que el problema involucra y del tipo
de interacciones que se pretende promover. Para muchos problemas es necesario un momento de
exploracin desde el trabajo individual. Son espacios necesarios para que cada nio/a en un tiempo
personal pueda enfrentarse al problema desde los conocimientos de los que dispone. Estos primeros
acercamientos a la resolucin del problema sern puntos de partida para que el maestro/a pueda
organizar el anlisis colectivo posterior. En otras oportunidades es conveniente abordar algunos pro-
blemas en pequeos grupos de manera tal que las interacciones entre los alumnos/as funcionen como
insumos y enriquezcan la produccin. Los problemas que requieren roles diferenciados constituyen
otra ocasin en la cual resulta necesaria la interaccin entre pares14.
Como el trabajo individual o en pequeos grupos favorece el despliegue de resoluciones que pueden ser
vlidas o no, completas o incompletas, con recursos ms o menos ptimos, se requiere que el/la docente
organice luego un espacio colectivo que permita que los conocimientos se socialicen, que los alumnos/as
comuniquen y expliciten las estrategias que han producido, que todos los nios/as puedan conocer las
estrategias de otros y eventualmente, reutilizarlas. Pero a su vez, es tambin una funcin de este espacio
colectivo la explicitacin de las nuevas relaciones, de las conjeturas que se hayan elaborado y la confron-
tacin de argumentos que han ido circulando, el establecimiento con ayuda del docente- de conclusiones
incluyendo a veces la identificacin tambin conducida por el/la docente- de los saberes matemticos
relacionados con los conocimientos que se pusieron en juego en la resolucin y en el anlisis.
En algunas oportunidades los momentos de trabajo colectivo se pueden utilizar para promover el
anlisis de errores con la finalidad de involucrar a la mayor parte de la clase en la elaboracin de
explicaciones que permitan revisarlos.
Existe otra finalidad del trabajo colectivo: permite constituir una memoria de lo trabajado, recapi-
tular, comparar los conocimientos anteriores con los nuevos, tomar conciencia de las progresivas y
sucesivas reorganizaciones del conocimiento. En oposicin a la idea de que los nios/as aprenden sin
darse cuenta, se intenta promover un trabajo reflexivo sobre el propio proceso de estudio.
Cmo evaluar la enseanza? Cmo evaluar los aprendizajes? Es preciso estudiar

en matemtica? Qu se entiende por estudiar matemtica? Cmo ensear a
estudiar?
La evaluacin en la escuela permite recabar informacin para tomar decisiones de manera ms racio-
nal y fundamentada con la finalidad de reorientar permanentemente la enseanza. En la gestin de
las clases en torno a un contenido, el maestro/a habitualmente releva informacin sobre el proceso
de enseanza. Utiliza para ello -en diferentes momentos- instancias de trabajo individual o colecti-
vo, producciones de los alumnos/as orales y/o escritas. Esta informacin le permite tomar decisiones
acerca de qu aspectos precisan ser enfatizados, qu relaciones nuevas estn disponibles para la ma-
yor parte de los alumnos/as, cules conocimientos crea que los alumnos /as dominaban como punto
de partida y requieren ser enseados nuevamente, etc.
Tambin, en otros momentos, el/la docente decide utilizar instrumentos de evaluacin individual para
obtener informacin sobre la marcha de los aprendizajes de cada alumno/a. En este punto, un desafo
14
Por ejemplo, los problemas que demandan comunicacin entre pares, tales como enviar un mensaje con la descrip-
cin de una figura geomtrica para que otros la reproduzcan; inventar un problema para que otro grupo lo resuelva,
escribir un clculo para que otros lo interpreten; etc.

implica evaluar exclusivamente los progresos de cada alumno/a en relacin con los conocimientos que
l mismo tena y en relacin con lo que ha sido enseado en el aula, lo que ha sido objeto de trabajo.
Se ha sealado la importancia -en el momento de la enseanza- de una fuerte presencia de problemas
nuevos que exigen desplegar un trabajo exploratorio. En cambio, en la instancia de evaluacin, ser opor-
tuno que los alumnos/as se encuentren con problemas ya conocidos, justamente porque se trata de evaluar
si aquello que tena estatus de novedoso se ha vuelto progresivamente conocido para los alumnos/as
como producto del trabajo sistemtico que se ha desplegado en las clases. Para que en las instancias de
evaluacin individual y escrita no haya seal de novedad, es necesario que los alumnos/as se enfrenten a
tipos de problemas similares a los que han venido estudiando durante un tiempo en la clase.
Es necesario aclarar que en este diseo curricular se proponen algunos contenidos sobre los que se
sugiere realizar un trabajo exploratorio, por ejemplo la escritura de nmeros grandes en los primeros
aos, la comparacin entre sistemas de numeracin antiguos, etc. Sobre estos contenidos no se espera
una evaluacin individual. Este criterio significa instalar la idea de que no todo aquello que se ensea
es preciso que sea evaluado individualmente. La escuela debe ofrecer numerosas oportunidades de
aprendizaje, pero se espera que slo un recorte de los contenidos enseados y de los conocimientos
que circulan sea dominado por los alumnos/as en forma individual y en un ao o ciclo determinado.
A veces la evaluacin tiene una funcin diferente a la de evaluar los resultados de la enseanza: per-
mite relevar informacin sobre el punto de partida de los conocimientos de los nios/as en torno a un
cierto contenido. Esta clase de evaluacin cumple ms la funcin de diagnstico y debera permitir
planificar la enseanza acorde con lo que dicho diagnstico informa. No se trata aqu entonces de
evaluar a cada nio/a individualmente sino de poder identificar qu conocimientos estn disponibles
para la mayor parte de la clase15.
Una funcin de la evaluacin es tambin sin duda recabar informacin sobre cules alumnos/as an no
tienen disponibles los nuevos recursos sobre los que se ha venido trabajando durante un tiempo en la
clase. Es por cierto la informacin ms compleja que devuelve la evaluacin. Incluso, a veces, suele generar
una sensacin de fracaso y frustracin tanto para el/la docente como para el alumno/a. Desde este diseo
curricular se considera que es responsabilidad de toda la institucin escolar encontrar y prever nuevas
instancias de enseanza -y no slo de evaluacin- para los alumnos/as que lo precisaran. Algunas de estas
instancias requerirn nuevas propuestas de enseanza -diferentes a las ya ofrecidas- y sern provistas por
sus maestros/as, por otros docentes de la escuela, por el equipo directivo, dentro o fuera del aula, dentro o
fuera del horario escolar. Es responsabilidad de toda la escuela garantizar el progreso de todos los alumnos/
as an cuando se desafen los habituales tiempos y secuenciaciones del tiempo escolar.
Como se ha venido desarrollando, el abordaje de un nuevo contenido implica -entre otras cuestio-
nes- nuevos problemas que provoquen un trabajo exploratorio, momentos de comunicacin y anlisis
de respuestas y estrategias, espacios de argumentacin y bsqueda de la verdad, anlisis colectivo
de errores y aciertos, instancias de sistematizacin, nueva informacin y recursos provistos por el/la
docente, reconocimiento de los avances en las tcnicas y formas de representacin de una clase de
problemas. De este modo, se pretende lograr progresos en los niveles de conocimiento de los alumnos/
as. Ahora bien, en el marco de dicho proceso es necesario incluir tambin momentos de estudio:
adems de participar de las clases, los alumnos/as necesitan de una actividad personal que les permita
un retorno reflexivo sobre el trabajo que se viene realizando.
Pero, cmo se estudia Matemtica? La escuela, adems de crear medios para que los alumnos/as
aprendan en el aula, debe proporcionarles instrumentos para que puedan seguir estudiando. La en-
seanza debe hacerse cargo de brindar elementos y proponer actividades en clase y fuera de ella que
15
Por ejemplo, en 1 ao el/la docente realiza un conjunto de actividades que le permiten relevar qu conocimientos nu-
mricos tienen sus alumnos/as y que todava no han sido enseados, informacin valiosa para organizar los primeros
meses de trabajo. Otro ejemplo sera relevar en 4 o 5 aos qu conocimientos tienen disponibles los alumnos/as sobre
el uso del dinero para decidir si es o no un buen punto de partida para el estudio de los nmeros decimales.

orienten el estudio. Se trata de considerar como un objetivo de enseanza en clase el ensear a estu-
diar. Algunos ejemplos de esta clase de actividades pueden ser las siguientes: releer las conclusiones
elaboradas en forma colectiva; rehacer los problemas ms complejos; realizar un simulacro de eva-
luacin con problemas similares a los que tendr una prueba escrita; revisar problemas solucionados
para reflexionar sobre las estrategias usadas; agrupar problemas ya resueltos en tipos de problemas;
preparar en pequeos grupos ensayos de pruebas con seleccin de problemas a partir de consultar los
realizados en cuadernos o carpetas; elaborar cartulas o folios que permitan ordenar e identificar te-
mas; elaborar machetes con informacin que se necesita retener; confeccionar y consultar carteles
o afiches; rehacer en pequeos grupos pruebas; organizar tutoras entre alumnos/as para que ayuden
a otros con los temas que ms dominan, entre otras propuestas.
Esta idea de estudio implica involucrar a los alumnos/as en la toma de conciencia sobre qu nuevos
conocimientos tienen disponibles. Anticipar con los alumnos/as la variedad de aspectos de un tema
les permitir organizar su trabajo y desarrollar progresivamente un cierto nivel de autonoma, incluso
para el estudio frente a una prueba escrita.
Cules son las responsabilidades de la escuela en relacin con la enseanza de la

matemtica?
La escuela es responsable de:
difundir la idea de que el saber matemtico es un bien social, patrimonio de la humanidad y
merece ser transmitido, conservado y ampliado;
generar las condiciones didcticas e institucionales que permitan a los alumnos/as vincularse
con experiencias matemticas formativas; es decir, que pongan en juego las reglas del trabajo
intelectual, del debate y de la toma de decisiones -y no exclusivamente con experiencias mate-
mticas utilitarias-;
transmitir la conviccin de que la matemtica pueden ser aprendida por todos los alumnos/as a
travs de un trabajo sistemtico -en lugar de ser pensada como un don natural-;
brindar la oportunidad de usar los conocimientos que poseen los alumnos/as como punto de
partida;
promover que el aula sea un espacio de construccin colectiva de conocimientos matemticos;
instalar prcticas en las que se muestre que es valioso para todos los alumnos/as trabajar sobre
los aciertos y los errores propios y ajenos;
propiciar la ampliacin, revisin y reorganizacin de los objetos matemticos con los que inte-
ractan los alumnos/as a lo largo de los diferentes aos de escolaridad;
organizar condiciones didcticas e institucionales que ofrezcan a los alumnos/as todas las opor-
tunidades y dispositivos que precisan para aprender.

CIENCIAS SOCIALES
LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA
Es tarea de la escuela estimular el inters de los chicos por entender el mundo social, plantear interro-
gantes acerca de la forma en que se lo entiende habitualmente, instalar la idea de su carcter cons-
truido y cambiante, realizar sucesivas aproximaciones al tipo de relaciones sociales que establecen las
personas, y a los conceptos y categoras que intentan captarlas y definirlas. Para cumplir tales tareas,
la escuela dispone de diversos conocimientos y saberes, particularmente los que brindan distintas
disciplinas sociales, como la historia, la geografa, la sociologa, la antropologa, la economa o las cien-
cias polticas. Todas ellas aportan ideas y conceptos que han sido sistemticamente elaborados y que
encuentran cierto grado de legitimacin en nuestra sociedad. Todas ellas confluyen en el campo de las
Ciencias Sociales y permiten acceder al conocimiento de distintos aspectos, planos o dimensiones de la
vida en sociedad (poltica, econmica, social y cultural), en sus mltiples interacciones y dinmicas.
En la bsqueda por interpretar y explicar la realidad, dentro de las Ciencias Sociales, se producen dis-
tintas lecturas y visiones que, en algunos casos se enriquecen o complementan, y en otros, se oponen
y entran en conflicto. Las ricas controversias y las nuevas interrogaciones a que dan lugar, estimulan y
revitalizan un conocimiento que, como en otros campos del saber, es inacabado y est en permanente
construccin. Las producciones de las Ciencias Sociales son efectivamente aproximaciones parciales
a la realidad, estn condicionadas por el contexto socio-histrico y se caracterizan por el carcter
perfectible y provisorio de sus afirmaciones.
Los modos de conocer que proponga la escuela tendrn en consideracin este carcter problemtico,
inacabado y dinmico del conocimiento social, poniendo a disposicin de los alumnos/as una seleccin
de la vasta produccin que, desde las Ciencias Sociales, intenta describir, explicar e interpretar la vida de
los hombres en sociedad.
Con estos aportes y otros, que provienen de diversas interacciones sociales y experiencias culturales, la
escuela tambin deber dar cuenta de la complejidad social. Siendo ste, uno de los rasgos ms caracte-
rsticos y constitutivos de la realidad social, no es de ninguna manera un dato evidente. Por lo general, se
percibe la realidad social como si estuviera organizada a partir de relaciones cuya lgica parece simple,
evidente y armnica. Muchas veces, ante diversos acontecimientos o procesos sociales, se encuentran
explicaciones estereotipadas y visiones que invisibilizan o niegan la complejidad.
Por eso, es tarea de la escuela colaborar para la construccin de un pensamiento crtico, reflexivo y
analtico que pueda contribuir a desnaturalizar las imgenes establecidas, a dudar de lo que parece y de
lo que es presentado como obvio, dado y natural. La escuela podr complejizar las miradas, aportando
saberes y metodologas de las disciplinas sociales, poniendo a los alumnos/as en contacto con realidades
diversas, formando para dar explicaciones fundadas.
Los nios/as, en tanto miembros de una cultura, portan conocimientos sobre la realidad social que fue-
ron construidos como resultado del conjunto de sus experiencias de vida, en el intercambio con adultos
y pares y desde la informacin que brindan los medios de comunicacin. En este sentido, es deseable
acercarles algunos instrumentos para avanzar en el anlisis y comprensin de la realidad social pasada y
presente desde los primeros ciclos de la escolaridad. Se trata de dar cuenta progresivamente de la com-
plejidad de la misma, de poner en cuestin prejuicios y estereotipos y avanzar en una comprensin
respetuosa de la diversidad y de los derechos universalmente consensuados.
La enseanza pondr en juego diferentes estrategias para poner a disposicin de los alumnos/as
conjuntos de informacin cada vez ms amplios presentados en soportes diversos y multiplicar las

oportunidades de analizarlos y ponerlos en discusin. Asimismo la escuela brindar oportunidades
para entrar directamente en contacto con distintas situaciones de la vida social, mediante salidas, vi-
sitas y la relacin directa con diferentes actores sociales, propiciando la indagacin sobre situaciones
cotidianas que probablemente estn naturalizadas. Es desde esta perspectiva que las Ciencias Sociales
aportan un sentido formativo para los sujetos.
LA SELECCIN DE CONTENIDOS EN ESTA PROPUESTA CURRICULAR
Los contenidos y las situaciones de enseanza se seleccionaron atendiendo a su relevancia para

entender las sociedades del pasado y del presente y a consideraciones en torno al modo en que los
nios/as piensan el mundo social.
Los nios/as pequeos reconocen intenciones y conflictos en la vida social a partir de sus experien-
cias cotidianas. Tambin experimentan y advierten cuando se ejerce el poder en forma arbitraria o
unilateral, identifican situaciones justas e injustas y reconocen aspectos de la vida en sociedad que
refieren a sus distintas dimensiones. Si bien no pueden definir ciertos conceptos, hacen uso de ellos
para dar sentido a la experiencia, as como a nuevos conocimientos referidos a situaciones acotadas
que puedan comprender. La enseanza escolar ir abriendo un camino para que esta mirada salga
progresivamente del campo de las experiencias personales y pueda disponer de marcos para pensar a
las sociedades como construcciones humanas en las que intervienen distintos sujetos sociales con sus
intencionalidades, proyectos y conflictos.
Por otra parte las ideas de los nios/as respecto del pasado son generalmente imprecisas y discontinuas,
y con mucha naturalidad pueden reunir en una misma poca a personas mayores que viven hoy con per-
sonajes histricos que vivieron hace cientos de aos. Si bien admiten la existencia de un antes distinto
que la actualidad, suelen sostener una mirada simplificada de los grupos y personas que han vivido en el
pasado, de los modos en que resolvan los problemas de la vida cotidiana y de las tecnologas de las que
disponan. Uno de los desafos ms importantes de la enseanza en el Primer Ciclo ser entonces ofrecer
a los alumnos/as situaciones que pongan en discusin estas representaciones y que les permitan acer-
carse al conocimiento de distintas sociedades, identificar algunos cambios y continuidades, comprender
a quines y de qu manera afectan los cambios y acercarse a las principales razones que permiten com-
prenderlos. En el Segundo Ciclo, la tarea consistir en la complejizacin de las propuestas de enseanza
para avanzar en una comprensin ms diferenciada de las sociedadespasadas y presentes.
Los nios/as construyen representaciones vinculadas con sus experiencias de vida, con las explica-
ciones y la informacin que brindan los adultos de su entorno o a partir del contacto cotidiano con
los medios de comunicacin: una guerra que ocurre a miles de kilmetros de distancia, un huracn
que arrasa poblaciones costeras en Asia o en el Caribe, los partidos de la seleccin nacional de ftbol
en pases diversos, forman parte frecuentemente de su caudal de informacin. Los nios/as de hoy se
desenvuelven en un mundo muy diferente al de generaciones anteriores. Muchos, seguramente, han
vivido la experiencia de conectarse dentro de espacios virtuales a travs de las nuevas tecnologas. Si
bien es difcil saber cul es el impacto de todas estas transformaciones en la representacin que ellos
tienen del espacio, la escuela deber atender a estas transformaciones a la hora de pensar situaciones
de enseanza relacionadas con el conocimiento de lo social. Por tanto, el criterio para seleccionar los
contenidos en este diseo curricular no ha sido la proximidad fsica o temporal de los fenmenos, sino
su relevancia para comprender la realidad social pasada y presente y para aportar a la formacin de
una ciudadana crtica e informada.
En la bsqueda por multiplicar las oportunidades de los alumnos/as para ampliar sus representacio-
nes acerca del mundo social, este diseo curricular ha hecho la opcin de que los temas de estudio
sean abordados a partir de situaciones que traigan a la clase la posibilidad de reconocer la diversidad
como parte constitutiva de la sociedad.

La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone, puede ayudar a los nios/
as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tienen lugar distintas formas sociales y culturales,
as como advertir que los seres humanos, las instituciones y relaciones sociales presentan muchos
aspectos semejantes y similares en tiempos y espacios diferentes.16
El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una referencia invalorable. Pero ser
posible construir una mirada ms rica sobre ellas, en tanto se pongan en relacin con otros modos de
vida y perspectivas. Este diseo propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una variedad
de ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida de personas en contextos culturales y espaciales
diversos. Interesa poner en valor las diferencias, incluir dentro de la experiencia escolar los recorridos
y las biografas de los nios/as y sus familias, habilitar puntos de vista y expresiones dismiles, tanto
como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en tanto sociedades humanas.
Se trata de promover el encuentro, la convivencia y el reconocimiento y valoracin de las diferencias
y las semejanzas. El trabajo en las clases con casos, historias de vida y relatos que traigan la voz de
diferentes personas y grupos, invita a recorrer ese camino.
EL TRABAJO CON EL TIEMPO HISTRICO Y EL ESPACIO GEOGRFICO
Es importante subrayar que el trabajo con el tiempo histrico no debe reducirse a situar los hechos en
lneas de tiempo o a reproducir las fechas de ciertos acontecimientos. Aunque el conocimiento crono-
lgico aporta a los alumnos/as un marco de referencia, el tiempo histrico contiene y engloba otros
elementos. El tiempo de las sociedades no se agota en una sucesin de acontecimientos: es una cons-
truccin social y cultural que incluye cambios, continuidades y distintos ritmos y duraciones. En cada
una de las dimensiones de la realidad social, los cambios tienen, a veces, ritmos diferentes y se producen
asincrnicamente. De este modo, las situaciones de enseanza que se ofrezcan en la escuela alentarn la
comprensin de algunas de las complejidades del tiempo histrico: simultaneidad, cambios, continui-
dades, rupturas y permanencias.17
En el Primer Ciclo, los alumnos/as irn adquiriendo y utilizando categoras y nociones temporales que
permitan dar cuenta de la sucesin de acontecimientos ordenndolos en el tiempo, as como realizar
cronologas que les permitan representar acontecimientos en lneas de tiempo. Tambin se trabajar
la nocin de simultaneidad para reconocer la existencia de acontecimientos que suceden al mismo
tiempo y que pueden vincularse entre s, proporcionando una aproximacin al anlisis de causas y
consecuencias que se ir complejizando a lo largo de la escolaridad. En las situaciones de enseanza se
propondrn consignas que permitan a los nios/as hacer uso de nociones tales como: antes, despus,
hace muchos aos, al mismo tiempo que, durante.
Durante el Segundo Ciclo se avanza en la construccin de nociones temporales y espaciales cada vez ms
complejas. Se estimula el uso de categoras y nociones temporales que dan cuenta de la sucesin de acon-
tecimientos, la confeccin de cronologas que permitan representar acontecimientos en lneas de tiempo,
la contextualizacin e incluso la realizacin de sencillas periodizaciones guiadas por el/la docente.
El trabajo con la nocin de espacio geogrfico parte de un enfoque en el que se considera que la realidad
material, expresada en diversas formas geogrficas (un puerto, una red de transporte y las ciudades que
conecta, una pequea ciudad y su entorno rural), son resultado de un proceso de construccin social a
lo largo del tiempo, en el que participan diversos actores con intenciones, visiones e ideas diferentes.18
16
Direccin de Interculturalidad, Documento de Base, Mayo 2007.
17
Aisenberg B. y Alderoqui, S. (comps.), Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids,
1994.
18
Blanco, J. y otros, Notas para la enseanza de una geografa renovada, Buenos Aires, Aique, 1995.

El sentido que cobra la nocin de espacio geogrfico es, por lo tanto, el de espacio socialmente cons-
truido. En el Segundo Ciclo, se proponen contenidos y situaciones de enseanza que no reducen la idea
de espacio geogrfico a un recorte de la superficie terrestre donde se contabilizan ciertos elementos
naturales y construidos. Los objetos que se combinan en un determinado territorio, visibles en el paisaje
y aparentemente estticos en el tiempo, son producto de relaciones sociales particulares enmarcadas
en un determinado contexto histrico. Los grupos sociales se apropian de las condiciones naturales y
construidas de cierto lugar, y a su vez contribuyen a su transformacin y construccin permanente.
Este modo de interpretar la nocin de espacio geogrfico permite el ingreso de otro concepto, menos
abstracto, el de territorio, entendido como un mbito geogrfico delimitado a partir de estrategias
de control que influyen, controlan o afectan a recursos, personas y relaciones.
EL TRATAMIENTO DE ACONTECIMIENTOS RELEVANTES PARA LA COMUNIDAD, LA PROVINCIA, LA NACIN

Existe una tradicin escolar en virtud de la cual las efemrides patrias actan como organizadores
curriculares de los contenidos de las Ciencias Sociales. La mayora de estas efemrides remite, como
sabemos, a un mismo periodo histrico: el de la ruptura de la situacin colonial y los primeros aos
del perodo independiente en el Ro de la Plata a principio del siglo XIX. De esta manera suele reite-
rarse el trabajo con los mismos protagonistas y situaciones. Este diseo curricular incluye el trabajo
con los procesos evocados por estas efemrides, pero propone tambin abordar otras. Ello supone
incorporar a la agenda escolar la evocacin de acontecimientos sobre la historia reciente, as como
sobre la lucha por derechos inalienables de la humanidad. Por otro lado, implica reflexionar sobre
los sentidos que hoy tienen, para docentes, alumnos/as y la sociedad en general, los hechos que se
evocan en las efemrides tradicionales. La celebracin de las efemrides patrias en la escuela, prctica
originada hacia finales del siglo XIX en casi toda Amrica Latina, busc aglutinar poblaciones tnica,
cultural y polticamente heterogneas. La conmemoracin de hechos histricos vinculados al origen
de la nacin y a la fundacin del estado, sostuvieron un tono patritico y fuertemente emotivo. Pero,
palabras como origen y fundacin, suponen una definicin sobre el pasado: jerarquizan algunos
acontecimientos y a ciertos sujetos sociales, dejan de lado a otros, producen, en fin, la construccin
de una memoria particular. El desafo consiste quizs en no subestimar o ignorar la eficacia simblica
y cohesiva de las efemrides tradicionales, ni en sobredimensionarlas o sacralizarlas, sino ms bien en
reflexionar y discutir su significatividad.
Por otra parte, es necesario incorporar, junto a las evocaciones tradicionales, referencias a procesos
del pasado reciente.19 Desde mediados del siglo XX, por distintas causas, en nuestro pas se agudizaron
los enfrentamientos polticos y sociales. En 1976, un nuevo golpe de Estado, instal una dictadura
que, mediante el terror, puso en marcha una reestructuracin econmica y social, profunda y brutal.
Endeudamiento externo, desindustrializacin, desocupacin, marginalidad, una guerra en el Atlntico
Sur por las Islas Malvinas, son algunos de los hitos y procesos que han dejado marcas indelebles en la
memoria de muchos argentinos. Un calendario escolar que incluya las efemrides tradicionales junto
con otras que recuperen la historia reciente de la Argentina, as como acontecimientos y conmemora-
ciones de una agenda internacional, debe abrir posibilidades para producir momentos de reflexin y
no slo de consagracin de una fecha o discurso. Todo ejercicio de memoria es un hecho del presente
y, en tanto tal, constituye un espacio para poner en dilogo perspectivas diversas, en el marco de la
consideracin de derechos innegociables para el conjunto.
El Da Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, el Da del Veterano y los cados en Malvinas,
el da de los Derechos del Nio/a, el Da del Inmigrante, el Da de los Trabajadores, la evocacin del
atentado contra la AMIA, entre otras conmemoraciones habilitadas por el calendario escolar (Reso-
lucin N 4709/06), constituyen oportunidades para pensar el pasado desde el presente.
19
Jeln E. y Lorenz F. (comps.), Educacin y memoria. La escuela elabora el pasado, Buenos Aires, Siglo XXI, 2004.

La conmemoracin en la escuela, o en otros mbitos, de acontecimientos relevantes para la sociedad lo-
cal, provincial y/o nacional puede ser una excelente oportunidad para que los alumnos/as hagan conocer
las producciones que realizaron en clase sobre contenidos relacionados con los hechos que se evocan.
Podrn aportar al acto escolar u organizarlo, mediante muestras, confeccin de murales o publicaciones
que incluyan sus propios textos, as como testimonios de protagonistas y diversas miradas sobre el hecho
evocado. La actividad alentar la reflexin sobre la importancia actual del acontecimiento, los valores
que se le han asignado y se le asignan. Ser tambin una posibilidad de estrechar lazos con otros actores
e instituciones y reconocer cambios y continuidades en las formas de recordar, celebrar y festejar.
La propuesta supone una planificacin del equipo docente, de modo de asignar a cada ao del ciclo las
conmemoraciones ms afines a los temas que han trabajado o estn trabajando en las clases de Cien-
cias Sociales. Las ms recientes, como las que remiten al avasallamiento de la voluntad popular y de los
Derechos Humanos por la ltima dictadura, dado que se evocan al comienzo del ao escolar, pueden
consistir en jornadas de indagacin y/o en la presentacin de un proyecto a desplegar durante todo el
ao por los alumnos/as mayores de la escuela, cuyos resultados pueden ser compartidos como cierre del
ciclo escolar.
LA NARRACIN EN LAS CLASES DE CIENCIAS SOCIALES

Sabemos del inters que manifiestan los nios/as por las historias y relatos. Muchos maestros/as los
incluyen en sus clases para trabajar temas diversos. Los relatos permiten desplazarse en el tiempo y en el
espacio, incursionar en la vida de las personas, sufrir y gozar con y a travs de ellas, imaginar otras reali-
dades, ayudando a dar forma y sentido al mundo y a la experiencia. Son por ende una forma apropiada
para presentar a los nios/as acontecimientos y procesos sociales, ya que contar una historia permite
comprender mejor las acciones humanas, tanto en trminos individuales como colectivos.20
Los relatos, las narraciones, ya sea en la forma de textos literarios o pelculas, poseen una trama y una
estructura y presentan una organizacin determinada de los sucesos donde los hechos no aparecen des-
conectados. De este modo, adems de facilitar el conocimiento de las acciones humanas en diferentes
contextos, las narraciones colaboran en la construccin de nociones vinculadas con la causalidad.
Una puerta de entrada propicia entonces para acercar a los nios/as al conocimiento de distintas sociedades,
es seleccionar situaciones o problemas donde estn presentes la complejidad y conflictividad sociales pero or-
ganizados dentro de tramas narrativas que relaten situaciones que los nios/as sean capaces de comprender.
Mediante la consulta de material bibliogrfico y de otras fuentes pueden construirse atractivos relatos
que presenten, por ejemplo, para el Primer Ciclo, los conflictos por el control de territorios de caza entre
distintos pueblos originarios de Amrica, los imprevistos que podan suceder en un viaje en carreta por
el antiguo Virreinato o en los viajes en tranva en la ciudad y provincia de Buenos Aires a principios del
siglo XX. Para el Segundo Ciclo se podrn proponer relatos que den cuenta de los viajes europeos de
exploracin del Ro de la Plata a comienzos del siglo XVI, de la instalacin de inmigrantes en la provincia
de Buenos Aires o de la vida en las fronteras en la segunda mitad del siglo XIX, entre muchos otros.
Un recurso invalorable a la hora de buscar insumos para construir estos relatos es la biblioteca escolar
o de la localidad. Ser tarea del equipo docente aunar esfuerzos para organizar en la escuela una
coleccin de relatos diversos sobre situaciones en las que se desplieguen contenidos y conceptos con-
siderados prioritarios.21 Los relatos podrn ir conformando, junto a un banco de imgenes, un archivo
oral y otros elementos, una valija de recursos para los temas que se abordan a lo largo del ciclo.
20
Egan, K., La comprensin de la realidad en la educacin infantil y primaria, Madrid, Morata, 1991.
21
Vase AA.VV., Serie Cuadernos para el aula, Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B./Nivel Primario, Buenos Aires, Minis-
terio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2006-2007.

MODOS DE CONOCER EN CIENCIAS SOCIALES
En este diseo curricular los contenidos incluyen conocimientos relevantes y significativos para las cien-
cias sociales, as como los modos en que dichos conocimientos se producen y las prcticas por medio de
las cuales se elaboran.
El trabajo sistemtico con distintas fuentes de informacin (textos escritos, testimonios orales, ilustracio-
nes, objetos, construcciones, fotografas, pelculas, videos, novelas, pinturas, cuadros estadsticos, planos,
mapas, imgenes satelitales, croquis) constituye un requisito para la adquisicin de conocimientos en las
Ciencias Sociales. Permitir ingresar a los problemas estudiados desde diferentes registros y gneros,
a distintas interpretaciones o, como el caso del cine, la fotografa o las pinturas, brindar detalles no
conocidos o imaginados, dar cuenta de un clima de poca. Ser necesario propiciar la interrelacin
de informacin proveniente de fuentes de distinto tipo, para completar y enriquecer las explicaciones
que ofrece el texto escolar, favorecer la empata, la comparacin y la contrastacin. Presente ya en los
primeros aos de escolaridad, el trabajo continuar durante el Segundo Ciclo, ciertamente con un mayor
nivel de autonoma para abordar algunas fuentes, por ejemplo las escritas.
En el Primer Ciclo, se pedirn relaciones progresivamente ms complejas y elaboradas entre las fuentes
que se suministran. En primer ao, por ejemplo, los alumnos/as realizan descripciones, comentan
oralmente la informacin que suministran las fuentes, enriquecen el conocimiento que tienen de un
tema con la informacin diferenciada que pueden aportar un texto, una imagen o un testimonio oral.
Analizando imgenes y objetos, tambin se hacen preguntas sobre la vida social en otros tiempos,
descubren cambios y continuidades en los modos de vida de las personas y grupos o en los materiales
con los que se construyen utensilios de la vida cotidiana o herramientas de trabajo. En segundo y tercer
grado, se contina con el tipo de trabajo descripto y se avanza en el establecimiento de relaciones entre
distinto tipo de fuentes: por ejemplo, se amplan las relaciones a establecer entre textos lingsticos e
imgenes y/o se propone confrontar informacin que proporcionan dos fuentes.
En el Segundo Ciclo, el maestro/a ofrecer situaciones de enseanza que promuevan el uso de distintas
fuentes, orientando el trabajo de lectura y bsqueda de informacin. Dada la variedad de las fuentes,
es aconsejable que las propuestas de trabajo recuperen las peculiaridades de las mismas. Por ejemplo,
no son iguales las estrategias a desarrollar para leer una imagen que las necesarias para trabajar con
una historia de vida o un texto escolar. Tambin es posible avanzar en reconocer el valor especfico
de cada fuente y la pertinencia de utilizar una u otra, segn los propsitos de estudio. Por ejemplo,
las impresiones subjetivas de los actores se recogen mejor a travs de testimonios orales; un plano
permite reconocer ms claramente que una explicacin la distribucin espacial de objetos y personas,
as como orientarse en el espacio; un mapa fsico aporta una perspectiva global de las alturas en un
territorio de manera ms clara que un texto. El maestro/a puede proponer actividades en las que los
alumnos/as deban optar por el uso de una u otra fuente segn los propsitos de estudio.
Adems, es recomendable que en las situaciones de enseanza se considere que las fuentes
secundarias22 no son una mera reproduccin de lo que realmente pasa o pas, sino elaboraciones
realizadas por sus autores, en el marco de una poca y de los enfoques tericos adoptados.23
Los textos escolares son fuentes intensamente transitadas en las clases de ciencias sociales; al selec-
cionarlos ser importante considerar el grupo de alumnos/as, sus habilidades lectoras y sus conoci-
mientos previos. Los textos deben articular de modo adecuado la densidad conceptual, la complejidad
22
Las fuentes primarias constituyen la materia prima de los investigadores de las Ciencias Sociales. Se caracterizan por
ser de primera mano, es decir cercanas o contemporneas de los hechos que refieren. Las fuentes secundarias son
testimonios de segunda mano, como por ejemplo los trabajos elaborados por los historiadores y otros investigadores
sociales, los textos escolares, los censos, los cuadros estadsticos y los mapas.
23
Svarzman, J., Beber en las fuentes: el uso de las fuentes en la enseanza de la historia, Buenos Aires, Novedades
Educativas, 1997.

temtica y la cantidad de datos, de modo de no obturar la posibilidad de conectarse con ellos: deben
plantear desafos, pero stos no deben ser irresolubles.
Una tarea a encarar por el equipo docente de la escuela puede ser la de revisar crticamente los tex-
tos propuestos para cada grado para observar su grado de coherencia, detectar las dificultades que
pueden encontrar los alumnos/as en su lectura (conceptos no explicados, informacin implcita que
requiera un alto nivel de inferencias) y disear acciones en consecuencia.
Con el fin de acompaar a los alumnos/as en su formacin como estudiantes, es deseable que el/la
docente explique previamente los temas cuya lectura propondr; advierta sobre las dificultades que
encontrarn en la lectura de los textos, acompae el proceso de lectura, se detenga en los prrafos
de mayor densidad conceptual para conocer las dudas, pedir y dar explicaciones, agregar y reponer
informacin, dar ejemplos, abrir conceptos. Las guas de lectura contendrn preguntas y actividades
que permitan rescatar los aspectos ms relevantes de los hechos y procesos estudiados. Ser nece-
sario, por tanto, evitar la formulacin de preguntas que conduzcan a una reproduccin literal de
fragmentos del texto y, en cambio, propiciar la bsqueda de la contextualizacin, la localizacin tem-
poral y espacial, la descripcin de situaciones, la identificacin de diversas causas, las relaciones entre
distintas dimensiones de la realidad social, el interjuego de escalas, la identificacin de los actores, de
sus puntos de vista e intereses, de sus conflictos y/o acuerdos, la identificacin de consecuencias, el
establecimiento de relaciones pasado-presente y el reconocimiento de cambios y continuidades.
El uso de mapas y planos ser habitual en las clases de ciencias sociales con el propsito de localizar lugares,
orientarse en recorridos durante salidas de campo, descubrir el modo en que ciertas actividades producti-
vas organizan el espacio, etc. Explorar los modos en los que los planos y mapas presentan la informacin,
descubrir las referencias, acceder a un repertorio de mapas temticos segn los contenidos de enseanza,
ser una propuesta constante de trabajo en el aula. La presencia de mapas y planos en las clases de ciencias
sociales, adems del inters que genera en los nios/as, resulta una va propicia para estimular su capacidad
imaginativa pues permite realizar anticipaciones sobre personas y lugares, no slo para obtener informa-
cin puntual sino para leer relaciones espaciales que dan cuenta de procesos sociales trabajados en clase.
Durante el Segundo Ciclo se profundiza el trabajo con mapas y planos: leer e interpretar informacin,
descubrir y reconocer cmo esa informacin se representa cartogrficamente, establecer relaciones
entre la informacin aportada por la cartografa trabajada y otras fuentes, asociar informacin pro-
veniente de mapas temticos. Asimismo se propondrn actividades para profundizar la lectura carto-
grfica, dominar las referencias y usar un repertorio de mapas temticos.
Recoger testimonios orales resulta un modo de acceso privilegiado a la subjetividad de los actores so-
ciales. Se trata de uno de los procedimientos de que se valen las ciencias sociales para producir conoci-
miento. Complementan la informacin procedente de otras fuentes y, en algunos casos, como en el de
sujetos que no suelen dejar testimonio escrito de sus experiencias, se transforman en insustituibles. Las
entrevistas permiten una relacin cara a cara en la que se recupera la experiencia del otro y donde se
accede, por tanto, al conocimiento de otras perspectivas y otros modos de sentir, analizar y percibir. En
la escuela, resulta un recurso particularmente atractivo, porque permite abrir un dilogo entre nios/as
y adultos, en el cual se concreta la posibilidad de acercarse a puntos de vista diferentes a los propios.
Cuando se recogen testimonios de familiares de los alumnos/as se le otorga tambin un valor a las histo-
rias personales de los nios/as, mientras se instala la idea de que todos tienen algo para aportar para la
interpretacin de la vida en sociedad. Por otra parte, la situacin de preparacin de las entrevistas y su
realizacin supone poner en marcha un proceso de intercambio de ideas, escritura, reescritura y toma de
notas.24
La correspondencia entre lo que se desea conocer y las preguntas a formular no son un asunto menor
para los nios/as y su discusin puede formar parte de un rico momento de intercambio grupal, en el
24
Schwarzstein, D., Una introduccin al uso de la historia oral en el aula, Buenos Aires, F.C.E., 2001.

cual el/la docente interviene pidiendo precisiones, dando informacin, ayudando a apreciar diferen-
cias entre distintos modos de redactar una pregunta. La necesidad de anticipar qu preguntas se van
a formular obliga a poner en juego representaciones y conocimientos previos de los alumnos/as.
El trabajo de lectura, interpretacin y escritura de la informacin obtenida a travs de los testimonios
supone el pasaje de una variedad de lenguaje a otro: de la oralidad a la escritura. Por lo tanto, los
textos resultantes de las entrevistas, necesitarn de la mediacin del docente, quien colaborar en su
interpretacin.
Las salidas de campo ofrecen la posibilidad de que los nios/as realicen una inmersin en situaciones
reales donde observar aspectos de las problemticas que se estudian, enriqueciendo los procesos de
comprensin que se desarrollan en el aula.25 Una visita a un establecimiento productivo o a un taller,
recorridos por la localidad utilizando un transporte pblico, la visita a un museo, los recorridos por
lugares emblemticos de una localidad constituyen formas de recuperar diferentes voces y experien-
cias, mirar con otros ojos y desde otra perspectiva, espacios transitados cotidianamente, conocer ms
en profundidad los problemas en estudio de la mano de sus protagonistas. Las salidas, con las sorpre-
sas e imprevistos propios de la vida social, brindan adems materia prima que podr constituirse en
objeto de trabajo y reflexin, mediante las intervenciones de los maestros/as.26
Las situaciones de intercambio y confrontacin de opiniones e ideas a la vez que constituyen un
modo de conocer, son en s mismas valiosas y pueden ser oportunidades para promover el respeto
por el otro y la autonoma de cada sujeto, principios fundamentales para el funcionamiento de un
sistema democrtico.
Los intercambios son una va para expresar distintos sentimientos, necesidades, conocimientos e inte-
reses. La escuela deber ofrecer en forma sistemtica oportunidades para ponerlos en juego. Desde el
primer grado, se estimula a los nios/as a expresar sus ideas respecto de los temas que se tratan, na-
rrar sus experiencias personales y los conocimientos que tienen respecto de los temas de enseanza. A
lo largo del Primer y Segundo Ciclo, se espera que los nios/as avancen en la comprensin de que en
la vida social las personas no tienen las mismas opiniones sobre los acontecimientos, colaborando de
este modo en la progresiva descentracin del propio punto de vista. En la medida en que la escuela
ofrezca oportunidades reiteradas de poner en juego estos modos de conocer, se avanzar en enunciar
un argumento de manera fundada, sostenerlo en intercambios con otros, escuchar otras opiniones y
responder considerndolas.
Cuando los nios/as se disponen a realizar una entrevista para saber cmo era la infancia en otros
tiempos, cuando planifican una salida a lugares emblemticos de la localidad para conocer las trans-
formaciones ocurridas, cuando delante de la vitrina de un museo observan un objeto que perteneci
a personas que vivieron en el pasado e imaginan quines, cundo y para qu lo usaron, cuando ho-
jeando las pginas de un libro expresan sorpresa ante formas de vida diferentes a las propias, estn
poniendo en juego estrategias que permiten abordar el conocimiento de la vida en sociedad: for-
mulan preguntas, realizan anticipaciones y ponen en juego representaciones y conocimientos sobre
fenmenos sociales diversos. Por tanto, las situaciones de enseanza incluirn propuestas para que los
alumnos/as expresen sus ideas sobre la vida en sociedad tanto pasada como presente. Esto constituir
un rico material para el/la docente en las clases de ciencias sociales para promover los intercambios
entre los chicos, poner en discusin prejuicios o visiones estereotipadas. De este modo, se establecern
interrelaciones entre los contenidos a ensear y los conocimientos construidos por los alumnos/as.
25
Augustowsky , G., Edelstein, O. y Tabakman, S., Tras las huellas urbanas , Buenos Aires, Novedades educativas,
2000.
26
Alderoqui, S. y Penchansky, R., Escuelas y museos , socios para educar, Buenos Aires, Paids, 2003.

LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA ORALIDAD EN LAS CLASES DE CIENCIAS SOCIALES
Los nios/as aprenden sobre el mundo social hablando, leyendo y escribiendo acerca de sus mlti-
ples manifestaciones. Las prcticas del lenguaje atraviesan la apropiacin de contenidos en el rea
de ciencias sociales. Por lo tanto, al mismo tiempo que se involucran en el conocimiento del mundo
social, los alumnos/as aprenden a expresarse oralmente, a leer y escribir.
En este diseo curricular, los contenidos seleccionados incluyen numerosas y variadas situaciones de
enseanza para que los nios/as formulen sus interrogantes, realicen comentarios, expresen sus opi-
niones, intercambien informacin, expliquen lo que van comprendiendo sobre la vida en sociedad.
En el Primer Ciclo, adems de valorar y estimular la expresin oral en las clases de ciencias sociales,
se jerarquizan los momentos dedicados a escuchar relatos -ficcionales o no ficcionales-, historias
de vida o testimonios. Recuperar al maestro/a narrador de historias es sin duda convocante para los
nios/as, y tambin una va de acceso privilegiada al conocimiento social en estas edades tempranas.
La narrativa como hemos planteado en prrafos anteriores- colabora en la comprensin de la vida
de diferentes personas y grupos de diferentes pocas y lugares ya que por sus caractersticas permite
contextualizar a los protagonistas en un tiempo y un espacio, incluirlos en una trama y reconocer el
sentido de sus acciones e intenciones.
Ser adems un desafo, multiplicar las situaciones que lleven a los nios/as a buscar informacin en
distintas fuentes. Acercar a los nios/as a material variado referido a sociedades diversas del pasado
y del presente, es una tarea que debe iniciarse desde los primeros aos. La escuela ofrecer libros
profusamente ilustrados, revistas con abundantes fotografas y materiales informativos que vuelvan
interesante y atractiva la bsqueda de informacin, alimenten la curiosidad y generen interrogantes
acerca de lugares y personas quizs muy diferentes de los que los alumnos/as conocen.
La exploracin de las fuentes, los comentarios que se producen entre los nios/as y con el/la docente a
partir de estos reconocimientos y bsquedas, constituyen oportunidades invalorables para intercam-
biar criterios, reelaborar las ideas, precisarlas, contrastarlas con las de los compaeros.
Las situaciones de escritura estarn tambin muy presentes en el Primer Ciclo. Desde primer grado
se incluir una variedad de propuestas de escritura como por ejemplo la confeccin de listados, de
algunas notas durante una salida o en el dilogo con un entrevistado, la escritura de epgrafes con
la ayuda del docente y las primeras experiencias en la escritura de descripciones y explicaciones. A lo
largo del ciclo y a medida que los nios/as se apropian del sistema de escritura, se proponen situacio-
nes de mayor autonoma.
Como en otros aspectos de la enseanza, la intervencin docente es clave en estos primeros aos
de la escolaridad. Su convocatoria, su entusiasmo, las consignas que formule oficiarn de gua para
que los nios/as reconozcan diferentes actores sociales y sus intencionalidades, para que establezcan
relaciones, realicen comparaciones, identifiquen cambios y/o continuidades. Es decir, los acompaen
en estos primeros pasos de su formacin como estudiantes, trasmitindoles el inters por conocer y
explicar la compleja realidad social.
En el Segundo Ciclo, los docentes habilitarn en las clases de ciencias sociales numerosas instancias
para que los alumnos/as puedan ensayar la produccin de variados tipos de textos. Esto supone, entre
otras cuestiones, disear planes de escritura, recortar problema y buscar informacin. La elaboracin
de sntesis, resmenes, enumeraciones, descripciones, relatos, notas y respuestas a cuestionarios, im-
plica reorganizar lo aprendido, jerarquizar las ideas y el uso de un vocabulario especfico.
Deseamos enfatizar que la escritura es un contenido a trabajar en y a travs de la enseanza de los
contenidos del rea y en estrecha vinculacin con un enfoque que tiende a complejizar y proble-
matizar la mirada sobre la realidad social pasada y presente. Al escribir un texto de ciencias sociales
se conjuga, por un lado, el desafo de comprender las sociedades, las culturas y los territorios, y por
otro, sortear las dificultades que presenta la misma tarea de escribir. Consideramos importante su-

brayar que, an cuando se cumplieran todas las reglas formales de la escritura, la calidad del texto
que produzcan nuestros alumnos/as estar condicionada por los conocimientos del rea de que ellos
dispongan. Cuanto ms sepan sobre el tema, ms habilitados estarn para expresar relaciones funda-
mentadas, profundizaciones y recreaciones sobre los temas objeto de escritura.
Desde todas estas prcticas, habremos contribuido a ensear a estudiar Ciencias Sociales. En el tra-
bajo con distintas fuentes y en el intercambio con docentes y compaeros, los alumnos/as habrn
tenido oportunidades de avanzar simultneamente en el dominio de las prcticas del lenguaje y en el
conocimiento ms profundo y complejo de las sociedades en estudio. Estimulados y guiados por el/la
docente, habrn podido recabar informacin, seleccionarla, sistematizarla y comunicarla en distintos
soportes. Habrn tenido tambin mltiples oportunidades de escuchar, preguntar, responder, escribir
notas, leer, comentar, relatar, describir, opinar, explicar, realizar sntesis y comparar. En suma, en una
rica interaccin, leyendo, escribiendo y hablando sobre distintas sociedades, los alumnos/as segura-
mente se han familiarizado con los conceptos, explicaciones y discursos especficos de las ciencias
sociales, y fundamentalmente, han logrado entusiasmarse con las alternativas y complejidades de la
vida en sociedad.27
27
Ver en este mismo tomo, el Documento Curricular correspondiente a Prcticas del Lenguaje.

CIENCIAS NATURALES
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA PRIMARIA

Vivimos en un mundo donde parece haber acuerdo sobre la trascendencia del conocimiento cientfi-
co-tecnolgico y de sus implicancias para la vida de las personas y, a pesar de ello, la escuela an no
la incorpora de manera sistemtica en las clases.
A continuacin se exponen argumentos a favor de la enseanza28 de las Ciencias Naturales desde los
primeros aos de la Esuela Primaria.
Diversas investigaciones didcticas y experiencias de enseanza en el rea dan cuenta de que es
posible lograr importantes avances en el conocimiento de los nios/as sobre temticas referidas al
mundo natural. Desde el campo de la psicologa se cuenta con valiosos aportes sobre las caractersti-
cas del pensamiento infantil en relacin con los procesos de aprendizaje. Las teoras vigentes ponen
de relieve de qu modo los nios/as pequeos significan el mundo que los rodea, incluso durante su
primer ao de vida29.
Por otra parte, los nios/as son sumamente curiosos y observadores e intentan encontrar sentido al mundo
que los rodea, y desde edades tempranas se formulan variados interrogantes. La bsqueda de respuestas a
esos cuestionamientos, as como las actividades cotidianas los conduce a la construccin de saberes sobre
diversos fenmenos naturales, saberes con los que llegan a la escuela. Estas primeras interpretaciones in-
tuitivas sobre el entorno distan mucho de los saberes sistemticos que se propone ensear la escuela,
pero se constituirn en el punto de partida en las clases de ciencias y es responsabilidad de los educadores
promover variadas situaciones de enseanza que conduzcan a enriquecer, relativizar, ampliar el conoci-
miento inicial de los alumnos/as, aproximndolos a un conocimiento socialmente significativo.
Adems, reafirmar la importancia de ensear ciencias naturales a los nios/as es valorizar su condi-
cin de sujeto social: un sujeto infantil al que se le reconocen rasgos propios, ya sean singulares o
estructurales de la edad, y derechos especficos, entre ellos el derecho a acceder a la cultura30. Esta
postura compromete a los maestros/as a fortalecer su posicin particular en la sociedad como unos de
los principales transmisores del legado cultural del que son herederos los nios/as. Ese legado cultural
incluye el corpus del saber cientfico y la escuela tiene la responsabilidad de acercar a los nios/as
a una mirada actualizada sobre el mundo natural.
Finalmente, el conocimiento cientfico y tecnolgico impacta de manera directa en la vida cotidiana
de nios/as, jvenes y adultos. La escuela tiene la funcin de promover el desarrollo de competencias
para la toma de decisiones basadas en informacin confiable. La formacin cientfica de los nios/as
debe favorecer su incorporacin en instancias de participacin ciudadana, aportndoles herramientas
para comprender de qu modo dicho conocimiento se pone en juego en su entorno. Es tarea de la es-
cuela fortalecer la formacin de los nios/as como ciudadanos que puedan interesarse por temticas
vinculadas al bienestar de la sociedad de la que forman parte.
28
Algunas de las ideas que se presentan en este apartado se basan en las desarrolladas por Laura Fumagalli, La ense-
anza de las ciencias naturales en el Nivel Primario de la educacin formal. Argumentos a su favor en Weissmann,
Hilda, Didctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Ed. Paids, 1993.
29
Para ampliar el tema se sugiere la lectura de Karmiloff-Smith, Annette, El nio como fsico en Karmiloff Smith,
A., Ms all de la modularidad, Madrid, Alianza, 1999.
30
En este sentido Laura Fumagalli sostiene: Parece olvidarse que los nios/as no son solo el futuro` sino que son hoy inte-
grantes del cuerpo social y que, por lo tanto, tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse de la cultura elaborada
por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la explicacin y la transformacin del mundo que los rodea.

La comprensin del mundo actual requiere de miradas complejas, miradas que incluyan lo ambiental
y lo tecnolgico. El rea de ciencias naturales brinda oportunidades para que los docentes articulen
estas dimensiones en los proyectos de enseanza siempre que su inclusin enriquezca la comprensin
de los fenmenos en estudio.
La ciencia que se ensea en la escuela

La ciencia escolar es la actividad que se despliega en la clase de ciencias con el propsito de aproxi-
mar a los alumnos/as a una mirada particular del mundo natural: la mirada cientfica. En la clase de
ciencias naturales el conocimiento se construye en torno a los fenmenos de la naturaleza y a lo que
las ciencias dicen sobre estos fenmenos, a partir de lo que los alumnos/as saben acerca del mundo
natural, a propsito de resolver problemas acadmicos y a travs de unas maneras particulares de
acercarse al conocimiento. La ciencia escolar se produce en un escenario particular que es el aula,
donde interactan maestros/as, alumnos/as y contenidos.
Los contenidos del rea de las ciencias naturales son el resultado de la transformacin del saber
cientfico en un saber a ensear31, y los principios que guan su construccin asumen rasgos propios
del contexto escolar, que lo diferencian del conocimiento cotidiano y del conocimiento cientfico. El
conocimiento cientfico escolar adopta una estructura propia, que no es la estructura consolidada
de la ciencia, porque a la hora de realizar dicha transformacin se tienen en cuenta aspectos tales
como la edad de los nios/as, el valor social del conocimiento, el mbito donde circula el conoci-
miento -la clase-, y muy especialmente, cul es la imagen de ciencia que se quiere transmitir a los
alumnos/as pensando en su formacin como ciudadanos/as.
Desde este Diseo Curricular se concibe a la ciencia como actividad humana, que se construye co-
lectivamente, sometida a debate, donde se puede dudar, avanzar y volver sobre los propios pasos. La
ciencia como producto cultural de una sociedad y que va cambiando en el marco de los cambios que
experimentan las sociedades.
La construccin del conocimiento cientfico escolar supone tener en cuenta las ideas que los alumnos/
as han construido en su vida cotidiana. Los nios/as y jvenes poseen sus propias explicaciones sobre
ciertos fenmenos naturales y desde la escuela se procura revisitarlos y construir nuevas interpreta-
ciones, ahora desde la perspectiva del conocimiento cientfico escolar. Como plantea Rodrigo (1997)32
la escuela debe aspirar a que los alumnos/as sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar
y el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir cada
uno en su mbito de aplicacin Como resultado de ciertos trasvases entre el conocimiento escolar
y el conocimiento cotidiano, ste puede prestar empuje motivacional y relevancia al conocimiento
escolar, mientras que el conocimiento escolar puede prestarle a aquel otra lectura interpretativa de
la realidad que haga ms compleja y articulada la visin cotidiana del mundo. En este sentido, el co-
nocimiento cotidiano se constituye en la plataforma sobre la que se edifica el conocimiento escolar.
Desde las propuestas de enseanza, se propicia que los alumnos/as anclen los problemas acadmicos
planteados por el/la docente en sus conocimientos previos ya sean cotidianos o escolares. El conoci-
miento cientfico escolar reconstruye esos saberes con herramientas propias del conocimiento cient-
fico a partir de las cuales las situaciones cotidianas se transforman en problemas acadmicos.
Los modos a travs de los cuales los alumnos/as reconstruyen el conocimiento cientfico en el mbito
de la escuela son tambin contenidos de enseanza en la clase de ciencias, estos contenidos denomi-
nados modos de conocer constituyen un conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados para
la transformacin de los saberes cotidianos en conocimiento cientfico escolar que posibilita la inter-
31
Chevallard, Yves, La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado, Buenos Aires, Aique, 1991.
32
Rodrigo, M. J. (1997), Del escenario sociocultural al constructivismo episdico: un viaje al conocimiento escolar de
la mano de las teoras implcitas en Rodrigo, M.J. y Arnay, J. (comp.) La construccin del conocimiento escolar,
Espaa, Ed. Paids.

pretacin de los fenmenos naturales desde una perspectiva cientfica. La confrontacin de ideas, la
elaboracin de explicaciones sobre los fenmenos en estudio, la comparacin de datos provenientes
de diferentes fuentes, la argumentacin, el establecimiento de relaciones entre la informacin terica
con los resultados de una experiencia, el registro y organizacin de la informacin son contenidos que
debern ensearse junto con la enseanza de los conceptos, si se quiere que los alumnos/as avancen
en la reconstruccin del conocimiento cientfico.
Situaciones de enseanza que favorecen el aprendizaje de las ciencias

Entendemos por situaciones de enseanza aquellos dispositivos que el/la docente despliega al de-
sarrollar una actividad y en las cuales se involucran los alumnos/as a propsito del aprendizaje de
determinados contenidos. Una actividad, entonces, suele implicar diversas situaciones de enseanza.
Una situacin de enseanza comprende el tipo de organizacin de la clase (total, pequeos grupos,
trabajo individual), los materiales que se utilizarn, el tipo de tareas a las que estarn abocados los
alumnos/as (lectura, experimentacin, intercambio de conocimientos, etc), el tipo de intervenciones
que desarrollar el maestro/a (recorre los grupos, explica, presenta un material, organiza un debate,
da ideas alternativas).
Desarrollaremos algunas de estas situaciones que reflejan los rasgos de la enseanza que se quieren resaltar
en este diseo curricular, haciendo algunas distinciones someras entre el primero y el segundo ciclo.
Situaciones en las que los alumnos/as tienen oportunidad de intercambiar conocimientos entre
ellos y con el/la docente
Es habitual que en las clases de ciencias se habiliten instancias de comunicacin oral. Segn Harlen33,
la comunicacin oral tiene como funciones aclarar el pensamiento, dar nuevas orientaciones a las
ideas y reconocer el valor de hacer ms explcitas las cosas para uno mismo como consecuencia de
ponerlas de manifiesto ante los dems. Para que la comunicacin oral cumpla estos propsitos es
necesario asegurar las mejores condiciones para la participacin de todos los alumnos/as. El hecho
de habilitar el trabajo en pequeos grupos es una estrategia generadora de intercambios, pero no es
suficiente; es necesario que se planteen intercambios sobre un tema en comn que convoque a los
nios/as, acerca del que se ha planteado un problema o una pregunta surgidos del trabajo en el aula,
el laboratorio, etc. y que, por lo tanto, todos cuenten con alguna informacin para aportar.
Durante los intercambios orales, los conocimientos que circulan en clase son de diferente tipo (opinio-
nes personales, argumentos, datos extrados de la bibliografa o de la observacin, teoras personales
o de otros, conjeturas, explicaciones del docente). Los alumnos/as irn aprendiendo progresivamente
a distinguir un tipo de conocimiento de otro y a jerarquizarlos segn el contexto. Desde los primeros
grados, se les ensear a escucharse unos a otros, a tomar en cuenta lo que otros han dicho, a recurrir
a fuentes para sostener una idea.
Los intercambios orales pueden organizarse frecuentemente y a propsito de tareas con sentidos
diferentes. Se los puede proponer como situacin de inicio de una actividad, en la que los alumnos/as
trabajan en torno a una cuestin o problema planteado en general por el/la docente, sobre el que se
espera que expresen sus ideas personales. Para favorecer el logro de este propsito, la intervencin
del/ de la docente estar centrada en ordenar el intercambio sin emitir juicios, recoger la mayor
parte de las ideas, y dar confianza a los alumnos/as de que muchos de los interrogantes que quedan
planteados sern abordados a lo largo de las clases. Otras instancias de intercambio que tambin re-
quieren de este tipo de intervencin del maestro/a se presentan cuando los alumnos/as formulan sus
anticipaciones respecto de exploraciones sistemticas o de observaciones, especialmente en el primer
ciclo, o cuando elaboran conjeturas e hiptesis respecto de los resultados de un experimento, en el
segundo.
33
Harlem, Wynne, Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Espaa, Morata, 1998.

En otras ocasiones, puede organizarse un intercambio en el grupo total a propsito de compartir
resultados (de observaciones, de indagaciones, etc.). Estas puestas en comn suelen resultar de un
trabajo previo en pequeos grupos, y resultan ms significativas cuando lo que cada grupo aporta
tiene alguna particularidad o rasgo que lo hace diferente y que da mayor sentido al intercambio.
Por ejemplo, cuando cada grupo busca informacin acerca de un mismo tema, utilizando fuen-
tes diferentes (uno hace entrevistas, otro analiza un video, diversas fuentes bibliogrficas, etc.),
o cuando cada grupo trabaja sobre contenidos o aspectos distintos dentro de un mismo tema el
sentido del intercambio ser, principalmente, enriquecer y complementar las producciones de cada
uno. En estos casos, el/la docente tiene mayor protagonismo, sus intervenciones ayudan a organizar
la comunicacin, a establecer relaciones pertinentes, orientan acerca de la conveniencia de realizar
o no generalizaciones, o de elaborar algn instrumento de registro.
Otras instancias de intercambio entre alumnos/as son las de sistematizacin de la informacin. Aqu
es preponderante el proceso de reconstruccin de las actividades realizadas y en este sentido las
orientaciones del docente sern fundamentales.
Finalmente, especialmente en los grados ms avanzados, es posible promover debates en torno de
algunas problemticas relacionadas con los temas de estudio y que sean accesibles a las posibilida-
des de los alumnos/as. Por ejemplo la cuestin de los animales en peligro de extincin en 6 ao. El
maestro/a tomar en cuenta que el debate requiere trabajar con los alumnos/as diferentes cuestiones:
pedir argumentos a sus compaeros, ofrecer los propios tomando como referencia fuentes confiables,
revisar sus propias posturas o sostenerlas si lo creen necesario.
Situaciones en las que los alumnos/as tengan oportunidad de organizar e involucrarse en las ta-
reas que implican la bsqueda de informacin en diversas fuentes
Ya sea mediante exploraciones y observaciones sistemticas de objetos y fenmenos (especialmente
en el primer ciclo); a travs del diseo y la realizacin de experimentos (especficamente en el segun-
do ciclo); mediante salidas didcticas; a travs de entrevistas a personas que se especializan en algn
tema; en textos, videos, revistas.
Cada una de estas situaciones involucra la enseanza de determinados modos de conocer que no
constituyen prcticas habituales de los alumnos/as fuera de la escuela, y por eso deben ser enseados
en situaciones especficas durante el tratamiento de los conceptos que as lo requieran.
Para que los alumnos/as encuentren sentido a la investigacin que encararn y puedan involu-
crarse en ella, es importante que participen en la organizacin de las tareas y comprendan el
propsito de las mismas (qu es lo que se est buscando, qu se quiere averiguar, qu harn lue-
go con esa informacin y cmo se relaciona con lo que estn estudiando). Esto es posible cuando
la propuesta surge de la propia tarea; es necesario que el/la docente desarrolle estrategias para
ensear modos de conocer tales como la formulacin de preguntas antes de la bsqueda de
informacin en cada fuente, la elaboracin de anticipaciones antes de realizar exploraciones u
observaciones sistemticas, la formulacin de conjeturas o hiptesis que se pondrn a prueba en
las actividades experimentales.
Situaciones de observacin sistemtica, exploracin y experimentacin
En primer ciclo las interacciones con los objetos y fenmenos se llevan a cabo especialmente me-
diante observaciones sistemticas y exploraciones, mientras que en el segundo ciclo los alumnos/as
ya estn, adems, en condiciones de comprender algunos experimentos, de disearlos y de llevarlos a
cabo. La diferencia fundamental entre las actividades exploratorias y las experimentales reside en que
la primera no incluye el control de variables. En algunas situaciones de exploracin la nica variable
en juego es lo que se busca averiguar. Por ejemplo, para reconocer las diferencias entre materiales
opacos, transparentes y traslcidos la nica variable es el modo en que cada material deja pasar la
luz. En otras, si bien lo que se busca averiguar requiere de un control de variables, es el/la docente

quien deber aislar aquellas que deben quedar constantes, mediante la seleccin de los materiales y
el diseo del dispositivo. As, para los nios/as, la actividad se presenta como una exploracin.
Por ejemplo, al trabajar sobre mezclas de materiales lquidos y slidos, propondr a los alumnos/as ex-
plorar con un lquido por vez, por ejemplo agua, y solo variar los slidos que tendrn caractersticas
diferentes: que se disuelvan, que no se disuelvan, que floten, que se hundan, y establecer la cantidad
de slido a mezclar con una cantidad dada de lquido.
La realizacin de actividades experimentales, en el segundo ciclo, implica que los alumnos/as progresiva-
mente aprenden a analizar el conjunto de variables que intervienen en el experimento y a tomar decisio-
nes sobre cul de ellas tendrn que investigar (y por lo tanto es la que vara) y cules debern mantener
constantes. Por lo general, estas actividades se planifican a propsito de algn problema planteado por
el/la docente, o que surge de la propia actividad que se est realizando y el/la docente contribuye a darle
forma y a formularlo junto con los alumnos/as. En estas situaciones los alumnos/as formulan hiptesis
como soluciones provisorias que debern ser puestas a prueba y disean el o los experimentos.
Por ejemplo, si los alumnos/as han estado trabajando sobre la solubilidad de ciertos slidos en agua,
se puede plantear un problema como el siguiente: hemos visto que el azcar y la sal se disuelven en
agua, se disolvern igualmente en otros lquidos? Luego de formular algunas respuestas a modo de
hiptesis (se disuelve en alcohol pero no en aceite, se disuelve pero hay que revolverlo mucho, no se
disuelve) los alumnos/as disearn el o los experimentos teniendo en cuenta que debern organizar
varios set (ya sea para probar el mismo slido con diferentes lquidos, o todos los slidos con el mismo
lquido en diferentes recipientes), decidir qu cantidades van a utilizar, etc.
Tanto las exploraciones como las actividades experimentales requieren que los alumnos/as aprendan a
utilizar y disear instrumentos de registro de los resultados. Los alumnos/as aprendern a valorar es-
tos instrumentos y a darles sentido a travs de intervenciones del docente que promuevan la reflexin
sobre cuestiones como: Cmo podremos recordar la informacin que obtenemos?, cmo podemos
comparar los resultados de distintos grupos de trabajo?, cmo haremos para utilizar los datos de
nuestras pruebas si no los escribimos de alguna manera?
Las observaciones sistemticas, a diferencia de aquellas que realizan los nios/as de manera habitual,
tienen un propsito claro, compartido entre docentes y alumnos/as, y estn focalizadas en funcin de
dicho propsito. Por ejemplo, cuando se propone comparar las races de diferentes plantas, los alumnos/
as podrn observar todas las partes pero centrarn su atencin en esta estructura particular. Tambin
se tendr en cuenta la diferencia entre lo que se observa y las interpretaciones que se hacen sobre lo
observado: siguiendo con el ejemplo, no es posible esperar que los alumnos/as de primer ciclo, por el
simple hecho de observar diferentes races, infieran que se trata de la misma estructura con diferente
forma. Para arribar a dicha conclusin, debern pasar por instancias en las cuales puedan ubicar la po-
sicin de la estructura en la planta, compararla con otras y con imgenes aportadas por el/la docente,
etc. Del mismo modo, en el segundo ciclo, durante la realizacin de los experimentos, los alumnos/as
aprendern a distinguir entre lo que observan (por ejemplo que una lamparita se enciende al conectarla
con la pila mediante cables metlicos) de las inferencias que se realizan a partir de dicha observacin (el
cable metlico conduce la electricidad). Esto ltimo no es un observable, sino que resulta de la operacin
de relacionar lo observado, el propsito de la experiencia, y lo que se conoce sobre la electricidad.
Las observaciones sistemticas tambin sern acompaadas por algn tipo de registro. En el primer
ciclo realizarn dibujos naturalistas que se irn enriqueciendo con ms detalles de lo observado y con
textos breves a medida que avancen de primero a tercer ao; tambin se introducir el trabajo con
tablas y fichas. En el segundo ciclo, avanzarn en cuanto a la calidad y precisin de los dibujos y a
la incorporacin de rtulos y de referencias ms complejos, as como en los niveles de abstraccin,
pasando del dibujo naturalista a la esquematizacin de objetos y procesos.

Situaciones de salidas didcticas y de entrevista a especialistas
Muchas veces las salidas didcticas tienen como propsito poner a los alumnos/as en contacto con el
medio natural y promover exploraciones y observaciones in situ, o recoger muestras para trabajar en
clase. Otras veces, implican la visita a instituciones (museos, fbricas, tambos, unidades de produc-
cin, salas de primeros auxilios, comercios). Por tratarse de situaciones de enseanza dichas salidas
tienen caractersticas diferentes de aquellas que se realizan con el fin de mero esparcimiento, ya que
sern planificadas en funcin de la enseanza de algn contenido. Los alumnos/as podrn realizar
anticipaciones acerca de qu esperan encontrar all y cmo podrn aprovecharla en funcin de la
investigacin escolar que estn transitando. En el caso de visitar una institucin o de entrevistar a un
especialista, los alumnos/as podrn preparar preguntas relativas a la investigacin que se est reali-
zando. La formulacin de preguntas es un aprendizaje gradual que los alumnos/as transitarn pro-
gresivamente a lo largo de la escolaridad. De ser necesario el/la docente puede actuar como modelo
formulando l mismo preguntas; ms adelante las pensarn y escribirn los alumnos/as y el maestro/a
los orientar para que vayan logrando cada vez ms precisin respecto de lo que quiere indagar y a
seleccionar aquellas preguntas que son pertinentes al tema.
Situaciones de bsqueda de informacin en textos, videos y revistas
La bsqueda de informacin implica un conjunto de operaciones que los alumnos/as aprendern
progresivamente a lo largo de su escolaridad: la ubicacin de la o las fuentes, su seleccin, la locali-
zacin de la informacin que se busca, la interpretacin de la misma.
En primer ciclo ser el/la docente quien seleccione los libros, enciclopedias, revistas o fragmentos
de videos que considere apropiados de acuerdo al tema, los propsitos y la edad de los nios/as. La
informacin recabada podr ser registrada ya sea mediante dibujos, la escritura de textos breves o el
completamiento de fichas elaboradas por el/la docente y analizadas previamente con los alumnos/as.
Cuando los nios/as comienzan a trabajar con este tipo de instrumento tendrn que aprender cmo se
lo completa, distinguiendo si hay partes para escribir y partes para dibujar; qu relacin guardan los
tems consignados en las fichas con el tema de investigacin; cmo organizarse para ir completando
la ficha a medida que se encuentra la informacin buscada, etc. Todos estos aprendizajes requerirn
intervenciones especficas del/ de la docente para promover el anlisis colectivo, sealar ventajas y
desventajas de las distintas opciones, detectar dificultades particulares para ayudar a superarlas.
En el segundo ciclo, los alumnos/as comenzarn a realizar las bsquedas y seleccin de las fuentes, en un
comienzo dentro de un conjunto preseleccionado por el maestro/a para avanzar hacia una bsqueda cada
vez ms autnoma. Para esto ser necesario ensearles a utilizar el ndice, explorar el texto y los elementos
paratextuales, a utilizar estrategias para sealar fragmentos que requerirn relectura. En los grados supe-
riores los alumnos/as ya podrn estar en condiciones de elaborar ellos mismos los instrumentos de registro
de la informacin y discutirlos en el pequeo grupo o con el total de la clase para optimizarlos.
Estas situaciones de bsqueda de informacin, al igual que las antes descriptas, estarn precedidas
de instancias de recapitulacin de lo aprendido y esclarecimiento de lo que se quiere averiguar. En
ocasiones una situacin que posibilita a los alumnos/as el acceso a cierta informacin dispara la
formulacin de preguntas para profundizar y saber ms. Progresivamente, los alumnos/as irn apren-
diendo que la informacin que buscan puede hallarse en una diversidad de fuentes. Los textos pueden
ser muy variados: textos escolares, textos de divulgacin, instructivos de actividades experimentales,
folletos de lugares que sern visitados, textos bajados de internet, etc. Ser importante ayudarlos a
discernir cules conviene consultar segn las necesidades.
Cuando el/la docente cree necesario trabajar algunos aspectos particulares durante la lectura de un
texto, planifica y organiza situaciones de lectura especficas. Por ejemplo, en quinto ao, para hacer
ensayos experimentales sobre los alimentos, los alumnos/as necesitan seguir un instructivo y su lec-
tura requiere que se ensee especialmente a interpretar aspectos referidos al orden en que se deben
realizar los pasos y a la importancia de respetarlo, la disposicin de los elementos de trabajo, la reali-

zacin de algunas acciones que son simultneas, etc. Otra situacin de lectura puede organizarse cuan-
do se leen textos que relatan experiencias realizadas por cientficos en pocas pasadas. En estos textos
suele mezclarse informacin relativa a cmo se pensaba antiguamente, cules de esas ideas persisten en
la actualidad, cules fueron reemplazadas por otras. Tambin suelen hacer referencia a las conjeturas
que se hacen o hacan sobre determinado fenmeno junto con explicaciones sobre los mismos. En estos
casos, las intervenciones del/de la docente promovern que los alumnos/as puedan distinguir en el texto
estos distintos niveles de informacin. Finalmente, un ltimo ejemplo: algunos textos dan cuenta de la
existencia de diferentes puntos de vista en relacin con un determinado problema o fenmeno y ser
necesario disear una situacin de lectura destinada a ponerlos de relevancia. Para favorecer la reflexin
acerca de un aspecto del conocimiento cientfico que desde este diseo se desea promover: la ciencia
es una manera particular de ver el mundo. Los fenmenos pueden interpretarse de maneras diferentes,
segn las creencias que las personas tengan, y tambin segn cmo se los indague.
El vocabulario cientfico es tambin un contenido de enseanza pues a travs de l los alumnos/as se
acercan al modo en que los cientficos construyen sus explicaciones sobre el mundo. Aprender el vo-
cabulario cientfico no es solo conocer los nombres que los cientficos dan a los objetos y fenmenos
sino comprender los conceptos que estos trminos encierran. Para evitar el uso estereotipado y poco
significativo de la terminologa, la enseanza del vocabulario en la clase de ciencias requiere que los
alumnos/as tengan mltiples oportunidades de trabajar en la construccin de los conceptos antes de
focalizar su atencin en cmo nombrarlos. Rara vez la bsqueda en el diccionario de los trminos
cientficos aportan informacin valiosa para su comprensin, debido a lo sinttico y descontextuali-
zado de sus definiciones.
Finalmente, el lenguaje en los textos de ciencias no solo se compone de palabras. Los conocimientos de
ciencias se expresan mediante una combinacin de trminos, dibujos, esquemas de distinto grado de
abstraccin, imgenes, tablas, expresiones matemticas. Los alumnos/as no solo tendrn que aprender a
interpretar cada uno de ellos, sino tambin a relacionar unos con otros. Este es un proceso a largo plazo
que requiere de la constante intervencin del docente en situaciones diseadas especficamente.
Situaciones en las que los alumnos/as tienen la oportunidad de sistematizar los conocimientos y
de elaborar conclusiones y generalizaciones
La sistematizacin de los conocimientos implica que los alumnos/as -con la intervencin del/de la
docente- organicen, jerarquicen y seleccionen informacin recabada en una o ms actividades. Es
conveniente propiciar sistematizaciones parciales que les ayuden a revisar lo que aprendieron para
apoyarse en estos nuevos conocimientos para seguir avanzando.
Las situaciones de elaboracin de conclusiones34 y generalizaciones se desarrollan con el propsito
de que los alumnos/as tengan la oportunidad de utilizar los conocimientos aprendidos para estable-
cer un rango de validez de los mismos ms all de los casos estudiados. Se espera que, en el primer
ciclo, la formulacin de estas ideas progrese desde la descripcin o enumeracin de caractersticas
hacia una conceptualizacin con un creciente nivel de abstraccin a lo largo del segundo ciclo. Estas
situaciones requieren de una activa participacin de los alumnos/as en tareas que les permitan, por
ejemplo, establecer relaciones entre casos particulares referidos a un mismo fenmeno, comunicar y
contrastar lo sistematizado en instancias anteriores, retomar sus anticipaciones y conjeturas y, sobre
todo, participar de cierres planteados principalmente por el maestro/a.
Para desarrollar este tipo de situaciones de enseanza es indispensable tener a disposicin las produc-
ciones de los alumnos/as resultantes de la sistematizacin y/o las fuentes de informacin utilizadas
en las actividades. Por lo tanto, se trata de una oportunidad para poner en evidencia la importancia
34
La elaboracin de conclusiones adquiere caractersticas particulares cuando stas se refieren a observaciones, explo-
raciones o experimentaciones. En estas instancias, las conclusiones estn centradas en interpretar y relacionar los
datos o resultados obtenidos de acuerdo a los conceptos en estudio y contrastarlos con las anticipaciones y las ideas
iniciales formuladas por los alumnos/as.

y el sentido de realizar registros de datos, elaborar textos, etc., as como tambin de conservar or-
ganizadamente esas producciones y los materiales aportados por el/la docente. Para comunicar lo
aprendido, los alumnos/as seleccionarn entre esos materiales los que consideren ms apropiados y
representativos de las distintas fuentes consultadas y tambin confeccionarn otros que favorezcan
la sntesis de informacin (cuadros comparativos, grficos, textos breves, etc.).
Cmo se organizan los contenidos

Los contenidos estn organizados en grandes ncleos temticos que constituyen recortes del mundo
natural. Estos ncleos temticos son:
Los seres vivos
Los materiales
El mundo fsico
La Tierra y el Universo
Cada uno de ellos integra a su vez a uno o ms subncleos. Por ejemplo, en primer ciclo, el ncleo Los seres
vivos de primer grado integra los subncleos Los animales y sus partes y Las plantas y sus partes.
El criterio seguido para la inclusin de contenidos en uno u otro subncleo vara entre el primero y
segundo ciclo. Por ejemplo, en el primer ciclo algunos fenmenos clsicamente asociados con la Fsica
(la luz, el calor) se agrupan en ncleo temtico Los materiales. Esto es as porque el estudio de estos
fenmenos est en estrecha relacin con las propiedades de los materiales. En segundo grado, por
ejemplo, se abordan los cuerpos opacos, translcidos y transparentes, en relacin a cmo se compor-
tan los materiales con que estn hechos frente a la luz. En este ciclo, se reserva para El mundo fsico
el subncleo el movimiento de los objetos.
En el segundo ciclo, en cambio, comienzan a estudiarse estos fenmenos en s mismos; por ejemplo,
en quinto grado, se estudian algunas propiedades del sonido como el modo de propagacin, la inten-
sidad, etc. Es por eso que en este ciclo los contenidos relacionados con la luz y el sonido, se organizan
en el ncleo temtico El mundo fsico.
Los contenidos de cada subncleo se despliegan en cuadros, y para su presentacin, se ha procurado una
organizacin que contribuya a resaltar dos aspectos que son centrales en este Diseo Curricular:
Por una parte se destaca la concepcin de contenido no solo en su dimensin conceptual sino tam-
bin en relacin con los modos de conocer. Es decir, los conceptos se ensean con y a travs de unos
modos de aproximarse al conocimiento que tambin deben ser enseados. Por ello, aunque en la
columna de la izquierda referida a Contenidos solo se consignan los conceptos, tambin se hace
referencia a los modos de conocer que estn desagregados en la columna de la derecha.
Por otra parte se enfatiza en la importancia de planear y organizar situaciones especficas de ense-
anza que favorezcan el aprendizaje de los contenidos (conceptos y modos de conocer). Esto se ex-
presa en la columna Situaciones de enseanza donde se consignan maneras de organizar la ense-
anza que, con frecuencia dan buenos resultados en los aprendizajes de los alumnos/as. Si bien no se
puede afirmar que hay un solo modo de ensear los contenidos especificados en el Diseo Curricular,
ciertas situaciones de clase resultan ms fructferas en tanto provocan aprendizajes ms estables en
una mayor cantidad de alumnos/as. En las situaciones de enseanza se resaltan aquellos modos de
conocer que debern ser enseados en relacin con determinados conceptos.
A continuacin del cuadro de contenidos, se presentan las Orientaciones para la enseanza. En
ellas se ofrecen sugerencias para la enseanza de los contenidos delimitando sus alcances y amplian-
do aquellos aspectos que pudieran resultar complejos, ya sea por la falta de tradicin en su enseanza
o porque el tema presenta dificultades para los alumnos/as.

Al final de cada ao se consignan los Indicadores de avance. Con ellos se expresa el nivel que se
espera que los alumnos/as vayan logrando en sus aprendizajes a medida que avanzan en el estudio
de los contenidos.
La progresin de contenidos de un ciclo al otro

Si bien los ncleos temticos son los mismos en primero y segundo ciclo, los contenidos progresan a medida
que se avanza en la escolaridad de tal modo que los alumnos/as puedan construir una mirada progresiva-
mente ms compleja del mundo natural. Esto significa que podrn visitar una y otra vez los mismos objetos
y fenmenos naturales, cada vez con diferente grado de profundidad o desde miradas complementarias.
La inclusin de los contenidos en cada ao toma en cuenta lo que los alumnos/as saben acerca de la
naturaleza y en qu medida es posible ampliar y problematizar esos saberes en funcin de la edad. Por
ejemplo: al estudiar los materiales, los nios/as pueden aprender algunas diferencias entre lquidos y
slidos, as como entender que unos pueden transformarse en otros al cambiar la temperatura. Sin em-
bargo, no est a su alcance incorporar la idea del estado gaseoso como otro estado ms de los materiales
ya que, al ser imperceptibles, los nios/as pequeos no se representan los gases fcilmente. Es necesario
primero acercarlos a la idea de que los gases son tambin materiales. Por esa razn, el estado gaseoso no
es un contenido de los primeros aos aunque s se propone un acercamiento a la idea de que el aire es un
material (porque puede mover objetos u ocupar un lugar). Estas primeras aproximaciones los pondrn
en mejores condiciones para abordar la nocin de estado gaseoso en aos ms avanzados.
En este Diseo Curricular se han tomado como referencia tres niveles de complejidad desde los que
puede abordarse el estudio del mundo natural. Un primer nivel fenomenolgico y descriptivo pone el
acento en la diversidad de hechos y fenmenos presentes en el mundo natural. En este nivel, caracte-
rstico del primer ciclo, los contenidos pueden ser estudiados mediante la exploracin, la observacin
y descripcin sistemticas, el acceso a informacin orientado por el/la docente. Un segundo nivel, al
que llamaremos relacional, da cuenta de las interacciones entre hechos y fenmenos, y los efectos
que estas producen. Aqu, los alumnos/as aprendern que los fenmenos no se dan aislados sino que
puede haber interacciones entre ellos y que estas pueden provocar cambios. Se incorpora con ms
fuerza la dimensin temporal, y los alumnos/as debern tener en cuenta ms de una variable al anali-
zar los fenmenos. Los contenidos de este nivel de aproximacin son caractersticos del segundo ciclo.
Finalmente, un tercer nivel explicativo de mayor complejidad que incorpora algunas explicaciones de
cierto nivel de generalidad para dar cuenta de la unidad y diversidad, y de las interacciones y cambios
en el mundo natural. Este nivel, que toma fuerza en los contenidos de los ltimos aos del segundo
ciclo, requiere de mayores niveles de abstraccin, pues los alumnos/as no solo tendrn que utilizar
algunas teoras para interpretar fenmenos, sino tambin intentar ellos mismos algunas explicaciones
basadas en sus investigaciones escolares.
Todos estos niveles de estudio estn presentes en los contenidos de los distintos aos de la escuela
primaria aunque aparecen reflejados con diferente nfasis a medida que se avanza en la escolaridad.
Esta progresin est explicitada en los documentos curriculares de cada ciclo. A continuacin, se
presenta un ejemplo en relacin con los seres vivos los animales:
En primer ao, los alumnos/as tendrn oportunidades de conocer una amplia variedad de animales,
de realizar observaciones sistemticas y registrarlas mediante dibujos, de comparar distintos seres
vivos entre s en relacin con las partes que los forman, de acceder a textos breves acerca de la
diversidad de animales, y de arribar a unas primeras ideas acerca de qu caractersticas comparten
los animales entre s. En segundo y tercero se focaliza en algunas de las funciones de los animales
(desplazamiento, alimentacin) y en el establecimiento de algunas relaciones entre las estructuras
vinculadas con esas funciones y el ambiente en que habitan. En el caso de tercer ao, se centran en la
alimentacin: se propone el estudio de la variedad de dietas, la diversidad de rganos utilizados para
alimentarse y se establecen relaciones entre el tipo de alimento y las estructuras de alimentacin.

Los modos de conocer priorizados son las observaciones sistemticas, la bsqueda de informacin en
textos seleccionados por el/la docente, la organizacin de la informacin en cuadros comparativos
y los intercambios orales en los que comparten sus hallazgos. En el segundo ciclo, se contina con
el estudio de la diversidad ya que en cuarto se abordan las funciones de reproduccin y de sostn
en los distintos organismos, pero tambin en ese grado se ofrece un primer panorama acerca de la
unidad de los seres vivos. Es decir, una aproximacin a la idea de que si bien existe una diversidad de
seres vivos, todos ellos comparten una serie de caractersticas comunes que los definen como grupo.
Finalmente, en sexto ao, los contenidos complejizan tanto la diversidad como las funciones. Por una
parte, se propone que los alumnos/as establezcan relaciones entre la diversidad de seres vivos y la
diversidad de ambientes que existen en el planeta, no solo en los tiempos actuales sino tambin a lo
largo de la historia de la vida. Por otra, se vuelve a estudiar la alimentacin, pero ahora estableciendo
relaciones entre la funcin de digestin y la circulacin. Tambin se vuelve sobre la funcin de re-
produccin, estableciendo algunas generalizaciones en cuanto a la reproduccin de los seres vivos y,
a partir de all, se acercan a un concepto abstracto como es el de especie. Junto con estos conceptos,
en el segundo ciclo, los alumnos/as aprenden progresivamente a buscar informacin en un libro de
texto y a seleccionar un texto dentro de una diversidad en funcin de las necesidades de la bsqueda.
A organizar la informacin para estudiarla o para comunicarla a otros, a intervenir en debates en
clase argumentando y solicitando argumentos, a formular preguntas pertinentes al tema que se est
estudiando para ampliar informacin o para aprender cosas nuevas.

INGLS
LA ENSEANZA DEL INGLS
En la actualidad, la penetracin del ingls en la vida cotidiana de los nios/as es altamente significa-
tiva. La publicidad en la va pblica los enfrenta diariamente con palabras como sale, outlet, cinema,
coke y taxi, entre muchas otras. Los envoltorios de golosinas incluyen palabras como jelly, fruit,
mints; la mayora de las pginas de internet estn en ingls; las instrucciones de los video juegos
mencionan palabras como go, move, attack, down, end. Lo mismo ocurre con los deportes (gol, foul),
los artefactos elctricos (on, off, start, channel, switch, pause) y la televisin (Power Rangers, Disney
Channel, Animal Planet, Discovery Kids, show). Estos ejemplos, entre muchos otros posibles, demues-
tran la presencia del ingls en las vidas de los nios/as, su aparicin en facetas como la alimentacin,
la vestimenta, los juguetes, los objetos que los rodean, el esparcimiento a travs del cine, pelculas,
video juegos, multimedia; la lectura; etc. Sumado a esto, el repertorio de palabras transparentes de
fcil reconocimiento para los nios/as es vasto y abarca una multiplicidad de reas del conocimien-
to: honest, intelligent, elegant, brilliant, fantastic, horrible, super, tolerant, sociable, cruel, legal,
responsible; geography, history, mathematics; hamburger, pasta, ravioli, spaghetti, coffee, lemon,
melon, banana; doctor, detective, photographer; etc. Cada nio/a, entonces, experimenta el ingls
en contextos mltiples y variados y convive con dichas experiencias da tras da. Todos ingresan a
la escuela con un bagaje significativo en relacin con esta lengua extranjera, ya sea consciente o
inconscientemente.
A su vez, los nios/as tienen experiencia directa en el uso de la lengua materna y saben, intuitivamente, que
uno escucha, habla, lee y escribe con un fin especfico, en un contexto particular, con un interlocutor clara-
mente identificado. Los nios/as la usan en contextos comunicativos genuinos, crean discurso. Lo mismo ocu-
rre con el ingls. Ensear ingls es ensear a usarlo. El objetivo principal de la educacin en lengua extranjera
en la escuela primaria es brindar a los nios/as las herramientas que les permitan seguir profundizando dicho
conocimiento y explorar cmo se comprende y produce el ingls en forma oral y escrita. Adems, en s mis-
mo, el acceso a una lengua extranjera ofrece una oportunidad genuina de reflexionar sobre la propia lengua,
advertir sus variables y desarrollar sobre ella una mirada metalingstica que no nace naturalmente.
Desde una mirada ms amplia, el contacto con la lengua extranjera confronta a los nios/as con la diferencia
y permite el abordaje y la vivencia inevitable de lo otro, lo diferente, lo ajeno, lo diverso. Ensearle ingls a un
nio/a es brindarle oportunidades para interactuar con textos y/o personas de otras culturas y as enriquecer
su mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en dicho contexto, fortaleciendo su propia
identidad. La confrontacin con lo diferente a travs de la lengua extranjera estimula la toma de conciencia
acerca de los principios que hacen posible la vida democrtica, enfatizando los lazos comunes de la humani-
dad y todo aquello que une a los seres humanos. La enseanza del ingls, en especial en la escuela primaria,
significa ir ms all del vocabulario, los tiempos verbales, la sintaxis, etc. y participa del objetivo central de la
escuela en su totalidad de formar a los nios/as hacia su desarrollo integral, su transformacin en personas
independientes, pensadores crticos y activos, y ciudadanos tolerantes y responsables.
La educacin en lengua extranjera en la escuela primaria se construye a partir de los conocimientos que
los nios/as traen consigo al ingreso a la escolaridad as como de los que van adquiriendo una vez dentro
de la escuela, extendiendo y ampliando sus experiencias para incidir positivamente en su desarrollo y
posibilitar el aprendizaje independiente en el futuro. Desde esta perspectiva, un docente comprometido
y responsable aprecia y respeta la diversidad; acepta y valora las individualidades de los nios/as y
genera as experiencias y actitudes positivas para predisponer a futuros acercamientos con la lengua
extranjera. En un aula y una escuela con estas caractersticas, cada uno de los nios/as y nias que
conviven en su interior adquieren la fuerza de saber que pueden.

EDUCACIN ARTSTICA
LA EDUCACIN ARTSTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA
Acerca del Arte

El conocimiento artsticoesttico constituye un campo del saber humano fundamental para comprender
y reflexionar crticamente acerca de nuestra realidad cultural histricosocial y un campo para el desarro-
llo vocacional y profesional en sus diferentes lenguajes msica, artes visuales, danzas, teatro, multimedia,
diseo, audiovisual con sus distintas especializaciones. En ambos casos, persigue como objetivos la cons-
truccin de saberes culturales socialmente productivos para la participacin ciudadana, la incorporacin
al mundo del trabajo y la formacin profesional, incluyendo en esta ltima la capacitacin continua en
pos de coadyuvar en la construccin de sujetos capaces de interpretar y transformar sus realidades en el
contexto de la contemporaneidad y en particular de Latinoamrica y de la Argentina.
Su presencia en la educacin obligatoria se expresa como ineludible en tanto brinda herramientas conceptua-
les y metodolgicas propias de su campo de conocimiento, favoreciendo el pensamiento crtico, divergente y
metafrico al tiempo que contribuye en la construccin de un sujeto situado en su cultura y en su historia.
En otros trminos, el arte -con sus materiales, procedimientos y cdigos en el marco de una cultura-
se constituye como un conjunto especfico de saberes integrado por diversos lenguajes simblicos,
cuyo aprendizaje contribuye al desarrollo del pensamiento abstracto crtico y divergente, a la apro-
piacin de significados y valores culturales y a la construccin de nuevos significados. El discurso
artstico nunca es totalmente agotado desde una interpretacin literal. Por el contrario, es propio del
arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso
artstico: desde el momento de la produccin de la obra hasta que sta, una vez concretada, inicia el
dilogo con el pblico. As, tanto el ejecutante interprete musical, el director coral u orquestal,
el regiser, el director de cine o de teatro, el actor, el bailarn y an los diseadores y los reali-
zadores artsticos -compositores, artistas plsticos, etc.- tambin son intrpretes en tanto producen,
porque eligen, seleccionan, deciden los recursos y los criterios con los que cuenta para producir la
obra. En otras palabras, interpretan realidades.
El concepto de Arte y su construccin socio - histrica

El concepto de arte, si se analiza desde una mirada situada histrica y culturalmente, no constituye
un universal abstracto, reconocido de la misma forma por todas las culturas. Las diferentes pocas
construyeron diversos modos de entenderlo, asignndole funciones y estatus sociales particulares. Lo
que la cultura occidental, nacida de la tradicin griega, ha considerado arte y produccin artstica,
tambin ha variado en funcin de las diferentes cosmovisiones de poca, configurndose socialmente
en relacin con los acontecimientos polticos, econmicos y culturales. En este sentido, el S. XVIII
enfatiz la nocin de arte en tanto produccin vinculada al conocimiento sensible, perceptible, de la
belleza, y por tanto, opuesta al conocimiento cientfico. Ms tarde se acentu ese aspecto irracional,
considerado en trminos peyorativos con relacin a la ciencia. Se reforzaron asimismo las asigna-
ciones subjetivas y el carcter de representacin-imagen contrapuesto al concepto; confiriendo al
artista atributos asociados a la genialidad y a los dones innatos, dando paso a la instalacin social del
dilema artista- docente, an presente en nuestra cultura.
Este paradigma de la modernidad conlleva valoraciones institucionalizadas en un perodo histrico
determinado que asimilan la idea de arte a expresin, genialidad, talento, sensibilidad, originalidad,

subjetividad. Instala una concepcin segn la cual el arte es una actividad reservada a cierto tipo de
personas (los artistas) dotadas de cualidades especiales (sensibilidad superior, talento innato) que ex-
presan en la obra de arte (nica e irrepetible) lo que su subjetividad les dicta y a quienes la sociedad
nunca termina de comprender.
La validacin social de la visin moderna (puesta en evidencia por el hecho de que se acepta como
natural que haya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y otras que no lo estn) per-
manece hasta hoy y como tal est presente en el sistema educativo formal.
Reflexionar acerca de este modelo importa en tanto permite entender que el arte ofrece a todas las
personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento y a la cultura. Tambin permite
poner en primer plano el contexto histrico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias
didcticas y metodolgicas con fuerte anclaje en la realidad cultural ms prxima.
La produccin artstica es un proceso en el cual el artista pone en juego experiencias, emociones,
conocimientos previos, procesos de investigacin, capacidades prcticas y tericas en funcin de un
objetivo: producir una obra. Elige el tema, selecciona materiales y soportes, opta por un tratamien-
to y estilo que le permitan plasmar lo que desea: unidad de forma y contenido. Esta es la actividad
consciente e intencional de la produccin. Al mismo tiempo, se filtran en ese hacer elementos que
condicionan toda eleccin y que aparecen en la obra: saberes acumulados, ideologa, smbolos cultu-
rales, creencias, historia, cultura.
Acerca de la Educacin Artstica

En el contexto del marco epistemolgico precedente, la Educacin Artstica tiene como finalidad la
interpretacin de las producciones esttico artsticas presentes haciendo anclaje en el contexto his-
trico - cultural. Ello supone tambin facilitar a los alumnos/as la comprensin del universo simblico
en el que viven como as tambin participar e intervenir en l de manera crtica y autnoma. En estos
conceptos reside el valor estratgico de los aportes de la Educacin Artstica a la educacin obligato-
ria y que, por tanto, se le destine un lugar fundamental como campo de conocimiento, coadyuvando
a la construccin de un sujeto capaz de interpretar sus realidades, elegir, hacer respetar sus derechos
y sentirse parte vital de una fuerza social transformadora.
Formar capacidades interpretativas supone favorecer la produccin de sentido. La Educacin Artstica
relaciona al alumno/a con un campo especfico de conocimientos, en el que los modos de construccin de
sentido cambian en la medida en que se realizan nuevas producciones estticas que circulan socialmente.
Si bien la funcin de la Educacin Artstica en el sistema educativo obligatorio no consiste en la for-
macin de artistas, el conocimiento de las tcnicas, los recursos y elementos formales y su organiza-
cin, la posibilidad de expresarse, la voluntad comunicativa, cobran especial inters en tanto se orien-
ten a la produccin de sentido y a la comprensin, ms all de lo literal, de los diferentes discursos
propios del hombre. Por el contrario, en el campo de la educacin artsticas, pareciera haberse vuelto
natural que la actividad de taller corresponda al mbito slo de la prctica y que las explicaciones
histricas, filosficas, psicolgicas del arte integren el mbito de la teora. Esto implica que la prctica
sera slo el hacer y la teora un sostn extra disciplinar (proveniente de la historia, la filosofa, la
psicologa) que en el mejor de los casos intenta explicar algunos aspectos de esa prctica.
La Educacin Artstica en la contemporaneidad requiere pensarse como praxis superadora de las di-
cotomas de la modernidad que fundaron las representaciones sociales acerca de la educacin y del
arte en la actualidad, tales como teora/ prctica; objeto/ sujeto; artista/ docente.

PROPSITOS DE LA EDUCACIN ARTSTICA
La escuela y el equipo docente tienen la responsabilidad de:
Brindar educacin en el campo de las artes que permita la formacin de sujetos crticos y
reflexivos.
Permitir el acercamiento a diversas manifestaciones artsticas del entorno cultural, el manejo de
los cdigos necesarios para acceder a ellas, el derecho a disfrutarlas, y tambin a producirlas
Favorecer en los alumnos/as actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado por sus
producciones y las de sus pares interpelndolos como sujetos de derecho, posibilitando la convi-
vencia democrtica y la construccin de la ciudadana.
Brindar espacios para el reconocimiento del hacer artstico superando lo ldico expresivo: un
proceso que implica esfuerzo, perseverancia, reflexin y toma de decisiones.
Incentivar la reflexin, discusin y valoracin de realizaciones propias y ajenas priorizando el
respeto por las diferencias culturales, sociales e histricas.
Promover experiencias de conocimiento, disfrute y proteccin del patrimonio cultural .
Incentivar las experiencias grupales (de produccin y anlisis) donde se valoricen los aportes
individuales y se d lugar a la explicitacin de diferentes miradas e interpretaciones.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
El rea de la Educacin artstica en este diseo se presenta constituida por cuatro disciplinas: Msica,
Plstica Visual, Teatro y Danza.
Si bien cada una de ellas tiene su especificidad, todas organizan sus contenidos en torno a ncleos
temticos, que varan en cantidad y carcter segn la disciplina. Estos ncleos pueden modificarse
segn el ciclo, y tienden siempre a la profundizacin de los contenidos. Su organizacin responde a
la necesidad de identificar los temas y problemas centrales desde los cuales se abordar la enseanza.
Son ncleos bsicos que componen la estructura conceptual de cada una de las disciplinas.
Dentro de cada ncleo temtico se diferencian cuatro ejes: del Lenguaje, la Produccin, la Recepcin
y el Contexto Socio Cultural que ayudan a tener presente que cada contenido de la materia artstica
est relacionado con un elemento del lenguaje, con las formas de producir, con las formas en que se
percibe y se interpreta, y con el entorno en que una manifestacin artstica circula. Es decir, los ejes
indican que en forma simultnea se deben tener en cuenta estas cuatro perspectivas de abordar un
contenido para trabajarlo en clase.
A continuacin se plantea un ejemplo, posible de realizar en primer ciclo, donde se describe una
actividad que aborda el ncleo temtico Espacio plstico bidimensional y tridimensional. En ella se
trabajan los conceptos de lnea y espacio problematizados desde los distintos ejes.
Con anterioridad se han realizado trabajos donde la lnea se ha reconocido como generadora de
formas, (aunque siempre en el plano, a partir de garabatos que se cierran o se continan o se enri-
quecen con detalles hechos con otras lneas, trabajando con lpices o marcadores. Haciendo lneas
de plastilina u otra masa, que se juntan a otras, sumndose, enredndose y comenzando a generar
relieves). Ahora se les propone modificar el espacio del saln con hilos, sogas, lanas, tiras de tela, etc.
(se trabaja ac pensando en las posibilidades del Contexto). Se les explica que las lneas con las que
hasta ahora se ha dibujado comenzarn a atravesar el espacio. (Al pensar en esto de varias maneras
durante las etapas del trabajo se est trabajando con los elementos del Lenguaje). El/la docente
debe anticipar -e intentar que los chicos anticipen- los posibles inconvenientes que se producirn,
los cuidados que debern tenerse, observar los posibles lugares desde donde se atarn los hilos con

la intencin de trabajar en la mayor variedad de alturas sin que queden espacios demasiado llenos o
enredados y otros muy vacos. Quiz sea conveniente que no todos comiencen a la vez para poder
ir observando cmo queda, es decir, planificar un posible modo de accin (se les est pidiendo que
piensen en la realizacin de trabajo: eje de la Produccin). Una vez comenzado el trabajo, se hace ne-
cesario detenerse ms de una vez e invitar a los nios/as a observar los espacios resultantes (entre los
hilos y entre stos y los objetos del lugar), encontrar lugares desde donde mirar, proponindoles que se
agachen, se suban a una silla, se tiren al suelo, etc. Aqu se pone en juego el reconocimiento perceptual,
y desde la frecuentacin de un espacio conocido trascendindolo para llegar a los conceptos plsticos.
Invitar a otro docente a mostrar lo que se ha hecho podra ser una manera de comentar la experiencia
tomando conciencia de qu han aprendido (aqu se termina de problematizar la Recepcin cuando no
slo ellos se han detenido a mirar sino que alguien de afuera les aporta su mirada). En la clase siguien-
te, con los mismos materiales, trabajarn individualmente sobre hojas de papel dibujando con hilos, y
el maestro/a podr guiar la reflexin sobre las diferencias en los resultados, las posibilidades y limitacio-
nes de trabajar en uno y en otro espacio as como tambin los de hacerlo solos en forma grupal.
Ncleos temticos de Msica

1er Ciclo 2do ciclo
El sonido Materiales
Las organizaciones musicales elementales La organizacin del lenguaje musical
Las ejecuciones La composicin
Ncleos temticos de Plstica Visual
1er Ciclo 2do ciclo
Espacio plstico-visual bi y tridimensional Espacio plstico-visual bi y tridimensional
Componentes del lenguaje plstico visual Componentes del lenguaje plstico visual
Imagen y procedimientos compositivos Imagen y procedimientos compositivos
Ncleos temticos de Danza
1er Ciclo 2do ciclo
El cuerpo y su registro consciente El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las ca-
lidades de movimiento y la comunicacin y conciencia
corporal
El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las La danza como lenguaje: herramientas y procedimien-
calidades de movimiento y la comunicacin tos de la organizacin del movimiento
Los discurso corporales y el contexto socio-cultural
Ncleos temticos de Teatro
1er Ciclo 2do ciclo
El cuerpo teatral Elementos del lenguaje teatral
El juego teatral Organizacin de los elementos del lenguaje teatral
ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL DISEO CURRICULAR
A nivel institucional, por factores diversos, no siempre existe una continuidad en la enseanza de los
lenguajes artsticos comprendidos en el diseo curricular para Educacin Primaria.
La presentacin de los contenidos agrupados por ncleos temticos y stos problematizados por
ejes en primero y segundo ciclo, intentan superar dicha situacin, posibilitando al docente trabajar
aspectos que le permitan -desde una evaluacin de los estados de avance de los alumnos/as en re-
lacin a los contenidos que se pretende ensear- profundizar los contenidos segn las caractersti-

cas institucionales del grupo que le toque afrontar. Adems los ncleos temticos no suponen una
secuenciacin, sino que, de la misma manera que los ejes actan simultneamente, en el interior de
cada ciclo se puede comenzar por un ncleo temtico o por otro, modificando las secuencias segn
las problemticas particulares de cada institucin.
A la vez, el/la docente tomar decisiones respecto a la implementacin de este diseo interpretando
los intereses de los alumnos/as teniendo en cuenta el contexto socio-cultural, la interrelacin entre
persona y entorno, las posibilidades de utilizacin de la tecnologa, los medios como fuente para el
trabajo en el aula, y la diversidad de propuestas estticas que conviven en la actualidad.
El/la docente de artstica, su insercin en la institucin

Esta es una cuestin compleja, ya que la problemtica trasciende las disciplinas artsticas y las pone en
relacin con su insercin en la institucin. Debemos entonces preguntarnos qu lugar y funcin tiene el
rea artstica en la escuela, cmo se constituye como espacio curricular y de qu modo se relaciona con
las dems reas. El hecho de que se haya ido naturalizando una relacin entre arte y expresin, o actividad
artstica y recreacin -por la instalacin de paradigmas que devienen de la concepcin moderna de arte y
artista-, define institucionalmente para el rea un lugar que tiene ms que ver con un momento de espar-
cimiento que con un aprendizaje de contenidos especficos. Varias cuestiones se pueden mencionar como
reflejo de este problema, una de ellas es que la participacin institucional del rea suele reducirse casi
exclusivamente a la organizacin de los actos escolares o a la realizacin de las carteleras de efemrides.
A partir del fortalecimiento dentro de marcos tericos que permitan entender al arte como forma de
conocimiento, ser posible resignificar la educacin artstica en la escuela, y de esta forma otorgarle
otro modo y calidad de insercin en ella.
Por consiguiente, las acciones debern tender a la inclusin de las prcticas del rea en el trabajo
institucional, ofreciendo situaciones y experiencias educativas que contribuyan, desde nuestra espe-
cificidad a la concrecin de los objetivos educativos del nivel.
Tomamos un ejemplo de trabajo realizado en la Escuela N 20 Hyplito Irigoyen en la localidad de
Villa Adelina, partido de San Isidro, donde se llev a cabo una experiencia de proyecto de integra-
cin de reas. Dicho proyecto llamado Una bandera re-creada... tuvo como eje trabajar desde el
rea de Artstica un smbolo visual, su concepto, sus caractersticas formales y las posibilidades de
reelaboracin y recreacin. El proyecto se pens en integracin con otras reas (Ciencias. Sociales)
a la vez que se enmarc en un proyecto institucional que buscaba desarrollar dentro de la escuela
experiencias significativas que apuntaban al concepto de identidad.
Desde el rea artstica se apunt a fortalecer el desarrollo del arte como un espacio de reflexin y de
construccin de conocimiento, en este caso mediante el trabajo de investigacin, reelaboracin y crea-
cin de un smbolo-imagen presente en nuestra cultura nacional. De este modo la tan conocida y este-
reotipada tarea que los docentes y alumnos/as deben enfrentar en las instituciones escolares en relacin
con los actos patrios y su conmemoracin, sirvi como espacio posible y abierto para abordar el lenguaje
plstico visual como campo de conocimiento, integrndolo con otras reas, ya que al trabajar la imagen,
el cono de nuestra bandera, hubo que abordar no solo su carcter formal (colores, planos, etc.) sino su
historia, su significado social, su valor simblico y representativo. No se trat de ilustrar una fecha patria,
sino de construir una imagen a partir de una problemtica en la que el momento histrico, la fecha con-
memorada, el smbolo patrio fueron instancias de investigaciones y de creacin plsticas-visuales.
Siguiendo los concepto de seala Ins Dussel ...los smbolos tienen un carcter cambiante. Por
tanto es posible su transformacin: los smbolos se recrean y reinventan permanentemente.35,
35
Ins Duseel, Preguntas en celeste y blanco.Gua de trabajo Episodio 2. Coleccion Iguales pero diferentes, Flacso,
Argentina, Area Educacion, 2004

educacin plstica visual fue el laboratorio creativo-cognitivo y expresivo en el que los alumnos/as
elaboraron producciones visuales significativas.
El trabajo reflexivo posterior con el grupo de alumnos/as y frente a la comunidad educativa rescata
el porqu del producto final.
EVALUACIN EN LA EDUCACIN ARTSTICA

La evaluacin en arte constituye un problema an no resuelto, porque la ponderacin y valoracin
de las actividades artsticas est atada a cuestiones que se relacionan con el gusto, con el concepto
moderno de belleza, y que se entrecruzan con las cuestiones propias de lo que significa aprender arte.
Muchas veces, entonces, los criterios evaluativos no suelen estar construidos a partir de poner en
evidencia si el alumno/a se apropi del contenido, sino a travs de juicios de valor esttico.
Por otra parte, al pensar el arte como expresin del inconsciente, y con un temor de producir frustra-
ciones en los nios/as, se acepta como vlida la sola realizacin de la tarea propuesta, sin que medie
una reflexin sobre la relacin entre sta, el contenido, el grado de elaboracin de la realizacin, etc.
y sin que se expliciten al alumno/a los criterios que determinan ciertas y determinadas valoraciones
de sus aprendizajes. La evaluacin, entonces, como parte del proceso educativo, deber estar ligada a
los propsitos propuestos (teniendo en cuenta que no puede reducirse a la medicin del rendimien-
to), y deber implicar el desarrollo de prcticas de reflexin crtica que comprometan a docentes y
alumnos/as en el anlisis de la enseanza y en el debate acerca de los resultados.
La evaluacin es un proceso de obtencin, produccin y distribucin de informacin, referido

al funcionamiento y desarrollo de la actividad cotidiana en las salas, aulas, clases y salones, y la
escuela, a partir de la cual se tomarn decisiones que afectarn ese funcionamiento. Ms que medir,
intenta comprender para poder actuar.36
Una de las funciones primordiales de la evaluacin es la retroalimentacin de la tarea de enseanza

realizada por el/la docente, importante para l mismo, pero tambin para los alumnos/as, los padres y
para la institucin, esa tarea que corresponde a la prctica docente y surge de la necesidad de conocer
si se est avanzando en la direccin deseada, cunto se ha logrado y cunto queda an por aprender.
Cuando evaluamos interpretamos rasgos y signos en los aprendizajes de los alumnos/as para poder
enjuiciar, valorar y si fuese necesario reformular las estrategias de enseanza.
La evaluacin diagnstica no solo se llevar a cabo al comienzo del ao sino que puede ser pertinente
en cualquier momento del mismo, especialmente si necesitamos introducir nuevos temas o comple-
mentar los vistos con nuevos enfoques (por ejemplo aplicar nuevas tecnologas a producciones artsti-
cas con tcnicas tradicionales). Consideraremos relevante la recuperacin de saberes o conocimientos
previos de nuestros alumnos/as, tanto de la vida cotidiana como de instancias de aprendizajes insti-
tucionales anteriores.
Seguir el proceso de aprendizaje que lleva el alumno/a tiene una doble mirada: ver lo manifiesto, las
producciones que realiza y observar lo oculto, esto orienta a la indagacin de otros aspectos como:
lo que dice individualmente, su respuesta ante problemas, su participacin en el grupo, su capacidad
de crear. Es importante que los alumnos/as sean observados en distintos espacios y tiempos (visitas a
museos, realizando actividades artsticas grupales, etc) El objetivo de esta evaluacin permanente es
proporcionar la ayuda pedaggica ms adecuada en cada momento37
36
Harf Ruth La calidad como meta. La evaluacin como camino 4 Congreso internacional de Educacin. Ediciones
Santillana febrero 2005.
37
Bixio, Cecilia, Cmo planificar y evaluar en el aula, Rosario, Homo Sapiens, 2004.

Al finalizar todo proceso, aunque el mismo tenga continuidad, se deber determinar la distancia que
media entre los logros alcanzados por los alumnos/as y los objetivos propuestos por el/la docente38
Premisas a tener en cuenta

La evaluacin implica un proyecto donde debern lograrse acuerdos previos, algunos puntos a tenerse
en cuenta estn relacionados con:
Realizar apreciaciones peridicas en funcin de los instrumentos propuestos.
Realizar seguimientos consensuados de las producciones agrupadas segn criterio acordado: por
contenidos, temticas, diferentes abordajes, dejando registros escritos de los mimos para tener
un seguimiento de cada grupo de alumnos/as.
Involucrar a los alumnos/as en la evaluacin de sus trabajos y en las acciones del proceso.
Aplicar instrumentos de evaluacin que estimulen los aspectos positivos.
Llevar un registro de relatos en un cuaderno ulico con el fin de lograr reflexiones.
Variar constantemente los espacios de trabajo y la disposicin del mobiliario de la clase, (segn
actividades a desarrollar y posibilidades edilicias).
Incorporar juegos (de lenguaje oral, fsico, escrito, grfico, etc).
Realizar trabajos en grupos y o en equipos con procesos, producciones y finalidades
coordinadas.
Orientar, tras conocer diversas tcnicas y materiales para que se exploren nuevas posibilidades de
creacin.
Reflexionar sobre lo aprendido y cmo se ha aprendido y, tambin, sobre lo enseado y cmo
se ha enseado, es decir, un ejercicio de autoevaluacin y de coevaluacin que ayude a mejorar,
por un lado, el proceso de aprendizaje del alumno/a y del grupo-clase y, por otro, la prctica
docente.
Instrumentos para la evaluacin

Se pueden definir los instrumentos como los recursos que se emplean para recolectar y registrar in-
formacin.
Cada uno de los instrumentos enunciados se articula simultneamente, por un lado, con los aspectos a
observar sistemticamente relacionados a las consignas de presentacin y niveles de desarrollo de los
trabajos y materiales; y por el otro, los aspectos referidos a la evaluacin de los resultados. La evaluacin
no debe entenderse como el control, por el contrario es una instancia en donde el/la docente tiene un
seguimiento cronolgico particularizado del alumno/a en: el cambio conceptual producido desde los
conocimientos previos hasta las nuevas conceptualizaciones, el grado de elaboracin y organizacin de
las producciones artsticas realizadas, la identificacin de materiales y organizacin de los lenguajes, las
relaciones logradas con otras reas de conocimiento y en la contextualizacin de los saberes.
Al elaborar los instrumentos de evaluacin el/la docente deber pensar: en la realizacin de presen-
taciones peridicas de producciones agrupadas segn criterio acordado: por ncleos temticos, ejes,
diferentes abordajes; la exhibicin individual y/o colectiva de las realizaciones plsticas, musicales,
de teatro o expresin corporal (en el aula, en espacios de la escuela, en salas de exposiciones o afi-
nes, en la va pblica previo acuerdo municipal, etc), incorporando la reflexin sobre el proceso de
realizacin; la presentacin oral o escrita de argumentaciones sobre los contenidos trabajados en
las producciones de los distintos lenguajes; las correcciones orales del docente en base a la puesta
en comn de los contenidos y producciones expuestas de los alumnos/as; la revisin y anlisis de los
trabajos realizados que permiten comprobar los materiales que han ido produciendo a lo largo del
perodo observado.
38
Idem.

EDUCACIN FSICA
La Educacin Fsica en la escuela primaria incide en la constitucin de la identidad de los nios y nias
al impactar en su corporeidad, entendiendo a esta como espacio propio y al mismo tiempo social, que
involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales,
contribuyendo a su formacin integral.
La vida slo es posible a travs del cuerpo con su construccin permanente a lo largo de la existencia.
Esta construccin es orgnica y subjetiva a la vez, en un desarrollo donde ambos aspectos se influyen
mutuamente, para constituir el modo de ser propio en cada nio/a, es decir, su corporeidad.
Se afianza en el rea una tradicin humanista, que tiene como pretensin desarrollar una forma de
actuacin pedaggica centrada en el nio/a, su corporeidad y sus producciones, en el vnculo con los
otros y en el contexto en los que se desarrollan.
Esto implica superar una concepcin de cuerpo objeto como entidad separada de la unidad que cons-
tituye la persona.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer, y se
pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz.
La disponibilidad corporal y motriz es la sntesis de la disposicin personal para la accin de cada
sujeto, en la relacin consigo mismo, en la interaccin con los otros y con el ambiente en el que los
sujetos se desarrollan.
La Educacin Fsica contribuye a la formacin integral de los alumnos/as al intervenir pedaggica-
mente sobre la corporeidad y la motricidad teniendo en cuenta, adems de sus manifestaciones mo-
trices visibles, el conjunto de procesos y funciones -conciencia, inteligencia, percepcin, afectividad,
comunicacin, entre otros- que hacen posible que esas acciones sean realizadas por los alumnos/as
con sentido y significado para ellos, como actos portadores y a la vez productores de significado.
Concebir de este modo el acto motor requiere dejar atrs una concepcin de Educacin Fsica sustentada du-
rante mucho tiempo en la que su objeto era el movimiento, y el sujeto deba reproducirlo ajustando su accio-
nar motriz al modelo, lo que ocurra, con frecuencia, en situaciones aisladas del contexto de las que le daban
sentido. En estas prcticas los movimientos se repetan en forma mecnica, conformando con frecuencia en
el nio/a estereotipias motrices que no le permitan resolver situaciones variadas o problemticas. Se pensaba
que se aprenda como consecuencia de la repeticin en funcin de un modelo y del movimiento constante
del nio/a en la clase. Los modelos de ejecucin motriz se situaban en el centro de la clase y se forzaba la
motricidad de los nios/as para su reproduccin y aplicacin. La hegemona del dualismo39 haba llevado a
consolidar un currculum de carcter mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y al movimiento en donde
se sola confundir la mejora del cuerpo con el mero desarrollo de sus capacidades. La comunicacin sola ser
unidireccional y no exista una preocupacin pedaggica por los procesos de interaccin entre los nios/as.
En la nueva propuesta curricular se retoma y profundiza el enfoque humanista poniendo mayor nfa-
sis en el abordaje de la complejidad que plantea la corporeidad, en la constitucin de una motricidad
creativa y vinculante -sociomotricidad- en la relacin con el ambiente, en la comprensin del hacer
corporal y motor, en la constitucin del grupo y en la construccin de ciudadana.
39
Los sentidos en que la Educacin Fsica fue formando parte de la escuela fueron variando a lo largo de la historia. La
concepcin dualista dominante a principios del siglo XX sostuvo la fragmentacin del sujeto al cual se lo separaba en
mente y cuerpo. Se revalorizaban las capacidades denominadas intelectuales mientras que las prcticas corporales
y motrices aparecan como un momento de reposo y esparcimiento que no deba involucrar esfuerzos intelectuales,
adems de ser utilizadas para el disciplinamiento de los cuerpos. Ms tarde desde esta misma perspectiva los pro-
cesos de constitucin corporal y motriz no se consideraban y slo se valoraba el rendimiento, apareciendo el acto
motor aislado de sus aspectos cognitivos y socioafectivos.

La corporeidad, en los nios/as y en la escuela, se concreta y efectiviza en la clase, con sus necesida-
des de atencin, de cuidado y de apoyo a su proceso de constitucin, propiciando actividades que les
permitan explorar el entorno, distintos espacios y elementos, y crecientes posibilidades de ampliar
el espectro de habilidades motrices, imprescindible para conocerse y construir con otros su propio
camino a la disposicin de s mismo.
Un ejemplo de esta nueva concepcin puede observarse cuando en una clase, en la que los nios/as
para resolver situaciones de juego donde se requiere pasar y recibir una pelota, el/la docente utiliza
una estrategia didctica que permite a los alumnos/as comprender el sentido de aprender esta habi-
lidad, orientndolos para percibir el momento adecuado en el cual realizar las acciones, comprender
la relacin y atencin al otro para que la pelota pueda ser atrapada, analizar cmo han resuelto el
problema presentado, qu decisiones se han tomado, registrar sus propias sensaciones y comunicarlas,
intentando que integren la accin a su bagaje de saberes motores.
La constitucin del grupo a partir de la interaccin motriz, la escucha, la mirada, la valoracin y el
intercambio son fundamentales en este enfoque.
Se hace necesario, entonces, propiciar espacios para orientar y favorecer la interrelacin entre culturas, no
entendidas como tolerancia hacia lo diverso, sino desde una perspectiva intercultural, que valore la inte-
raccin y comunicacin recprocas y comprenda a las diversidades desde una perspectiva de derechos.40
Reconocer el derecho de cada nio y nia al juego y a la actividad motriz, valorar las posibilidades de cada
integrante del grupo supone partir del yo puedo de cada nio y nia y propiciar el placer por el hacer
motor, la ayuda mutua en el aprendizaje compartido con los otros, haciendo posible recorridos variados
en la bsqueda de una motricidad entendida como manifestacin de la corporeidad de cada sujeto.
Esto hace posible instituir la clase como un espacio valioso para todos, donde cada nio/a sienta que hay un
lugar para aprender con los otros, comunicarse, disfrutar y cooperar, asumiendo hbitos de vida saludable.
Esta motricidad como intencionalidad en accin les permite concretar sus proyectos, su voluntad de crea-
cin y transformacin para socializarse, abrirse a los otros e insertarse en el plano de la convivencia.
En las clases de Educacin Fsica, los nios y nias se deben apropiar de diferentes contenidos, entre
los cuales las habilidades motrices y el juego, en sus diferentes expresiones y contextos, ocupan un
lugar relevante a lo largo de la Escuela Primaria.
El conjunto amplio de habilidades motrices adquiridas en esta etapa, constituye la base de apren-
dizajes posteriores, por lo tanto, el/la docente debe procurar que sea lo ms rica y amplia posible,
mediando adecuadamente para que todos los nios/as aprendan.
Las habilidades constituyen las herramientas corporales cuya apropiacin permite resolver variadas
situaciones: en la vida cotidiana, en las propuestas gimnsticas, expresivas, y ludomotrices que im-
plican la realizacin placentera, jugada, de acciones motrices- en distintos ambientes.
Las habilidades son lo adquirido en la relacin con el medio fsico y sociocultural sobre la base de ca-
pacidades motrices del sujeto que constituyen el potencial congnito y genticamente determinado.
Los nios/as van adquiriendo a lo largo de la escuela primaria habilidades motoras bsicas, combina-
das y especficas.
.. las habilidades motrices bsicas o fundamentales se definen porque: 1. Son comunes a todos los
individuos. 2. Filogenticamente hablando han permitido la supervivencia del ser humano.3. Son
fundamento de posteriores aprendizajes motrices.41
40
DGCYE.
Subsecretara de Educacin. Programa de Transformaciones Curriculares. Marco General de Poltica Curricular,
2007.
41
Ven Seefeld, citado por Ruiz Prez, L. M. (1987) Desarrollo motor by actividades fsicas. Madrid. Gimnos, en Diseo
Curricular de Primer Ciclo. Direccin de Currcula-GCBA.2004.

Las habilidades motoras combinadas surgen de la posibilidad que tiene el sujeto de integrar habili-
dades en la resolucin de situaciones problemticas en lo que incide su progresiva maduracin y las
oportunidades que las situaciones de clase le proponen.
Las habilidades motoras especficas se relacionan con la resolucin de situaciones propias de los jue-
gos tradicionales, la gimnasia, los juegos deportivos, la vida cotidiana, entre otros.
El juego es la actividad primordial del nio/a. El juego es una forma de interaccin con los otros. Si
bien predomina en la infancia, perdura con rasgos modificados a lo largo de la vida del sujeto.
En el juego se refleja la cultura de cada sociedad y se expresan intereses, deseos y necesidades de cada
nio y nia. De all que la escuela deba recuperar el juego y su potencial formativo para facilitar la
constitucin de la subjetividad y su inclusin con aprendizajes significativos.
Entendido como una actividad espontnea, placentera, libre de una utilidad concreta y que guarda un cierto
orden dado por las reglas, el juego, desde un enfoque didctico, puede considerarse desde tres perspectivas:
El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.
El juego como medio de desarrollo del pensamiento tctico, de las capacidades lgico-motrices,
de resolucin de problemas y como escuela de la toma de decisiones.
El juego como medio de socializacin, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y
relacionales que permiten la incorporacin de normas, reglas, el desarrollo de la solidaridad, la co-
operacin, el respeto por el otro y la ejercitacin de su responsabilidad y vnculos con los dems.
Estas perspectivas que dan cuenta de la riqueza y potencialidad educativa del juego no son exclu-
yentes entre s, sino complementarias e indisociables42. Al juego en el que confluyen las tres perspec-
tivas, se lo denomina juego sociomotor.
Con la aplicacin de diferentes estrategias de intervencin docente se pretende que el alumno/a
construya esquemas motores y no estereotipos. La infancia es un perodo de construccin de diferen-
tes esquemas de accin ms que de aprendizaje de respuestas especficas. Por ello es necesario que el
alumno/a vivencie distintas situaciones realizando una prctica variada an sobre un mismo conteni-
do, de modo tal que pueda sentirse competente y protagonista en propuestas que lo incluyan43.
En el segundo ciclo, la creciente capacidad de los nios y nias para construir y actuar en juegos grupa-
les con mayor complejidad tctica, les permite introducirse en el aprendizaje de juegos deportivos.
En relacin con los juegos, Devs Devs propone los juegos modificados. En ellos, se priorizan los
principios tcticos y se reducen las exigencias tcnicas del deporte. Tambin, proponen enfatizar la
cooperacin, entendida como la coordinacin de acciones del grupo para lograr objetivos comunes
por sobre la competencia. (...) Es a partir de la creciente complejidad tctica que proponen los juegos
que se vuelve necesario mejorar la calidad de las ejecuciones y puede, entonces, surgir la necesidad
de la enseanza de las habilidades motrices. De este modo, dichas habilidades aparecen en el proceso
de aprendizaje como herramientas para resolver las situaciones que el juego plantea44.
Las actividades corporales, motrices, ludomotrices, los juegos sociomotores, las actividades acuticas,
expresivas y gimnsticas son manifestaciones culturales que han cambiado- y continan hacindo-
lo- segn las variaciones de los contextos en los que se realizan. Se espera que los nios/as, en tanto
sujetos de derecho, merecedores de dignidad y respeto como miembros activos de la comunidad,
cuenten con una propuesta que conciba al sujeto/nio/a como ciudadano, que les permita acceder a
prcticas corporales, motrices y ldicas hacindolas propias para modificarlas o inventando nuevas
alternativas convirtindose en portadores y creadores de cultura.
42
DGCYE. Diseo Curricular para el Nivel Inicial y la EGB. La Plata. 1999
43
DGCYE. (1997) Documentos Curricular C2 Area Educacin Fsica. La Plata.
44
DGCYE. Direccin de Educacin Fsica. (2003) Aportes para la construccin curricular del rea, Tomo 1. Pg. 44. La
Plata.

En este enfoque sobre la Educacin Fsica se destaca la sociomotricidad que remite a aquellas prcticas
donde la interaccin motriz es fundamental. La sociomotricidad ocupa un lugar clave en la configuracin
de las formas de relacin social de los nios/as al propiciar la comunicacin, la participacin y la coope-
racin para descubrir, probar y compartir acciones motrices en grupo. Tales prcticas involucran a todas
las acciones ludomotrices realizadas con uno o ms compaeros, donde haya cooperacin y/u oposicin,
estructuras comunes, expresiones corporales en grupo y otras actividades motrices colectivas. Sin embargo,
vale aclarar que no existe accin humana que no sea sociomotriz. Siempre se acta en relacin directa o
indirecta con los otros, an en las actividades motrices aparentemente ms personales e individuales.
Las situaciones didcticas que se disean en Educacin Fsica favorecen el paulatino logro de la auto-
noma personal, la sensibilidad corporal propia y de los otros, la disposicin hbil de una motricidad
vinculante, orientadora en la toma de conciencia de s mismo, referenciada a los contextos culturales
y sociales de pertenencia.
Con relacin a las prcticas sociomotrices, el enfoque didctico sostiene la necesidad de partir del
juego espontneo que permite a los nios/as manifestar sus necesidades de expresin y comunica-
cin, saberes motores, formas de vinculacin con los otros, lo que posibilita, luego, la construccin de
juegos con mayor complejidad estructural, en la que ellos participen activamente.
Desde este enfoque se ensean habilidades que posibilitan a los nios y nias resolver distintas situaciones de
juego en grupo. La intencin es que inventen sus juegos, adapten y compartan juegos tradicionales, acuerden
y respeten las reglas, usen en el juego sus habilidades y se apropien de nociones de cooperacin y oposicin.
La enseanza de los contenidos especficos promueve el cuidado de s mismos, de los otros y del am-
biente, la formacin del pensamiento crtico, la asuncin de valores ticos y el ejercicio de roles con
responsabilidad, que le posibilitan comenzar a sentirse parte de un grupo y de una institucin.
La Educacin Fsica propone a los alumnos/as el conocimiento, disfrute y cuidado del ambiente, enfa-
tizando la integracin de nociones espaciales y objetales significadas desde el uso cuidadoso y seguro
de los mismos. La enseanza para realizar experiencias de vida en ambientes donde prevalezcan rasgos
naturales, escasamente alterados por el hombre, incluye actividades campamentiles45 y sociomotrices
que conllevan una relacin cuerpo a cuerpo con los elementos naturales para su experimentacin
sensible, reconocimiento y disfrute.
La Educacin Fsica propicia la apropiacin de saberes socialmente productivos46, entendidos como saberes
que no se circunscriben a los saberes tcnicos, del trabajo, prcticos o tiles. La productividad social de los
saberes, que slo es posible de ser evaluada en la historia larga hace referencia a su capacidad de crear lazo y
tejido social, de servir en un determinado momento histrico al desarrollo del conjunto de la sociedad. Son sa-
beres que (...) producen en el plano econmico, cultural y social y de construccin de la biografa personal.47
En relacin con lo expuesto, en esta propuesta curricular se procura una Educacin Fsica, que a travs
de la enseanza de sus contenidos especficos, contribuya al proceso de formacin de los nios/as, en el
sentido de favorecer su disponibilidad corporal y motriz, su inclusin progresiva en grupos significativos
e instituciones. Cada docente debe tomar en cuenta las diferentes potencialidades de los alumnos/as y
los grupos que conforman y, a partir de la lectura de sus problemticas, desarrollar un abordaje didctico
contextualizado, con estrategias pedaggicas que les permitan la construccin de saberes sobre su propia
corporeidad, la relacin con los otros y el mundo en que viven, integrndose en forma reflexiva, activa y
transformadora en los diferentes mbitos de participacin socioculturales con los cuales se relacionan.
45
Dentro del concepto de campamento, se utiliza la acepcin que lo considera como una instalacin eventual, en te-
rreno abierto, de personas que van de camino o que se renen para un fin especial, que implica distintos formatos:
campamentos fijos o volantes, pernoctes, salidas breves de media o jornada entera, etc.
46
El concepto de saberes socialmente productivos permiti captar la polisemia del concepto productivo en trminos
econmicos, culturales, sociales y de la construccin de la propia biografa personal. Productivo en trminos de
capacidad de generar nuevas y ms complejas configuraciones de crecimiento y formacin (Anales de la Educacin
Comn N 5 pag.37.-Gagliano-Rojas-Romera).
47
DGCyE. Subsecretara de Educacin. Programa de Transformaciones Curriculares. Marco General de Poltica Curricular, 2007.

PROPSITOS DE LA EDUCACIN FSICA
La escuela tiene la responsabilidad de:
Contribuir a la constitucin de la corporeidad, de la conciencia corporal y de hbitos posturales,
de higiene y actividad ludomotriz que promuevan el sentimiento de bienestar consigo mismo y
con los otros, como base para una vida saludable.
Promover la conquista de la disponibilidad corporal, el logro de la autonoma motriz y el uso
creativo de habilidades motrices.
Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, lgico-motrices, coordinativas, condiciona-
les, relacionales y expresivas con adecuacin a las diferentes etapas evolutivas y los contextos.
Promover experiencias de conocimiento, disfrute y proteccin del ambiente en especial en aque-
llos mbitos con escasa o mediana intervencin de la mano del hombre.
Brindar oportunidades para la construccin reflexiva de nociones espaciales, temporales y obje-
tales, relacionndolas significativamente consigo mismo y con el entorno.
Generar espacios y situaciones que favorezcan la comunicacin corporal y motriz.
Promover el aprendizaje de juegos y actividades motrices grupales para desarrollar el pensamien-
to tctico, la resolucin de situaciones problemticas, la construccin y el respeto de las reglas y
la asuncin de roles.
Favorecer la asuncin de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de s mismo
y de los otros, como sujetos de derecho, en actividades motrices compartidas, que posibiliten la
resolucin de conflictos cotidianos, la convivencia democrtica y la construccin de ciudadana.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
La organizacin de los contenidos se presenta a partir del reconocimiento de las particularidades en

las prcticas corporales, motrices y ludomotrices de los nios y nias y de la propuesta de situaciones
didcticas en funcin de la conquista de la disponibilidad corporal y motriz.
Los contenidos de enseanza se organizan alrededor de tres ejes, que sitan al nio/a en el centro del
proceso educativo. Dentro de cada eje se encuentran ncleos sintticos de contenidos que orientan
la tarea de diseo de la enseanza y que constituyen objetos culturales valiosos para la disciplina,
reconocidos como significativos para el contexto sociocultural actual y la formacin del alumno/a.
El orden de aparicin de los ejes no representa una secuencia ni establece una prioridad para la enseanza.
Primer ciclo Segundo ciclo

Eje: Corporeidad y motricidad Eje: Corporeidad y motricidad
Constitucin corporal Constitucin corporal
Conciencia corporal Conciencia corporal
Habilidades motrices Habilidades motrices
Eje: Corporeidad y sociomotricidad Eje: Corporeidad y sociomotricidad
Construccin del juego sociomotor Construccin del juego sociomotor y/o deportivo
Comunicacin corporal Comunicacin corporal
Eje: Corporeidad y motricidad en relacin con el Eje: Corporeidad y motricidad en relacin con el
ambiente ambiente
Relacin con el ambiente Relacin con el ambiente
Vida cotidiana en mbitos naturales Vida cotidiana en mbitos naturales.
Acciones motrices en la naturaleza Acciones motrices en la naturaleza

ORIENTACIONES DIDCTICAS
La propuesta de Educacin Fsica que se propone en el presente Diseo Curricular requiere para su
concrecin de orientaciones didcticas para los docentes en su tarea de diseo y puesta en marcha
de la enseanza. Se incluyen en este apartado orientaciones para ambos ciclos, complementadas con
otras ms especficas que a modo de ejemplo se incorporan junto con los contenidos.
Al pensar en la enseanza, desde esta concepcin curricular, es fundamental que el/la docente tome
en cuenta a sus alumnos/as y sus saberes motrices disponibles, las prcticas culturales que manifiestan
en las clases, sus ideas previas acerca de la Educacin Fsica, qu piensan que les aporta, sus intereses y
expectativas, las experiencias vividas con su carga de valoracin y emocionalidad, entre otros aspectos.
Conocer acerca de sus alumnos/as le permitir al profesor realizar intervenciones pertinentes para
facilitar el aprendizaje de los contenidos propuestos, teniendo en cuenta las posibilidades corporales
y motrices de sus alumnos/as y el contexto en el cual llevarn a cabo su aprendizaje.
Los nios y nias ingresan a la EP con variadas experiencias motrices, dadas por sus propias particu-
laridades, las de los ambientes en que viven y la escolaridad inicial que han transitado. Se hace nece-
sario realizar una estrategia de articulacin entre el nivel inicial y el primario que facilite el pasaje de
los nios/as de una etapa a otra.
Las formas en que aparecen las prcticas corporales y ludomotrices en los contextos socioculturales
influyen en los procesos de aprendizaje. El planteo de estrategias de enseanza que tengan en cuenta
esta informacin y la biografa corporal y motriz de los alumnos/as, facilita la apropiacin de elementos
comunes y significativos del campo cultural del hacer motor, para recrearlos o construirlos partiendo de
su propio capital. Resulta importante relevar informacin acerca de las prcticas corporales y ludomo-
trices que se realizan en su medio sociocultural, hacer su anlisis crtico junto con los alumnos/as, para
determinar su relacin con el currculo, y propiciar actividades motrices que articulen prcticas escola-
res, con otros organismos de la comunidad.El/la docente, propiciar que los alumnos/as desarrollen sus
diferentes capacidades (cognitivas, perceptivas, lgico motrices, emocionales, relacionales, expresivas,
coordinativas y condicionales), presentando situaciones que posibiliten a los nios y nias constituir un
vnculo armonioso y positivo con su propia corporeidad, la resolucin de problemas motores con sus
compaeros y el conocimiento, disfrute y proteccin del medio ambiente.
La enseanza propicia en los alumnos/as el logro de aprendizajes motores que se producen cuando cada
integrante del grupo ayuda a otros a aprender y, a su vez, aprende con los otros. En este caso, cobra especial
importancia la presentacin de situaciones problema, espacios de reflexin y de enseanza recproca como
estrategia de enseanza en donde un alumno/a observa a otro, lo corrige o le ensea determinada actividad.
De este modo las clases de Educacin Fsica podrn constituirse en verdaderos espacios de encuentro
y comunicacin entre los sujetos que participan de las mismas, asumiendo el grupo un papel central
en los aprendizajes motores de sus participantes.
El/la docente debe incluir a todos los nios y nias ofreciendo a cada uno de ellos oportunidades
significativas para aprender.
En el espacio comn de la clase de Educacin Fsica, el/la docente ha de propiciar que todos los nios
y nias ejerzan el derecho a disfrutar con sus compaeros del aprendizaje de saberes corporales y
ludomotrices, sean reconocidos en su singularidad, con sus intereses, posibilidades y limitaciones, de
modo que se los habilite a elegir las propuestas que ms les agrade aprender fuera del tiempo escolar,
en el marco de una educacin concebida como un proceso integral y permanente.
El abordaje de la clase y la complejidad que plantea la corporeidad

La corporeidad, pensada como expresin del modo de ser propio de cada sujeto confiere a las clases
de Educacin Fsica un carcter complejo, al que contribuye, tambin, la multiplicidad de variables
que en ellas intervienen.

El/la docente debe atender a estas variables entre las que se cuentan, por ejemplo:
Las experiencias corporales y motrices del grupo de clase, sus intereses, posibilidades y limitaciones.
Las peculiaridades de la institucin y el lugar que ocupa la Educacin Fsica en ella, las caracte-
rsticas del espacio, la infraestructura y materiales disponibles.
Las formas de intervencin que se han anticipado en la planificacin del rea.
Los contenidos especficos seleccionados para su presentacin a los alumnos/as y el momento
estratgico para hacerlo.
La consideracin de los emergentes, en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Las relaciones de vinculacin y comunicacin entre los alumnos/as y el/la docente y de estos entre s.
Desde esta perspectiva, el/la docente puede proponer a los alumnos/as que inventen un juego con
pelota y conos como actividad para desarrollar algunos contenidos propuestos en el eje Corporeidad
y Sociomotricidad en 5 ao. Tiene que decidir cmo presentar la actividad al grupo para que cada
uno de los alumnos/as lo encuentre significativo. Decide presentar a los alumnos/as organizados en
pequeos grupos una situacin problema: inventar un juego con los materiales mencionados. Asigna
espacios de juego a los nios/as y les comunica como regla de base que no debe patearse la pelota y
que todos deben tener un rol en el juego. Mientras van acordando las reglas y algunos grupos inician
el juego, el/la docente deber estar atento a los emergentes y conflictos que esta organizacin aut-
noma genere, para colaborar en el anlisis de los mismos y las posibles soluciones. Adems generar
un espacio para que los alumnos/as sugieran modificaciones al juego e ir descubriendo con ellos
aquellos aspectos de la prctica que requieran ser mejorados.
En un momento determinado, un grupo necesita discutir una regla y con el aporte del docente, re-
visan la situacin, acuerdan y continan jugando. En este caso se est enseando el contenido: La
adecuacin de las dificultades motrices, tcticas y de las reglas para posibilitar una mayor inclusin de
todos. Al instante siguiente, otro grupo no encuentra solucin a cmo defender su cono con mayor
efectividad. Se trata aqu de ensear el contenido: La adecuacin de las tcticas en la resolucin
de problemas de juego, lo que lleva al docente a acercarse y construir con los alumnos/as algunas
alternativas posibles. Finalmente, rene al grupo y entre todos evalan el proceso compartido, las di-
ficultades ms comunes que se produjeron y establecen el punto de partida para continuar la prxima
clase. Al analizar los logros alcanzados tomar en cuenta con sus alumnos/as los aspectos socioafec-
tivos, cognitivos y motrices que se han involucrado en el juego que han inventado.
En este ejemplo, se puede observar cmo se organiza la clase alrededor de uno de los ejes y cmo los
contenidos reciben un tratamiento simultneo e integrador, siendo el/la docente, con sus consignas e
intervenciones quien los ensea a travs de diferentes estrategias en distintos momentos.
La enseanza de la Educacin Fsica basada en la comprensin del hacer corporal y motor

Muchos siglos antes de saber leer y escribir los hombres y las mujeres han estado inteligiendo el
mundo, captndolo, comprendindolo, leyndolo. Esa capacidad de captar la objetividad del mundo,
proviene de una caracterstica de la experiencia vital que nosotros llamamos curiosidad....La curiosi-
dad es, junto con la conciencia del inacabamiento, el motor esencial del conocimiento48.
La enseanza de la Educacin Fsica debe propiciar la comprensin del hacer corporal y motor, to-
mando en cuenta las diversas formas de comprender el mundo que disponen los sujetos de acuerdo a
su etapa evolutiva y a los contextos en los que viven.
Esto supone ayudar a los nios y nias a avanzar hacia el logro de una mayor conciencia corporal en
un proceso que se nutre, entre otros factores, de las informaciones procioceptivas, interoceptivas y
exteroceptivas.
48
Freire, Paulo (2003). El grito manso. Bs. As., Siglo XXI Editores, en el documento, La naturaleza de la comprensin.
Programa Jornada Extendida. DGCYE.Ao 2005

En este proceso ocupa un lugar relevante la funcin de interiorizacin gracias a la cual el sujeto puede
desplazar la atencin del entorno hacia el propio cuerpo. Esto sucede aproximadamente al iniciarse el
segundo ciclo cuando empiezan a pasar a nivel conciente las informaciones propioceptivas de sus accio-
nes motrices. Las informaciones propioceptivas, que van adquiriendo en forma progresiva, les permiten
registrar el estado de sus posturas, articulaciones, msculos, en reposo y al realizar acciones motrices.
Esta capacidad llamada funcin de interiorizacin por Jean Le Boulch, les permitir desplazar la atencin
que antes se centraba slo en el objetivo de alguna tarea, por ejemplo hacer un gol, hacia las formas de
ejecucin de sus movimientos, es decir, por ejemplo, cmo se pate una pelota. Posibilitar, adems, el ajuste,
la precisin y la correccin en trminos de mejorar su eficacia, su fluidez y su economa de esfuerzos.49
Propiciar aprendizajes comprensivos en Educacin Fsica requiere incentivar la curiosidad en los
alumnos/as para darse cuenta respecto de cmo y por qu han llevado a cabo una accin motriz
determinada. Otro ejemplo se da tambin cuando indagan acerca de que les sucede en el organismo
cuando se agitan al correr. Supone adems ensear a los nios/as a leer la trayectoria de la pelota,
a ocupar estratgicamente espacios en situaciones ldicas, a elaborar hiptesis que expliquen el por
qu del resultado de determinadas situaciones, el sentido que tienen determinadas reglas para poder
jugar, a entender de qu modo se dan las relaciones entre los integrantes de un grupo al inventar un
juego o en una tarea motriz determinada, entre otros ejemplos posibles.
Hace falta para ello priorizar estrategias que propicien la exploracin, la resolucin de situaciones pro-
blema, la bsqueda de una motricidad vinculante y creadora, la enseanza recproca y la reflexin.
Es preciso superar el dictado de tareas donde los nios y nias reproducen movimientos en forma
acrtica y mecnica en funcin de la autoridad que el/la docente representa.
El/la docente puede preguntarse en relacin a su grupo de alumnos/as, por ejemplo: Qu significa
para sus alumnos/as participar de la clase? Qu estrategias emplea para que los nios/as experimen-
ten curiosidad de conocer acerca de su corporeidad y motricidad? Qu espacios habilita para que los
alumnos/as inventen los juegos, acuerden las reglas y reflexionen luego de la tarea realizada? Qu
comprenden sus alumnos/as, por ejemplo, cuando juegan?
Ensear a comprender en Educacin Fsica significa plantear a las nias y nios/as actividades en las
que tengan que emplear sus saberes, o reorganizarlos si les resultan insuficientes, para la resolucin
de las situaciones propias de las prcticas corporales y ludomotrices y luego, poder volver sobre lo
realizado, haciendo un anlisis acorde a sus posibilidades perceptivas, cognitivas, socioafectivas y
motrices, las que van reestructurndose a medida que transitan la escuela primaria.
Lograr un aprendizaje comprensivo de la Educacin Fsica supone, por parte de las nias y nios/as reali-
zar una apropiacin crtica de los contenidos que se les van presentando en las clases, recrearlos y operar
con ellos, ir ms all del hacer por el hacer mismo, construyendo la justificacin de su importancia.
La grupalidad y la construccin de ciudadana

Cuando se realizan prcticas gimnsticas, expresivas y ludomotrices, en distintos ambientes, la inte-
raccin entre los participantes del grupo es estructurante de los aprendizajes, lejos de ser una variable
externa a estos procesos.
Es por ello que la interaccin debe tratarse como un objeto de anlisis y de conocimiento. Resulta
necesario atender a la grupalidad, lo que implica incidir en la posibilidad que tiene un conjunto de
alumnos/as de conformarse como grupo de clase, con fuerte cohesin e integracin entre sus miem-
bros y adhesin a metas comunes.
Es esperable proponer a los nios/as la reflexin acerca de cmo participan cuando realizan sus
aprendizajes motores, la importancia de que todos aprendan, propiciando la toma de conciencia del
derecho que todos tienen a aprender, asumiendo compromisos para que estos derechos se respeten.
49
DC de Segundo ciclo. GCBA

Las clases posibilitan experiencias de convivencia democrtica y propician la construccin de ciu-
dadana cuando son concebidas como espacios de encuentro y aprendizaje, donde se promueve la
iniciativa de las nias y nios/as, su capacidad creadora, donde se trabaja con humor y alegra, los
alumnos/as constituyen grupos, desempean roles diversos, asumen compromisos, construyen acuer-
dos, toman decisiones, entre otras instancias.
Los juegos sociomotores

En la enseanza de los juegos deben utilizarse las tres perspectivas explicitadas en la fundamentacin.
Se trata no slo que los alumnos/as jueguen sino que sepan jugar. Esto implica para el/la docente que
ensea a jugar, que su tarea no ha terminado cuando los nios/as reproducen un juego y lo juegan,
sino cuando pueden pensar sobre el juego, modificar sus reglas, analizar sus acciones motrices, asumir
roles que se han acordado, tomar decisiones, acordar una organizacin, entre otras posibilidades, que
en su conjunto promueven en los nios y nias, saber jugar.
Estos dos aspectos de la enseanza del juego, consistentes en que los nios/as sostengan el juego pero
que adems sepan jugar, deben estar presentes en la enseanza de los juegos desde los ms sencillos
a los ms complejos.
Se hace necesario considerar que los juegos que juegan los nios/as deben ser tomados en cuenta
como punto de partida. Es intil que el nio/a practique ejercicios tcnicos antes de que haya juga-
do. El tiempo dedicado a los aprendizajes depender de las dificultades surgidas durante el juego, las
cuales no sern impuestas a priori por el educador. A partir del momento en que el nio/a sienta la
necesidad de determinados aprendizajes (lanzamientos, pases, tiros, etc.), esto debe ser aprovechado
(sobre todo a nivel de la motivacin) para enriquecer la actividad que se practique.50
Se proponen a continuacin secuencias de determinadas fases que tienen por objeto potenciar el
protagonismo del nio/a, favorecer su reflexin y su participacin en las decisiones a tomar.
Una secuencia didctica posible en la enseanza del juego propone que, en una primera fase 51 denominada
juego global, el/la docente explique las reglas fundamentales y los alumnos/as jueguen inmediatamente. La
explicacin ser lo ms breve posible. Si se considera necesario pueden emplearse esquemas o dibujos.
A medida que transcurre la accin, el/la docente dar precisiones sobre el juego e introduce nuevas reglas.
En la segunda fase, luego de unos minutos de transcurrido el juego, los jugadores de cada equipo se renen
y discuten acerca de la organizacin en el espacio, de sus acciones motrices, de una posible tctica, etc.
En la tercera fase, se vuelve a jugar y cada equipo aplica las decisiones acordadas.
En una cuarta fase, se vuelven a reunir los dos equipos que explican lo que se ha decidido e intentado
aplicar. All analizan cmo resultaron los acuerdos en el juego, tanto los aciertos como las dificultades.
En una quinta fase el profesor propone juegos o modificaciones con el objeto de paliar las dificulta-
des que surgieron en el juego.
En la sexta fase, vuelven a jugar capitalizando la reflexin realizada.
En otra secuencia didctica que ponga el nfasis en una mayor autonoma de los nios/as podra
comenzarse proponindoles que inventen un juego y acuerden sus reglas.
Al detenerse el juego, y para favorecer una participacin activa, podra proponerse que descubran
cules son los aciertos y las dificultades que advirtieron en el juego. En cada grupo pueden hacerse
acuerdos para resolver las dificultades detectadas. Este proceso es continuo, buscando mejorar el
juego en un proceso espiralado donde se van integrando aspectos tcticos, motrices, vinculares, de
50
Blzquez Snchez, D., Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona, Martnez Roca, 1986.
51
Blzquez Snchez, D., Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona, Martnez Roca, 1986.

bsqueda de sentido del juego y comprensin del proceso de mejora del mismo. En el juego de opo-
sicin los nios/as juegan por lo general agrupados en bandos, en equipos o en grupos. A partir de la
confrontacin se desarrollan las habilidades, la inteligencia para resolver los desafos que plantea el
otro y el juego en s, la capacidad para tomar decisiones oportunas y en breves instantes la actuacin
tica, sosteniendo la esencia ldica del juego
El juego cooperativo es la actuacin del grupo en la que cada participante colabora con los dems
para lograr un objetivo en comn. Esto le permite al alumno la participacin solidaria, la ayuda mu-
tua, la comunicacin, la coordinacin de habilidades, uniendo esfuerzos.
Resulta necesario:
Evitar aquellos juegos donde se eliminan a los nios/as en forma definitiva, quienes pasan la
mayor parte de la clase sin participar.
Proponer a las nias y nios/as la construccin, aceptacin y respeto por las reglas, para que se
apropien de los juegos y estos puedan ser jugados por todo el grupo, contribuye al desarrollo de
prcticas democrticas.
Adherir a una concepcin de enseanza de juegos donde los requerimientos tcticos den sentido
a la enseanza de las habilidades motrices, en tanto constituyen herramientas para resolver los
problemas que los juegos presentan.
Cabe sealar que se hace necesario superar un enfoque aplicacionista en la enseanza de los juegos
sociomotores, segn el cual se enseaban las habilidades motrices por separado y, luego de automa-
tizarlas, se utilizaban en el juego.
Proponer instancias de inclusin masiva para la participacin protagnica de todas las nias y nios/as.
Utilizar estrategias de enseanza que permitan a los alumnos/as construir la lgica del juego socio-
motor y comprender componentes de su estructura para obtener un aprendizaje significativo.
De este modo se promueve una mayor comprensin del juego sociomotor, en sus dos expresiones, la
oposicin y la cooperacin, como as tambin la mejora progresiva de las posibilidades motrices.
Los aprendizajes motores en el ambiente

La elaboracin de propuestas debe contribuir a que las nias y nios/as aprendan a vincularse con
el ambiente52, lo conozcan, lo disfruten, lo protejan y adquieran habilidades necesarias para su ade-
cuado desempeo motor, en funcin de las situaciones problemticas especficas que en ellos se les
presentan. Es imprescindible favorecer el desarrollo de la autonoma y de la conciencia ambiental.
La progresiva inclusin de las nias y nios/as en la planificacin de las salidas y la realizacin de actividades
campamentiles, en un marco de respeto y proteccin del ambiente, favorecen la convivencia democrtica.
El diseo de la enseanza de la Educacin Fsica

Planificar las clases de Educacin Fsica desde el enfoque adoptado en el presente Diseo Curricular
implica considerar que la planificacin:
Constituye una herramienta til para el/la docente, es decir, que le sirva de gua para su tarea.
Surge de acuerdos realizados con sus colegas a nivel de la institucin y/o del distrito, por ejemplo:
muestras gimnsticas, jornadas recreativas, caminatas, encuentros deportivos, entre otros.
Se organiza en formatos con unidad de sentido, con modalidades diversas de duracin variable.
Estas modalidades pueden ser unidades didcticas, unidades temticas y proyectos, que en todos los
casos, deben estar al servicio de la enseanza de los contenidos de la Educacin Fsica y del alcance
del conjunto de expectativas de logro previstas en el Diseo Curricular para esta materia. La unidad
52
Ambiente es todo, es la resultante de interacciones entre sistemas ecolgicos y socioeconmicos, susceptibles de
provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas (Brailovsky, 1991).citado en Aportes para
pensar el diseo curricular desde la Educacin Ambiental. (2007) DGCyE. Direccin de Gestin Ambiental.

de sentido en estas propuestas de enseanza se sostiene por la coherencia interna de los diferentes
componentes: expectativas de logro, ejes y contenidos, estrategias de enseanza, consignas de ac-
tividades, evaluacin -de los aprendizajes y de la enseanza- y recursos, entre otros. De este modo
se pretende incentivar a los nios y nias dado que cada modalidad representa una experiencia de
impacto formativo y propicia el logro de aprendizajes motores a lo largo del ao. As es posible su-
perar prcticas donde los contenidos se ensean de modo acumulativo, rutinario o errtico. Se hace
necesario que estas propuestas involucren a los alumnos/as de modo integral, incluyendo variadas
habilidades motrices, sus sensaciones, emociones, cogniciones, sentimientos y expresiones.
Incluye proyectos didcticos53, porque en ellos los alumnos/as pueden implicarse desde su cons-
truccin, participando en la seleccin de contenidos y propuestas de actividades que culminan
con la participacin en un evento final o la realizacin de un objeto. Estos ltimos representan
para el/la docente medios privilegiados para la enseanza de los contenidos curriculares.
Un ejemplo de un proyecto es la realizacin de un campamento que incluye tanto el desarrollo del
mismo como la etapa previa de preparacin. Una unidad didctica54 puede, por ejemplo, estar referida
a la enseanza de la estructura de juegos deportivos que presenten caractersticas diferentes. Para la
unidad temtica55 puede seleccionarse un tema especfico y las actividades que se seleccionan posi-
bilitan el abordaje del tema. Por ejemplo: si la unidad temtica fuera Educacin Fsica y convivencia
democrtica, todas las actividades que se propongan contemplarn el tratamiento de la temtica
seleccionada. Para el diseo de la planificacin anual se seleccionar ms de una modalidad. Por ejem-
plo, puede elegirse dos unidades didcticas y tres proyectos a desarrollarse a lo largo del ao.
Considerar los siguientes componentes:

Las expectativas de logro
Son las descripciones de lo que deben aprender los alumnos/as al finalizar el ao. Constituyen para
el/la docente un referente que orienta su tarea pedaggica permitindole ayudar a los alumnos/as
para lograr las mejores aproximaciones a los aprendizajes que en estos indicadores se proponen.
Cuando se enuncian deben considerarse las condiciones de partida en las que se encuentran los
alumnos/as al iniciar el proceso de aprendizaje.
Al transitar este proceso pueden ocurrir sucesos no previstos al inicio, tales como la aparicin de di-
ficultades o el alcance de logros en tiempo menores, entre otros, que indiquen al docente analizar la
necesidad de redefinir las expectativas que se haban formulado al comienzo.
Si se considera necesario, pueden desagregarse para ser incluidas en el diseo de propuestas pedag-
gicas de menor duracin.
Resulta imprescindible que al definir estos logros se tomen en cuenta las necesidades e intereses de los
alumnos/as y se realicen las adecuaciones pertinentes en funcin del tipo de propuesta que se ha planificado.
53
Proyecto didctico: En un proyecto las actividades se articulan para la produccin de un producto final, en el cual el
alumno/a tiene la posibilidad de participar. La modalidad de proyectos didcticos puede ser oportuna, por ejemplo,
cuando se planifica la realizacin de un encuentro recreativo-deportivo en un sexto ao, con periodicidad de uno
cada dos meses. En este caso se lleva a cabo un proyecto que culmina en eventos que se sostienen con cierta regu-
laridad e inciden positivamente en la motivacin de los alumnos/as.
54
Unidad didctica: Posee un nombre que hace referencia a un contenido o a un ncleo de contenidos cuya enseanza
se sistematiza en una secuencia didctica que se inicia, tiene un desarrollo y una finalizacin que suele coincidir con el
alcance de las expectativas de logro previstas para esa unidad. La unidad didctica y los proyectos suelen tener lgicas
diferentes para su construccin, dado que la elaboracin de estos ltimos se desarrolla propiciando el consenso con los
alumnos/as respecto de las producciones a realizar. Si bien esto no suele suceder en una unidad didctica, se recomien-
da tambin abordar su tratamiento favoreciendo procesos participativos con los alumnos/as.
55
Unidad temtica: su realizacin puede incluir varias unidades didcticas, y el nombre que le confiere unidad de
sentido designa un tema que puede o no ser transversal. En las unidades temticas las actividades se relacionan
con el tema elegido y pueden ser intercambiables. Esto las diferencia de los proyectos donde las actividades no son
intercambiables, y se requiere que se articulen para el logro del producto final.

Por ejemplo, en un proyecto de Encuentro Deportivo en el Distrito Escolar, referido a la iniciacin en el
juego del vleibol en sexto ao, la expectativa Usen y combinen habilidades motoras, con ajuste coor-
dinativo, en situaciones gimnsticas, de juego sociomotor y deportivo, puede desagregarse en: Usen los
golpes de arriba y de abajo en situaciones de juego modificado. Vale aclarar que los indicadores incluyen
dos componentes: capacidades y contenidos. Cada propuesta ya sea que se trate de proyectos, unidades
didcticas y/o unidades temticas los incluir entre sus componentes, desagregados de las enunciados en el
Diseo Curricular. Se recuerda que al desagregarlos debern seguir conteniendo capacidades y contenidos,
guardando la coherencia con la definicin explicitada. En el ejemplo anterior se remite a la capacidad de
uso y al contenido: golpe de arriba y golpe de abajo en situaciones de juego modificado.
Los ejes y contenidos
La planificacin anual del profesor, integrada por diferentes modalidades del tipo de las mencionadas
precedentemente, debe comprender los tres ejes y el conjunto de contenidos previstos para el ao,
con las adecuaciones que las caractersticas del grupo, de las instituciones y del contexto, requieran,
evitando que esto contribuya a generar inequidad en la apropiacin de los saberes del rea.
Cada eje permite focalizar la intencionalidad de la enseanza y resulta conveniente incluirlos integra-
damente en las propuestas pedaggicas.
Las estrategias de enseanza
Se parte de concebir como estrategia de enseanza a todas las formas de intervencin que emplea
el/la docente para facilitar el logro de saberes corporales, motrices, ludomotrices en ambientes diversos.
Estas formas hacen referencia a las consignas, las actividades motrices que propone, el modo en que se
comunica con los alumnos/as, los lenguajes que utiliza, la disposicin del ambiente, el movimiento del
cuerpo en el espacio, el acondicionamiento del medio, los recursos materiales, entre otros aspectos.
Al seleccionar estrategias de enseanza ser conveniente considerar:
La participacin e inclusin de todos los alumnos/as segn sus posibilidades, limitaciones e in-
tereses en las diferentes actividades corporales, ludomotrices, juegos deportivos, expresivas y en
relacin con diversos ambientes que se propongan. Es importante planificar diferentes consignas
para que todos los alumnos/as estn incluidos en la propuesta de enseanza. Por ejemplo, pedirle
a nias y nios/as de tercer ao que en grupos pequeos elijan materiales e inventen un juego
en el que todos puedan jugar, consiste en una consigna suficientemente abierta que posibilita la
inclusin de todos los alumnos/as segn sus diferentes posibilidades.
El diseo de tareas motrices que promuevan la solidaridad, la cooperacin, el esfuerzo comparti-
do para el logro de un objetivo comn y la aceptacin del ganar o perder como una circunstan-
cia, entre otras posibles.
Llevar adelante una gestin participativa de la clase, que incluya a los nios y nias en la in-
vencin de juegos y tareas motrices diversas, en la confrontacin de hiptesis, en la posibilidad
de argumentar sus posiciones, en el acceso a la informacin, en la expresin de opiniones y a la
toma de decisiones que tenga incidencia en sus procesos de aprendizaje.
La utilizacin de una variedad de estrategias de enseanza entre las cuales se presente un pro-
blema a resolver, una situacin a explorar, una tarea de enseanza recproca, tareas definidas,
espacios para la reflexin y la creatividad, en diferentes ambientes, donde se propicie la mejora
de la disponibilidad corporal y motriz, la elaboracin y confrontacin de hiptesis y la construc-
cin de acuerdos para el desarrollo de diversas acciones motrices.
El acuerdo de propuestas que surjan de la confluencia de los espacios curriculares para el trata-
miento de temticas como el juego, en sus variadas expresiones, en diferentes culturas y pocas,
las habilidades circenses, muestras de trabajos de comunicacin corporal, jornadas recreativas,
experiencias en el ambiente natural y otras, que resulten oportunidades valiosas para propiciar
en los nios y nias la articulacin de saberes.

El diseo de situaciones de enseanza que atiendan a la hiptesis de la variabilidad de la prctica,
que sostiene que la construccin de las habilidades motrices se realiza ms eficientemente si la
prctica de la habilidad es variable que si es constante. La prctica variable implica que en la
ejecucin de una habilidad se modifican las diferentes dimensiones y parmetros: distancia, peso
y textura del mvil, tamao del blanco, entre otras.
Las consignas de las actividades de aprendizaje
El/la docente debe incluir consignas que favorezcan el desarrollo de la corporeidad y motricidad, incentiven la
curiosidad y la creatividad, atiendan a la grupalidad, propicien la comprensin, la comunicacin y la oralidad
y promuevan la construccin de ciudadana. Por ejemplo, para la constitucin del grupo cobra especial rele-
vancia que el/la docente presente situaciones de ayuda mutua y enseanza recproca donde, por ejemplo, un
alumno/a colabora con otro a registrar partes blandas y duras de su espalda y en otra situacin una nia ex-
plica a una compaera una habilidad determinada. En otra forma de intervencin, en una salida al ambiente
natural que se ha llevado a cabo, el/la docente solicita al grupo que analicen cmo ha tenido lugar la interac-
cin, qu aspectos consideran positivos en esta interaccin y qu sugerencias de mejora pueden aportar.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
La evaluacin en Educacin Fsica debe partir de considerar el conjunto de los conceptos expresados en los
diferentes apartados del presente documento y evidenciar coherencia con el enfoque explicitado. Por ejemplo
si se propone hacer una abordaje de la clase atendiendo su complejidad, la evaluacin debe relevar informa-
cin acerca de los diferentes aspectos puestos en juego en una situacin motriz, entre los cuales estn: los
modos que tienen los alumnos/as de vincularse en las actividades gimnsticas, expresivas, ludomotrices y en
el ambiente natural, las estrategias cognitivas y las herramientas motrices que ponen en juego.
En el ejemplo donde se le propone a los nios y nias que inventen un juego empleando materiales a
eleccin, al evaluar el/la docente debe analizar con sus alumnos/as los juegos que se han inventado:
Disfrutaron el juego? Cmo se pusieron de acuerdo con las reglas? Cmo organizaron el espacio en
el juego? Qu habilidades motrices usaron? Fue necesario armar algn plan para jugar?
En este ejemplo puede verse cmo la propuesta utilizada se enmarca en un abordaje complejo de la
evaluacin, permitiendo tanto al profesor como a los alumnos/as analizar diferentes aspectos en la
accin motriz puesta en juego.
Sin embargo, cabe destacar que la evaluacin de los aprendizajes motores no finaliza en la bsqueda
de informacin, sino que se trata de un proceso complejo, continuo y sistemtico, integrado al proce-
so de enseanza, que permite obtener informacin acerca del desempeo motor de los alumnos/as, a
partir de la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones pedaggicas adecuadas. Se requiere evitar,
por lo tanto, traducir la evaluacin a la calificacin que se efecta al concluir el trimestre.
Una enseanza de la Educacin Fsica que busque propiciar la autonoma, el pensamiento creativo, crti-
co y reflexivo en los alumnos/as, debe incluir prcticas que, en conjunto con otras formas de evaluacin,
den lugar a la participacin activa de los alumnos/as en acciones de autoevaluacin y coevaluacin.
La evaluacin adquiere diferentes funciones segn el momento del proceso de enseanza en que se
realice. Al inicio del ao o de una secuencia didctica determinada, su funcin ser diagnosticar los
aprendizajes disponibles como punto de partida para el diseo de la tarea a desarrollar. Se recomienda
reconocer, junto con los alumnos/as, sus condiciones motrices de partida y proyectar logros posibles.
Durante el proceso de aprendizaje se realiza una evaluacin que recopila datos acerca del desempeo
referido a las prcticas corporales y motrices de los alumnos/as, analiza el proceso en forma conjunta
con ellos, verifica resultados, los socializa y obtiene informacin que le permite:
Compartir con sus alumnos/as apreciaciones acerca de sus avances, procesos y resultados obteni-
dos, con intencin de involucrarlos con mayor compromiso en el aprendizaje.

Ajustar las estrategias de enseanza o proponer otras, en relacin con los avances y/o dificultades
en el aprendizaje de sus alumnos/as, para mejorar su propuesta didctica.
Por ltimo, debe realizarse la evaluacin final que surge de contrastar los aprendizajes motores al-
canzados al trmino de una etapa con las intenciones educativas formuladas en las expectativas de
logro, teniendo en cuenta las diversas condiciones motrices que los alumnos/as disponan al inicio.
Las conclusiones de la evaluacin final sirven como uno de los insumos, no el nico, para la toma de
decisiones de acreditacin y promocin. Otros insumos estn dados por las evaluaciones formativas
que se han ido realizando a lo largo del proceso.
Al evaluar el/la docente debe considerar en la actuacin motriz de cada alumno/a su desempeo global
que significa tomar en cuenta la ejecucin motriz realizada, cmo piensa el alumno/a esa ejecucin,
qu opina sobre su desempeo y cmo se vincula con otros en la tarea realizada. Esta informacin
debe cotejarse con las expectativas de logro previstas y las condiciones de inicio del alumno/a.
Cabe sealar la importancia de tomar en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje
y las diferentes dimensiones implicadas en los mismos.
Una prctica que se sugiere es construir indicadores de avance con los nios/as en relacin con sus
procesos de aprendizaje e ir proyectando de este modo logros posibles.
Se hace necesario superar algunas prcticas frecuentes en la escuela primaria, entre las que se obser-
van aqullas que:
Slo evalan los profesores, usan criterios que no se comunican a los alumnos/as y la evaluacin
se parece ms a una arbitrariedad que a una accin con fundamento.
Se evala con una nota denominada conceptual basada en cierta apreciacin del comporta-
miento en clase y la participacin del alumno/a.
Al realizar esta tarea y en busca de una cierta objetividad se coloca la nota a partir de medir el
rendimiento del alumno/a, ya sean capacidades condicionales, la ejecucin motriz de algn gesto
tcnico sin que el alumno/a comprenda el sentido de esta situacin.
Se propone fortalecer aquellas prcticas evaluativas que:
Parten de las posibilidades de los nios/as, poniendo el nfasis en lo que pueden hacer y no en
lo que les falta para alcanzar un supuesto modelo
Proyecten en dilogo con los alumnos/as logros posibles una vez que se han reconocido las
condiciones de partida
Empleen la evaluacin formativa como instancia integrada al proceso de enseanza.
Incluyen a los nios y nias en todas las etapas: diagnstica, formativa y final,
Tomen en cuenta diferentes aspectos en las prcticas corporales y ludomotrices: cmo realizan
sus acciones, cmo piensan sobre ellas, cmo se vinculan con los otros cuando aprenden, entre
otros aspectos.
Se transformen en nuevas situaciones de aprendizaje
Las tcnicas de evaluacin para utilizar en Educacin Fsica son la observacin y la interrogacin. La obser-
vacin puede ser espontnea o sistemtica. Para que la observacin sea sistemtica, debe ser intencionada,
planificada y acompaada por un instrumento de registro confeccionado por el/la docente de acuerdo a la
situacin de evaluacin seleccionada, en una elaboracin que puede ser compartida con los alumnos/as.
La observacin debe complementarse con la tcnica de interrogacin que puede llevarse a cabo a
travs de pruebas de ejecucin, cuestionarios u otros instrumentos.
En la construccin del instrumento se debern contemplar los aspectos y los indicadores que le permi-
tirn al docente recolectar y registrar datos acerca de las acciones de los alumnos/as, comparndolas
con los indicadores y asignndoles un valor. Esta comprobacin le permitir inferir el grado de apro-
piacin de los contenidos por parte de cada alumno/a.
En la construccin de los instrumentos deben incluirse indicadores que ofrezcan seales claras res-
pecto de qu logros se espera alcanzar.

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Terigi, Flavia (comp) Diez Miradas sobre la escuela primaria. Paidos. Bs. As. 2006

SEGUNDO CICLO
LOS ALUMNOS Y LA ENSEANZA EN EL SEGUNDO CICLO
El Segundo Ciclo abarca desde el cuarto al sexto ao de la escuela primaria. A lo largo del ciclo an-
terior, la escuela ha propuesto a los alumnos el abordaje de conocimientos de las diversas reas y la
experiencia de interactuar con otros nios y con adultos, aportando sus propias ideas y reconociendo
e incorporando las de los dems; por lo tanto, los alumnos enfrentan esta etapa con un nuevo punto
de partida: los conocimientos construidos en el mbito escolar que la institucin ha debido registrar
en relacin con el recorrido de los diversos grupos para retomarlos y profundizarlos.
Especficamente, en el Segundo Ciclo, la escuela ampla las oportunidades de acercamiento de los
alumnos a diferentes aspectos de la ciencia y la cultura, incorpora reas como la de Ingls y se propo-
ne reorganizar y formalizar parte de los conocimientos adquiridos anteriormente por los nios.
Si bien en el Primer Ciclo es donde se producen los porcentajes ms elevados de repitencia, en el Se-
gundo se suelen concentrar la sobre-edad y el abandono. Esta circunstancia desafa al sistema escolar
a movilizar en los alumnos el deseo de aprender proponindoles contenidos significativos y condicio-
nes didcticas que les ayuden a enfrentarlos, a enriquecerse con ellos y a ampliar su horizonte cultural
ms all de lo que les permitira el participar nicamente en sus grupos familiares y en los grupos de
amigos tan valorados en esta etapa de la vida de los chicos.
El dominio creciente de la lectura y la escritura permite que los alumnos tengan mayor autonoma
en el acceso, la conservacin y reelaboracin de la informacin as como en la produccin grupal e
individual de conclusiones o cierres durante el tratamiento de diversos temas. En este sentido, todas
las reas estn comprometidas: la lectura y la escritura son prcticas insustituibles tanto para la pro-
fundizacin de la formacin escolar y acadmica como para el desarrollo autnomo y sostenido de los
jvenes. El rea de Prcticas del Lenguaje asume particularmente la responsabilidad de la formacin
de los alumnos como estudiantes pero todas las reas -ya desde el Primer Ciclo- proponen ofrecer
a los chicos oportunidades mltiples de consultar bibliografa, navegar por Internet, tomar notas,
hacerse lector habitual de los medios grficos de comunicacin, producir conclusiones o guas de
estudio, preparar informes, compartir informacin oralmente y por escrito...
Prcticas del Lenguaje en este Ciclo, por otra parte, enfatiza en la ampliacin del repertorio de lectu-
ras literarias, diversifica las oportunidades de asumir posiciones crticas frente a los medios de comu-
nicacin y de participar en intercambios grupales e institucionales donde en la defensa genuina de
sus derechos como nios y estudiantes- desarrollen sus posibilidades de formarse como ciudadanos.
En Matemtica, los contenidos se expanden desde el campo de los nmeros naturales hacia el de los
racionales. Los alumnos, por un lado, debern explorar diversos tipos de problemas para los cuales
las fracciones son un medio de solucin, pero tambin enfrentarse a desentraar algunas cuestiones
de su funcionamiento, tales como la comparacin, el orden, el clculo, las diferentes maneras de re-
presentar una misma cantidad, etc. Respecto de las expresiones decimales, accedern a ellas a travs
de su uso social, el dinero y la medida, para luego adentrarse en cuestiones internas ligadas al valor
posicional y al clculo.
Respecto al campo de las Ciencias Sociales, durante el Segundo Ciclo se avanza en la construccin
de nociones temporales y espaciales cada vez ms complejas. Un amplio abanico de situaciones de
enseanza buscan que los alumnos reflexionen crticamente sobre el mundo del que forman parte,
adquieran conocimientos para interpretar algunos problemas de relevancia social, puedan realizar
comparaciones entre distintos contextos geogrficos y temporales, adquieran un vocabulario espe-
cfico para dar cuenta de los modos de organizacin del territorio en mbitos rurales y urbanos e
interpreten las relaciones sociedad naturaleza a partir de algunos procesos productivos significa-
tivos. Estas situaciones llevan a los alumnos a poner en juego competencias para leer diversas fuentes
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | 89

(textos escritos, imgenes, cartografa, etc.), plantear hiptesis, resolver problemas, argumentar oral-
mente y realizar producciones escritas.
En Ciencias Naturales, la propuesta del Segundo Ciclo permite que los alumnos avancen de un primer
nivel fenomenolgico y descriptivo hacia otro relacional, donde es posible dar cuenta de las interac-
ciones entre hechos y fenmenos, y de los efectos que estas producen, as como de empezar a acceder
a un nivel explicativo de mayor complejidad que permita algunas generalizaciones para dar cuenta de
la unidad y la diversidad, de las interacciones y los cambios en el mundo natural.
El tratamiento de los contenidos debe permitir a los alumnos interactuar con los diversos modos
de conocer de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales as como darles la oportunidad de
expresarse, de dar a conocer lo que han descubierto o averiguado y de vincular unos conocimientos
con otros.
Los primeros acercamientos a una lengua extranjera, el Ingls en Segundo Ciclo, permiten ampliar
la comprensin de la diversidad: otros modos de decir, de entender, de conceptualizar la realidad. A
la lengua inglesa, por otra parte, a medida que se la aprende, se la reconoce en el entorno cultural
diferencindola de la propia pero, a la vez, advirtiendo que se recurre a ella en relacin con las he-
rramientas tecnolgicas, con diversos objetos de consumo cotidiano, con canciones conocidas por los
alumnos. En el Segundo Ciclo, la escuela debe lograr una aproximacin a la comprensin y expresin
del ingls teniendo en cuenta que, a partir de este primer acercamiento, se construirn con los chicos
conocimientos bsicos que los habiliten para el desarrollo futuro de una verdadera posibilidad de
desempeo en lengua extranjera.
El conocimiento artstico esttico, por su parte, constituye un campo del saber humano fundamen-
tal para comprender y reflexionar crticamente acerca de la realidad cultural histrico social y un
campo para el desarrollo vocacional y profesional en sus diferentes lenguajes msica, artes visuales,
danzas, teatro, multimedia, diseo, audiovisual con sus distintas especializaciones. El Segundo Ciclo
ampla las oportunidades de experimentar como protagonistas o intrpretes y de conocer y admirar
como pblico o destinatarios, en Msica, Plstica Visual, Teatro y/o Danzas. La escuela ofrece la po-
sibilidad de explorar alguno de estos diversos lenguajes en ambos sentido, el de la creacin-experi-
mentacin y el del descubrimiento.
Tambin Educacin Fsica ofrece continuidad y profundizacin en el descubrimiento de las propias
posibilidades corporales y de experiencias grupales a travs de los juegos y los juegos deportivos. Las
situaciones didcticas que se disean en Educacin Fsica para el Segundo Ciclo favorecen el paulati-
no logro de la autonoma personal, la sensibilidad corporal propia y de los otros, la disposicin hbil
de una motricidad vinculante, orientadora en la toma de conciencia de s mismo, referenciada a los
contextos culturales y sociales de pertenencia.
Toda la oferta curricular para los alumnos de Segundo Ciclo, sin embargo, se basa fundamentalmen-
te en las posibilidades que les abra la institucin escolar de transitar una verdadera experiencia de
vida ciudadana: los espacios de dilogo, el respeto de la palabra de cada uno en la expresin de sus
opiniones, en la puesta en comn de sus conocimientos, en la manifestacin de sus dudas y de lo
que no se ha entendido. Los alumnos de Segundo Ciclo deben apropiarse de herramientas lingsticas
que les permitan participar en discusiones, recurrir a la mediacin de la palabra para defender sus
derechos y resolver sus conflictos, considerar al otro, valorar su otredad y trabajar conjuntamente
para enriquecer la convivencia. Se trata de conocimientos que se adquieren cuando las condiciones
en que se produce la enseanza de cada contenido en las diversas reas permiten efectivamente la
participacin de todos, el intercambio, la construccin compartida y, a la vez, cuando el ambiente de
cada recreo y de cada momento de la vida escolar resulta un espacio cuidado, protegido, pulcro, una
alternativa superadora de las condiciones externas no siempre favorables.

La formacin de los alumnos como estudiantes/escolares es un eje de trabajo que se inicia al ingresar
en primero pero que adquiere especial relevancia en el Segundo Ciclo. La formacin de los alumnos
como estudiantes supone definir una progresin que les permita alcanzar niveles mayores de autono-
ma en la organizacin del tiempo, el trabajo individual y con los otros compaeros, la presentacin
y registro de lo trabajado en clase y la posibilidad de identificar lo que se sabe y advertir qu es lo
que se necesita aprender.
En definitiva, se trata de que los alumnos de Segundo Ciclo puedan construir un proyecto de apren-
dizaje propio, personal. Este proceso ocurre en la escuela, no es espontneo y requiere del acompa-
amiento y de la activa intervencin de los docentes de cada ao. A lo largo del Segundo Ciclo, los
alumnos llegan a comprender qu espera la escuela de ellos, es decir, comienzan a desempearse como
alumnos tomando en cuenta los diferentes roles de los adultos en la institucin as como las normas
que la rigen. La escuela, por su parte, explicita y renueva cuando es necesario contratos claros con los
alumnos y con sus familias acerca de lo que se espera de cada uno y de lo que la institucin puede y
debe ofrecer, articulando esfuerzos entre los adultos pero, fundamentalmente, ofreciendo un marco
de seguridad respecto a las expectativas y al cumplimiento de las obligaciones de la institucin.
SON PROPSITOS DEL SEGUNDO CICLO

Ofrecer condiciones didcticas que aseguren la formacin de los alumnos como estudiantes que
puedan continuar el recorrido escolar y progresar en su formacin personal.
Brindar experiencias institucionales en las que los alumnos ejerzan diferentes formas de parti-
cipacin democrtica que los habiliten progresivamente a intervenir en los asuntos de inters
pblico.
Organizar propuestas de enseanza que permitan a todos los alumnos aprender sin descalificar
sus propios marcos de referencia familiares y culturales.
Profundizar de manera continua y sistemtica la adquisicin por parte de los alumnos de los
saberes y las prcticas ms relevantes de las distintas disciplinas.
Brindar oportunidades para que todos tomen contacto con el patrimonio cultural de su comuni-
dad, de la Provincia y de la Nacin.
Proponer una oferta equilibrada de tareas escolares para resolver en grupos e individualmente.
Ofrecer a los alumnos posibilidades de evaluar su desempeo a travs de adquirir criterios res-
pecto a lo que saben y a lo que les falta aprender y a lo que la escuela espera de ellos.
Proponer el uso frecuente de la biblioteca escolar as como las consultas a Internet y el anlisis
crtico de los mensajes de los medios.
Instalar el dilogo y el debate como modo de enfrentar situaciones conflictivas.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | 91

SEGUNDO CICLO
NDICE
La enseanza de Prcticas del Lenguaje en el Segundo Ciclo.............................. 95

Propsitos...................................................................................................................... 96
Contenidos................................................................................................................................ 97
Las prcticas del lenguaje en torno a la literatura ......................................... 97
Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias ....... 97
Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura.......................... 102
Las prcticas del lenguaje en contextos de estudio ........................................ 107
Buscar y seleccionar informacin ............................................................. 108
Profundizar, conservar y organizar el conocimiento.......................... 110
Comunicar lo aprendido .............................................................................. 115
Las prcticas del lenguaje en los mbitos de la
participacin ciudadana ........................................................................................... 119
Expresar comentarios y opiniones sobre situaciones de
inters social de manera cada vez ms adecuada en
distintos contextos sociales ........................................................................ 121
Leer y comentar la informacin que propone la prensa escrita y
reflexionar sobre algunos efectos de los recursos publicitarios ..... 123
Escribir para participar de la vida ciudadana ...................................... 124
La reflexin sobre el lenguaje en el Segundo Ciclo......................................... 127
En qu situaciones los alumnos/as reflexionan
sobre la gramtica? ....................................................................................... 128
La enseanza de la ortografa: reflexin sobre la escritura ............. 133
En sntesis ......................................................................................................... 135
Anexo: Recomendaciones literarias para Segundo ciclo ..................................... 136
Para los ms chicos .................................................................................................... 136
Cuentos ............................................................................................................ 136
Novelas .............................................................................................................. 137
Fbulas, mitos y relatos legendarios ........................................................ 137
Poesa................................................................................................................. 138
Teatro................................................................................................................. 138
Para los ms grandes ................................................................................................. 138
Novelas .............................................................................................................. 138
Cuentos y relatos............................................................................................ 139
Relatos mitolgicos de diversas culturas. Libros sagrados.
Clsicos y picos ............................................................................................. 140
Poemas .............................................................................................................. 140
Obras de teatro .............................................................................................. 140
Historietas y libros lbum .......................................................................... 140
Bibliografa............................................................................................................................... 141
LA ENSEANZA DE PRCTICAS DEL LENGUAJE EN EL SEGUNDO CICLO
Prcticas del Lenguaje se propone como espacio de enseanza y aprendizaje de la lengua en uso,
por esa razn se ponen en primer plano las distintas acciones que se realizan a travs del lenguaje:
leer, escribir, tomar la palabra y ser un oyente atento. En la vida social, las personas hacen uso del
lenguaje en diferentes situaciones y con variados propsitos: enfrentar una entrevista de trabajo,
presentarse en una reunin, rendir un examen, solicitar un producto; se lee para entretenerse, para
descubrir cmo se opera un nuevo telfono, para conocer las contraindicaciones de un medicamento
o para analizar el discurso de un ministro; se escribe para dejar un recado a alguien ausente, para
comunicarse con otro a travs de un mensaje de texto o de correo electrnico, para plantear una
queja o reclamo formal, para emitir una opinin fundamentada. Siempre, a travs de estas acciones
se establecen distintas interacciones sociales que pueden estar ms o menos institucionalizadas. Las
prcticas del lenguaje son, entonces, formas de relacin social que se realizan a travs del uso del
lenguaje.
La escuela primaria plantea como objeto de enseanza en el rea el dominio del lenguaje en el marco
de situaciones sociales reales. Consecuentemente propone contenidos que toman como modelos de
referencia las prcticas del lenguaje que se realizan en la vida social. Sin embargo, con el propsito de
formar a los alumnos/as como lectores y escritores competentes, estudiantes que puedan progresar
en la escuela y ciudadanos crticos, activos y participativos frente a los discursos de los medios de
comunicacin y en relacin con las distintas instituciones democrticas, los usos del lenguaje que se
ponen en juego en la escuela debern tener algunas particularidades frente a los usos sociales.
Prcticas del Lenguaje en torno a la literatura. Se considera responsabilidad de la escuela extender
y profundizar la relacin de los chicos y chicas bonaerenses con los textos literarios. Para ello se pro-
pone que los alumnos/as tengan mltiples oportunidades de escuchar leer, leer solos y con otros, co-
mentar y recomendar obras literarias as como de ejercer prcticas de escritor en torno a lo literario.
Prcticas del Lenguaje en contextos de estudio. En el Segundo Ciclo, el rea asume entre sus pro-
psitos especficos preparar a los chicos para desempearse en la vida acadmica, instrumentndo-
los para que sean cada vez ms capaces de resolver por su cuenta situaciones de estudio y logren
progresar dentro de los circuitos educativos formales. Son propsitos para el mbito que los chicos
aprendan a buscar y seleccionar informacin relevante para el aprendizaje de los contenidos de to-
das las reas; a profundizar, conservar y reorganizar lo aprendido y a encontrar formas adecuadas
de comunicar lo que se sabe.
Prcticas del Lenguaje en los mbitos de la participacin ciudadana: Se pretende que todos los
alumnos/as puedan utilizar el lenguaje (de manera oral y escrita) para intervenir y en la resolucin de
conflictos, cuestionar situaciones cotidianas, hacer or su voz ante las instituciones (incluida la escue-
la) y actuar de manera reflexiva frente a los mensajes de los medios de comunicacin.
Para que los alumnos/as puedan apropiarse progresivamente de las prcticas del lenguaje vinculadas
con la literatura, con el estudio y con la participacin ciudadana, es preciso que la escuela les ofrezca
mltiples y variadas oportunidades de participar en situaciones de lectura y escritura y en intercam-
bios orales, de un modo sostenido y articulado a lo largo de los tres aos del Ciclo de modo tal que les
permitan formarse como lectores, escritores y hablantes/oyentes que tengan cada vez ms control,
precisin y autonoma sobre sus intervenciones.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 95

PROPSITOS
Proponer variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomentar la reflexin

sobre los contextos de produccin y recepcin de esas prcticas.
Organizar el tiempo didctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la
apropiacin de las prcticas del lenguaje, a travs de proyectos y secuencias de actividades con
propsitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos/as.
Acercar a sus alumnos/as una variedad de textos de distintos gneros, pocas y autores y cola-
borar a travs de distintas propuestas didcticas para que entiendan la lectura como actividad
gratificante y placentera, como va de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar
sentido a la experiencia personal.
Conformarse como una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos/as
puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimndolas como po-
sibilidad de apropiarse del patrimonio cultural universal. Promover la formacin de lectores que
puedan profundizar y diversificar gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las potencia-
lidades del lenguaje esttico para la creacin de mundos posibles y establecer distintas relaciones
entre la literatura y las otras artes.
Proponer situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que permitan a los alumnos/as
desenvolverse de manera cada vez ms autnoma y reflexiva y usar el lenguaje para aprender,
organizar el pensamiento y elaborar su discurso. Favorecer la apropiacin gradual por parte de
los alumnos/as de vocabulario especfico referido a los diversos contenidos que estudian y su
acercamiento a registros cada vez ms formales.
Favorecer distintas formas de intercambio a travs de las cuales se estimule a los alumnos/as para
que expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista
de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva, utilizando el dilogo como forma privilegiada
para resolver conflictos.
Contribuir a la formacin de los alumnos/as como ciudadanos a travs de situaciones en las que
se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida
social; puedan obtener, seleccionar y posicionarse crticamente frente a la informacin segn
mltiples propsitos y con todos los recursos que estn a su alcance, y se valore el desarrollo de
una actitud analtica y responsable frente a los medios masivos de comunicacin.
Propiciar instancias de reflexin sobre el lenguaje (sobre los procedimientos y recursos lingsti-
cos) en funcin de la optimizacin de sus prcticas del lenguaje.

CONTENIDOS
LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN TORNO A LA LITERATURA
La primera infancia ha sido siempre un lugar inicitico para el acercamiento a la literatura. Muchos
buenos lectores recuerdan abuelos que contaban cuentos, padres que cantaban canciones de cuna,
alguien que narraba bellas historias de su pueblito de origen, rondas para jugar y libros que se com-
partan como tesoros de unos a otros; maestros/as y bibliotecarios en el Nivel Inicial y en Primer Ciclo
han dado voz a los cuentos y poemas. Los jvenes se fueron incorporando a la comunidad de lectores
de literatura alimentados por la maravillosa prctica compartida en la que se hace posible jugar con las
palabras, rerse con historias absurdas, imaginar hasta lo inimaginable o disfrutar de ritmos y cadencias
en un texto potico. La obra literaria, cuando el lector tiene oportunidad de acercarse a ella, se vuelve
un imn poderoso del que es difcil sustraerse; camino para mirar el propio mundo el circundante y el
interior aportando la posibilidad de simbolizar con ella la propia experiencia vital es, adems, vehculo
para conocerlo con otros ojos, pues lo recrea, lo reinterpreta, lo renombra cada vez.
En el Segundo Ciclo es necesario instalar espacios en el aula donde la literatura ocurra, donde la
experiencia de intercambio, la implicacin personal en la historia de los personajes y en la recreacin
de otros mundos, el goce, tengan lugar. La literatura se ensea cuando se la lee, cuando se discuten
opiniones y pareceres sobre los sentidos de la obra, cuando se abren espacios de reflexin a partir de
ella, cuando se entretejen diferentes miradas sobre los textos, cuando se habilita la propia palabra
para la produccin de textos de ficcin o de ponderacin sobre las obras.
Si el aula se torna un lugar para la lectura compartida de gneros y autores diversos, y se instalan
prcticas que la emparenten con el modo en que la literatura circula socialmente, es posible con-
formar una comunidad de lectores que crece junto con la experiencia lectora de los chicos. Esta
comunidad desafa el sentido comn que supone que cuando todos leemos el mismo texto, todos
entendemos lo mismo. Leer literatura se vincula ms con la produccin de sentidos que con la re-
cepcin de los supuestos sentidos que emanan del texto o que el autor quiere transmitir; sentidos
o significaciones que se construyen tanto en una interaccin entre los saberes previos del lector y lo
que el texto ofrece, como en la interaccin con otros lectores. En el espacio de la literatura quedan
incluidas todas las experiencias de los alumnos/as, de procedencias culturales, sociales y geogrficas
mltiples, y de trayectorias escolares variadas.
Cuando la escuela se anima a los textos literarios y acepta que parte de su singular valor reside en la
capacidad de despertar diferentes evocaciones en cada lector, puede generar espacios de discusin de
sentidos a partir de los textos literarios y permitir que los chicos pongan en juego su palabra: oyendo
leer y leyendo literatura, discutiendo o escribiendo en torno a ella.
Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias

El ingreso de los nios/as a la cultura escrita tiene un lugar privilegiado en la escuela. El discurso
literario, como una parte de esa cultura, aparece en el Segundo Ciclo ofreciendo a los chicos la
ocasin de crecer como lectores de literatura; es de 4to a 6to ao cuando profundizan la relacin que
puede haberse producido previamente tanto en el contexto familiar como en experiencias dentro
de la escuela misma y se da la oportunidad de conocer intensiva y extensivamente obras, autores,
gneros Para ello el docente ampla el horizonte de lectura de los chicos mayor cantidad de obras
cada ao, ms variadas, de diversos autores y gneros, representativas de literaturas de diversos
pases o movimientos, etc. y propone obras cada vez ms ambiciosas o que requieran lectores ms

avezados. La posibilidad de establecer puentes entre ellas, como polifonas e intertextualidades1 cada
vez ms enriquecidas, acrecientan su capital cultural, y el disfrute se intensifica.
Al seleccionar, el docente no restringe sino que valoriza2: decide qu obras son de lectura obligatoria
para su grupo presenta especialmente aquellos considerados clsicos porque forman un patrimonio
cultural en comn con los lectores de todas las latitudes y todos los tiempos; ofrece ttulos alternati-
vos entre los cules los nios/as tendrn oportunidad de elegir; organiza, a partir del conocimiento de
su grupo de alumnos/as, posibles trayectos personales de lectura que tienen en cuenta los intereses de
los chicos y tambin la conquista de nuevos mbitos de inters; propone la visita a bibliotecas, ferias
y libreras; promueve la consulta de catlogos y sitios de Internet para dar la oportunidad de elegir
en universos ms amplios. La frecuentacin permite afianzar las propias elecciones estticas a la vez
que las conforma; cuestiona las propias interpretaciones sobre la obra literaria y requiere volver una
y otra vez al texto para argumentar y sostener opiniones a partir de los sentidos que se construyen
en la lectura; permite integrar la opinin de los otros para relevar indicios que no se haban tenido en
cuenta Para abordar la lectura de relatos ficcionales es necesario tener en cuenta que la narracin
de ficcin, en sus distintos gneros, exige del lector la suspensin temporaria de su incredulidad y
la aceptacin de la realidad de un mundo cuyas leyes son slo parcialmente las del mundo real. La
credibilidad de ese mundo de ficcin descansa, en buena medida, en una serie de recursos destinados
a sostener la ilusin; el juego de las perspectivas [narrador y puntos de vista], el encadenamiento
riguroso de los hechos, la representacin de espacios y personajes son algunos de ellos3.
Los chicos participan de esta magia del relato cuando la escuela los pone frecuentemente frente a
la experiencia de la lectura literaria y permite la apropiacin de nuevas estrategias de lectura. Leer
y escuchar leer literatura en el Segundo Ciclo es, en definitiva, una oportunidad para profundizar la
formacin de los chicos como lectores.
Situaciones de enseanza
Sesiones de lectura en voz alta del maestro/a
Esta prctica escolar, usual cuando se trata de nios/as pequeos, resulta an imprescindible en Se-
gundo Ciclo porque permite que los chicos ms grandes se apropien de secretos del texto a travs de
la entonacin y la continuidad de la voz del lector experto. Abre al espacio del debate generado por
el seguimiento atento de las palabras que el docente hace surgir del texto que lee, quien tambin
ensea con su propia lectura las pausas, los ritmos de los textos que se leen en voz alta. Es quien
relee el texto o partes de l para recuperar la belleza de una expresin, para justificar alguna de
las interpretaciones, para reencontrar la caracterizacin de un personaje, para revisar en un texto
potico cmo el autor juega con la sonoridad de las palabras Si, en algunas ocasiones, los chicos
tambin tienen oportunidad de seguir en sus propios textos la lectura del maestro/a, podrn com-
prender mejor el sentido de algunos fragmentos difciles y, sobre todo, obtener un placer del que han
disfrutado poco: escuchar leer lo que tienen escrito delante de los ojos.
Sesiones de lectura por s mismos
1
La polifona en el lenguaje verbal alude a la interaccin, en el seno de un enunciado, de voces que provienen de
distintas fuentes, es decir, de distintos actos de enunciacin. La introduccin de esas otras voces en el enunciado
puede darse a travs de distintos tipos de mecanismos entre los cuales podemos mencionar las diferentes formas
del discurso referido (estilos directo e indirecto), las citas textuales, las interrogaciones dialgicas, la negacin y la
irona. El uso de comillas para marcar enunciados o palabras de otro enunciador (en otro idioma, irnicas, una cita
ajena, con otro estilo, etc.) tambin pueden ser signo de polifona.
La intertextualidad se refiere a los factores que hacen que la interpretacin de un texto dependa del conocimien-
to de textos anteriores. Tambin se vincula al dilogo con otros lenguajes (como el cine o la pintura).
2
Genevive Patte Si nos dejan leer... los nios/as y las bibliotecas. Bogot, CERLAL, 1984, p. 39.
3
Alvarado, M. y Yeannoteguy, A. (1999). La narracin. En: La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires:
Eudeba, p. 58.

La progresiva autonoma que los chicos irn adquiriendo como lectores de literatura propicia la lectura
por s mismos, en diferentes situaciones y contextos. A veces, el maestro/a ofrece espacios para la lec-
tura individual que posibilitan centrarse slo en lo que se lee: un gnero que ha despertado inters, un
autor cuya obra se sigue, los libros que se han hallado explorando la biblioteca libremente. Otras veces,
la lectura individual ser relectura de un texto que el maestro/a ha ledo previamente para todos: se
relee para buscar ciertas claves que el maestro/a o el debate con el grupo proporciona y as contrastarlas
con la propia mirada sobre el texto. En ocasiones, la lectura individual permitir rastrear indicios que no
pueden percibirse con claridad al escuchar la lectura del maestro/a. La profundizacin de esta prctica
consiste esencialmente en leer textos cada vez ms extensos o ms ambiciosos4. Novelas ms largas,
antologas completas de poesa u obras de teatro con ms reflexin o mayor cantidad de personajes, por
ejemplo, son ahora desafos posibles porque el progresivo crecimiento de los lectores as lo permite.
Sesiones de lectura con otro/s lector/es y comentario de lo ledo
Cuando dos (o ms) chicos leen y comentan juntos un texto literario o parte de l, las distintas signi-
ficaciones van apareciendo en la discusin y la relectura, especialmente cuando el maestro/a (quien
se propone como uno ms entre esos lectores, aunque particularmente experto) asegura ciertas con-
diciones didcticas para esta prctica: todos opinan, ninguna opinin pesa ms que otra, las hiptesis
que surgen en la interpretacin no se justifican con un porque s o porque a m me parece, sino
con los datos que ofrece el texto. Para ello, orienta la recuperacin de diversos indicios gramaticales
y lxicos, del nivel del relato (el cmo se cuenta) o de la historia (el qu se cuenta). No se trata
de asegurar una nica interpretacin sino de ofrecer oportunidades para que cada uno comparta
sus propias opiniones, los gustos sobre el gnero El ajuste de estas interpretaciones aun cuando
resulten mltiples se har a partir de lo verificable en el texto mismo. El maestro/a coopera con la
interpretacin de fragmentos, episodios o captulos ayudando a buscar datos del contexto que per-
mitan explicar expresiones difciles (evitando el ejercicio lectura de texto-bsqueda de vocabulario
en el diccionario que desnaturaliza la lectura literaria)5.
Leer distintos textos en diferentes grupos permite plantear la renarracin oral. Si cada subgrupo lee
un ttulo distinto de novelas de aventuras, por ejemplo, tiene sentido contar a los dems el captulo
que se est transitando; comunicar cmo caracteriza el narrador al protagonista de A la deriva mien-
tras los compaeros estn leyendo otros cuentos de Quiroga o los datos que se encontraron sobre el
autor en una fuente distinta de las que leyeron los dems obliga a un interesante trabajo en busca
de precisiones y ajustes en el lenguaje que irn aportando unos y otros, tanto en lo lxico como en
los datos que se citan. Cierta dimensin de la reflexin metalingstica (Seo, se dice correra o
corriera?; o cmo era, cuando decamos que un personaje es principal?) aparece aqu, como
en muchas otras instancias, para adecuar lo que se conoci por la lectura al relato que se verbaliza
oralmente. Adems, volver a los textos das ms tarde para profundizar a partir de la impresin inicial
permite hallar nuevas respuestas a los primeros interrogantes planteados.
Entre muchas situaciones de lectura con otros que pueden proponerse de 4 a 6 grado y que permiten
a los chicos profundizar sus encuentros con las obras literarias se consideran:
El club de lectores de cuentos, el crculo de lectores de novelas de aventuras (o de amor, terror, etc.),
los encuentros de lectores de poesa (seguimiento de un gnero o subgnero), simplemente compar-
tiendo la lectura o generando producciones a partir del trabajo realizado: grabaciones de poemas o
cuentos seleccionados en CD o casetes para nios/as ms pequeos, antologas, etctera.
4
Efectivamente, no siempre mayor extensin significa mayor complejidad, ni un texto breve indica simplicidad de
lectura
5
Tampoco se evita ir al diccionario, pues puede desambiguar sentidos o informar acerca de un trmino que se
desconoce: slo se propicia recuperar algunos significados a partir de los propios saberes o inferencias que pueden
establecer los lectores; la prctica de lectura/diccionario suele obstaculizar la relacin de los alumnos/as con el
texto.

La lectura de varias obras de un mismo autor que ha gustado especialmente a los chicos o que
el maestro/a define a partir de su experiencia como lector experto (seguir a un autor).
El teatro ledo. Esta situacin requiere condiciones particulares: los chicos leen individualmente, en
grupos y colectivamente la obra; se decide quin interpretar a cada personaje y cmo lo har; se
discute alrededor de las acotaciones escnicas; se ensaya la lectura en subgrupos y en grupo total
reiteradas veces, se escuchan y se corrigen porque el propsito final es presentar la obra frente a
un pblico (otros grados, las familias o la comunidad escolar; un programa de radioteatro). Por su-
puesto, esta opcin no excluye sino que alienta la posibilidad de dramatizar la obra leda, instancia
que implicar tener en cuenta an ms cantidad de elementos para su representacin.
La bsqueda de informacin especfica. Adems del conocimiento que aporta el maestro/a sobre libros
y escritores, la lectura de textos que informan acerca de la vida de un autor, del contexto de produccin
de la obra o de la poca histrica en que un relato se sita permite contar con ms elementos para la
comprensin: imaginar el ambiente de la selva en la India de su infancia, por ejemplo, ayuda a apreciar
la exuberancia de los relatos de Rudyard Kipling aunque eso no quiera decir que toda obra ambientada
en la selva suponga un autor inmerso en ella. Para formarse como lector literario no es suficiente con
leer literatura; tambin es necesario leer textos que hablan sobre ella: enciclopedias especializadas, bio-
grafas, contratapas, revistas de inters, sitios en Internet dedicados a la literatura, etc.
Contenidos
Compartir la eleccin, la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras con otros
El desarrollo de estas prcticas ensea a los chicos a participar de una comunidad de lectores cada
vez ms amplia. Elegir textos literarios supone un largo camino de aprendizaje; en l la presencia de
otros lectores sirve como gua para armar el propio itinerario, el de la formacin del gusto personal
del lector. En el interjuego entre lo electivo y lo obligatorio, siempre est presente el propsito de
ampliar el horizonte de lectura de los chicos en extensin y en profundidad6.
Los chicos del Segundo Ciclo han tenido experiencias previas en relacin con la escucha atenta de
la lectura del docente. Se trata, entonces, de que profundicen en esta prctica y puedan adquirir,
progresivamente, nuevos aprendizajes: discernir entre las muchas voces que ofrecen informacin
sobre los textos (otros lectores, el paratexto, los comentarios que disparan nuevas asociaciones en
los significados connotados por el texto), opinar por s mismos y atreverse a elaborar nuevas rela-
ciones a partir de lo que ofrece el texto, volver a l para corroborar lo dicho.
Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el mundo para interpretar ms ajustadamente el texto
Poner en juego los saberes previos acerca del mundo posibilita asignar significados a lo que se lee;
por ello, cuanto ms se enriquezca el conocimiento del mundo que tienen los nios/as, mejor apro-
vechada ser la lectura e interpretacin de datos, indicios, sentidos de la obra. Del mismo modo,
conocer sobre un autor, la poca en que vivi, el movimiento esttico al que adscribi, as como
datos acerca de la poca a la que alude una obra, tambin enriquecen el entendimiento sobre ella.
Valorar la lectura literaria como experiencia esttica
La literatura propone un lenguaje lleno de asociaciones posibles, rico en connotaciones y alusio-
nes que el lector puede asignarle a partir de su propia experiencia y conocimiento. Las figuras del
lenguaje potico (imgenes sensoriales, metforas, comparaciones, personificaciones, repeticiones
de palabras o versos, aliteraciones, entre muchas otras) permiten esta experiencia esttica; su valo-
racin no depende de reconocerlos como una taxonoma en el ejercicio de sealar recursos en un
texto, sino de ampliar con ellos la experiencia de los chicos como autnticos lectores de literatura,
capaces de desentraar nuevos y ms complejos significados, no necesariamente anclados en la
forma la separacin en versos sino en la sonoridad y el poder evocador de las palabras.
6
El equipo docente necesita plantear una serie de propuestas didcticas articuladas en cada ao y en el ciclo que
favorezca la prctica de la lectura y el progreso de los alumnos/as como lectores.

Adecuar la modalidad de la lectura al propsito, al gnero o subgnero de la obra
Los chicos aprenden esta prctica cuando tienen oportunidad de participar en mltiples situaciones donde el
maestro/a pone en accin distintas modalidades de lectura adecuando propsito y gnero y tambin cuando
posibilita que sus alumnos/as practiquen esta adecuacin al enfrentar distintos textos por s mismos.
- Al leer, escuchar leer o compartir la lectura de relatos ficcionales, completar o interrumpir la
lectura, volver a ella y recuperar el hilo narrativo.
Una novela se puede interrumpir y retomar en das posteriores; un cuento se lee, en general, de
principio a fin; detenerse, continuar, retomar el hilo narrativo donde haba sido dejado, recupera esa
atmsfera de realidad o irrealidad que el relato abri en la experiencia interior del lector. La adecua-
cin muchas veces est relacionada con el subgnero que se est leyendo; en los relatos policiales,
el propsito de descubrir al culpable promueve en el lector una particular atencin a las pistas o la
necesidad de volver atrs y releer para recuperar un indicio que se pas por alto, por ejemplo.
- Descubrir la vinculacin que puede establecerse entre texto e imagen para producir sentido
(ilustraciones e historietas).
Los chicos han ido habitundose a leer textos con imgenes que ilustran o, muchas veces, completan el sen-
tido del texto. Mientras el libro lbum, por ejemplo, es un gnero que aparece con frecuencia en los prime-
ros grados o en las salas de Nivel Inicial, las historietas reciben una gran aceptacin en el Segundo Ciclo.
La necesidad de articular vietas aportando los vnculos temporales elididos, hace que el lector
complete los sentidos de lo no dicho; las onomatopeyas que condensan significados, las imgenes
sutiles que al modo del lenguaje potico evocan ms de lo que refieren, alientan el crecimiento de
los nios/as como lectores de diferentes lenguajes artsticos. Las excelentes producciones de clsicos
literarios bajo la forma de historietas tambin acercan de modos nuevos los tpicos narrativos de
todos los tiempos a los chicos de hoy.
- Advertir que las acotaciones son parte esencial del texto dramtico: qu se lee en voz alta y qu no.
Para construir el sentido de una obra dramtica los lectores deben poner en relacin aquello que
est escrito para ser ledo en voz alta y aquello que se reserva para la representacin escnica. Este
avance como lectores en el Segundo Ciclo se maximiza cuando la obra que se lee va a ser repre-
sentada: cules son los parlamentos de los actores, qu indican las acotaciones sobre el estado de
nimo de un personaje o su desplazamiento en el escenario, qu acotaciones describen el lugar
donde transcurre la accin. Exige, por lo tanto, una fuerte inmersin no slo en las caractersticas
del gnero sino en la obra en particular que se aborda: sus atmsferas, sentimientos, expectativas.
- Leer en voz alta textos poticos y vincular su sonoridad con lo conceptual.
La lectura en voz alta de un poema posibilita a los nios/as apropiarse del interjuego que el lenguaje
potico establece respecto del lenguaje cotidiano: su sonoridad particular, su cadencia y ritmo, sus
imgenes y figuras, sus repeticiones, todo habla de un nuevo modo de entender las palabras, car-
gadas ahora de multiplicidad de sentidos; se vuelve fuertemente sugerente no slo qu se dice, sino
cmo se dice, dos aspectos inseparables en el lenguaje literario.
- Leer textos informativos en torno a la literatura.
Mientras se lee, el sealamiento sobre los elementos paratextuales7 abre la puerta a posibles antici-
paciones y enriquece la mirada sobre el texto. Enterarse de datos interesantes acerca del autor, del
contexto en que la obra se produjo, de la poca histrica o de los espacios geogrficos en que una
historia se sita, siempre enriquece el capital cultural de los alumnos/as. Por otra parte, la lectura de
biografas, enciclopedias, prlogos u otros textos que aportan informacin sobre la obra o el autor
requieren un ajuste en el modo de lectura para localizar la informacin adecuada.8
7
La informacin que la tapa nos anticipa sobre una obra, datos que proveen la contratapa o las solapas acerca de la
obra misma o de su autor, el nombre de la coleccin que figura tambin en el lomo o en la portada
8
Ver en este Diseo: PL en contextos de Estudio.
Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura
La escritura ficcional, es decir, aquella que crea y recrea un mundo propio a partir de las palabras
pertenece a ese tipo de discursos en que las palabras valen por s mismas, ponen al lenguaje en pri-
mer plano, juegan con l, lo desnudan de referencias inmediatas. La ficcin aparece entonces como
un mundo posible al cual ingresar, admitiendo que sus leyes no son las del mundo cotidiano, que su
gramtica puede ser alterada, o que su sonoridad prevalece por sobre el contenido que se enuncia.
En el Segundo Ciclo, la tarea de escritura al ficcionalizar la propia voz permite distanciarse de la propia
historia y objetivarla fuera de s, para encontrar recursos lingsticos y retricos que permitan decir lo que
se quiere decir. Aqu la invencin9 es una bsqueda retrica, y reconoce los saberes que los chicos induda-
blemente tienen sobre la lengua. Es, adems, una posibilidad para adquirir nuevos conocimientos, puesto
que las restricciones de un nuevo gnero o el desafo de desarrollar un contenido plantean problemas que
debern salvarse buscando las estrategias discursivas y los recursos lingsticos ms adecuados.
En el Segundo Ciclo se escriben tambin reseas, comentarios, breves ensayos, recomendaciones sobre
obras literarias, o sobre otros lenguajes artsticos con los cuales stas pueden vincularse, para plantearse
no slo el lugar de escritor sino el de crtico, como acontece fuera de la escuela cuando se debate
y opina sobre una obra. Otros gneros forman parte en este ciclo de la produccin escrita vinculada a
la lectura y escritura literarias: los carteles de publicidad y el programa para una obra teatral que el
grado representar o los folletos para promocionarla; la antologa potica con la seleccin de poemas
de autores consagrados que ms les han gustado, ejerciendo en esta copia un particular modo de escri-
tura que supondr seleccionar, revisar el modelo original para respetarlo, adecuar su formato al nuevo
soporte en el que se plasmar, discutir la organizacin interna de la edicin, escribir el prlogo Textos
que desafen las posibilidades que los escritores de 4 a 6 ao pueden y deben afrontar.
Actividades habituales de escritura
Las actividades habituales de escritura permiten que los alumnos/as escriban por s mismos, puedan
frecuentar una diversidad de gneros, y tengan la continuidad necesaria para profundizar sobre algunos
de ellos, dedicndole tiempos sistemticos y ms o menos extensos (uno o ms das). En todos los casos,
el maestro/a invita a los chicos a hacer previsiones sobre el escrito qu escribirn y cmo conviene ha-
cerlo. En este sentido, la planificacin como en toda situacin de produccin escrita constituye un
momento muy importante frente a la decisin de escribir. Plantear un trabajo planificado y discutido,
con uso de borradores sucesivos que habiliten el escrito imperfecto, con marcas y tachaduras, y la
necesaria relectura o lectura entre pares y por parte del docente de esos borradores para su correccin
o adecuacin progresiva, permite pensar la escritura como reescrituras sucesivas, que vayan afianzando
la reflexin sobre las particularidades del texto escrito. Como en todas las situaciones de escritura, es
imprescindible abrir espacios que permitan la revisin sistemtica de lo escrito10 no slo en el momento
de la textualizacin sino tambin de manera diferida. Para ello el maestro/a explicita algunos de los
problemas que plantean los textos por ejemplo, constatar si un personaje que apareci ocasionalmente
en una obra de tteres que se est produciendo tiene resuelta su salida del escenario, o si las restric-
ciones del subgnero son respetadas de comienzo a fin y da opciones para solucionarlos. El docente
ayuda a sostener el lector hipottico del texto, ofrece alternativas a las ideas de los nios/as, muestra
las resoluciones que otros textos del mismo tema han tenido, indaga sobre los posibles personajes y sus
caractersticas, o sobre la poca en que transcurre la historia, cuestiona algunas decisiones respecto del
9
El trmino invencin se vincula con la Inventio de la antigua retrica, procedimiento por el cual el orador hurgaba
en su propia memoria cultural para hallar los argumentos ms eficaces para su discurso. As, la invencin queda
vinculada no a sacar de la nada una idea brillante, sino a la exploracin de saberes culturales y conocimientos
retricos, en tanto debe restringirse el discurso a la situacin enunciada.(ver Alvarado, M. (1997) Escritura e
invencin en la escuela. En: AAVV. Los CBC y la enseanza de la lengua. Buenos Aires: AZ.)
10
Ver Prcticas del Lenguaje en contextos de estudio.

plan de escritura, recuerda contenidos trabajados previamente que pudieran ayudar a resolver la dificul-
tad encontrada, muestra ejemplos en textos del mismo gnero que ya han sido abordados por el grupo,
seala caractersticas generales. Relee los textos junto con los alumnos/as para revisarlos hasta lograr la
mejor versin de la que son capaces en ese momento de su trayectoria escolar. Opina pero no sanciona:
promueve la reflexin de los alumnos/as sobre sus escritos aportando su parecer y su lectura de experto,
poniendo su mirada en los errores como la mejor oportunidad para la reflexin.
As como en el Segundo Ciclo la lectura del maestro/a es esencial aunque los chicos estn en condiciones
de afrontar un texto por s mismos, tambin es necesario dar continuidad a las situaciones en las que
el maestro/a escribe el texto que los chicos dictan. Las formas de organizar las situaciones de escritura,
entonces, se alternan y equilibran: individual, por parejas, grupal, el grupo clase dictndole al maestro/a
para elaborar un texto nico. Muchas veces, el tiempo destinado en el aula para estas sesiones de escri-
tura se utilizan para llevar adelante proyectos o secuencias de actividades que implican la produccin
escrita. Algunas entre muchas propuestas posibles para los chicos de Segundo Ciclo son:
Reescritura de un texto fuente con transformaciones: Pasar de gnero narrativo a dramtico;
cambiar el subgnero al que pertenece un relato; cambiar la persona del enunciador para rena-
rrar un cuento tradicional. El prncipe rana narrado por la princesa o por el prncipe hechizado;
La Cenicienta reescrita como si se tratara de un relato oriental si han estado leyendo Las mil
y una noches; el cuento de La Bella y la Bestia para ser representado por tteres, son ejemplos
posibles de estas reescrituras con transformaciones.
Escritura de un nuevo relato semejante a...: Si han trabajado con relatos mitolgicos, por ejem-
plo, un nuevo relato del mismo tipo exigir profundizar en la descripcin de los escenarios donde la
historia sucede, la caracterizacin del hroe, el papel de los dioses involucrados, el obstculo que se
enfrenta, el modo de resolver el conflicto; si se ha ledo Robin Hood, la escritura de una nueva aventu-
ra requiere respetar las restricciones que impone la novela ambiente, tipo de personajes, motivacin
de sus acciones, personajes ayudantes, trama argumentativa, ajuste lxico, etctera. Se trata de
plantear restricciones claras que ayuden a los nios/as a tomar decisiones sobre sus textos.
Escritura de invencin: Si los nios/as han ledo varios cuentos del mismo subgnero (fantsticos, ciencia
ficcin, realistas) es posible plantear una situacin de escritura en la que creen una historia que manten-
ga sus caractersticas esenciales. La lectura sostenida de textos del mismo subgnero es imprescindible
para que el maestro/a evite a los chicos el temor que genera la pgina en blanco. Es necesario prever
consignas, alentar los intentos, mostrar modelos, enriquecer las ideas de los chicos con discusiones sobre
el tema que se plantea, aportar recursos lingsticos entre los que los nios/as puedan decidir.
Elaboracin de textos no literarios vinculados con las lecturas realizadas: Prlogos, reseas,
comentarios, recomendaciones, biografas de autores, fascculos enciclopdicos como una En-
ciclopedia de seres mitolgicos que rene aquellos que encontraron en los relatos ledos pero
tambin los que crearon en el aula a partir de aquellos o el fascculo Los Hermanos Grimm y la
ruta de los cuentos, si han estado trabajando con cuentos tradicionales, por ejemplo pueden
formar parte de escritos planificados alrededor de lecturas que se han hecho en comn. Tambin
la produccin de afiches, folletos, programas por ejemplo, para una obra teatral que el grado
presentar a la escuela como parte de un proyecto, o como una actividad ocasional relacionada
con tal evento. El maestro/a acompaa as el acercamiento a la escritura como acceso al cono-
cimiento y profundizacin de estrategias discursivas y lingsticas apropiadas para adecuar el
escrito al propsito y al gnero, tanto como colabora en la reflexin sobre aspectos esenciales del
texto como una unidad de comunicacin coherente desde el punto de vista temtico, organizada
en relacin con el modo en que se presenta y progresa la informacin segn el gnero y con co-
hesin interna11. El avance en las cuestiones de gneros, adems, buscar acercarse a los modelos
de escritura que los chicos han ido adquiriendo en su experiencia como lectores.
11
Como se ha dicho tambin para otros aspectos de la enseanza en este documento, no se pretende volver estos
conceptos un listado vaco de reglas a ensear y reconocer en los textos, sino un espacio para la reflexin sobre las
propias producciones, a fin de ajustar la escritura a su propsito y a su pblico.
Momentos de reflexin y recapitulacin del trabajo realizado y del conocimiento alcanzado
para elaborar, colectivamente, conclusiones provisorias (qu tener en cuenta para prximas pro-
ducciones, cules fueron las mayores dificultades encontradas, qu repertorios se generaron en
la bsqueda de recursos lingsticos a propsito del subgnero trabajado que pueden servir en
nuevas ocasiones) y registrar progresos en las prcticas de escritura que puedan ser retomados
en otras situaciones en el mismo y en otros aos del Ciclo.
Contenidos
Planificar antes y mientras se est escribiendo

El escritor toma algunas decisiones acerca de lo que va a escribir, ya sea sobre su contenido gene-
ral, cmo lograr el efecto deseado o de qu manera dar pistas al lector para que pueda anticipar el
rumbo del escrito. Para ello es necesario:
- Tomar en consideracin el propsito y el/los destinatario/s.
Cada uno de los tres grandes gneros en que puede concebirse la literatura (narrativo, potico y dra-
mtico)12 plantea desafos especficos para los noveles escritores: lograr contar una historia atracti-
va, coherente y que se sostenga hasta el final en un cuento, o conmover con un giro inesperado del
lenguaje en un poema, o cuestionar desde el dilogo de un texto dramtico pueden ser ventanas a
la invencin y la expresividad. Asimismo, la escritura de textos informativos en torno a lo literario
supone ir aprendiendo a adecuar lo que se quiere decir por escrito segn el propsito planteado y el
efecto que se busca lograr en los destinatarios o lectores de esos escritos.
-Definir cul va a ser la posicin del enunciador dentro del texto y sostenerla en el escrito.
El enunciador, como construccin textual, es la voz del texto, una posicin enunciativa: la primera
persona supone un acercamiento de la opinin o el punto de vista del enunciador con lo dicho,
mientras la tercera persona mantiene cierta distancia, cierta objetividad respecto de lo enunciado.
A medida que los chicos avanzan en la prctica de la escritura van evaluando con ms acierto de
qu modo los distintos puntos de vista comprometen el avance de la accin en un texto narrativo, o
cmo al variar la perspectiva de una recomendacin pueden lograrse diferentes efectos.
Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito.
Consultar diferentes materiales de lectura
El paso de los chicos por el Segundo Ciclo propone un crecimiento en el modo en que, mientras
escriben, buscan informacin y consultan para asegurar la calidad de su escrito13. Prctica habitual
de todo escritor, la consulta supone afinar la bsqueda, hacer ms preciso el pedido de informacin,
atender a aspectos que antes no resultaban observables. Los chicos aprenden a solicitar informacin
tanto a sus compaeros como al maestro/a o a lectores ms expertos, o a mirar otras fuentes para
poder avanzar otros textos del mismo gnero, diccionarios, etc.
12
La manera ms clsica de concebir los gneros literarios plantea una clasificacin tripartita; en cada uno de ellos
se reconocen una variedad de estructuras, temas y efectos buscados en el lector. En la narrativa, por ejemplo,
se encuentra la novela, el cuento, la leyenda, el mito, la fbula; segn la nocin de ficcin puede ser fantstico,
maravilloso, de ciencia ficcin, realista; segn el origen, annimo (folklrico o tradicional) o de autor; los temas
tambin pueden ser diversos: romntico, de aventuras, de animales, policial, de terror. En las formas poticas,
podemos considerar su origen: folclrica, literaria -de autor-; la estructura interna: narrativas, ldicas, lrica,
descriptivas; su objetivo: nanas, juegos, humorsticas, disparatadas, lricas; con distinto tipo de rima o sin ella, etc.
En lo dramtico la produccin suele tener distintas finalidades: la presentacin dramtica de hechos de la historia
nacional o universal; una situacin fantstica presentada a travs de hechos inexplicables; una situacin dispara-
tada generada por desencuentros lingsticos apelando al humor y al absurdo; las hay para ser representadas por
actores, para tteres, de sombras o con mmica.
13
Ver en este Diseo PL en contexto de Estudio.

Revisar el propio texto mientras se est escribiendo. Revisar las distintas versiones de lo que
se est redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito
Leer y revisar lo que se est escribiendo es un aspecto esencial en el proceso de escritura; los chicos
necesitan, con la orientacin del docente, avanzar en este sentido: buscar cohesin entre los p-
rrafos ya escritos y los siguientes, revisar que el texto mantenga su unidad temtica (coherencia),
evaluar si se cumple el propsito para ese escrito y su adecuacin al gnero (Estar bien si en un
cuento de terror revelamos de entrada quin es el que provoca todos los males?), comprobar si
estn teniendo en cuenta al lector (Cmo va a saber dnde encontrar este libro que fichamos si
no le decimos de qu editorial es?); controlar la ortografa y la puntuacin, revisndolas antes de
dar por finalizado el escrito, as como volviendo su mirada en cada nueva versin o borrador que se
va redactando.
- Reflexionar mientras se escriben, se releen, se revisan... cuentos, mitos, fbulas, leyendas y ca-
ptulos de novelas.
El conocimiento de la trama narrativa es ampliado en el Segundo Ciclo por el reconocimiento de
las estructuras que le son propias como tambin las caractersticas fundamentales de los distintos
subgneros. La reescritura con variaciones sobre una trama conocida se vuelve un desafo intere-
sante para los chicos. As, al escribir narraciones estarn en condiciones de tomar en cuenta las exi-
gencias del subgnero elegido; decidir los personajes y sus rasgos caractersticos previendo posibles
comportamientos y vinculaciones con otros; nombrar los personajes de diferentes modos; incluir las
voces de los personajes por medio del discurso directo o indirecto; anticipar complicaciones y sus
consecuencias, o posibles bifurcaciones de la trama; planificar el cuento u otra narracin en funcin
de las relaciones de los participantes; incluir tanto verbos en pretrito perfecto simple para puntua-
lizar los ncleos narrativos como verbos en pretrito imperfecto para incluir descripciones y accio-
nes secundarias que lentifiquen la accin, o verbos en pluscuamperfecto para situaciones anteriores
a las de los ncleos narrativos; conservar o alterar el orden cronolgico de los acontecimientos de la
historia en el nivel del relato (empezar por el final de la historia, o comenzar con un tiempo base
y volver atrs en el tiempo analepsis o avanzar dando datos del futuro prolepsis); mantener la
unidad de accin a partir de la presencia de un mismo personaje; incluir evaluaciones en la voz del
narrador; decidir un ttulo adecuado en funcin del efecto que se pretende lograr.
... prlogos, reseas, recomendaciones, ensayos breves.
Cada una de estas posibilidades de escritura supone una intensa lectura literaria, ejercitar la capa-
cidad crtica para elaborar criterios de seleccin del material, revisar las adecuaciones necesarias
que habr que hacer en la escritura para que los diferentes pblicos aprovechen el material y lo
disfruten; releer las obras literarias desde una ptica particular.
... textos poticos, juegos del lenguaje y textos teatrales.
La escritura ficcional propone tambin producir textos poticos: jugar con las rimas, atreverse a
pensar y desarrollar metforas y juegos del lenguaje adivinanzas, trabalenguas, colmos, refranes,
probar versificaciones variadas caligramas, lipogramas14 o propuestas que generen muchas trans-
formaciones en el modo de pensar el objeto que se narra o describe: instrucciones absurdas, diarios
de viaje por extraas geografas, etctera. La produccin de obras teatrales permitir reflexionar
acerca del doble texto que se est produciendo (las acotaciones, cuyo propsito hoja de ruta para
la puesta en escena de la obra y destinatarios director, escengrafo, musicalizador, actores son
distintos de los propsitos y destinatarios del texto que llega al pblico a travs de la interpretacin
de los actores sobre el escenario).
14
Lipograma: consiste en restringir el uso de un elemento (letra, signo de puntuacin, verbo, etc.) o por el contrario,
en imponer un elemento exclusivo como sucede en la cancin de Len Gieco Los Orozco, con la o como nica
vocal. Esta estrategia presenta muchas variantes para jugar con todos los niveles de la lengua.
Tomar decisiones sobre la espacializacin del escrito y su edicin final
El lector se orienta frente a un texto, en buena medida, por cmo ste est organizado grficamente, y
esto debe ser tenido en cuenta por quien escribe: en una resea, por ejemplo, ser conveniente poner los
datos del texto y del autor al comienzo; los poemas debern respetar su separacin en versos; la presen-
cia de un ndice en una antologa de cuentos colaborar con una rpida ubicacin; el texto teatral dife-
renciar grficamente las acotaciones y el nombre de los personajes indicar el parlamento de los actores.
Tambin las decisiones sobre la espacializacin y la edicin pueden aparecer al optar por la inclusin o no
de ilustraciones y de publicidades en el proyecto de elaboracin de una revista o en qu soporte grfico se
plasmar una produccin de poemas que se realiz en un taller literario, para presentarlos acompaados
de obras pictricas, por ejemplo, evaluando pertinencia del material, costos, accesibilidad.
Evaluacin
Si se brindan a los alumnos/as oportunidades de ejercer las Prcticas del Lenguaje en torno a la literatura de
manera sostenida y frecuente en el marco de proyectos y actividades que tengan propsitos comunicativos
claros y compartidos, se podrn advertir avances en el desempeo de los alumnos/as durante el desarrollo de
las situaciones de enseanza propuestas. Son indicadores de avance, por ejemplo, que los chicos puedan:
En las situaciones en que lee el docente o la lectura es compartida
Seguir la lectura; animarse a formular preguntas sobre lo que comprendieron; intervenir en discusio-
nes acerca de los sentidos de las obras literarias, pudiendo avanzar en una progresiva fundamentacin
de su opinin; formular interrogantes sobre lo que leen o escuchan leer y estar dispuestos a responder
los planteados por otros; localizar en la relectura la informacin buscada en la seccin, el captulo o
la pgina correspondiente guindose por el ndice, ubicndose en el devenir de la historia si se trata
de un cuento o en marcas de los dilogos, de la escena o el acto, si es una obra teatral; reconocer la
pertenencia del libro que se est leyendo o escuchando leer a un autor o gnero conocido y aportar
datos para apoyar esas afirmaciones. En situaciones de lectura de una novela: escuchar con atencin
la lectura del docente; tomar la responsabilidad de leer algunos captulos por s mismos y comentar
lo que han ledo; recuperar el hilo argumental cuando se retoma la lectura.
En las situaciones de lectura por s mismos
Leer cada vez una mayor cantidad de obras literarias: dar muestras de la construccin progresiva de un
itinerario de lectura propio, seleccionando y aceptando o rechazando de manera cada vez ms funda-
mentada las sugerencias de otros lectores; reconocer nuevos indicios para la interpretacin y valoracin
de los textos literarios, despegando del mero gusto personal como nica apreciacin posible.
En el intercambio sobre la lectura
Hablar sobre sus experiencias de lectura y escuchar las de sus compaeros; comentar y seleccionar
partes o episodios de su inters; fundamentar sus preferencias en lo que dice el texto, sus conoci-
mientos sobre el autor, sobre otros textos similares; descubrir las caractersticas de los personajes,
del espacio, o del lenguaje a partir de lo ledo y de la confrontacin con las opiniones de los otros;
reflexionar sobre distintas informaciones que puedan no estar explcitas en la obra (motivaciones de
los personajes y otras relaciones de causalidad en la narracin, connotaciones de algunos trminos
poticos, etc.); defender sus interpretaciones e intentar comprender las de sus compaeros; relacionar
lo que est leyendo con experiencias vividas, con otros textos ledos, con pelculas vistas u otras obras
de arte que la experiencia escolar les haya permitido conocer.
En las situaciones de escritura
Seguir las consignas o restricciones propuestas por el docente. Planificar y participar en las situa-
ciones de planificacin colectiva aportando ideas, formas de ordenar el texto, alternativas posibles.
Desplegar estrategias para revisar sus textos de manera cada vez ms autnoma y ajustada: leer o
proponer leer cmo va quedando antes de continuar; reponer informacin importante que se omi-

ti sobre lo que se quiere contar, describir, explicar, recomendar, etc.; advertir inadecuaciones entre
lo que se quiso escribir y lo que efectivamente se escribi: en relacin con los efectos en el lector, el
mbito de circulacin del texto, las intenciones del escritor; detectar repeticiones innecesarias y pro-
bar diferentes recursos gramaticales para evitarlas; resolver dudas de normativa lingstica a partir
de la reflexin sobre lo que se escribi.
En el desarrollo general de proyectos y secuencias didcticas
Colaborar cada vez ms activamente en el desarrollo de proyectos para compartir la experiencia literaria
(antologas, talleres, concursos): aportar sus creaciones; estar abiertos a los juicios de los otros y a com-
partir sus propias valoraciones; contemplar las sugerencias del docente y de sus compaeros para revisar
sus escritos; desempear un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la publicacin de los tra-
bajos: edicin de los textos, preparacin de los talleres, ejecucin de los concursos y presentaciones.
Participar progresivamente del proceso de evaluacin de los proyectos y actividades propuestos por el
docente: acordar y seguir criterios para llevar a cabo la secuencia de actividades tendientes a realizar una
produccin o crear y sostener una ronda de lectores y escritores de literatura; valorar su trabajo en funcin
de esos criterios; revisar su participacin a partir de la devolucin del docente y los compaeros.
LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS DE ESTUDIO
En el Segundo Ciclo, es un propsito especfico del rea preparar a los chicos para desempearse en la vida
acadmica, de modo que sean cada vez ms capaces de resolver por su cuenta situaciones de estudio.
Cuando se trata de estudiar, las situaciones de lectura y de escritura as como los intercambios ora-
les se suceden y combinan entre s permanentemente y de mltiples maneras para permitir el acceso,
la comprensin y la reorganizacin de los contenidos escolares.
Al escuchar una conferencia o una clase o al leer acerca de lo que necesitan aprender, los estudiantes asu-
men una actitud centrada en identificar y retener aquello que es necesario recordar para luego reutilizar.
Resulta imprescindible apelar a la escritura para registrar lo que se considera importante en funcin de los
objetivos: subrayan, toman notas, ponen marcas que sealan alguna relacin de lo nuevo con algo que ya
se saba; anotan dudas, elaboran esquemas, escriben comentarios. Estas anotaciones servirn de punto de
partida para ampliar y reorganizar la informacin: buscarn datos en otras fuentes para completar, cotejar
o profundizar los aspectos ms importantes; discutirn con otros para confrontar las propias interpreta-
ciones y argumentar a favor o en contra del modo de entender determinados aspectos, consultarn acerca
de dudas o aspectos difciles; escribirn un resumen para recordar lo esencial o para intercambiar con
otros compaeros, ensayarn oralmente maneras de reformular y de comunicar los conceptos relevantes;
elaborarn un texto escrito para entregar y ser evaluados a partir de ello, etctera.
A lo largo de los tres aos del Ciclo los alumnos/as estudiarn distintos temas y, en cada caso, aprendern
nuevas prcticas o pondrn en marcha las que ya conocen, enfrentando e intentando resolver los problemas
que se les presenten: dnde buscar la informacin necesaria?, cmo saber si sirve?, qu desechar?, cmo
justificar la eleccin?, qu relaciones pueden establecerse entre lo nuevo y lo ya aprendido?, cmo organi-
zar los conocimientos obtenidos o cmo vincular unos aportes con otros?, qu hacer para recordarlos?, de
qu modo volverlos comunicables para distintos destinatarios y con distintos propsitos?
Las prcticas de lectura, escritura y oralidad relativas al estudio de contenidos disciplinares requieren
ser enseadas a travs de situaciones que permitan a los chicos apropiarse de ellas progresivamente
mediante el trabajo conjunto y la interaccin con materiales variados. A medida que estas prcticas
se vuelvan habituales en la clase, se sentirn ms seguros de su capacidad para buscar, interpretar,
reelaborar y comunicar informacin vinculada con los contenidos escolares y, consecuentemente,
asumirn mayor autonoma en el aprendizaje.
En el Segundo Ciclo las Prcticas del Lenguaje en contextos de estudio se constituyen en objeto de
enseanza en relacin con:
Buscar y seleccionar informacin.
Profundizar, conservar y reorganizar el conocimiento.
Comunicar lo aprendido.
En los proyectos o secuencias de estudio que se desarrollan en el aula, estas prcticas tienen lugar de
modo recursivo; no constituyen pasos ordenados cronolgicamente ni etapas estrictas de un proceso.
Las situaciones de lectura, escritura e intercambios orales vinculadas con cada propsito se encuen-
tran ntimamente relacionadas entre s y, si bien asumen en cada caso caractersticas predominantes,
no son exclusivas de ninguna situacin particular.
La bsqueda de informacin, por ejemplo, puede realizarse con el propsito de profundizar un tema,
luego de haber ledo un texto aportado por el maestro/a y siempre que no sea el primer momento de
un proyecto de estudio. Del mismo modo, no siempre el estudio culmina con un trabajo escrito: sera
factible que el maestro/a resolviera finalizar una secuencia una vez que los chicos hubieran busca-
do informacin suficiente para satisfacer sus dudas sin plantear la elaboracin de un texto sobre el
tema.
Ensear las prcticas de estudio no agota los objetivos de este mbito: se espera tambin que los
chicos construyan conocimiento sistemtico acerca de la lengua. Las situaciones en las que se
estudia sern el marco para reflexionar acerca de aspectos lingsticos y discursivos que aparecen
mientras los chicos leen y escriben. En el ejercicio de las prcticas y a travs de la reflexin, se intenta
que los alumnos/as accedan a la conceptualizacin y sistematizacin de los recursos gramaticales
y ortogrficos que, empleados de forma pertinente, les habrn de ayudar a mejorar las propias
prcticas15. Las prcticas del lenguaje en contextos de estudio se ponen en accin cada vez que los
alumnos/as necesiten estudiar; no slo contenidos especficos de Prcticas del Lenguaje sino aquellos
propuestos para su enseanza en todas las reas de este documento curricular.
Buscar y seleccionar informacin

Al planificar un contenido de estudio de cualquier rea el maestro/a disea secuencias de actividades
orientadas a acercar a los chicos al tema propuesto: escuchan exposiciones del docente, realizan ob-
servaciones de campo, experiencias de laboratorio, salidas, visitas a museos, intercambios donde los
alumnos/as expresan sus ideas y el docente explica, etctera. Durante estas actividades se trabaja para
identificar aquellos aspectos sobre los cuales ser necesario profundizar. En algunas oportunidades el
maestro/a propone textos que l mismo ha seleccionado; otras veces, planifica situaciones de bsqueda
compartida para que los chicos aprendan estas prcticas especficas asegurndose de que hayan tenido
la oportunidad de acercarse al tema antes de enfrentarse a los textos. En este ltimo caso, los interro-
gantes o problemas que se plantean durante las actividades iniciales ya sea que surjan de los inter-
cambios entre los propios chicos o que sean formulados por el maestro/a en el marco de la experiencia
compartida orientan la bsqueda de la informacin. Disponer de preguntas genuinas o propias que
guen la exploracin, seleccin e interpretacin de los materiales, favorece la autonoma de los chicos
como estudiantes porque les brinda la oportunidad de asumir los propsitos de la tarea de estudio.
Al buscar informacin, la lectura asume una modalidad predominantemente exploratoria: no se quie-
re saber en detalle lo que dice el texto sino que basta una impresin global. Esta tarea se acompaa
permanentemente de situaciones de escritura: se registran los datos de las obras que parecen inte-
resantes o pertinentes para volver a ellas ms tarde, se anotan las primeras impresiones, preguntas o
dudas; se toma nota de las cuestiones que se van encontrando.
15
Ver en este diseo: 4. La reflexin sobre el lenguaje.

Explorar libremente los materiales
Permite un primer reconocimiento de las obras disponibles: los alumnos/as en grupos o individualmen-
te hojean los libros, navegan por los sitios de Internet o en Cd-Rom, rastrean de modo aparentemente
desordenado. Hacen anticipaciones sobre el contenido de las obras y realizan una primera seleccin de
los materiales, a la vez que se familiarizan con una amplia gama de textos que comunican conocimien-
tos especficos (libros y revistas especializadas, enciclopedias temticas, libros escolares, atlas, suplemen-
tos cientficos de los diarios, etc.). El intercambio sobre los hallazgos realizados prepara a los chicos para
la seleccin de los textos a leer en profundidad porque permite ajustar la bsqueda. El tiempo dedicado
a estos intercambios incluye la discusin acerca de las estrategias de bsqueda y localizacin, as como
los criterios de seleccin utilizados. Un problema relevante en relacin con la seleccin de los materiales
de estudio se vincula con la validez de la informacin que comunican: muchos artculos de divulgacin
ofrecen informacin parcial, inconsistente o banalizada. Mientras aprenden a buscar y seleccionar la
informacin que necesitan, es preciso que adquieran criterios para diferenciar los textos poco confiables
de aquellos que son el producto de trabajos serios de investigacin. Si bien la calidad del texto podr
ser apreciada a travs de la lectura detenida existen algunos aspectos que pueden tenerse en cuenta
ya desde el momento de la exploracin. Analizar, por ejemplo, las caractersticas del portador del texto
ya sea impreso o electrnico, los datos disponibles del autor y de su obra (investigador experto en el
tema o periodista especializado; si pertenece a algn organismo o institucin reconocidos, si se tienen
referencias de su carrera o de su obra, si el grupo ya ha ledo algo suyo); los recursos que utiliza el autor
para validar lo que ha escrito (si incluye datos precisos como cifras o estadsticas, si cita la fuente, si hace
referencia a otros expertos, si consigna la bibliografa consultada).
Realizar bsquedas orientadas
A partir del primer acercamiento los chicos examinan rpidamente los materiales para determinar su perti-
nencia y utilidad con relacin al tema de estudio, y para localizar la informacin dentro de la obra. Durante
este proceso el maestro/a muestra cmo hallar y utilizar indicadores que permiten hacer anticipaciones
sobre el contenido y sobre el lugar en donde se encuentra la informacin (ttulos, ndices, tapa, solapa, con-
tratapa) y ayuda a establecer relaciones entre esos indicadores y la informacin que buscan, especialmente
si sta aparece bajo ttulos que no coinciden con las denominaciones que los chicos esperan encontrar.
Para poder realizar con xito estas tareas, los chicos necesitan tener presente todo el tiempo qu es
lo que estn buscando y con qu propsito. El docente delimita el universo de la bsqueda seleccio-
nando de antemano una cantidad de obras posibles, ponindolas materialmente a disposicin de los
chicos o dando instrucciones para encontrarlas por su cuenta facilita nombres de libros o de auto-
res, direcciones electrnicas, sectores de la biblioteca donde buscar, etc. y sostiene el propsito que
orienta la indagacin. A medida que los chicos tengan oportunidad de interactuar con una variedad
de fuentes progresivamente ms amplia podrn construir criterios que les permitan moverse con se-
guridad creciente y sentido crtico en el enorme caudal de informacin actualmente disponible.
Realizar bsquedas en Internet
El trabajo escolar requiere incluir progresivamente y en la medida de las posibilidades la consulta
de la informacin disponible en Internet: pginas de bibliotecas o museos de cualquier parte del mun-
do en los que se encuentran interesantes fotografas, mapas, documentos originales, manuscritos de
distintas pocas, ediciones originales de importantes obras, registros de sonido con las voces de po-
lticos, artistas, cantantes, escritores, poetas; videos documentales y artsticos, etctera. La bsqueda
en Internet presenta dificultades propias y requiere la puesta en marcha de otras prcticas. Si no se
conocen las pginas o los sitios que se desea consultar ser necesario, por ejemplo, apelar a un bus-
cador y escribir una palabra clave para iniciar la exploracin; la discusin sobre estas palabras lleva a
los chicos a revisar y explicitar los propsitos y a ser ms precisos en la eleccin de los trminos para
restringir el campo de bsqueda. Si los chicos indagan sobre los posibles usos de los microorganismos
en actividades humanas (en el marco del trabajo sobre la diversidad de los seres vivos), por ejemplo, y eligen
la palabra clave microorganismos encontrarn ms de un milln de pginas referidas a innumerables
aspectos: definiciones, estudios cientficos, galeras de fotografas, clasificaciones, adems de otras que
incluyen el trmino aunque no guarden relacin con temas biolgicos. Ser necesario que encuentren el
modo de acercarse ms a lo que buscan, proponiendo palabras clave ms acotadas como usos humanos de
microorganismos, o microorganismos en la industria, o microorganismos en medicina, etctera.
Tomar nota de diversos aspectos de la informacin encontrada
El proceso de bsqueda y seleccin se acompaa de escrituras que permiten guardar memoria de las obras
consultadas y de los aspectos relevantes encontrados, y comenzar a dar cierta organizacin a la infor-
macin obtenida. Adems de las anotaciones en borrador, la elaboracin de fichas resulta un recurso til
porque permite registrar, sistematizar y organizar la informacin recogida, especialmente cuando el grupo
trabaja con varios textos simultneamente. Se podr discutir qu aspectos de lo encontrado registrar y
cmo hacerlo: el ttulo de la obra, ao de edicin, el autor, temas de los que trata, pginas en las que se
encuentra la informacin; algunas citas textuales, ciertas preguntas, referencias a otros textos, etctera. En
algunos casos resultar adecuado confeccionar fichas bibliogrficas y en otros servir, en cambio, organi-
zar un fichero temtico, registrando en cada ficha un aspecto o subtema sobre el que se trabaja.
Contenidos
Reunir material relativo al tema en estudio

Consultar los ficheros de la biblioteca para seleccionar las obras pertinentes al tema de estudio,
por autor o por tema (a partir de palabras clave), y en distintos portadores: enciclopedias tem-
ticas, libros especializados, revistas, manuales, etc.
Buscar y localizar informacin utilizando Internet, en pginas recomendadas por el docente u
otras personas, y a travs de buscadores.
Explorar rpidamente la obra para localizar el tema a estudiar y para decidir sobre su pertinen-
cia. Consultar el ndice.
Decidir qu textos se incluir
Realizar una lectura exploratoria del texto localizado para determinar su utilidad, apoyndose
en los ttulos, subttulos, cuadros, grficos, imgenes.
Comenzar a elaborar criterios para evaluar la calidad de la obra y su utilidad para el tema de
estudio. Argumentar acerca de la pertinencia y confrontar los criterios utilizados.
Registrar por escrito distintos aspectos del material seleccionado
Fichar los datos bsicos de la obra para poder volver a consultarla, para recomendarla a otros o
para citarla en un texto que se escribir ms adelante.
Recurrir a la escritura para tomar notas a medida que se avanza en la bsqueda: anotar pre-
guntas, dudas, impresiones; conectar lo que se lee con lo que ya se saba o se trabaj antes;
transcribir frases o prrafos que pueden servir ms adelante.
Profundizar, conservar y organizar el conocimiento

Cuando se estudia se intenta retener informaciones para poder evocarlas luego en forma pertinente, en las
situaciones que lo requieran; esto implica hacer un esfuerzo de reelaboracin y reorganizacin diferente al
que se despliega cuando se lee con otros propsitos o en otros contextos. La lectura se vuelve lenta, ms pro-
funda y reiterativa, predominantemente reflexiva; se recurre a la escritura como apoyo para la comprensin y
se hace necesario poner en prctica diferentes procedimientos para recordar lo que se va aprendiendo.
Estudiar implica enfrentarse a textos ligados a campos disciplinares especficos (historia, geografa,
fsica, biologa, etc.) que utilizan el lenguaje de un modo particular alejado de los usos cotidianos y

presentan formas especficas de comunicar el contenido, a veces intrincada y hasta hermtica para
quien no tiene suficiente experiencia en el rea. Es importante que la escuela ensee a los chicos a
familiarizarse con este tipo de escritos aun sabiendo que posiblemente no lleguen a comprenderlos
en su totalidadporque, al aprender a resolver nuevos problemas a partir de la lectura de textos com-
plejos, progresan como lectores y porque ser un modo de favorecer su acceso a niveles superiores de
enseanza. Para esto necesitan tener la oportunidad de actuar como lectores verdaderos y de expre-
sar libremente sus ideas e interpretaciones sin temor a ser juzgados por cometer errores.
Estudiar tambin implica escribir; el estudiante produce distintos escritos que cumplen bsicamente
la funcin de registrar lo que considera importante, dar una estructura tentativa a los conocimientos
que va elaborando y conservar aquello que tendr que recordar. Estos escritos de trabajo no se con-
feccionan al menos en una primera instancia para un lector externo; constituyen ayudas impres-
cindibles para avanzar en la elaboracin de los conceptos, es decir, para la comprensin. Abarcan una
amplia gama; entre otros, la toma de notas y el resumen.
Leer textos complejos
Muchas veces los aportes ms interesantes para el tema que se estudia se encuentran en revistas espe-
cializadas, artculos de divulgacin cientfica, libros sobre temas especficos, enciclopedias temticas,
etc. Se trata de textos que a diferencia de los manuales no han sido escritos especialmente para uso
escolar y, en muchos casos, ni siquiera para el pblico infantil. Sin embargo, ensear los contenidos de
las ciencias supone acercar a los chicos a estos lenguajes especficos y ayudarlos a encontrar maneras
de comprender de un modo progresivamente ms ajustado y autnomo. Para esto es necesario, en
primer lugar, que los alumnos/as conozcan los motivos por los que se les propone la lectura y su valor
para el tema que estn estudiando: conocer los propsitos otorga direccin a la lectura y contribuye
a que asuman progresivamente la responsabilidad por su propio aprendizaje.
Aprender a leer en profundidad requiere de manera imprescindible la mediacin del maestro/a, quien
ayuda a sostener la lectura sin abandonarla frente a las dificultades; retoma las interpretaciones y
propone volver al texto para buscar indicios que permitan corroborar o modificar las interpretaciones
realizadas; gua para establecer relaciones entre lo que saben y la informacin que comunica el texto,
contribuye a detectar las dificultades y sugiere cmo superarlas; hace evidentes algunos problemas que
los chicos no haban notado, etctera. Dado que conoce el tema con ms profundidad y ha ledo el texto
con anterioridad, el maestro/a puede anticipar los segmentos que resultarn ms difciles para los chicos
y reponer la informacin que el texto omite (porque el autor dio por sentado que el lector ya la posee)
y que los chicos no pueden aportar. Al hacerlo muestra tambin que los textos no son autosuficientes,
que siempre cuentan con lo que aporta el lector de su propio conocimiento, o con la posibilidad de
completar lo que falta apelando a otros textos. Estas intervenciones, sostenidas a lo largo de mltiples y
variadas experiencias compartidas, colaboran para que los chicos puedan darse cuenta de la importancia
de ejercer un control sobre lo que comprenden, y comenzar a diferenciar lo que entienden de lo que les
resulta confuso, ambiguo o incomprensible.
Las situaciones de clase se organizan de diversas maneras: en algunos casos el maestro/a lee para
todos y comparte con los chicos las estrategias de un lector experimentado, explicitando muchos de
los procesos que se ponen en marcha al tratar de comprender y que usualmente no son observables
(se pregunta por el sentido de lo que lee, formula anticipaciones, busca indicadores para corrobo-
rarlas o corregirlas, toma notas de las cosas importantes, hace marcas en el texto, vuelve atrs). En
otros, propone la lectura individual o en parejas para que los chicos tomen contacto con el texto y
obtengan una primera impresin general, o leen en conjunto parte por parte; los invita a centrarse
en un fragmento que considera importante (por las ideas que contiene o porque sabe que presenta
determinados problemas y quiere trabajar sobre ellos); seala distintos prrafos para que los chicos
lean de a dos con consignas especficas; etctera.
Tomar notas
En todos los niveles de la vida acadmica (desde la escuela primaria hasta la universidad) los estu-
diantes toman notas al leer, al escuchar o al observar, con el propsito de retener del modo ms
econmico la mayor cantidad de informacin posible. Esas notas suelen ser privadas y asumen
formas particulares: algunas personas escriben textualmente frases completas que resultan cen-
trales en el desarrollo del texto; otros solamente escriben palabras o frases-clave o realizan un
punteo de las partes ms importantes; se utilizan abreviaturas, smbolos, esquemas y diagramas que
muestran relaciones entre trminos a travs de signos (flechas, llaves, guiones, etc.). Esta prctica
resulta fundamental para el estudiante y constituye una fuente importante para el estudio. Para
que los chicos la hagan suya es necesario que el maestro/a proponga frecuentes situaciones en las
que tomar notas resulta pertinente y que en algunos casos especialmente en las primeras expe-
riencias habilite la reflexin sobre el sentido de sus anotaciones y las estrategias que pusieron en
marcha para hacerlo.
Resumir para uno mismo
En la escuela es usual resumir para poder estudiar sin releer el texto completo o para organizar mejor las
ideas del texto ledo y recordarlo con mayor facilidad. Resumir implica generar un texto nuevo que repro-
duce, de un modo ms breve, el sentido del texto original; es necesario reconstruir las ideas ms importan-
tes y reorganizarlas, estableciendo entre ellas un orden jerrquico. No se trata de transcribir o reformular
cada una de las frases elegidas yuxtaponindolas una detrs de la otra, sino de establecer relaciones entre
las ideas y encontrar el modo de expresar esas relaciones por escrito. En el esfuerzo por establecer esas
relaciones entre las ideas y por encontrar el modo de expresarlas por escrito, el estudiante avanza en su
comprensin del tema en estudio. Aprender a resumir es, en cierto modo, aprender a estudiar.
Cuando se elabora un resumen, uno de los problemas a resolver es decidir qu aspectos del texto
resulta importante registrar, y cules pueden suprimirse. Aquello que se considera lo ms importante
depende de los propsitos con los cuales se lee; es decir, qu se busca en el texto. Algunas veces el
propsito es comprender cmo un autor organiza y jerarquiza sus ideas en relacin con un determi-
nado tema: en este caso lo que es importante para el autor y para el lector coinciden; pero otras veces
se lee buscando algo en particular que no condice con la estructuracin de las ideas que presenta el
texto. Las ideas principales no son las mismas para todos los casos. Para que los alumnos/as puedan
apropiarse de criterios para diferenciar aquello que debe ser registrado de aquello que (en un caso
determinado) no interesa conservar, es necesario generar discusiones acerca de la finalidad del resu-
men. Es el maestro/a quien explicita a los alumnos/as cules son los propsitos de la lectura (para qu
leer este texto, qu buscar en l, en relacin con qu aspectos del tema que se viene desarrollando)
porque l es quien sabe de antemano qu debe ser enseado y aprendido en cada situacin. En las
primeras experiencias es conveniente que todos los chicos lean el mismo texto, de manera que puedan
discutir acerca de los mismos problemas y construir estrategias para resolverlos. Tambin permitir
hacer observables algunos problemas que los chicos no han notado: es preciso que el resumen res-
pete el orden de presentacin de las ideas que organiza el autor o es posible proponer otro orden?,
qu partes se pueden copiar y cules conviene reformular?, se pueden dejar algunos temas fuera
del resumen?, conviene ir leyendo y resumiendo cada prrafo o es mejor leer todo primero?, en qu
persona gramatical y en qu tiempo verbal se debe redactar?
Podrn discutir tambin sobre qu anotar y cmo hacerlo: algunas frases merecen ser citadas (por su
claridad explicativa, su poder expresivo, por estar muy bien escritas, o porque se refieren a conceptos
especficos que no se pueden modificar sin cambiar su sentido); en otros casos se podr sintetizar
o reformular las ideas del autor. El resultado de estas primeras experiencias colectivas aparecer en
el pizarrn o en un afiche; los chicos podrn copiar el resumen para tenerlo a disposicin cuando lo
necesiten como base para producir otro escrito o para estudiar.
Progresivamente pueden combinarse instancias de trabajo colectivo con otras grupales o en parejas,
socializando los problemas que sean comunes o de inters para todos. As, por ejemplo, si los chicos

se encuentran estudiando las diferencias entre las culturas urbana y rural del perodo colonial16, el
maestro/a puede seleccionar tres textos que abordan distintos aspectos sobre el tema, pero ninguno
rene el conjunto de la informacin necesaria. Propone, entonces, elaborar un escrito a partir de la
lectura de todo el material. Para ayudarlos a decidir con qu quedarse de cada uno, encara una tarea
conjunta con uno de los textos, para reflexionar sobre qu registrar y cmo hacerlo. Luego, podr
solicitar que intenten hacer lo mismo en subgrupos o en parejas con alguno de los otros dos. Las
notas sern la base para el escrito posterior.
Es claro que no existe un nico resumen posible de cada texto, sino mltiples, en funcin de los obje-
tivos de lectura y de acuerdo con las posibilidades de interpretacin de cada uno (que se vinculan, a
su vez, con su experiencia como lectores, su conocimiento del tema y su conocimiento del lenguaje).
A lo largo del Segundo Ciclo, es preciso que los alumnos/as se encuentren con muchas y variadas
situaciones de complejidad creciente en las que resulte necesario y adecuado resumir textos y en las
que los propios resmenes se conviertan en objetos de anlisis compartidos.
Resumir para otros
A veces se resume para que otras personas dispongan de la informacin ms importante de un texto que no
han ledo (cuando, por ejemplo, el maestro/a distribuye diferentes textos entre los subgrupos, con la intencin
de cubrir una gama ms amplia de informaciones sobre distintos aspectos del tema que se est estudiando).
Cuando el resumen se dirige a otras personas la seleccin de las ideas se hace ms difcil porque es necesario
ponerse en el lugar del lector y anticipar qu conocimientos tiene y qu ignora, y decidir en funcin de ello
qu informaciones del texto original incluir. Los chicos necesitan tener claridad sobre los propsitos del texto
que elaboran y sobre los lectores a los cuales se dirigen: el texto asumir caractersticas diferentes si Los pe-
ligros del dengue y cmo evitar la reproduccin del mosquito ser incluido en una cartilla informativa para
los ms pequeos o si va ser usado para confeccionar un fascculo sobre enfermedades endmicas para la bi-
blioteca escolar. Cuando se resume para otros es necesario ser ms claro, ms explcito, y cuidar la coherencia
del texto, porque de lo contrario el lector que no ha tenido la posibilidad de leer el texto original no podr
restablecer los nexos entre las ideas. En las situaciones de elaboracin de este tipo de resmenes el docente
prever el tiempo para la revisin del texto en funcin del propsito y el destinatario17.
Tomar notas a partir de una exposicin oral
Desde el comienzo del Segundo Ciclo, los chicos escuchan las exposiciones del docente acerca de
algunos temas. Tomar notas de la exposicin resulta pertinente en funcin de tareas determinadas: si
el grupo ha estado estudiando distintos casos de adaptacin de seres vivos a las condiciones ambien-
tales, por ejemplo, el maestro/a prepara una exposicin en la que sistematiza lo trabajado y presenta
los conceptos de diversidad biolgica y diversidad ambiental18.
Para que estas exposiciones se conviertan en situaciones de aprendizaje para la toma de notas, es ne-
cesario que oriente a los chicos comunicndoles claramente el propsito de la exposicin y anticipan-
do los temas sobre los cuales se centrar. Al tener que tomar notas de una exposicin oral los chicos
se enfrentarn a problemas nuevos: cmo reconocer las ideas centrales?, cmo elegir qu anotar?,
cmo adecuar el ritmo de la escritura al de la palabra oral?, cmo recuperar el hilo del discurso
frente a las (inevitables) distracciones? Es el maestro/a quien da pistas para que encuentren recursos
adecuados: maneja el nfasis y los cambios de volumen de la voz para marcar las partes importantes
del discurso; utiliza expresiones que reclaman el inters del oyente, como No debemos olvidar que
o Es importante reconocer que o Como conclusin de lo que hemos dicho; escribe algunas pa-
labra o frases claves a medida que habla; interrumpe brevemente su exposicin luego de alguna frase
central para dar tiempo a los chicos de que registren; reitera las partes importantes.
16
Ver Diseo Curricular de Ciencias Sociales.
17
Ver en este eje del diseo 2.3. Comunicar lo aprendido.
18
Ver Diseo Curricular de Ciencias Naturales.
El maestro/a lleva adelante la exposicin prestando atencin a que la actividad de escritura no se con-
vierta en un dictado; intenta que se supere la tendencia a escribir textual y mecnicamente todo lo
que dice. Luego de estos segmentos expositivos (de modo especial luego de las primeras situaciones)
ser necesario generar un espacio para reflexionar juntos acerca de la experiencia de prestar atencin
y registrar lo importante: qu estrategias han utilizado para seguir el hilo de la exposicin, qu difi-
cultades encontraron, qu intentos realizaron para superarlas y cmo resultaron.
Tambin se revisa en conjunto las notas tomadas, contrastando las interpretaciones y completando
las partes que no pudieron registrar, poniendo siempre en primer plano el aprendizaje de los concep-
tos que se estn estudiando. Las primeras situaciones de toma de notas a partir de una exposicin oral
pueden dar lugar a la produccin de textos colectivos que recuperen los aportes de todos incluido
el maestro/a; de este modo los chicos tendrn la oportunidad de apropiarse de recursos cada vez
ms eficaces para registrar los aspectos relevantes de la exposicin. Progresivamente se propondrn
situaciones que requieran mayor autonoma y que incluyan a otros expositores: profesores de otros
cursos, expertos invitados, conferencias en video, pelculas documentales, grabaciones sonoras, etc.,
que presentan un discurso ms alejado de la situacin escolar.
Prestar atencin a la exposicin oral como recurso para la comunicacin de conocimientos y a la ex-
periencia de registrar, prepara el terreno para proponer a los chicos que ellos mismos elaboren breves
exposiciones para sus compaeros acerca de temas que cada grupo ha estado investigando19.
Contenidos
Leer en profundidad para aprender ms sobre el tema en estudio

Encarar y sostener la lectura minuciosa del texto seleccionado, esforzndose en identificar los
aspectos importantes y relacionndolos con otros conocimientos.
Construir un sentido global del texto antes de profundizar en cada aspecto; avanzar en el texto
sin detenerse ante cada dificultad, buscando elementos que permitan comprender mejor.
Controlar la propia comprensin identificando lo que no se entiende, detectando incongruen-
cias, y ajustando la interpretacin a partir de indicadores que ofrece el texto y a partir de la
confrontacin con las interpretaciones de otros.
Resolver dudas sobre el significado de palabras o expresiones desconocidas o ambiguas apelan-
do al contexto, estableciendo relaciones con palabras conocidas, buscando en el diccionario,
preguntando a otros.
Identificar en el texto las marcas que ayuden a reconstruir las ideas del autor y las relaciones
que establece entre ellas.
Reconstruir las ideas principales de acuerdo con los propsitos de la actividad.
Volver al texto con intenciones precisas: justificar una opinin, discutir un concepto, poner a
prueba una interpretacin, etctera.
Utilizar la escritura al servicio de la comprensin
Recurrir a la escritura para apoyar la comprensin mientras se lee: marcar o subrayar en el
texto las partes que se consideran relevantes; anotar dudas, preguntas, comentarios; registrar
vinculaciones entre lo que se est leyendo y otras ideas.
Tomar notas mientras se lee o se escucha para registrar la informacin importante de acuerdo
con determinados propsitos.
Reorganizar la informacin estableciendo relaciones entre las ideas de un texto (o de varios
textos entre s) de acuerdo con los propsitos establecidos.
Elaborar resmenes de los textos ledos para poder repasar sin volver a leer el texto completo.
19
Ver en este diseo el eje Comunicar lo aprendido.

Comunicar lo aprendido
Las prcticas del lenguaje orientadas a dar cuenta de lo que se ha aprendido enfrentan al alumno/a con
nuevos problemas que le permiten seguir aprendiendo, no solamente sobre el contenido sino sobre las
formas de hacerlo entendible para otros. La elaboracin de diversos textos escritos y de exposiciones orales
se convierte en objeto de enseanza y stos dejan de ser nicamente instrumentos de evaluacin.
En el marco de diversos proyectos de estudio resultar pertinente elaborar textos informativos escri-
tos (paneles explicativos, gacetillas informativas, fascculos, notas de enciclopedia, artculos de divul-
gacin, informes) o comunicaciones orales (conferencias o charlas informativas) de acuerdo con los
propsitos que se persiguen en cada caso.
Elaborar textos escritos
Al comunicar por escrito la informacin, el autor tiene que resolver mltiples problemas vinculados a qu
decir y cmo hacerlo, tomando en cuenta sus propsitos y la perspectiva del posible lector: toma apun-
tes, hace esquemas acerca de lo que escribir; revisa y eventualmente modifica lo que ha planificado
aun antes de intentar una primera escritura; hace borradores, comienza una primera versin del texto de
acuerdo con las caractersticas del gnero que considera ms adecuado a sus propsitos; lee y relee para
controlar si ha escrito lo que se propona, si las ideas estn bien encadenadas, si provocan el efecto desea-
do; tacha, reformula, vuelve a escribir... Durante todo el proceso se alternan una y otra vez momentos de
planificacin, de textualizacin (o escritura) y de revisin del texto que se est elaborando.
Para que los chicos puedan aprender estas prcticas ser necesario ofrecerles mltiples oportunidades
de enfrentar junto al maestro/a, progresivamente a lo largo de los tres aos del Ciclo, los distintos
problemas que presenta el escribir para comunicar lo aprendido. As, ser necesario que puedan re-
presentarse al futuro lector y asuman paulatinamente su perspectiva para poder anticipar posibles
reacciones ante el texto. Esto los llevar a preguntarse si posee la informacin necesaria para com-
prender el escrito o ser necesario desplegar conceptos que han dejado implcitos; si, por el contrario,
el texto resulta redundante para un pblico que est mejor informado sobre el tema; si conviene o no
incluir determinados grficos o apoyos visuales; qu recursos discursivos utilizarn para lograr inte-
resarlo en el tema, etctera. El juego de roles escritor/lector que permite tomar distancia del propio
texto mientras se lo est escribiendo resulta sumamente difcil para los chicos; la participacin en
situaciones de escritura conjunta y el intercambio de los escritos para ser ledos por otras personas les
ayudar a internalizar la perspectiva del lector y la necesidad de revisar sus textos.
De acuerdo con los propsitos y los destinatarios del escrito, el maestro/a discutir con los chicos
las caractersticas del texto que escribirn (informe, nota de enciclopedia, artculo de divulgacin,
gacetilla informativa, etc.). Es imprescindible que hayan tenido suficientes oportunidades previas de
interactuar con esos textos y de familiarizarse con las caractersticas del gnero, y que puedan con-
sultarlos acerca de diversos aspectos tambin mientras escriben: buscar informacin complementaria;
considerar cmo presentar el tema (cmo anunciar los contenidos que se desarrollarn, si partir de
una definicin o de un marco espacio temporal); qu tiempo verbal y qu posicin enunciativa
elegir y cmo sostenerlos a lo largo de todo el escrito; controlar si se est empleando el lxico ade-
cuado al tipo de texto; decidir sobre el nivel de precisin terminolgico necesario (si est bien decir
partecita para hablar de las molculas; si alcanza con decir una piedra o es necesario decir una roca o
un mineral); buscar sustituciones lxicas para no repetir o para agregar matices (conquistador/ colo-
nialista/ imperialista; tareas campesinas/ labores rurales/ faenas del campo); observar cmo suelen
presentarse las enumeraciones, los ejemplos, las aclaraciones; resolver dudas ortogrficas.
Tambin deben enfrentar problemas vinculados al orden, la jerarquizacin y la progresin de la in-
formacin: cmo presentar globalmente el tema, de modo que el lector pueda anticipar el conte-
nido de lo que sigue?, cmo encadenar las ideas para que el texto no quede como una secuencia
de prrafos independientes entre s?, cundo y cmo retomar para expandirla una nocin que se
mencion antes?, cmo sealar las ideas ejes y las subordinadas a estas?, conviene usar subttu-
los?, cmo aclarar la informacin para evitar interpretaciones ambiguas?, en qu momento puede
servir poner un ejemplo?, resulta adecuado y pertinente incluir esquemas, cuadros, ilustraciones?,
cundo es til ser redundante?, cmo terminar el escrito: hacer una sntesis, sacar conclusiones,
poner de relieve aspectos importantes del desarrollo realizado?
Durante la escritura y despus de cada versin del texto, es preciso dedicar tiempo a revisar. La revi-
sin forma parte del proceso de desarrollar y redactar ideas: los escritores revisan para mejorar glo-
balmente el texto; producen cambios locales y generales durante y despus de la escritura, afectando
a fragmentos extensos del texto, incluidas las ideas principales; dedican tiempo a detectar y modificar
los aspectos del escrito que presentan problemas y corrigen hasta obtener una versin que los confor-
me. Al volcar sus ideas sobre el papel, el escritor puede objetivarlas y reflexionar sobre ellas desde otra
perspectiva: esto hace posible volver sobre el propio pensamiento para reelaborarlo, reorganizarlo,
encontrar nuevas relaciones entre las ideas. En las situaciones de revisin los chicos colaboran como
lectores de los escritos de sus compaeros compartiendo la responsabilidad de la correccin20. Los
textos son revisados y corregidos hasta obtener una versin aceptable para la situacin comunicativa
en que se inserten, es decir, de acuerdo con los propsitos y los futuros lectores: cuanto ms formal
sea la situacin en la que se leer el texto, ms cuidada deber resultar la versin final.
Escribir para ser evaluado
Entre las situaciones en las que los alumnos/as escriben para comunicar sus conocimientos acerca de un
tema, estn aquellas cuyo propsito es la evaluacin acadmica. Durante el Primer Ciclo el maestro/a
evala los aprendizajes de sus alumnos/as a travs de situaciones que no representan para los chicos
grandes diferencias con las situaciones habituales de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, en niveles
superiores de escolaridad aparecen algunas prcticas especficas de evaluacin con las que los chicos
deben familiarizarse hacia el final del Segundo Ciclo. Los escritos evaluativos ya sean exmenes en
clase o trabajos domiciliarios de elaboracin ms extensa son textos cuyo sentido es mostrar en qu
medida se han apropiado los alumnos/as de los contenidos enseados. Esta situacin presenta para los
alumnos/as nuevos desafos, por lo que resulta importante que el maestro/a incluya progresivamente en
su planificacin algunos segmentos en los que la evaluacin se convierta en objeto de reflexin.
A diferencia de otras situaciones de comunicacin de conocimientos, el destinatario de los escritos evalua-
tivos (el maestro/a) ya conoce la informacin que leer. Puede resultar verdaderamente complejo para los
chicos decidir qu informacin es necesario explicitar y cul puede omitirse porque corren el riesgo de que
aquello que dejan implcito sea interpretado por el evaluador como simple desconocimiento por su parte.
Resolver este problema requiere establecer acuerdos claros con los alumnos/as acerca de qu aspectos se-
rn tomados como conocimientos compartidos y por lo tanto no necesitarn nuevas explicitaciones. As
por ejemplo, si se pide los chicos de 5 ao que expliquen las diferencias de la reflexin de la imagen entre
espejos planos, cncavos y convexos, podr establecerse de antemano como un conocimiento compartido
los conceptos vinculados al recorrido de la luz, y de este modo dejar en claro que no se espera que desarro-
llen este conocimiento en el escrito evaluativo. Del mismo modo se establecer cules aspectos deben ser
desarrollados minuciosamente como si el evaluador no supiera lo que sabe.
Para que los chicos puedan identificar los aspectos sobre los que centrarse al exponer ser necesario
que el maestro/a explicite su propio punto de vista sobre el tema a evaluar; no hay modo de que
intuyan la importancia relativa de los diversos aspectos de un tema. La reflexin sobre estas cues-
tiones puede ser abordada en situaciones de elaboracin conjunta de escritos evaluativos, en donde el
maestro/a haga visible su perspectiva como lector de exmenes revelando cmo interpreta el escrito,
qu informacin considera faltante (y no corresponde que el evaluador reponga, aunque obviamente
la conoce), qu valoracin realiza de los distintos aspectos del texto, etc.
20
Ver en este diseo 1. Las Prcticas del Lenguaje en torno a la literatura.

Tambin ser importante que el maestro/a proponga a los chicos reflexionar sobre la situacin de eva-
luacin en clase que, por presentar condiciones muy restrictivas de tiempo y de temtica requieren del
estudiante estrategias econmicas de planificacin, textualizacin y revisin del escrito. Para que puedan
enfrentar con xito estas situaciones ser necesario que cuenten con variadas oportunidades de ensayar la
elaboracin de sntesis de lo estudiado y de reflexionar sobre el modo de hacerlo en un tiempo limitado.
La exposicin oral
Exponer constituye un medio adecuado para comunicar conocimientos, aprovechable no solamente para
el auditorio (que podr escuchar algo interesante y novedoso) sino principalmente para el expositor, quien
deber preparar cuidadosamente toda su intervencin para concitar la atencin y hacerse entender. Los
chicos del Segundo Ciclo prepararn exposiciones orales, en grupo o individualmente, con mucha ayuda
del maestro/a al principio y ms autnomamente cuando ganen seguridad; para pblicos muy familiares
como los compaeros del aula y progresivamente en contextos ms distantes y formales que requerirn
estrategias discursivas diferentes (intercambios con alumnos/as de otros aos o de otras escuelas, jornadas
escolares con la participacin de los padres y la comunidad escolar). La intencin de la exposicin oral no es
juzgar el desempeo de los chicos ni evaluar sus conocimientos, sino generar una situacin de aprendizaje
en la que se progresa en el dominio de la lengua oral mientras se aprenden otros contenidos. Constituye el
ltimo tramo de un trabajo en el que se ha estudiado un tema con cierta profundidad y se trata ahora de
re-organizar lo que se sabe para comunicarlo con un propsito y para un pblico determinado.
La situacin de hablar en pblico no es sencilla de asumir porque requiere re-posicionarse frente a los
dems en una relacin de asimetra que no es habitual: en la medida en que los chicos avancen en el
dominio de la exposicin se sentirn cada vez ms seguros de tener algo interesante para decir y tomar
la palabra para hacerlo. Para esto ser necesario que los chicos tengan oportunidades de participar
como auditorio de exposiciones orales (no solamente las que prepara el maestro/a como parte de sus
estrategias de enseanza, sino tambin exposiciones de especialistas, videos documentales, conferencias
grabadas, etc.) que servirn de referentes para analizar distintos aspectos. En el camino de aprender a
exponer oralmente, la intervencin sostenida y criteriosa del maestro/a resulta un factor decisivo. Las
situaciones colectivas permitirn reflexionar y discutir para resolver entre todos los problemas que se
presentan al escribir un texto que no ser ledo por los destinatarios sino que ser la base para una
comunicacin oral. As, dado que el expositor no contar con el apoyo de las intervenciones de un in-
terlocutor como ocurre durante un dilogo, el discurso debe ser preciso y autosuficiente, incluyendo
informacin suplementaria, definiciones, explicaciones y ejemplos para que el auditorio comprenda el
sentido de la comunicacin. Al preparar la exposicin tambin ser necesario tener en cuenta sus distin-
tos momentos: presentacin del tema y del expositor (anunciando el tema de su charla y justificando por
qu hablar de ello, utilizando diversas estrategias con la intencin de despertar el inters del auditorio,
etc.); el desarrollo de la exposicin (desplegando los distintos aspectos del tema, mostrando claramente
las relaciones que pueden establecerse entre ellos, incluyendo explicaciones, definiciones, ejemplos, y
echando mano de apoyos visuales como grficos, diapositivas, lminas, cuadros, que favorecen la com-
prensin a la vez que ayudan a mantener la atencin) y, por ltimo, el cierre, a travs de una sntesis de
lo dicho o la formulacin de algunas conclusiones. Tanto en la preparacin como en el transcurso de la
conferencia los expositores debern recurrir a la escritura y a la lectura: anotar las ideas centrales para
no olvidarse cuando estn hablando; transcribir citas textuales o ejemplos interesantes, cuya lectura
intercalarn en la charla; preparar apoyos visuales para la comprensin del auditorio (lminas o diapo-
sitivas que sintetizan algunas ideas centrales; esquemas que explicitan las relaciones entre los distintos
conceptos desarrollados; breves citas textuales o las conclusiones que interesa remarcar, etc.)
Al ensear a comunicar oralmente los conocimientos el maestro/a asume tambin tareas de apoyo
antes de la conferencia (sugiere ensayar para detectar dificultades, controlar el tiempo, regular el vo-
lumen de la voz ) y durante la misma previo acuerdo con los expositores para hacer la presentacin,
organizar las preguntas del auditorio, leer las conclusiones, entre otras.
Contenidos
Elaborar textos escritos a partir de los conocimientos adquiridos, para ser ledos por otros
Planificar el texto que escribirn tomando en cuenta el destinatario y el propsito con el que
se comunica la informacin.
Reunir la informacin necesaria acerca del contenido y de las caractersticas del gnero del tex-
to que escribirn. Recurrir a la lectura de otros textos del mismo gnero para resolver distintos
problemas que se presentan al escribir.
Establecer un orden de presentacin de la informacin coherente y comprensible para el lector.
Hacer avanzar el texto controlando que todas las informaciones que se incorporan guardan
relacin con el tema seleccionado y evitando digresiones.
Decidir sobre el modo de mostrar la relacin entre las ideas, ensayando el uso de diversos co-
nectores y eligiendo aquel que exprese mejor lo que se quiere decir.
Intentar mltiples borradores hasta conseguir un texto con el que se sientan conformes.
Revisar mientras escriben y al terminar cada parte y cada versin del texto, asumiendo la pers-
pectiva del lector.
Dar a leer el propio texto a otros que colaboren con la revisin y aporten puntos de vista sobre
el desarrollo del contenido y sobre distintos aspectos del texto.
Tomar crticamente las sugerencias recibidas y decidir si se incorporan a la versin definitiva.
Hacer la revisin final del escrito tomando decisiones acerca de su edicin (tipografa, distribu-
cin grfica del texto y de los dibujos o esquemas, etc.).
Comunicar los conocimientos adquiridos a travs de una exposicin oral
Sostener una breve exposicin oral frente a un auditorio, intercalando lecturas y utilizando
apoyos visuales; ajustar el discurso oral al tiempo disponible; regular el volumen de la voz y la
entonacin para captar y mantener la atencin de la audiencia.
Recurrir a la escritura para elaborar apoyos visuales que colaboren con la comprensin del au-
ditorio durante la exposicin oral (lminas o filminas con textos breves, esquemas, etc.) y para
elaborar notas personales que funcionarn como ayuda memoria durante la exposicin oral.
Evaluacin
Si la escuela asume la tarea de ensear a estudiar; es decir, si dedica intencionada y sistemticamente
a lo largo de cada ao del Ciclo tiempo de enseanza para las tareas de lectura, escritura e inter-
cambios orales que implican el aprendizaje de los contenidos de las diversas reas de conocimiento
escolar, se podrn advertir avances en el desempeo de los alumnos/as durante el desarrollo de las
situaciones de enseanza propuestas. Si los chicos pueden, por ejemplo:
Reconocer, con seguridad y autonoma crecientes, las obras en las que se encuentran materia-
les vinculados con los temas en estudio y los lugares fsicos o virtuales a donde dirigirse para
hallarlas. Utilizar diversos sistemas de organizacin y bsqueda. Explorar rpidamente la obra
apoyndose en diversos indicadores con el fin de localizar la informacin buscada.
Disponer de criterios progresivamente ms elaborados para decidir cules de los textos hallados
sern incluidos entre los materiales de estudio de acuerdo con los propsitos, las caractersticas
de la obra y del autor, la calidad del texto, la confiabilidad y vigencia de la informacin que co-
munica, etctera.
Recurrir a la escritura para registrar aspectos del material seleccionado para volver a consultarlo
o recomendar a otros su consulta; anotar dudas, preguntas, posibles conexiones entre las ideas o
los textos consultados; transcribir prrafos que pueden servir ms adelante, etc.
Encarar y sostener la lectura profunda de los textos de estudio, asumiendo una actitud centrada
en definir los aspectos importantes de acuerdo con los propsitos y poniendo en juego progresi-
vamente, las siguientes estrategias:

- Avanzar en la lectura sin detenerse ante cada dificultad, para construir un sentido global del
texto antes de analizarlo parte por parte.
- Hacer anticipaciones sobre el sentido del texto y buscar ndices que permitan verificarlas o
corregirlas.
- Resolver dudas sobre el significado de palabras, expresiones ambiguas o desconocidas ape-
lando al contexto, relacionndolas con otras palabras, buscando en el diccionario, etc.
- Identificar en el texto las marcas que ayudan a reconstruir las ideas del autor.
- Controlar la propia comprensin identificando lo que resulta ambiguo, confuso o incom-
prensible.
Recurrir a la escritura para apoyar la comprensin mientras leen. Utilizar estas escrituras para re-
construir el sentido de lo ledo o para repasar el contenido sin tener que releer el texto completo.
Tomar notas durante una exposicin oral para registrar los aspectos relevantes de acuerdo con
los propsitos.
Elaborar textos escritos (de creciente extensin, complejidad y grado de formalidad) para comu-
nicar diversos aspectos de los nuevos conocimientos adquiridos, atendiendo, entre otras, a las
siguientes cuestiones:
- Tomar decisiones acerca del gnero, el registro, el soporte, la informacin que se incluir y la
que se obviar, el orden de presentacin de la informacin, etc. antes y durante la escritura,
tomando en cuenta los propsitos y los destinatarios del texto.
- Hacer progresar el tema al mismo tiempo que avanza el texto controlando que se conserve el eje
temtico, y que se establezcan relaciones adecuadas entre las ideas que se van desarrollando.
- Releer y revisar el texto mientras lo escriben hasta alcanzar un escrito que les resulte satis-
factorio y adecuado a los propsitos y los lectores.
- Colaborar con la revisin de los textos de otros compaeros, aportando otros puntos de vista
sobre distintos aspectos del tema. Tomar crticamente las sugerencias recibidas y decidir
sobre su incorporacin a la versin definitiva.
Preparar y sostener breves exposiciones orales para comunicar lo aprendido, intercalando lectu-
ras y utilizando apoyos visuales que colaboren con la comprensin del auditorio.
Participar progresivamente del proceso de evaluacin de los proyectos y actividades propuestos por
el docente: acordar y seguir criterios para realizar la indagacin, exponer sus resultados y participar
de otras situaciones de construccin de conocimientos; valorar su trabajo en funcin de esos crite-
rios; revisar su participacin a partir de la devolucin del docente y los compaeros.
LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN LOS MBITOS DE LA PARTICIPACIN CIUDADANA
Desarrollar prcticas del lenguaje en los mbitos de la participacin y construccin de la ciudadana implica
continuar habilitando el uso de la palabra a los chicos como modo de integracin social y de participacin
democrtica. Supone que los alumnos/as del Segundo Ciclo puedan interactuar en una comunidad en la
que circulan discursos sociales se comentan, narran y discuten situaciones de inters; se reflexiona, se
pone en duda, se contrastan distintas formas de pensar y de actuar en distintos mbitos sociales (escuela,
barrio y comunidad) y que todos puedan utilizar el lenguaje (de manera oral y escrita) para intervenir
y aportar a la resolucin de conflictos, cuestionar situaciones cotidianas, hacer or su voz ante las insti-
tuciones incluida la escuela e interactuar de manera reflexiva frente a los mensajes de los medios de
comunicacin.
La escuela es una de las primeras instituciones dentro de las cuales los alumnos/as establecen relacio-
nes sociales a travs del lenguaje con las autoridades, los reglamentos y normas de convivencia, cir-
culares, comunicaciones, en asambleas de alumnos/as; frente a situaciones de inters que se susciten
en la comunidad, en los medios y en la escuela misma. Progresivamente los chicos se irn apropiando
de los usos sociales del lenguaje que les permitirn participar de comunidades discursivas cada vez
ms amplias, e integrarse en ellas crticamente. Por ello, es esencial que la escuela tome una posicin
frente al tratamiento de las diferentes lenguas o de variedades de una misma lengua.
Algunos alumnos/as de las escuelas de la provincia de Buenos Aires son hablantes de una o ms
lenguas adems del castellano, lenguas de pueblos originarios u otras. Es posible que en el aula se
produzca entonces el contacto entre lenguas diferentes. Este hecho brindar la oportunidad de ver
esas lenguas diferentes como vehculos y expresiones de otras culturas.
Por otro lado, cada regin de nuestro pas posee una variedad del espaol que se reconoce como propia
de ese lugar, y cuyas caractersticas son diferentes de las variedades de otras zonas de nuestro pas, de
Amrica y Espaa. La actividad escolar promueve, por su parte, una forma lingstica particular. Esta
forma suele ser reconocida por los hablantes como la forma prestigiosa. Sin embargo, el prestigio de
una variedad no se relaciona con su correccin, sino con las opiniones que la sociedad tiene sobre
ella, porque, de hecho, ninguna variedad del espaol es ms correcta que las otras.
Ahora bien, como las relaciones que ocurren en el aula no son entre lenguas diferentes o entre
las variedades de una misma lengua sino entre sujetos y grupos, los prejuicios y las actitudes
desvalorizantes se encarnan en las personas. Se plantea, por lo tanto, la necesidad de considerar las
diferencias socioculturales y los prejuicios montados sobre ellas, y asumir el compromiso de conocer
la comunidad, y de reflexionar sobre la lengua que se usa dentro de la escuela y fuera de ella.
La formacin de los alumnos/as como ciudadanos activos y crticos es un propsito de enseanza
que se comparte con otras reas del currculum.21 En el marco de la enseanza de las prcticas del
lenguaje en los mbitos de la participacin ciudadana, es responsabilidad de la escuela conocer y
comprender las lenguas provenientes del entorno familiar de los alumnos/as, tener en cuenta las dis-
tintas culturas de los padres, alumnos/as y personal docente para reflexionar sobre las interacciones
lingsticas, las variedades y sus contextos de uso y superar los prejuicios a travs de un esfuerzo
consciente de intercomprensin y una amplia informacin.
Para que los alumnos/as puedan expresarse en distintos contextos sociales es preciso que se promueva
en la institucin escolar la reflexin y valoracin de la diversidad lingstica como una caracterstica
propia de todas las sociedades humanas y, por ende, como un factor de enriquecimiento personal y
social en un mbito de respeto, confianza y libertad de opinin por lo que se dice y, especialmente,
cmo se lo dice.
En las situaciones de intercambio los alumnos/as deben poder expresarse desde su propia variedad
lingstica a la vez que se crean las condiciones para acercarlos a la variedad formal en que se tra-
tan los contenidos escolares; de ese modo, es posible que accedan y participen a travs del lenguaje
de todas la manifestaciones socioculturales disponibles con la seguridad de que su variedad es tan
correcta como otras del castellano. La escuela tiene el deber de garantizar que todos los nios/as
transiten por prcticas de lenguaje gracias a las cuales cobren conciencia creciente de la adecuacin
de sus propios usos del lenguaje.
Las prcticas del lenguaje en los mbitos de la participacin ciudadana implican proponer en la escue-
la un trabajo sostenido de lectura, escritura y comentario oral que habilite a los alumnos/as para:
Tomar la palabra en distintos contextos de menor o mayor formalidad a propsito de situaciones
de inters social.
Acercarse con una mirada crtica a las informaciones que proponen los medios de comunica-
cin.
Comunicarse con distintas instituciones con diferentes propsitos intervenir, denunciar, recla-
mar, disentir, opinar, presentarse, hacerse conocer y acordar normas.
21

Expresar comentarios y opiniones sobre situaciones de inters social de manera cada
vez ms adecuada en distintos contextos sociales
A lo largo del Segundo Ciclo, los alumnos/as van a participar de variadas situaciones en las que pue-
dan conversar, discutir, contar, opinar, describir sus reacciones y emociones frente a temas, hechos,
personajes, problemas y otros asuntos de la vida pblica que despierten su inters y los convoquen a
participar de prcticas del lenguaje a travs de la cuales establezcan relaciones sociales con otros, con
su comunidad y con las instituciones.
Si los alumnos/as transitan por esta prctica en todos los aos del ciclo tendrn cada vez ms criterios
para adecuar su modo de intervencin a distintas situaciones comunicativas, para establecer por s
mismos qu puede resultar de inters para comentar a otros, en qu medios es ms usual encontrar
la informacin para apoyar sus comentarios, advertir cmo los medios tratan determinadas noticias.
Podrn lograr mayor autonoma en la eleccin de los temas y profundidad en los comentarios, pasar
de contextos de discusin y comunicacin ms cercanos y conocidos a auditorios ms amplios y des-
conocidos. Tendrn ms pistas y experiencia para apoyarse en los recorridos de indagacin hechos en
distintas fuentes, incluida las discusiones y el arribo de conclusiones generadas de manera grupal.
Sesiones de comentario y discusin dirigidas a tratar situaciones de inters, dirimir conflictos y
acordar normas
Se trata de implementar rondas de discusin en el grupo, conversaciones sobre situaciones de inters
que hayan surgido en la escuela, en la comunidad o en los medios de comunicacin. Los temas pueden
ser planificados previamente o ser el fruto de una situacin ocasional, lo que s est previsto es este
espacio de dilogo que va a incluir la participacin de todos (docentes, alumnos/as, otras autoridades
y personas de la comunidad). La discusin puede ser una situacin en s misma, ser el inicio de una
secuencia de lectura de la prensa, de escritura de un artculo de opinin o de la preparacin de un
debate, o ser parte derivada de un proyecto de otras reas (por ejemplo, a partir de una investigacin
sobre el medio ambiente o sobre cmo se pobl Buenos Aires).
Las rondas grupales, entonces, son espacios flexibles de dilogo, discusin, acuerdos y debates, por
ejemplo para: actualizar los contratos escolares asistencia, cumplimiento de tareas, responsabilida-
des individuales en los proyectos comunes, cumplimiento de normas acordadas entre los miembros
del grupo y recontratar si es necesario; generar, de manera consensuada, estrategias que permitan
ayudar a los nios/as a cumplir los compromisos asumidos; plantear las situaciones conflictivas, dar
oportunidad para que se expliciten las razones que las motivaron, escuchar a los protagonistas y al
resto del grupo, renovar o cambiar compromisos en funcin de nuevos acuerdos. El maestro/a prever
especialmente su rol como coordinador: dar la palabra, escuchar genuinamente, devolver problemas
o intervenciones al grupo para ser debatidas, abrir a la tematizacin de algunas cuestiones y medir el
peso que tienen sus propias intervenciones para la autoestima de los nios/as y la conformacin del
grupo escolar.
Otras situaciones de discusin pueden conformarse como debates y asambleas para la resolucin
de conflictos (por ejemplo, ante un conflicto entre grupos de alumnos/as suscitado en un recreo o
en el comedor escolar). La situacin, aunque surja en un contexto no previsto, supone una prctica
de oralidad planificada para intervenir plenamente en la reunin: clarificar los intereses de unos y
de otros, valorarlos, pensar alternativas de solucin y poder expresarlas con claridad. Requiere poder
manifestar el deseo de resguardar los derechos propios y, tambin, considerar los de otros. El docente
interviene favoreciendo la bsqueda de datos y argumentos en oposicin a la expresin de opiniones
sin fundamento; abriendo espacios para analizar y reflexionar. A medida que se incrementan este tipo
de prcticas y la reflexin sobre ellas, los nios/as tienen oportunidades de apropiarse de los recur-
sos de la lengua que les brindan mayores posibilidades de ser considerados, discutir argumentando
adecuadamente, apelar ante otros o reclamar por los propios derechos. Para que la conversacin
constituya un dilogo, es necesario que haya alternancia en la condicin de emisor y destina-
tario y reciprocidad verdadera respuesta a lo dicho por el interlocutor. Es el maestro/a quien
se constituye en un modelo de hablante y oyente atento que interviene de modo diverso segn
las situaciones y los interlocutores. Es quien puede reflexionar con sus alumnos/as sobre la len-
gua utilizada en los medios de comunicacin, las diferentes formas de dirigirse a los adultos de
acuerdo con prcticas del grupo familiar o las variedades regionales utilizadas por familias que
han migrado. La escuela necesita garantizar a todos la posibilidad de interactuar, escuchar y ser
escuchados de modo que progresivamente se constituyan mbitos donde el derecho a la palabra
sea parte insoslayable de la constitucin de la subjetividad y del ejercicio de la ciudadana.
Sesiones para escuchar y analizar programas radiales y televisivos
El trabajo con los programas de radio y televisin en el Segundo Ciclo apunta a generar espacios de
discusin y comentario sobre estos medios, con el propsito de que los alumnos/as puedan construir
criterios con los que juzgar de manera cada vez ms crtica los mensajes que reciben. En alguna oca-
sin en sexto ao, se podrn seleccionar programas o partes de emisiones que puedan ser discutidas
dentro del grupo porque tratan temas que se estn investigando o sobre los que se est discutiendo;
permiten comparar noticias que se estn leyendo en el diario; posibilitan analizar debates y entrevis-
tas y utilizar algunos de sus recursos; son una fuente interesante para la reflexin sobre las variedades
del espaol existentes en Latinoamrica (por ejemplo si se comentan los programas infantiles, las
telenovelas y series dobladas al espaol que ven los alumnos/as fuera de la escuela). En este ltimo
caso, la descripcin (con las categoras intuitivas que los chicos manejan), ya sea desde sus aspectos
lxicos o fonticos, y la comparacin con las formas regionales pueden ser el inicio para una posterior
reflexin sobre las diferencias y los prejuicios lingsticos.
En este ciclo solo es posible una primera incursin en los medios no escritos, cuyo anlisis, por otro
lado, no puede agotarse en los saberes aportados desde Prcticas del Lenguaje. Por ejemplo, en la
televisin existen diversas oportunidades para escuchar y luego comentar y explicar las costumbres,
la msica, la lengua, las comidas de la Argentina y de otros pases. La atencin por parte del docente
a las diferentes culturas que tienen contacto en el aula y la provisin de material sobre esa cultura
abrir la puerta para conocer aquello que se ignora, porque el desconocimiento muchas veces es la
fuente de los prejuicios.
Contenidos
Narrar de manera oral o escrita hechos de la vida cotidiana y de la comunidad que sean rele-
vantes para compartir con otros.
Discutir sobre situaciones (temas y contexto) de inters social surgidos en los medios y/o en la
comunidad. Escuchar las opiniones de otros, confrontarlas con las propias, valorar los distintos argu-
mentos propuestos y decidir si se va a modificar o no la propia postura a partir de una discusin (es-
pecialmente en 4 y 5) o un debate (especialmente en 6) sobre situaciones de inters comentadas.
Compartir las opiniones, emociones y sentimientos que un tema discutido puede provocar ante
distintos auditorios.
Recurrir a distintas fuentes de informacin de la comunidad o periodsticas para conocer, pro-
fundizar y confrontar los comentarios y opiniones.
Valorar las distintas lenguas o variedades del espaol como formas vlidas de comunicar expe-
riencias, opiniones y comentarios.

Leer y comentar la informacin que propone la prensa escrita y reflexionar sobre
algunos efectos de los recursos publicitarios
La lectura crtica de la prensa implica una interaccin constante y reflexiva con el discurso de los
medios de comunicacin a travs de la cual los alumnos/as puedan posicionarse como destinatarios
de esos discursos y construir sus propias apreciaciones sobre cmo funcionan: informan, comentan la
realidad social y promueven opinin.
Proponer distintos proyectos y actividades habituales de lectura de la prensa apunta a que los
alumnos/as sean un pblico cada vez ms activo y atento que pueda valorar no solo la informacin
en relacin con los hechos reales sino tambin con los efectos que los medios de comunicacin quie-
ren producir en sus lectores.
En aos anteriores, los alumnos/as ya han ledo, visto y comentado publicidades o seguido una
campaa electoral a travs de la lectura de la prensa. Se propone especialmente en 6 abordar el
anlisis de publicidades comerciales, en el marco de la produccin de un debate, de una investigacin
sobre los orgenes de la publicidad, de una actividad habitual de lectura de la prensa o comentario de
situaciones de inters social, para que los alumnos/as puedan tomar conciencia de los efectos que se
quieren producir en los destinatarios y avanzar en una mirada ms crtica a partir de la cual asuman
mayor control y autonoma frente a la presin de los mensajes publicitarios.
Sesiones de lectura y comentario de la prensa escrita
Se pueden planificar actividades de duracin variable (uno o dos meses a todo el ao) como rincones
de lectores de la prensa y mesas redondas de comentadores sociales, por ejemplo. En ocasiones,
el docente presenta la situacin y lee para todos los textos que seleccion (noticias, columnas de
opinin, avisos publicitarios) o el asunto sobre el que se va a comentar; porque el texto puede ser
complejo para los alumnos/as que no suelen ser los destinatarios de los discursos que circulan en los
medios y en las instituciones; porque planific mostrar una forma de leer y comentar los textos que
va a proponer posteriormente para que sus alumnos/as hagan por s mismos. Otras veces, los chicos
leen por s mismos y/o con otros porque quieren compartir una nota de inters, una resolucin de la
escuela o del gobierno que les compete a todos, un aviso divertido o una noticia desagradable; porque
estn siguiendo cada uno o cada grupo distintas noticias22 en distintos medios a lo largo del tiempo.
Como la presencia de los medios forma parte de la vida cotidiana, los chicos tienen mucha informacin
acerca de lo que es noticia. La responsabilidad de la escuela consiste en construir en conjunto una mira-
da atenta y crtica en relacin con la informacin que se recibe. Sobre la base de este conocimiento, el
maestro/a ayuda a problematizarlo y aporta informacin sobre el contexto social cuando es necesario.
Sesiones de anlisis de textos publicitarios
Los alumnos/as pueden tener distintos acercamientos al discurso de la publicidad en el marco de otras
situaciones, como el seguimiento de una campaa de bien pblico, la lectura de la prensa o en las
sesiones en las que se ven, escuchan y comentan programas de radio y televisin. Especialmente en 6
ao, es posible profundizar un poco ms estos primeros contactos.
En sesiones de anlisis y comentario de publicidades, los chicos pueden reflexionar sobre los distintos
recursos que utiliza la publicidad para vender el producto: las exageraciones, las frases directas o las
insinuaciones, los testimonios de los consumidores, las pruebas cientficas, el humor, la identificacin
del producto con ciertos estados de nimo y escenas que se proponen como deseables (vacaciones en
la playa, libertad, belleza fsica, salud, bienestar, juventud, entre otros).
22
Las formas en que los medios cubren, por ejemplo, conflictos sociales: huelgas, guerras, reclamos, crisis econmi-
cas, etctera.
Con la orientacin del docente, pueden comenzar a distinguir las campaas de propaganda poltica,
de difusin de temas de salud y la publicidad comercial analizando, por ejemplo, quines son los
emisores en cada caso el Estado, los partidos polticos, las empresas, algn grupo econmico? y
quines se benefician con la campaa los polticos, las personas que tienen una enfermedad, los
vecinos del barrio, los fabricantes del producto?.
En el anlisis de la publicidad comercial se pueden comparar los espacios publicitarios en distintos
medios y advertir algunos recursos para producir la publicidad (imgenes, msica y escenas en la
televisin, la incidencia de la voz en la radio, la tipografa, la diagramacin, las fotos y el color en
la publicidad grfica). Esta reflexin apuntara a que los chicos comiencen a advertir cmo se ejerce
presin sobre el pblico de manera ms o menos explcita para que consuma el artculo que se publi-
cita: a travs de rdenes (con verbos en imperativo, en futuro, en infinitivo), sugerencias, preguntas,
consejos, la narracin de historias de xito relacionadas con el producto. Se puede analizar quin o
quines son los destinatarios de ciertas publicidades (nios/as, jvenes y adultos, de distinto poder
adquisitivo, varones o mujeres) a partir del trato formal o informal, de la informacin que se da (si se
enuncian las propiedades nutritivas de un postre, por ejemplo, es posible que la publicidad se dirija a
las madres), las palabras o frases en otro idioma (el francs en las publicidades de perfumes o el ingls
en los productos electrnicos, por ejemplo).
Contenidos
En relacin con la prensa escrita:

Recurrir a la lectura de los medios de prensa a partir de propsitos relacionados con la participa-
cin en la vida ciudadana y compartir con otros esa lectura.
Discutir noticias relevantes de acuerdo con los propsitos.
Profundizar, a travs de la lectura de la prensa, los comentarios y las interpretaciones de los
hechos sociales y de cmo se comunican. Volver al texto para corroborar la interpretacin y la
importancia que el medio le puede haber dado a esas noticias encontrando las claves para sostenerla
en los recursos que utilizan los medios de prensa para distribuir la informacin.
Distinguir las distintas voces que aparecen citadas en los artculos periodsticos.
Comenzar a identificar la posicin del medio sobre un acontecimiento y asumir un punto de
vista propio a partir de la lectura y la discusin.
En relacin con la publicidad:
Leer, escuchar y ver publicidades que aparecen en distintos medios para comentarlas con otros y
posicionarse como un potencial destinatario.
Advertir cmo se ejerce presin sobre el pblico de manera ms o menos explcita para que
consuma el producto que se publicita.
Reconocer los distintos destinatarios de las publicidades.
Reflexionar sobre los distintos recursos que utiliza la publicidad en funcin de los efectos que
quiere provocar y de la competencia.
Familiarizarse con distintas formas de propaganda distinguindola de la publicidad comercial.
Escribir para participar de la vida ciudadana

La escritura para participar en la vida ciudadana supone un autor que comenta informacin
proveniente de distintos mbitos sociales las instituciones (reglamentos, estatutos, leyes,
propagandas), los medios (programas y artculos, publicidades), que es lector asiduo de los diarios,

que ha participado de debates sobre situaciones de inters social en las que ya ha podido tomar una
posicin sobre el tema y confrontarla con otros. Slo progresivamente los alumnos/as van a poder
acceder a los contenidos propuestos cuando se incluyan en situaciones que realmente han despertado
su inters23, son objeto de debate en la sociedad de la que se forma parte, y tienen un destinatario
social (institucional y comunitario) claro y real con cual vale la pena entablar algn tipo de relacin
a travs de la escritura, para reclamar, pedir, debatir, informar, opinar
Si bien los alumnos/as escriben en aos anteriores para participar de la vida ciudadana, es particular
responsabilidad de los maestros/as de los ltimos aos de la escuela primaria planificar situaciones
para que los chicos tengan la oportunidad de volver sobre los mismos contenidos en contextos de
mayor complejidad24: porque los textos fuente son ms elaborados o no los tienen como destinata-
rios, porque el interlocutor es desconocido o ms amplio, porque van a tener ms autonoma para
seleccionar la informacin pertinente y los recursos para organizar sus textos, entre otras condiciones
de la situacin de produccin propuesta que tiene que contemplar el maestro/a.
Sesiones de escritura para informar sobre una situacin de inters, y expresar opiniones
Se trata de planificar situaciones en las que se produzcan textos que tengan propsitos comunicativos
claros y compartidos con los alumnos/as: los afiches para participar de una campaa de inters social
(local, regional, nacional): el uso y preservacin de la energa, la prevencin de enfermedades, el trata-
miento de los residuos, la defensa de los derechos del nio25; las notas, columnas de opinin o artculos
de divulgacin para el peridico escolar o local; la carta de lector a un diario local o nacional para ex-
presar una opinin fundamentada sobre una situacin que preocupa a los alumnos/as como ciudadanos;
la entrevista a personajes de la cultura, por ejemplo a autores de obras literarias que estn leyendo26, a
polticos, a periodistas, etc.; los guiones para participar de un programa de radio o la organizacin de
un debate sobre situaciones de inters social que conocen y sobre las que hicieron varias indagaciones,
entre otros.
Con ayuda del docente se establece la agenda de trabajo, se distribuyen los roles, se elaboran los planes de
los textos de manera colectiva, grupal o individual, se releen aquellos textos que pueden servir como modelo
cartas de lectores, artculos de opinin, solicitudes, etc., se vuelven a escuchar entrevistas o a ver programas
de televisin sobre los que se est escribiendo, se recuerdan conocimientos que podran ayudar a escribir, se
consulta con otros especialmente con el docente sobre dudas en la marcha de los primeros escritos, se to-
man notas de recursos para escribir y de lo que an falta hacer para elaborar los textos. Se revisan en distintas
oportunidades, mientras se escribe y en momentos especialmente establecidos para ello.
Los momentos de revisin darn oportunidad para que los alumnos/as puedan volver sobre sus textos o
los de sus compaeros focalizando distintos aspectos de la escritura de manera organizada: adecuacin
al propsito, al destinatario y al mbito de circulacin del texto; revisiones de aspectos textuales que
presenten dificultad, y revisiones de la normativa y la ortografa antes de pasar en limpio los escritos. En
estos momentos, los alumnos/as necesitarn hacer nuevas consultas a otros lectores, a distintos diccio-
narios (especialmente de dudas). Finalmente, se organizan sesiones de edicin de los textos en los que
todos comentan, discuten y proponen alternativas acerca de cmo van a ser publicados.
Cuando el maestro/a planifica estas situaciones, considera el recorrido de los alumnos/as por estas
prcticas del lenguaje en aos anteriores. Propone, entonces, producir textos que los alumnos/as co-
nocen ya a travs de situaciones de lectura y comentario. Planifica situaciones de escritura en las que
el grupo tenga la oportunidad de volver sobre los mismos contenidos pero con progresivo nivel de
23
24
No se est planteando un nivel de complejidad determinado por el tipo de texto (afiche publicitario en 5 y carta
de lector en 6, por ejemplo) sino un progreso en los desafos creados por las situaciones propuestas.
25 Ver Diseo Curricular de Ciencias Sociales.
26
Ver en este diseo Las Prcticas del Lenguaje en torno a la literatura.
complejidad: por los conocimientos que tendran los alumnos/as para analizar los textos, porque los
interlocutores pertenecen a mbitos ms formales, ms amplios y/o desconocidos; porque los textos
para leer o escribir son ms complejos; por la necesidad de retomar informacin de distintas fuentes,
y porque todo el proceso de escritura requiere mayor control.
Sesiones de anlisis y escritura de textos que regulan la vida en las instituciones
Para desarrollar prcticas de este tipo se pueden planificar situaciones o proyectos en los cuales se aborde en
profundidad la interpretacin y la produccin de algunos discursos que permitan a los alumnos/as posicio-
narse desde la voz de las instituciones. Si los chicos de Segundo Ciclo participan, por ejemplo, de un concurso
de plstica o literatura, o de un torneo deportivo que promueve la escuela, leern atentamente las bases y,
eventualmente, podrn plantear modificaciones a ese texto. Se planifica, entonces, una secuencia de acti-
vidades que permita leer en profundidad un documento institucional; identificar los artculos que podran
ser modificados; discutir y proponer los cambios; recabar apreciaciones de otros involucrados (directivos,
docentes, alumnos/as de otros aos); redactar las innovaciones propuestas siguiendo el estilo del texto fuente
(bases, reglamentos, normas); presentar formalmente el texto a los interesados; escuchar puntos de vista de
otros, tomar nota de sus opiniones y revisar el texto teniendo en cuenta los resultados del encuentro de pre-
sentacin; dirigir el documento a las autoridades acompaado de una carta de solicitud para que se ponga en
vigencia o se acepten los cambios, segn las pautas establecidas para peticionar ante las instituciones.
El desarrollo de estas prcticas del lenguaje les permite a los chicos tomar progresiva conciencia de
sus posibilidades de participacin en la vida institucional. Aprenden a dejar de lado al menos parcial-
mente y por momentos su propio punto de vista para asumir la voz consensuada de la institucin.
A travs de la lectura compartida y sus comentarios, el docente puede orientar la interpretacin y la
produccin de estos textos, reparando en el uso de trminos tcnicos o en el significado especfico
de algunas palabras en contextos institucionales, analizando las marcas particulares del emisor y del
destinatario formal, o cmo influye en el texto la circunstancia en la que fue producido y advirtiendo
los efectos en la vida cotidiana que el texto produce en los destinatarios.
Momentos de reflexin y recapitulacin
Se preveen pausas en momentos que permitan analizar el trabajo realizado y el conocimiento alcan-
zado para elaborar, entre todos, conclusiones y hacer registro de los progresos en las prcticas de
lectura, de escritura y de intercambio oral que puedan ser retomados en otras situaciones en el mismo
y en otros aos del ciclo.
Contenidos
Recurrir a la escritura con distintos propsitos relativos a la comunicacin con las instituciones.
Tener en cuenta el destinatario institucional y extenso de los escritos de la vida pblica para
producir el texto.
Asumir una posicin como autor (ciudadano, alumno/a, vecino, denunciante) del texto en relacin
con el propsito y el destinatario y sostenerla a lo largo del texto.
Retomar informacin recabada en otras fuentes orales o escritas para explicar un tema de inters
social (desde 5) y fundamentar una opinin sobre un asunto polmico (en 6).
Organizar el texto teniendo en cuenta las pautas que la comunicacin institucional establece o
proponiendo maneras novedosas para la informacin que se quiere expresar.
Revisar el texto en distintos momentos para controlar si: se ha respetado la organizacin prevista,
est claro el propsito, se tuvo en cuenta al destinatario; estn vinculadas sus partes, es necesario
hacer sustituciones de frases o palabras que se repiten de manera innecesaria, se siguen las pautas
ms o menos estandarizadas del texto (en relacin con las frases y el lxico de las instituciones y las
frmulas, por ejemplo en las cartas formales) y se emplearon los signos de puntuacin necesarios
para organizar el texto (punto aparte y seguido), las frases (comas y punto y coma) y otras partes de
los textos como citas (comillas, guiones); las palabras estn escritas correctamente.
Tomar distintas decisiones para editar los textos en relacin con la distribucin de la informacin
en el espacio de escritura segn los requerimientos del texto y con el objeto de facilitar la lectura.
Evaluacin
Si se brindan a los alumnos/as oportunidades de ejercer las prcticas del lenguaje en los mbitos de la par-
ticipacin ciudadana en el marco de proyectos y actividades que tengan propsitos comunicativos claros
y compartidos, se podrn advertir avances en el desempeo de los alumnos/as durante el desarrollo de las
situaciones de enseanza propuestas. Son indicadores de avance, por ejemplo, que los chicos puedan:
Expresar sus opiniones de modo cada vez ms fundamentado.
Seleccionar de manera cada vez ms autnoma las situaciones sociales de inters para discutir y
las fuentes de informacin pertinentes para los propsitos del comentario.
Reconocer algunos recursos que los medios de comunicacin utilizan para producir las noticias,
avisos y artculos de opinin.
Comunicar el resultado de las reflexiones y conclusiones alcanzadas en el desarrollo de distintas
situaciones sobre: las formas de exploracin en distintos medios de comunicacin, instituciones,
asociaciones para saber ms sobre situaciones de inters social; la planificacin y la revisin de
los textos para interactuar con las instituciones y en contextos comunitarios: las formalidades del
texto, las formas para presentarse y para apelar al destinatario; los mejores medios de promover
la conciencia de la comunidad sobre temas de inters social, etctera; la participacin en deba-
tes, entrevistas, discusiones y otras situaciones en las que tuvieron que tomar la palabra sobre
situaciones de inters social o fueron oyentes atentos de estas prcticas.
Colaborar en el desarrollo de proyectos y actividades planificadas para participar de la vida ciu-
dadana desempeando un rol acordado con el docente y con los pares en las distintas actividades
tendientes a lograr los propsitos comunicativos previstos; aportando sus opiniones y conoci-
mientos sobre las situaciones que se discuten; recibiendo los juicios de los otros y confrontndo-
los con sus propias ideas; contemplando las sugerencias del docente y de sus compaeros para
revisar sus escritos; aportando propuestas y ejemplos en la elaboracin de criterios colectivos
para mejorar el ejercicio de las prcticas del lenguaje que se desarrollan en los proyectos.
Participar progresivamente del proceso de evaluacin de los proyectos y actividades propuestos por el
docente: acuerdar y segir criterios para llevar a cabo la secuencia de actividades tendientes a realizar
un debate, una mesa de discusin, una campaa, una encuesta, etc. y valorar su trabajo en funcin de
esos criterios; revisar su participacin a partir de la devolucin del docente y los compaeros.
LA REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE EN EL SEGUNDO CICLO

Las diversas prcticas en las que se involucra el lenguaje en la vida cotidiana en general y en la escuela
en particular requieren muchas veces de la reflexin sobre su uso. Cmo interpretar un texto que
se lee o que se escucha, cmo producir otro ajustado a un determinado propsito supone volver la
mirada sobre la posicin que toma el escritor en la interaccin verbal, las mltiples posibilidades que
las formas verbales ofrecen para determinar la temporalidad de un relato, las distintas maneras de
denominar y hablar sobre la realidad, etctera. Cada nueva posibilidad queda enmarcada en decisiones
ms o menos conscientes que suponen una actividad metalingstica por parte del hablante/escritor,
es decir, una forma de pensar acerca del lenguaje en la que: se habla sobre el lenguaje que se usa de
manera implcita, ligada a ese uso (te lo digo en otras palabras); en forma de regulacin sobre la
marcha (si te conocera, quiero decir, si te conociera mejor), y tambin de manera explcita o ma-
nifiesta con ayuda del lenguaje comn o bien de lenguaje especializado o metalenguaje (no s qu
verbo emplear para que te quede claro). Se ponen en juego conocimientos lingsticos y discursivos
que van ms all del reconocimiento de clases de palabras o de la correccin lingstica.
En el marco de la enseanza en esta rea se plantea un acercamiento a la gramtica que pone en primer
plano las prcticas del lenguaje de los alumnos/as y la reflexin sobre esas prcticas. Durante el Segundo
Ciclo, los alumnos/as estn en condiciones de hacer un camino de ida y vuelta: desde el uso a la reflexin
sobre el lenguaje y desde la reflexin a la adecuacin en el uso. Ser necesario ofrecer en el aula instancias
en las que esos conocimientos se sistematicen, se descontextualicen, y se vuelvan a poner en uso en situa-
ciones futuras, establecer puentes entre el conocimiento intuitivo, implcito, manipulativo, verbalizado
con las palabras de cada da, y el conocimiento sistematizado sobre la lengua y sus usos27. Por otra parte,
no se reflexiona todo lo que se usa, ni se sistematiza todo lo que se reflexiona. La apropiacin de los recur-
sos ms adecuados para interpretacin y produccin de textos y la conceptualizacin de ciertos elementos
lingsticos (adjetivos, sustantivos, verbos, conectores, etctera) deben estar al servicio de los propsitos
comunicativos de los alumnos/as, de la situacin de uso y de los efectos que se busca producir en el des-
tinatario y el entorno a travs del discurso. Se trata de sustituir una forma de enseanza, asentada en
mostrar un ejemplo paradigmtico y la extraccin de sus caractersticas bsicas, la definicin de conceptos
gramaticales, los ejercicios de reconocimiento de palabras fuera de un contexto real de uso, la aplicacin
de conceptos gramaticales y la clasificacin de palabras, por situaciones planificadas a propsito del uso
en los distintos mbitos de ejercicio de las prcticas del lenguaje, de problemas y desafos enunciativos,
del contexto, de los textos y las frases de esos textos, y a partir de las preguntas y las dudas que han ido
surgiendo o que el maestro/a mismo suscit. Se proponen, entonces, situaciones de reflexin contextuali-
zadas en las prcticas del lenguaje de los distintos mbitos y la reflexin descontextualizada, en el marco
de situaciones de enseanza planificadas para producir reflexiones acerca del lenguaje.
Para que los alumnos/as puedan reflexionar sobre el lenguaje es responsabilidad de la escuela:
Poner siempre en primer plano las prcticas del lenguaje como contenidos de enseanza.
Contemplar como parte del uso comn (normal y compartido por los hablantes de una comuni-
dad) las variedades regionales que no deberan ser consideradas como deficientes porque no se
ajustan a la normativa lingstica elaborada a partir de la variedad estndar del espaol.
Considerar los conocimientos que los alumnos/as tienen sobre la gramtica de su lengua en las
propuestas de reflexin lingstica.
Favorecer que los alumnos/as expliciten sus conocimientos gramaticales a travs de la reflexin
sobre el uso.
Promover que los alumnos/as reflexionen sobre el lenguaje de manera variada y con distintos
propsitos: de modo ms o menos explcito, con lenguaje comn o ms especializado, para ha-
cerse conscientes de sus decisiones y regular su comportamiento verbal, para generalizar las con-
clusiones de distintas situaciones de lectura y escritura, para estar seguros en casos de dudas o
situaciones ambiguas, para comenzar a conocer algunos trminos propios de la Gramtica como
disciplina, y poder comunicar y organizar sus conocimientos lingsticos.
En qu situaciones los alumnos/as reflexionan sobre la gramtica?

Se desarrollan en este apartado situaciones en las que se reflexiona sobre el lenguaje relacionadas
con los contextos de uso, la enunciacin, el texto y las frases. En cada caso, se incluyen ejemplos
de cada mbito de uso de las prcticas del lenguaje: el mbito de la literatura, del estudio y de la
participacin ciudadana. Se seleccionaron estos recursos debido a la frecuencia de su aparicin en
las situaciones propuestas. La secuenciacin uso-reflexin-sistematizacin-uso puede ser el criterio
central para programar estos contenidos por ao.
Los contenidos gramaticales destacados en los apartados podran ser sistematizados cuando han sido
puestos en uso en el ejercicio de las prcticas en los distintos mbitos y fueron objeto de reflexin.
27
Milian, M.; Camps, A. El razonamiento metalingstico en el marco de secuencias didcticas de gramtica (SDG).
En Camps, A. (coord.): Dilogo e investigacin en las aulas. Investigaciones en Didctica de la Lengua. Barcelona:
Gra, 2006, pp. 25-53.

Cuando tienen que adecuar sus discursos al contexto de situacin, al mbito social para el que
producen y a las relaciones sociales que se buscan entablar a travs de los discursos: Cmo se
cumplen sus propsitos comunicativos?, qu efectos quieren producir en sus destinatarios?,
cmo se retoma en el texto el contexto de produccin?
La adecuacin lxica a distintos contextos de uso.

La diferencia entre usos orales y escritos.
La relacin entre lenguaje y accin: efectos de los distintos actos de habla.
Por ejemplo:
- En la escritura de recomendaciones y reseas reflexionan los alumnos/as sobre qu se reco-
mienda y cmo: sustantivos y adjetivos adecuados a lo que se est recomendando o rese-
ando, y que expresen la valoracin del que recomienda o resea, y de qu manera invitar
a otro lector para que lea el libro: verbos para indicar el efecto que se quiere producir en el
lector: recomiendo, compre, disfrute; usos del imperativo, exclamaciones.
- En los proyectos de estudio mientras se discute sobre la lectura y se registra informacin (en
notas, fichas, resmenes) los alumnos/as reflexionan sobre la seleccin de palabras adecua-
das para transmitir los conocimientos a fin de garantizar la precisin y la claridad en el uso
de trminos tcnicos, especficos de un rea y la definicin de conceptos.
- En la comunicacin de los conocimientos estudiados a travs de la preparacin de exposicio-
nes orales los alumnos/as pueden reflexionar sobre algunos recursos de la oralidad:
- para sealar el contexto de situacin (trminos decticos que pueden ser pronombres: este, ese;
adverbios: aqu, ahora, y frases de tiempo y lugar: en un momento, en este grfico, etc.);
- para apoyarse en este contexto y completar el sentido de lo que se dice con informacin
presente en la situacin (frases que omiten partes que se pueden reponer por el contex-
to, por ejemplos grficos);
- para sostener la atencin del auditorio y colaborar con su comprensin (redundancia,
enumeraciones, y frases coordinadas).
- Al dirigirse a distintas instituciones (escuela, una empresa, el gobierno)
- para solicitar, reclamar, denunciar, agradecer, presentarse, entre otras acciones que se
realizan a travs del lenguaje (verbos para comunicar el acto de habla reclamo, denun-
ciamos..., formas indirectas para suavizar los pedidos o reclamos: con preguntas, con
el Condicional, con frases modales con poder o querer, queremos solicitar);
- cuando se dirigen a un interlocutor con el que se establece una relacin de asimetra
(frmulas de tratamiento, de cortesa).
- En el anlisis de las noticias y artculos periodsticos, identifican las distintas formas que se
utilizan para nombrar, calificar y clasificar la realidad social: presentar a los protagonistas, los
sucesos, los lugares a travs de determinados sustantivos, adjetivos y oraciones con verbo ser.
Cuando tienen que analizar o configurar los sujetos de la enunciacin y sus relaciones: quin
lo produce?, cul es el destinatario?, qu actitud asume ese sujeto frente al destinatario y a
lo que dice?, con qu marcas se hace presente en el texto? o cmo se distancia?, qu otras
voces hace aparecer en su texto?
Marcas de las personas del discurso (enunciador y enunciatario): pronombres, verbos.

La temporalidad en el discurso narrativo: uso de los tiempos verbales y distintos marcadores
temporales.
Procedimientos para denominar la realidad y expandir informacin: uso de sustantivos,
adjetivos y construcciones nominales.
Formas de introducir distintas voces en el discurso: discurso directo e indirecto, distintos verbos
introductorios, inclusin de dilogos.
Por ejemplo:
- Al producir textos narrativos, reflexionan en los distintos momentos del proceso de escritura
sobre cmo:
- establecer y mantener las personas del relato (pronombres personales y flexin verbal);
- incluir las voces de los personajes (verbos introductorios y el dilogo en la narracin.
Presente en los dilogos);
- distinguir el tiempo de la historia y el tiempo del relato;
- presentar hechos anteriores y anticipar hechos futuros, segn cul sea el eje de la narracin
(eje del pasado / eje del presente y sus relaciones temporales de anterioridad: pretrito
perfecto Simple, pretrito imperfecto, pretrito pluscuamperfecto; simultaneidad: Pre-
sente; posterioridad: futuro (ir, voy a ir), Condicional. Otros marcadores temporales) y;
- marcar el tiempo de los comentarios del narrador (Presente como momento de la narracin).
En los proyectos de estudio mientras se discute sobre la lectura y se registra informacin los
alumnos/as deben:
-tomar una posicin como enunciadores que conocen el tema enuncindolo de distintas maneras
(Primera persona singular o plural: Voy a presentar/Presentamos en este texto los resultados
de, o en tercera persona como si el tema se desarrollara ante el destinatario: Se presentan
en este textos los resultados de), y que han ledo diversas fuentes y pueden retomarlas cuan-
do corresponde sin distorsionarlas (discurso directo e indirecto y verbos introductorios propios
del mbito de estudio: sostiene, considera, observa, define, explica, propone, seala, etc.).
- adecuar las descripciones de un informe de laboratorio o las explicaciones sobre un
acontecimiento histrico en funcin de los conocimientos que se presupone en el des-
tinatario si son nios/as pequeos, alumnos/as de otra escuela, adultos, etc. y hacer
aclaraciones, parafrasear, definir, ejemplificar (uso de sustantivos y adjetivos, y frases
nominales para describir y explicar; marcadores de parfrasis: es decir; en otras pala-
bras; o sea, ejemplificadores: por ejemplo; as).
- Mientras los alumnos/as comentan y analizan programas de radio y televisin y su lectura de
la prensa pueden aprender a reconocer:
- cmo los medios dan cuenta de sus fuentes de informacin (discurso directo e indirecto,
verbos introductorios propios de los medios de comunicacin, frases indeterminadas
para identificar las fuentes de la noticia.), y
- de qu manera ms o menos indirecta expresan comentarios, plantean opiniones y anali-
zan situaciones sociales adjetivos valorativos, formas de identificar y clasificar del mundo
social en los medios, neologismos, manipulacin del material verbal a travs de recursos
morfolgicos: un sustantivo que viene de un verbo La pelea por las elecciones en lugar
de Los candidatos pelean por las elecciones o de un adjetivo La inseguridad o La
preocupacin de la gente en lugar de La gente est insegura o preocupada.
Cuando tienen que organizar la informacin del texto: cmo se mantiene el referente sin realizar
repeticiones innecesarias?, de qu manera se marcan las distintas partes del texto?, cmo se vinculan
explcitamente los distintos temas (conceptos, acciones, aspectos de la descripcin, argumentos)?
Los alumnos/as podran sistematizar recursos de la lengua relacionados con la cohesin del texto
en la medida en que participen de momentos de escritura y reflexin sobre el uso de variadas
clases de textos y en distintas ocasiones:
Sustituciones lxicas para mantener la referencia y evitar repeticiones innecesarias: palabras

equivalentes (que pueden ser o no sinnimos) y frases equivalentes (parfrasis). Hipnimos e
hipernimos, trminos generales (cosa, hecho, individuo, etc.).

Conexin y organizacin del texto: uso de los signos de puntuacin. Conectores y marcadores
y organizadores textuales.
Omisin de elementos que ya estn dichos en el texto: elipsis de sujeto (sujeto tcito).
Cohesin verbal en la narracin.
Por ejemplo:
- En la escritura de textos narrativos los alumnos/as tienen que reflexionar y tener recursos
para vincular el relato:
- a partir de las relaciones entre los tiempos verbales: alternancia de la narracin y la des-
cripcin (del Pretrito Perfecto Simple y del Pretrito Imperfecto en la narracin, uso de
conectores temporales).
- a partir del uso de signos de puntuacin para sealar los distintos ncleos narrativos y la
inclusin de la voz de los personajes (puntuacin de los dilogos).
- En la escritura de textos de estudio, los alumnos/as tienen que poner en juego distintos pro-
cedimientos (conexin) y recursos (conectores, marcadores y ordenadores discursivos) para
organizar el discurso expositivo (exposicin oral o informe escrito):
- marcando la organizacin de la informacin en el texto: cuando comienza (para
empezar, primero de todo, antes que nada, en principio), distribuyendo y ordenando
informacin (por un lado, por otro, por una parte, por otra, stos, aquellos, y primero,
en primer lugar, en segundo lugar), cuando cierra o finaliza una exposicin (en fin, por
fin, por ltimo, para terminar, en definitiva);
- expresando la conexin entre los distintos temas; si el autor quiere mostrar coincidencias
aparecern conectores como asimismo, de igual modo, de acuerdo con
- Si existe oposicin, pueden usarse en cambio, por el contrario, por otra parte, pero, sin
embargo...
- Si existen relaciones de causa y consecuencia entre los hechos o ideas presentados, se usan
conectores como: a causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado que, por el
hecho de que; de ah que, pues, luego, de modo que, de ello resulta que, as que, de donde
se sigue, as pues, por lo tanto, por consiguiente, en consecuencia, en efecto, entonces
- En las situaciones de escritura para participar de la vida ciudadana los alumnos/as tienen
que reflexionar sobre las formas de presentar el propsito del texto (reclamar, denunciar,
agradecer, solicitar, etc.) segn los requerimientos textuales: destacado en el asunto en una
carta formal y retomado en el inicio o en la primera oracin de una carta de lectores; sobre
el repertorio de frases que se utilizan en los escritos que se presentan ante instituciones para
abrir y cerrar los textos: Tengo el agrado de dirigirme a usted con el fin de..., De mi mayor
consideracin: Me dirijo a usted con el propsito de..., Sin otra particular, Esperando su
pronta respuesta, lo saluda atentamente, a su disposicin, entre otras.
Cuando tienen que optar en los enunciados por distintas maneras de representar lo que se quiere
decir o interpretar las opciones de otros escritores.
Distintos tipos de predicacin: personales e impersonales, con sujeto agente o paciente, de es-
tado o de proceso, para calificar o clasificar.Verbos y frases que se refieren a acciones, estados
o procesos y sus distintos tipos de sujeto.
Por ejemplo:
- En una secuencia de lectura de novelas, de cuentos, mitos, etc.; en la lectura y reelaboracin
de biografas de autores ledos, los alumnos/as pueden reflexionar sobre las distintas ma-
neras de representar los eventos de la narracin en los distintos planos del relato (acciones,
descripciones, motivaciones, sentimientos, pensamientos de los personajes).
- Al registrar informacin para elaborar un informe de laboratorio, contar una visita o comu-
nicar una experiencia, los alumnos/as van a necesitar analizar y optar por distintos recursos
para organizar las frases de un texto de manera que se identifique un fenmeno (Esto es un
X usando un sustantivo para identificar lo que est describiendo), se califique una situacin
o experiencia (X es y, usando un adjetivo que otorgue un atributo, o a travs de verbos que
indican cambio de estado como volverse, transformase, hacerse, etc.), se establezcan estados
temporales y circunstancias de lugar para situar un hecho (Hace 200 aos vivan en esta
llanura), se planteen estados y procesos meteorolgicos en la descripcin de un fenmeno
atmosfrico (Est nublado en gran parte del pas, Siempre llueve en) o se opte por pre-
sentar los fenmenos como acciones con un sujeto que no es una persona, por lo tanto no sera
un verdadero agente de la accin (Las nubes tapan los picos de las montaas), se decide qu
circunstancias espaciales, temporales y modales de estos fenmenos se van a sealar y cundo
es necesario hacerlo por la seleccin de palabras en la frase (especialmente de los verbos que
pueden requerir un complemento de lugar, como salir, El sol sale por el Este).
- En el anlisis de la prensa, en el seguimiento y produccin de una campaa de propaganda, es po-
sible crear situaciones propicias para que los alumnos/as del segundo ciclo comiencen a ver cmo
en los discursos sociales se puede optar por distintas maneras de presentar los hechos y dichos,
es decir de representar la realidad social, y qu efectos produce en los ciudadanos, destinatarios
de esos discursos. No es lo mismo presentar una situacin social como alguien hace algo (Los
presidentes firmaron los tratados) o como algo se produce (Se firm el tratado), proponer una
situacin como causa de algo (Las declaraciones provocan la cada de las bolsa, Los robos cau-
san inseguridad en la gente) o como un estado: Hubo cada en la bolsa, Hay inseguridad en la
gente), focalizar la narracin de un hecho en los agentes de la accin o en los que la reciben (Los
policas atraparon a los ladrones, Los ladrones fueron atrapados por los policas) No se trata de
clasificar enunciados sino de analizar, entre otros enunciados, los titulares o los epgrafes de la fotos
o videos como una eleccin del medio o del periodista para representar el hecho social y convertirlo
en un acontecimiento pblico que se comunica, y para pensar otras opciones posibles y qu efectos
de sentido pueden producir en los lectores, espectadores u oyentes atentos de los medios.
Cuando tienen que hablar sobre el lenguaje que se usa, para discutir opciones, explicar elecciones,
analizar recursos, interpretar el sentido de un texto y tener recursos para revisar lo que se escribe.
Para que los alumnos/as se involucren en estas situaciones de hablar sobre gramtica, tienen que
estar inmersos en otras situaciones de produccin o interpretacin, enfrentarse en este marco con
problemas interesantes que los interroguen y movilicen sus ganas de descubrir el funcionamiento
de los elementos lingsticos puestos en juego, en un clima de cooperacin en el que se puedan
compartir los conocimientos sobre la lengua, se llegue a conclusiones elaboradas por los alumnos/
as a partir del uso, la observacin y la discusin. Cuando el maestro/a ensea gramtica, ste
tiene el saber y los alumnos/as podrn recibirlo y reproducirlo en las tareas propuestas; pero si el
maestro/a ensea a reflexionar sobre la lengua, los alumnos/as tambin podrn participar a partir
de sus conocimientos lingsticos, sus intuiciones, aportar ejemplos, proponer contraejemplos, dar
explicaciones de usos, elaborar justificaciones en un clima de cooperacin y negociacin sobre lo
que se sabe del lenguaje. Un recurso utilizado por escritores fuera de la escuela es acudir a distintos
textos y centros de consulta producidos por la Real Academia Espaola y por otras instituciones
(universidades, Academias Nacionales de la Lengua Espaola28 como la Academia Argentina de Le-
tras) para resolver sus dudas: por ejemplo a travs de la lectura de Diccionarios de dudas o de estilo,
de espacios de consulta telefnica y en lnea a travs de Internet: la Academia Argentina de Letras
28
www.asale.org/ASALE/Index

tiene un servicio de respuestas sobre dudas de normativa por telfono y por correo electrnico29, y
en la pgina de la RAE se puede consultar el Diccionario Panhispnico de Dudas30.
La enseanza de la ortografa: reflexin sobre la escritura

Ensear ortografa en el Segundo Ciclo es parte de la propuesta de reflexin sobre el lenguaje, ya que se
considera a la ortografa como una de las cuestiones a las que tiene que atender el escritor. Sin embargo,
por su vinculacin con la normativa, que parece fcilmente evaluable en trminos de correcto o incorrec-
to, y por estar en la superficie del texto, es decir, ms a la vista de los lectores (en este caso maestros/as,
autoridades de la escuela y padres), la ortografa puede perder fcilmente su espacio legtimo y convertirse
en recurso para la sancin del error (que es en definitiva una forma de sancin social).
Los alumnos/as tienen que poder relacionar los conocimientos de las convenciones sobre la ortografa
de las palabras en el marco de las situaciones de escritura planificadas en los distintos mbitos de uso
de las prcticas del lenguaje, para luego poder comparar regularidades, discutir las dudas y las maneras
de resolverlas, analizar ejemplos, hasta llegar de manera progresiva (no todo de una vez) y recursiva (no
lineal) a la sistematizacin de algunos de estos conocimientos. La revisin de la ortografa cobra sentido
si se instala como una prctica habitual del escritor durante la escritura y en la revisin posterior de los
textos producidos. Mientras los chicos revisan sus escritos surgen dudas ortogrficas: la escuela debe
ensear qu criterios utilizar para su correccin, qu fuentes consultar para su resolucin. El maestro/a
no slo asiste como experto a los chicos durante la produccin y revisin de textos en el aula, sino que
planifica instancias tal como en el resto de las situaciones que se han planteado anteriormente para
reflexionar y sistematizar contenidos lingsticos en las que recoge algunos de los problemas ortogr-
ficos surgidos durante las situaciones de escritura para descontextualizarlos y tomarlos como tema de
trabajo, no casualmente sino oportunamente, porque ser puesto en uso en otras ocasiones.
En qu situaciones los alumnos/as pueden reflexionar sobre la ortografa31 y otorgarle sentido?
Cuando resuelven problemas ortogrficos en el contexto de situaciones de escritura reales con un pro-
psito comunicativo claro y compartido y destinatarios autnticos fuera del vnculo con el maestro/a.
Para que los alumnos/as puedan darse cuenta de que las normas ortogrficas tienen un papel en la
comunicacin facilitan la intercomprensin y su uso correcto brinda una imagen positiva de ellos como
emisores de textos escritos tienen que asumir la tarea de escribir pensando en el futuro lector, en varia-
das situaciones, en los diferentes mbitos de ejercicio de las prcticas y a travs de distintas modalidades:
por dictado al maestro/a, por s mismos (en pequeos grupos, en parejas, de manera individual).
Cuando se enfrentan con la necesidad de elaborar regularidades a partir de la reflexin sobre el uso
para poder recurrir a conocimientos cada vez ms seguros sobre la escritura. Se trata de explicitar
y empezar a justificar la ortografa de las palabras recurriendo a la organizacin del sistema de
escritura, en este caso a las reglas ms generales que sealan los lmites de ese sistema, sus restric-
ciones, que rigen la escritura de la lengua espaola: la rr slo puede aparecer entre vocales, la qu va
siempre delante de e o de i., no se emplea z delante de e y de i, delante de r y l no se emplea v, no se
emplea n delante de p y b, las slabas hue, hie, hia siempre llevan h. La revisin de estas limitaciones
y otras relacionadas con la posicin de las letras en la palabra (reglas fonogrficas contextuales:
las letras g y c representan dos fonemas diferentes segn la letra a la que anteceden: ga, go, gu;
ge, gi; ca, co, cu; ce, ci; la letra r representa un sonido suave en posicin intervoclica y un sonido
ms fuerte en cualquier otra posicin; un mismo fonema tiene distintas representaciones segn el
contexto en el que est situado: /g/ aparece como g en gato y como gu en guiso y /k/ aparece
como c en cama, como qu en queso y como k en kilo) se pueden reflexionar y hacer explcitas
desde 4 como un conocimiento seguro sobre el que se apoyen otras reflexiones posteriores.
29
www.aal.universia.com.ar/
30
www.rae.es.
31
Se incluyen en la descripcin de las situaciones los contenidos ortogrficos para Segundo Ciclo con algunas indi-
caciones, si corresponde, sobre su secuenciacin.
Cuando, para resolver dudas en el momento de la revisin de sus textos o de la interpretacin de
lo que estn leyendo (call o cay?), tienen que reconstruir la relacin de la ortografa con otros
elementos de la lengua: los parentescos lxicos, la morfologa, la sintaxis y la etimologa. Los paren-
tescos lxicos suponen relaciones ortogrficas entre palabras de una misma familia y pueden ser
una fuente importante de autocontrol de la ortografa, ya que les permite a los alumnos/as recurrir a
algunas regularidades del sistema de escritura y a partir de estas elaborar otras en las que se tengan
en cuenta relaciones entre la ortografa, la semntica, la morfologa y la sintaxis: las relaciones entre
el lxico de palabras de una misma familia; procesos de derivacin de palabras y de composicin,
formacin de plurales, formacin de diminutivos y aumentativos, uso de prefijos y sufijos en textos de
estudio, la formacin de sustantivos a partir de verbos (decisin) y adjetivos (sensibilidad) muy usuales
en el discurso de los medios, la ortografa de los pretritos en el momento de revisar narraciones, el
uso de maysculas despus de punto en un texto, el uso de maysculas en nombres propios, el acento
diacrtico para indicar distincin entre categoras gramaticales, l/el, m/mi, s/se, t/te, s/si, t/tu, la
escritura de palabras con h derivadas de trminos latinos que iban con f, hondo/fondo, hoja/foja).
Cuando usan herramientas ortogrficas, preguntan a lectores y escritores, consultan diccionarios y
textos ledos, utilizan el corrector ortogrfico de la computadora durante la revisin final y consultan
manuales de estilo para tomar decisiones sobre la correccin de sus textos. Los alumnos/as se acercan
a la conceptualizacin de la ortografa como una convencin social que regula el uso del lenguaje
escrito si tienen variadas oportunidades para confrontar sus ideas sobre el lenguaje que se escribe con
los medios que la sociedad ha elaborado para comunicar esas normas dentro de la escuela y fuera de
ella. Utilizar y discutir sobre estas herramientas de revisin ortogrfica, elaborar conocimientos mien-
tras se escribe sobre las convenciones ortogrficas relacionadas con: el uso de maysculas y minscu-
las (en nombres compuestos, ttulos, frmulas de tratamiento, siglas y acrnimos), la acentuacin (au-
sencia de tilde en los casos ms frecuentes de acentuacin32, la acentuacin de adverbios terminados
en -mente, de palabras compuestas, de las maysculas33, las reglas generales de acentuacin) y con el
uso de los signos de puntuacin (relativas a los usos apropiados del punto seguido, el punto aparte y
la coma en distintos textos, de los signos de interrogacin y exclamacin, de las convenciones para la
inclusin de citas y para escribir dilogos en entrevistas y guiones), y sobre el uso del diccionario (dife-
rentes entradas, las formas de buscar las distintas clases de palabras, las abreviaturas ms frecuentes,
las acepciones y el sentido figurado) son recursos potentes y favorecen la elaboracin de criterios de
decisin que aumentan la autonoma de los alumnos/as como escritores.
En qu situaciones el docente puede promover, orientar, profundizar estas reflexiones y ayudar
a los alumnos/as a sistematizar sus conocimientos sobre el lenguaje?
En ciertos momentos, de las situaciones de lectura y escritura34, en los que los alumnos/as puedan plan-
tearse dudas gramaticales y ortogrficas pueden buscar medios de informacin para resolver esas dudas
y revisar sus escritos o confrontar sus interpretaciones a partir de los conocimientos alcanzados en cada
bsqueda. Por ejemplo, si el maestro/a planifica diferentes sesiones para revisar los textos, propone que
los alumnos/as sean revisores de textos de los otros, y ayuda a que sus alumnos/as consulten fuentes so-
bre la lengua, est creando las condiciones para que sus alumnos/as puedan hacer visibles conocimientos
sobre el lenguaje. Para poder instalar este proceso de reconocimiento, reflexin y vuelta al uso el maestro/
a anota preguntas y discusiones sobre el lenguaje, generadas en la marcha de las situaciones de lectura,
escritura e intercambio oral, y se propone retomarlas y explicitarlas en esas y en otras situaciones.
Interrumpiendo brevemente el desarrollo de estas situaciones con el fin de volver observables y
reflexionar sobre algunos conocimientos gramaticales y ortogrficos puestos en uso, recordar si
se usaron en otras ocasiones, ayudar a los alumnos/as a relacionarlos con lo que ya saben sobre
la lengua y a vincularlos con el ejercicio de las prcticas de lectura, escritura e intercambio oral.
32
Se trata de las palabras graves terminadas en vocal, n o s, las agudas terminadas en consonante distinta a n o s.
33
Las palabras que estn escritas en mayscula se recomienda acentuarlas.
34
En los distintos mbitos de ejercicio de las prcticas del lenguaje.

Incluyendo en la planificacin de una secuencia de escritura sesiones en las que descontextualiza cues-
tiones gramaticales y ortogrficas relacionadas con la situacin de produccin escrita, y las propone
como objeto de trabajo de manera no casual (aunque a veces pudiera serlo) y por un breve perodo
de tiempo: hace preguntas para que los alumnos/as reflexionen sobre el lenguaje (por ejemplo: por
qu casita se escribe con s y naricita con c?), busquen explicaciones, saquen conclusiones y aporten
ejemplos; ampla la problemtica a otras palabras que presentan la misma dificultad (y qu pasa con
boquita y pececito? Cmo lo explicaran?); orienta la bsqueda de informacin; da ejemplos; cuenta
sobre la etimologa de las palabras en cuestin u otra informacin pertinente, hasta que sus alumnos/
as puedan dar una explicacin ortogrfica vlida en trminos que sean comprensibles para ellos; pide
que se guarde registro de estas conclusiones (en este caso sobre los parentescos lxicos), por ejemplo,
en una parte de la carpeta o del aula especialmente destinada para incluir estas anotaciones y poder
retomarlas (poniendo un ttulo, con ejemplos que los ayuden a saber de qu se trata).
Luego de reflexionar sobre algunos conocimientos gramaticales que los alumnos/as pusieron en juego
en variadas situaciones de uso, el maestro/a plantea sistematizaciones parciales y provisorias de aque-
llos recursos gramaticales y contenidos ortogrficos que fueron objeto de reflexin en situaciones
reiteradas, por ejemplo, haciendo un banco de datos de recursos (de formas de denominar el mundo
social en la prensa, de formas para atrapar al consumidor en la publicidad, de conectores y marcadores
de los textos de estudio, de medios para caracterizar personajes literarios, etc.), hablando y discutiendo
sobre gramtica a partir de las actividades realizadas y anotando las conclusiones para recordar, lle-
vando a lo largo del ao una carpeta de reflexin que pase de grado con los alumnos/as, escribiendo
fichas gramaticales para consultar y compartir con otros alumnos/as, haciendo manuales de estilo y
gramticas para el corrector en la produccin de un peridico escolar, entre otras.
Retomando lo que los alumnos/as ya saben sobre el uso del lenguaje (de aos anteriores, de proyectos
o secuencias desarrolladas). En estas situaciones el maestro/a propone la relectura de los contenidos
sistematizados para controlar el uso en una nueva situacin; promueve en el grupo acuerdos sobre
los conocimientos alcanzados (no solo sobre temas gramaticales y ortogrficos sino tambin sobre
acciones para resolver dudas ortogrficas o para tener ms opciones gramaticales pertinentes); cede
a sus alumnos/as la correccin en sus textos de estos conocimientos de manera progresiva para que
tengan la oportunidad de controlar su escritura e ir apropindose de las convenciones relativas a las
convenciones ortogrficas y de distintos recursos gramaticales para el logro de sus propsitos comu-
nicativos, y aprecia los avances hechos por sus alumnos/as en este camino de adquisicin, los registra
y comparte con el grupo, muestra los aciertos y orienta en la resolucin de cuestiones que, aunque se
usaron, revisaron, reflexionaron ms de una vez, siguen apareciendo.
En sntesis
Se propone organizar el tratamiento de la gramtica y la ortografa a partir de variadas situaciones de

reflexin ms o menos descontextualizadas que partan del uso y tengan como propsito ltimo darles a
los alumnos/as ms recursos de la lengua para poner en juego en el ejercicio de las prcticas del lengua-
je. Por eso, se ha buscado, en la seleccin y descripcin de situaciones y contenidos, dar preeminencia
a la eleccin del emisor de acuerdo con distintos aspectos del contexto de uso: sus propsitos comu-
nicativos, el destinatario y el mbito social, los conocimientos presupuestos y los efectos (deseados o
no, producidos o no) en el destinatario; poner en primer plano las opciones sobre la lengua en distintos
niveles del enunciado (enunciacin, texto y frases) que el usuario realiza de acuerdo con lo que quiere
comunicar, atender a los conocimientos implcitos que los alumnos/as tienen sobre su lengua y a la vez
acercarlos a la norma gramatical cuando corresponde por convencin social y segn criterios de correc-
cin, y promover que se comparta en el aula una terminologa bsica sobre la disciplina lingstica para
apoyar el dilogo sobre el lenguaje y la apropiacin de estos conocimientos en un clima de indagacin,
ensayo y error, acuerdos provisorios y revisin permanente del lenguaje que se usa.
ANEXO: RECOMENDACIONES LITERARIAS PARA SEGUNDO CICLO
Es propio de todo lector contar a otros lo ledo, si esto ha despertado en l ese movimiento interno
que ya no lo deja quieto; el movimiento es, seguramente, la mejor descripcin que puede hacerse
del deseo de compartir un libro: me moviliz, y entonces echo a rodar la recomendacin, para que
tambin a otros les suceda lo mismo: Voy a buscar, bajo la generalidad de su arte, la flecha que me
dispararon a travs de los siglos, dir Barthes. Algo de eso pretende este nuevo Diseo Curricular:
revisar qu textos, qu autores, qu palabras lanzadas desde todas las pocas y las latitudes hallarn
albergue en la escuela. Sin embargo, ese recorte verdaderamente se torna imposible: todas las listas
se vuelven inagotables porque lo literario es mvil, en tanto pocas y latitudes han llamado Litera-
tura a cosas bien diversas. Pero la escuela sigue siendo para muchos nios/as el lugar para la primera
aproximacin a lo literario, o el espacio para el conocimiento de ciertas obras y autores que de otro
modo no hubieran llegado hasta ellos. Proponemos entonces un listado de obras provisorio, incom-
pleto, que puede y debe ampliarse que no busca convertirse en el canon escolar obligatorio para la
educacin primaria de la provincia de Buenos Aires, sino algunas recomendaciones de lectores para
otros lectores desde esos dos aspectos mencionados: como el fluir de un movimiento que busca seguir
su curso, y como el remanso para que muchos encuentren all lo que posiblemente se les niegue en
otros lugares.
PARA LOS MS CHICOS35
Cuentos
La fbrica del terror Ana Mara Sha
Miedo en el Sur Ana Mara Sha
El traje del emperador Hans C. Andersen
Un elefante ocupa mucho espacio Elsa Bornemann
Socorro! Doce cuentos para caerse de miedo Elsa Bornemann
Los Imposibles Ema Wolf
Silencio nios/as y otros cuentos Ema Wolf
Cuentos de miedo, de amor y de risa Graciela Cabal
Historia de un amor exagerado Graciela Montes
Como si el ruido pudiera molestar Gustavo Roldn
Cuentos con tas. Vivir para contarlo Iris Rivera
Cuentos Jack London
Cuentos y tteres Javier Villafae
Circulen caballeros, circulen Javier Villafae
35
Tal como se menciona en la introduccin, esta lista es elstica, no slo por aquello qu se recomien-
da ya que inevitablemente deja afuera otros textos- sino por la arbitrariedad de proponer para los
ms chicos y para los ms grandes algunos textos que perfectamente el maestro/a puede considerar
que propondra inversamente.

Cuentos de Grimm Jacob y Wilhelm Grimm
El lobo y los siete cabritos, Rapunzel, Hansel y Gretel,
Cenicienta, Caperucita, Los msicos de Bremen, Los tres pelos
del diablo, Pulgarcito, La bella durmiente, El pjaro dorado,
Piel de asno, El prncipe sapo o rana, Los zapatos rotos,
Blancanieves, entre muchos otros
El pulpo est crudo Luis Mara Pescetti
Cuentos de arriba y de abajo Mrgara Averbach
El negro Tubu y la Tomasa Pedro Orgambide
Cuentos cortos, medianos y flacos Silvia Shujer
Los tres astronautas Umberto Eco
Don perro de Mendoza Vicente Muleiro
El oso que lea nios/as Gonzalo Moure
La princesa dragn (cuento de hadas tradicional ingls) Adaptacin de David Wiesner y Kim Khang
Precisamente as Rudyard Kipling
Cuentos seleccionados (tradicionales y de autor) para primeros lectores, lectores intermedios y lectores
expertos. En www.educared.org.ar/imaginaria/biblioteca/pdf
Novelas
Secretos de familia Graciela Cabal
El ltimo mago o Bilembambudn Elsa Bornemann
La sonada aventura de Ben Malasange Ema Wolf
Maruja Ema Wolf
Historias a Fernndez Ema Wolf
La batalla de los monstruos y las hadas Graciela Montes
Natacha Luis Mara Pescetti
(y la serie de libros con Natacha como protagonista)
Peter Pan James M Barrie
Robin del bosque Jo Hoestlandt
Un crimen secundario Marcelo Birmajer
Pateando lunas Roy Berocay
Fbulas, mitos y relatos legendarios

Leyendas argentinas Graciela Repn
La zorra y la cigea y otras fbulas Jean de la Fontaine
Fbulas salvajes Marcelo Birmajer
La leyenda de la serpiente M. T. Anderson
Cuentos mitolgicos griegos Amalia Allende
Las mil y una noches Annimo
(relatos de Persia, Arabia y Egipto) (Incluye entre otros: Al
Bab y los cuarenta ladrones, Aladino y la lmpara maravillo-
sa, Simbad el marino).
Del algarrobo del cielo (leyenda toba) Rosa Mara Rey
Poesa
Autores: Elsa Bornemann, Mara Elena Walsh, Federico Garca Lorca, Silvia Schujer, Javier Villafae, Rafael
Alberti, Rubn Daro, Antonio Machado y los poemas para nios/as de otros grandes autores as como diversas
adivinanzas, coplas, trabalenguas.
Poesas seleccionadas (tradicionales y de autor) para primeros lectores, lectores intermedios y lectores exper-
tos. En www.educared.org.ar/imaginaria/biblioteca/pdf.
Canciones para primeros lectores, lectores intermedios y lectores expertos. En www.educared.org.ar/
imaginaria/biblioteca/pdf.
Teatro
Coln agarra viaje a toda costa Adela Basch
Abran cancha que aqu viene don Quijote de La Mancha Adela Basch
Oiga Chamigo Aguar Adela Basch
El reglamento es el reglamento Adela Basch
Tteres Javier Villafae
La comedia de los ogros Fred Bernard
La Bella y la Bestia Ariel Bufano
Obras de teatro para primeros lectores, lectores intermedios y lectores expertos. En www.educared.org.ar/
imaginaria/biblioteca/pdf
PARA LOS MS GRANDES
Novelas
La isla del tesoro Robert Louis Stevenson
El diablo en la botella Robert Louis Stevenson
Viaje al centro de la tierra Julio Verne
20.000 leguas de viaje submarino Julio Verne
Sandokan Emilio Salgari
Alicia en el Pas de las Maravillas Lewis Carroll
Robin Hood Leyenda inglesa
El libro de la selva Rudyard Kipling
Kim Rudyard Kipling
Colmillo blanco Jack London
El fantasma de Canterville Oscar Wilde
Las aventuras de Gulliver Jonathan Swift
Pinocho Carlo Collodi
Las aventuras de Huckleberry Finn Mark Twain
Historia sin fin Michael Ende
Matilda Roald Dahl
Charlie y la Fbrica de Chocolates Roald Dahl
El principito Antoine de Saint-Exupry
El hobbit John R. R. Tolkien
El misterio del conejo que saba pensar Clarice Lispector

Mi planta de naranja -lima Mauro de Vasconcelos
Drcula Bram Stoker
Los viajes Marco Polo
El faro del fin del mundo Julio Verne
Los vecinos mueren en las novelas Sergio Aguirre
Momo Michael Ende
Las crnicas de Narnia Clive Staples Lewis
Las brujas Roald Dahl
El extrao caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde Robert Louis Stevenson
Quin conoce a Greta Garbo? Norma Huidobro
Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre Graciela Montes
El sabueso de los Baskerville Arthur Conan Doyle
Las memorias de Sherlock Holmes Arthur Conan Doyle
El negro de Pars Osvaldo Soriano
La flecha negra Robert Louis Stevenson
Los tres mosqueteros Alexandre Dumas
El ingenioso hidalgo Don Quijote de La Mancha Miguel de Cervantes Saavedra
Cuentos y relatos
Cuentos de miedo solo para jvenes intrpidos Bram Stoker, Guy de Maupassant, Washington
Irving, y otros
Buscadores de tesoros. Cuentos de piratas Walter Scott, Herman Melville; Conan Doyle;
y otros
15 de brujas Antologa Ema Wolf
Historia de los seores Moc y Poc Luis Mara Pescetti
Narraciones extraordinarias Edgar A. Poe
Cuentos de la selva Horacio Quiroga
Cuentos de amor de locura y de muerte Horacio Quiroga
Seis problemas para don Isidro Parodi Bustos Domecq ( J. L. Borges y A. Bioy Casa-
res)
El candor del Padre Brown Gilbert K. Chesterton
El escndalo del padre Brown Gilbert K. Chesterton
Cuentos, fbulas y lo dems es silencio Augusto Monterroso
Cuentos con Humor Mark Twain
2 veces bueno 2. Ms cuentos brevsimos latinoamericanos Autores varios
Sucedi en colores Liliana Bodoc
La mujer vampiro Mara Teresa Andruetto
La nia que ilumin la noche Ray Bradbury
La bruja de abril y otros cuentos Ray Bradbury
El prncipe feliz y otros cuentos Oscar Wilde
Lo que cuentan... Los mapuches. Los guaranes. Los tehuelches. Miguel ngel Palermo
Los onas. Los tobas. Los wichis
Lo que cuentan los incas Aida Marcuse
Cuento negro para una negra noche Clayton Bess
Relatos mitolgicos de diversas culturas. Libros sagrados. Clsicos y picos
Dioses y hroes de la grecia antigua - Heracles, Teseo, Edipo Gustav Schwab
Mitos griegos Mary Pope Osborne
Por todos los dioses...! Ramn Garca Domnguez
La Ilada Homero
La Odisea Homero
La leyenda del rey Arturo y los Caballeros de la Mesa Redonda Leyenda inglesa
Fbulas Esopo, Fedro, La Fontaine, Samaniego, Iriarte
Leyendas, mitos, cuentos y otros relatos collas (tambin: Fernando Crdova
guaranes, mapuches, pampas, aztecas, chibchas, chorotes)
Leyendas, mitos, cuentos y otros relatos mayas (tambin: Nahuel Sugobono
onas, tehuelches, tobas, wichis, sioux e indios de las praderas
norteamericanas, ymanas, kayap, esquimales, apaches)
Mitos, cuentos y leyendas de los cinco continentes narrados Jos Manuel de Prada Samper
Cuentos de duendes. Relatos mgicos celtas. Seleccin y Roberto Rosaspini Reynolds y Mximo Damin
traduccin Morales
Leyendas seleccionadas para primeros lectores, lectores intermedios y lectores expertos. En
www.educared.org.ar/imaginaria/biblioteca/pdf.
Leyendas en flor. Antologa. El girasol, La flor del Irup, La flor del Amancay, Luna guaran, etc. En
www.educared.org.ar/imaginaria/biblioteca/pdf.
Poemas
Autores: Jos Mart, Ruben Daro, Pablo Neruda, Nicols Guilln, Federico Garca Lorca, Miguel Hernndez,
Antonio Machado, Alfonsina Storni, Oliverio Girondo, Baldomero Fernndez Moreno, Jorge Luis Borges, Mario
Benedetti, Juan Gelman, Homero Manzi, entre muchos otros.
Obras de teatro
Romeo y Julieta William Shakespeare
La posadera Carlo Goldoni
Cyrano de Bergerac Edmond Rostand
La barca sin pescador Alejandro Casona
Los rboles mueren de pie Alejandro Casona
El puente Carlos Gorostiza
Decir s Griselda Gambaro
Obras de teatro breve, de autores como Gregorio de Laferrere, Florencio Snchez, Armando Discpolo, entre
otros.
Historietas y libros lbum

El eternauta Hctor Germn Oesterheld
Adaptaciones de relatos clsicos Alberto Breccia
Mafalda Quino
Los misterios del seor Burdick Chris Van Alsburg
Historietas seleccionadas para primeros lectores, lectores intermedios y expertos. En www.educared.org.ar/
imaginaria/biblioteca/pdf.

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MATEMTICA
SEGUNDO CICLO
NDICE
La enseanza de la Matemtica en el Segundo ciclo .............................................. 145

Qu se espera lograr con la enseanza en estos aos? ............................... 147
Contenidos................................................................................................................................ 149
Nmeros Naturales..................................................................................................... 149
Orientaciones generales............................................................................... 149
Organizacin y secuenciacin por ao | Nmeros Naturales.......... 151
Operaciones con Nmeros Naturales .................................................................. 153
Organizacin y secuenciacin por ao | Operaciones con
Nmeros Naturals .......................................................................................... 157
Nmeros Racionales................................................................................................... 172
Organizacin y secuenciacin por ao | Nmeros Racionales ........ 177
Proporcionalidad......................................................................................................... 189
Organizacin y secuenciacin por ao | Proporcionalidad .............. 191
Geometra y Espacio ................................................................................................ 196
Organizacin y secuenciacin por ao | Geometra y Espacio........ 199
Medida .......................................................................................................................... 208
Organizacin y secuenciacin por ao | Medida................................. 210
Bibliografa............................................................................................................................... 216
Sobre la enseanza de los Nmeros .................................................................... 216
Sobre la enseanza de las Operaciones con Nmeros Naturales ................ 216
Sobre la enseanza de los Nmeros Racionales ............................................... 217
Sobre la enseanza de la Proporcionalidad ....................................................... 217
Sobre la Enseanza de la Geometra y el Espacio ............................................ 217
Sobre la enseanza de la Medida .......................................................................... 218
LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL SEGUNDO CICLO
El segundo ciclo permitir a los alumnos/as afianzar los conocimientos tratados en el primer ciclo y
ofrecer la posibilidad de potenciarlos. Por un lado se propondrn nuevos problemas que amplen
el uso de los conocimientos ya disponibles a una mayor variedad de problemas; por otro lado se
profundizar sobre aquellos aspectos internos que hacen al funcionamiento de estos conocimientos
matemticos. Es decir, los objetos matemticos seguirn siendo herramientas para enfrentar variadas
clases de problemas y a la vez sern visitados tambin para estudiar, con ms profundidad, su fun-
cionamiento interno.
A su vez, en el segundo ciclo se deber propiciar el crecimiento en los modos de hacer y de producir
de la matemtica, en particular el trabajo en torno a la posibilidad de decidir autnomamente la
verdad o falsedad de una afirmacin, la validez o no de un resultado, de una propiedad a partir de la
elaboracin de argumentos y relaciones basados en los conocimientos matemticos. La entrada en un
tipo de racionalidad propia de esta disciplina es central en este ciclo. Y se jugar en cada uno de los
grandes ejes de contenidos.
Respecto de los nmeros naturales los alumnos/as han estudiado en primer ciclo cmo leer, escribir,
ordenar nmeros hasta aproximadamente 10000 15000. En el segundo ciclo la comprensin de las
reglas que subyacen a nuestro sistema de numeracin, y la informacin sobre nmeros redondos,
permitir que los alumnos/as puedan leer o escribir cualquier nmero natural. Del mismo modo, el
incipiente anlisis del valor posicional que han abordado en el primer ciclo, descomponiendo y com-
poniendo con 10, 100 y 1000, en este ciclo les permitir comprender la naturaleza ms profunda de
nuestro sistema: el agrupamiento en base 10 y la posicionalidad, de tal manera de aprender a ver
en la escritura del nmero la informacin que porta y la potencia para clculos de suma, resta, multi-
plicacin y divisin por la unidad seguida de ceros. Paralelamente, el estudio de diversos sistemas de
numeracin antiguos tiene el propsito, de favorecer la comparacin entre sistemas para enriquecer
y complejizar la mirada respecto del que se usa actualmente.
En el terreno de las operaciones, al mismo tiempo que se trata de recuperar la diversidad de clculos
y problemas abordados en el primer ciclo, ser necesario construir nuevos sentidos, especialmente
para la multiplicacin y la divisin. Harn su aparicin nuevos problemas de divisin, tales como
los que involucran la relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto, o los problemas en los que
se repite una cantidad y es necesario determinar cuntas veces. Adems de una ampliacin de la
clase de problemas, el estudio de estas operaciones abarcar tambin aspectos ms internos a su
funcionamiento: la exploracin y formulacin de las propiedades, por ejemplo. Un nuevo aspecto,
asociado a la multiplicacin y a la divisin, sern las ideas de mltiplos, divisores y divisibilidad. Estas
cuestiones se presentarn a partir de una diversidad de problemas, algunos con enunciados verbales
y otros estrictamente numricos que permitirn avanzar sobre ciertas prcticas de argumentacin y
demostracin.
Si bien en el primer ciclo los alumnos/as han explorado el uso social de algunas expresiones
fraccionarias, como cuartos y medios, en 2 ciclo deben iniciarse en el estudio sistemtico del campo
de los nmeros racionales. Por un lado debern explorar diversos tipos de problemas para los cuales
las fracciones son un medio de solucin, por ejemplo problemas de reparto y particin, problemas de
medida, etc. Pero tambin - del mismo modo que para los nmeros naturales - debern enfrentarse
a desentraar algunas cuestiones de su funcionamiento, tales como la comparacin, el orden, el
clculo, las diferentes maneras de representar una misma cantidad, etc. Respecto de las expresiones
decimales tambin se propondr una entrada a travs de su uso social - el dinero y la medida - para
luego adentrarse en cuestiones internas ligadas al valor posicional, al orden, al clculo, a la bsqueda
de un nmero entre dos dados, a la equivalencia con infinitas expresiones fraccionarias, etc.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 145

El estudio de los nmeros racionales enfrentar a los alumnos/as a algunas rupturas en relacin con el
trabajo en el campo de los nmeros naturales. Por ejemplo, algunas relaciones que eran vlidas para
los nmeros naturales (un nmero, si es ms largo que otro, seguro es mayor, entre 2 y 3 no hay
ningn nmero ,si se multiplica, el nmero se agranda), dejan de ser ciertas cuando aparecen los
nmeros racionales (ya que un nmero puede ser ms largo que otro y ser menor - 1,9999 y 2 -, entre
2 y 3 habr infinitos nmeros y si se multiplica por 0,5 el nmero se achicar).
El trabajo geomtrico en el segundo ciclo permitir a los alumnos/as profundizar en el estudio de las
figuras y de los cuerpos geomtricos. A travs de problemas de construccin y de determinacin
de medidas sin medir y usando las propiedades estudiadas se favorecer que los alumnos/as
aprendan que los conocimientos son un medio para poder establecer afirmaciones sobre los objetos
con los que tratan, sin necesidad de apelar a la constatacin emprica. En el primer ciclo los nios/as
validan sus producciones recurriendo a ejemplos, a constataciones empricas y a argumentos muy li-
gados al contexto en que produjeron sus resultados. En el segundo ciclo resulta fundamental generar
condiciones para que los alumnos/as comiencen a elaborar argumentos que validen sus afirmaciones
apoyados en propiedades de las figuras. La validacin emprica, ser entonces insuficiente, por ejem-
plo no es posible demostrar que la suma de los ngulos interiores del tringulo mide 180 por medir
y sumar sus ngulos, ya que si se miden, no dar justo 180. Ser necesario elaborar otras formas de
justificacin.
El estudio del espacio propone retomar del primer ciclo los problemas de la representacin plana.
Interpretar planos que den cuenta de relaciones en el espacio fsico y permitan anticipar decisiones
es el objetivo prioritario propuesto para 4 y 5 aos.
Aparecen tambin nuevos objetos, que si bien ya han sido visitados de manera ms intuitiva, en el 2
ciclo se estudiarn en forma ms sistemtica. Un ejemplo de ello es la proporcionalidad. El punto de
partida para su estudio nuevamente ser el uso que los nios/as ya conocen de esta relacin: sencillos
problemas en los que se requiere multiplicar o dividir en torno a series proporcionales y poner en
juego las ideas de dobles, mitades, triples, etc. Pero en este ciclo su estudio implicar un anlisis ms
profundo de las propiedades de la proporcionalidad, de la constante, del porcentaje y tambin de los
lmites de esta nocin para resolver problemas. Este contenido articula cuestiones ligadas a los nme-
ros naturales y racionales, sus operaciones y conocimientos ligados al campo de la medida.
Del mismo modo que para otros objetos, el estudio de la medida se propondr a partir del uso social,
de la exploracin de algunas unidades de medida y de instrumentos usados fuera de la escuela que
han circulado en el primer ciclo. En este ciclo se propondr un anlisis ms riguroso de los mltiplos
y submltiplos de las unidades de medida de longitud, capacidad y peso. Por otro lado se iniciar a
los alumnos/as en el estudio del permetro y el rea desde dos perspectivas. Una de ellas dirigida a
la diferenciacin de ambas nociones y a sus aspectos ms cualitativos, y la otra - a fines del 2 ciclo
- asociada a la determinacin y clculo de reas y permetros y el establecimiento de las unidades
convencionales. El tratamiento del sistema de medidas ser analizado a la luz de sus vinculaciones
con el sistema de numeracin decimal, la multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros
y las relaciones de proporcionalidad.
Al momento de planificar la enseanza en el segundo ciclo ser necesario considerar cmo los obje-
tos ya abordados vuelven a escena con los nuevos problemas y los nuevos contenidos. El docente
promover que los alumnos/as identifiquen relaciones entre temas que aparentemente no tienen
relacin como ha sido sealado anteriormente.
Una cuestin central en el segundo ciclo es la necesidad de involucrar a los alumnos/as en el proceso
de estudio de esta disciplina. Se espera poder generar ms espacios que permitan a los alumnos/as
reorganizar su trabajo, volver sobre lo realizado, clasificar y reordenar los problemas, establecer re-
laciones entre lo viejo y lo nuevo, entre diferentes conocimientos puestos en juego. Los alumnos/as
tambin tienen que aprender, en la escuela, a estudiar autnomamente. Esto implicar que resuelvan

problemas similares a los realizados en el aula, que tengan guas de estudio, problemas para resolver
y entregar en un tiempo determinado, que puedan registrar avances y dudas, que puedan identificar
los problemas que ms les han costado y aquellos en los que ms han avanzado. El estudio requiere
de un trabajo comprometido y sistemtico de los alumnos/as que deber ser enseado, sostenido y
propiciado por parte de los docentes. Ensear a estudiar matemtica es parte de la responsabilidad
de la escuela.
El segundo ciclo deber asegurar que todos los alumnos/as realicen aprendizajes matemticos consisten-
tes sobre Nmeros Naturales y sus Operaciones; Mltiplos, Divisores y Divisibilidad; Nmeros Racionales
y sus Operaciones; Circunferencias, Crculos, Tringulos y Cuadrilteros; Cuerpos Geomtricos; Propor-
cionalidad; Sistemas de Medida; rea y Permetro de algunas figuras. Un proyecto de mejoramiento
de la calidad y profundizacin de los conocimientos matemticos de los alumnos/as exige un nivel de
decisiones institucionales para distribuir entre aos las responsabilidades y contenidos y para secuenciar
la complejidad. Pero nos parece importante sealar que una buena calidad de aprendizajes no implica
adelantar contenidos que no corresponden al segundo ciclo de la Educacin Primaria1.
QU SE ESPERA LOGRAR CON LA ENSEANZA EN ESTOS AOS?
Si la escuela ha generado ciertas condiciones para la produccin, difusin y reorganizacin de los

conocimientos matemticos, los alumnos/as, al finalizar el segundo ciclo podrn:
Hacerse responsables de sus producciones y de su proceso de estudio.
Elaborar estrategias personales para resolver problemas y modos de comunicar procedimientos y
resultados.
Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e ideas.
Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontacin de posiciones respecto de una su-
puesta verdad.
Leer, escribir y comparar nmeros naturales sin lmite.
Resolver problemas que exigen descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros a partir
de considerar el valor posicional.
Comparar caractersticas de diversos sistemas de numeracin.
Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las operaciones de suma, resta, multiplica-
cin y divisin, utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles.
Seleccionar y usar variadas estrategias de clculo (mental, algortmico, aproximado y con calcu-
ladora) para sumar, restar, multiplicar y dividir de acuerdo con la situacin y con los nmeros
involucrados, verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra.
Recurrir a las ideas de mltiplos, divisores y a los criterios de divisibilidad para resolver diferentes
clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y anticipar resultados.
Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando
y comparando estrategias posibles.
Resolver problemas que involucran considerar caractersticas del funcionamiento de las fraccio-
nes y de las expresiones decimales y las relaciones entre ambas.
Construir variados recursos de clculo mental exacto y aproximado que permitan sumar, restar,
multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con nmeros naturales y sumar, restar y
multiplicar expresiones fraccionarias entre s y con nmeros naturales.
1
Por ejemplo, nmeros enteros negativos, ecuaciones, probabilidad, estadstica, potenciacin y radicacin, volumen, di-
visin entre fracciones, permetro y rea de polgonos y figuras circulares, figuras poligonales complejas, uso de llaves
y corchetes, sern contenidos a tratar a partir de 1 ES. Evidentemente un docente que evale que sus alumnos/as
logran disponer de todos los conocimientos propuestos para el 2 ciclo, puede aventurarse en la exploracin de alguno
de estos contenidos, aunque no sean requeridos para la promocin.

Resolver problemas que involucran relaciones de proporcionalidad con nmeros naturales y ra-
cionales.
Comparar y calcular porcentajes apelando a las relaciones con los nmeros racionales y las pro-
porciones.
Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades del crculo y la circunferencia, de los
tringulos y de cuadrilteros para copiarlos, construirlos, describirlos o anticipar medidas, elabo-
rar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.
Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades de cubos, prismas y pirmides y per-
mitan elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.
Resolver problemas que involucran el uso del Sistema Mtrico Legal (SIMELA) para longitud,
capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales, unidades de
medida y nociones de proporcionalidad.
Resolver problemas que implican estimar medidas y determinar la unidad de medida ms conve-
niente a utilizar.
Resolver problemas que involucran el anlisis de las variaciones en permetros y reas y el estudio
de algunas unidades y frmulas convencionales para medir reas de tringulos y cuadrilteros.

CONTENIDOS
NMEROS NATURALES
Orientaciones generales
Es muy frecuente que el trabajo sistemtico con los nmeros naturales sea prioritariamente conside-
rado en el primer ciclo. Sin embargo es reconocido que los alumnos/as, en numerosas oportunidades,
llegan a finales de la educacin bsica sin tener un dominio suficiente del sistema de numeracin.
Por este motivo es que se propone un eje que implica el tratamiento de los nmeros naturales en
diferentes aspectos: leer, escribir y comparar nmeros, avanzar en el anlisis del valor posicional de
las cifras y conocer otros sistemas de numeracin.
Qu implica leer, escribir y comparar nmeros?
As como en el Primer Ciclo se ha propuesto como parte del trabajo la resolucin de problemas que
demanden identificar regularidades en funcin del nombre y la escritura de los nmeros, en este ciclo
se propone avanzar con el mismo tipo de problemas pero incluyendo nmeros ms grandes, incluso,
sin lmite en el tamao. Es decir, se busca que los alumnos/as puedan reconocer que las regularidades
vlidas para nmeros menores, lo siguen siendo para nmeros mayores, por ejemplo que es posible
contar de mil en mil, de un milln en un milln tal como se contaba de diez en diez, o de cien en cien.
Hay referentes que el maestro/a deber presentar que sern los miles, millones, los miles de millones,
etc. Los nombres de los nmeros ofrecen informacin sobre cmo escribirlos y viceversa. Se trata de
promover avances en la generalizacin de ciertas regularidades que subyacen a la estructura del sis-
tema de numeracin, a partir de escribir, leer y comparar nmeros.
Qu incluye el anlisis del valor posicional?
El anlisis de las regularidades deber permitir la identificacin de nuevas caractersticas del sistema
de numeracin. Para ello ser conveniente que los alumnos/as puedan enfrentarse a problemas que
exijan componer y descomponer nmeros apelando a sumas y multiplicaciones por potencias de 10
(345 = 300 + 40 + 5 = 3 100 + 4 10 + 5). Se trata de favorecer que los alumnos/as puedan pensar
un nmero de diferentes maneras. La resolucin de una variedad de problemas permitir conceptua-
lizar el sistema en trminos de la organizacin recursiva de los agrupamientos, el rol jugado por la
base 10 y el significado de la posicin de las cifras.
Por otro lado, se espera que los alumnos/as se enfrenten con problemas que permitan establecer
relaciones entre la escritura de los nmeros y la multiplicacin por la unidad seguida de ceros. Por
ejemplo, que puedan explicar por qu cuando se multiplica un nmero por 10 se agrega un cero con
argumentos similares al siguiente: por cada unidad, tengo una decena, entonces si multiplico 12 por
10 tengo 12 decenas que son 120 unidades.
Del mismo modo, se propone que los alumnos/as identifiquen cmo funcionan estas relaciones en la
divisin por la unidad seguida de ceros. Por ejemplo, poder reconocer que el resto de hacer 1523 : 100
ser 23 y su cociente 15 pues 15 100 + 23 = 1523.
Es decir, se trata de que la enseanza permita a los alumnos/as explicitar las relaciones aritmticas
subyacentes a la escritura de un nmero y que sean capaces de utilizar la informacin contenida en
la escritura decimal para desarrollar mtodos de clculo.

Por qu conocer otros sistemas de numeracin?
Entre 4 y 5 aos se propone explorar diversos sistemas de numeracin posicionales, no posicionales,
aditivos, multiplicativos, decimales y conocer sus caractersticas con la finalidad de compararlos con
el sistema de numeracin posicional decimal. El anlisis comparativo se podr centrar en la cantidad
de smbolos, el valor absoluto y relativo de cada cifra, las operaciones que involucra, si se usa o no el
cero, etc. Se busca poner en evidencia la conveniencia de nuestro sistema de numeracin, tanto para
representar cantidades como para operar con ellas, vinculando estas ventajas a las cuestiones men-
cionadas anteriormente acerca de cmo el anlisis del valor posicional de las cifras permite anticipar
resultados para sumar, restar, multiplicar y dividir por la unidad seguida de ceros y para realizar otros
clculos.
Se propone tambin entre 5 y 6 aos el establecimiento de relaciones entre las caractersticas del
sistema de numeracin posicional decimal y las caractersticas del SIMELA.

Organizacin y secuenciacin por ao | Nmeros Naturales
4 5 6
Usar y conocer los nmeros
Resolver problemas que implican usar, leer, escribir y Resolver problemas que implican usar, leer, escribir y Resolver problemas que implican usar, leer, escribir y
comparar nmeros hasta el orden de los millones comparar nmeros sin lmite comparar nmeros sin lmite
El docente propondr a los alumnos/as problemas que les El docente propondr a los alumnos/as problemas que les Si los alumnos/as de 6 an no tuvieran dominio de este
permitan explorar las regularidades de la serie numrica oral y permitan explorar las regularidades de la serie numrica oral contenido a partir del trabajo de aos anteriores, el
escrita para leer y escribir nmeros convencionalmente hasta al y escrita para leer y escribir nmeros de cualquier tamao en docente propondr problemas que les permitan explorar las
menos los millones. Para ello ser necesario ofrecer informacin forma convencional. Para ello ser necesario ofrecer informacin regularidades de la serie numrica oral y escrita para leer y
sobre los nombres y escritura de nmeros redondos (diez mil, sobre nombres y escrituras de nmeros redondos (miles, diez escribir nmeros de cualquier tamao en forma convencional.
veinte mil....cien mil, doscientos mil, trescientos mil... un milln, miles, cien miles, millones, diez millones, billones, etc.) Por Para ello ser necesario ofrecer informacin sobre nombres
dos millones, etc.). Los alumnos/as resolvern problemas que ejemplo: Cul de los siguientes nmeros es el treinta y tres y escrituras de nmeros redondos (miles, diez miles,
involucren ordenar nmeros de mayor a menor, completar y millones trescientos mil treinta y tres? 33.300.033 - 33.330.303 cien miles, millones, diez millones, billones, etc.). Algunos
analizar grillas con nmeros de 10 en 10, de 100 en 100, de - 33.303.033 - 333.333.033. Si as se escribe cuatro mil millones problemas: Cul de los siguientes nmeros es el treinta
1000 en 1000, etc. Podrn interpretar informacin en rectas (4.000.000.000), qu nmeros sern stos: 4.444.444.444; y tres millones trescientos mil treinta y tres? 33.300.033
numricas, averiguar anteriores y siguientes de un nmero, 400.000.000.000? Tambin se ofrecern problemas que exijan - 33.330.303 - 33.303.033 - 333.333.033. Si as se escribe
resolver problemas que impliquen usar escalas ascendentes y ordenar nmeros; utilizar la recta numrica para representarlos; cuatro mil millones (4.000.000.000), qu nmeros sern
descendentes de 100 en 100, de 1000 en 1000, de 500 en 500, usar escalas ascendentes y descendentes de 1000 en 1000, de stos: 4.444.444.444; 400.000.000.000? Tambin se ofrecern
de 5000 en 5000, etc. Por ejemplo: En un taller tienen 13.500 2500 en 2500, de 5000 en 5000, etc. Por ejemplo: En un taller problemas que exijan ordenar nmeros; utilizar la recta
tornillos. Si fabrican 500 por semana, cuntos tendrn en tienen 350.000 tornillos. Si compran 2500 por semana, cuntos numrica para representarlos; usar escalas ascendentes y
cada una de las prximas cuatro semanas? tendrn en cada una de las prximas cuatro semanas? descendentes, etc.
Valor posicional
Resolver problemas que exijan componer y descomponer Resolver problemas que exijan componer y descomponer Resolver problemas que exijan componer y descomponer
nmeros en forma aditiva y multiplicativa analizando el nmeros en forma aditiva y multiplicativa analizando el nmeros en forma aditiva y multiplicativa analizando el
valor posicional y las relaciones con la multiplicacin y la valor posicional y las relaciones con la multiplicacin y la valor posicional y las relaciones con la multiplicacin y la
divisin por la unidad seguida de ceros divisin por la unidad seguida de ceros divisin por la unidad seguida de ceros
El docente propiciar la resolucin de problemas que El docente propiciar la resolucin de problemas que El docente propiciar el anlisis del valor posicional a travs
involucren descomponer y componer un nmero en sumas y involucren descomponer y componer un nmero en sumas y de problemas que exijan componer y descomponer nmeros.
multiplicaciones por la unidad seguida de ceros a partir de la multiplicaciones por la unidad seguida de ceros a partir de la Por ejemplo:
informacin que brinda su escritura. Por ejemplo: informacin que brinda su escritura. Por ejemplo: Con cules de estos clculos se obtiene el nmero 756.987?
En un juego hay billetes de 1000, de 100, de 10 y de 1. En un juego hay tarjetas con diferentes puntajes: 100.000, 756x1000 + 9 x 100 + 8 x 10 + 7
Cuntos de cada uno se precisan para pagar 4.444; 44.404 10.000, 1000, 100, 10 y 1 Cmo haran para formar estos 7x 100.000 + 56 x 1000 + 7 x 1+ 8 x 10 + 100 x 9
y 44.004? puntajes con la menor cantidad de tarjetas? 134.003 ; Cul de estos nmeros es mayor?
Se podr pagar justo $ 238 usando slo billetes de $ 10? 987.989 y 1.111.075 6 x 1000 + 3 x100....... 8 x 100 + 2 x100
Analicen cmo y por qu se agregan o quitan ceros. Con cules de estos clculos se obtiene el nmero 756.987? 3 x 100000 + 3x100......2 x 100000
23 x 10 = 340 : 10 = 234 x 1.000 =

Con cul de estos clculos se obtiene el nmero 56.987? 75x10.000 + 6 x 1000 + 9 x 100 + 8 x 10 + 7 El docente tambin presentar problemas que demanden
6 x 10000 + 5 x 1000 + 9 x 100 + 8 x 10 + 7 7x 100.000 + 56 x 1000 + 7 x 1+ 8 x 10 + 100 x 9 anticipar resultados en multiplicaciones y divisiones. Por
5 x 10000 + 6 x 1000 + 7 x 1+ 8 x 10 + 100 x 9 7 x 100.000+ 5 x100.000 + 6987 ejemplo:
Otros problemas exigen anticipar el resultado de clculos que Otros problemas exigen anticipar el resultado de clculos que Es verdad que 34 resmas de 1000 hojas alcanzan para darle
involucren sumar y restar alguna unidad seguida de ceros a involucren sumar y restar alguna unidad seguida de ceros a 100 a cada alumno/a de una escuela de 340 alumnos/as?
cualquier nmero. Por ejemplo: cualquier nmero. Por ejemplo: Qu clculo haras para Intent resolverlo sin hacer cuentas.
Qu clculo haras para transformar el 6.789 en 6.089? Y transformar el 3.333.333 en 3.000.303? Y en 4.444.444? Complet la tabla sin hacer las cuentas de dividir:
en 6.009? Anotalo y luego verificalo con la calculadora. Anotalo y luego verificalo con la calculadora
dividendo divisor cociente resto
Otros problemas ponen en evidencia la relacin entre el valor Otros problemas ponen en evidencia la relacin entre el valor
posicional y la divisin por 10 y 100. Por ejemplo: Cuntas posicional y la divisin por 10, 100 y 1000. Por ejemplo: 4400 100
cajas de 100 tizas se pueden llenar con 3.456 tizas? Sobran Cuntas cajas de 100 tizas se pueden llenar con 35.456 4444 10
tizas? Cuntas? tizas? Sobran tizas? Cuntas? Y si en cada caja hubiera 100 4 44
El docente, a partir de esta variedad de problemas, 1000? Cuntas tizas sobraran?
podr promover el anlisis de la fertilidad del uso de las El docente, a partir de esta variedad de problemas, podr promover A partir de esta variedad de problemas el docente podr promover

caractersticas del sistema de numeracin decimal para operar el anlisis de la fertilidad del uso de las caractersticas del sistema el anlisis de la fertilidad del uso de las caractersticas del sistema
con la unidad seguida de ceros a partir de la informacin que de numeracin decimal para operar con la unidad seguida de ceros de numeracin decimal para operar con la unidad seguida de ceros
brinda la escritura del nmero. a partir de la informacin que brinda la escritura del nmero. a partir de la informacin que brinda la escritura del nmero.
Comparar sistemas de numeracin

Explorar las caractersticas del sistema de numeracin Explorar diversos sistemas de numeracin posicionales, no Identificar relaciones entre el sistema de numeracin
romano y compararlas con el sistema de numeracin posicionales, aditivos, multiplicativos, decimales y analizar decimal posicional y algunos de los sistemas de medida,
posicional decimal. su evolucin histrica. apoyados en las relaciones de proporcionalidad directa.
Los alumnos/as podrn aprender a usar los smbolos y reglas El docente podr seleccionar algunos sistemas de numeracin Cuando el docente proponga el estudio de las unidades
del sistema de numeracin romana para leer y escribir no posicionales y otros posicionales, algunos aditivos, algunos convencionales de medida, promover el anlisis de cmo, en
nmeros. El docente ofrecer tambin oportunidades para multiplicativos y otros mixtos, etc. A partir de la informacin sobre nuestro sistema de medida, los mltiplos y submltiplos en
que los alumnos/as comparen las caractersticas del sistema smbolos y reglas de cada sistema, se analizarn las caractersticas base 10 permiten operar a partir de la informacin que brinda
de numeracin romana con el decimal considerando cantidad de cada uno. La comparacin entre ellos permitir profundizar en la escritura del nmero y de la multiplicacin y la divisin
de smbolos, valor absoluto y relativo, operaciones que el anlisis del sistema decimal. Tambin es necesario proveer a los por la unidad seguida de ceros, apoyados en las relaciones
involucra, uso del cero, etc. alumnos/as de informacin que les permita considerar cmo la de proporcionalidad directa. Por ejemplo: A cuntos metros
Por ejemplo: evolucin de los sistemas de numeracin ha facilitado la escritura equivale 5.678 km?
Colocar V o F y justificar o dar ejemplos: y el clculo. Por ejemplo: Los nombres de los nmeros en guaran Completar la siguiente tabla:
- El sistema de numeracin romano no necesita un smbolo indican que a veces se suma y a veces se multiplica: Pete es el 1;
Gramos 4 8 10 12
para representar el 0. Moki es el 2, Pa es el 10, Pate es el 11; Mokipa es el 20; Sa es el
- El sistema de numeracin decimal tiene ms smbolos que 100. Cmo se dir 200? Colocar V o F y justificar o dar ejemplos. Miligramos
el romano. - Los sistemas de numeracin chino y egipcio no necesitan
- En los dos sistemas siempre sucede que un nmero que se un smbolo para representar el 0.
escribe con ms smbolos es ms grande. -El sistema de numeracin decimal tiene ms smbolos que
el romano.
- En el sistema decimal, si un nmero entero se escribe con
ms smbolos es ms grande que otro que se escribe con
menos smbolos.
OPERACIONES CON NMEROS NATURALES
Cmo se profundiza el estudio de las operaciones con nmeros naturales en el Segundo ciclo
respecto del Primer ciclo?
La enseanza de las operaciones ha ido sin duda variando a lo largo de los aos. Hace no ms de 100
aos el objetivo central era que los alumnos/as aprendieran a hacer las cuatro cuentas. Actualmente
es compartida la idea acerca de la insuficiencia del dominio de las cuentas para que los alumnos/as
reconozcan la gama de problemas en los que dicha operacin permite ser una va de solucin. Por otra
parte, es reconocido tambin que no alcanza con saber hacer las cuentas para identificar y producir
nuevas relaciones entre los nmeros a partir de las propiedades de cada una de las operaciones.
Los alumnos/as llegan a Segundo ciclo luego de haber tenido variadas experiencias en la resolucin
de problemas que involucran a las cuatro operaciones, y conocen diversos recursos de clculo para
resolverlos. En el Segundo ciclo ampliarn la diversidad de problemas asociados a cada operacin,
profundizarn el estudio de las estrategias de clculo ya conocidas, analizarn con mayor nivel de
explicitacin las propiedades de los nmeros y de las operaciones que subyacen a dichos recursos, e
iniciarn el estudio de nuevas caractersticas de los nmeros en trminos de mltiplos, divisores y la
divisibilidad.
Por qu diferentes clases de problemas se consideran tambin objeto de enseanza en el Segun-
do ciclo?
Habitualmente se asocian las operaciones a algunas acciones: sumar es agregar, restar es quitar,
multiplicar es sumar reiteradamente un mismo nmero y dividir es repartir. Ahora bien, esta asocia-
cin entre una operacin y una accin presenta algunas dificultades. Tomemos por ejemplo la divisin.
Es cierto que muchos problemas de divisin involucran un reparto. Pero es posible pensar problemas de
reparto que se resuelvan con una suma, por ejemplo: Se reparten 25 chupetines en un grado y 25 chu-
petines en otro grado,cuntos se repartieron entre los dos grados?. Por otro lado existen otras clases
de problemas que pueden resolverse a travs de una divisin y no implican un reparto. Por ejemplo,
Tengo $ 213 para viticos, si todos los das gasto $7, para cuntos das me alcanza?.
Tanto para los problemas que se resuelven con sumas o restas, como para aquellos que se pue-
den resolver tambin con multiplicaciones y divisiones, existen clases de problemas que, para los
alumnos/as, revisten niveles variados de complejidad. El estudio de estas clases de problemas abona
a la construccin del sentido de cada una de las operaciones.
Respecto de la suma y resta en el Segundo ciclo, se les propondr a los alumnos/as avanzar hacia sen-
tidos ms complejos de estas operaciones. Por ejemplo, aquellos problemas en los que la incgnita
se encuentra en el estado inicial o en la transformacin operada (La escuela recibi una donacin
de 347 libros, y ahora cuenta con 958 ejemplares. Cuntos libros tena la biblioteca antes?, La bi-
blioteca tena 324 libros y ahora tiene 6834, cuntos recibi?). Otros problemas involucran utilizar
varias sumas y restas, muchos datos, distintas maneras de presentar la informacin, reconociendo y
registrando los distintos clculos necesarios para su resolucin.
Para la multiplicacin y la divisin se propone que los alumnos/as se enfrenten a algunos tipos de
problemas ya conocidos y otros tipos de problemas que les resultarn nuevos. Se incluye problemas
que involucran series proporcionales (Un contenedor pesa 1.245 kg, cuntos kg pesaran 87 con-
tenedores iguales?), organizaciones rectangulares (Para una conferencia se ubicaron 56 filas y en
cada una 34 asientos, cuntas personas pueden asistir sentadas?), combinatoria (De cuntas
maneras diferentes pueden sentarse 5 amigos en el cine uno al lado del otro?), anlisis del resto
(Cuntos micros hacen falta para trasladar 453 personas si en cada micro entran 25 personas?),

iteraciones (Tengo $ 256 para viticos, si cada da gasto 17, para cuntos das me alcanza?), re-
laciones entre dividendo, divisor, cociente y resto (Cuntas cuentas pueden pensarse que tengan
divisor 13 y cociente 14?), entre otros. Cada tipo de problemas favorece la utilizacin de procedi-
mientos distintos, por ejemplo, entre las estrategias para resolver el problema de combinatoria men-
cionado, seguramente aparecern diagramas de rbol, mientras que para el problema de iteracin,
algunos alumnos/as realizarn restas o sumas sucesivas. Reconocer multiplicaciones y divisiones en
dichos problemas ser el punto de llegada a partir del trabajo de toda la clase. La diversidad de pro-
blemas de cada operacin se constituye, desde esta perspectiva, en objeto de estudio y para ello ser
necesario que el docente promueva una reflexin colectiva sobre las similitudes y diferencias entre
los problemas, los procedimientos utilizados y los posibles de utilizar.
Para cada ao se explicitan las clases de problemas a abordar incluyendo ejemplos con la intencin
de comunicar el grado de complejidad a proponer y el tipo de nmeros a tratar (para el mismo ao se
proponen tamaos de nmeros muy diferentes segn la clase de problemas). La calculadora ser una
herramienta permanente en todas las clases en las cuales el objetivo no sea el clculo a resolver sino
identificar cules clculos posibles u otras estrategias permiten resolver la situacin planteada.
Por qu diversas maneras de resolver un mismo problema?
En la clase, el docente deber fomentar la convivencia de estrategias variadas, ya que un mismo proble-
ma puede resolverse con varias operaciones o recursos. Para que la variedad de procedimientos aparezca
en el aula ser necesario favorecer el despliegue, por parte de los alumnos/as, de estrategias propias a
partir de algunos conocimientos que les permitan comenzar a abordar el problema planteado. El docen-
te presentar los problemas sin exigir una estrategia particular, sin adelantar qu operaciones permiten
resolverlos y sin exigir una forma de planteo o representacin nica. Es responsabilidad del alumno/a
resolver el problema por sus propios medios. Es esperable entonces que, en este proceso, aparezcan es-
trategias incompletas, respuestas incorrectas, recursos poco econmicos, y algunos errores.
Ser luego responsabilidad del maestro/a promover instancias para analizar las diferentes maneras de
resolver que aparecieron, cules son parecidas entre s, y cules no, los errores que pudieran haber
surgido, identificar las ms pertinentes y argumentar sobre su validez. Este espacio colectivo promo-
ver avances en los recursos de los alumnos/as que los ayudarn a enfrentarse en mejores condiciones
a los problemas siguientes.
Qu estrategias de clculo se consideran objeto de enseanza?
En el transcurso del Segundo ciclo y tambin como parte del proceso de construccin de sentido de
las operaciones -, es deseable que los alumnos/as logren desplegar estrategias variadas al resolver un
clculo, teniendo en cuenta la situacin y los nmeros involucrados, y que puedan controlar los resul-
tados obtenidos. Entre las estrategias propuestas para cada una de las cuatro operaciones, se incluye
prioritariamente el clculo mental considerado como clculo reflexionado. Esta clase de clculo no
implica necesariamente no escribir, sino que supone que existen diferentes maneras de calcular y
que se puede elegir la forma ms adecuada a cada situacin y en funcin de los nmeros que estn en
juego. Desde esta concepcin, cada clculo representa un problema por resolver. Ser necesario que
el maestro/a propicie la recuperacin o reconstruccin de un repertorio de clculos en memoria que
sirva de apoyo para resolver nuevos clculos. El trabajo en torno al clculo mental se basa tambin en
la utilizacin de composiciones y descomposiciones de los nmeros en funcin de las caractersticas
del sistema de numeracin decimal. Resultar indispensable, adems, un trabajo de reflexin colectiva
sobre los clculos, considerndolos como objeto de estudio en s mismos, para permitir la validacin
de recursos propios, la incorporacin de estrategias de otros y el anlisis de relaciones y propiedades
del sistema de numeracin y las operaciones.
Las maneras en las que se puede componer o descomponer los nmeros para cada clculo involucran
propiedades que inicialmente sern implcitas y luego explcitas. Por ejemplo, para multiplicar 1250 x
4, los alumnos/as de 4 podrn resolver 1000 x 4 y 250 x 4 sumando luego ambos resultados. En 5

ao se propone identificar y nombrar las propiedades asociativa, distributiva, conmutativa, as como
reconocer sus ocasiones de uso para diferentes clculos mentales. Por ejemplo 1250 x 4 = 1250 x 2 x
2 1250 x 4 = 1250 x 10 1250 x 6, etc.
Otro recurso de clculo que se espera que los alumnos/as usen cotidianamente es la calculadora.
Cuando la situacin o los nmeros involucrados lo requieran, la calculadora podr elegirse como un
instrumento adecuado para resolver problemas o clculos. En la vida cotidiana, un adulto no duda en
calcular mentalmente el triple de 5.000 y le resulta obvio que para resolver 234.365 x 3.872 conviene
usar la calculadora. Esta posibilidad de eleccin de la forma de calcular que mejor se adapta a los n-
meros, tambin debe ser propiciada en la escuela. Se propone adems que los alumnos/as verifiquen
los resultados obtenidos mediante otra estrategia usando la calculadora.
Es considerado tambin objeto de estudio el clculo estimativo o aproximado. Se presentan proble-
mas que requieren slo una respuesta aproximada (Tengo que pagar juntas 7 cuotas de $ 1239,
alcanza con pedir un prstamo de 10.000?) y problemas que demandan estimar el resultado de
clculos a partir de redondeos (4534 x 5 ser mayor o menor que 20.000?, 4431 x 4, estar entre
10000 y 20000 o entre 20000 y 30000?). Otro propsito consiste en que permite anticipar y controlar
resultados obtenidos mediante otros recursos de clculo. El docente podr solicitar a los alumnos/as
que anticipen la cantidad de cifras del cociente sin hacer la cuenta, apoyados en la multiplicacin del
divisor por la unidad seguida de ceros. Por ejemplo, para 3822: 7 pensar como 7 x 100 es igual a 700
y 7 x 1000 es 7000 el cociente de 3822 : 7 estar entre 100 y 1000, es decir tendr 3 cifras.
Otro aspecto consistir en avanzar en el estudio de variados algoritmos. Los alumnos/as llegan al Se-
gundo ciclo conociendo aunque no siempre dominando diversas cuentas. El maestro/a propondr
el anlisis y comparacin de algoritmos diversos mediante escrituras que representen las relaciones
establecidas a travs de clculos mentales que los alumnos/as ya han tratado. Se propiciar el registro
de los clculos intermedios como favorecedores del control por parte de los alumnos/as (por ejemplo,
escribir multiplicaciones y restas en las divisiones, identificar qu multiplicaciones se realizan en
cada rengln al multiplicar por nmeros de dos cifras escribiendo ceros sin dejar el lugar, etc.).
Los algoritmos convencionales esconden muchos de los pasos intermedios, las propiedades de las
operaciones y descomposiciones de los nmeros. Se propone que la escuela en cambio, muestre un
mayor despliegue que permita hacer explcitas dichas relaciones ocultas. Se prioriza, sin duda, la
comprensin de los clculos a la velocidad, ya que para los casos en que sta es imprescindible, la
calculadora ser el mejor recurso.
Como ya ha sido mencionado, es objeto de enseanza tambin, el anlisis de la conveniencia de uno u
otro recurso de clculo a utilizar segn los nmeros involucrados. Se espera que los alumnos/as pue-
dan identificar, frente a problemas que exigen realizar clculos como 2000 + 2500, 1500 x 4, 33300:
3; la innecesariedad de clculos algortmicos y que desplieguen directamente recursos de clculo
mental. La toma de decisiones y el anlisis de la conveniencia de diferentes recursos, son tambin
contenidos que aparecen en cada ao.
Cmo abordar el estudio de los mltiplos , divisores y la divisibilidad?
El maestro/a propondr algunos problemas que involucren las nociones de mltiplos y divisores que
los alumnos/as podrn resolver por sus propios medios, apoyados en sus conocimientos sobre la mul-
tiplicacin y la divisin. Sus estrategias, junto con otras que se podran proponer para la discusin,
circularn en el aula para ser analizadas y comparadas. A partir de dichos problemas y los recursos
desplegados se identificarn estas nociones. Por ejemplo: Para un cumpleaos se van a armar bolsi-
tas con golosinas. Si ponen 5 golosinas en cada bolsita, no sobra ninguna. Si ponen 4 en cada bolsi-
ta, tampoco sobra ninguna. Cuntas golosinas se han comprado en total, si se sabe que fueron ms
de 50 pero menos de 100? Hay una nica posibilidad?. No se espera presentar un mtodo nico de
resolucin de problemas, ni de clculo de mltiplos y divisores comunes. Los nios/as podrn armar
escalas de 4 en 4 y de 5 en 5, y buscar nmeros comunes que cumplan las condiciones del problema.

Los nmeros pequeos en los primeros problemas favorecern la aparicin de estrategias variadas
y el control sobre los procedimientos que se ponen en juego. En problemas posteriores, el maestro/a
podr proponer nmeros mayores con el objetivo de que los alumnos/as exploren otros modos de
resolver, o bien, seleccionen estrategias ms econmicas que hayan circulado en clase. Recin luego
del anlisis de estos primeros problemas, las ideas de mltiplos y divisores sern explcitas.
Otros problemas implican usar mltiplos y divisores para realizar descomposiciones multiplicativas,
encontrar resultados de multiplicaciones, cocientes y restos, y decidir la validez de ciertas afirmacio-
nes. Se trata de favorecer un tipo de trabajo exploratorio. Por ejemplo: Sabiendo que 1680 : 48 =
30, sin hacer la cuenta, marc en cules de las siguientes divisiones (1680 : 30 ; 1680 : 24 ; 1680
: 60) pods estar seguro que el resto va a ser 0. Justific tu respuesta. Se espera que los alumnos/as
aprendan a identificar que si 1680 : 48 = 30, 48 x 30 = 1680 y entonces 1680 : 30 = 48; tambin
que 1680 : 60 ser la mitad, es decir, dar 24 y por lo tanto el resto ser cero. Esta clase de trabajo
implica descomponer de la manera ms conveniente los factores de la multiplicacin para establecer,
por ejemplo, el cociente y resto de otras divisiones.
Por ltimo, se proponen problemas que implican la elaboracin, el anlisis y el uso de criterios de
divisibilidad para establecer relaciones numricas, anticipar resultados sin resolver clculos y producir
argumentos acerca de la validez de ciertas afirmaciones. Por ejemplo: Sin hacer la cuenta de dividir,
establec si los siguientes nmeros son divisibles por 6 (7.523 366 444 1.989 1.998)o Ser
cierto que si un nmero es divisible por 4 y por 2, tambin es divisible por 8? Y si un nmero es divi-
sible por 2 y por 5, ser divisible por 10?

Organizacin y secuenciacin por ao | Operaciones con Nmeros Naturals
4 5 6
Suma y resta
Resolver problemas que involucran distintos sentidos de Resolver problemas que involucran significados ms Resolver variedad de problemas y clculos de suma y resta
la suma y la resta, identificando cules son los posibles complejos de la suma y la resta, identificando los clculos
clculos que los resuelven que los resuelven
El maestro/a propondr la resolucin de problemas para Ser necesario que los nios/as utilicen la calculadora, de Se trata de proponer problemas que involucran sumas y
retomar el trabajo con los sentidos ms sencillos de la suma modo que el foco del trabajo est en la seleccin de datos y la restas, de varios pasos, brindando la informacin en diferentes
y la resta abordado en el ciclo anterior, y tambin para identificacin de relaciones entre los valores que se proponen, formatos -enunciados, dibujos, tablas de valores-, con datos
avanzar en el estudio de nuevos significados. Los nios/as y no en la resolucin de cuentas. de ms o de menos, de modo de profundizar y afianzar el
podrn utilizar calculadora para resolver los problemas y Carolina le debe $1400 a Jorge. Un da salieron a pagar trabajo realizado en 5.
para controlar los resultados que han obtenido, dado que el cuentas y Jorge no llev dinero; Carolina pag $500 en una Los problemas referidos a estrategias de clculo debern
foco del trabajo ser la identificacin y comprensin de las cuenta que debi pagar l. Otro da que Carolina no llev propiciar la utilizacin y explicitacin de las propiedades de
operaciones que resuelven la situacin y no las estrategias de dinero, Jorge pag $100 en una cuenta de ella. Ahora van a los nmeros y de las operaciones. Por ejemplo:
clculo. Algunos problemas ms complejos son los siguientes: saldar sus deudas. Quin le debe a quin? Cunto? Usando que 5134 + 6226 = 11360, determin los resultados
Problemas en los que el valor desconocido se encuentra Este tipo de problemas vara segn el lugar en el que se de los siguientes clculos:
al principio: En una escuela se realiz una campaa de encuentre el valor desconocido. Los nmeros que se elijan 5144 + 6226 =
donacin de libros para mejorar la biblioteca. Se donaron podran ser pequeos o bien redondos ya que la mayor 7134 + 6226 =
347 libros, y ahora la biblioteca cuenta con 958 ejemplares. dificultad se encuentra en la comprensin de la situacin. 51340 + 62260 =
Cuntos libros tena la biblioteca antes de la colecta? Otro tipo de problemas involucra varios cambios. Por Los nios/as debern reconocer que para resolver 5144 +
La eleccin de nmeros alejados entre s y no redondos ejemplo: 6226, pueden utilizar el resultado anterior, dado que 5144 =
favorece que los alumnos/as abandonen estrategias asociadas Pedro jug dos partidos de figuritas. En el primer partido 5134 + 10. De este modo, 5144 + 6226 = 5134 + 10 + 6226, es
al conteo e intenten desarrollar procedimientos asociados al perdi 24 figuritas. En el segundo no recuerda qu ocurri, decir, 11360 + 10 = 11370. Deber explicitarse la utilizacin de
clculo; por ejemplo, podran realizar sumas sucesivas para pero sabe que al terminar ambas partidas, en total haba descomposiciones aditivas de uno de los valores y la posibilidad
llegar desde 347 hasta 958; tambin podran plantear la resta ganado 10 figuritas. Qu pas en la segunda vuelta? Gan de cambiar de lugar y agrupar de diferentes modos los nmeros
entre ambas cantidades. o perdi? Cuntas figuritas? sin alterar el resultado (propiedades conmutativa y asociativa).
Problemas en los que ocurren varios cambios: Julieta Los nios/as suelen encontrar dificultades para resolver Determin si las siguientes igualdades son V o F, sin hacer las
colecciona monedas. Para su cumpleaos, su abuelo le estos problemas, an con nmeros pequeos, debido a la cuentas. Justific tu respuesta:
regal 15 y su hermano le regal otras 6. Como tena compensacin entre prdidas y ganancias, y a que no se dispone 440 + 600 = 600 + 440
algunas repetidas, Julieta le regal 20 a una amiga que de valores iniciales ni finales de referencia. Una estrategia 500 150 = 150 500
tambin colecciona monedas. Cmo cambi la coleccin de posible es que los nios/as consideren cantidades iniciales 378 + 20 + 12 = 390 + 20
monedas de Julieta? Le quedaron ms monedas o menos hipotticas de figuritas, y que posteriormente analicen que la 527 15 = 527 10 5
monedas que antes de su cumpleaos? Cuntas ms o respuesta al problema es independiente de estas cantidades. 699 10 1 = 699 (10 1)
cuntas menos? Se propone tambin la resolucin de problemas en los cuales La validez de estas igualdades puede analizarse a la luz de las
Los nmeros involucrados en este tipo de problema son la informacin se presente en distintos formatos (tablas, descomposiciones aditivas de los nmeros en juego y de las
pequeos, dado que este es uno de los sentidos ms complejos grficos, enunciados), de modo que los nios/as deban propiedades asociativa y conmutativa, las cuales debern ser
de la suma y la resta. explicitadas.

Problemas para calcular la diferencia entre dos nmeros: seleccionar los datos pertinentes para resolver. Por ejemplo: Ser necesario que los nios/as utilicen la calculadora, de
Juana naci en 1983. Cuntos aos cumplir en 2020? Complet los datos que faltan en esta tabla de puntajes de modo que el foco del trabajo est en la seleccin de datos y la
Ser interesante que el maestro/a promueva la comparacin un juego identificacin de relaciones entre los valores que se proponen,
de las diferentes estrategias de resolucin de estos tipos de y no en la resolucin de cuentas.
Primera Segunda Tercera
problemas y la identificacin de los clculos que permiten Jugador Total
ronda ronda ronda
resolverlos.
Mariana 12.400 7.334 7.879 ............
Resolver problemas que involucran utilizar varias sumas
y restas, muchos datos, distintas maneras de presentar Nicols 11.765 ............. 8.970 29.230
la informacin, reconociendo y registrando los distintos Lucio 9.939 12.360 .......... 33.590
clculos necesarios para su resolucin Por cuntos puntos le gan Nicols a Lucio en la primera
Al proponerse problemas de mayor complejidad con ronda? Quin gan al finalizar el juego? Por cuntos
informacin en distintos formatos (tablas, grficos, puntos le gan a cada uno de los otros dos jugadores?
enunciados) se har necesaria la interpretacin y la seleccin

de los datos pertinentes para su resolucin. Tambin en
estos problemas se propiciar la utilizacin de la calculadora
de modo de enfocar el trabajo en la comprensin de las
operaciones involucradas. Por ejemplo:
En un negocio tienen esta lista de precios:
Producto Precio
Telfono $230
Televisor $600
Video $250
DVD $400
Horno a microondas $510
Impresora $320
Monitor para computadora $660
a) Mirta quiere comprar un televisor y un horno a microondas.
Cunto dinero necesita?
b) Cunto dinero le falta a un seor que quiere comprar dos
impresoras, si tiene $500?
Eugenia tiene ahorrados $1.800. Quiere comprar varios
artculos en un mismo negocio: un reproductor de DVD
que cuesta $450, una TV que cuesta $880 y un equipo de
msica que cuesta $530. Por pagar en efectivo le hacen un
descuento de $125. Le alcanza con lo que tiene ahorrado?
Le sobra? Le falta? Cunto?
Ser interesante propiciar instancias de discusin en las que
se analicen los clculos que han sido tiles para resolver los
problemas.
Resolver clculos mentales y estimativos de suma y resta, Resolver clculos mentales y estimativos de suma y resta
utilizando descomposiciones de los nmeros y clculos utilizando descomposiciones de los nmeros, clculos
conocidos conocidos y propiedades para anticipar resultados de otros
clculos sin resolverlos
Se trata de proponer clculos que promuevan la aparicin El maestro/a propondr clculos en los cuales los nios/as
de estrategias en las que se involucran descomposiciones utilicen descomposiciones de los nmeros y propiedades de
de los nmeros en juego y ciertas propiedades que quedarn las operaciones. Por ejemplo:
implcitas. En el Primer ciclo se ha hecho alusin a la Cules de estos clculos dan el mismo resultado que 134
construccin de un repertorio de clculos memorizados que + 226?
favorecen el avance de las estrategias de clculo que utilizan 100 + 200 + 34 + 26
los nios/as. Sin embargo, ser tarea del maestro/a de 4 130 + 4 + 220 + 6
propiciar esta construccin si no ha sido completa. 13 + 4 + 22 + 6
Tambin se apuntar a que los nios/as memoricen ciertos 100 + 30 + 4 + 200 + 20 + 6
resultados que sirvan de base para realizar otros clculos. Este Para decidir, los nios/as debern reconocer las
repertorio podra incluir: descomposiciones correspondientes a cada nmero.
- sumas del mismo nmero, con mltiplos de 10 de tres y Otro tipo de problema apunta a utilizar clculos dados para
cuatro cifras (250+250, 1500+1500, 800+800) resolver otros. Por ejemplo:
- sumas y restas que dan 1000 (300+700, 1820-820) Usando que 134 + 226 = 460, determin los resultados de los
- sumas y restas de mltiplos de 1000 de cuatro cifras siguientes clculos:
(3000+4000, 9000-2000) 144 + 226 =
- sumas y restas de mltiplos de 1000 de cuatro cifras a 1134 + 226 =
cualquier nmero (3456+1000, 34+2000, 6543-3000) 1340 + 2260 =
- restas que den mltiplos de 1000 de cuatro cifras (9756-756) Los alumnos/as debern reconocer que para resolver 144 + 226
- sumas de miles, cienes y dieces de distinta cantidad de pueden utilizar el resultado anterior, dado que 144 = 134 + 10. De
cifras (4000+600+20, 3200+200+30+6) este modo, 144 + 226 = 134 + 10 + 226, es decir, 460 + 10 = 470.
Este trabajo puede llevarse a cabo a travs de diferentes Los clculos mentales utilizan de modo implcito las
situaciones como por ejemplo, el registro en carteles de propiedades conmutativa y asociativa de la suma. El maestro/a
los resultados que ya saben, juegos, etc. Estos resultados propiciar la explicitacin de estas estrategias (cambiar el orden
memorizados servirn de apoyo para desarrollar estrategias de los nmeros y agruparlos de distintas maneras), brindando la
de clculo mental y resolver otros clculos. Por ejemplo: informacin acerca de los nombres de cada propiedad utilizada.
Resolv estos clculos: Es decir, el estudio de las propiedades ser propuesto a partir
650 + 150 = del anlisis de las diferentes composiciones y descomposiciones
1.550 + 250 = posibles para realizar clculos mentales.
3.150 + 4.350 = Los problemas de clculo estimativo apuntan a que los nios/
743 703 = as puedan anticipar el resultado aproximado de un clculo,
Para resolver 650 + 150 los nios/as podran pensar 600 + redondeando los nmeros en juego a nudos cercanos. Por
100 = 700, y 50 + 50 = 100; por lo tanto, 700 + 100 = 800. ejemplo:
El anlisis de clculos como 743 703 permite volver sobre
cuestiones vinculadas al valor posicional; en este caso, por
ejemplo, establecer que el resultado es 40 puesto que el 4 de

743 es 40.
Los problemas estimativos apuntan a que los nios/as puedan Sin hacer la cuenta, decid cerca de qu nmero van a dar los
anticipar el resultado aproximado de un clculo, redondeando siguientes clculos
los nmeros en juego a nudos cercanos. Por ejemplo:
1609 + 2302 = 3.000 4.000 5.000
Sin hacer la cuenta, decid cerca de qu nmero van a dar los
siguientes clculos 5300 + 1999 = 6.000 7.000 8.000
209 + 302 = 300 500 700 7200 2199 = 5.000 4.000 3.000
530 + 199 = 500 600 700 3956 2119 = 3.000 2.000 1.000
Para resolver 5300 + 1999 los nios/as podran pensar en 5000
720 219 = 600 500 400 + 2000 = 7000, y establecer que el resultado va a estar cerca
956 119 = 800 700 500 de 7000. El trabajo con clculos estimativos ser de utilidad
Para resolver 530 + 199 los nios/as podran pensar en 500 + para anticipar resultados de clculos exactos de tal modo de
200 = 700, y establecer que el resultado va a estar cerca de poder controlar si el resultado obtenido es razonable.
700. El uso de estrategias de redondeo no ser espontneo;

el maestro/a podra sugerir a los alumnos/as que piensen
en los nmeros redondos ms cercanos. El trabajo con
clculos estimativos ser de utilidad para anticipar resultados
de clculos exactos, de modo de controlar si el resultado
obtenido es razonable.
Otro tipo de problemas apunta a utilizar clculos dados para
resolver otros. Por ejemplo:
Usando que 134 + 226 = 460, determin los resultados de los
siguientes clculos:
144 + 226 =
1134 + 226 =
1340 + 2260 =
Los nios/as debern reconocer que para resolver 144 + 226
pueden utilizar el resultado anterior, dado que 144 = 134 +
10. De este modo, 144 + 226 = 134 + 10 + 226, es decir, 460
+ 10 = 470.
Multiplicacin y divisin
Resolver problemas que involucran tratar con series Resolver problemas sencillos que involucran Resolver problemas que involucran relaciones de
proporcionales y con organizaciones rectangulares, multiplicaciones y divisiones: series proporcionales, proporcionalidad directa y organizaciones rectangulares
utilizando la multiplicacin y la divisin organizaciones rectangulares, repartos y particiones
El maestro/a propondr problemas con cantidades que estn Se trata de proponer a los nios/as problemas que involucran El maestro/a propondr problemas que involucran relaciones
relacionadas a travs de una proporcionalidad directa, en relaciones de proporcionalidad directa en los cuales los de proporcionalidad directa, de modo de poner en evidencia
los que se brinde el valor de la unidad, y en los cuales los nmeros en juego evidencien la relacin multiplicativa entre la relacin multiplicativa entre las cantidades involucradas.
nmeros en juego evidencien la relacin multiplicativa entre las cantidades involucradas. Por ejemplo: Por ejemplo:
las cantidades involucradas. Por ejemplo: Si un cajn tiene 25 Complet la siguiente tabla En un negocio se venden hamburguesas en cajas de 30
botellas, cuntas botellas habr en 10 cajones? unidades. Complet la tabla
Si en 12 cajas hay 48 alfajores, cuntos alfajores hay en Cantidad Cantidad de
cada caja? 12 10 1 5 30 31 32 35
de cajas cajas
No es requisito para la resolucin de este tipo de problema
que los alumnos hayan estudiado proporcionalidad Cantidad Cantidad de
66 72 720 120 180
como contenido especfico; podran resolver utilizando de botellas hamburguesas
dibujos, tablas de valores, contando, sumando o restando Los alumnos/as podran identificar que las cantidades estn Para los problemas que involucran organizaciones
sucesivamente, y tambin, multiplicando o dividiendo. Ser relacionadas a travs de una multiplicacin: 12 x 6 = 72. Esta rectangulares, se espera que los alumnos/as reconozcan
interesante que el maestro/a propicie la circulacin y el misma idea podra ponerse en juego al buscar la cantidad la multiplicacin y la divisin como las herramientas ms
anlisis de los distintos modos de resolucin, mostrando su correspondiente a 1 caja, puesto que ser necesario recurrir adecuadas para resolverlos. El maestro/a propondr situaciones
relacin con la multiplicacin y la divisin. a la divisin 72 : 12 = 6. en las que se apunta a analizar de qu manera se modifica la
Los problemas de organizaciones rectangulares presentan Para los problemas de organizaciones rectangulares, an respuesta al modificar una o ambas cantidades en juego
elementos dispuestos en filas y columnas. Segn cul sea el cuando los nios/as puedan desplegar estrategias diversas dentro de las organizaciones rectangulares. Ser interesante
lugar de la incgnita dentro del problema, ste se resolver en la resolucin, se espera que el maestro/a propicie un establecer diferencias con problemas de proporcionalidad: al
con una multiplicacin o con una divisin. Los nmeros en juego anlisis explcito sobre las operaciones que permiten resolver doble de filas y columnas no corresponde el doble del total
favorecern la aparicin de estrategias diversas. Por ejemplo: estos problemas, de modo de favorecer el reconocimiento como en aqullos, sino el cudruple; etc. Por ejemplo:
Se van a hornear galletitas en una fuente que contiene 8 filas de 7 de la multiplicacin y la divisin como las herramientas ms Un patio tiene 10 filas de 9 baldosas cada una. Si se duplica
galletitas cada una. Cuntas galletitas entran en esa fuente? adecuadas. Por ejemplo: el largo y el ancho, se duplicar la cantidad de baldosas?
El contexto del problema y el uso de nmeros pequeos En un patio hay 11 filas de 8 baldosas cada una. Si se Para un concierto se ubican 50 filas de 20 butacas cada una.
propician la utilizacin del conteo a partir del dibujo de la agregan 5 filas completas ms, cuntas baldosas tendr en Si se quiere cuadruplicar la cantidad total de butacas, seal
situacin. El aumento del valor de los nmeros favorecer el total el patio despus de la reforma? cul o cules de estas formas de modificarlas permitir
avance hacia estrategias ligadas al clculo. Ser importante En un campo hay 25 filas de 16 rboles cada una. Este ao lograrlo:
que el maestro/a proponga un anlisis de las situaciones en el van a plantar 8 filas completas ms. Sin hacer la cuenta, - cuadruplicar la cantidad de filas
que se ponga de relieve que todas las filas (y columnas) tienen decid si estos clculos permiten averiguar cuntos rboles - cuadruplicar la cantidad de butacas por fila
la misma cantidad de elementos. tendr el campo luego de agregar estas nuevas filas: - duplicar la cantidad de filas
En un cine hay 150 butacas. Si se sabe que hay 15 butacas en 25 x 16 + 8 x 16 (25 + 8) x 16 25 x 16 + 8 - duplicar la cantidad de butacas por fila
cada fila, cuntas filas hay? El maestro/a propondr tambin problemas de reparto y - duplicar la cantidad de filas y la cantidad de butacas por
No se espera que los nios/as utilicen la cuenta de dividir particin, en los que se analizar a la divisin como clculo fila
como nica estrategia de resolucin. En este caso, los pertinente para construir una respuesta. Por ejemplo: Este tipo de problemas podr vincularse con situaciones de
nmeros redondos favorecen la utilizacin de recursos de Reparto: En una panadera se preparan paquetes de galletitas clculo de reas, en el estudio de la Medida.
clculo mental. Los alumnos/as podran sumar reiteradamente que contienen todos la misma cantidad. Cada da preparan
15 hasta llegar a 150, recurrir a productos memorizados, etc. 150 galletitas. Si se preparan 15 paquetes por da, cuntas
El maestro/a propiciar la circulacin y comparacin de galletitas contiene cada paquete?
estrategias, y el anlisis de la economa de unas frente a Particin: En una panadera se preparan paquetes de
otras. galletitas que contienen todos la misma cantidad. Cada da
se preparan 150 galletitas. Si se colocan 15 galletitas en cada
paquete, cuntos paquetes producen por da?
Resolver problemas que exigen usar la divisin para Resolver problemas que implican analizar el resto de una
situaciones de repartos y particiones divisin
El maestro/a propondr problemas en los que hay que repartir Se trata de proponer problemas en los que sea necesario el anlisis
cierta cantidad en forma equitativa. Los problemas de reparto del resto de la divisin para construir una respuesta. Por ejemplo:

se diferencian de los de particin porque en los primeros
se pregunta por la cantidad que corresponde a cada parte, En un negocio se embolsan 215 caramelos en 8 bolsas, todas
mientras que en los segundos se pregunta por la cantidad de con la misma cantidad. Cuntos caramelos quedan sin
partes en las que se hace el reparto. Por ejemplo: embolsar?
Reparto: En una bombonera se preparan cajas de bombones En este problema es necesario tener en cuenta el resto de la
todas con la misma cantidad. Ayer se prepararon 45 divisin para poder responder.
bombones y se acomodaron en 5 cajas. Cuntos bombones Una empresa de turismo est organizando un viaje para un
se pusieron en cada caja? grupo de 383 personas. Para trasladarlas al aeropuerto van
Particin: En una bombonera se preparan cajas de bombones a utilizar micros. Cada micro tiene una capacidad para 30
todas con la misma cantidad. Ayer se prepararon 45 bombones personas. Cuntos micros debern utilizar para trasladar a
y pusieron 5 en cada caja. Cuntas cajas se armaron? todos los turistas, si en cada micro viaja la mayor cantidad
Si bien en ambos la divisin 45 : 5 permite dar respuesta posible de personas?
al problema, el significado de cada parte de la cuenta es Este es un problema de particin en el que el cociente de
diferente. En el primer caso, el divisor indica la cantidad de la divisin 383 : 30 brinda slo una parte de la informacin
partes en que se divide el total, y el cociente, la cantidad de necesaria para construir la respuesta. Dado que el cociente es

bombones que tiene cada parte. En el segundo problema, los 12 y el resto es 23, los alumnos/as debern interpretar que 12
significados se invierten, y resulta menos evidente para los micros no alcanzan para trasladar a todos los turistas (puesto
nios/as. Ser interesante que el maestro/a propicie el anlisis que 23 de ellos quedaran sin viajar). Ser necesario, entonces,
de estas diferencias, y que se reconozca que en ambos casos la tomar en cuenta el significado del resto para establecer que
divisin es el clculo que permite arribar a una respuesta. la respuesta al problema es 13 micros, y no 12.
Elaborar y utilizar un repertorio de clculos disponibles de Resolver problemas que implican determinar la cantidad Resolver problemas que implican determinar la cantidad
multiplicacin a partir de relaciones entre productos de la que resulta de combinar y permutar elementos por medio que resulta de combinar y permutar elementos
tabla pitagrica de diversas estrategias y clculos
El maestro/a promover la elaboracin de un repertorio de Se espera que los nios/as avancen en el reconocimiento de Se propone el estudio de problemas en los que hay que
clculos de multiplicacin y de divisin. Para ello, ser de la multiplicacin como recurso de resolucin de problemas combinar elementos de una, dos o tres colecciones diferentes,
gran utilidad que presente situaciones de trabajo con la tabla en los que hay que combinar elementos de una, dos o tres y en los cuales hay que variar o permutar elementos de una
pitagrica, dado que favorecer el anlisis de las regularidades colecciones diferentes, y en los cuales hay que variar o misma coleccin. Por ejemplo:
y propiedades de la multiplicacin y la divisin: permutar elementos de una misma coleccin. Por ejemplo: Cuntos nmeros de 3 cifras se pueden armar con el 6, el 7
- completar la tabla a travs de diferentes estrategias (la En un comedor se ofrece la posibilidad de armar un men y el 8 sin repetirlos? Y si se pueden repetir? Se ha organizado
columna y la fila de un mismo nmero, la columna del 6 con una entrada, un plato principal y un postre. Las entradas un torneo de ftbol entre 6 equipos. Si juegan todos contra
calculando el doble de la del 3, la columna del 9 calculando posibles son: ensalada rusa, fiambre y sopa; el plato principal: todos una sola vez, cuntos partidos se juegan en total?
la suma de las del 4 y el 5). ravioles con tuco, milanesa con papas y bife con ensalada; el En Argentina las patentes de los autos usan tres letras y tres
- analizar diferentes relaciones que se presentan en la postre: helado y flan. Cuntos menes diferentes se pueden nmeros. Cuntos autos permite registrar este sistema?
tabla (productos que se repiten: 3x8=4x6=6x4=8x3=24; armar?; o bien, Cuntos nmeros de tres cifras se pueden Los nios/as probablemente utilizarn diversas estrategias para
productos terminados en 0, relaciones entre tablas: por formar utilizando el 3, el 4 y el 5, sin repetir ninguno? resolver, y el maestro/a podr proponer el anlisis de algunas
ejemplo, la del 5 y la del 10). Los alumnos/as podrn utilizar diversas estrategias para formas particulares de sistematizacin para el conteo, por ejemplo
- usar los productos de la tabla para resolver divisiones. resolver (diagramas con flechas, cuadros, dibujos, sumas y organizando la informacin en listas, cuadros ordenados o en
multiplicaciones), las cuales convivirn en el aula para servir diagramas de rbol. Este tipo de organizacin de la informacin
unas de control para otras. Ser interesante, por lo tanto, que no slo permite ejercer un mayor control sobre el conteo de casos
el maestro/a propicie la comunicacin de los procedimientos sino que tambin es propicia para ser vinculada con las estrategias
posibles y se explicite la relacin entre stos y la multiplicacin. de clculo que resuelven esta clase de problemas.
Resolver clculos mentales de multiplicaciones y divisiones Tambin se favorecer la comparacin entre unos y otros, de
que implican poner en juego el repertorio memorizado y modo de estudiar la conveniencia de usar alguno en particular
propiedades de las operaciones y del sistema de numeracin segn los nmeros en juego y la necesidad de garantizar la
exhaustividad en el conteo de casos.
El maestro/a propondr problemas en los que sea necesaria Resolver problemas que implican reconocer y usar el cociente Resolver problemas que implican reconocer y usar el cociente
la utilizacin de resultados memorizados para resolver otros y el resto de la divisin en situaciones de iteracin y el resto de la divisin en situaciones de iteracin
clculos. Por ejemplo: Los problemas de iteracin implican establecer cuntas veces Los problemas de iteracin implican establecer cuntas veces
Resolv mentalmente: entra un nmero dentro de otro, y cunto sobra una vez entra un nmero dentro de otro, y cunto sobra una vez
3000 x 2 300 x 20 3 x 2000 realizada dicha particin. Este es uno de los sentidos ms realizada dicha particin. Este es uno de los sentidos ms
150 x 12 101 x 7 complejos de la divisin, y no se espera que los alumnos/as complejos de la divisin, y no se espera que los alumnos/as
En los tres primeros clculos los nios/as podran utilizar el
la utilicen como estrategia nica para resolver. Es probable la utilicen como estrategia nica. Es probable que recurran
resultado 2 x 3 y agregar ceros. En cambio, resolver 150 x 12
que utilicen procedimientos diversos (sumas reiteradas, restas a procedimientos diversos (sumas reiteradas, restas sucesivas,
requiere que calculen productos parciales como 150 x 10 y 150 x
sucesivas, etc.); se apunta a que exploren diferentes modos multiplicaciones); se apunta a que exploren diferentes modos
2, o 100 x 12 y 50 x 12, o bien 100 x 10, 100 x 2, 50 x 10 y 50 x 2,
de resolver, y se analice en clase la divisin como uno de los de resolver, y se analice en clase la divisin como uno de
que provienen de la descomposicin de los nmeros involucrados.
procedimientos posibles. Por ejemplo: Mara tiene ahorrados los procedimientos posibles. Por ejemplo: Sebastin tiene
Resolver problemas que implican determinar la cantidad $140 para sus vacaciones. Si gasta $12 por da, para $730 en el cajero. Si saca $60 por da, para cuntos das le
que resulta de combinar elementos de dos colecciones cuntos das le alcanza? Cunto le sobra? Cunto dinero alcanza? Cunto le sobra? Cunto debera tener guardado
distintas por medio de diversas estrategias y clculos ms debera tener si quiere que le alcance para otro da? para que le alcance para un da ms?
Es probable que los nios/as desplieguen una diversidad Resolver problemas que implican analizar las relaciones Resolver problemas que implican analizar las relaciones entre
de procedimientos para la resolucin de estos problemas: entre dividendo, divisor, cociente y resto dividendo, divisor, cociente y resto, y considerar la cantidad de
dibujos, diagramas con flechas, cuadros, representaciones soluciones posibles en funcin de las relaciones entre los datos
que involucran nmeros; tambin podran utilizar sumas y Se trata de proponer problemas en los que se analice la El maestro/a propondr problemas en los que se analice la
multiplicaciones. Se espera que esta diversidad conviva en la divisin como una relacin entre cantidades que cumplen divisin como un objeto que relaciona a un grupo de nmeros en
clase de manera que una forma de resolucin pueda servir de ciertas condiciones. Por ejemplo: determinadas condiciones. Los problemas podran tener solucin
control para otra. Por ejemplo: Gabriela compr 77 caramelos para repartir entre sus nica, ms de una solucin (varias, o infinitas), o ninguna
Cuntos equipos diferentes de pantaln y remera pueden compaeros de 5. Si les dio 3 a cada uno y le sobraron 2, solucin, de modo de poner en juego diferentes condiciones que
armarse combinando 4 remeras y 5 pantalones? cuntos son los compaeros de Gabriela? vinculan al dividendo, divisor, cociente y resto. Por ejemplo:
En una heladera se venden helados de frutilla, limn, dulce Este es un problema de reparto en el cual el valor desconocido Al dividir un nmero por 50, el cociente fue 21 y el resto, 6.
de leche, chocolate y vainilla. Si una persona pide un helado se encuentra en el lugar del divisor. Los nios/as debern De qu nmero se trata?
de dos gustos diferentes, uno de crema y otro de fruta, analizar la relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto En este caso, el problema tiene una nica solucin, que puede
cuntas combinaciones podra armar? para encontrar una respuesta. hallarse al multiplicar cociente por divisor, y sumar el valor
Resolver problemas que implican analizar el resto de una Mateo hizo la cuenta 134 : 4 en la calculadora, y le dio 33,5. del resto. Se pone aqu en juego en forma directa la relacin:
divisin y reconocer y usar la divisin en situaciones de Cmo podras usar la calculadora para encontrar el resto de D = d x c + r.
iteracin, resueltas inicialmente por medio de sumas, restas esta divisin? Complet, cuando sea posible, las siguientes cuentas
o multiplicaciones Los problemas en los que hay que reconstruir el resto de la de dividir. Hay ms de una posibilidad? Cuntas pods
Los problemas de iteracin implican establecer cuntas veces divisin implican centrar la atencin en la parte entera del encontrar?
entra un nmero dentro de otro, y cunto sobra una vez cociente en relacin con el dividendo y el divisor. En este caso, 48 .. 5 . .. 5
realizada dicha particin. Este es uno de los sentidos ms ser necesario establecer que 33 x 4 = 132, y por lo tanto el .. 2 2 .. 4 8 7 .
resto es 2 (la diferencia entre 132 y el dividendo, 134).

complejos de la divisin, y no se espera que los alumnos/as la
utilicen como estrategia nica para resolver. Es probable que No se espera que los nios/as utilicen esta estrategia En cada uno de estos clculos existen cuestiones diferentes
aparezcan procedimientos diversos (sumas reiteradas, restas inmediatamente; es probable que inicialmente resuelvan por para analizar. Por ejemplo, en la primera cuenta, existen
sucesivas, etc.); se apunta a que exploren diferentes modos medio de diversos clculos para explorar posibles respuestas. Ser muchos pares de nmeros que podran ponerse en los lugares
de resolver, y se analice en clase la divisin como uno de los interesante que el maestro/a propicie el anlisis del procedimiento vacantes: resto 0, divisor 24; resto 2, divisor 23; resto 4,
procedimientos posibles. Por ejemplo: Pedro tiene $85 para que involucra la relacin entre las partes de la divisin. divisor 22; etc. En la segunda cuenta, los pares pueden ser
comprar figuritas durante el mes. Si gasta $3 por da, para Otro tipo de problemas implica un anlisis ms preciso de las infinitos: cociente 1, dividendo 7; cociente 2, dividendo 12;
cuntos das le alcanza? Cunto le sobra? Cunto dinero relaciones entre los cuatro nmeros involucrados en la divisin. cociente 3, dividendo 17; cociente 4, dividendo, 22; etc. Los
ms debera tener si quiere que le alcance para otro da? Podran proponerse problemas con solucin nica o con nios/as suelen fijar el dividendo, y no el cociente, dado que
ms de una solucin, de modo de poner en juego diferentes siguen el orden natural de la cuenta de dividir; ser, por lo
condiciones que vinculan a estos nmeros. Por ejemplo: tanto, en un principio, un trabajo exploratorio de bsqueda
Solucin nica: Al dividir un nmero por 50, el cociente fue de posibilidades. El maestro/a podra sugerir algunos valores
21 y el resto, 6. De qu nmero se trata? para el cociente, de modo de encontrar el dividendo a partir
Ms de una solucin: Complet, cuando sea posible, las de este nuevo dato. La tercera cuenta tambin tiene infinitas
siguientes cuentas de dividir soluciones; sin embargo, los nios/as debern advertir que el

3 . 4 valor del divisor est determinado por el valor del resto: el
.. 4 3 divisor debe ser mayor que 5. En el ltimo caso, esta misma
La cantidad de soluciones, en este caso, est determinada por el condicin determina la no existencia de solucin.
valor del divisor: si el divisor es 3, entonces el resto slo puede
ser 0, 1 2, ya que el resto de la divisin es siempre menor que
el divisor. Por lo tanto, habr en el primer caso tres soluciones
posibles, a saber: dividendo 12, resto 0; dividendo 13, resto 1;
dividendo 14, resto 2. Los alumnos/as probablemente hallen una
solucin (la que tiene resto cero); ser necesario que el maestro/a
propicie el anlisis de la posibilidad de hallar ms de una.
Resolver problemas de varios pasos con las cuatro Resolver problemas de varios pasos con las cuatro Resolver problemas de varios pasos con las cuatro
operaciones y diferentes modos de presentar la informacin operaciones y diferentes modos de presentar la informacin operaciones y diferentes modos de presentar la informacin
Ser interesante que los alumnos/as puedan analizar la El maestro/a propondr problemas en los que sea posible Se trata de proponer problemas que involucran varias
diversidad de clculos que permiten resolver estos problemas, analizar la diversidad de clculos que permiten resolverlo, operaciones y analizar la diversidad de clculos que permiten
para lo cual el maestro/a propiciar la circulacin de para lo cual ser necesario favorecer la circulacin de los resolverlos. Por ejemplo:
procedimientos posibles. Por ejemplo: procedimientos posibles. Por ejemplo: Laura fue a comprar ropa en un negocio que vende al por mayor.
Diego entrega diarios todos los das en 5 edificios y en 10 Un producto que vale $14.000 al contado, puede pagarse de Compr 12 camisas a $21 cada una, 24 remeras a $11 cada
oficinas. En cada lugar entrega 20 diarios. Cuntos diarios distintas maneras en planes de cuotas: una, y 40 polleras a $56 cada una. Como tuvo que devolver 20
vende por da? Plan 1: 12 cuotas de $1.500 cada una pantalones que haba comprado antes, a $51 cada uno, se lo
Los nios/as podran sumar 5 + 10 y luego multiplicar por 20, Plan 2: 6 cuotas de $2.800 cada una descontaron del total que deba pagar. El taxi para ir y volver del
o bien calcular los productos 5 x 20 y 10 x 20, y sumar los Plan 3: 3 cuotas de $5.200 cada una negocio le cost $40. Le alcanz el dinero, si llev $2.000?
resultados, ya que se trata de clculos equivalentes. Cunto ms caro resulta pagar en 12 cuotas que al contado? En algunos problemas ser interesante analizar el modo en que
Otros problemas de varios pasos brindarn la informacin Y en 6 cuotas? Y en 3? pueden escribirse los procedimientos en una sola expresin,
en registros, como tablas, cuadros, dibujos, etc. Se apunta en Otros problemas de varios pasos brindarn la informacin en de manera de comenzar el estudio de la jerarqua de las
estos casos a que los nios/as seleccionen los datos necesarios formatos como tablas, cuadros, dibujos, etc. Se apunta en estos operaciones en funcin de las relaciones que se proponen en
para resolver el problema de un conjunto de datos que se casos a que los alumnos/as seleccionen los datos necesarios la situacin. En el problema anterior, una escritura posible
ofrecen, y a que interpreten la informacin que se brinda en para resolver el problema y a que interpreten la informacin para calcular cunto gast Laura es: 12 x 21 + 24 x 11 +
funcin del modo en que se organiza el portador. Los alumnos/ que se brinda en funcin del modo en que se organiza el 40 x 56 20 x 51 + 40, teniendo cada parte un significado
as podrn utilizar calculadora para resolver los problemas y portador. especfico en el contexto del problema.
para controlar los resultados que han obtenido, dado que el Otros problemas de varios pasos brindarn la informacin
foco del trabajo ser la comprensin de las operaciones que en registros, como tablas, cuadros, dibujos, etc. Se apunta
resuelven la situacin y no las estrategias de clculo. en estos casos a que los alumnos/as seleccionen los datos
Resolver problemas realizando clculos estimativos de necesarios para resolver el problema de un conjunto de datos
multiplicacin y divisin para anticipar, resolver y controlar que se ofrecen, y a que interpreten la informacin que se
resultados brinda en funcin del modo en que se organiza el portador.
Se trata de proponer problemas en los cuales sea suficiente Resolver clculos mentales de multiplicaciones y divisiones Resolver clculos mentales que implican poner en juego y
realizar una estimacin o un clculo aproximado para que implican poner en juego propiedades de las operaciones explicitar las propiedades de los nmeros y las operaciones
producir una respuesta. Por ejemplo: y del sistema de numeracin
Pablo quiere comprar 9 cajas de bombones para regalar. El maestro/a propondr problemas en los que sea necesaria la El maestro/a propondr problemas en los que sea necesaria la
Cada caja cuesta $18. Si tiene $190, le falta? le sobra? utilizacin de resultados memorizados, los conocimientos de los utilizacin de resultados memorizados, los conocimientos de
Este tipo de problemas puede resolverse a partir de redondear nios/as acerca de la multiplicacin por la unidad seguida de ceros los nios/as acerca de la multiplicacin por la unidad seguida
alguna de las cantidades; por ejemplo, podran considerar que 18 y ciertas relaciones entre los nmeros en juego. Por ejemplo: de ceros, y ciertas relaciones entre los nmeros en juego. Por
est cerca de 20, y como 20 x 9 = 180, le sobra; o bien, que con Resolv mentalmente: ejemplo:
$190 le alcanza para 10 cajas, puesto que 10 x 19 = 190. Muchos 12 x 10 12 x 20 12 x 30 12 x 40 Resolv de tres modos diferentes:
nios/as, sin embargo, utilizarn clculos exactos para responder. 70 x 100 70 x 200 70 x 300 70 x 400 48 x 30 29 x 40 55 x 400
Ser interesante discutir si es necesario brindar un resultado Sabiendo que 8 x 25 = 200, calcul sin hacer la cuenta: Se propicia el uso de descomposiciones aditivas o
exacto o si alcanza con aproximar un valor para responder. 16 x 25 80 x 25 24 x 25 9 x 25 6 x 25 multiplicativas de los nmeros en juego, y la utilizacin
Otro tipo de problemas exige determinar la cantidad de cifras Para calcular 16 x 25, los nios/as debern calcular el doble de implcita de las propiedades de la multiplicacin.
del cociente, antes de realizar una divisin, de tal manera de 200, puesto que 16 x 25 = 2 x 8 x 25 = 2 x 200. En este tipo Sabiendo que 45 x 22 = 990, calcul sin hacer la cuenta:
encuadrarlo entre nmeros naturales. Por ejemplo: de razonamiento se utiliza de modo implcito la propiedad 15 x 22 450 x 22 90 x 220 46 x 22 49 x 22
Juan quiere repartir 245 libros en 5 cajas, todas con la misma asociativa de la multiplicacin. Para el clculo de 9 x 25 Los alumnos/as debern identificar, por ejemplo, que 90 x 220 =
cantidad. Decid sin hacer la cuenta si la cantidad de libros en ser necesario sumar 200 + 25; para 6 x 25, ser necesario 45 x 2 x 22 x 10 = (45 x 22) x 2 x 10 = 990 x 2 x 10. En este tipo
cada caja ser un nmero entre 1 y 10, entre 10 y100 o entre restar 200 50. Estas estrategias se basan en la propiedad de razonamiento se utilizan, de modo implcito, las propiedades
100 y 1000. Y si fueran 3822 libros para repartir en 7 cajas? distributiva de la multiplicacin, ya que: asociativa y conmutativa de la multiplicacin. Para el clculo de
Se espera que los alumnos/as aprendan a apoyarse en 9 x 25 = (8+1)x 25 = 8x25 + 1x25 = 200 + 25 49 x 22 ser necesario sumar 990 + 88. Esta estrategia se basa
multiplicaciones por la unidad seguida de ceros para determinar 6 x 25 = (8+2)x25 = 8x25 + 2x25 = 200 + 50 en la propiedad distributiva de la multiplicacin, ya que:
la respuesta. Por ejemplo: como 7 x 100 es igual a 700 y 7 x Para hacer la cuenta 2.128 : 14, un chico primero hizo 2.128 : 2 y 49 x 22 = (45+4)x 22 = 45x22 + 4x22 = 990 + 88
1000 es 7000 el cociente de 3822 : 7 estar entre 100 y 1000. al resultado lo dividi por 7. Obtendr as el resultado correcto? Las instancias de anlisis colectivo de problemas como stos
Las estimaciones y aproximaciones sern tiles tambin para Esta estrategia se basa en una descomposicin multiplicativa sern una buena oportunidad para explicitar las propiedades
anticipar resultados de clculos exactos cuando stos sean de los nmeros: puesto que 14 = 2 x 7, entonces 2.128 : 14 = de las operaciones.
necesarios, y en el trabajo con los algoritmos. 2.128 : (2x7) = (2.128 : 2) : 7 Otros problemas propiciarn el anlisis del alcance de estas
Ser cierto que para dividir 912 : 6 se puede hacer 912 : 3 + propiedades. Por ejemplo:
912 : 3? Ser cierto que se puede hacer 900 : 6 + 12 : 6? Para resolver el clculo 1.320 : 12, dos chicos pensaron as:
En este caso se pone en juego la validez de la propiedad 1.320 : 12 = 1.200 : 12 + 120 : 12
distributiva para la divisin, que slo es vlida si se 1.320 : 12 = 1.320 : 10 + 1.320 : 2

descompone aditivamente el dividendo. Son correctas estas formas de resolver?
Resolver problemas que involucran el uso de la calculadora Estos procedimientos se sirven de propiedades de los nmeros El anlisis de la validez de ciertas propiedades favorece que los
para verificar y controlar los clculos realizados por otros y de las operaciones, pero las mantienen en un nivel implcito. alumnos/as trabajen de modo explcito sobre errores usuales
procedimientos Las instancias de anlisis colectivo de estos problemas sern en el uso de las mismas.
El maestro/a propiciar el uso de la calculadora como una buena oportunidad para explicitarlas. Tambin podra proponerse el estudio de los algoritmos de
multiplicacin y de divisin, para establecer las propiedades
elemento de trabajo permanente para la resolucin de
que permiten justificarlos.
clculos y problemas que involucran multiplicar y dividir.
Los nios/as podrn verificar en forma autnoma los Resolver problemas realizando clculos estimativos de Resolver problemas que involucran clculos estimativos
resultados obtenidos por medio de estrategias de clculo multiplicacin y divisin para anticipar, resolver y controlar de multiplicacin y divisin para anticipar, resolver y
resultados controlar los resultados
mental, estimativo y algortmico, sin necesidad de
recurrir siempre a la figura del maestro/a para validar los Se trata de proponer problemas en los cuales sea suficiente Se trata de proponer problemas en los cuales sea suficiente
resultados. Tambin resultar til el uso de la calculadora realizar una estimacin o un clculo aproximado para realizar una estimacin o un clculo aproximado para
producir una respuesta. Por ejemplo: producir una respuesta. Por ejemplo:
para resolver aquellos problemas que apuntan en forma
Marc con una cruz entre qu nmeros, aproximadamente, Marc con una cruz entre qu nmeros, aproximadamente,

prioritaria al anlisis del enunciado, de los datos, de las va a estar el resultado de cada clculo, sin resolverlos va a estar el resultado de cada clculo, sin resolverlos
operaciones necesarias o del orden de los clculos y no a
la resolucin del clculo propiamente dicho. Menos de Entre 1000 y Ms de Menos de Entre 1000 y Ms de
1.000 10.000 10.000 1.000 10.000 10.000
Ser necesario que los nios/as registren los clculos
realizados para poder analizar las diferentes maneras 599 x 6 599 x 60
de resolverlos. Para resolver problemas que requieren 799 x 20 799 x 200
ms de un clculo, el maestro/a podr relevar si las 263 x 110 2630 : 110
calculadoras que utilizan sus alumnos/as son comunes 2.490 :12 2.490 :12
o cientficas, dado que las calculadoras comunes no Este tipo de problemas puede resolverse a partir de redondear Este tipo de problemas puede resolverse a partir de redondear
respetan la jerarqua de las operaciones y exigen alguna de las cantidades; por ejemplo, podran considerar alguna de las cantidades; por ejemplo, podran considerar que
realizar los clculos por separado. que 599 est cerca de 600, y como 600 x 6 = 3.600, est 599 est cerca de 600, y como 600 x 60 = 36.000, es mayor
Resolver problemas que implican analizar, comparar y entre 1.000 y 10.000. Tambin podra desestimarse la opcin que 10.000. Tambin podra desestimarse la opcin menos de
utilizar clculos algortmicos de multiplicacin y divisin menos de 1.000, considerando que 500 x 2 = 1.000, y en la 1.000, considerando que 500 x 10 = 5.000, que ya es mayor
por una y por dos cifras multiplicacin en cuestin ambos factores son mayores que en que 1.000, y en la multiplicacin en cuestin ambos factores
sta. Otro tipo de problemas exige determinar la cantidad de son mayores que en sta. Las estimaciones y aproximaciones
El maestro/a propondr el anlisis y comparacin de algoritmos cifras del cociente, antes de realizar una divisin, de tal manera sern tiles tambin para anticipar resultados de clculos
diversos mediante escrituras que representen las diferentes de encuadrarlo entre nmeros naturales. Por ejemplo: exactos cuando stos sean necesarios.
relaciones establecidas a travs de clculos mentales. Por ejemplo: Decidir cuntas cifras tiene el cociente de estas divisiones antes
1 de hacerlas 2445 : 15 y 38237: 12. Se espera que los alumnos/as
12 aprendan a apoyarse en multiplicaciones por la unidad seguida
135 135 135 135 de ceros para determinar la respuesta. Por ejemplo: como 15 x
X25 x25 x 25 x25 100 es igual a 1500 y 15 x 1000 es 15000 el cociente de 2455 :
..2500 (de 25x100) 1350 (135x10) 675 (5x135) 675 (5x135) 15 estar entre 100 y 1000, es decir tendr 3 cifras.
+ 750 (de 25x30) +1350 (135x10) + 2700 (20x135) +270- (2x135) Las estimaciones y aproximaciones sern tiles tambin para
125 (de 25x5) 125 (25x5) 3375 3375 anticipar resultados de clculos exactos cuando stos sean
3375 3375 necesarios, y en el trabajo con los algoritmos.
Ser interesante proponer cuentas resueltas utilizando Resolver problemas que involucran el uso de la calculadora
diferentes estrategias y propiciar el anlisis de las operaciones para verificar y controlar los clculos realizados por otros
intermedias que aparecen. Si, por ejemplo, se presentaran las procedimientos
cuentas anteriores sin detallar a qu clculo corresponde cada El maestro/a propiciar el uso de la calculadora como elemento
lnea, podran proponerse preguntas como: de trabajo permanente para la resolucin de clculos y
Qu clculos se hicieron para obtener 1350 en la segunda problemas que involucran multiplicaciones y divisiones. Los
cuenta? Por qu 1350 est dos veces en la segunda cuenta nios/as podrn verificar en forma autnoma los resultados
y no aparece en las otras? Qu clculo se hizo para obtener obtenidos por medio de estrategias de clculo mental, estimativo
125? Dnde est el 2700 de la tercera cuenta en la ltima? y algortmico, sin necesidad de recurrir siempre a la figura del
Y en la segunda? maestro/a para validar los resultados. Tambin resultar til
En el caso de la divisin, podra proponerse el anlisis de el uso de la calculadora para resolver aquellos problemas que
diferentes procedimientos algortmicos que los nios/as apuntan en forma prioritaria al anlisis del enunciado, de los
conozcan (por ejemplo, si provienen de pases en los que usan datos, de las operaciones necesarias o del orden de los clculos
otra forma de hacer la cuenta). Estos procedimientos son y no a la resolucin del clculo propiamente dicha.
modos particulares de resolver un mismo clculo, y cada uno Ser necesario que los nios/as registren los clculos
de ellos pone en evidencia alguna propiedad de los nmeros y realizados para poder analizar las diferentes maneras de
de las operaciones que es interesante analizar. resolverlos. Para resolver problemas que requieren ms de
Para la resolucin de cuentas utilizando procedimientos un clculo, el maestro/a podr relevar si las calculadoras
algortmicos, el maestro/a permitir que los alumnos/as elijan que utilizan sus alumnos/as son comunes o cientficas, dado
qu clculos intermedios registran y cules hacen mentalmente. que las calculadoras comunes no respetan la jerarqua de las
Contar con esta libertad favorece la adquisicin de autonoma operaciones y exigen realizar los clculos por separado.
por parte de los alumnos/as, quienes debern tomar decisiones
en base a sus propios criterios y conocimientos. Resolver problemas que implican analizar, comparar y
Uno de los procedimientos que se propone para el anlisis es utilizar clculos algortmicos de multiplicacin y divisin
el algoritmo desplegado de la divisin. ste no hace necesario El maestro/a propondr el anlisis y comparacin de algoritmos
distinguir entre las cuentas de dividir por una o ms cifras: diversos de multiplicacin y de divisin, mediante escrituras
se inicia haciendo una estimacin del cociente, utilizando que representen las diferentes relaciones establecidas a travs
multiplicaciones por 10, 100, 1000, etc. y sus mltiplos, y se de clculos mentales.
explicitan las operaciones que se van realizando en los pasos Adems de proponer clculos para resolver utilizando
intermedios (multiplicaciones, restas y sumas). Por ejemplo: procedimientos algortmicos, ser interesante presentar
5120 24 cuentas resueltas mediante diferentes estrategias y propiciar
-2400 100x24 100 el anlisis de las operaciones intermedias que aparecen.
2720 Resolver problemas seleccionando la estrategia de clculo
-2400 100x24 100 ms adecuada segn los nmeros y clculos involucrados
320
-240 10x24 + 10
El maestro/a presentar diferentes situaciones que requieran
80
de clculo mental, algortmico, aproximado y con calculadora,
- 48 2x24 2
para que los alumnos/as puedan seleccionar el tipo de clculo
32
ms pertinente, justificar y validar sus respuestas y considerar
-24 1x24 1
la razonabilidad de los resultados obtenidos.

8 213
Se podr reflexionar en torno a la posibilidad de utilizar el Por ejemplo, ser interesante plantear a los alumnos/as
mayor factor posible en cada caso (en el ejemplo, 200 en lugar problemas en los que sea necesario analizar la conveniencia
de dos veces 100; 3 en lugar de 2 y 1). de usar clculos mentales o calculadora, de acuerdo al tamao
El trabajo reflexivo sobre los algoritmos de multiplicacin y la redondez de los nmeros:
y de divisin permite a los nios/as desarrollar una Cules de estos clculos son ms rpidos de resolver usando
mejor comprensin y ejercer un mayor control sobre su calculadora y cules mentalmente?
funcionamiento. 520 x 30 1000 x 120 44000 : 4 14.640 : 12
Resolver problemas seleccionando la estrategia de clculo O problemas en los que se verifica con una estrategia los
ms adecuada segn los nmeros y clculos involucrados resultados obtenidos por la otra:
Resolv estos clculos mentalmente y verific con la
El maestro/a presentar diferentes situaciones que requieran calculadora:
de clculo mental, algortmico, aproximado y con calculadora, 7700 : 7 125 x 400
para que los alumnos/as puedan seleccionar el tipo de clculo Tambin pueden presentarse problemas en los que se necesita
ms pertinente, justificar y validar sus respuestas y considerar un clculo aproximado para estimar la razonabilidad del

la razonabilidad de los resultados obtenidos. resultado:
Por ejemplo, ser interesante plantear a los alumnos/as Un chico dijo que 1510 x 40 da menos que 60.000, puede ser?
problemas en los que sea necesario analizar la conveniencia Y plantear problemas en los que se requiera analizar la
de usar clculos mentales o calculadora, de acuerdo al tamao conveniencia de usar el clculo mental o el algortmico:
y la redondez de los nmeros: Cules de estos clculos son ms rpidos de resolver
Cules de estos clculos son ms rpidos de resolver usando mentalmente y cules con la cuenta?
calculadora y cules mentalmente? 200 x 50 140 x 90 2346 x 21 3.410 : 62
520 x 3 1000 x 12 4400 : 4 1464 : 12
O problemas en los que se verifica con una estrategia los
resultados obtenidos por la otra:
Resolv estos clculos mentalmente y verific con la
calculadora:
7700 : 7 125 x 40
Tambin pueden presentarse problemas en los que se necesita
un clculo aproximado para estimar la razonabilidad del
resultado:
Un chico dijo que 1510 x 4 da menos que 6000, puede ser?
Y plantear problemas en los que se requiera analizar la
conveniencia de usar el clculo mental o el algortmico:
Cules de estos clculos son ms rpidos de resolver
mentalmente y cules con la cuenta?
200 x 50 140 x 90 2346 x 21
Mltiplos, divisores y divisibilidad
Resolver problemas que implican el uso de mltiplos y divisores, Resolver problemas que implican el uso de mltiplos y divisores,
y mltiplos y divisores comunes entre varios nmeros y mltiplos y divisores comunes entre varios nmeros
Se trata de presentar una variedad de problemas para favorecer la El maestro/a propondr una variedad de problemas para
aparicin de distintas estrategias de resolucin. Estas estrategias, favorecer la aparicin de distintas estrategias de resolucin.
junto con otras que se podran proponer para la discusin, Estas estrategias, junto con otras que se podran presentar
circularn en el aula para ser analizadas y comparadas. No se para la discusin, circularn en el aula para ser analizadas
espera presentar un mtodo nico de resolucin de problemas ni y comparadas, y los alumnos/as podrn avanzar hacia la
de clculo de mltiplos y divisores comunes. Por ejemplo: utilizacin de las ms econmicas. Sin embargo, no se espera
Tres personas corren alrededor de un lago. Una tarda 4 presentar un mtodo nico de resolucin de problemas ni de
minutos en dar la vuelta, otra tarda 6 minutos y la tercera, clculo de mltiplos y divisores comunes. Por ejemplo:
3 minutos. Si comienzan las tres a la misma hora, cuntos Para un cumpleaos se van a armar bolsitas con golosinas.
minutos pasan hasta que se vuelven a encontrar por primera Si ponen 5 golosinas en cada bolsita, no sobra ninguna. Si
vez? Si corren durante una hora, cuntas veces coinciden? ponen 4 en cada bolsita, tampoco sobra ninguna. Cuntas
Los nmeros son pequeos, para favorecer la aparicin de golosinas se han comprado en total, si se sabe que fueron
estrategias variadas y el control sobre los procedimientos que ms de 50 pero menos de 100? Hay una nica posibilidad?
se ponen en juego. Para resolver, los alumnos/as podran armar Los nios/as debern buscar mltiplos comunes de 5 y
listados de mltiplos de 3, 4 y 6, y marcar aquellos comunes a de 4, mayores que 50 y menores que 100. Para resolver
los tres. podran armar listados de mltiplos de 4 y 5, y controlar las
Se han comprado 40 chupetines y 24 caramelos. Se quieren condiciones sobre estos listados.
repartir en bolsitas de tal manera que en cada una haya la Se han comprado 40 chupetines y 24 caramelos. Se quieren
misma cantidad de cada tipo de golosina, y que dicha cantidad repartir en bolsitas de tal manera que en cada una haya la
sea la mayor posible. Cuntas bolsitas se van a armar? misma cantidad de cada tipo de golosina, y que dicha cantidad
En este problema se apunta a encontrar el divisor comn sea la mayor posible. Cuntas bolsitas se van a armar?
mayor entre dos nmeros. Tampoco en este caso se esperan En problemas como los anteriores los nmeros son pequeos,
procedimientos nicos. Los nios/as podran, por ejemplo, para favorecer la aparicin de estrategias variadas y el control
armar listados de divisores de los nmeros en juego, y buscar sobre los procedimientos que se ponen en juego. En problemas
el mayor entre los que aparecen en ambos listados. posteriores, el maestro/a podr proponer nmeros mayores
con el objetivo de que los alumnos/as exploren otros modos
de resolver, o bien seleccionen estrategias ms econmicas
que hayan circulado en clase. Ser interesante discutir cul es
la estrategia ms conveniente segn los nmeros en juego.
Resolver problemas que implican el uso de mltiplos y
divisores para realizar descomposiciones multiplicativas,
encontrar resultados de multiplicaciones, cocientes y
restos, y decidir la validez de ciertas afirmaciones
El maestro/a propondr problemas en los que se favorezca el
uso de propiedades de la multiplicacin y de la divisin.

Se trata de favorecer un tipo de trabajo exploratorio,
utilizando la calculadora, de modo que el foco est en las
relaciones entre nmeros y no en la resolucin de cuentas.
Por ejemplo:
Pens cmo hacer las siguientes multiplicaciones usando
solamente nmeros de una cifra Escrib por los menos tres
formas posibles para cada una 36 x 15 ; 30 x 21 ; 48 x 50.
Los nios/as debern descomponer multiplicativamente
cada uno de los factores. La resolucin de este problema
involucra implcitamente el uso de las propiedades asociativa
y conmutativa de la multiplicacin. El maestro/a podra
propiciar en instancias colectivas el anlisis del uso de dichas
propiedades. Tambin podra analizarse la existencia de diversas
descomposiciones multiplicativas para ciertos nmeros, y por lo

tanto, la posibilidad de dar ms de una respuesta en cada caso.
Sabiendo que 1680 : 48 = 30, sin hacer la cuenta, marc en
cules de las siguientes divisiones pods estar seguro que el
resto va a ser 0. Justific.
1680 : 30 1680 : 24 1680 : 60 1680 : 18 1680
: 17 Se trata de estudiar la relacin entre la multiplicacin
y la divisin como operaciones inversas. De este modo,
se propicia el anlisis de relaciones como: 1680 : 48 =
30 implica que 30 x 48 = 1680. Luego, la posibilidad de
descomponer multiplicativamente a cada uno de los factores
de la multiplicacin permite establecer el resultado de otras
divisiones. Por ejemplo: dado que 30 x 48 = 30 x 24 x 2 = 60
x 24 = 1680, entonces 1680 : 24 = 60.
Resolver problemas que implican el uso de criterios
de divisibilidad para establecer relaciones numricas y
anticipar resultados
Se trata de proponer a los alumnos/as problemas en los cuales
se profundice el estudio de la multiplicacin y la divisin, sus
relaciones y sus propiedades. El trabajo con criterios de divisibilidad
permitir anticipar resultados an sin resolver clculos, establecer
relaciones entre nmeros, y tambin ser una oportunidad para
producir argumentos en la validacin de afirmaciones.
Por ejemplo:
Sin hacer la cuenta de dividir, establec si los siguientes
nmeros son divisibles por 6:
7.523 366 444 1.989 1.998
Ser cierto que si un nmero es divisible por 4 y por 2,
tambin es divisible por 8? Y si un nmero es divisible por 2 y
por 5, ser divisible por 10?
Se pondrn en juego en este caso modos de validar: mientras
que alcanza con encontrar un contraejemplo para mostrar
la falsedad de una afirmacin como la primera, esto ya no
es suficiente para establecer el carcter verdadero de una
afirmacin como la segunda, y habr que buscar argumentos
que puedan explicar las razones de su validez. El maestro/a
podra alentar a los nios/as a buscar regularidades en la
coleccin de nmeros que cumplen con las condiciones
propuestas. En este caso, por ejemplo, los alumnos/as podran
hacer listados de mltiplos de 5 y analizar que aquellos que
tambin son mltiplos de 2 slo pueden ser los terminados en
0, y por lo tanto, divisibles por 10.
Sin hacer la cuenta de dividir, y usando los criterios de
divisibilidad, encontr el resto de las siguientes divisiones:
36.366 : 3 9.858 : 5 334 : 4 255 : 2
Los nios/as podran analizar, por ejemplo, que 9.858 no es
divisible por 5, y que los nmeros ms cercanos a ste que s
son divisibles por 5 son 9.855 y 9.860. Se podr reflexionar en
torno a la necesidad de tomar el mltiplo que es menor que el
dividendo, y poner en juego as las relaciones entre dividendo,
divisor, cociente y resto estudiadas en problemas anteriores. De
este modo se establecer que el resto proviene de la diferencia
entre el nmero propuesto y el mltiplo de 5 considerado.

NMEROS RACIONALES
Los nmeros racionales se crearon en el intento de resolver problemas que no podan ser resueltos
utilizando nmeros naturales. Estos campos numricos tienen caractersticas diferentes. Iniciar su
estudio en el 2 Ciclo implica enfrentar a los nios/as a ciertas rupturas con respecto a las certezas
construidas en torno a los naturales, que hacen de ste un contenido complejo cuya construccin
llevar varios aos de escolaridad.
Qu abarca el trabajo con nmeros racionales en el Segundo Ciclo?
En el primer ciclo los alumnos/as se han enfrentado a unos primeros problemas que involucran el uso de
fracciones (medios y cuartos) en contextos particulares (repartos y medidas de peso y capacidad). El ini-
cio del estudio de estos nmeros en 4 exige recuperar aquellas cuestiones que pudieron ser abordadas
con anterioridad o que forman parte de conocimientos que circulan fuera del mbito escolar.
El estudio de los nmeros racionales supone presentar una gama muy variada de situaciones que permi-
ten a los alumnos/as identificar sus diferentes usos y sentidos. Pero adems debe proponerse un estudio
especfico acerca del comportamiento de estos nmeros en sus dos formas de expresin (fraccionaria y
decimal), de modo de establecer sus caractersticas y propiedades, y de poner en evidencia las diferencias
con los nmeros naturales, por ejemplo en cuanto a criterios de orden, estrategias de clculo, etc.
Cada notacin -fraccionaria o decimal- muestra aspectos diferentes del mismo objeto: el nmero
racional al que se refieren. Ser necesario analizar especficamente las caractersticas de uso y fun-
cionamiento de cada una de ellas. En su expresin fraccionaria, los nmeros racionales se utilizarn
para expresar repartos, medidas (en tanto relaciones entre partes y todos), porcentajes y escalas, y
tambin para tratar relaciones de proporcionalidad. En su expresin decimal, se vincularn al con-
texto del dinero y la medida. Estos contextos sern favorables tambin para establecer un vnculo
entre expresiones decimales y fraccionarias. Por ejemplo, en 4 ao, a partir del trabajo con dinero, se
propone analizar que la moneda de 10 centavos es $0,10 y como con diez de esas monedas se arma
$1, cada moneda es 1/10 del peso.
En cuanto al comportamiento de estos nmeros, las fracciones pondrn en evidencia ciertas diferencias
con los nmeros naturales; por ejemplo, la necesidad de utilizar dos nmeros (numerador y denomina-
dor) para expresar una nica cantidad; la posibilidad de expresar el mismo nmero de distintos modos
(fracciones equivalentes); la insuficiencia de comparar en forma independiente numerador y denomi-
nador para establecer relaciones de orden entre fracciones; la imposibilidad de interpretar siempre a
la multiplicacin como una suma reiterada; la posibilidad de llevar a cabo una divisin an cuando el
dividendo es menor que el divisor; etc. Las expresiones decimales, por su parte, mostrarn tambin
diferencias con el comportamiento de los nmeros naturales; por ejemplo, un nmero con ms cifras
puede ser menor que uno con menos cifras (1,99999 es menor que 2); no existe anterior ni siguiente de
un nmero (1,3 no es el siguiente de 1,2; entre ellos pueden encontrarse infinitos nmeros, por ejemplo,
1,21; 1,2999; 1,200004; etc.); la posibilidad de obtener un nmero menor a los factores en juego cuando
se multiplica, y de obtener un cociente mayor a los nmeros que se dividen; etc.
Qu aspectos de las fracciones se propone estudiar en cada clase de problemas?
Los repartos equitativos son situaciones que permiten vincular a las fracciones con la divisin. Por
ejemplo, si se trata de repartir 3 chocolates entre 4 amigos, los nmeros naturales ya no son perti-
nentes para brindar una respuesta. Se podr establecer que sta involucra el uso de las fracciones, en
este caso, 3/4, ya que a cada uno le corresponden tres pedacitos de 1/4. Estas situaciones resultarn
oportunidades propicias no slo para introducir escrituras fraccionarias, sino tambin para empezar a
identificar que una cantidad es 1/4 por ser el resultado de partir un chocolate (un entero) en 4 partes

iguales, y porque con 4 de esas partes se obtiene todo el chocolate (el entero). Esta relacin podr
extenderse posteriormente a otros repartos que pueden vincularse con la cuenta de dividir. Por ejem-
plo, si se quiere repartir 17 chocolates entre 8 chicos, se podr establecer que a cada chico le tocan
17/8, o bien 2 chocolates y 1/8, cuestin que puede desprenderse del anlisis de las relaciones entre
los nmeros que intervienen en la cuenta de dividir:
17 8
1 2
Los problemas de medidas ponen en juego un aspecto diferente del anterior. Se proponen situaciones
de comparacin de reas2 y tambin de longitudes. En ambos casos, se trata de establecer la cantidad
de veces que entra la unidad de medida elegida en el objeto a medir. La diferencia fundamental entre
los problemas de longitud y de rea es que en este ltimo caso se agrega la necesidad de establecer
una distincin entre medida y forma: por ejemplo, si en el siguiente dibujo el entero es el rectngulo
completo, cada una de las partes sombreadas es 1/4 del entero, aunque no tengan la misma forma.
La mayor o menor complejidad de la tarea estar vinculada a la relacin entre la unidad y el objeto a
medir, al trabajar sobre distintos casos, los nios/as tendrn la oportunidad de ampliar el repertorio
de fracciones que utilizan. En 4 ao, este tipo de problemas se presentar a propsito de medios,
cuartos y octavos, de modo de propiciar el uso de relaciones como dobles y mitades. Este trabajo se
ampliar en los aos siguientes a fracciones menos usuales. Algunos problemas exigen establecer cul
es el entero conociendo una parte del mismo. Si por ejemplo, un segmento dado es 2/5 de un entero,
se deber establecer que la mitad de dicho segmento es 1/5 del entero, por lo tanto, hay que replicar
ese quinto 5 veces para obtener el entero.
Los problemas de proporcionalidad directa son situaciones que dotarn de sentido a muchas de las
cuestiones que deben ser abordadas en el estudio de nmeros racionales. Cuando una o ambas mag-
nitudes estn expresadas con fracciones, se propicia el anlisis de relaciones entre nmeros y opera-
ciones (dobles; triples; mitades; sumas; etc.) an sin haber estudiado algoritmos particulares, gracias
a la posibilidad de utilizar propiedades de la proporcionalidad. En 4, estos problemas se proponen
con las fracciones 1/2, 1/4 y 3/4, repertorio que puede ampliarse en los aos siguientes. En 6 ao se
agregan problemas en los que se estudia el uso de fracciones como proporcin, y cobra sentido una
nueva interpretacin de equivalencia entre fracciones (por ejemplo, si en un grupo de 5 chicos, 3 son
de Boca, la proporcin es la misma que si en un grupo de 10 chicos, 6 son de Boca, ya que 3/5 = 6/10).
Se incluyen problemas que involucran porcentajes, escalas, relaciones entre partes de un mismo ente-
ro, y tambin los que vinculan magnitudes de igual naturaleza (relacin entre centmetros y metros)
o diferente naturaleza (cantidad de agua y cantidad de mezcla).
Qu tipo de problemas permiten una mejor entrada al estudio de expresiones decimales?
Un contexto familiar para los alumnos/as que posibilita el trabajo con expresiones decimales lo confi-
guran los diferentes problemas con dinero. Se propone un inicio mediante situaciones que involucran
comparaciones, sumas y restas, multiplicaciones o divisiones sencillas con cantidades de dinero, an
sin haber enseado estrategias de clculo. Se propicia de este modo un trabajo de clculo mental
con expresiones decimales, que incluye relaciones como dobles, triples, mitades, y tambin descom-
2
Para abordar este tipo de problemas no se requiere que los alumnos/as dominen el concepto de rea ni dispongan
del conocimiento de las unidades de medida.

posiciones de los nmeros en trminos de monedas de $1, 10 centavos y 1 centavo (parte entera,
dcimos y centsimos), utilizando de forma implcita el valor posicional dentro de la escritura.
Si bien el contexto del dinero propicia la aparicin y uso de expresiones decimales, tambin tiene
ciertos lmites. Por un lado, slo se podr hacer referencia a nmeros de hasta dos cifras decimales;
por otro lado, si por ejemplo se toman dos precios como $1,20 y $1,30, existen solamente nueve
precios entre uno y otro ($1,21; $1,22; .; $1,29), situacin que oculta una de las caractersticas
fundamentales de este nuevo conjunto de nmeros: entre dos nmeros racionales hay infinitos n-
meros. Es por eso que se propone ampliar el trabajo progresivamente a otros contextos como el de la
medida, en el que se podrn aadir los milsimos (por ejemplo, al analizar la relacin entre el metro
y el milmetro, o entre el litro y el mililitro), y luego a problemas descontextualizados, (por ejemplo
escribir nmeros entre 1,99 y 2).
El trabajo que se inicia en 4 permite una primera entrada a las relaciones entre ciertas expresiones
decimales y las fracciones decimales. Por ejemplo, identificar que la moneda de 10 centavos equivale
a 1/10 del peso y puede escribirse como $ 0,10 o bien analizar que $ 1,54 puede formarse con una
moneda de $1; 5 monedas de $ 0,10 y 4 de $ 0,01.
Qu ensear respecto del funcionamiento de las fracciones?
Son varios los aspectos que se propone abordar de manera tal que los alumnos/as puedan tener una
mayor comprensin del funcionamientos de estos nmeros. Por un lado se deber favorecer la re-
solucin de problemas que impliquen comparar fracciones. No se trata de ofrecer a los alumnos/as
un recurso algortmico nico y sin fundamentos, sino de producir diferentes modos de comparar a
partir de las caractersticas de este tipo de nmeros. Por ejemplo, 1/2 es menor que 3/2 pues 1/2 es
ms chico que 1 en cambio 3/2 es ms grande; o bien, analizar que 3/4 es menor que 5/6 pues a 3/4
le falta 1/4 para llegar a 1 en cambio a 5/6 le falta slo 1/6 para llegar a 13.
El mismo tipo de tratamiento se propone para la nocin de equivalencia. Por ejemplo, poder deter-
minar que 1/5 y 2/10 son equivalentes pues 1/10 es la mitad de 1/5, y por lo tanto 2 de 1/10 es igual
a 1/5.
Las diferentes maneras en que se han comparado fracciones o determinado equivalencias podrn
formar parte de un proceso de generalizacin: se podrn encontrar otras equivalentes?, se podr
comparar as cualquier par de fracciones?, etc.
El uso de la recta numrica ser un recurso para profundizar este tipo de anlisis y poder producir
nuevas relaciones entre fracciones, y entre el entero y las fracciones, ya que ubicar fracciones o de-
cimales en la recta demanda interpretar cmo estn relacionados los nmeros a ubicar y los que se
presentan como datos.
Parte del trabajo que implica comprender el funcionamiento de las fracciones gira en torno a la
resolucin de problemas y clculos. Se propone que el tratamiento de la suma y la resta entre frac-
ciones y con nmeros naturales se base en las relaciones entre fracciones que se pueden establecer y
el recurso del clculo mental. En este sentido, apelar a fracciones equivalentes ser una herramienta
que permitir desarrollar diferentes estrategias. Por ejemplo, para encontrar el resultado de 3/2 + 2/5
una posibilidad es analizar que los dcimos forman parte de los quintos y de los medios. De all que
es posible identificar que 2/5 equivalen a 4/10 y 3/2 equivalen a 15/10, para luego sumar los dcimos.
Pero tambin sera posible encontrar otras fracciones equivalentes, por ejemplo 8/20 y 30/20, y luego
sumar los veinteavos. Las fracciones equivalentes que elaboren los alumnos/as para poder operar
con ellas dependern de sus elecciones, sus recursos y los nmeros que intervienen. Esta opcin de
tratamiento favorece un cierto nivel de control de la tarea, que difcilmente estara presente si slo
se propusiera la enseanza de un nico recuso algortmico.
3
Tanto para comparar fracciones como para operar con ellas no se propone en este Diseo Curricular la clasificacin
de fracciones en propias, impropias o aparentes, sino en mayores, menores o iguales a 1.

Tanto para la multiplicacin entre fracciones como para la divisin entre fracciones y naturales se
propiciar el mismo tipo de tratamiento que para sumas y restas. Es decir, se promover la resolucin
de problemas por medio de diferentes estrategias de clculo mental apoyados en las relaciones entre
las fracciones y la nocin de fraccin. Por ejemplo, poder interpretar que 5 x 1/5 es 1 pues se replica
5 veces 1/5. De esta manera se podr avanzar en identificar que 2/5 x 7 puede ser pensado como 2 x
1/5 x 7, es decir, 14/5.
Otra cuestin que forma parte del estudio de las fracciones es cmo encontrar una fraccin entre
dos fracciones dadas. Los alumnos/as suelen pensar que entre 3/7 y 4/7 no hay ninguna. Recurrir a
fracciones equivalentes ser un punto de apoyo para encontrar no slo una, sino para empezar a
identificar que hay infinitas.
Cmo se profundiza el estudio de las relaciones entre fracciones y expresiones decimales?
Se ha mencionado que en 4 los alumnos/as podrn resolver problemas que permitan dar cuenta de
primeras relaciones entre expresiones decimales y fracciones decimales en el contexto del dinero y las
medidas: por ejemplo que $ 0,10 = 1/10 del peso o que $0,01 equivale a 1/100, es decir, la centsima
parte del peso. Se trata de avanzar en 5 hacia la identificacin de algunas generalidades acerca de
estas equivalencias entre escrituras decimales y fracciones decimales, descontextualizndolas, cues-
tin que obliga a pensar no slo hasta los centsimos, sino reconocer milsimos, diezmilsimos, etc .
Por ejemplo: Cules de estas escrituras representan 3,457? 3 + 457/100 ; 3457/100 ; 3 + 4/10 +
5/100 + 7/1000 ; 3457/1000
Pero a su vez, este trabajo permite retomar la relacin entre fracciones y divisiones. Por ejemplo: En-
contrar una cuenta cuyo resultado sea 3,2 usando la calculadora y sin oprimir la tecla de la coma.
En este caso, los alumnos/as podrn reconocer que 32/10 es la fraccin que, en trminos de cociente
(32 : 10), da como resultado 3,2. Este tipo de situaciones permite, a su vez, revisar la idea de frac-
ciones equivalentes, en este caso, son todas aquellas divisiones entre nmeros naturales (numerador/
denominador o dividendo/divisor) que den 3,2 (16/5; 320/100; etc.).
Un aspecto que corresponde a 6 ao es la exploracin de algunas fracciones que no pueden ser
escritas con expresiones decimales finitas (1/3, 1/6, etc.). Se podr identificar tambin que cualquier
expresin decimal (finita) admite mltiples (infinitas) representaciones con fracciones. No se espera
que los alumnos/as utilicen un algoritmo para pasar de fraccin a decimal o de decimal a fraccin,
sino que desplieguen un trabajo exploratorio.
Qu ensear respecto del funcionamiento de las expresiones decimales?
Inicialmente se ha propuesto un abordaje de las expresiones decimales a travs de los contextos del
dinero y la medida. Se trata de profundizar en el estudio del comportamiento de estas expresiones a
partir de analizar el valor posicional, el problema del orden y las estrategias de clculo.
Respecto del valor posicional se enfrentar a los alumnos/as a problemas que apunten a aprender a
ver en la escritura del nmero informacin sobre su composicin interna, de acuerdo con el lugar
que ocupa cada cifra. As, por ejemplo, se espera que los nios/as puedan resolver, sin hacer clculos,
problemas como los siguientes: Cunto restarle a 4,567 para obtener 4,507?; Cmo formar el
nmero 4,567 sumando todas las veces que se precise los nmeros 0,1; 0,01 y 0,001?. Esta clase de
problemas permite retomar el anlisis del valor posicional respecto de los nmeros naturales.
La cuestin del orden reviste particular importancia ya que obligar a los alumnos/as a abandonar la
creencia respecto de que si un nmero es ms largo ser entonces mayor. Por ejemplo, para ordenar
1,111111 - 2 - 1,2 - 1, 134 ser necesario considerar el valor posicional.
Respecto del clculo se propondr, del mismo modo que para los nmeros naturales, el estudio de
diferentes estrategias: clculo mental, clculo estimativo, clculo con calculadora y clculo algort-
mico. Se propone un trabajo en torno al clculo mental, especialmente para decimales redondos o

para aquellos nmeros que permiten apoyarse en el valor posicional. Por ejemplo 4,55 + 3,45 ; 2,50
x 8 ; 2,34 x 100, etc. Tambin en el terreno del clculo, los alumnos/as debern enfrentarse a revisar
las ideas de que multiplicar agranda y que dividir achica - que s funcionan para los nmeros
naturales -. Estas cuestiones se tornarn objeto de reflexin frente a clculos con nmeros menores
que 1, por ejemplo 20 x 0,5 = 10 20 : 0,5 = 40, y aparecen como contenidos explcitos. Se propone
tambin el anlisis de algunos errores frecuentes que surgen al tratar los decimales como dos nme-
ros separados por una coma; por ejemplo el que surge al considerar que 4,5 + 4,7 es 8,12.
Los algoritmos para sumar, restar, multiplicar y dividir decimales con naturales o decimales entre s
sern tambin objeto de trabajo entre 5 y 6 aos apoyados en las propiedades de las operaciones y
de los nmeros. Por ejemplo para dividir 4,234 por 2,3 se analizar que el cociente es equivalente si
se multiplica ambos nmeros por 10 o por 100. Correr las comas ser entonces una consecuencia de
las operaciones y no una tcnica vaca de sentido.
Finalmente, del mismo modo que se ha propuesto para el estudio de las fracciones, se busca que los
alumnos/as aprendan a encontrar una expresin decimal entre otras dos dadas. Los alumnos/as suelen
pensar que entre 3,7 y 3,8 no hay ningn nmero, pero debern enfrentarse a que 3,765 ; 3, 71 e
infinitos ms estn entre ambos. Estas ideas abonarn al inicio en la consideracin de la densidad
como caracterstica del conjunto de los nmeros racionales.

Organizacin y secuenciacin por ao | Nmeros Racionales
4 5 6
Usar las fracciones en diferentes clases de problemas
Resolver problemas en los que se presentan fracciones de Resolver problemas de divisin en los que tiene sentido Establecer relaciones entre fracciones y el cociente entre
uso frecuente: 1/2, 1/4, 3/4, 1 y 1/2 y 2 y 1/4 asociadas a repartir el resto y se ponen en juego relaciones entre nmeros naturales
litros y kilos fracciones y divisin
El maestro/a propondr problemas variados que permitan Se trata de identificar que el resultado de un reparto Se trata de proponer situaciones que pongan en evidencia
introducir en el aula el trabajo sobre estas fracciones. Los equitativo puede ser expresado con una fraccin. Por ejemplo: que una fraccin es un cociente entre nmeros naturales.
nios/as podrn apoyarse en los conocimientos disponibles, Se reparten 7 chocolates entre 5 chicos, en partes iguales Por ejemplo, identificar que el resultado de 7: 5 es la
construidos en las diversas ocasiones que hayan tenido de y no sobra nada. Cunto le toc a cada uno? Repartir 7 fraccin 7/5. Por ejemplo: Se reparten 7 chocolates entre 5
frecuentar estos nmeros en el primer ciclo, o bien, en su uso entre 5 hace corresponder 7/5 a cada uno, y este resultado chicos, en partes iguales y no sobra nada. Cunto le toc
en contextos extraescolares. Por ejemplo: es equivalente a 1 y 2/5. Estas escrituras dependern de cmo a cada uno? A su vez, resultar interesante que el maestro/a
Juan compr un 1/4 kilo de caf y 1/2 kilo de azcar, se efecte el reparto. En este caso, ser pertinente que los propicie el anlisis inicial acerca de algunas diferencias entre
cunto pesa la bolsa? problemas incluyan todo tipo de fracciones: 1/3, 6/5, 8/7, etc. las fracciones y los nmeros naturales: con las fracciones,
El caf se vende en paquetes de 1/4, cuntos paquetes hay En el trabajo colectivo, el maestro/a promover el anlisis siempre es posible encontrar un nmero que multiplicado por
que comprar para tener un kilo? sobre la identificacin de estas escrituras con la cuenta de otro d como resultado 1, por ejemplo, 4 x 1/4 = 1, afirmacin
Con dos botellas de 2 y 1/4 litros, se llena un bidn de 5 litros? dividir. Por ejemplo, para repartir 36 chocolates entre 7 chicos que no es vlida dentro del campo de nmeros naturales.
Se espera que los alumnos/as resuelvan este tipo de se hizo la cuenta: 36 7
situaciones de manera intuitiva, apelando a dibujos o 1 5
equivalencias elaboradas mentalmente y que las respuestas luego, a cada uno le corresponden 5 chocolates y 1/7 y esta
sean, en numerosas oportunidades, aproximadas y en lenguaje expresin es equivalente a 36/7.
coloquial, por ejemplo, 5 y un cuarto o 3 y medio.
Resolver problemas de reparto en los cuales el resultado

puede expresarse usando fracciones
Se trata de proponer a los alumnos/as diferentes situaciones
de reparto en las que se debe decidir si es pertinente o no
repartir el resto. En caso de ser posible realizar dicho reparto,
se tratar de establecer qu cantidad corresponde a cada
parte. El maestro/a podr asociar este tipo de problemas al
trabajo con la divisin y el anlisis del resto.
Es importante dar prioridad a repartos en 2, en 4, y en 8 partes
iguales. Por ejemplo, cmo repartir 3 pizzas entre 4 amigos,
en partes iguales y que no sobre nada?, o bien, cmo
repartir 17 chocolates en partes iguales entre 8 amigos sin
que sobre nada?
En este caso, la cuenta de dividir provee informacin:

17 8
1 2
a cada uno le corresponden 2 chocolates y 1/8. Este octavo
resulta de repartir 1 entre 8.
Ser necesario que el maestro/a propicie la resolucin de
problemas que permitan efectuar un mismo reparto de
diferentes maneras. Por ejemplo, para repartir 5 chocolates
entre 4 chicos, una posibilidad es entregar 1 chocolate a cada
uno y el que sobra partirlo en 4 y entregar 1/4 ms a cada uno.
Pero otra posibilidad es partir los 5 chocolates en 4 y repartir
a cada chico 5 pedacitos de 1/4. En el trabajo colectivo sobre
el problema, se analizar la cantidad de chocolate que recibe
cada chico en cada caso y si resulta ser la misma o no. En este
caso tambin se propone que los repartos se realicen entre 2,

entre 4 o entre 8.
Se propiciar el uso de expresiones fraccionarias que
involucren medios, cuartos y octavos para representar la
cantidad que resulta de los repartos equitativos.
A partir de las situaciones de reparto, se trata de reflexionar
sobre el significado de las cantidades involucradas. Si una
cantidad es, por ejemplo: 1/2, con 2 de esas cantidades
se obtiene el entero, o bien, que 1/4 es una cantidad que
repetida 4 veces permite obtener el entero, etc. Este tipo de
anlisis podr elaborarse tambin a partir de problemas que
demanden relacionar las partes con el entero, por ejemplo:
Cada nio/a comi un cuarto de chocolate. Si eran 4 nios/
as, cuntos chocolates haba?
Resolver problemas de medida en los cuales las relaciones Resolver problemas de medida en los cuales las relaciones Resolver problemas de medida en los cuales las relaciones
entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse
usando fracciones usando fracciones usando fracciones
El maestro/a ofrecer a los alumnos/as problemas en los que Ser necesario que el maestro/a proponga situaciones que Algunos problemas involucran comparar unidades de medida
se deba comparar y determinar longitudes y reas, usando involucran medir longitudes apelando a diferentes unidades diferentes, a partir de las relaciones entre estas unidades y el
diferentes unidades de medida. de medida y estableciendo diferencias en el resultado, si entero. El maestro/a propondr este tipo de problemas para
No se propone, en este tipo de situaciones, usar medidas cambia la unidad de medida. No se trata de abordar en este favorecer el establecimiento de relaciones entre longitudes
convencionales, sino que se busca que los alumnos/as apelen punto las medidas convencionales de longitud o rea, sino que son fracciones de un mismo entero. Por ejemplo, si la tira
a las fracciones para determinar medidas con unidades que no diferentes unidades. Por ejemplo: Cul es la medida de la A entra 4 veces en un entero y la tira B entra 3 veces en el
son convencionales. Por ejemplo: Decidir cuntas tiras chicas tira grande si se usa la tira chica como unidad de medida? entero, qu parte es la tira A de la tira B?
completan la tira grande:
A partir de este tipo de situaciones, se analizar que, como la Ser interesante analizar en el trabajo colectivo que, si la Tira A Tira B
tira chica entra 4 veces en la tira grande, la chica es 1/4 de unidad de medida es la mitad, la cantidad de unidades de Mediante diferentes recursos se espera que los alumnos/as
la grande. De manera similar, se presentarn situaciones para medida que entran en la tira grande ser el doble. Lo mismo se establezcan que la tira A es 3/4 de la tira B, por comparacin
otras fracciones como 1/8, 1/2, etc. propondr para terceras partes, cuartas partes, dobles, triples, entre las tiras o apelando al entero, que ser una tira como
A su vez, resultar interesante un trabajo de reflexin etc. Es decir, se busca avanzar en problemas como el siguiente: la siguiente:
colectiva para identificar que 1/4 es la mitad de 1/2, que 1/4 Cul ser la medida de la tira grande, si se usa como unidad
es el doble de 1/8, etc. una tira chica que es la mitad de la que ya se us?
El docente tambin propiciar el tratamiento de problemas de Otros problemas que el maestro/a presentar son aquellos que
determinacin de reas que no demandan usar medidas, por propician el uso de fracciones para comparar y determinar Depender de las relaciones entre las tiras y el entero, cul
ejemplo: Qu parte de esta figura est sombreada? longitudes. Se trata de establecer qu parte de un entero es recurso ser el ms pertinente.
una cierta longitud o una superficie, as como, conocida una
Se busca que los parte del entero, intentar reconstruirlo. Por ejemplo,
alumnos/as puedan Si el dibujo es 2/3 de un entero,
identificar que se trata Cmo ser el dibujo de todo el entero?
de 1/8, aunque no estn Se trata de reconocer que la mitad del dibujo ser 1/3 del entero.
representadas todas las Por lo tanto, con tres mitades del dibujo se obtiene el entero.
particiones, pues con 8 de esas partes sombreadas se cubre Pero vale la pena analizar que no hay un nico entero posible:
todo el rectngulo. Otra estrategia posible es que los nios/
as apelen a relaciones entre las fracciones: es 1/8, pues es la
mitad de 1/4.
Por otro lado, se propone ofrecer a los alumnos/as diferentes
tipos de problemas que les permitan identificar que dos partes Otro ejemplo: Determinar
pueden ser, por ejemplo, 1/4, aunque tengan diferente forma: qu parte del cuadrado
Es cierto que en ambos dibujos est sombreado un cuarto? est sombreado.
Se busca reconocer que dicha superficie entra 9 veces en

el cuadrado, por lo tanto ser 1/9. O bien, reconocer que el
cuadrado podra estar partido en tres partes iguales, es decir,
cada una es 1/3, y ese tercio podra estar dividido en tres
partes iguales, entonces, la parte sombreada es 1/9.
Este mismo tipo de trabajo se juega en problemas como el
siguiente: En cul dibujo est sombreado 1/3?

Resolver problemas de proporcionalidad directa en los que Resolver problemas de proporcionalidad directa en los que Resolver problemas de proporcionalidad directa en los que
una de las cantidades o la constante es una fraccin una de las cantidades o la constante es una fraccin la constante es una fraccin
Se trata de proponer situaciones en las que los alumnos/as Se trata de proponer situaciones en las que los alumnos/as Ser tarea del maestro/a presentar este tipo de problemas
puedan identificar la existencia de una relacin entre dos puedan identificar la existencia de una relacin entre dos y promover la vinculacin con los que involucran la
magnitudes, como cantidad de fiambre y precio, apelando al magnitudes, como cantidad de fiambre y precio, apelando al proporcionalidad directa, en el marco de la multiplicacin y
uso de fracciones. Por ejemplo: Completar la siguiente tabla uso de fracciones. Por ejemplo: Completar la siguiente tabla la divisin con nmeros naturales, distinguiendo que aqu la
de proporcionalidad directa: de proporcionalidad directa: constante es una fraccin. Por ejemplo: Si con 2 litros de agua
toman 5 chicos, y todos toman la misma cantidad, cunto
Cantidad de queso (en kilos) 1/2 1/4 1 2 3/4 Cantidad de queso (en kilos) 3/4 1/2 1 2 3/8 toma cada chico? En este caso, cada chico toma 2/5 que es la
Precio (en pesos) 6 constante de proporcionalidad
Precio (en pesos) 9 Resolver problemas que requieren considerar a la fraccin
Se propone tratar este tipo de problemas en simultneo con la
idea de proporcionalidad directa mencionada en el apartado Este tipo de problemas puede ser abordado tanto cuando como una proporcin
de proporcionalidad bajo el ttulo: Resolucin de problemas se trabaja con proporcionalidad como cuando se aborda El docente promover la resolucin de situaciones que

con constante de proporcionalidad 1/4, 1/2 y 3/4 el estudio de las fracciones. Ser interesante que el permitan a los nios/as identificar que si, por ejemplo, se
docente explicite estas relaciones en el abordaje de ambos habla de 3 de cada 4 alumnos/as, equivale a considerar 3/4
contenidos. partes del total de alumnos/as.
Tambin es posible proponer problemas en los que se deba
comparar dos proporciones y determinar cul es mayor: En un
grupo, 3 de cada 5 personas son de Boca. En otro grupo, 4 de
cada 6 personas son de Boca. En cul de los dos grupos hay
ms cantidad de hinchas de Boca en proporcin a la cantidad
de personas?
Las fracciones 3/5 y 4/6 permiten identificar la proporcin de
fanticos del club en cada grupo. Compararlas ser uno de
los recursos que posibilitar responder el problema y en este
caso, se podr identificar que a 3/5 le faltan 2/5 para llegar al
entero en tanto que a 4/6 le faltan 2/6 para llegar al entero. Es
decir, le falta menos, por lo tanto, 4/6 es ms grande que 3/5.
De all que en el segundo grupo hay ms cantidad de personas
de Boca, en relacin al total.
Ser tarea del maestro/a propiciar la reflexin para que este
tipo de trabajo se asocie con la bsqueda de porcentajes:
3/5 equivalen a 60/100 es decir, al 60%, en tanto que 4/6
representa aproximadamente el 66 %, pues se trata de 2/3
y concluir que a mayor porcentaje, la fraccin es ms grande.
Funcionamiento de las fracciones
Establecer relaciones entre fracciones: mitad, doble, Establecer relaciones entre una fraccin y el entero as Elaborar recursos que permiten encontrar al menos una
tercera parte, etc., a partir de su vinculacin con el enter como entre fracciones de un mismo entero. fraccin entre dos fracciones dadas
El maestro/a presentar este tipo de situaciones para Se trata de recuperar la idea de fraccin elaborada a partir Ser tarea del docente iniciar a los alumnos/as en la idea
profundizar las relaciones establecidas en primer ciclo, a de repartos, mediciones y relaciones entre partes, de manera de densidad del conjunto de nmeros racionales. Es decir,
propsito de los repartos y las medidas con medios, cuartos tal de poder construir el entero, conocida cualquier parte del proponer situaciones que evidencien que siempre, entre dos
y octavos, extendindolas a otras fracciones: tercios y sextos, mismo. Por ejemplo: Si este segmento es 2/5 fracciones, es posible encontrar alguna otra fraccin. Por
quintos y dcimos. Por ejemplo: Determinar cuntos paquetes de un entero, cmo ser el entero? Se espera que los nios/ ejemplo: Encontrar una fraccin entre 1/4 y 1/5.
de 1/4 se necesitan para obtener 2 kilos y medio, o bien, as puedan identificar que dicho segmento, al ser partido al Para resolver este problema, ser necesario que los nios/as
determinar cuntos dcimos son necesarios para obtener medio, permite obtener 1/5 del entero, por lo tanto, replicado identifiquen que, as escritas, se hace ms difcil imaginar cul
3/5, etc. En el caso particular de los dcimos, se propone su 5 veces, representa al entero. Tambin podran pensar: si el fraccin estar entre ellas. La idea de equivalencia nuevamente
tratamiento en simultneo a la presentacin de expresiones segmento fuera 7/6 del entero, al partirlo en 7, cada parte vuelve a ser pertinente: 1/5 = 2/10 = 20/100 en tanto que 1/4
decimales asociadas al dinero, por ejemplo, identificar que la ser 1/6 y con 6 de ellas se llega al entero, o bien sacando del =25/100. Luego, entre 20/100 y 25/100 es ms fcil encontrar
moneda de 10 centavos es la dcima parte del peso o que la segmento ese sexto que sobra. muchas fracciones, por ejemplo 21/100. A travs de la
de 1 centavo es equivalente a la centsima parte del peso. El A su vez, se propone recuperar lo trabajado el ao anterior reflexin colectiva, el maestro/a promover que los alumnos/as
docente propiciar que estas relaciones tambin se pongan en para establecer relaciones entre fracciones, por ejemplo: reconozcan que, cuantas ms particiones se realicen, ms sencillo
juego para las monedas de 50 centavos (la mitad del peso) y 7/4 es 7 veces 1/4; 1/16 es la mitad de 1/8; con 1/2 se puede ser encontrar fracciones entre dos fracciones dadas. Este mismo
para las de 25 centavos (1/4 del peso) obtener 3/2, replicando 3 veces 1/2, pero con 1/2 no se puede tipo de tratamiento se propone con expresiones decimales.
Elaborar recursos que permiten comparar fracciones y obtener 5/3; para obtener tercios, conviene trabajar con Resolver problemas que demandan comparar fracciones y
determinar equivalencias sextos, es decir, pensar 1/2 como 3/6 ya que con sextos se encontrar fracciones entre nmeros dados usando la recta
Se busca que los alumnos/as produzcan recursos que les pueden obtener tercios, etc. numrica
permitan abordar problemas vinculados al orden entre Resolver problemas que demandan buscar una fraccin La recta numrica es un recurso que sirve como soporte
fracciones. Por ejemplo, para comparar 3/4 y 6/5, podrn de una cantidad entera y poner en juego la relacin entre para tratar problemas de orden de fracciones. El trabajo con
reconocer que 3/4 es menor que 1 en tanto que 6/5 es mayor partes y todo este soporte permite tratar los nmeros fraccionarios como
que 1. nmeros en s mismos, sin tener en cuenta un contexto.
El maestro/a tambin propiciar el establecimiento de El maestro/a presentar a los alumnos/as situaciones tales Por ejemplo: Decidir qu nmero est representado con la
equivalencias apelando a las relaciones entre fracciones. Por como las siguientes: letra A en la siguiente recta numrica:
ejemplo, 4/5 es equivalente a 8/10 pues, como 1/5 es el doble Juan tiene que recorrer 1.200 km. El primer da recorri 1/3.
de 1/10, entonces se necesitan 8 de 1/10 para obtener 4 de Cuntos km. le quedan por recorrer?, o bien, calcul cunto
1/5, etc. es 1/7 de 2.100.
Ser interesante reflexionar acerca de la diferencia entre los 11/3 A 5
Usar la recta numrica para estudiar relaciones entre problemas que piden calcular la fraccin de un nmero y los
fracciones y con los enteros En este caso, van desde 11/3 hasta 15/3 = 5. Luego, A est
que piden averiguar la parte complementaria de esa fraccin. justo en el medio entre 14/3 y 15/3. Conviene entonces
El maestro/a presentar problemas con el propsito de que los Otros problemas piden hallar el valor de una parte, pensarlo en sextos: 28/6 y 30/6, luego A = 29/6
alumnos/as tengan oportunidad de apelar a la recta numrica sabiendo el valor de la otra parte: Ana ley 120 pginas Otro ejemplo Comparar 12/5 y 13/7
para resolver diferentes tipos de problemas. que representan 3/4 partes de un libro, cuntas pginas Tanto para ubicar nmeros fraccionarios en la recta, como
Por ejemplo, Ubicar 1/2 en la siguiente recta le falta leer? Los alumnos/as podrn utilizar diversas para comparar fracciones, un recurso posible es considerar
estrategias, es posible que calculen qu cantidad de pginas fracciones equivalentes para determinar nuevas subdivisiones

es 1/4, teniendo en cuenta que es la tercera parte de 120. en cada intervalo entre nmeros.
0 1
Se trata de identificar que 1/2 se encuentra justo en el medio Tambin ser necesario que el docente proponga problemas Este mismo tipo de tratamiento se propone con expresiones
entre 0 y 1. Este trabajo se podr extender a ubicar 3/2, 5/2, en los que se presentan dos cantidades y es necesario hallar decimales, incluyendo la ubicacin tanto de fracciones como
arribando a que cualquier medio estar justo en la mitad de qu parte representa una de ellas, con respecto a la otra. Por de expresiones decimales en una misma recta.
dos nmeros naturales. ejemplo: Juan va a hacer un viaje de 1.800 km. Ya recorri
Otro ejemplo: Ubicar el 1 en la siguiente recta: 450, Qu parte del viaje recorri?
Elaborar recursos que permiten comparar fracciones y
determinar equivalencias
0 1/4
Del mismo modo que se propuso en 4, el maestro/a presentar
Ser suficiente replicar cuatro veces la distancia entre 0 y 1/4
situaciones para que los alumnos/as puedan apelar a las
para ubicar el 1 .
relaciones entre fracciones para compararlas e identificar
equivalencias. Por ejemplo, reconocer que 4/7 es menor que
5/7, pues 4 de 1/7 es menos que 5 de 1/7. O bien, identificar
que 2/3 es mayor que 2/5, pues 1/3 es mayor que 1/5. Otra

posibilidad es usar las equivalencias para comparar fracciones.
Por ejemplo, para comparar 2/3 y 4/5, identificar que ambas
fracciones admiten ser transformadas en otras equivalentes
cuyos denominadores sean iguales o cuyos numeradores sean
iguales: 2/3 = 4/6, entonces 4/6 es menor que 4/5 pues cada
sexto es menor que cada quinto. Lo mismo se concluira si se
considera que 2/3 = 10/15 en tanto que 4/5 = 12/15, pues 12
partes de 1/15 es ms que 10 partes de 1/15.
Ubicar fracciones en la recta numrica a partir de
diferentes informaciones
El maestro/a propondr problemas en los que se ofrece la
ubicacin de dos fracciones o una fraccin y un entero y se
pide determinar la ubicacin de otras fracciones.
Por ejemplo, ubicar el 1/8 en la siguiente recta:
0 1/2 1
Se busca que los nios/as puedan usar las relaciones entre
fracciones para reconocer que, al partir al medio la longitud
entre 0 y 1/2 se obtiene el 1/4, y que al partir al medio la
distancia entre 0 y 1/4 se obtiene la ubicacin de 1/8.
Del mismo modo, se podr tratar problemas como el siguiente:
Ubicar la fraccin 7/5 en la siguiente recta:
0 1/10
En este caso, los nios/as debern identificar que el doble de
la distancia entre 0 y 1/10 permite ubicar 1/5 y que al replicar
este quinto 7 veces, se logra determinar la ubicacin de 7/5.
En la reflexin sobre el problema, el maestro/a propiciar que
los alumnos/as puedan explicar qu relaciones han usado para
situar las fracciones, aunque su dibujo no sea exacto.
Resolver problemas de suma y resta entre fracciones y con Resolver problemas de suma y resta entre fracciones y con Resolver problemas que demandan realizar sumas y restas
nmeros naturales, apelando al clculo mental, a las relaciones naturales, apelando a diferentes estrategias de clculo entre fracciones utilizando diferentes recursos de clculo.
entre fracciones y a la equivalencia entre fracciones
Se trata de ofrecer a los alumnos/as la posibilidad de elaborar El maestro/a propondr situaciones que demanden sumar Se propone recuperar lo realizado en aos anteriores,
recursos de clculo en base a lo trabajado en los diferentes y restar fracciones y determinar, segn los nmeros afianzando los recursos de clculo. Ser necesario que los
problemas anteriores acerca de equivalencias entre cuartos, involucrados, la conveniencia del tipo de clculo a utilizar. nios/as reconozcan, por ejemplo, que para sumar quintos y
medios y octavos, y a la idea de fraccin. Por ejemplo, cmo haran para encontrar el resultado de la dcimos es conveniente usar dcimos, que para sumar octavos
Ser necesario que el maestro/a promueva un trabajo suma de 1/5 + 3/10? Los nios/as podrn identificar que en y sptimos es posible multiplicar ambos denominadores para
matemtico que permita a los nios/as recurrir a las cada quinto hay dos dcimos, es decir que esa suma equivale encontrar uno comn, y en cambio para sumar cuartos,
relaciones entre fracciones para producir recursos de clculo. a 2/10 + 3/10 es decir, 5/10; para sumar 3/8 y 5/7 podrn medios y doceavos es suficiente con recurrir a equivalencias
Por ejemplo, En una bolsa hay 1/2 kilo de pan. En otra 1/4 decidir que es conveniente recurrir a fracciones equivalentes con doceavos.
kilo. Cunto pesan ambas bolsas juntas? con denominador 56 que surge de 7x 8. En cambio para El maestro/a promover que los alumnos/as elijan diferentes
Para sumar 1/2 y 1/4 se podrn analizar que 1/2 = 1/4 + 1/4, sumar 2 y 3/4 + 5/12 + 4/3 podrn analizar que es posible recursos de clculo segn los nmeros involucrados, de manera
luego determinar que 1/2 + 1/4 es lo mismo que 3 de 1/4, es usar fracciones equivalentes cuyo denominador sea 12 y es tal de ejercer un cierto grado de control sobre sus propios
decir, 3/4. O bien, para establecer cunto le falta a 2/8 para innecesario multiplicar los denominadores entre s. En este recursos. Tambin propiciar el anlisis de las equivalencias
llegar a 1, podrn apelar a que, como 8/8 es un entero, faltan ltimo caso, tambin es posible sumar las fracciones y sumar entre las diferentes escrituras que circulen en la clase, tanto
6/8. finalmente al resultado el 2 de 2 y 3/4. propuestas por los alumnos/as como por l mismo.
Estas cuestiones permiten profundizar la produccin de estrategias Resolver problemas que involucran la multiplicacin entre
de clculo mental asociadas a las relaciones entre fracciones. una fraccin y un entero y la multiplicacin entre fracciones
Resolver problemas que demandan multiplicar o dividir El maestro/a presentar problemas de proporcionalidad
una fraccin por un nmero natural directa en los que la constante sea una fraccin y los valores
de las magnitudes sean enteros y fracciones. Por ejemplo:
Se trata de que el maestro/a proponga problemas para que Completar la siguiente tabla de proporcionalidad directa:
los nios/as recurran a la nocin de fraccin y a las relaciones
entre fracciones para encontrar los resultados. Por ejemplo: Cantidad de mezcla (en baldes) 1 1/4 2 3/4
Si se compran 5 paquetes de 3/4 kilos de caf, Cunto pesa
Cantidad de agua (en litros) 1/4
una bolsa con todos los paquetes?
La cantidad total de caf que se compr se puede escribir Se espera que los nios/as reconozcan que, en este caso, la
como 3/4 x 5. Para encontrar la respuesta, los alumnos/as constante es 1/2 y, por lo tanto, identifiquen que, para 1/4
pueden identificar que 5 paquetes de 1/4 son 5/4, y 3 de stos corresponde 1/8 litro de agua. Esta informacin, proveniente
daran 15/4. de las relaciones entre fracciones, permitir analizar que 1/4 x
Otro ejemplo: Un pote con 3/4 kilos de helado se reparte en 1/2 debe ser 1/8 y elaborar un modo de multiplicar para que el
dos tazas, en partes iguales. Cunto se puso en cada taza? resultado sea lo que se anticip.

Del mismo modo que en la multiplicacin, 3/4 : 2 puede Los alumnos/as podrn reconocer, por ejemplo, que multiplicar
pensarse como 1/4 partido al medio, es decir, 1/8,que luego se por 1/2 es equivalente a dividir por 2, o bien que la cuarta parte
replica 3 veces, es decir, 3/8. de 1/2 es tambin 1/8, ya que se multiplican los denominadores
para obtener el resultado. Del mismo modo, podrn analizar que
se multiplican los numeradores para que la cuenta d lo que se
espera.
Otro contexto que demanda la multiplicacin entre fracciones
es el del rea. Por ejemplo: Decidir qu parte est sombreada
en el siguiente cuadrado:
Expresiones decimales y fracciones decimales

Explorar el uso social de las expresiones decimales en los Resolver problemas que demandan usar expresiones
contextos del dinero y la medida decimales para comparar, sumar, restar y multiplicar precios

y medidas, mediante diversas estrategias de clculo mental.
Se trata de ofrecer situaciones a los alumnos/as que les El docente promover que los nios/as hagan funcionar las
permitan usar expresiones decimales para sumar y restar expresiones decimales en problemas vinculados al uso social.
precios y medidas, mediante diversas estrategias no Por ejemplo:
algortmicas. Por ejemplo: Para comprar un producto se ofrece un precio contado
Si tengo $20 y quiero comprar productos de $0,75; $3,05 y de $155,75 o un anticipo de $25,50 y 4 cuotas de $40,25.
$2,10 cunto me darn de vuelto? Cunto ahorro si pago al contado?
Cuntas monedas de 25 centavos se precisan para tener $3,50? No se espera an que los alumnos/as dominen recursos de
Estas son las alturas de jugadores de bsquet cul es el ms clculo convencionales. Se apunta a que apelen a diferentes
alto? 2 m 1, 97 m 2, 01 m 1 m y 89 cm 210 cm tipos de relaciones (dos de cincuenta arman un peso, la de 25
El maestro/a podr proponer otros problemas que exigen con la de 50 arman 75, 6 de 10 centavos son 60 centavos, etc.)
componer y descomponer cantidades de dinero: Cmo se para sumar, restar y multiplicar, apoyadas en el uso social de
podr armar $4,55 usando monedas y billetes? estas cantidades.
Comparar cantidades expresadas con decimales en
contextos de dinero y medida
Del mismo modo que para el contenido anterior, se trata de
que los alumnos/as puedan enfrentarse a situaciones que
permitan establecer criterios de comparacin de cantidades
expresadas con decimales. Por ejemplo: Juan mide 1,05 m. y
Carlos mide 1,50 m, quin es ms alto? Los nios/as iniciarn
en este momento un primer anlisis del valor posicional que
ser retomado y profundizado en 5.
Establecer relaciones entre dcimos, centsimos y Resolver problemas que demandan analizar las relaciones Resolver problemas que exigen analizar las relaciones
milsimos en expresiones decimales con 1/10, 1/100 y entre fracciones decimales y expresiones decimales en el entre fracciones decimales y expresiones decimales
1/1000, apelando al dinero y a las medidas de longitud, contexto del dinero y la medida
peso y capacidad
El maestro/a plantear situaciones que permitan vincular El docente podr proponer problemas que demanden Se trata de proponer problemas que favorezcan la comprensin
algunas expresiones decimales con las fracciones, del mismo establecer que cualquier expresin decimal (finita) puede
del funcionamiento en trminos de dcimos, centsimos,
modo que se ha propuesto al inicio del trabajo con fracciones. ser escrita como fraccin decimal o suma de fracciones milsimos, etc., de las expresiones decimales. Por ejemplo:
Se espera que los nios/as identifiquen que la moneda de 10 decimales. Por ejemplo, Cules de las siguientes escrituras
Cuntas tarjetas de 1/10, de 1/100 y de 1/1000 se necesitan
centavos es $ 0,10 y como, con diez de esas monedas se arma representa tres metros con 45 centmetros: 3 + 45/100 ; 3 +
para formar el nmero 0,352? Y para formar el 2,95? Los
el peso, cada moneda es 1/10 del peso. Lo mismo podran 45/10 ; 3,45 ; 3 + 4 /10 + 5/100? . alumnos/as debern identificar que cada cifra decimal informa
tratar, por ejemplo, con otras medidas: 1 cm es la centsima Resolver problemas que permiten analizar las relaciones la cantidad de dcimos, centsimos y milsimos que constituyen
parte del metro, es decir, 1 cm = 0,01 m = 1/100 m. O bien, entre fracciones decimales y expresiones decimales para el nmero. A su vez, requiere determinar que hacen falta 20
con milmetros o mililitros. favorecer la comprensin del significado de dcimos, cartas de 1/10 para armar el 2 de la segunda pregunta.
centsimos y milsimos
Ser necesario que el maestro/a plantee situaciones en las que Explorar equivalencias entre expresiones fraccionarias y
se ponga en evidencia la relacin entre escritura fraccionaria decimales, considerando la posibilidad de buscar fracciones
y escritura decimal, apelando a diferentes recursos y a la idea a partir de cualquier expresin decimal y los problemas
de fraccin como cociente de naturales. que surgen al buscar expresiones decimales para algunas
Encontr tres fracciones que representen 4,3 fracciones
Cules de estas expresiones son equivalentes a 25,4? Se plantearn situaciones que permitan analizar las
254/10 25/10 + 4/10 25 + 4/10 2540/100 caractersticas de los nmeros involucrados de manera de
Encontr una cuenta, usando la calculadora, cuyo resultado establecer relaciones, apelando a las fracciones decimales,
sea 3,2, sin oprimir la tecla de la coma. a fracciones equivalentes, al valor posicional de la cifras
Se trata de identificar, en el ltimo ejemplo que 32/10 es decimales, a la multiplicacin por la unidad seguida de ceros,
la fraccin que, en trminos de cociente 32 : 10 da como entre otros recursos. Por ejemplo:
resultado 3,2. Este tipo de situaciones permite revisar la idea Encontrar las expresiones decimales de 4/5, 3/8 y 4/25.
de fraccin equivalente, en este caso, son todas aquellas que Analizar cules de estas fracciones pueden expresarse con
den 3,2: 16/5; 320/100; etc. centsimos 5/6, 5/8 y 6/15.
Por otro lado, se apunta a que los alumnos/as puedan Es verdad que la fraccin 3/8 puede expresarse con
reconocer que el nmero 3,2 es equivalente a 3 enteros y 2 milsimos pero no con centsimos?
dcimos, cuya escritura podra ser 3 + 2/10 . Y en trminos de Cules de estas expresiones son equivalentes a 4,25? 425/
operaciones con fracciones, equivale a 30/10 + 2/10 = 32/10 100 4 y 25/10 4 y 25/100 42/10 y 5/100 850/200
No se espera que los alumnos/as utilicen un algoritmo para
pasar de fraccin a decimal o de decimal a fraccin sino que
desplieguen un trabajo exploratorio.

Valor posicional, orden y clculo entre expresiones decimales
Resolver problemas que exigen analizar el valor posicional Identificar que entre dos expresiones decimales siempre es
en las escrituras decimales posible encontrar otra expresin decimal o una fraccin,
usando la recta numrica
Luego de que los alumnos/as tienen un cierto manejo de Se trata de generar el mismo tipo de situaciones que se
escrituras decimales en el contexto del dinero y la medida, elpropuso para fracciones, pero apelando a las relaciones
maestro/a les propondr profundizar el anlisis del significado
entre fracciones y decimales. Por ejemplo, para encontrar
de cada una de las cifras decimales a partir de la posicin. Se
una fraccin entre 3,45 y 3,46 ser conveniente que los
espera que los nios/as puedan identificar dcimos, centsimosnios/as identifiquen que 3,45 = 345/100 y 3,46 = 346/100.
y milsimos y equivalencias entre ellos. Por ejemplo: Esto permitir, mediante equivalencias, reconocer que buscar
Cmo se puede armar el nmero 0,235 usando muchas fracciones entre 3,45 y 3,46 equivale a buscarlas entre 3450/
veces 0,1 0,01 y 0,001? 1000 y 3460/1000, y encontrar, entre otras posibles, 3457/

Cunto hay que restarle a 3,45 para obtener 3,05? 1000 que equivale a 3,457.
En este ltimo caso, ser necesario identificar que el 4 queEl uso de la recta numrica servir como soporte para nuevas
desaparece representa 4 dcimos, es decir, 0,4 situaciones. Por ejemplo, Ubicar 5,25 en la siguiente recta
Resolver problemas que demandan leer, escribir y ordenar numrica:
expresiones decimales, usando la recta numrica
El maestro/a propondr a sus alumnos/as problemas que les 0 15/10
permitan identificar que las expresiones decimales informan Para abordar este problema, una posibilidad es que los
acerca del valor de cada cifra, y que esta informacin es alumnos/as reconozcan que la tercera marca corresponde a
pertinente tambin para compararlas. Por ejemplo, Cules 45/10 = 4,5, luego, la siguiente ser 6 = 60/10. Justo en el
de las siguientes frases identifica al nmero 4,53: 4 enteros medio se encontrar 5,25 pues se trata de 525/100 que es el
y 53 dcimos; 4 enteros 53 centsimos ; 4 enteros, 5 dcimos punto medio entre 450/100 y 600/100.
y 3 centsimos o 453 dcimos?. Se trata de que los nios/
as profundicen en las relaciones entre 53 centsimos y 5
dcimos, 3 centsimos.
Por otra parte, la recta numrica servir para establecer
criterios de comparacin y ahondar en las relaciones entre
fracciones decimales y expresiones decimales. Por ejemplo,
ubicar en la siguiente recta el nmero 0,7
0 2/10
Ser interesante que el docente propicie en los alumnos/as la
toma de conciencia de ciertas dificultades en el tratamiento
de las expresiones decimales. Algunos errores surgen al
ordenar expresiones decimales a partir de contar la cantidad
de cifras, por ejemplo, al ordenar de menor a mayor: 1,99999
- 2 1,909 ya que los alumnos/as suelen creer que 1,99999 es
mayor que 2 porque tiene ms cifras.
Analizar la multiplicacin y divisin de nmeros decimales Resolver problemas que demandan analizar la multiplicacin
por la unidad seguida de ceros y establecer relaciones con y divisin de nmeros decimales por la unidad seguida de
el valor posicional de las cifras decimales ceros y establecer relaciones con el valor posicional de las
cifras decimales
Ser necesario que el maestro/a presente problemas para que Se trata de recuperar las relaciones entre fracciones
los nios/as recuperen lo trabajado en el contexto del dinero y decimales y expresiones decimales para anticipar resultados
la medida y puedan identificar que 10 de una unidad permiten de multiplicar y dividir por la unidad seguida de ceros. Por
obtener 1 de una unidad inmediatamente superior. Por ejemplo: Decidir el resultado de cada clculo:
ejemplo, Cul de los siguientes clculos permite averiguar 0,10 x 10 ; 0,01 x 10 ; 0,01 x 100
cunto dinero representan 10 monedas de 10 centavos? 10 A partir de identificar que, por ejemplo, 10 monedas de
x 0,01 10 x 0,10 10 x 10 10 centavos arman 1 peso y la posibilidad de escribir esta
A partir de analizar que 10 monedas de 10 centavos arman equivalencia como 0,10 x 10 = 1 se podr analizar el primer
1 peso, entonces 10 x 0,10 = 1; o bien que 100 cm arman 1 clculo. Los nios/as podrn tratar los otros clculos de
metro y por lo tanto, como 1 cm es 1/100, 1/100 x 100 = 1, o manera similar, favoreciendo una exploracin acerca de los
bien que 0,01 x 100 = 1. El mismo tipo de anlisis se propone resultados de multiplicar por 10, por 100, etc. Del mismo
para la divisin por la unidad seguida de ceros modo, podrn analizar en problemas de reparto de dinero, los
resultados que se obtienen de repartir, por ejemplo, 34 pesos
entre 10 compaeros y su relacin con la fraccin 34/10 =
3,4. El maestro/a podr profundizar este trabajo planteando
problemas como el siguiente:
Si se ingresa en la calculadora el nmero 5,429 y se oprimen
las teclas x 10, qu nmero se ver en el visor?, cuntas
veces habr que oprimir x 10 de manera de ver el nmero
542900?
Utilizar recursos de clculo mental exacto y aproximado Utilizar recursos de clculo mental y algortmico, exacto
para sumar y restar expresiones decimales entre s y aproximado para sumar, restar, multiplicar y dividir
y multiplicar una expresin decimal por un nmero expresiones decimales entre s y con nmeros naturales
natural, as como clculos algortmicos de suma y resta de
El maestro/a propiciar el uso de la informacin que brinda
expresiones decimales
la escritura de las expresiones decimales en trminos de
Ser responsabilidad del docente ofrecer la oportunidad a posicionalidad, sus relaciones con fracciones decimales y la
los alumnos/as de producir recursos de clculo a partir de multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros, para
los conocimientos que han ido elaborando. Por ejemplo, resolver diferentes tipos de clculos con un cierto control
resolviendo clculos tales como 0,5 + 2,25 + 4,50 y explicando sobre los resultados que se obtienen.
el o los modos en que fueron pensados. Los nios/as podrn Por ejemplo, Encontrar el resultado de 2,5 x 3,11. Una
posteriormente verificar los resultados con la calculadora. posibilidad es pensar en transformar el clculo en un
Los nmeros involucrados favoreceran que los alumnos/as producto entre nmeros naturales. Para ello, se podr
establezcan asociaciones entre dcimos, centsimos o enteros. multiplicar 2,5 por 10 y 3,11 por 100. Como resultado de
Del mismo modo, se podr abordar la multiplicacin por un estas multiplicaciones, se corren las comas.
entero, por ejemplo: Se compran 3 paquetes de queso. Cada

uno cuesta $ 8,25. Cunto hay que pagar?
Se busca que, para resolver 8,25 x 3, los alumnos/as puedan Al resultado de 25 x 311 ser necesario dividirlo por 1000,
imaginar 0,25 x 3 = 0,75 para luego sumarle 24, que es el corriendo la coma tres lugares a la izquierda para obtener el
resultado de 8 x 3 resultado de 2,5 x 3,11. De la misma manera se podra pensar
Ser interesante que el docente propicie el anlisis de algunos en multiplicar ambos nmeros por 100 y en consecuencia, al
errores habituales que producen los nios/as al considerar resultado dividirlo por 10000.
por separado la parte entera y la parte decimal. Por ejemplo: En el caso de la divisin, para encontrar, por ejemplo, el
Sofa hizo mal los siguientes clculos, analiz cmo habr cociente de 7,45 : 2,5, los nios/as podrn identificar que este
pensado para equivocarse: clculo es equivalente a 74,5 : 25 y que a su vez, equivale a
0,4 + 0,8 = 0,12 9,01 + 0,1 = 9,2 745 : 250. Estos clculos podrn pensarse tambin desde las
0,4 x 4= 0,16 0,25: 5 = 0,5 12,45 x 10 = 12,450 fracciones equivalentes. Es decir, 7,45 = 745/100 y 2,5 = 250/
100. Luego, 7,45 : 2,5 equivale a 745/100 : 250/100 que es lo
mismo que hacer 745 : 250.
Tambin es importante que los alumnos/as aprendan a estimar
resultados antes de hacer los clculos algortmicos. Por

ejemplo, para calcular 456,78: 3,45, podrn considerar que
es aproximadamente 400:4 y que entonces, la parte entera
del cociente ser aproximadamente 100, es decir, tendr tres
cifras. O bien, para pensar en 5,67 x 234,23, calcular 5 x 200
y anticipar que el producto dar aproximadamente 1000. Este
recurso ser muy frtil para controlar el resultado de clculos
algortmicos y para resolver problemas para los cuales es
suficiente con estimar.
El docente podr propiciar el anlisis de algunas diferencias
en el comportamiento de las expresiones decimales respecto
de los nmeros naturales. Algunos errores de los alumnos/as
se explican por su intento de generalizar propiedades vlidas
para los nmeros naturales, extendindolas a los decimales.
Por ejemplo, creer que si se multiplica se agranda y si se
divide se achica. Ser necesario abordar estas cuestiones con
problemas especficos, adems de considerar los errores de los
alumnos/as. Por ejemplo:
Joaqun dice que multiplic 10 x 0,75 y le dio un nmero
menor que 10.Es posible?
Malena dice que dividi 16 por 0,4 y le dio un nmero mayor
que 16, se habr equivocado?
PROPORCIONALIDAD
Existe una variedad de procesos que pueden describirse, ser comprendidos y estudiados a partir de
considerarlos como relaciones de proporcionalidad. Su tratamiento inicia un camino que se ampliar
en niveles posteriores de la escolaridad, con el anlisis de otros tipos de relaciones entre cantidades o
magnitudes que comienzan a comportarse como variables4.
El abordaje de la proporcionalidad, adems, permite profundizar el estudio de otros contenidos
matemticos vinculados a este concepto: medida, nmeros racionales, operaciones, etc. Si bien la
resolucin de problemas de proporcionalidad est prevista en el marco de cada uno de los conteni-
dos citados, se ha optado por presentarlo de manera separada para comunicar que el estudio de sus
propiedades y alcances merece un tratamiento especfico.
Qu involucra el estudio de la proporcionalidad?
Desde el Primer ciclo los alumnos/as resuelven problemas en los cuales las cantidades se vinculan a
travs de una relacin de proporcionalidad; por ejemplo: Si en un paquete hay 5 figuritas, cuntas
figuritas habr en 7 paquetes iguales?. Ms an, las tablas de multiplicar no son otra cosa que una
relacin de proporcionalidad directa cuya constante de proporcionalidad es el nmero al que hace
referencia la tabla, aunque el trmino proporcionalidad no sea mencionado. Es evidente, entonces,
que los nios/as estn en condiciones de resolver problemas multiplicativos de este tipo an si no han
estudiado proporcionalidad ni mtodos particulares de resolucin (como regla de tres simple o reduc-
cin a la unidad). De este modo, se propone tomar como punto de partida los conocimientos que los
alumnos/as han construido durante el Primer ciclo para abordar el estudio de la proporcionalidad en
el Segundo ciclo.
Un primer aspecto a considerar con los alumnos/as implica la caracterizacin de las relaciones de
proporcionalidad a partir del anlisis de sus propiedades:
si una de las cantidades se duplica, triplica, cuadruplica, etc., la cantidad correspondiente tam-
bin;
si se suman (o restan) dos cantidades de una de las magnitudes relacionadas, a este nuevo valor
le corresponde la suma (o resta) de las cantidades correspondientes;
existe un nmero (siempre el mismo para una dada relacin de proporcionalidad) por el cual se
puede multiplicar a cada uno de los valores de una de las magnitudes para hallar el valor corres-
pondiente de la otra magnitud, llamado constante de proporcionalidad.
Ser necesario atender a los nmeros en juego en los problemas que se propongan, de modo de favorecer
la aparicin de estrategias que involucren el uso implcito de estas propiedades, generando un espacio
posible de anlisis y explicitacin de las mismas. Por ejemplo, en:3 paquetes traen 24 galletitas. Cuntas
galletitas traern 6 paquetes? Y 9 paquetes?, la eleccin de los valores 3, 6 y 9 propicia la aparicin de
estrategias que podrn vincularse con la propiedad al doble, el doble; al triple, el triple; etc..
Proponer problemas para los cuales la proporcionalidad no es el modelo adecuado favorece la
construccin de criterios para diferenciar situaciones proporcionales de las que no lo son, de modo de
evitar la utilizacin indiscriminada de este modelo. Por ejemplo: Juan tiene 10 aos y pesa 30 kilos.
Dice que a los 20 aos seguro pesar 60 y a los 30 aos, 90 kilos. Tendr razn?. El abordaje de
estos problemas permite analizar un error usual: el supuesto de que toda situacin en la cual ambas
magnitudes crecen, lo hacen de manera proporcional, y que toda situacin en la que una cantidad
crece y la otra decrece, lo hacen de manera inversamente proporcional.
4
Es decir, se estudiar cmo se modifican ciertas cantidades a partir de los cambios que podran sufrir otras con las
que se relacionan.

Otro aspecto relevante es el anlisis de distintos modos de registrar y representar la relacin entre
magnitudes. As, se proponen problemas con enunciados, con datos organizados en tablas de valores,
y en 6 ao se incorporan representaciones grficas. Cada uno de estos modos de presentar la
informacin enriquece el concepto y habilita nuevas relaciones y herramientas en la bsqueda de
soluciones.
Cules son los contenidos que se enriquecen a partir del estudio de la proporcionalidad?
El abordaje de la proporcionalidad propicia la profundizacin en el estudio de la multiplicacin y la
divisin de nmeros naturales. El anlisis de estrategias de resolucin en base a las propiedades de la
proporcionalidad favorece la utilizacin explcita de estas operaciones y su identificacin, por parte
de los nios/as, como herramientas idneas en la resolucin de este tipo de problemas.
El estudio de los nmeros racionales tambin se ve enriquecido. A partir de la resolucin de problemas
contextualizados, se hace posible el anlisis de relaciones entre fracciones (dobles, triples, mitades,
etc.). Asimismo, es posible dotar de sentido al concepto de equivalencia entre fracciones; por ejemplo,
en el problema: En una escuela, 3 de cada 8 alumnos/as son varones. En otra escuela, 7 de cada 12
alumnos/as son varones. Es cierto que en ambas escuelas la proporcin de varones es la misma?,
la posibilidad de analizar que si fueran 24 alumnos/as, en la primera escuela habra 9 varones, y en
la segunda, 14 pone en primer plano las relaciones 3/8 = 9/24 y 7/12 = 14/24, y por lo tanto que 3/8
7/12.
El trabajo con nmeros racionales tambin aparece en el estudio del porcentaje como relacin de
proporcionalidad, ya que se trata de una relacin parte-todo en la que la cantidad total es 100. Por
ejemplo, 25% significa 25 de cada 100, 25/100, 1/4 y tambin 0,25.
La medida es otro de los contenidos que se enriquecen con el estudio de la proporcionalidad. La equi-
valencia entre unidades dentro del SIMELA es una situacin de este tipo, por lo que el abordaje de
estos problemas favorece la utilizacin de las distintas estrategias que se han estudiado a propsito
de la caracterizacin del modelo proporcional. Por ejemplo, si 20 m = 2.000 cm, entonces 200 m = 10
x 2.000 cm = 20.000 cm; 220 m = 20.000 cm + 2.000 cm = 22.000 cm; etc.

Organizacin y secuenciacin por ao | Proporcionalidad
4 5 6
Propiedades de la proporcionalidad
Resolver problemas de proporcionalidad directa que Resolver problemas de proporcionalidad directa que Resolver problemas de proporcionalidad directa que
involucran nmeros naturales, utilizando, comunicando y involucran nmeros naturales, utilizando, comunicando y involucran nmeros naturales y racionales
comparando diversas estrategias comparando diversas estrategias
El maestro/a propondr problemas en los que se brinde el La resolucin de problemas diversos propiciar la reutilizacin
Se propicia la reutilizacin de estrategias variadas estudiadas
valor de la unidad, o bien, pares de valores relacionados por de estrategias variadas que pongan en juego las propiedadesen aos anteriores, que se basan en el uso de las propiedades
dobles, triples, mitades, etc. Por ejemplo: de la proporcionalidad directa (al doble, el doble; al triple,
y la constante de proporcionalidad. Tambin se avanza sobre
3 paquetes traen 24 galletitas. Cuntas galletitas traern 6 el triple; etc.; a la suma/resta de dos cantidades corresponde
el anlisis de criterios que permiten seleccionar la estrategia
paquetes? Y 9 paquetes? la suma/resta de las cantidades correspondientes de la otra;
ms econmica segn los nmeros en juego.
En este caso, los alumnos/as podran encontrar cuntas constante de proporcionalidad). El maestro/a promover la El maestro/a propondr una variedad de problemas en
galletitas trae un paquete y luego multiplicar por 6 y por 9. circulacin de las posibles estrategias, el anlisis de la relacin
diferentes contextos que involucren el trabajo con magnitudes
Sin embargo, es probable que muchos dupliquen y tripliquen entre estrategias y propiedades, y la explicitacin de algunos
de la misma naturaleza (conversin entre monedas de distintos
la cantidad correspondiente a 3 paquetes. criterios que permitan reconocer la ms conveniente en pases, conversin de una unidad de medida a otra, escalas,
Complet la siguiente tabla que relaciona la cantidad de funcin de los datos del problema. etc.) y tambin de diferente naturaleza (tiempo de marcha en
galletitas y los paquetes Por ejemplo: funcin del espacio recorrido, tiempo de marcha en funcin del
Complet la siguiente tabla y explic qu tuviste en cuentaconsumo de combustible, importe en funcin del peso, etc.).
Paquetes 5 3 8
para hacerlo: Asimismo, ser interesante incluir problemas que involucren la
Cantidad de galletitas 40 24 . nocin de proporcin como relacin entre partes. Por ejemplo:
Cantidad de cajas 13 10 1 5
Si bien los nios/as podran buscar el valor de la unidad, En una escuela, 3 de cada 8 alumnos/as son varones. En otra
gracias a los datos disponibles tambin es posible sumar los Cantidad de libros 36 39 360 escuela, 7 de cada 12 alumnos/as son varones. Es cierto que
valores correspondientes a 5 y a 3 paquetes para obtener el En un supermercado, 10 litros de pintura cuestan $24. En en ambas escuelas la proporcin de varones es la misma?
valor de 8 paquetes. otro supermercado, 15 litros de esa pintura cuestan $34. En Este tipo de problema propone el trabajo sobre comparacin
cul de los dos conviene comprar si se necesitan 60 litros de de razones, lo cual puede vincularse con lo estudiado a
pintura? propsito de fracciones equivalentes.
Distinguir la pertinencia o no de recurrir al modelo Distinguir la pertinencia o no de recurrir al modelo Distinguir la pertinencia o no de recurrir al modelo
proporcional para resolver problemas proporcional para resolver problemas proporcional para resolver problemas
Es importante no slo que los alumnos/as reconozcan las La construccin del sentido del concepto de proporcionalidad Se propondrn problemas en los que dos magnitudes crecen,
situaciones en las que pueden utilizar las propiedades de la se ver favorecido si el maestro/a propone problemas que pero sin embargo no existe una relacin de proporcionalidad
proporcionalidad, sino tambin aquellas en las que no pueden propicien la distincin de situaciones en las que es pertinente directa. Por ejemplo: En una ciudad, los taxis cobran $1,20 por
hacerlo. Por ejemplo: el modelo proporcional de las que no, de modo de establecer la bajada de bandera y $0,80 por cada km recorrido. Cunto
Juan tiene 10 aos y pesa 30 kilos. Dice que a los 20 aos sus lmites. pagar una persona que viaja 3 km? Y 6 km? Y 9 km?
seguro pesar 60 y a los 30 aos, 90 kilos. Tendr razn? El maestro/a propondr situaciones variadas, contextualizadas A pesar de que ambas magnitudes crecen (de 0,80 en 0,80 por
Esta tabla corresponde a una proporcionalidad directa? y descontextualizadas, para que los alumnos/as reflexionen cada km recorrido), deja de ser cierto que al doble de distancia
Por qu? en torno a esta cuestin, tanto en referencia a la naturaleza recorrida corresponde el doble de dinero, puesto que hay que
del fenmeno involucrado, como a las relaciones numricas agregar siempre el precio fijo de la bajada de bandera.

presentadas en los problemas. Por ejemplo:
Edad (en aos) 1 2 4 Determin si la siguiente tabla corresponde o no a una Este tipo de problema vincula dos magnitudes de manera
proporcionalidad: lineal, pero no proporcional. Sin embargo, puede resolverse
Altura (en cm) 75 85 98 utilizando las propiedades de la proporcionalidad siempre que
Edad (en meses) 3 6 12 18
se distinga que la relacin proporcional no es entre distancia
En un negocio, dos cuadernos se venden a $8 y 6 cuadernos Cantidad de dientes 0 2 8 14 recorrida-precio que se paga sino entre distancia recorrida-
se venden a $10. Se puede saber cunto se pagar por
Una de estas tablas corresponde a una relacin de precio sin bajada de bandera. Ser interesante analizar
comprar 16 cuadernos?
proporcionalidad y la otra no. Cul es cul? esta distincin y estudiar de qu modo pueden usarse las
En estas situaciones, ambas magnitudes crecen pero no lo
1 2 4 5 propiedades de la proporcionalidad para resolver problemas
hacen en forma proporcional. Ser interesante reflexionar
sobre fenmenos lineales an si no son proporcionales.
que en estos casos el fenmeno al que se hace referencia no 8 10 12 15 En el apartado de Representaciones grficas se detallan
es de naturaleza proporcional.
algunos problemas para abordar esta cuestin a partir de
1 2 10 11 informacin grfica.
6 12 60 66

Resolver problemas con constante de proporcionalidad 1/4, Resolver problemas en los que una de las magnitudes es
1/2 y 3/4 una cantidad fraccionaria
En estas primeras aproximaciones al estudio de situaciones de La ampliacin del estudio de la proporcionalidad con
proporcionalidad con constante fraccionaria, se presentarn cantidades fraccionarias implica a esta altura de la escolaridad
problemas en los que se brinda el valor de la unidad. Por la resolucin de problemas con fracciones sencillas (cuartos,
ejemplo: medios, tercios) en los que se brindan pares de valores
Se calcula 1/2 kg de carne por persona. Complet la tabla: relacionados. Tambin se espera que los nios/as reutilicen
los conocimientos que se han trabajado en los contenidos
Cantidad de personas 1 2 3 4 8 6
sobre clculos de mitades, dobles, triples, etc., de cantidades
Carne (en kg) 1/2 fraccionarias. Por ejemplo:
Al igual que en las situaciones con nmeros naturales, Complet la tabla que relaciona el tiempo de marcha de un
el maestro/a propondr problemas con cantidades que auto en horas con la distancia que recorre en km:
favorezcan la utilizacin de estrategias diversas y el uso de las
Tiempo en horas 1 2 2 1/2 1/4 3/4
propiedades de la proporcionalidad.
Este tipo de situaciones se presentan tambin en el estudio Distancia en km 100 300 50
de Nmeros Racionales. Si ya han sido tratadas, se podrn Jorge va a comprar helado para una cena. l calcula que cada
evocar en esta instancia aquellas discusiones y conclusiones. tres personas debe comprar 3/4 kg. Calcul cunto helado
comprar si en la cena hay 4, 5, 6 y 7 personas.
Resolver problemas de proporcionalidad directa que
involucran expresiones decimales en el contexto del dinero
y la medida
Se propone el trabajo con situaciones en las que una de
las cantidades es un nmero decimal. Se retomarn aqu
cuestiones abordadas en el estudio de nmeros racionales.
Un contexto familiar como el del dinero permite a los nios/as
controlar sus procedimientos y resultados. Por ejemplo:
Complet la tabla:
Paquetes de figuritas 3 6 2
Precio (en pesos) 0, 75 1 0,25
El contexto de la medida es propicio para estudiar el pasaje
de unidades como fenmeno proporcional. Los alumnos/as
podrn reutilizar estrategias vinculadas con las propiedades
de la
proporcionalidad (al doble, el doble; a la mitad, la mitad; etc.)
para resolver estas situaciones. Por ejemplo:
Kilmetros 1 0,25
Metros 1000 500 1500
6
Porcentaje
Resolver problemas que involucran el anlisis de relaciones entre nmeros racionales y porcentajes
Existe una estrecha relacin entre el porcentaje y los nmeros racionales. Por ejemplo, 10% significa 10 de cada 100, que puede escribirse como 10/100, 1/10 0,10, entre otras expresiones
posibles. El maestro/a propondr problemas en los cuales estas relaciones queden en evidencia.
Por ejemplo:
Un grupo de personas se va de campamento; el 25% son mujeres. Decid si las siguientes afirmaciones relacionadas con esta situacin son correctas:
a) 1/4 de los que van al campamento son mujeres.
b) 3/4 de los que van al campamento son varones.
c) La cantidad de varones que van al campamento es el triple de la cantidad de mujeres
Los nios/as debern establecer relaciones entre el significado de 25%, 25/100 y 1/4, as como entre 75%, 75/100 y 3/4.
Decid si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas, y justific:
a) 1/6 de 360 representa su 60%
b) 1/4 de 800 representa su 25%
c) Para calcular el 50% de 230 se puede multiplicar por 0,5
d) El 75% de 420 representa 3/4 de esa cantidad
e) El 1% de 800 es un dcimo de esa cantidad.
Resolver problemas que implican calcular y comparar porcentajes por medio de clculos mentales, de las propiedades de la proporcionalidad y / o usando la calculadora
La relacin entre una cantidad y un porcentaje de dicha cantidad es de proporcionalidad directa. En el trabajo con estos problemas el objetivo ser reinvertir las propiedades estudiadas: si se
multiplica/divide una de las cantidades por un nmero, la cantidad correspondiente se multiplica/divide por el mismo nmero; a la suma/resta de dos cantidades, corresponde la suma/resta
de las cantidades correspondientes; existe una constante de proporcionalidad. Por ejemplo:
Un supermercado realiza descuentos del 15% sobre todas las compras de sus clientes. Complet la tabla:
Monto de la compra en $ 100 50 250 10

Descuento en $ 15 45 6
Podr analizarse que al realizar la divisin entre el descuento y el monto de la compra, el resultado es siempre 0,15, es decir, la constante de proporcionalidad coincide con la expresin
decimal (o bien fraccionaria) del porcentaje con el que se est trabajando. De este modo, para calcular la cantidad correspondiente al descuento, puede multiplicarse el monto de la compra
por 0,15 o por 15/100.
Sabiendo que el 10% de 600 es 60, calcul el 20%, el 50%, el 5% y el 25% de 600.
El maestro/a podra proponer otros resultados conocidos de clculos del 10% de nmeros redondos, y orientar la reflexin en torno a que el 10% es el mismo nmero con un cero menos,
de modo de establecer relaciones con la divisin por 10 y el clculo de la dcima parte de una cantidad. Otras cuestiones a analizar en propuestas como la expuesta son: el 20% ser el
doble del 10%; el 5% ser la mitad. El significado del 50% puede abordarse tambin como la mitad del total: puesto que 600 representa el 100%, 50% ser la mitad, es decir, 300. Puede
analizarse tambin el 25% como la mitad de la mitad, o bien la cuarta parte del 100%.
Estas propuestas propician que el estudio del porcentaje no se transforme en una prctica automatizada de clculo algortmico. Ser interesante que el maestro/a ensee a utilizar la
calculadora, utilizando la tecla %, de modo que los nios/as puedan verificar las respuestas que han dado a los problemas.
Resolver problemas que involucran la interpretacin y la produccin de grficos circulares, utilizando las relaciones entre proporcionalidad, porcentaje, fracciones y medidas de
ngulos
En los diagramas circulares, existe una relacin de proporcionalidad directa entre la amplitud del ngulo del sector circular y el porcentaje que representa. El maestro/a propondr

inicialmente problemas de interpretacin de la informacin contenida en los grficos circulares, para que los nios/as se familiaricen con este tipo de representacin. Ser interesante
propiciar el estudio de relaciones como: el 50%, que es la mitad del grfico, corresponde a un ngulo de 180; el 25%, a un ngulo de 90 porque es 1/4 del crculo o bien porque es la mitad
del 50%; etc. Por ejemplo:
El grfico representa los porcentajes de votos obtenidos por cada candidato en la ltima eleccin a presidente de un club:
a) Por qu al que sac un 25% no le corresponde un ngulo de 25?
b) Ser cierto que al candidato que sac un 10% en el grfico le corresponde un ngulo de 36?
Representaciones grficas
Resolver problemas que involucran interpretar y producir representaciones grficas de magnitudes directamente proporcionales
En el contexto de la proporcionalidad se apunta a establecer que las relaciones entre magnitudes directamente proporcionales corresponden grficamente a una serie de puntos alineados
con el origen. Otro de los objetivos de este estudio est relacionado con la inclinacin de la recta que resulta al unir estos puntos alineados, ya que en situaciones de comparacin de
relaciones de proporcionalidad, ste es un indicador del comportamiento relativo de dichas relaciones.
Ser interesante que en las primeras aproximaciones al trabajo con grficos cartesianos se aliente a su interpretacin. Por ejemplo:
El siguiente grfico representa la distancia que recorre un auto en un determinado tiempo, yendo siempre a la misma velocidad.
a) Qu datos se informan en el eje horizontal? Y en el eje vertical?
b) Cuntos km recorre en 5 horas? Y en 2 horas?
Otro tipo de problema involucra la comparacin de relaciones de proporcionalidad directa a partir de la informacin brindada en varios grficos. Por ejemplo, si se representa grficamente
la distancia que recorren dos autos en un determinado tiempo y se quiere comparar cul de los dos se desplaza a mayor velocidad. En este tipo de situacin ser interesante explicitar la
relacin entre la inclinacin de la recta y la velocidad a la que marchan los autos, siempre que se tome en cuenta que ambos grficos estn hechos con la misma escala.
Tambin puede proponerse el anlisis de grficos correspondientes a situaciones lineales no proporcionales, de modo de poner en primer plano que una relacin que no sea proporcional no
puede corresponder a un grfico con puntos alineados con el origen. Por ejemplo:
Un empleado cobra $20 la hora extra de trabajo. Adems, se le paga un sueldo fijo mensual de $1.200. Cul de los siguientes grficos podra corresponder a la situacin? Por qu?
La produccin de grficos cartesianos exigir a los alumnos/as tomar decisiones en cuanto a qu magnitud van a representar en cada eje y cul ser la escala a utilizar segn los valores a
representar. Ser conveniente proponer situaciones en las que los nmeros en juego sean pequeos y redondos para facilitar la construccin de grficos
Proporcionalidad inversa
Resolver problemas sencillos de proporcionalidad inversa utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias
La seleccin de problemas que involucren nmeros redondos y contextos conocidos favorecen la utilizacin de las propiedades de la proporcionalidad inversa. Por ejemplo:
Un auto que va a 150 km/h recorre una pista en 3 minutos. Cunto tiempo tardar en recorrer la misma pista si va a 75 km/h? Y si fuera a 300 km/h?
Se propicia en este caso la puesta en juego de la propiedad a la mitad, el doble, al tercio, el triple, al cuarto, el cudruple, etc. La construccin de tablas de valores que puedan registrar
diferentes pares an si no son requeridos por el problema har ms notoria la posibilidad de utilizar estas estrategias.
No se espera ensear un mtodo nico de resolucin de este tipo de problemas.

GEOMETRA Y ESPACIO
Un proyecto de enseanza que se plantea como objetivo poner en contacto a los nios/as con as-
pectos esenciales de la produccin matemtica no puede despreciar la riqueza que en tal sentido
ofrecen los saberes geomtricos. El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos supone
la puesta en juego de estrategias, de modos de pensar y de formas de razonamiento especficos de
este dominio.
De qu se trata el trabajo en Geometra en el Segundo Ciclo?
El trabajo geomtrico plantea tres aspectos centrales. En primer lugar, profundizar el estudio de las
propiedades de figuras y cuerpos que ya han sido tratados, de alguna manera, en el Primer Ciclo (trin-
gulos, cuadrados, rectngulos, cubos, prismas, etc.). En segundo lugar, proponer el estudio de figuras
geomtricas y cuerpos que no han sido tratados en el Primer Ciclo (circunferencias, crculos, rombos,
paralelogramos, pirmides, etc.). Y por ltimo, se propone avanzar en un modo de trabajo que permita
distinguir un dibujo de la figura geomtrica que representa, construir soluciones y argumentar a favor o
en contra de afirmaciones, estrategias y procedimientos -poniendo en juego propiedades de las figuras
y los cuerpos-, anticipar resultados y construir soluciones sin necesidad de comprobacin emprica.
Qu clase de avances se espera provocar en el modo de trabajo en torno a las figuras geomtricas?
Al igual que en el Primer Ciclo, se plantea el estudio de la Geometra a partir de la resolucin de pro-
blemas en los que se pongan en juego algunas de las propiedades de figuras. El trabajo geomtrico
debe avanzar hacia niveles en los que figura y dibujo sean objetos relacionados pero diferentes5. Sa-
bemos que esta relacin cambia en funcin de los conocimientos de quien mira: ante el dibujo de
un cuadrado, distintas personas vern algo distinto segn el caudal de conocimientos que posean o
estn elaborando. La enseanza debe trascender el nivel perceptivo, propiciando la puesta en juego y
la explicitacin de caractersticas que permitan analizar propiedades de las figuras y que no dependen
del dibujo particular que se ha utilizado. Los problemas pondrn en primer plano ciertas propiedades
que constituyen el objeto de estudio de cada uno de los contenidos propuestos. Por ejemplo, en el
problema Cul de estos dos ngulos es mayor?
se elige intencionalmente presentar un dibujo con segmentos ms largos para el ngulo menor y con
segmentos ms cortos para el ngulo mayor, de modo de cuestionar la idea de que la amplitud de
un ngulo depende de la longitud de los segmentos que lo determinan. Esta idea que deber ser
rechazada - se muestra reforzada por el dibujo (es decir, desde lo perceptivo).
Uno de los cambios ms notables en la actividad de este ciclo respecto del anterior refiere a los modos
de validacin, es decir, de qu manera los alumnos/as darn cuenta de la validez de resultados y pro-
cedimientos que han utilizado en la resolucin de problemas. En el Segundo Ciclo, se apunta a que la
validacin, aunque pueda incluir alguna componente emprica por ejemplo la superposicin de figu-
ras -, involucre argumentos que pongan en juego propiedades de la figura y no nicamente del dibujo
particular.
Cabe sealar, adems, el papel que juega la medicin dentro del trabajo geomtrico. La medicin
siempre implica la presencia de errores; esto significa que las mediciones pueden ser ms o menos
5
Mientras que una figura es un objeto ideal, caracterizado por una serie de propiedades, un dibujo es una represen-
tacin grfica posible de una figura.

precisas, pero nunca exactas. Cualquier argumento basado en mediciones tendr una componente
de aproximacin.
A su vez, para demostrar que una propiedad es verdadera para cualquier caso, no alcanza con mostrar
que es cierta para algunos ejemplos (aunque stos sean muchos). As, por ejemplo, respecto de la
suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo, las actividades que se centran en la medicin
y suma de las medidas de los ngulos de varios tringulos no permiten demostrar la propiedad de
que su suma mide 180. Las mediciones no constituyen demostraciones de una propiedad general,
pero s pueden ser un punto de partida para la elaboracin de una conjetura, por ejemplo: La suma
de los ngulos interiores en todos estos tringulos dio valores cercanos. Ser cierto que en otros
tringulos pasa lo mismo? Se podr construir un tringulo en el que esa suma d un valor diferente,
por ejemplo 100?.
Cul es el papel de los dibujos y las construcciones? Y el de los instrumentos geomtricos?
Lo dicho hasta aqu no implica que los dibujos y las mediciones no formarn parte de la enseanza de
la Geometra en el Segundo Ciclo; por el contrario, muchos de los problemas que se proponen involu-
cran el dictado, el copiado y la construccin de figuras. Sin embargo, estas representaciones grficas
sern un medio para el estudio de las propiedades de figuras y cuerpos, y no un fin en s mismas. Por
ejemplo: Construir, si es posible, un tringulo con un ngulo de 60, otro de 100 y otro de 20 y otro
tringulo con un ngulo de 80 y dos ngulos de 40. Para quien no conoce an la propiedad de la
suma de los ngulos interiores de los tringulos, ser necesario realizar las construcciones y enfren-
tarse a que un tringulo se puede construir y el otro no. Las construcciones son aqu un disparador
para nuevas preguntas: Habr otros tringulos que no se puedan construir? Con qu medidas se
puede construir un tringulo y con cules no?. El hecho de que un tringulo no cierra lleva a pensar
que pueden existir otros, e impulsa a explorar la existencia de algn criterio general para establecer
condiciones en las que el dibujo de un tringulo se pueda llevar a cabo, esto es, a la propiedad de la
suma de ngulos interiores. Las representaciones grficas de las figuras se constituyen, de la mano
del docente, en recursos para la exploracin y la anticipacin de relaciones.
En este ciclo se retoman el uso de la regla y la escuadra iniciado en el Primer Ciclo- y se incorpora el
uso del comps, del transportador y de la regla no graduada. Un cierto dominio en el uso de los ins-
trumentos geomtricos es necesario para el abordaje de muchos problemas, pero no es un objeto de
estudio de la Geometra. El trabajo con comps, transportador, regla y escuadra es un valioso recurso
de la enseanza cuyo objetivo es propiciar el estudio de ciertas propiedades de las figuras, las cuales
se ponen en evidencia cuando se quiere realizar una construccin a partir de cierta informacin. Es
necesario, por lo tanto, ensear a utilizarlos sin perder de vista el propsito que tienen.
Tambin el tipo de hoja que se usa pone en primer plano algunas propiedades a estudiar. Por ejemplo,
si se solicita la construccin de un rectngulo en hoja lisa, los nios/as debern buscar el modo de
garantizar la perpendicularidad de lados consecutivos, cuestin que no se constituye como centro del
problema si la hoja es cuadriculada. Es por esta razn que algunos de los problemas de construccin
y copiado podrn proponerse en hoja cuadriculada, avanzndose hacia propuestas en hoja lisa, de
modo de estudiar nuevas relaciones entre los elementos de las figuras.
Qu involucra el estudio de los cuerpos geomtricos?
La resolucin de problemas referidos a cuerpos geomtricos, al igual que en el caso de figuras, pretende
poner en juego ciertas propiedades y relaciones entre los elementos de estos objetos. Las caractersticas
del trabajo geomtrico son las mismas que las que se han analizado hasta aqu, propicindose el uso de
representaciones y construcciones con el objetivo de hacer explcitas y estudiar dichas propiedades.
El trabajo con representaciones grficas, desarrollos planos, e incluso con cuerpos tridimensionales
ubicados a una cierta distancia (de modo que alguna parte del cuerpo geomtrico no quede a la vista
de los nios/as) favorece el trabajo anticipatorio y la movilizacin de conceptualizaciones que buscan

independizarse de lo perceptivo para, en cambio, apoyarse en los conocimientos de los nios/as acer-
ca del objeto geomtrico, y ampliarlos.
Qu involucra el estudio del espacio en el Segundo Ciclo?
Cuando se habla de espacio en el contexto de la enseanza de la Matemtica no se hace referencia al
estudio del espacio real. Los problemas matemticos relacionados con el espacio refieren a una repre-
sentacin del mismo, y por lo tanto no se resuelven empricamente, es decir, a travs de desplazamien-
tos reales, recorridos, etc. Los problemas que se proponen incluyen representaciones grficas, as como
descripciones, tanto orales como escritas. Se apunta a que los alumnos/as aprendan a interpretar la
informacin contenida en planos, mapas, etc, analizando la presencia de ciertos puntos de referencia, la
ubicacin de objetos o el punto de vista de algn observador. Tambin se espera que puedan producir
representaciones de diversos espacios fsicos (el aula, la escuela, etc.) cada vez mejores, utilizando puntos
de referencia, analizando distancias relativas y proporciones en el tamao de los objetos a representar.
Cmo se organizan los contenidos dentro del ciclo?
Luego de una instancia de revisin de lo abordado en Primer Ciclo problemas que tratan una amplia
variedad de figuras geomtricas con la finalidad de identificar algunas de sus propiedades- se podr
iniciar el estudio con mayor profundidad de algunas figuras en particular.
Se prev el inicio de esta profundizacin en 4 ao a partir del estudio de la circunferencia y el crculo, consi-
derados como conjunto de puntos de igual o menor distancia a un mismo punto (el centro). Se ha optado por
iniciar el trabajo a partir de la circunferencia pues el uso de sus propiedades posibilita avanzar en la produc-
cin y validacin de propiedades de otras figuras. Luego se aborda el estudio de los tringulos, y se inicia el
trabajo con los ngulos. A partir de este trabajo se propone un inicio en las ideas de paralelismo y perpendicu-
laridad con problemas que involucran copiar o construir tringulos rectngulos, cuadrados y rectngulos con
escuadra o transportador. Para este ao se har foco en dos tipos de cuerpos: cubos y prismas. Los problemas
propiciarn el trabajo con cuerpos tridimensionales, representaciones grficas de los cuerpos, y tambin con
desarrollos planos. En el estudio del espacio, se proponen problemas que implican la interpretacin de siste-
mas de referencia de uso social (mapas, planos, etc.), y la produccin de representaciones o instrucciones para
establecer la ubicacin de objetos o personas tomando en cuenta puntos de referencia.
En 5 ao se ampla el estudio de tringulos, incorporando construcciones ms complejas, el uso si-
multneo de propiedades asociadas a lados y ngulos y un estudio especfico de las propiedades de la
suma de los ngulos interiores y la relacin entre los lados. El abordaje de estas propiedades demanda la
evolucin de las prcticas hacia recorridos ms deductivos y evidencian los lmites de la medicin como
recurso para determinar la validez de una afirmacin. El trabajo sobre construcciones de rectas paralelas
y perpendiculares favorece la entrada al estudio de propiedades de los lados de rectngulos y cuadrados.
Se proponen construcciones ms complejas de cuadrados y rectngulos que involucran adems analizar
cantidad de soluciones, posibilidad de construir en funcin de los datos, relaciones entre datos y can-
tidad de construcciones posibles. A su vez, se incluyen problemas que permiten establecer relaciones
entre tringulos, cuadrados y rectngulos. En el estudio de cuerpos se agregan ahora las pirmides y se
contina el trabajo con problemas que implican la representacin plana del espacio.
En 6 ao se retoma el estudio de tringulos a partir de sus lados y sus ngulos, y se incorpora un nuevo
elemento al anlisis y a las construcciones: la altura. Por otro lado se ampla el estudio de cuadrilteros
ya tratados en 5 ao y se incluyen ahora paralelogramos, rombos y trapecios, involucrando sus propie-
dades y el estudio de las diagonales de todos estos cuadrilteros, as como la propiedad de la suma de los
ngulos interiores de paralelogramos. Se propone a su vez establecer relaciones entre las diagonales de
cuadrilteros y la circunferencia que los inscribe. El tratamiento de los cuerpos geomtricos se enfocar
en las relaciones entre sus elementos a partir del anlisis de sus desarrollos planos.
Cada uno de los distintos tipos de problemas pondr en juego algn aspecto particular, o propiedades
especficas de los objetos geomtricos en estudio.

Organizacin y secuenciacin por ao | Geometra y Espacio
4 5 6
Diferentes figuras geomtricas
Resolver problemas que permiten identificar algunas
caractersticas de diferentes figuras para poder distinguir
unas de otras
Se trata de propiciar un primer momento de resolucin de problemas
tendiente a la revisin de aquellos conocimientos propuestos para
Primer ciclo, que permiten un primer nivel de caracterizacin de las
figuras geomtricas. Se busca que los alumnos/as se enfrenten con
situaciones que exijan describir figuras para identificarlas, elaborar
instrucciones para poder dibujarlas, copiar figuras con regla y
escuadra en hojas cuadriculadas y lisas, etc. Este tipo de trabajo
deber poner en juego caractersticas de las figuras asociadas a
la cantidad de lados, la igualdad o no de los lados, cantidad de
vrtices, lados rectos y curvos, paralelismo y perpendicularidad de
los lados, diagonales, etc.
Circunferencia y crculo. ngulos y tringulos

Usar el comps para dibujar figuras que contienen Construir tringulos a partir de las medidas de sus lados y/o Construir tringulos a partir de las medidas de sus lados y
circunferencias de sus ngulos para identificar sus propiedades sus ngulos para recordar sus propiedades
El docente podr proponer a sus alumnos/as copiar en Se propone ofrecer a los alumnos/as diferentes tipos de Se propone ofrecer a los alumnos/as diferentes tipos de
hoja lisa dibujos que contengan circunferencias o arcos problemas que exijan la construccin de tringulos con regla, problemas que exijan la construccin de tringulos con regla,
de circunferencias. Se promover la identificacin de las comps y transportador, a partir de diferentes informaciones: comps y transportador, a partir de diferentes informaciones:
propiedades que deben ser tenidas en cuenta. dados tres lados; dados un lado y dos ngulos adyacentes; dados tres lados; dados un lado y dos ngulos adyacentes;
Ejemplo: Copiar el siguiente dibujo: dados dos lados y el ngulo comprendido. Se trata de analizar, dados dos lados y el ngulo comprendido. Se trata de analizar,
en estos casos, bajo qu condiciones es posible construirlo, si en estos casos, bajo qu condiciones es posible construirlo, si
la construccin es nica o si se pueden construir diferentes la construccin es nica o si se pueden construir diferentes
tringulos. Entre las ideas que los alumnos/as debern tringulos. Los problemas que el docente propondr permitirn
recuperar est presente la propiedad triangular: siempre la retomar los conceptos ya estudiados en otros aos: la
suma de dos de sus lados debe ser mayor que el tercer lado. clasificacin de tringulos segn sus lados y ngulos, la
A partir de otras construcciones, se podr poner de relieve propiedad de la suma de los ngulos interiores y la propiedad
la existencia de tringulos con un ngulo recto, otros con triangular (la suma de dos de sus lados debe ser mayor que el
ngulos agudos, y algunos que tienen un ngulo obtuso, tercer lado).
estableciendo la clasificacin en funcin de los ngulos. Otras construcciones permitirn presentar la idea de altura;
por ejemplo: Copiar el siguiente dibujo formado por dos

tringulos iguales:
Este tipo de problemas demanda identificar dnde pinchar el Algunos problemas que no implican construcciones y ponen
comps y cunto abrirlo. Si bien se empieza a poner en juego la en juego la clasificacin de tringulos en funcin de lados y
idea de radio, centro, dimetro, no se requiere que los alumnos/as ngulos son, por ejemplo:
utilicen estos trminos para resolver los problemas. En los copiados, Existen tringulos con tres lados iguales y un ngulo obtuso?
los alumnos/as podrn usar adems regla y escuadra. Existen tringulos issceles con un ngulo recto? Por qu?
Se deber considerar que el segmento es perpendicular
Resolver problemas que implican identificar la Elaborar conjeturas y analizar una demostracin de la a la base y, en este caso, pasa por su punto medio. Otras
circunferencia como el conjunto de puntos que equidistan propiedad de la suma de los ngulos interiores de los construcciones o copiados permitirn tratar la altura en otro
de un centro y al crculo como el conjunto de puntos que tringulos tipo de tringulos no issceles. Este concepto ser requerido
estn a igual o menor distancia de un centro para el clculo de reas de tringulos.
Se propone que los alumnos/as se enfrenten a situaciones en La entrada al estudio de esta propiedad podr organizarse a
las que debern poner en juego la idea de circunferencia y partir de diferentes clases de problemas. Una posibilidad es
crculo, en trminos de conjunto de puntos que equidistan de plantear problemas como:
un centro. Por ejemplo: a. Construir, si es posible, un tringulo con un ngulo de 60,

Marcar 10 puntos que se encuentren a 5 cm del punto A, otro de 100 y otro de 20.
y otros 10 puntos que se encuentren a menos de 5 cm del b. Construir, si es posible, un tringulo con un ngulo de 80,
punto A. otro de 40 y el tercero de 30.
Marcar todos los puntos que se encuentren a 3 cm o menos La comparacin entre lo ocurrido en la parte a y la parte b (no se
del punto A. puede construir) brinda pistas para analizar cules condiciones
Otro tipo de problemas deber permitir a los alumnos/as hacen que se pueda construir y cules no, en funcin de las
usar las ideas de circunferencia y crculo como conjuntos de medidas de los ngulos. Otra entrada podr ser a partir de
puntos para construir dibujos bajo ciertas condiciones. Por problemas que impliquen medir. En este caso, es posible que a los
ejemplo: Encontrar al menos un punto que se encuentre a 5 alumnos/as la suma no les d 180 (probablemente les d 179,
cm de A y, a su vez, a 7 cm de B, en un dibujo en el cual se 176, 181, 185, etc.). Ser necesario entonces buscar nuevos
encuentran A y B separados a una distancia de 10 cm. Este modos de analizar esta relacin. Tanto si los alumnos/as han
problema tambin habilita un posible modo de ingresar al probado construir tringulos, como si han medido los ngulos
estudio de los tringulos. interiores o los han superpuesto, empiezan a conjeturar que algo
Producir e interpretar informacin que permite comunicar y pasa con la suma de los ngulos interiores: parece que da cerca
reproducir figuras que contienen circunferencias de 180. El docente deber intervenir para que identifiquen que
estas exploraciones permiten conjeturar, pero de ningn modo
Se trata de ofrecer a los alumnos/as problemas que demanden permiten estar seguros. Ser una buena ocasin para que se
describir dibujos que incluyen circunferencias para que otro enfrenten al anlisis de alguna demostracin producida a lo largo
compaero, sin ver el dibujo, pueda dibujarlo. Por ejemplo: de la historia de la matemtica, enfatizando en qu propiedades
Enviar un mensaje a un compaero para que pueda hacer se apoyan. Por ejemplo, a partir de considerar un rectngulo con
este dibujo el trazado de una diagonal, el maestro/a podr mostrar que como
la suma de los ngulos interiores del rectngulo mide 360 por
ser cuatro ngulos rectos, la suma de los ngulos interiores de
los tringulos rectngulos que quedan determinados miden la
mitad, o sea 180. Para demostrar que esta propiedad es aplicable
a cualquier tringulo no slo los rectngulos -,
O bien, dadas tres descripciones de dibujos, decidir cul se puede partir de la idea de que cualquier tringulo
corresponde a un dibujo dado. O dados una descripcin puede dividirse en dos tringulos rectngulos trazando
y varios dibujos, determinar cul dibujo corresponde a la una perpendicular a la base que pase por el vrtice opuesto.
descripcin. En esta clase de problemas el vocabulario y la Nuevamente, se puede demostrar que la suma de los ngulos
precisin en la informacin juegan un rol importante tanto interiores mide 180 al restarle los dos ngulos rectos que quedan
para producir como para interpretar la informacin recibida. determinados por la base y la altura.
Construir tringulos a partir de las medidas de sus lados
El trabajo con la circunferencia permite proponer a los alumnos/

as construcciones de tringulos a partir de los datos de las
longitudes de cada uno de sus lados. El docente podr presentar
ternas de datos para las cuales es posible construir el tringulo 180 de uno de los tringulos + 180 del otro 180 de los dos
(5 cm, 6 cm y 7 cm) y otras para las que sto es imposible (10 rectos, quedan 180
cm, 3 cm y 3 cm). El comps ser un instrumento que permitir El objeto suma de los ngulos interiores es un contenido en s mismo
encontrar los puntos de interseccin de los lados. Se trata de y, a la vez, es un medio para introducir dos aspectos esenciales del
explorar las condiciones que posibilitan la construccin, es decir, quehacer geomtrico: la insuficiencia de la percepcin y la medida
la propiedad triangular: la suma de las longitudes de dos de sus como recurso para estar seguros, y la idea de la demostracin por
lados debe ser mayor que la longitud del tercero. El docente medio de argumentos apoyados en las propiedades. El docente
tambin podr solicitar construcciones que permitan identificar explicitar ambas cuestiones a los alumnos/as.
la existencia de tringulos con dos lados iguales, otros con tres Una vez tratada la propiedad, se propondr a los nios/as
lados iguales y otros que tienen sus tres lados diferentes, en el problemas de construccin y de determinacin de la medida
camino hacia la clasificacin: issceles, equilteros y escalenos, de ngulos, sin medir efectivamente. Por ejemplo:
estableciendo las relaciones entre las longitudes de los lados y las En el siguiente tringulo issceles, determin la medida de
circunferencias usadas para construirlos. los ngulos iguales sin medirlos, sabiendo que el ngulo
desigual mide 30.
Construir figuras que requieren la consideracin de la idea
y de la medida de ngulos, usando el transportador entre
otros instrumentos
Ser cierto que en cualquier tringulo equiltero cada
El maestro/a presentar a los alumnos/as problemas que ngulo mide 60?
demanden el copiado de figuras que incluyan segmentos
consecutivos (poligonales abiertas o cerradas). Para lograrlo,
ser necesario considerar tanto la longitud de cada segmento
como la abertura entre dos de ellos. Por ejemplo: Copiar los
siguientes dibujos:

Frente a la dificultad de este copiado, el docente podr
organizar un espacio colectivo para poner de manifiesto la
necesidad de medir la abertura de alguna manera, y discutir
cmo hacerlo. El uso de instrumentos no convencionales (tal
como dos varillas) podr ser un recurso, as como introducir el
uso del transportador para trazar y medir ngulos. Se podr
analizar tambin cmo copiar un ngulo usando el comps y
la regla a partir del trazado de un arco.
Resolver problemas que permiten comparar, medir y
clasificar ngulos
Se promover la resolucin de problemas que exijan comparar
ngulos sin usar transportador. Por ejemplo: Cul de estos
dos ngulos es mayor?

Este problema implicar considerar la abertura y desestimar
la longitud de las semirrectas que lo determinan.
Otra clase de problemas permite medir, sin transportador,
usando otros ngulos como unidad de medida. Por ejemplo:
Cuntas veces entra el ngulo A en los ngulos B, C y
D? (presentando los dibujos de A de 30, B, C y D de 60,
90 y 120 respectivamente sin indicar sus medidas). Por
superposicin, los alumnos/as podrn determinar cuntas
veces entra A en cada uno de ellos.
El docente tambin presentar problemas que exijan distinguir
entre ngulos rectos, mayores y menores que un recto. Esta
distincin podr abonar a la idea de perpendicularidad.
Paralelismo y perpendicularidad. Cuadrilteros

Resolver problemas que permiten introducir la idea de Construir figuras que demandan identificar y trazar rectas Construir cuadrados, rectngulos y rombos para identificar
perpendicularidad a partir de construir ngulos rectos paralelas y perpendiculares propiedades relativas a sus lados y a sus ngulos
Se promover la resolucin de problemas que exijan construir El maestro/a ofrecer problemas que permitan a los alumnos/ Se propone iniciar el trabajo mediante problemas que
rectas perpendiculares con transportador o con escuadra. as aprender a trazar rectas paralelas y perpendiculares con permitan explorar propiedades de cuadrados, rectngulos y
Por ejemplo, el docente podr solicitar a los alumnos/as que escuadra, regla y transportador, as como determinar una rombos. Por ejemplo, copiados o construcciones con regla
construyan tringulos rectngulos a partir de conocer la recta perpendicular a otra, por un punto dado. Por ejemplo: y comps a partir de diferentes informaciones tales como
medida de sus lados. Copiar la siguiente figura: medidas de lados y de ngulos. Particularmente, se busca
analizar la posibilidad de construir muchos en realidad,
infinitos- rombos, conocidas las medidas de sus lados.
Para trazar el ngulo recto en hoja lisa debern recurrir al Ser necesario que los nios/as identifiquen que en los
transportador o a la escuadra. Los alumnos/as tambin podrn rombos, a diferencia de cuadrados y rectngulos, el ngulo
construir o copiar cuadrados o rectngulos usando escuadra, entre dos lados consecutivos puede variar, sin variar la
regla y transportador. Estas ltimas construcciones abonarn longitud de dichos lados. Por ejemplo: Construir un rombo
a la idea de paralelismo entre lados opuestos de cuadrados y sabiendo que el siguiente segmento es uno de sus lados:
rectngulos.
Construir cuadrados y rectngulos como medio para Construir paralelogramos como medio para estudiar
profundizar el estudio de algunas de sus propiedades algunas de sus propiedades
El trabajo ya realizado con rectas paralelas y perpendiculares permite Se propone ofrecer a los alumnos/as una diversidad de problemas
a los alumnos/as resolver copiados y construcciones de figuras tales que permitan identificar propiedades de paralelogramos: lados
como rectngulos y cuadrados, explicitando las relaciones entre opuestos iguales y paralelos, ngulos opuestos iguales, suma
lados y efectivizando la construccin en hoja lisa con diversos de ngulos consecutivos igual a 180, etc. Algunos problemas
instrumentos. Estos problemas debern propiciar el estudio de de construccin requieren el copiado de figuras. La tarea de
algunas de las propiedades de sus lados y ngulos. Por ejemplo: copiar un paralelogramo le demandar al alumno/a decidir qu
Construir un cuadrado en hoja lisa usando escuadra y regla medidas tomar. El docente podr enfatizar el anlisis de cmo
graduada. usar las propiedades para determinar la menor cantidad de
Construir un cuadrado en hoja lisa usando escuadra, regla no datos a tomar en cuenta para el copiado.
graduada y comps. En otros problemas, se les solicita directamente a los alumnos/
Otro tipo de problemas deber propiciar la elaboracin de as las construcciones bajo ciertas condiciones:
instructivos para que otra persona pueda reproducir una Construir un paralelogramo que tenga un lado de 4 cm y otro
figura. Por ejemplo: A partir del siguiente dibujo, elaborar de 6 cm. Se podr construir otro diferente?:
un mensaje de manera tal que un compaero lo pueda Construir un paralelogramo que tenga un ngulo de 60
reproducir, aunque no lo pueda ver: y otro de 120. Construir un paralelogramo que tenga un
ngulo de 130 y otro de 30
Se trata de apelar a las propiedades de los tringulos para
construir paralelogramos -a partir de las medidas de sus lados,
as como a la suma de los ngulos interiores de un tringulo- y
a la idea de paralelismo. Estas propiedades permitirn analizar
bajo qu condiciones es posible construirlos y cundo no, as
como si la construccin es nica o no.
El docente podr proponer problemas que exijan comunicar
la informacin necesaria para reproducir una figura.
Nuevamente, considerar las propiedades permitir decidir qu
informacin es necesaria para describir una figura y que haya
una nica solucin. Otros problemas demandarn a los alumnos/
La elaboracin del mensaje obliga a considerar algunas as determinar la correspondencia entre descripciones diferentes
propiedades del dibujo: segmentos paralelos, perpendiculares, y una figura dada o entre varias figuras y una descripcin.
punto medio de un lado, etc. A diferencia de los copiados, estos A partir de las diferentes clases de problemas propuestos se
problemas propician el uso de un vocabulario especfico y de podr ir estableciendo que el cuadrado, el rectngulo y el

informacin precisa sobre medidas y relaciones entre las figuras. rombo son casos particulares de paralelogramos.
Resolver problemas que permiten establecer relaciones Elaborar la propiedad de la suma de los ngulos interiores
entre tringulos, cuadrados y rectngulos de paralelogramos
Se trata de propiciar, mediante diferentes problemas, el El docente podr proponer problemas que permitan
establecimiento de algunas relaciones entre tringulos y establecer que la suma de los ngulos interiores de cualquier
rectngulos. Por ejemplo: paralelogramo es 360. Elaborar esta propiedad no ser
Decidan si cada una de las siguientes afirmaciones es trabajoso en el caso de cuadrados y rectngulos, pero para
correcta y por qu: el caso de rombos y otros paralelogramos no rectngulos,
- A partir de un tringulo issceles rectngulo es posible la demostracin podr apoyarse en el trabajo precedente y
construir un cuadrado en las propiedades de los tringulos a partir de trazar una
- A partir de un tringulo issceles acutngulo es posible diagonal que divida al paralelogramo en dos tringulos-.
construir un cuadrado Luego de la explicitacin de la propiedad, ser necesario que
- Es posible cortar un rectngulo al medio y obtener un los alumnos/as se enfrenten con situaciones que demanden
tringulo rectngulo. usarla. Por ejemplo:

Los alumnos/as podrn realizar un trabajo exploratorio de El siguiente dibujo representa un rombo. El ngulo A mide
bsqueda de argumentos a partir de sus dibujos informales y 30, determinar la medida del ngulo B, sin medir
de las propiedades. Por otro lado, se posibilita la entrada en
la discusin de cmo estar seguros: Alcanza un dibujo? No
habr que hacer otros? Estn considerados todos los casos?
Valdr siempre?
Construir paralelogramos para identificar propiedades de

sus diagonales
Se trata de ofrecer problemas que pongan de manifiesto las
caractersticas de las diagonales en cuadrados, rectngulos,
rombos y otros paralelogramos. Es decir, se busca que
los nios/as identifiquen que las diagonales en cualquier
paralelogramo se cortan en su punto medio. Si adems son
iguales y son perpendiculares, se tratar de un cuadrado. En
tanto que en los rectngulos, las diagonales son iguales y se
cortan en su punto medio. En el rombo, tambin se cortan en
su punto medio y son perpendiculares. El maestro/a propondr
un conjunto de problemas que permitan a los alumnos/as
empezar a explorar estas relaciones. Por ejemplo:
Construir un cuadrado sabiendo que el siguiente segmento
es su diagonal:
Construir un rombo sabiendo que los siguientes segmentos

son sus diagonales:
Construir un paralelogramo que tenga estos segmentos
como diagonales:
En estos casos se tratar tambin de analizar si la construccin

es nica o no, y por qu.
Resolver problemas que permiten establecer relaciones entre
algunos cuadrilteros y la circunferencia que los inscribe
A la luz del trabajo con las diagonales se podr proponer a
los alumnos/as diferentes problemas que demanden construir
circunferencias que pasen por los vrtices de cuadrilteros. La
tarea consiste en analizar en qu casos es posible hacerlo, en
cules no, y por qu. Por ejemplo, si se trata de construir una
circunferencia que pase por los vrtices de un cuadrado o de un
rectngulo, el punto donde se cruzan las diagonales ser centro
de dicha circunferencia, pues equidista de cada vrtice. Adems,
una diagonal es a la vez el dimetro de la circunferencia que
la circunscribe. Se podr concluir que hay infinitos rectngulos
que tienen sus vrtices en una circunferencia dada.
Otro ejemplo: Constru una circunferencia de dimetro 4
cm. Traz tres rectngulos diferentes de tal manera que sus
cuatro vrtices coincidan con puntos de la circunferencia. O
bien: A partir de este cuadrado constru una circunferencia
que pase por sus cuatro vrtices.
Otros problemas permitirn elaborar la idea de que no hay una
circunferencia que pueda inscribir a rombos o paralelogramos
no rectngulos ni cuadrados ya que la distancia entre el
punto de cruce de las diagonales y los vrtices no es la misma.
Cuerpos geomtricos
Resolver problemas que permiten identificar algunas Resolver de problemas que permiten identificar Analizar desarrollos planos de cubos, prismas y pirmides
caractersticas de diferentes cuerpos para poder distinguir caractersticas que definen a los cubos, los prismas y las para profundizar en el estudio de sus propiedades
unos de otros pirmides
Se trata de propiciar un primer momento de resolucin de Se trata de ofrecer a los alumnos/as diferentes problemas Se propone en este caso profundizar las relaciones que
problemas tendiente a la revisin de aquellos conocimientos que permiten analizar propiedades de estos cuerpos (cantidad caracterizan a estos cuerpos a partir del anlisis de sus
propuestos para Primer ciclo que permiten un primer nivel de de caras, formas de sus caras, vrtices, aristas). Entre las desarrollos planos, incluyendo cuestiones relativas a las
caracterizacin de los cuerpos geomtricos. Se propone que en actividades propuestas, se podrn considerar aquellas medidas de aristas. Un tipo de problemas podr poner en
estas actividades se aborde una amplia variedad de cuerpos, de que implican anticipar los elementos necesarios para su evidencia relaciones entre las caras en los desarrollos planos.
manera tal que los alumnos/as deban ahondar en sus diferencias construccin a partir de caras, vrtices y aristas. Por ejemplo: Por ejemplo:

(cubo, prismas rectos, esfera, pirmides, cono, cilindro).
A travs de algunos problemas podrn identificar cantidad de Cuntos vrtices tendr la construccin del esqueleto del Este es el desarrollo plano de un dado, en el cual, la suma
caras, aristas y vrtices, formas de las caras, etc. Por ejemplo: siguiente cuerpo?: de los puntitos de caras opuestas siempre es 7. Dibujen los
Un cuerpo tiene 6 caras iguales, cul puede ser? puntitos en cada cara:
Existe algn prisma que tenga caras con forma de tringulos?
Cuntos cuerpos tienen 5 vrtices?, etc.
Resolver problemas que permiten identificar algunas
caractersticas de cubos y prismas de diferentes bases
Se trata de profundizar el estudio sobre estos dos tipos de cuerpos. Del mismo modo que se plante en 4, resulta conveniente
El docente podr proponer problemas que apuntan a anticipar los que el cuerpo no est al alcance de la mano, aunque s visible,
elementos necesarios para su construccin, tanto considerando de manera tal que los alumnos/as deban inferir aquella Otro tipo de problemas podr permitir la construccin de
sus caras como sus vrtices o aristas. Por ejemplo: Se presentan informacin que no ven. desarrollos planos de cuerpos bajo ciertas condiciones. Por
diferentes dibujos de figuras (rectngulos, cuadrados, tringulos, Otro tipo de problemas se relaciona con los desarrollos planos, ejemplo: El siguiente dibujo representa un cubo, cuya arista
etc.) y se trata de decidir con cules y cuntas de estas figuras es por ejemplo: Dibujar un desarrollo plano que permita, al mide 3 cm:

posible cubrir todo el prisma de base triangular: plegarse, obtener el siguiente cuerpo:
Del mismo modo, se podr ofrecer a los alumnos/as varillas

de diferentes longitudes y establecer qu varillas y cuntas se
necesitan para armar el esqueleto del siguiente cuerpo: Dibujen el desarrollo plano de un prisma que permita
O dados diferentes desarrollos planos determinar con cules contener 24 cubos. Ser tambin un cubo?
se puede armar una pirmide y con cules no. En el marco de este tipo de trabajo se podr proponer a
En ambos tipos de problemas es conveniente que el cuerpo los alumnos/as analizar cmo vara la cantidad de caras
est alejado de los alumnos/as de manera tal de propiciar un de prismas y pirmides al variar la cantidad de lados de la
cierto nivel de anticipacin, forzando a imaginar aristas, caras base. Por ejemplo: Ser cierto que un prisma que tiene por
y vrtices que no se ven. base una figura de 8 lados, tiene 8 caras laterales? O bien:
Otro tipo de problemas podr vincularse a los desarrollos Analizar si en una pirmide cuya base es una figura de 6
planos de prismas y cubos, por ejemplo: Cul de los siguientes lados, se necesitan 6 tringulos para construirlo.
desarrollos planos permite, al plegarlo, obtener un cubo?
Espacio
Producir e interpretar instrucciones escritas para comunicar la ubicacin de personas y objetos en el espacio y de puntos
en una hoja, analizando posteriormente la pertinencia y suficiencia de las indicaciones dadas
Se propone enfrentar a los alumnos/as a la necesidad de brindar informacin para poder ubicar objetos o personas en
diversos espacios, como podran ser el aula, el patio de la escuela u otros. Este tipo de situaciones demanda establecer puntos
de referencia, identificar que la posicin del observador puede hacer variar la informacin, etc. Del mismo modo se podr
generar situaciones que exijan describir un recorrido para llegar, por ejemplo, desde el aula a la direccin de la escuela. Otros
problemas exigirn comunicar la posicin de puntos u objetos en una hoja.
Producir planos de diferentes espacios (aula, casas, plazas, patio de la escuela, la manzana de la escuela, etc.) analizando
puntos de vista, ubicacin de objetos, proporciones, cdigos y referencias
Se trata de ofrecer a los alumnos/as situaciones que demanden la produccin de representaciones de ciertos lugares. En
sus producciones, los alumnos/as se vern enfrentados a la tarea de identificar y comunicar puntos de referencia, respetar
ciertas proporciones, etc. Por ejemplo, se podr proponer realizar un plano del aula, analizando la ubicacin del pizarrn, las
ventanas, sus modos de representacin, la ubicacin de algunos alumnos/as, etc.
Interpretar sistemas de referencias, formas de representacin y trayectos en diferentes planos referidos a espacios fsicos
amplios (zoolgico, museo, barrio, lneas de trenes, pueblos, ciudades, rutas, etc.)
Un tipo de problemas involucra interpretar la informacin que proviene de una representacin de un cierto espacio. Por
ejemplo, se podr ofrecer a los alumnos/as el plano del aula para intentar ubicar all la puerta, el escritorio, la posicin de
algunos de los alumnos/as, etc. Del mismo modo, se podr analizar la informacin que aparece en guas que contienen planos
de barrios, ciudades, trayectorias de medios de transporte, etc. Por ejemplo: Seleccionar la pgina de una gua que contenga
el plano en el que se encuentra la escuela. Ubicar all la escuela, la casa de algunos alumnos/as, el recorrido que realizan
para llegar a la escuela, etc.
Por otro lado, se podr ingresar a alguna pgina de Internet que contenga imgenes satelitales (Google earth,
www.mapsgoogle.com u otras), ubicando en dichas imgenes distintos lugares: la cancha de algn equipo de ftbol cercano a
la escuela, la escuela misma, algunos edificios reconocidos, plazas, etc. Tambin se podr analizar planos de pueblos o ciudades
desconocidas para interpretar la informacin que ofrecen sus mapas y planos.

MEDIDA
El trabajo con la medida en el Segundo Ciclo propone, por un lado, profundizar el estudio de la longitud,
la capacidad y el peso a partir del tratamiento planteado para Primer Ciclo, pero ahora enfatizando el
anlisis de las relaciones entre sistema de medida y sistema de numeracin. Tambin se avanza en el es-
tudio de la medicin de ngulos y del tiempo proponiendo una exploracin del sistema sexagesimal.
Por otra parte, se incorpora el permetro y el rea como nuevas magnitudes. Su estudio pone en juego
relaciones entre conocimientos aritmticos sobre los nmeros y las operaciones, y conocimientos
geomtricos sobre las figuras y sus propiedades.
Qu tipo de problemas implica la profundizacin del estudio de las medidas de longitud, peso y
capacidad?
Un primer tipo de problemas permite poner a los nios/as en contacto con la realizacin efectiva de
mediciones (cuestin que se propone iniciar en el Primer Ciclo), lo que demandar el uso de instrumen-
tos de medicin para establecer y comparar longitudes, pesos, capacidades. Se busca que, producto de
la enseanza, los alumnos/as puedan identificar que:
Medir es elegir una unidad y determinar cuntas veces entra en el objeto a medir, por lo tanto el
resultado de la medicin depende de la unidad elegida.
Es imposible medir exactamente, la medicin siempre es aproximada; sin embargo hay procedi-
mientos que garantizan un mejor ajuste.
La medicin, en la mayora de las oportunidades, demanda la particin de la unidad de medida
elegida. De all que las fracciones y las expresiones decimales resulten una herramienta impres-
cindible en el tratamiento de este eje.
Los instrumentos de medida han sido construidos para cada atributo. En consecuencia, aprender
cundo y cmo usarlos es parte de lo que se espera lograr.
Otro tipo de problemas que se proponen para 4 y 5 aos son aquellos que permiten conocer el SIMELA
(unidades convencionales de medida de longitud, capacidad y peso, as como sus mltiplos y subml-
tiplos). Se promueve que los alumnos/as identifiquen estas unidades de medida convencionales, pero a
su vez se enfrenten a establecer relaciones entre diferentes unidades de medida. El trabajo en torno al
clculo y a las equivalencias exige poner en juego algunas caractersticas del sistema de numeracin (en
tanto multiplicaciones y divisiones por la unidad seguida de ceros, que permiten dar cuenta de relacio-
nes entre, por ejemplo, metros y kilmetros, litros y mililitros, etc.) y las relaciones de proporcionalidad
directa (por ejemplo, si 1000 gramos equivalen a un kilo, 2000 gramos equivalen a 2 kilos).
En este mismo tipo de problemas, a partir de las cantidades que se presenten, las fracciones y las expre-
siones decimales sern un recurso ptimo. Algunas relaciones que se propone establecer, en particular
en 5 ao, se apoyarn en las particiones de la unidad de medida (por ejemplo: 1/100 del metro equivale
a 1 centmetro) y otras se basarn en las relaciones entre unidades de diferente orden, expresadas con
decimales (2,50 metros equivalen a 2 metros y medio pues 0,50 m representa medio metro).
Otro tipo de problemas que se propone busca que los alumnos/as puedan estimar diferentes medidas
a ojo, mediante clculos aproximados, mediante el uso de relaciones de proporcionalidad directa, a
partir de una representacin mental de las unidades de medida con las que se trabaje. De esta manera,
estimar la altura de un rbol, establecer de manera aproximada cunto lquido entra en un cierto
envase, etc, forman parte de los diferentes problemas que los alumnos/as debern enfrentar.
Qu implica el estudio de la medida de los ngulos y las medidas de tiempo?
El mismo tipo de tratamiento que el propuesto para longitud, capacidad y peso se plantea para el
abordaje de las medidas de los ngulos y de tiempo. Se busca que los alumnos/as conozcan y usen

los instrumentos convencionales para medir (transportador, relojes, calendarios, etc.) as como que
puedan establecer relaciones entre diferentes unidades de medida.
En 4 ao, a partir de una primera instancia que involucre la idea de ngulo, se proponen problemas
que demanden usar el ngulo recto como unidad de medida, y luego evidenciar la necesidad de con-
tar con una unidad que permita determinar cualquier amplitud. Se presentar el uso de los grados
como unidad de medida convencional. El trabajo en torno a la medicin de ngulos se presenta aso-
ciado al estudio de las propiedades de las figuras geomtricas, en particular, en aquellos problemas
que demandan construcciones a partir de las medidas de los ngulos.
Por otro lado, los problemas relacionados con la medicin del tiempo debern favorecer el estable-
cimiento de relaciones entre horas, minutos, segundos y das. Se busca que entre 4 y 5 aos los
alumnos/as determinen duraciones a partir de las equivalencias. Ya en 6 ao, tanto las medidas de
los ngulos como las del tiempo brindan una oportunidad para analizar la estructura del sistema
sexagesimal y compararla con los sistemas de organizacin posicional decimal en trminos de canjes
entre diferentes unidades que subyacen a las distintas operaciones.
Cules son los aspectos centrales del tratamiento del permetro y el rea de figuras?
El trabajo en torno al permetro se desarrolla en 5 a partir de algunos problemas que demandan la
medicin efectiva o el clculo. Se busca que los alumnos/as puedan producir estrategias que permi-
tan generalizarse, por ejemplo, que siempre se pueden sumar todos los lados, o que si es un cuadrado,
se puede multiplicar por cuatro la medida de uno de sus lados, etc. Un objetivo central de este trabajo
deber incluir la idea de que dos figuras pueden tener diferente forma pero sus permetros pueden ser
iguales, as como dos figuras pueden tener la misma forma y diferentes permetros. A partir de esta
primera idea acerca del permetro, ste ser tratado para diferenciarlo del rea.
Una primera cuestin a destacar acerca del tratamiento del rea implica la posibilidad de comparar reas de
figuras sin necesidad de medir, a partir de recortes y superposiciones. En este tipo de situaciones los alumnos/as
podrn identificar si una figura tiene mayor, menor o igual rea que otra sin conocer an las frmulas para el
clculo. Otro aspecto ser la diferenciacin entre rea y permetro como magnitudes independientes, ms all
del modo de calcular ambas medidas. De all que en un comienzo se proponen problemas que ponen el acento
en transformar figuras de manera tal que vare el rea independientemente del permetro y viceversa.
Para avanzar en el trabajo con el rea, se propone ofrecer a los alumnos/as problemas que implican
el uso de diferentes figuras como unidades de medida (cuadraditos en hoja cuadriculada, tringulos,
rectngulos, etc.) y con ellas determinar el rea de otras figuras. Ser imprescindible, una vez ms,
apelar a fracciones para dar cuenta de la cantidad de unidades de medida que entran en la figura que
se mide, ya que, en algunas oportunidades, dicha unidad de medida deber ser subdividida. En este
caso tambin ser importante identificar que si cambia la unidad de medida, cambia la cantidad de
unidades de medida que se necesitan para cubrir una figura.
En 6 ao, a partir del trabajo inicial con diferentes unidades de medida de rea, se propone el uso de
unidades convencionales (cm2 y m2). Se apunta a que los alumnos/as arriben a las frmulas de clculo
de reas del rectngulo y tringulo que sern necesarias para elaborar las frmulas para otras figuras.
El clculo del rea es un tema propicio para dotar de sentido, en 6 ao, a la multiplicacin entre
fracciones. En esta lnea de trabajo, ser conveniente que ambos aspectos funcionen en simultneo.
Se proponen tambin problemas que demanden establecer equivalencias entre unidades de medida de rea:
cm2, m2, km2, y ha. Finalmente, a partir del trabajo desarrollado, ser interesante ofrecer a los alumnos/as
problemas que impliquen el estudio de la variacin del rea y del permetro de una figura en funcin de
la variacin de la medida de algunos de sus elementos. Este tipo de problemas permitir identificar que
no siempre se conservan las relaciones de proporcionalidad directa. Por ejemplo: si se duplica un lado de
un rectngulo y se preserva la medida del otro, se duplica su rea, pero no su permetro. En cambio, si se
duplica la medida de ambos lados de un rectngulo, su permetro se duplica, pero su rea se cuadruplica.

Organizacin y secuenciacin por ao | Medida
4 5 6
Medidas de longitud, capacidad y peso
Resolver problemas que implican la determinacin y Resolver problemas que implican profundizar las Resolver problemas que implican profundizar las
comparacin de longitudes usando el metro, el centmetro equivalencias entre las unidades del Sistema Mtrico Legal equivalencias entre las unidades del Sistema Mtrico Legal
y el milmetro como unidades de medida para longitud, capacidad y peso para longitud, capacidad y peso
El docente propondr a los alumnos/as situaciones que El docente propondr a los alumnos/as diferentes tipos de El docente propondr a los alumnos/as diferentes tipos de
involucren realizar mediciones de longitudes de objetos problemas que permitan identificar las equivalencias entre las problemas que permitan recuperar las equivalencias entre las
utilizando los instrumentos convencionales, explicitando distintas unidades de medida, apelando a las caractersticas del distintas unidades de medida, apelando a las caractersticas
que la unidad de medida es el metro y recuperando o sistema de numeracin, la multiplicacin y la divisin por la del sistema de numeracin, la multiplicacin y la divisin por
estableciendo las relaciones entre metros, centmetros, unidad seguida de ceros y a las relaciones de proporcionalidad la unidad seguida de ceros, las relaciones de proporcionalidad

milmetros y kilmetros (1 metro = 100 cm; 1 metro = 1.000 directa.Por ejemplo: directa y las expresiones decimales y fraccionarias. Por
mm; 1 km= 1000 metros). Algunas de estas subdivisiones Completar las siguientes tablas: ejemplo, Completar las siguientes tablas:
podrn tambin ponerse en evidencia en las reglas, las cintas
Litros 3 6 9 Litros 3 1,5 7,5
mtricas, etc.
A su vez se espera que los alumnos/as se enfrenten a Mililitros 3000 2000 2500 Mililitros 3000 300 30
situaciones que exijan comparar longitudes, apelando a
instrumentos o a las relaciones entre unidades. Por ejemplo: Metros 5000 Metros 100 50
Hay dos tiras de madera, una mide 126 centmetros y la otra Kilmetros 2 1/4
Kilmetros 2 100 4
mide 1 metro con 20 centmetros. Cul es ms larga?; La Otros ejemplos:
lnea de micros 712 tiene un recorrido de 38 km., recorre Si en una botella hay un litro de agua, cuntos goteros de Realizar clculos aproximados de longitudes, capacidades
ms o menos que 50.000 metros? 10 ml se podran llenar? Y de 1dl? y pesos
A partir de este tipo de situaciones, el docente podr proponer Cul de las siguientes cajas es ms pesada: la de 300 de- Se trata de presentar a los alumnos/as problemas un poco ms
el anlisis de algunas expresiones decimales asociadas a estas cagramos, la de 2 kilogramos o la de 30 hectogramos? complejos que demanden usar las relaciones ya establecidas en
longitudes: 1,50 m; 0,75 m; 1,5 km.; etc.
el contenido anterior, pero que exijan adems ciertos clculos
Resolver problemas que exigen determinar y comparar Usar expresiones decimales y fracciones decimales para y aproximaciones. El docente podr proponer la elaboracin
pesos y capacidades, usando diferentes unidades de expresar equivalencias entre medidas de longitud, entre de una dieta en funcin de la cantidad de caloras; calcular
medida: litro, mililitro, kilogramo, gramo y miligramo medidas de capacidad y entre medidas de peso la dosis de un cierto medicamento en funcin del peso y de
Se propone ofrecer a los alumnos/as problemas que demanden Para cada atributo de los objetos (longitud, capacidad o la edad de la persona; analizar las relaciones ptimas entre
determinar pesos y capacidades recurriendo a instrumentos peso) se trata de proponer situaciones que permitan a los altura y peso de una persona; etc. Por ejemplo:
convencionales de medicin como balanzas, vasos graduados, alumnos/as avanzar en la identificacin de relaciones entre Una persona tiene que hacer una dieta de aproximadamente
goteros. A su vez, el docente propondr problemas que demanden las unidades de medida, asociadas a la organizacin del 2000 caloras diarias. Con estos datos arm las cuatro
comparar pesos o capacidades, a partir de usar el ojo o las sistema de numeracin y a las relaciones de proporcionalidad comidas. 100 gramos de carne=230 caloras; 100 gramos
equivalencias entre diferentes unidades de medida. Por ejemplo: directa, tomando como punto de partida las equivalencias de tomate= 20 caloras; 200 ml de leche= 96 caloras; 100
En un vaso, entrar ms o menos que medio litro de agua? con nmeros naturales para llegar a expresiones decimales y gramos de pollo= 230 caloras; 20 gramos de lentejas= 39
En un balde entran 5 kilos de cemento, cuntos baldes de fraccionarias. Se espera que los alumnos/as identifiquen que caloras; 100 gramos de banana= 52 caloras.
500 gramos se pueden llenar? como 1000 mililitros equivalen a un litro,
Para hacer 4 pizzas se usa 1 litro de agua, ser cierto que 1 mililitro equivale a 1/1000 de litro, que la milsima parte Un remedio indica que la dosis es de 3 ml cada 5 kg de peso.
para cada pizza se necesitan 250 mililitros de agua? del gramo es 1 miligramo, y que 0,250 gramos equivalen a Cunto tiene que tomar aproximadamente Juan que pesa
En una jarra entra 1,5 litro, en otra jarra entran 1400 250/1000 de gramos, es decir, 250 miligramos, pues se trata 37 kilos?
mililitros, en cul entra ms agua? de 250 de cada uno de los mil que entran en el gramo. Por Explorar equivalencias entre unidades de medida utilizadas
Este tipo de problemas se basa en relaciones de ejemplo: Cules de estas igualdades son verdaderas? 1 ml = en diferentes sistemas de uso actual
proporcionalidad directa, de all que se propone que al 0,001 litro; 1ml = 0,01 litro; 1 ml = 1/100 litro; 1 ml = 1/1000
trabajar tanto uno como el otro contenido, se pongan en litro. El docente presentar a los alumnos/as problemas que
juego las relaciones entre ambos. Por ejemplo: Si en 2 km hay Una bolsa pesa 2370 mg y otra pesa 2,3 kilogramos, cul demanden interpretar otras medidas en nuevos contextos.
2000 metros, cuntos metros habr en 4 km? Y en 8 km? es ms pesada? Podrn conocer algunas unidades de medida de uso actual
(usando relaciones de dobles, mitades, cudruples, etc.) que no corresponden al sistema decimal: el galn, la yarda, la
milla, etc. Por ejemplo: Cuntos litros hay en un galn?
Usar expresiones decimales y fracciones para expresar Resolver problemas que demandan clculos aproximados La onza es una medida de peso o de longitud?
longitudes, capacidades y pesos de longitudes, capacidades y pesos En qu oportunidades se usa la legua? Y la yarda?
Mil leguas de viaje submarino, cuntos km son?
Se propone que algunas de estas situaciones demanden recurrir a Se trata de usar las relaciones entre las diferentes unidades de
El docente proveer informacin al respecto y no se espera
ciertas expresiones fraccionarias o decimales para dar cuenta de medida y el clculo para aproximar medidas. Por ejemplo:
que los alumnos/as memoricen equivalencias, sino que las
una cierta medida. Por ejemplo, 1/2 metro, 1/4 kilo, 3/4 de litro, 0,5 Si un escaln mide 25 cm, cuntos escalones habr que
conozcan y puedan interpretarlas. Tambin podrn analizar
kilmetros, etc. Estas situaciones podrn tambin ser abordadas subir aproximadamente para llegar a un segundo piso?
unidades de medida que se usan en otros contextos. Por
junto con las propuestas incluidas en Nmeros Racionales. Es posible que un elefante pese 30 hectogramos?
ejemplo:
Resolver problemas en los que es suficiente la estimacin Cuntas jarras se necesitan aproximadamente para llenar
Qu se mide con los megabytes?
de longitudes, capacidades y pesos. un balde?
Qu capacidad de memoria puede tener una computadora?
Si bien las respuestas a este tipo de problemas sern
El docente podr proponer a sus alumnos/as situaciones que exijan Y un CD?
aproximadas, las relaciones de proporcionalidad directa
seleccionar una unidad de medida conveniente (convencional o no), y las equivalencias sern las herramientas que estarn en
a ojo o por medio del clculo, para desarrollar la comparacin o funcionamiento.
estimacin de longitudes, capacidades o pesos: Cul es la altura
aproximada del rbol que se ve desde la ventana?, o bien, En cul
de estas jarras entra ms agua?
Medidas de ngulos
Medir ngulos usando el ngulo recto como unidad de Resolver problemas que exigen el uso del transportador Comparar la organizacin del SIMELA y el sistema
medida para medir y comparar ngulos. Usar el grado como unidad sexagesimal
de medida de los ngulos
El docente propondr situaciones que permitan comparar ngulos, Se priorizar el uso del transportador para construir y estudiar En el Segundo Ciclo no se espera que los alumnos/as puedan
a partir del ngulo recto. Por ejemplo, identificar que un ngulo propiedades de las figuras geomtricas. Por ejemplo: realizar clculos usando grados, minutos y segundos.
es la mitad de un ngulo recto, la tercera parte, etc., o bien, Construir un tringulo que tenga un lado de 5 cm., un ngulo Simplemente se trata de que conozcan las equivalencias
cules de estos ngulos son mayores y cules menores que un de 20 y otro ngulo de 70. entre esas unidades de medida para comprender cmo es el
recto? (podrn resolverlo comparando a simple vista o usando el Construir un cuadrado usando transportador y regla, etc. agrupamiento en otros sistemas no decimales.
extremo de una hoja o de una regla, la escuadra y sin necesidad Estas situaciones podrn tambin ser abordadas junto con las El sistema de medicin de ngulos permitir entonces ser una
an de usar transportador). Estas situaciones podrn tambin ser propuestas incluidas en Geometra. ocasin para identificar similitudes y diferencias entre un

abordadas junto con las propuestas incluidas en Geometra. sistema decimal y uno sexagesimal.
Usar el transportador para determinar, comparar y construir Se trata de proponer situaciones que permitan dar cuenta del
ngulos (para trabajar conjuntamente con Geometra) funcionamiento de estos dos sistemas. Por ejemplo:
Se propone ensear a los alumnos/as a utilizar el A cuntos minutos equivalen 2,5?
transportador como instrumento que mide el valor de un 0,25 es lo mismo que 25 minutos?
ngulo, identificando que la unidad de medida es el grado. 25,5 equivalen a 25 con 30 minutos o a 25 con 50
Algunos problemas que podrn resolver son aquellos que minutos?
demanden construcciones de figuras. Por ejemplo, copiar el
siguiente dibujo:
Los alumnos/as no slo debern considerar la longitud de

cada segmento, sino que tambin debern tener en cuenta el

ngulo que forman dos segmentos consecutivos.
Medidas de tiempo
Usar relojes y calendarios para ubicar diferentes Resolver problemas que implican la determinacin o el Analizar las diferencias entre sistemas sexagesimales y
acontecimientos, ubicarse en el tiempo y medir clculo de duraciones usando equivalencias entre horas, decimales
duraciones. minutos y segundos y apelando a expresiones fraccionarias
Se trata de proponer situaciones que permitan a los Por ejemplo: Si una pelcula empez a las 17.30 hs. y dur 1 El estudio de las unidades de medida de tiempo (as como se ha
alumnos/as recurrir a los diferentes portadores de hora y tres cuartos, a qu hora termin? planteado para las unidades de medida de los ngulos) brinda
informacin para identificar acontecimientos asociados Pasaron 2/3 de hora desde las 9. Cuntos minutos faltan oportunidad para analizar la estructura del sistema sexagesimal
para las 10? y compararla con los sistemas de organizacin decimal. Operar
a fechas y horas.
en el sistema sexagesimal puede dar informacin respecto
Se plantea a su vez que los alumnos/as se enfrenten a
de los canjes entre diferentes unidades que subyacen a las
problemas como el siguiente: distintas operaciones con nmeros decimales. Por ejemplo:
Un partido de ftbol empieza a las 15 hs. Dura dos A cuntos minutos equivalen 2,25 horas?
tiempos de 45 minutos con un entretiempo de 15 0,15 horas es lo mismo que 15 minutos?
minutos. A qu hora es esperable que termine? 23,5 horas indica que faltan 5 minutos para un da?
Resolver problemas que exigen usar equivalencia entre
horas y minutos y usar expresiones fraccionarias como 1/2
hora, 1/4 de hora, 3/4 de hora, etc.
Por ejemplo: En la Escuela de Camilo tienen a la maana, dos
recreos de 1/4 de hora. Cunto tiempo de recreo tienen?
Permetro y rea
Medir y comparar el permetro de figuras rectilneas por Analizar la variacin del permetro y del rea de un
diferentes procedimientos rectngulo en funcin de la medida de sus lados en figuras
sobre papel cuadriculado
El docente podr proponer situaciones que permitan El docente podr proponer situaciones que permitan a
a los alumnos/as desplegar diferentes recursos para los alumnos/as desplegar diferentes recursos para medir
medir o comparar permetros. Por ejemplo: Ser cierto o comparar reas, como contar cuadraditos, plegar,
que las figuras que se presentan tienen el mismo superponer, etc. Por ejemplo: Comparar el rea y el
permetro? No vale medir. permetro de las siguientes figuras:
Medir y comparar el rea de figuras rectilneas utilizando Utilizar fracciones para expresar la relacin entre dos
diferentes recursos: cuadrculas, superposicin, cubrimiento superficies
con baldosas, etc.
Se trata de iniciar el trabajo usando superficies cuadradas, Se propone vincular este trabajo con la nocin de fraccin
como unidades de medida, para determinar reas de figuras. desplegada en el eje Nmeros Racionales, de manera tal de
Posteriormente se podrn usar otras unidades de medida, identificar qu parte de una figura es otra, en trminos de
estableciendo comparaciones entre el nmero que indica fracciones. Por ejemplo:
el rea, en relacin con la unidad de medida seleccionada. En las dos figuras, que son iguales, se sombre una parte.
Por ejemplo: Determinar el rea del rectngulo ms grande, Hay una de las dos partes sombreadas que es mayor?
usando como unidad de medida cada figura:
Usar fracciones para expresar el rea de una superficie, Analizar frmulas para calcular el rea del rectngulo, el
considerando otra como unidad cuadrado, el tringulo y el rombo
Se trata de problemas de la misma naturaleza que los El docente podr presentar a los alumnos/as problemas que
anteriores, pero en este caso se propone que los alumnos/as les permitan elaborar las primeras aproximaciones a las
fraccionen la unidad de medida para determinar el rea. frmulas a partir del clculo de rea con cuadraditos. A partir
En consecuencia, esta medida deber ser expresada con de estas elaboraciones de los alumnos/as, el docente podr
fracciones. Por ejemplo, determinar el rea del rectngulo presentar las frmulas convencionales y someterlas a anlisis
e interpretacin.

usando las unidades dadas (en este caso, intencionalmente, Se espera que una vez que han identificado la frmula b x h
cada unidad de medida no entra una cantidad entera de para el rectngulo, puedan reconocer que el tringulo es la
veces): mitad, que el rombo est formado por cuatro tringulos.
Resolver problemas que implican la determinacin del rea

de figuras usando como unidad el cm2 y el m2. Equivalencias
entre m2; cm2, km2 y ha
Se trata de usar algunas de estas unidades de medida para
Reconocer la independencia entre la medida del rea y la determinar reas de figuras, as como plantear problemas que
forma de una figura demanden usar equivalencias.
Se propone que el docente tambin ofrezca a sus alumnos/as diversas
Se propone que el docente ofrezca a los alumnos/as diferentes situaciones que requieran, por ejemplo, analizar la informacin
situaciones que pongan en evidencia que el rea de una figura presentada en medios diversos sobre grandes extensiones: los metros

no depende de su forma. Por ejemplo: Cmo podran explicar cuadrados de una casa o un terreno, los kilmetros cuadrados de una
que estas dos figuras tienen la misma rea? extensin, las hectreas de un campo, etc.
A su vez, se podrn resolver situaciones como las siguientes:
Cul es el rea del aula? Y del patio?
Cuntos m2 equivalen a una hectrea?
Cuntos cm2 hay en una hectrea?
Si un metro cuadrado de un terreno cuesta $ 5.000, cul es
el costo de un terreno de 3 hectreas?
Utilizar la multiplicacin de fracciones para calcular el rea
de una figura
Se trata de identificar que el rectngulo, al ser partido
Se trata de situaciones en las cuales algunas de las medidas de
al medio, genera dos tringulos que constituyen el otro
los lados se presentan expresadas con fracciones, asociando
tringulo
este trabajo al propuesto para la multiplicacin de fracciones.
Reconocer la independencia entre el rea y el permetro de Por ejemplo: En un terreno rectangular se decide usar una
una figura parte para una cancha de ftbol. Del largo se destina 2/3 y
Se trata de proponer a los alumnos/as situaciones que del ancho 1/4, qu parte del terreno se destina a la cancha.
involucren una exploracin de la independencia de las Explorar la variacin del rea de una figura en funcin de la
variaciones del rea y del permetro de una figura, sin variacin de la medida de sus lados, bases o alturas.
recurrir a la utilizacin de unidades de medida. Se espera que
los nios/as logren identificar que el permetro de una figura Se trata de poner en evidencia que el clculo del rea de una figura
puede aumentar, mientras que el rea puede disminuir. Por est en funcin de las medidas de los elementos que intervienen en
ejemplo: Realizar una transformacin a un rectngulo para la frmula. El docente abordar con los alumnos/as la idea de que si
que quede una figura de igual rea que el rectngulo pero cambia una de esas medidas, puede cambiar el rea. En este marco,
con mayor permetro. Una resolucin posible sera: se proponen situaciones que demandan anticipar cmo cambia el
rea al cambiar algunas de las medidas de la figura. Por ejemplo:
Qu sucede con el rea de un tringulo si se duplica su
altura? Y si en un rectngulo se duplican todos los lados?
Se espera que los alumnos/as puedan reconocer que en un
rectngulo, si se duplica uno de los lados se duplica el rea,
Del mismo modo se podrn plantear otros casos: mayor pero si se duplican ambos lados, el rea se cuadruplica. En el
permetro y menor rea, etc. caso del tringulo, si se duplica la base tambin se duplica
Todos estos problemas apuntan a que los alumnos/as se el rea, si se duplica la altura, tambin se duplica, pero si se
inicien en la comprensin de la idea del permetro y del rea, duplican ambas, se cuadruplica el rea.
pero no se espera en 5 ao que realicen clculos ni usen
frmulas para determinar medidas con unidades de medida
convencionales, aspectos que sern abordados en 6.

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CIENCIAS SOCIALES
SEGUNDO CICLO
NDICE
La enseanza de las Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo ...............................221

La organizacin de los contenidos de enseanza en el Segundo Ciclo ....... 221
Distribucin de contenidos en el Segundo Ciclo ....................................................... 225

Las sociedades a travs del tiempo ...................................................................... 225
Sociedades y territorios ............................................................................................ 225
Contenidos................................................................................................................................ 226
Cuarto ao .................................................................................................................... 226
Las sociedades a travs del tiempo ......................................................... 226
Sociedades y territorios................................................................................ 232
Indicadores de avance .................................................................................. 238
Quinto ao.................................................................................................................... 240
Sociedades y territorios .............................................................................. 246
Sexto ao ...................................................................................................................... 253
Bibliografa............................................................................................................................... 266
Bibliografa general didctica ............................................................................... 266
Bibliografa general disciplinar .............................................................................. 266
Las sociedades a travs del tiempo........................................................... 266
Bibliografa de consulta para lostemas de enseanza ................................. 267
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL SEGUNDO CICLO
La enseanza de las Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo se inscribe en las perspectivas y enfoques
desarrollados en el Marco General de este Diseo Curricular.
Los contenidos correspondientes al ciclo se presentan desplegados en cuadros, donde adems se ofre-
cen situaciones de enseanza que intentan orientar la planificacin de las clases. Estas ltimas no
fueron formuladas con la intencin de constituirse en secuencias de trabajo completas, pero su lec-
tura ofrece numerosas ideas sobre algunos modos de abordar los contenidos en cada grado. Proponen
estrategias variadas que ponen en juego modos de conocer propios de la enseanza de las Ciencias
Sociales en la escuela, tales como la formulacin de hiptesis, la bsqueda de informacin en distintas
fuentes (textos, mapas y planos, testimonios, ilustraciones, objetos, fotografas, pelculas, novelas), el
intercambio y la confrontacin de ideas, el establecimiento de relaciones y el registro, sistematizacin
y comunicacin de la informacin en diferentes soportes.
Se espera que los contenidos y las situaciones de enseanza planteados constituyan un buen punto de
partida para que los equipos docentes los contextualicen, atendiendo a las particularidades de cada
situacin escolar.
A continuacin del bloque de contenidos se ofrecen Orientaciones para la enseanza donde se des-
pliegan sugerencias para el desarrollo de algunos de los contenidos propuestos. Finalmente, para cada
grado, se proponen Indicadores de avance que orientan sobre los aprendizajes que los alumnos/as
debern lograr a medida que se avanza en el estudio de los contenidos. Estos indicadores permitirn
a los equipos docentes del ciclo realizar un seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos/as,
revisar las situaciones de enseanza desarrolladas, as como planificar otras, que faciliten el avance
en los aprendizajes an no logrados.
LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA EN EL SEGUNDO CICLO

Los contenidos de Ciencias Sociales se presentan en el Segundo Ciclo organizados en los bloques:
Las sociedades a travs del tiempo
Sociedades y territorios
Ambos bloques constituyen puertas de entrada a problemas significativos que atraviesan tanto la rea-
lidad social como su conocimiento. Recortados para su tratamiento en el aula, alientan el tratamiento
de la dimensin territorial y temporal de los procesos sociales, de la diversidad, la desigualdad y
la conflictividad.
La aproximacin al estudio de la organizacin poltica de los territorios y a diversas formas de ejercicio
del poder y de participacin poltica propicia el ingreso de los alumnos/as a un plano de la realidad social
que profundizarn en otros niveles de su escolaridad. Las entradas a las problemticas polticas propues-
tas alientan comparaciones pasado-presente y promueven la valoracin del sistema democrtico.
Los contenidos que se presentan en el Bloque Las Sociedades a travs del tiempo implican un acer-
camiento a distintas sociedades del pasado, fundamentalmente a las que se conformaron y desarro-
llaron en el actual territorio argentino entre fines del siglo XV y principios del siglo XX.
Las maneras en que los miembros de estas sociedades se relacionaron con la naturaleza y entre s para
extraer los recursos necesarios para la vida, las formas espaciales que construyeron, la distribucin del
producto social, los distintos grupos sociales, sus formas de vida, acuerdos y conflictos, son las variables se-
leccionadas para que los alumnos/as del Segundo Ciclo ingresen a mundos sociales complejos y diversos.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Sociales | 221

Los procesos y acontecimientos polticos, las diversas instituciones y formas de organizacin poltica
de las sociedades, son objeto de aproximaciones y sientan fundamentos que sern expandidos y pro-
fundizados en los siguientes niveles de escolaridad.
Las normas, las constituciones, los reglamentos, los privilegios y los derechos se presentan como resul-
tado de las relaciones que establecen los distintos grupos de las sociedades en situaciones histricas
concretas. Estn sujetos al cambio y su logro, derogacin o real vigencia, resultan de la confluencia
de distintos factores, y muy particularmente de la accin de los sujetos histricos.
El conflicto es otro de los ejes priorizados. Considerado constitutivo de la realidad social, su abordaje
propicia, a partir de la presentacin de distintos casos, la identificacin de actores y tendencias en pug-
na, as como el reconocimiento de las particulares formas en que las sociedades los resuelven o no.
Las aproximaciones a procesos y/o a acontecimientos, como la conquista espaola de Amrica, la
Revolucin de Mayo o Caseros, permiten identificar bisagras en el acontecer histrico, momentos
complejos y dinmicos que abren paso al cambio y a la conformacin de nuevas realidades sociales.
La identificacin de sus mltiples causas as como de algunas de sus consecuencias permite avanzar
en la construccin de nociones sobre la causalidad histrica.
Las comparaciones entre diferentes sociedades del pasado, el reconocimiento de cambios y conti-
nuidades, las relaciones pasado-presente, son propuestas que se renuevan ao tras ao. Invitan a
la contrastacin, a la valoracin fundamentada de distintos aspectos de la vida social y a poner en
discusin prejuicios y estereotipos. Favorecen adems, un acercamiento a las complejidades del tiem-
po histrico al poner en evidencia que en las sociedades no todo cambia al mismo tiempo, que sus
distintos planos o dimensiones analticas tienen distintos ritmos de cambio y duraciones diversas.
La evocacin de acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia o la nacin se piensan
como oportunidades para producir momentos de reflexin y no de consagracin de una fecha o dis-
curso. Todo ejercicio de memoria es un hecho del presente y, en tanto tal, constituye un espacio para
poner en dilogo perspectivas diversas, en el marco de la consideracin de derechos innegociables
para el conjunto.
Tanto en los contenidos propuestos como en las formas de abordarlos, se incluye la perspectiva de
gnero, como un modo de avanzar en la consideracin de mujeres y varones iguales en posibilidades
y derechos. Asimismo, el tratamiento de distintas sociedades, con diferentes costumbres y creencias,
propicia la ampliacin de horizontes, as como el reconocimiento de la diversidad cultural.
La construccin de una ciudadana crtica se favorece desde una perspectiva que alienta permanente-
mente el pensamiento autnomo, la bsqueda de explicaciones y el reconocimiento de la provisorie-
dad y controversialidad del conocimiento social. Las situaciones y sugerencias de enseanza proponen
una activa participacin de los alumnos/as en la bsqueda de informacin, el trabajo con distintas
fuentes, la realizacin de sencillas investigaciones, la argumentacin oral y escrita, la identificacin
de diferentes puntos de vista y el posicionamiento personal frente a problemticas cruciales del pa-
sado y el presente. Del mismo modo, incitan al establecimiento y fortalecimiento de lazos con sus
pares y con los adultos y la comunidad a la que pertenecen; alientan la participacin y el despliegue
de actitudes solidarias hacia individuos y grupos postergados, as como la condena a situaciones de
injusticia y opresin.
Los contenidos que se presentan en el Bloque Sociedades y territorios proponen el conocimiento de
la organizacin del territorio, en distintas escalas geogrficas y desde diversas dimensiones de an-
lisis (poltica, ambiental, econmica, social y cultural). Mediante la presentacin de una variedad de
ejemplos se intenta que los alumnos/as reconozcan que las sociedades, de acuerdo con sus intereses,
valores, ideas, acciones e intencionalidades, producen determinadas configuraciones territoriales, que
no permanecen estables, inmodificadas en el tiempo, sino que por el contrario cambian, aunque a
ritmos variados segn los contextos histricos.

Los contenidos propuestos se organizan a lo largo del ciclo en torno a tres ejes temticos (Organi-
zacin poltica del territorio, Sociedad, ambiente y recursos naturales y Actividades productivas y
organizacin de los territorios en mbitos rurales y urbanos) y son desplegados en distintas escalas
geogrficas (provincial, nacional y latinoamericana). Las escalas de anlisis privilegiadas en cada ao
del Segundo Ciclo, para comprender la dimensin espacial de los procesos sociales, no supone des-
cartar las comparaciones con diversos contextos geogrficos lejanos y prximos. El tratamiento de las
temticas socioterritoriales propuestas, habilita la posibilidad de introducir ejemplos, correspondien-
tes a otras realidades geogrficas. Por ejemplo, si se trabaja el modo de cultivar la tierra en grandes
explotaciones agrcolas en Amrica Latina, el maestro/a puede agregar informacin pertinente sobre
la organizacin de las plantaciones en Asia o frica, y de este modo asociar un tipo de explotacin
comercial cuyo surgimiento se relaciona con los intereses comerciales en pocas del colonialismo; o
bien comparar la lgica productiva de este tipo de explotacin en el marco de la economa mundial
actual.
Para avanzar progresivamente en el conocimiento de la organizacin poltica de los territorios se
adopta una perspectiva histrica que busca desnaturalizar las visiones estticas. Se trata de acercar
a los alumnos/as a la nocin de que la formacin del territorio sobre la que se ejerce la autoridad es-
tatal es un proceso dinmico y complejo y que la imagen que ofrece un mapa no es una caja vaca,
surgida de una vez y para siempre, como podra concluirse de una lectura ingenua de la cartografa.
Del mismo modo, durante el Segundo Ciclo, los alumnos/as tendrn oportunidades de enriquecer sus
representaciones sobre ciudades que, como la de Buenos Aires, se han constituido en capitales de un
Estado. Podrn ver sus cambios de funciones en el tiempo, as como las implicancias polticas, territo-
riales y funcionales de ser la capital de una repblica. Esta idea, que sin duda es compleja, requiere de
reelaboraciones sucesivas y de un trabajo progresivo. Por lo tanto, es deseable que no se abandone,
y reaparezca en distintos contextos de anlisis, como por ejemplo el que ofrece la conformacin de
reas metropolitanas sujetas a las decisiones de diversos actores polticos.
En cuanto al eje Sociedad, ambiente y recursos naturales, se propone el conocimiento de la diver-
sidad ambiental de los territorios. Progresivamente, la ampliacin geogrfica de los territorios en
estudio, con el cambio de escalas a lo largo del ciclo, permitir afirmar la idea de un sistema natu-
ral dinmico y complejo, acceder a nuevas miradas y relaciones y realizar comparaciones entre los
ambientes caractersticos de los distintos territorios estudiados. De este modo, si en cuarto ao, se
estudia la relacin entre las condiciones naturales de un lugar, a escala provincial, y los modos de
aprovechamiento que la sociedad realiza, es deseable que el alumno/a pueda contar con criterios
propios para transferir a otros territorios no indagados, relaciones conceptuales trabajadas ese ao.
Por ejemplo, podr asociar caractersticas de la cobertura vegetal en ambientes subhmedos secos,
estrategias productivas, respuestas sociales a la escasez del recurso agua en el oeste y sudoeste de la
provincia de Buenos Aires y en algunas provincias comprendidas en la diagonal rida (Mendoza, La
Rioja o Catamarca).
No se trata de encarar un estudio pormenorizado de las condiciones naturales del territorio provin-
cial, nacional y latinoamericano, sino de dar cuenta de la variedad ambiental, poniendo en relacin
algunos elementos y relaciones del sistema natural con las formas de aprovechamiento social. Es
aconsejable que el ingreso a los temas se realice, en la medida de lo posible, a travs de la presenta-
cin de problemas, ya que, de ese modo, se recortan temas, actores y elementos de la geografa fsica
a abordar. Cmo se cultivan frutas y hortalizas en zonas ridas? Qu recurso natural escasea en los
ambientes ridos y qu hacen los productores rurales para poner en produccin el suelo? constituyen
ejemplos para iniciar el trabajo de algunos de los temas del eje Sociedad, ambiente y recursos natu-
rales desde una perspectiva multidimensional.
El concepto de recurso natural se enriquece y complejiza a lo largo del ciclo, asociando progresiva-
mente la valoracin del recurso con determinado inters productivo, los modos de aprovechamiento
con la tecnologa disponible, los intereses de diversos actores y las lgicas de organizacin del terri-

torio con las demandas del mercado y las necesidades sociales. Desde este eje tambin se propone
el reconocimiento de los problemas ambientales ms relevantes de la actualidad, estableciendo
articulaciones con situaciones de la escala local que los alumnos/as puedan vivenciar o conocer.
La identificacin de la multiplicidad de causas que intervienen, sus impactos diferenciales sobre los
distintos grupos sociales, las posibles soluciones y las estrategias adoptadas por organismos pblicos
y asociaciones civiles son algunas de las cuestiones que se promueven desde los contenidos y situa-
ciones de enseanza.
El eje Actividades productivas y organizacin de los territorios propone situaciones que intentan
romper las imgenes estereotipadas sobre los paisajes rurales y urbanos. El estudio de actividades
forestales, agroindustriales, mineras, tursticas o la produccin de energa, permitir entender que,
en la provincia, el pas y en Amrica Latina, existe una variedad de paisajes rurales y que ellos son
resultado fundamentalmente de los procesos productivos que all se desarrollan y de decisiones de
actores localizados en distintos lugares (rurales y urbanos). La apertura a una realidad rica y compleja
de espacios rurales contribuir a enriquecer y ampliar las perspectivas de los alumnos/as, as como
a complejizar las representaciones acotadas y reduccionistas que, por lo general, reciben desde los
medios de comunicacin.
Los procesos de transformacin territorial urbana se presentan asociados a la expansin industrial y
a los servicios. Las ciudades son concebidas como lugares de produccin y consumo, espacios mul-
ticulturales, donde existe un desigual acceso a bienes y servicios que se expresa en la organizacin
del territorio y en distintas formas de vida. Una variedad de ejemplos a lo largo del ciclo permitir
complejizar las representaciones sobre las ciudades, identificar y explicar sus funciones y jerarquas,
as como conocer las redes de circulacin, la conformacin y dinmica de las reas metropolitanas,
las diferencias entre ciudades de distinto tamao y la calidad de vida. Permitir en suma observar
contrastes, reconocer diferencias sociales y territoriales, alentar las comparaciones, as como la bs-
queda de explicaciones.
Un amplio abanico de situaciones de enseanza busca que los alumnos/as reflexionen crticamente
sobre el mundo del que forman parte, adquieran conocimientos para interpretar algunos problemas
de relevancia social, realicen comparaciones entre distintos contextos geogrficos y temporales,
adquieran un vocabulario especfico para dar cuenta de los modos de organizacin del territorio en
mbitos rurales y urbanos e interpreten las relaciones sociedad naturaleza a partir de algunos pro-
cesos productivos significativos. Desde las mismas, habrn de poner en juego competencias para leer
diversas fuentes (textos escritos, imgenes, cartografa, etc.), plantear hiptesis, resolver problemas,
argumentar oralmente y realizar producciones escritas.

DISTRIBUCIN DE CONTENIDOS EN EL SEGUNDO CICLO
LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO
Cuarto ao Quinto ao Sexto ao

Los pueblos originarios america- La crisis del orden colonial americano El proceso de construccin del
nos en el siglo XV. y las Reformas Borbnicas en el siglo Estado nacional argentino (1853-
XVIII. 1880).
La conquista espaola de Am- Revoluciones y guerras de indepen- La economa agroexportadora, in-

rica, respuestas de los pueblos dencia. Intentos de creacin de un migracin y sociedad.
originarios y conformacin de la nuevo orden en las Provincias Unidas
sociedad colonial. del Ro de la Plata (1810-1820).
El rgimen poltico oligrquico.
Auge y crisis (1880-1916).
Las formas de producir y co- Autonomas provinciales y economas
merciar y la reorganizacin del regionales (1820-1852).
Democracias y dictaduras: la ines-
espacio americano en la poca tabilidad poltica en la Argentina
colonial (siglos XVI y XVII). Unitarios y federales: distintos pro- del siglo XX.
yectos poltico-econmicos para la
Las relaciones entre los pueblos organizacin nacional.
originarios del Chaco, la pampa
y la Patagonia y las sociedades
coloniales.
SOCIEDADES Y TERRITORIOS
La forma de gobierno federal y su El proceso de construccin del terri- La organizacin poltica y cultural
dimensin territorial. torio argentino. del territorio latinoamericano. La
Argentina en Amrica Latina.
El ambiente como expresin de La diversidad de ambientes del terri- Sociedad, ambiente y recursos na-
las condiciones naturales y los torio argentino. Uso y valoracin de turales en Amrica Latina.
procesos sociales. Los recursos los recursos naturales en el territorio
naturales en la provincia de Bue- nacional.
nos Aires.
Los problemas ambientales en la Problemas ambientales en la Argen- Problemas ambientales en Amrica

provincia y la localidad. Sus ml- tina. Sus mltiples causas y las con- Latina. Sus mltiples causas y las
tiples causas y las consecuencias secuencias para la sociedad. consecuencias para la sociedad.
para la sociedad.
Actividades productivas, Actividades productivas, organiza- Actividades productivas, organiza-
organizacin del territorio y cin del territorio y calidad de vida cin del territorio y calidad de vida
calidad de vida de las sociedades de las sociedades en mbitos rurales de las sociedades en mbitos rurales
en mbitos rurales y urbanos en y urbanos en la Argentina. y urbanos en Amrica Latina.
la provincia de Buenos Aires.

CONTENIDOS
CUARTO AO
Contenidos Situaciones de enseanza

Los pueblos originarios americanos en el siglo XV.
La organizacin del trabajo entre mayas, aztecas Presentacin de ejemplos que permitan entender las formas en que estas sociedades producan sus alimentos,
e incas. en situaciones que requieran:
Las transformaciones de la naturaleza realizadas Conocer a travs del relato del docente y de la lectura de imgenes y de textos las diversas formas en que estas
por estas sociedades para producir alimentos. sociedades transformaban la naturaleza para producir alimentos.
Los trabajos, los trabajadores y las herramientas, Leer con ayuda del docente distintos textos e imgenes para conocer los trabajos que realizaban hombres y

las tcnicas y estrategias utilizadas en la mujeres, adultos, nios/as y ancianos, los instrumentos de labranza utilizados, los bienes obtenidos.
produccin de alimentos. Construir maquetas que contengan informacin relevante sobre los temas estudiados y escribir breves textos
sobre la situacin representada.
La distribucin del producto y la estratificacin Presentacin de casos que permitan comprender las formas en que se distribua el producto del trabajo social
social. y la estratificacin de la sociedad, en situaciones que requieran:
El sistema de tributos en alimentos y en trabajo. Escuchar al maestro/a y leer informacin procedente de distintas fuentes para identificar los distintos sectores
Campesinos, esclavos y nobles: diferentes que conformaban estas sociedades.
funciones y tareas; distintas formas de vida. Conocer a travs de la lectura de textos y/o de la explicacin del maestro/a las distintas tareas y funciones que
cumpla cada uno de estos sectores sociales.
Leer informacin y escuchar las explicaciones del maestro/a para conocer los tributos que sostenan a los estados
maya, azteca o inca.
Observar (en libros de texto, enciclopedias, videos, internet) imgenes sobre templos, palacios, caminos y otras
grandes obras pblicas; leer con ayuda del maestro/a textos breves sobre calendarios y sistemas de escritura o
de contabilidad. Relacionar todas estas creaciones con el sistema de tributos imperante en estas sociedades.
Buscar y leer informacin de distintas fuentes para comparar las formas de vida de campesinos, esclavos y nobles
(viviendas, organizacin familiar, vestimentas, alimentacin, acceso al conocimiento, festejos, etc.).
Recuperar los conocimientos adquiridos durante el Primer Ciclo sobre la organizacin socio-econmica de los
pueblos originarios que habitaban el actual territorio argentino a fines del siglo XV, para realizar comparaciones
con mayas, aztecas e incas.
Pasado y presente de los pueblos originarios. Presentacin de ejemplos que permitan comparar pasado y presente de las comunidades originarias, registrar
Los pueblos originarios en la actualidad. Formas cambios y continuidades, valorar la diversidad, as como entender la importancia de preservar el patrimonio
de vida y diversidad cultural. cultural, en situaciones que requieran:
Buscar informacin en diarios, revistas y/o Internet para reconocer la presencia de pueblos originarios en
Amrica Latina, las tradiciones que conservan y sus actuales formas de vida.
Pasado y presente de los pueblos originarios: Reconocer a travs de distintas fuentes la diversidad cultural americana (pasada y presente) y alentar actitudes
cambios y continuidades. respetuosas hacia costumbres y creencias diferentes a las propias.
La construccin de conocimiento sobre el pasado Realizar intercambios epistolares o va mail con organizaciones indigenistas, para conocer la situacin de los
de los pueblos originarios. pueblos originarios en el presente e hipotetizar sobre las causas de algunos de los cambios entre su pasado
prehispnico y el presente.
Observar fotografas y leer textos breves sobre algunas de las metodologas utilizadas por arquelogos y otros
especialistas en la construccin del conocimiento sobre los pueblos originarios.
Buscar informacin en distintas fuentes para conocer las decisiones a tomar ante eventuales hallazgos de
material arqueolgico-histrico, as como las responsabilidades de autoridades y especialistas sobre el tema.
La conquista espaola de Amrica, respuestas Presentacin de materiales que permitan comprender las principales motivaciones de la expansin europea
de los pueblos originarios y conformacin de la del siglo XV y algunos de los factores que hicieron posible la conquista espaola de extensos territorios
sociedad colonial. americanos, as como algunas de sus consecuencias, en situaciones que requieran:
Las principales motivaciones que impulsaron a los Conocer a travs de textos y mapas las principales motivaciones de las Coronas espaola y portuguesa para
espaoles a conquistar vastas reas del territorio alentar expediciones martimas hacia el Oriente.
americano. Reconocer a travs de la lectura de distintos documentos los principales aportes de las burguesas europeas a la
La conquista espaola del imperio azteca e inca. expansin.
Las principales causas de la victoria de los euro- Observar imgenes para reconocer los avances en navegacin y en ciencia nutica que han contribudo en la
peos. expansin europea hacia otros continentes.
Las consecuencias de la conquista y colonizacin Leer con ayuda del maestro/a mapas, croquis y relatos sobre los viajes de Cristbal Coln y otros expedicionarios
espaola sobre los pueblos originarios de Amri- para conocer peripecias y caractersticas de las travesas, as como ricos aspectos del comn descubrimiento
ca. entre europeos y pueblos originarios de Amrica.
Las resistencias de los pueblos originarios a la Construir mapas, croquis y cuadros para sistematizar los aspectos ms relevantes de los temas estudiados.
conquista espaola. Conocer a travs de la lectura o de la escucha de relatos alternativas de la conquista espaola de los imperios
azteca e inca, as como la procedencia social y los rasgos culturales de los conquistadores.
Leer documentos escritos adaptados y observar imgenes para identificar y describir las diversas causas que
explican la rpida cada de los grandes imperios azteca e inca en manos de unos pocos espaoles.
Escuchar al maestro/a, leer textos y observar imgenes para identificar algunas de las consecuencias de la con-
quista sobre las poblaciones originarias de Amrica.
Conocer a travs de distintas fuentes de informacin diferentes puntos de vista e interpretaciones (de los pro-
tagonistas y de los historiadores) sobre las consecuencias de la conquista espaola de Amrica. Debatir y escribir
una pequea sntesis sobre las distintas opiniones en juego.
Conocer a travs de la lectura de imgenes y de fuentes escritas las resistencias de los pueblos originarios a la
conquista espaola (por ejemplo, las protagonizadas por querandes y otros pueblos pampeanos, por los arauca-
nos del sur de Chile, por los diaguitas o los pueblos del Chaco).
Localizar en mapas los lugares habitados por estas sociedades.
Construir maquetas y/o realizar dibujos que contengan informacin relevante sobre los temas estudiados.

Las formas de producir y comerciar y la Presentacin de materiales que permitan entender la organizacin de la economa colonial y del espacio
reorganizacin del espacio americano en la poca americano en funcin de los intereses de la Corona espaola (extraccin de metales preciosos y sistema
colonial (siglos XVI y XVII). comercial monoplico), en situaciones que requieran:
La produccin minera y la reorganizacin del es- Escuchar al maestro/a para conocer las principales caractersticas del sistema de dominacin colonial impuesto
pacio americano. por los espaoles sobre vastas extensiones del territorio americano.
Los sistemas de trabajo impuestos a los pueblos Conocer a travs de la lectura de libros de texto las principales instituciones polticas creadas por la Corona
espaola para gobernar sus posesiones americanas.
originarios (mita, encomienda). La importacin de
Leer con el maestro/a breves relatos y usar mapas para conocer y localizar la expansin de la conquista y coloni-
mano de obra esclava desde el frica. zacin espaola en Amrica, con particular nfasis en el descubrimiento de la mina de Potos y la fundacin de
La organizacin del comercio colonial bajo la for- ciudades en el actual territorio argentino.
ma de monopolio. El desarrollo de otros circuitos Observar imgenes y leer con la ayuda del maestro/a textos procedentes de distintas fuentes para conocer los
comerciales: el contrabando. sistemas de trabajo (mita y encomienda) para producir metales preciosos y otros bienes y servicios en el centro

minero de Potos.
Leer documentos escritos y grficos para reconocer el crecimiento de la ciudad de Potos y para hipotetizar sobre
las necesidades de la mina y de los habitantes de la ciudad.
Leer con ayuda del maestro/a distintos textos para identificar las actividades que se desarrollaron en distintas
regiones y ciudades del actual territorio argentino para abastecer a la zona minera de Potos y reconocer los tra-
bajos y trabajadores en ellas implicados. Dibujar y registrar en mapas y croquis la informacin ms relevante.
Conocer a partir de distintas fuentes de informacin las principales causas del marcado descenso de la poblacin
originaria, as como la importacin consecuente de mano de obra esclava en territorio africano.
Buscar informacin en distintas fuentes para conocer las consecuencias ambientales de la explotacin minera en
Potos y otras reas del continente americano. Reconocer sus proyecciones presentes y comparar con emprendi-
mientos mineros actuales en la faja cordillerana.
Conocer a travs de la lectura comentada de textos y con la ayuda de mapas las principales caractersticas del
sistema comercial monoplico impuesto por la Corona espaola en sus posesiones americanas, as como el con-
trabando, fundamentalmente el desarrollado por la zona del Puerto de Buenos Aires.
La conformacin de sociedades coloniales Presentacin de ejemplos que permitan comprender la conformacin de sociedades coloniales jerrquicas, don-
jerrquicas, desiguales y conflictivas. de convivan distintos grupos tnicos con diferentes derechos y obligaciones, en situaciones que requieran:
Los diversos grupos socio-tnicos y sus diferentes Conocer a travs de la lectura de textos e imgenes los distintos grupos socio-tnicos, identificando quines de-
derechos y obligaciones. tentaban el poder econmico y los grupos sobre los que recaan los distintos trabajos de la economa colonial.
Las formas de vida de los diferentes grupos socio- Leer con ayuda del maestro/a textos para reconocer e identificar los diferentes derechos y obligaciones estable-
tnicos. cidos por los espaoles para los distintos grupos tnicos que conformaban la sociedad colonial.
Tensiones y conflictos en el mundo colonial: rebe- Comparar a partir de la lectura de relatos, planos e imgenes las costumbres, las actividades, las viviendas, las
liones, insurrecciones, revoluciones. formas de sociabilidad y de recreacin de los diferentes grupos socio-tnicos.
Visitar museos para contrastar y/o complementar la informacin obtenida desde el anlisis de otras fuentes.
Presentar casos para conocer las tensiones y conflictos en la sociedad colonial (por ejemplo, rebeliones como las
de los diaguitas, insurrecciones como la de Tupac Amaru, o revoluciones criollas como las de comienzos del siglo
XIX).
Observar imgenes y revisar trabajos realizados para identificar y registrar en cuadros cambios y continuidades
entre el perodo indgena y el colonial (sistemas de trabajo, medios de comunicacin y transporte, costumbres y
creencias, etc.).
Las relaciones entre los pueblos originarios del Presentacin de distintos ejemplos que permitan comprender las relaciones entre pueblos originarios libres y la
Chaco, la pampa y la Patagonia y las sociedades sociedad colonial, as como los cambios en las formas de vida de estos pueblos en situaciones que requieran:
coloniales. Conocer a travs de la lectura de textos e imgenes los cambios y continuidades en las formas de vida de las
Las formas de vida de los pueblos del Chaco, la comunidades originarias del Chaco, la pampa y la Patagonia durante la poca colonial, con particular nfasis en
pampa y la Patagonia durante la poca colonial: los pueblos de la pampa.
cambios y continuidades. Entender, a partir de la consulta de distintas fuentes, las fronteras entre estos pueblos originarios y las socieda-
Las fronteras: espacios de lucha y de variados des coloniales como espacios de conflicto, as como de intercambios comerciales y culturales.
intercambios. Construir mapas y maquetas y/o realizar dibujos que contengan informacin relevante sobre el tema estudiado.
Acontecimientos relevantes para la localidad, la Presentacin de materiales que permitan reflexionar sobre los sentidos asignados a acontecimientos relevantes
provincia, la nacin y la humanidad. de la historia local, provincial, nacional y mundial, en situaciones de enseanza que requieran:
La significatividad pasada y presente de las con- Intercambiar ideas con compaeros, docentes y familiares para conocer las razones por las que ciertos acon-
memoraciones. tecimientos resultan importantes para una comunidad; identificar los valores presentes en el acontecimiento
Cambios y continuidades en las formas de recor- evocado.
dar, celebrar y festejar. Participar en actos y conmemoraciones que aporten distintas miradas sobre los hechos evocados.
Reconocer cambios y continuidades en las formas de conmemorar y en los sentidos asignados a la efemride en
distintas pocas histricas.

Orientaciones para la enseanza
En cuarto ao los contenidos del bloque Las sociedades a travs del tiempo son:
Los pueblos originarios americanos en el siglo XV.
La conquista espaola de Amrica, respuestas de los pueblos originarios y conformacin de la
sociedad colonial.
Las formas de producir y comerciar y la reorganizacin del espacio americano en la poca colo-
nial (siglos XVI y XVII).
Las relaciones entre los pueblos originarios del Chaco, la pampa y la Patagonia y las sociedades
coloniales.
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de algunos aspectos de La con-
quista espaola de Amrica, respuestas de los pueblos originarios y conformacin de la sociedad
colonial.
En este ao los alumnos/as abordan el estudio de las sociedades maya, azteca e inca, as como la
conquista y colonizacin espaola de Amrica. En ese recorrido se espera que puedan conocer y com-
parar distintas formas de organizacin social, e indagar algunos hechos y procesos particularmente
conflictivos y complejos como la conquista espaola de Amrica.
En esta propuesta de enseanza se profundiza este ltimo tema, contrastando la rpida cada de los
grandes imperios inca y azteca con lo sucedido con los pueblos originarios del sur de Chile, el norte
de Mxico, el Tucumn, la Patagonia, la pampa o el Chaco.
Cmo trabajar aspectos fundamentales de un proceso dinmico, complejo y conflictivo? Una de las
formas puede ser presentar algunas preguntas problematizadoras que pongan el eje en la escasa can-
tidad de espaoles que lograron, en muy breve tiempo, sojuzgar imperios extensos y muy poblados,
como el azteca y el inca.
Las preguntas seguramente despertarn el inters y la curiosidad de los alumnos/as. El/la docente
podr proponer que los alumnos/as debatan y escriban una o varias hiptesis sobre el problema
planteado. Es probable que la mayora tienda a explicar el triunfo de los espaoles en trminos de
superioridad militar, variable que no alcanza a explicar, al menos por si sola, la victoria espaola.
Esta y otras hiptesis podran enriquecerse con el trabajo con distintas fuentes, como por ejemplo,
fragmentos de libros de texto, imgenes, testimonios de los protagonistas y leyendas, que permitan
dar cuenta de aspectos tales como las diferencias en materia de armamento, defensa y estrategias
de lucha; el papel jugado por los caballos y perros de los espaoles; la dominacin que ejercan los
aztecas sobre otros pueblos y las luchas por la jefatura entre distintos bandos en el imperio incaico; la
introduccin de enfermedades para las cuales los pueblos originarios no haban desarrollado defensas
inmunolgicas; las leyendas mayas o aztecas que auguraban la llegada de dioses blancos, etc. Una
puesta en comn permitir identificar y registrar algunas de las mltiples causas que intervinieron en
la cada de los grandes imperios americanos.
Para complejizar el problema, el/la docente prodr presentar algunos de los casos en que los espao-
les afrontaron tenaces y prolongadas resistencias. Podr por ejemplo, orientar una indagacin sobre
las relaciones entre algunos pueblos de la pampa y los espaoles que fundaron y se establecieron en
Buenos Aires, en torno a cuestiones como:
los cambios en las formas de vida de los pueblos de la pampa a partir de los contactos con la
sociedad colonial (adopcin del caballo, incorporacin de carne vacuna a su alimentacin, activo
comercio con otros pueblos originarios y con los blancos);
la araucanizacin de sus costumbres;
las principales causas de los enfrentamientos con los blancos (dominio de caballos y vacas);

la organizacin de malones para arrear ganado de las estancias, como medio para asegurar su
supervivencia;
la fuerza militar alcanzada por los pueblos pampeanos a partir de las habilidades que lograron
desarrollar como jinetes;
la frontera como lugar de guerras y enfrentamientos, pero tambin como espacio de intercam-
bios pacficos entre ambas sociedades.
Es deseable que se promueva la identificacin en mapas de la Argentina actual de las zonas que
permanecieron bajo dominio de los pueblos originarios; la comparacin de las formas de vida de los
pueblos de la pampa antes y despus de la llegada de los espaoles y la identificacin de cambios
y continuidades; el registro de las principales causas del enfrentamiento entre ambas sociedades; la
bsqueda de explicaciones sobre el xito de la resistencia de los pueblos pampeanos; as como una
pequea investigacin acerca de algunas ciudades bonaerenses que nacieron alrededor de fuertes o
fortines, como Lobos, Salto o Melincu.
Los pueblos de la pampa, del Chaco y de la Patagonia fueron vencidos por el Ejrcito nacional argenti-
no en las ltimas dcadas del siglo XIX. Sus descendientes, as como los de muchos otros anteriormen-
te conquistados por los espaoles, forman parte, como en el resto de Latinoamrica, de los sectores
ms postergados de la sociedad. La mayora vive marginada y en situacin de extrema pobreza. Sera
til que los nios/as se conectaran con organizaciones indigenistas para conocer con mayor profun-
didad sus problemas.1 Podran tambin reconocer en la Constitucin Nacional los derechos de los
pueblos originarios, y contrastar lo all prescripto con la situacin que atraviesan estos pueblos en la
Argentina del presente.
1
Puede consultarse en http://argentina.indymedia.org/features/pueblos y en inai@inai.gov.ar.


La forma de gobierno federal y su dimensin Presentacin de material cartogrfico, fuentes de informacin y ejemplos que permitan comprender la divisin
territorial. poltica del territorio nacional y provincial y su ciudad capital, en situaciones de enseanza que requieran:
Leer el mapa poltico de la Repblica Argentina en un Atlas actualizado para conocer la representacin cartogrfica
La organizacin federal del Estado argentino y
de la divisin poltica provincial y familiarizarse con las denominaciones de las provincias y sus ciudades capitales.
los niveles de gobierno. La divisin poltica de la
Consultar la Constitucin de la Provincia de Buenos Aires, para obtener informacin sobre cuestiones relativas a
Repblica Argentina en 23 provincias y la Ciudad
la forma de gobierno y organizacin del rgimen municipal.
Autnoma de Buenos Aires, y su representacin
Buscar en fuentes de informacin la historia de la ciudad de La Plata para entender cmo surge una ciudad
cartogrfica.
planificada.
La divisin poltica de la provincia de Buenos
Leer planos de la ciudad de La Plata para caracterizar la trama urbana (calles, avenidas, forma de las manzanas,

Aires: los municipios (partidos), tercer nivel de
accesos a la ciudad), identificar el centro comercial, la ubicacin de los edificios de la administracin pblica,
gobierno. Las ciudades o localidades cabeceras de
edificios destinados a actividades culturales, educativas, etc.
municipio y sus funciones.
Comparar el plano de la ciudad de La Plata con el de la ciudad donde viven los alumnos/as para identificar se-
La ciudad de La Plata: capital provincial. Las fun-
ciones urbanas (polticas, administrativas, comer- mejanzas y diferencias.
Cruzar informacin de una foto area de la ciudad con la brindada por un plano para caracterizar la morfologa
ciales, culturales, educativas, etc.)
urbana.
Alcance territorial de las acciones y decisiones
Realizar intercambios orales para profundizar el conocimiento sobre modos en los que el gobierno municipal
que se toman desde los tres niveles de gobierno
est presente en la vida cotidiana de los ciudadanos (Ej: los servicios pblicos municipales, el cuidado de plazas,
(nacional, provincial y municipal).
mantenimiento de la higiene urbana, organizacin del servicio de transporte, etc.).
Las formas de representacin poltica de los ciu-
Consultar peridicos locales u otros rganos de difusin de noticias de alcance municipal (canales de TV, radios
dadanos en la provincia y en los municipios.
locales) para conocer ejemplos de problemas locales y facultades del municipio en su resolucin.
Analizar noticias periodsticas provinciales y locales relacionadas con algn aspecto de la vida social, econmica,
poltica (construccin obra pblica, eleccin de un intendente, festejo de una fecha cvica de la provincia, evento
deportivo, receso escolar u otros) para identificar distintas unidades de gobierno y aspectos de su accionar.
Analizar una problemtica en la que intervengan los tres niveles de gobierno para identificar diferentes actores
estatales, sus incumbencias y perspectivas (por ejemplo, la limpieza de la Cuenca Matanza Riachuelo).
Analizar marcas espaciales que den cuenta de la presencia en el territorio de los diferentes niveles de gobierno
(por ej. caminos vecinales, rutas provinciales y rutas nacionales; escuelas u hospitales/puestos de salud de la pro-
vincia o del municipio).
El ambiente como expresin de las condiciones Presentacin de ejemplos que permitan una aproximacin al concepto de ambiente a travs del reconocimiento
naturales y los procesos sociales. Los recursos de los elementos y procesos naturales y sociales que lo conforman en situaciones que requieran:
naturales en la provincia de Buenos Aires. Leer con ayuda del maestro/a fotografas de paisajes (en tanto expresiones visibles de las condiciones ambienta-
les) de diversos lugares de Argentina y del mundo para reconocer los elementos naturales (relieve, condiciones
La diversidad de ambientes como producto de climticas, formaciones vegetales, fauna, etc.) y sociales (caminos, puentes, tneles, plantaciones, pueblos, ciu-
las condiciones naturales y de los modos de dades, etc.) que forman parte del ambiente y realizar inferencias sobre las razones que pudieron haber motivado
aprovechamiento que realizan las sociedades su conformacin.
de dichas condiciones, en diversos contextos Realizar lecturas de atlas o mapas fsico-polticos para localizar los lugares que representan las fotografas analizadas.
geogrficos. Leer textos y analizar imgenes de diferentes lugares de Argentina y del mundo para conocer los elementos
Principales relaciones entre las condiciones natu- naturales que forman parte del ambiente (por ej: formaciones de relieve, condiciones climticas, formaciones
rales y los procesos sociales en la conformacin de vegetales, fauna).
diferentes ambientes. Leer textos y analizar imgenes de diferentes lugares de Argentina y del mundo para establecer relaciones entre
El ambiente y los procesos naturales: el relieve, las las condiciones naturales y los procesos sociales (por ej.: ambientes de estepas y montes en zonas semiridas y
condiciones climticas, formaciones vegetales, fauna. la cra de ganado ovino, caprino, camlidos; los cultivos de frutales y vid en oasis de riego; el ambiente de los
El ambiente y los procesos sociales: la transformacin parques y sabanas y el uso del suelo agrcola, etc.).
de la naturaleza para satisfacer necesidades sociales. Elaborar definiciones tentativas sobre el concepto de ambiente y los elementos que lo conforman (tanto natu-
rales como construidos), a partir de intercambios orales que recuperen las lecturas de los mapas, los textos y las
fotografas.
Diferentes ambientes en el territorio de la provincia Presentacin de ejemplos que permitan entender las condiciones naturales y los procesos sociales que
de Buenos Aires. caracterizan los diversos ambientes del territorio de la provincia de Buenos Aires, en situaciones que
requieran:
El pastizal pampeano (pampa hmeda).
El espinal en el sur de la provincia (pampa seca). Leer textos y analizar fotos para reconocer diversos elementos naturales y construidos de diversos paisajes de la provincia
de Buenos Aires, y realizar inferencias sobre las razones que pudieron haber motivado dichas transformaciones.
La pampa deprimida, baados y lagunas.
Realizar intercambios orales para comparar los diversos paisajes y ordenar y sistematizar en cuadros los elemen-
Los mdanos en la costa atlntica.
tos naturales y construidos presentes en ellos.
Las sierras de Tandilia y Ventania.
Comparar fotografas actuales de diferentes zonas del territorio provincial con pinturas, litografas, grabados o
El Delta y las islas del Paran.
fotografas que representen las mismas zonas en diferentes perodos histricos (en tiempos de los pueblos origi-
narios, durante la colonizacin espaola, en tiempos de inmigrantes y ferrocarriles, en las primeras dcadas del
siglo XX, etc.) para diferenciar grados de transformacin de las condiciones naturales.
Realizar intercambios orales e identificar las tecnologas utilizadas (arados, corrales, mquinas para riego, tractores,
alambrados, silos, etc.) en diferentes perodos histricos en el territorio y su vinculacin con la produccin.
Elegir algunos de los ambientes que caracterizan el territorio de la provincia y buscar informacin sobre las ac-
tividades econmicas ms importantes bajo esas condiciones ambientales, presentar la informacin en lminas
que incluyan fotos de las zonas estudiadas.
Buscar informacin sobre las actividades productivas, y transformaciones urbanas y/o rurales en diferentes con-
diciones ambientales del territorio provincial.

Valoracin y explotacin de recursos naturales en Presentacin de casos (uno relacionado con el lugar donde viven los alumnos/as, y otro lejano) que permitan una
diferentes ambientes del territorio provincial. aproximacin al concepto de recurso natural, en situaciones que requieran:
El aprovechamiento de variados recursos natura- Indagar en libros de texto y otras fuentes para conocer cmo diversos grupos sociales valoran y utilizan deter-
minados elementos de la naturaleza como el agua, el suelo, la cobertura forestal, el aire (por ej: represas y diques
les en el territorio provincial. Los diferentes acto-
en lagos; explotacin maderera en bosques; molinos para generar energa elica en zonas ventosas; suelo para
res que participan del proceso de explotacin de
cultivo; recursos hdricos para riego u obtencin de energa).
los recursos naturales.
Comparar el uso del agua, del suelo y de la vegetacin en diferentes zonas de la Argentina y la provincia de
El manejo de los recursos naturales y la conserva-
Buenos Aires (por ejemplo, el manejo del agua en la ciudad de Buenos Aires -oferta abundante- y en la ciudad
cin.
de Mendoza -escasez y uso controlado-; el manejo del agua en la pampa hmeda y en la pampa seca).
Normas que regulan la explotacin de los recursos
Leer textos y escuchar explicaciones del maestro/a sobre el uso de dos recursos naturales en el territorio de la
naturales.
provincia de Buenos Aires para indagar sobre el aprovechamiento de los mismos a travs de alguna actividad
econmica (por ejemplo, uso del suelo agrcola en el pastizal pampeano; la actividad minera en las sierras; la

ganadera de vacunos en la pampa deprimida).
Leer un mapa que represente las diferentes condiciones naturales caractersticas del territorio de la provincia de
Buenos Aires, y localizar las actividades econmicas de los casos estudiados.
Indagar en pginas Web de organismos oficiales para buscar informacin sobre casos en los que se priorice la
conservacin de un recurso natural, por ejemplo, un rea protegida como la Reserva Natural Otamendi en la
provincia de Buenos Aires.
Analizar las pginas institucionales de los organismos oficiales consultados para indagar acerca de sus objetivos, su
funcionamiento y conocer algunas normas que regulan modalidades explotacin de los recursos naturales.
Visitar una reserva natural para conocer las caractersticas ambientales del lugar y los elementos que se protegen.
Tomar notas, efectuar registros fotogrficos o de sonido para retener informacin relevada y realizar una pro-
duccin escrita que organice la informacin obtenida en la visita.
Los problemas ambientales en la provincia y la lo- Anlisis de ejemplos que den cuenta de un problema ambiental de relevancia a escala local o provincial
calidad. Sus mltiples causas y las consecuencias (por ej.: contaminacin del agua o del aire en ambientes urbanos y rurales, inundaciones, agotamiento del suelo,
para la sociedad. salinizacin del suelo, problemas en la fauna fluvial como consecuencia de las represas, extincin de especies de
fauna autctona, procesos de desertificacin, transformacin de humedales, deforestacin), en situaciones que
Problemas ambientales a escala local y/o provin-
requieran:
cial.
Leer textos periodsticos, textos de divulgacin, producciones de organismos de proteccin ambiental, para iden-
Los problemas ambientales y los actores sociales
tificar el problema, los actores involucrados y los diferentes intereses puestos en juego.
implicados: mltiples causas y consecuencias.
Escuchar relatos para conocer las dificultades que atraviesan las personas afectadas.
Formas de resolucin, la intervencin de organis-
Realizar entrevistas o consultar fuentes diversas para conocer cmo participan los ciudadanos en la defensa de
mos de Estado, participacin de organizaciones no
sus derechos, los logros conseguidos, las dificultades.
gubernamentales, papel de la comunidad local.
Elaborar afiches de divulgacin para comunicar el problema y las posibles soluciones.
Actividades productivas, organizacin del territorio Presentacin de ejemplos para conocer las actividades productivas ms representativas de la Pcia de Buenos
y calidad de vida de las sociedades en mbitos Aires en situaciones que requieran:
rurales y urbanos en la provincia de Buenos Aires. Escuchar y registrar las explicaciones del maestro/a, y leer textos diversos para conocer los modos particulares
Los usos del suelo en las zonas rurales del territo- en los que se desarrollan las actividades agropecuarias en la provincia de Buenos Aires, identificar herramientas,
rio de la provincia de Buenos Aires. la presencia o ausencia de maquinarias modernas, la presencia de alambrados, animales, personas en accin.
Las actividades productivas ms relevantes y la Realizar lectura de ilustraciones y fotografas y observar videos para describir las transformaciones de la natu-
organizacin del territorio a escala provincial. La raleza vinculadas con las actividades econmicas (por ej., eliminacin de la vegetacin para el aprovechamiento
importancia de las actividades agropecuarias en la del suelo; construccin de canales de riego, diques, rutas, parcelamiento del terreno; la implantacin de hileras
economa provincial. de rboles rompe-viento).
La agricultura: principales cultivos, tecnologas Poner en relacin informacin obtenida en distintas fuentes para realizar comparaciones de las prcticas agrcolas rea-
empleadas y organizacin del trabajo. La ganade- lizadas por diferentes actores sociales. (Por ej.: las labores agrcolas de los pequeos, medianos y grandes productores
ra y otras actividades productivas. rurales; diferencias entre agricultores y ganaderos; otros productores representativos, como piscicultores o apicultores.)
Buscar informacin en libros de texto para obtener datos acerca de las formas de produccin, los recursos em-
pleados, el destino de la produccin (autoconsumo, mercado interno local, regional, mercado externo) de cada
una de las producciones seleccionadas.
Comparar formas productivas agropecuarias a lo largo del tiempo.
Leer mapas temticos para localizar diferentes usos del suelo en zonas rurales de la provincia de Buenos Aires y
otros lugares del pas.
Comparar las particularidades de la produccin bonaerense con la de otras provincias de la Argentina para en-
contrar semejanzas y diferencias en las formas de organizacin del espacio rural.
Leer infografas y otros materiales visuales para establecer relaciones entre los encadenamientos productivos en
el sector primario y secundario (por ej., el cultivo de cereales y la panificacin industrial; la cra de animales y la
comercializacin de la carne o la produccin de lcteos).
Realizar visitas a una empresa lctea, panificadora, envasadora de fruta, etc. para conocer el proceso producti-
vo, lugares de produccin de la materia prima y fabricacin de productos derivados, redes de circulacin de los
productos intermedios y finales, empresas proveedoras de maquinarias e insumos, consumidores.
La calidad de vida y las condiciones sociales en Presentacin de historias de vida que permitan conocer las caractersticas de la vida rural y su relacin con la
mbitos rurales. calidad de vida en diferentes mbitos rurales en situaciones que requieran:
La calidad de vida en diferentes contextos geo- Participar en conversaciones con los compaeros y con el/la docente para recuperar la experiencia personal de
los alumnos/as en relacin con las particularidades de la vida en distintos mbitos rurales.
grficos rurales a escala provincial. Algunos indi-
Realizar entrevistas a personas que han vivido o viven en reas rurales para indagar acerca del acceso a servicios
cadores demogrficos en el anlisis de la calidad
bsicos (energa elctrica, gas, transporte, comunicacin).
de vida de las sociedades.
Leer historias de vida de familias que viven en zonas rurales para conocer la divisin de las tareas en el trabajo
La calidad de vida en mbitos rurales y el acceso a
rural, el acceso a la educacin, las modalidades de consumo, los medios de transporte, las formas de esparcimien-
los servicios bsicos.
to, las asociaciones vecinales, etc.
Leer informacin en cifras para conocer cmo se expresan algunas caractersticas de las condiciones de vida en las

zonas rurales (por ejemplo, la cantidad de mdicos por habitante, la cantidad de poblacin, hospitales, etc.).
Los usos del suelo y las actividades productivas en Presentacin de ejemplos de ciudades de distinto tamao de la Provincia de Buenos Aires en los que sea posible
ciudades pequeas y grandes. identificar diferentes usos del suelo urbano y la oferta de servicios, en situaciones que requieran:
La clasificacin de las ciudades de acuerdo con Leer planos de una pequea ciudad y una de gran tamao para identificar mediante referencias diferentes cons-
trucciones y establecer comparaciones entre ambas.
su tamao demogrfico (pequeas, medianas y
Utilizar planos para establecer relaciones entre aspectos de la organizacin del territorio (por ej., concentracin
grandes).
de negocios y edificios en los centros econmicos; formas de circulacin de las personas y redes de servicios de
Las ciudades, los usos del suelo y las actividades
transporte).
productivas: servicios e industrias.
Utilizar planos para conocer los usos del suelo (industrial, residencial, comercial) propios de las ciudades e iden-
tificar zonas de acuerdo con el uso.
Buscar informacin demogrfica (por ejemplo cantidad de poblacin) de diferentes ciudades para conocer fuen-
tes de informacin estadstica, ordenar la informacin y clasificar las ciudades segn su tamao.
Calidad de vida y condiciones sociales en mbitos Presentacin de ejemplos que permitan conocer las caractersticas de la vida en las ciudades y su relacin con

urbanos. la calidad de vida en situaciones que requieran:
Ciudades de distinto tamao de la provincia de Leer historias de vida en el contexto de una gran ciudad y una pequea para comparar estilos de consumo, mo-
Buenos Aires. dos de vida y acceso desigual a los servicios.
La poblacin y el acceso a los servicios bsicos Analizar informacin cuantitativa para establecer relaciones entre cantidad de poblacin y necesidades sociales
(agua, energa elctrica, gas, comunicacin). Analizar informacin cuantitativa para caracterizar la dinmica demogrfica de las ciudades estudiadas y esta-
Servicios de educacin y salud; ocio y recreacin: blecer comparaciones. Buscar informacin sobre algunas particularidades que puedan presentar ciertas ciudades
localizacin y accesibilidad. relativas a la vida social (por ejemplo proporcin de hombres y/o mujeres segn las demandas de trabajo, llegada
Sistema y medios de transporte intraurbanos e estacional de turistas, etc.).
interurbanos. Formas de accesibilidad. Analizar la composicin de la poblacin de una ciudad de la provincia de Buenos Aires para identificar relaciones
Calidad de vida en las ciudades a travs de algu- con el aporte migratorio pasado y reciente y peculiaridades culturales.
nos indicadores demogrficos.
La diversidad cultural en las ciudades.
En cuarto ao los contenidos del bloque Sociedades y territorio son:
La forma de gobierno federal y su dimensin territorial.
El ambiente como expresin de condiciones naturales y procesos sociales. Los ambientes y recur-
sos naturales en la provincia de Buenos Aires.
Los problemas ambientales en la provincia y la localidad. Sus mltiples causas y las consecuencias
para la sociedad.
Actividades productivas, organizacin del territorio y calidad de vida de las sociedades en mbitos
rurales y urbanos en la provincia de Buenos Aires.
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de El ambiente como expresin de
condiciones naturales y procesos sociales. Los recursos naturales en la provincia de Buenos Aires.
En este ao se profundiza la conceptualizacin sobre el ambiente, los recursos naturales y los proble-
mas ambientales. Si bien en Primer Ciclo se realiza un recorrido temtico que aproxima a los nios/as
a estos conceptos en sentido amplio, a partir del conocimiento de las transformaciones de la natura-
leza para obtener alimentos, es tarea de cuarto ao incorporar nuevos significados, trabajar criterios
de clasificacin ms complejos y enriquecer el tratamiento de los ejemplos.
Los ambientes resultan de la combinacin de elementos naturales (el clima, el relieve, la hidrografa,
la vegetacin, la fauna) y las acciones que las sociedades realizan segn ciertos intereses, ideas y
valores. No existe un nico criterio de clasificacin de los ambientes. Uno de ellos, el ms trabajado
en los libros de textos escolares, se basa en las condiciones naturales (caractersticas climticas, o
la vegetacin como expresin visible y asociada al clima, o el relieve). Sin embargo este criterio no
debe confundir sobre su definicin, de ah que desde cuarto ao resulte pertinente ampliar el sentido
comn que sobre la nocin ambiente puedan entender los nios/as, y enriquecer su significado am-
pliando e incorporando los elementos y procesos sociales.
En este ao, para aproximarse al significado del concepto de ambiente, el maestro/a ofrecer ejem-
plos que permitan desplegar los componentes de un ambiente determinado en una zona o territorio
acotado, priorizando la escala provincial. Se abordarn, por ejemplo, el ambiente del pastizal pampea-
no (pampa hmeda), el ambiente del espinal en el sur de la provincia (pampa seca), el ambiente de la
pampa deprimida, baados y lagunas, el ambiente de mdanos en la costa atlntica, el ambiente de
las sierras de Tandilia y Ventania, del Delta y las islas del Paran.
El reconocimiento de la combinacin de los elementos naturales y sociales se favorece a travs de la
lectura guiada de imgenes (fotografas, lminas, ilustraciones, infografas, mapas fsicos y climti-
cos). Se propone identificar los diferentes ambientes a travs de la interpretacin de las expresiones
visibles del paisaje, estableciendo relaciones con informacin obtenida en mapas temticos.
El conocimiento de diferentes ambientes a escala provincial requiere la identificacin de las carac-
tersticas del sistema natural por una parte, y los modos intervencin social por otra. En 4to ao se
organizarn situaciones de enseanza que favorezcan la comparacin y la contrastacin de diversos
ambientes procurando evitar la repeticin de paisajes.
Junto con la lectura de imgenes se presentarn relatos breves asociados a las mismas (por ejemplo,
una historia de vida, un texto descriptivo de una actividad, o de una modificacin en el lugar que
de cuenta de las construcciones realizadas, etc.). A travs de la lectura guiada de imgenes y de los
textos, el maestro/a puede proponer la organizacin y clasificacin de los distintos elementos, avan-
zando de ese modo en una primera conceptualizacin.
Es aconsejable seleccionar fotografas sobre reas en las que existen elementos estrictamente natura-
les y otros construidos (por ejemplo, un puente que atraviesa un ro en una zona boscosa; un pastor
con sus rebaos de ovejas; unas cabras trepando las montaas; un fragmento de una zona urbana; un
campo de glaciares; unas casas al costado de una ruta en una zona desrtica, etc.).

En relacin con el abordaje de los principales ambientes que caracterizan el territorio provincial, no se
espera que la enseanza se centre en la descripcin exhaustiva de las caractersticas naturales del te-
rritorio, sino en el reconocimiento y establecimiento de relaciones entre las condiciones naturales y las
relaciones y procesos sociales. El tratamiento del contenido referido a los ambientes desde esta perspec-
tiva, supone, poner el acento en cmo se aprovechan esas condiciones y elementos naturales.
Esta aproximacin conceptual a la idea de ambiente y de cmo varan las condiciones ambientales
de un lugar a otro, permite abordar tambin el concepto de recurso natural. A medida que se reco-
nocen los ambientes tambin se avanza sobre la idea de que los elementos naturales (agua, suelo,
vegetacin, aire, fauna) se aprovechan para satisfacer una necesidad social y este aprovechamiento
requiere de un conocimiento sobre su uso, tcnicas, herramientas y tecnologas determinadas (por
ejemplo, el uso del suelo y la eliminacin de la vegetacin para practicar la agricultura, el desmonte
de un bosque para obtener lea, la pesca marina o fluvial, el agua para riego, etc.). En 4to ao se
propone que el concepto de recurso natural se introduzca a travs de un ejemplo que permite es-
tablecer relaciones entre oferta de la naturaleza (abundante o escasa) y el aprovechamiento que de
ella realiza una sociedad. Este tratamiento recupera una idea trabajada en el Primer Ciclo en torno a
la produccin de alimentos y la contrastacin de modalidades de produccin en diversos contextos
geogrficos y culturales.
El tercer concepto clave que se presentar en cuarto ao es el de problema ambiental. Se habla de
problema ambiental cuando se deteriora alguno de los componentes, relaciones o procesos que for-
man parte del ambiente como resultado de actividades sociales que perjudican o generan consecuen-
cias negativas para la sociedad. En este ao se propone seleccionar algn ejemplo de relevancia local,
por ejemplo la contaminacin del agua de los ros, la salinizacin del suelo, las inundaciones, etc. Es
importante considerar en el tratamiento de un problema ambiental su contextualizacin en tiempo
y espacio, la identificacin de los actores sociales involucrados, sus intereses y conflictos. Tambin es
relevante que los alumnos/as puedan acceder a los debates y alternativas de solucin que eventual-
mente puedan proponer individuos y grupos que participan del problema. Nuevamente, en este caso,
resulta relevante estimular la interaccin con adultos y organizaciones que pudieran estar vinculados
directa o indirectamente con el problema en estudio.
Indicadores de avance
Si los alumnos/as participaron en las situaciones de enseanza de los contenidos propuestos se espera
que sean progresivamente capaces de:
Describir los modos de producir bienes en los distintos contextos histricos estudiados y sealar
semejanzas y diferencias.
Identificar algunas transformaciones de la naturaleza que produjeron las sociedades estudiadas.
Identificar trabajos y trabajadores, tcnicas y estrategias presentes en la produccin y comercia-
lizacin de bienes en las distintas sociedades estudiadas.
Identificar sus distintos grupos, sus tareas y funciones, sus acuerdos y conflictos.
Describir las formas de vida de los distintos grupos en las sociedades estudiadas.
Localizar las distintas sociedades estudiadas y usar convenciones temporales tales como antes,
despus, hace muchos aos y al mismo tiempo.
Identificar distintas causas y consecuencias de la conquista espaola de Amrica; reconocer sus
proyecciones presentes entre los pueblos originarios.
Comparar algunos aspectos de la vida cotidiana en la sociedad colonial con formas de vida actuales.
Reconocer acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nacin y el mundo e identi-
ficar cambios y continuidades en las formas de conmemorar, as como en los sentidos asignados a lo
largo del tiempo.

Diferenciar los niveles de gobierno y sus competencias, y registrar que las acciones emprendidas
en cada nivel afectan en el marco de una delimitacin territorial especfica.
Leer el mapa poltico de la Argentina estableciendo relaciones con las caractersticas bsicas de
un Estado federal.
Reconocer la existencia de una gran variedad de ambientes a escala provincial y establecer rela-
ciones con las condiciones naturales y las actividades humanas desarrolladas.
Comparar imgenes de paisajes en diferentes momentos histricos y reconocer cambios y perma-
nencias en cuanto a los elementos naturales y construidos.
Brindar ejemplos de algunos recursos naturales y su aprovechamiento econmico.
Comparar distintas modalidades de manejo de recursos naturales.
Entender los problemas ambientales desde una perspectiva multicausal y multidimensional.
Establecer diferencias en las formas de organizacin territorial en los mbitos rurales y urbanos.
Comparar diferentes aspectos sobre las condiciones de vida en zonas rurales y urbanas.
Participar en intercambios orales y realizar producciones escritas para dar cuenta de los aprendi-
zajes logrados y fundamentar opiniones personales sobre distintos temas tratados.
Obtener informacin de fuentes diversas y establecer relaciones entre los elementos que ellas
proporcionan.

QUINTO AO

La crisis del orden colonial americano y las Presentacin de materiales que permitan identificar las causas de la creacin del Virreinato del Ro de la Plata,
reformas Borbnicas en el siglo XVIII. los cambios en los circuitos comerciales y la transformacin de la ciudad de Buenos Aires en el centro poltico,
El avance de Inglaterra y Portugal sobre los te- administrativo y comercial del Virreinato, en situaciones que requieran:
rritorios hispanoamericanos del Atlntico sur: la Escuchar y registrar las explicaciones del maestro/a para entender la creacin del Virreinato del Ro de la Plata
creacin del Virreinato del Ro de la Plata. en el marco de las reformas impulsadas por la corona espaola durante el siglo XVIII.
La reorganizacin del espacio americano: nuevas Leer informacin en libros de texto y registrar en los cuadernos las diversas causas que permiten explicar la

unidades poltico-administrativas y transforma- creacin del nuevo virreinato.
ciones en los circuitos comerciales. Buenos Aires, Colorear en mapas los territorios del Virreinato del Ro de la Plata, localizando las ciudades de Potos y de Buenos
ciudad capital. Aires (capital del Virreinato).
Una sociedad jerrquica en la Buenos Aires virrei- Buscar informacin y registrar en mapas los circuitos comerciales que vinculaban a las distintas reas del Virrei-
nal. Tensiones y conflictos. nato, subrayando sus dos polos dinmicos: la zona minera de Potos y la ciudad de Buenos Aires.
Observar litografas, escuchar relatos y registrar transformaciones de la ciudad de Buenos Aires y de su campa-
a: crecimiento de la poblacin, expansin de la ciudad, viviendas y edificios pblicos ms caractersticos, calles,
iluminacin; zona de chacras y quintas, la frontera con los pueblos originarios, etc.
Observar fotografas, enciclopedias, guas de turismo, videos o buscar informacin en internet para visitar el
centro histrico de la ciudad de Buenos Aires y reconocer pervivencias de la poca colonial en viviendas, iglesias,
trazado urbano, caminos, etc.
Leer imgenes y fuentes escritas para conocer los distintos grupos socio-tnicos que conformaban la sociedad
portea, identificando quines detentaban el poder econmico y poltico y sobre qu sectores recaan los traba-
jos de la ciudad y campaa de Buenos Aires.
Escuchar y leer relatos y observar litografas para comparar las formas de vida de los distintos grupos de la so-
ciedad portea.
Buscar informacin en distintas fuentes para conocer y registrar por escrito las tensiones y conflictos existentes
entre distintos grupos socio-tnicos (particularmente, entre espaoles y criollos).
Revoluciones y guerras de independencia. Intentos Presentacin de materiales que permitan entender algunos aspectos de un proceso que lleva a la ruptura del
de creacin de un nuevo orden en las Provincias lazo colonial en el Ro de la Plata, en situaciones que requieran:
Unidas del Ro de la Plata (1810-1820). Escuchar y registrar las explicaciones del maestro/a, observar imgenes y leer documentos escritos adaptados
El impacto de la Revolucin Industrial y de la para conocer las novedades fundamentales que introdujeron la Revolucin Industrial inglesa (en el plano eco-
Revolucin Francesa en Hispanoamrica, particu- nmico) y la Revolucin Francesa (en el plano ideolgico-poltico).
larmente en el Ro de la Plata. Buscar informacin en libros de texto para conocer la influencia de las ideas de la Ilustracin, de la Revolucin
Las Invasiones Inglesas al Ro de la Plata. Crisis Francesa y de la independencia de las colonias inglesas de Amrica del Norte en Hispanoamrica, particularmente
de las instituciones coloniales y crecimiento del en el Ro de la Plata.
poder de la lite criolla. Realizar intercambios orales y escuchar nuevas explicaciones del maestro/a para aclarar algunas ideas clave del
La crisis de la monarqua espaola y el estallido pensamiento ilustrado (repblica, soberana popular, ciudadana, libertad, igualdad). Reconocer la vigencia de tales
de movimientos independentistas en sus posesio- ideas en la actualidad, particularmente en los Derechos Humanos incorporados a la Constitucin Nacional.
nes americanas. La Revolucin en Buenos Aires. Leer distintas fuentes de informacin para ubicar las Invasiones Inglesas al Ro de la Plata en el marco de las
guerras europeas y de las necesidades de mercados para los productos industriales ingleses.
Leer relatos y observar imgenes para conocer las alternativas de las Invasiones Inglesas y analizar y registrar por
escrito algunas de sus consecuencias.
Escuchar y registrar por escrito las explicaciones del maestro/a para entender la cada de Espaa en manos fran-
cesas y sus repercusiones en los territorios coloniales americanos.
Leer documentos y observar imgenes para conocer los bandos que se disputaban el poder en Buenos Aires y
entender la forma en que se resolvi el conflicto el 25 de mayo de 1810.
Buscar informacin en distintas fuentes sobre los integrantes de la Primera Junta de Gobierno y construir relatos
biogrficos.
Visitar museos para contrastar y/o complementar la informacin obtenida en otras fuentes; recrear algunas de
las situaciones vividas en Buenos Aires durante las Jornadas de Mayo para favorecer la empata.
Guerras y conflictos polticos: su impacto sobre la Presentacin de materiales que permitan entender las guerras y los conflictos polticos que desat la Revolucin
economa, el comercio y la vida cotidiana en las de Mayo, as como los cambios en la economa, el comercio y la vida cotidiana, en situaciones que requieran:
Provincias Unidas del Ro de la Plata. Leer documentos y buscar informacin en libros de texto para identificar y registrar por escrito los apoyos y
La formacin de ejrcitos y la lucha en distintos rechazos que provoc la Revolucin entre individuos y grupos de distintas regiones del ex - virreinato.
frentes para extender la revolucin. Observar imgenes y leer distintas fuentes de informacin para conocer los preparativos para la guerra (levas forzosas,
Tensiones y conflictos en las filas revolucionarias. contribuciones y expropiaciones), as como la conformacin de ejrcitos patrios con destino al Paraguay y al Alto Per.
La declaracin de la independencia y la campaa Escuchar al maestro/a y leer fuentes para identificar y sistematizar por escrito los conflictos que, desde 1810, es-
sanmartiniana. tallaron entre los revolucionarios, particularmente los vinculados a la declaracin de la independencia, la forma
Las guerras y su impacto sobre la vida cotidiana de gobierno y el centralismo porteo.
de los distintos grupos sociales. Ubicar en una lnea de tiempo los distintos gobiernos patrios de la dcada de 1810 y relacionar la inestabilidad
poltica del perodo con los conflictos anteriormente trabajados.
Escuchar las explicaciones del maestro/a para reconocer en la definicin de smbolos propios, en las decisiones
del Congreso de Tucumn y en las campaas sanmartinianas y bolivarianas hitos decisivos en la independencia
de las Provincias Unidas del Ro de la Plata y del resto de los pueblos de Hispanoamrica.
Escuchar las explicaciones del maestro/a para identificar y sistematizar por escrito las consecuencias de las guerras y
de la libertad de comercio sobre la organizacin territorial y la economa de las Provincias Unidas del Ro de la Plata.
Analizar pinturas, memorias y otros relatos sobre las guerras (contra el rey y entre revolucionarios) para recono-
cer su impacto sobre la vida cotidiana de distintos grupos sociales, particularmente de los sectores populares, as
como en la de algunos miembros de la lite criolla, como Manuel Belgrano o Jos de San Martn.
Escribir un texto donde se identifiquen los principales cambios y continuidades de la dcada 1810-1820 respecto

de la etapa virreinal.
Autonomas provinciales y economas regionales Presentacin de materiales que permitan conocer la desarticulacin del poder central, el triunfo de las
(1820-1852). tendencias localistas y el surgimiento de varios estados provinciales, en situaciones que requieran:
La disolucin del gobierno de las Provincias Unidas Escuchar las explicaciones del maestro/a para conocer la disolucin del gobierno central en 1819 y reconocer las
del Ro de la Plata. El tiempo de las autonomas principales caractersticas polticas del perodo 1820-1852.
provinciales y de los caudillos. Conocer a travs de la lectura de relatos y pinturas la procedencia social y los fundamentos de poder (prestigio
Las provincias, organizaciones polticas autno- ganado en guerras de la independencia, posesin de grandes extensiones de tierras, control de las milicias) de los
mas. Los caudillos. caudillos, particularmente del gobernador de Buenos Aires, Juan Manuel de Rosas.
Las relaciones interprovinciales: entre la violencia
y los pactos.
Las economas regionales. La reorganizacin de Presentacin de ejemplos que permitan entender la organizacin de las economas regionales, particularmente
los circuitos comerciales y la vinculacin con la de la provincia de Buenos Aires, en situaciones que requieran:
mercados externos. Escuchar al maestro/a y leer imgenes y documentos escritos para identificar las actividades econmicas de las

Las actividades econmicas de las provincias del provincias del Centro, Norte, Litoral y Buenos Aires, y reconocer sus vnculos con mercados externos.
Centro, Norte, Litoral y Buenos Aires. Sus mercados. Usar mapas para localizar y registrar las principales producciones regionales y sus mercados de consumo.
La economa bonaerense: la etapa de los salade- Buscar informacin de distintas fuentes para conocer las causas de la expansin de la ganadera en la campaa
ros. bonaerense a partir de la dcada de 1820, as como la reconversin de muchos de los comerciantes porteos en
- El disciplinamiento de la mano de obra y la ex- estancieros.
pansin de la frontera productiva. Leer relatos y analizar litografas para conocer las formas de vida de los gauchos y las medidas tomadas por los
- Producciones ganaderas, trabajos, trabajadores distintos gobiernos bonaerenses para transformarlos en peones de estancia y/o de los saladeros.
y mercados. Leer mapas histricos y buscar informacin en libros de texto para comprender la expansin blanca en la pam-
- Monopolio portuario y control de la Aduana. pa sobre territorios de los pueblos originarios.
Conocer a travs de la lectura de relatos e imgenes la vida en los fortines y en las poblaciones que se forman
en sus alrededores, as como las relaciones que se establecen entre los blancos y los pueblos originarios.
Leer relatos de viajeros, analizar litografas e informacin de otras fuentes para identificar y conocer los trabajos rea-
lizados en las estancias bonaerenses y en los saladeros para la produccin de ganado, cueros, sebo y carne salada.
Buscar informacin en libros de texto para conocer las vinculaciones de la economa bonaerense con Inglaterra
y otros pases europeos y americanos.
Leer distintas fuentes de informacin para identificar y reconocer los cambios ambientales que produce la ex-
pansin ganadera en la llanura bonaerense.
Escuchar y registrar por escrito las explicaciones del maestro/a para entender el monopolio ejercido sobre las
actividades de exportacin y de importacin, as como el control de la Aduana por parte de las autoridades bo-
naerenses. Hipotetizar sobre posturas de otras provincias respecto de esta situacin.
La sociedade en tiempos de Rosas. Presentacin de ejemplos que permitan identificar los distintos sectores sociales en tiempos del rosismo y
Estancieros, grandes comerciantes y sectores po- comparar sus formas de vida, en situaciones que requieran:
pulares: formas de vida de los distintos sectores Identificar a travs de relatos e imgenes los distintos grupos de las sociedades provinciales, particularmente de
sociales. la provincia de Buenos Aires.
Escribir sntesis sobre las formas de vida de los distintos sectores sociales (trabajos, organizacin familiar, formas
de sociabilidad, costumbres, etc.), sealando cambios y continuidades respecto de la etapa virreinal y la primera
dcada revolucionaria.
Visitar museos para contrastar y/o complementar la informacin obtenida desde el trabajo con otras fuentes.
Unitarios y federales: distintos proyectos poltico- Presentacin de materiales que permitan entender los conflictos entre unitarios y federales en torno a la
econmicos para la organizacin nacional. organizacin nacional, en situaciones que requieran:
Los proyectos de organizacin nacional y los inte- Escuchar las explicaciones del maestro/a y localizar informacin en libros de texto para conocer la postura uni-
reses econmicos regionales. Distintas vertientes taria y las distintas propuestas federales sobre la organizacin del pas y sobre librecambio y proteccionismo.
del federalismo. Leer testimonios de protagonistas para reconocer distintas posturas en torno a la organizacin nacional, el
monopolio portuario y aduanero de Buenos Aires, la libre navegabilidad de los ros interiores, el librecambio y el
proteccionismo.
Escuchar al maestro/a para relacionar los distintos proyectos de organizacin nacional con los intereses econ-
micos regionales.
Producir textos escritos para sintetizar informacin sobre el proyecto unitario y sobre las distintas vertientes del
federalismo (Interior, Litoral y Buenos Aires).
Acontecimientos relevantes para la localidad, la Presentacin de materiales que permitan reflexionar sobre los sentidos de acontecimientos significativos de la
provincia, la nacin y la humanidad. historia local, provincial, nacional y mundial, en situaciones de enseanza que requieran:
La significatividad pasada y presente de las con- Intercambiar ideas con compaeros, docentes y familiares para conocer las razones por las que ciertos acon-
memoraciones. tecimientos resultan importantes para una comunidad; identificar los valores presentes en el acontecimiento
Cambios y continuidades en las formas de recor- evocado.
dar, celebrar y festejar. Participar en actos y conmemoraciones y, a travs de dramatizaciones, muestras, murales o publicaciones, apor-
tar distintas miradas sobre los hechos evocados.

En quinto ao los contenidos del bloque Las sociedades a travs del tiempo son:
La crisis del orden colonial americano y las Reformas Borbnicas en el siglo XVIII.
Revoluciones y guerras de independencia. Intentos de creacin de un nuevo orden en las Provin-
cias Unidas del Ro de la Plata (1810-1820).
Autonomas provinciales y economas regionales (1820-1852).
Unitarios y federales: distintos proyectos poltico-econmicos para la organizacin nacional.
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de Revoluciones y guerras de
independencia. Intentos de creacin de un nuevo orden en las Provincias Unidas del Ro de la
Plata (1810-1820).
En este ao los alumnos/as abordan el estudio de la ruptura del lazo colonial en el Ro de la Plata, as
como las nuevas configuraciones provinciales que se conforman hacia 1820.
Uno de los ejes priorizados para trabajar a lo largo del ciclo es el de conflicto. En este caso nos de-
tendremos en la Revolucin de Mayo. Para su abordaje, el/la docente puede centrarse en los debates
acerca de la legitimidad de la autoridad del virrey Cisneros que tuvieron lugar en Buenos Aires en los
das previos al 25 de mayo de 1810.
El tratamiento de algunos conceptos, tales como legitimidad del poder, soberana popular y re-
presentacin poltica, es esencial para el desarrollo del tema y puede realizarse recuperando re-
presentaciones de los alumnos/as en torno a quines gobiernan el pas en la actualidad y sobre por
qu gobiernan algunos y no otros. Se trata de poner en discusin algunas ideas que los alumnos/as
seguramente tienen en torno a la organizacin del poder poltico, as como de los principios que lo le-
gitiman. El/la docente puede retomar estas ideas y aportar nueva informacin y explicaciones acerca
de las caractersticas ms salientes del sistema poltico actual (democracia representativa, soberana
popular, divisin de poderes, etc.). Sera deseable apelar a los conocimientos ya adquiridos durante
este ao y el precedente para reconocer aspectos centrales de la organizacin poltica colonial, en-
fatizar conceptos clave, como monarqua, legitimidad de derecho divino y delegacin del poder
monrquico en el virrey, y comparar el principio de legitimidad vigente en la actualidad y durante
el pasado colonial.
Puede presentarse tambin un conjunto de situaciones e intercambios sobre los das que en la ciudad de
Buenos Aires se discuta si haba o no que desplazar al virrey, luego de la cada de la monarqua espa-
ola en manos de Napolen. El/la docente puede organizar a sus alumnos/as en grupos y ofrecerles una
seleccin de fragmentos de las actas del Cabildo Abierto del 22 de Mayo, acompaada por una gua de
preguntas que aliente la identificacin de los grupos e individuos que defendan la autoridad del virrey
y de Espaa, as como de aquellos que pretendan reemplazarla por un gobierno elegido por el pueblo.
Luego de brindar un tiempo para las discusiones grupales y el registro escrito de los distintos po-
sicionamientos, el/la docente puede organizar una puesta en comn sobre las conclusiones a que
llegaron sus alumnos/as. Puede proponer tambin la bsqueda de informacin en los libros de texto
sobre otros aspectos del problema, como por ejemplo, las vinculaciones entre las distintas posturas
analizadas con los intereses de los diferentes grupos de la elite colonial respecto del mantenimiento o
el cambio de las jerarquas sociales y del sistema comercial. En este caso, como en otros, la bsqueda
de informacin en los libros de texto suele ser ms productiva cuando se han ofrecido oportunidades
(ya sea mediante un intercambio oral o un trabajo en grupo, como el aqu propuesto) para trabajar
previamente algunas ideas.
Durante este recorrido, se espera que los nios/as hayan tenido oportunidad de identificar actores,
sus diferentes intereses y los temas y problemas que los enfrentaron. Adems, que hayan podido
relacionar distintas dimensiones de la realidad histrica (econmica, social, poltica e ideolgica) y,
por lo tanto, avanzar en la identificacin de las mltiples causas que explican los hechos y procesos

histricos. Tambin enriquecer la nocin de cambio, al comparar la organizacin poltica en la po-
ca colonial, en los tiempos de la Revolucin y en la actualidad. Un trabajo con la dimensin de las
costumbres y/o las creencias permitir reflexionar sobre las continuidades, ya que en el pasaje de la
sociedad colonial a la independiente, los cambios en la esfera poltica no fueron acompaados por
rupturas en todos los planos de la realidad social.
Puede profundizarse en el hecho de que la Revolucin no modific la condicin de las mujeres de la
lite heredada de la colonia, ni siquiera en lo relacionado a la libre eleccin de pareja. La tradicional
costumbre de los padres de elegir los maridos de sus hijas y de celebrar matrimonios por convenien-
cia, continu imperando. El maestro/a puede presentar relatos sobre la condicin de las mujeres de
distintos grupos sociales, antes y despus de la Revolucin. La bsqueda y seleccin de imgenes en
distintas fuentes aportar informacin complementaria y relevante, del mismo modo que varias obras
biogrficas existentes sobre algunas mujeres de la lite.
Con esos elementos, los nios/as podrn comparar cules eran los derechos y obligaciones de varones
y mujeres en los distintos grupos sociales. Tambin podrn realizar una comparacin con la actualidad
y el pasado reciente. Pueden para ello, entrevistar a mujeres de distintas edades y de diferentes gru-
pos sociales para indagar sobre cuestiones relacionadas con la educacin, el trabajo, el matrimonio,
los roles familiares y efectuar algunas comparaciones entre diferentes pocas. Tambin establecer
contactos con organizaciones defensoras de los derechos de las mujeres para reconocer cules son los
problemas ms serios a los que hoy ellas se enfrentan.
La perspectiva de indagar cambios y continuidades entre el pasado colonial y la dcada revolucionaria
puede constituir un eje interesante para tratar otros temas, como por ejemplo, el impacto de las guerras
de la independencia sobre la produccin, el comercio, la sociedad, la cultura y/o la vida cotidiana.


El proceso de construccin del territorio argentino. Presentacin de ejemplos y material cartogrfico que permitan conocer la organizacin poltica del territorio
La organizacin poltica del territorio argentino: como parte de un proceso histrico en situaciones que requieran2:
su construccin histrica. Participar en conversaciones con el/la docente y los compaeros para recuperar los conocimientos adquiridos
1810-1820: el intento de construccin de una referidos a la organizacin de los territorios en distintos perodos histricos: desde los pueblos originarios en
unidad poltica: las Provincias Unidas del Ro de la tiempos prehispnicos hasta la actualidad e interpretar diferentes mapas histricos que den cuenta del proceso
Plata. realizando comparaciones con el mapa poltico de Argentina actual.
1820-1852: organizacin territorial en tiempos Leer relatos referidos al proceso de apropiacin de los territorios de los pueblos originarios en las sociedades co-
de las autonomas provinciales, provisionalidad en lonial y criolla para incorporar tierras a la produccin y establecer relaciones causales con las transformaciones
la organizacin de un gobierno centralizado. territoriales.
1852-1862: la coexistencia de dos Estados: forma- Observar cuadros de poca en visitas realizadas a museos histricos para identificar construcciones (pueblos,

cin de la Confederacin Argentina y el estado de fortines) o actividades econmicas (corrales para ganado, saladeros) y establecer relaciones con el proceso de
Buenos Aires y su expresin en el mapa poltico. avance de la frontera con especial inters en la Pcia de Buenos Aires.
1862-1880. La formacin del Estado nacional y la Elaborar lneas de tiempo y otros esquemas conceptuales, para dar cuenta del proceso de formacin del terri-
forma de gobierno federal. torio y comparar las transformaciones en la dimensin poltico-territorial con otras transformaciones, como las
La ciudad de Buenos Aires: la federalizacin de la econmicas o las culturales.
ciudad y la transformacin en ciudad autnoma, Organizar cuadros comparativos para diferenciar las provincias histricas de las nuevas, localizndolas en el mapa poltico.
principales cambios e implicancias. Realizar lecturas de diferentes fuentes de informacin para conocer la organizacin de los territorios en distin-
La ciudad de Buenos Aires y sus funciones (poltica, tos momentos histricos: desde los pueblos originarios en tiempos prehispnicos hasta la actualidad.
econmica, financiera, educativa, cultural, turstica). Comparar diferentes mapas histricos con mapas actuales de Argentina, de la provincia y ciudad de Buenos Aires
para reconocer la construccin histrica de los territorios.
La organizacin poltica del territorio. Lmites Presentacin de material cartogrfico y ejemplos que permitan comprender que la divisin poltica del territorio
internacionales, divisin poltica interna y capital. nacional y provincial expresa el carcter federal del pas, en situaciones de enseanza que requieran:
La Repblica Argentina y los pases limtrofes: la re- Leer variedad de artculos periodsticos para analizar cmo las diferentes unidades de gobierno provinciales se
presentacin cartogrfica de los Estados nacionales. rigen por su propia constitucin, son elegidos por el voto de los ciudadanos y dictan sus propias leyes.
Los alcances de la soberana territorial del Estado. Consultar diversas fuentes de informacin (materiales cartogrficos, pictricos, fotogrficos, documentos, textos escola-
La divisin poltica de la Repblica Argentina y la res) y redactar un texto que explique la organizacin, funciones y el crecimiento de la ciudad de Buenos Aires en diferen-
ciudad de Buenos Aires, Capital de la Repblica tes contextos histrico-polticos (en tiempos del Virreinato del Ro de La Plata, Provincias Unidas del Ro de La Plata).
Argentina y Ciudad Autnoma. Leer el mapa poltico de la Repblica Argentina y localizar las provincias que limitan con otros pases, averiguar
cules son las vas de circulacin terrestre que permiten cruzar la frontera al pas vecino (pasos, puentes, tneles).
Analizar el significado del concepto de soberana territorial del Estado a travs de ejemplos que involucren situa-
ciones de la vida cotidiana (documentacin requerida para viajar y cruzar la frontera, para realizar intercambios
estudiantiles, vender productos, etc.).
2
Se sugiere trabajar la conformacin histrica del territorio nacional y provincial en forma simultnea con el desarrollo de los contenidos del bloque Sociedades a travs del tiempo.
Leer informacin en fuentes pertinentes sobre el Tratado Antrtico Internacional por el cual los pases firmantes
se comprometen a compartir la administracin del territorio antrtico y garantizar su utilizacin con fines pac-
ficos, la cooperacin internacional con fines cientficos, etc.).
Averiguar en sitios web oficiales hasta dnde llega el ejercicio de la soberana en el mar, analizar a travs de un
ejemplo cmo se procede con barcos pesqueros que navegan en aguas bajo soberana argentina.
Realizar bsquedas de informacin en medios periodsticos para identificar situaciones que den cuenta de que
la ciudad de La Plata es la capital de la provincia de Buenos Aires y que la ciudad de Buenos Aires es la capital
federal del Estado argentino y explicar las diferencias.
Comparar cmo es la divisin poltica interna de dos provincias argentinas para profundizar sobre el significado
de la idea de gobierno federal y los matices que cobra, segn el caso, el tercer nivel de gobierno.
La diversidad de ambientes del territorio argentino. Presentacin de ejemplos que permitan conocer la diversidad de condiciones naturales y procesos sociales que
Uso y valoracin de los recursos naturales en el caracterizan el territorio en la Argentina, en situaciones que requieran:
territorio nacional. Participar en conversaciones con los compaeros y con el maestro/a y realizar escrituras para recuperar los co-
Las condiciones naturales del territorio argentino, nocimientos adquiridos sobre el concepto de ambiente.
sus formas de aprovechamiento y transforma- Leer el mapa fsico del territorio argentino para reconocer a grandes rasgos las diferencias topogrficas (mon-
cin. taas, valles, mesetas, llanuras) y establecer comparaciones con el mapa fsico de la provincia de Buenos Aires.
Principales relaciones entre las condiciones natu- Escuchar explicaciones del/la docente y buscar informacin en textos escolares para reconocer la diversidad
rales y los procesos sociales en la conformacin de de condiciones naturales del territorio argentino (por ejemplo, estepa patagnica, bosques patagnicos, puna,
diferentes ambientes en Argentina. monte en zonas serranas, pastizales, etc.).
Buscar imgenes de paisajes de diferentes zonas del pas y escribir un breve epgrafe que caracterice los elementos
naturales y sociales (por ej.: los bosques patagnicos, montaas y lagos, y su transformacin en recursos paisajsti-
cos para el turismo; los ambientes de pastizales y la actividad agrcola de cereales y ganadera vacuna; los ambien-
tes en zonas subtropicales y el desarrollo de las plantaciones de azcar, tabaco y ctricos, etc.).
Leer historias de vida de personas o familias que viven en diferentes lugares de la Argentina y localizarlas en
mapas, para analizar diversos modos de aprovechamiento de las condiciones naturales (por ej., ganadera ovina
en la meseta rida patagnica; cra de llamas en la Puna; pesca fluvial y martima; cultivos en oasis en riego;
extraccin minera y petrolfera en reas montaosas).
Leer un mapa climtico de la Argentina para caracterizar los principales rasgos climticos asociados a los am-
bientes donde se desarrollan las actividades productivas correspondientes a los relatos ledos en clase.
Los recursos naturales en Argentina: su Presentacin de ejemplos que permitan entender qu es un recurso natural, cules son los criterios de
importancia socioeconmica. clasificacin y los diversos usos en diferentes zonas de Argentina, en situaciones que requieran:
Los recursos naturales: renovables, no renovables, Participar en conversaciones con los compaeros y con el maestro/a y realizar escrituras para recuperar los co-
perpetuos y potenciales. nocimientos adquiridos en cuarto ao sobre el concepto de recurso natural.
El aprovechamiento econmico y modalidades de Leer textos y analizar ilustraciones (lminas, dibujos, infografas) para conocer acerca del proceso de obtencin
manejo de los recursos naturales: el suelo, el agua, de productos de origen primario en diferentes zonas de Argentina (por ej.: acero a partir del hierro; combustibles
la vegetacin, los recursos mineros y energticos. a partir del petrleo; produccin de pasta de papel a partir de la corteza de los rboles; energa elctrica a partir

del agua, del sol y/o del aire).
Escuchar explicaciones del/la docente para conocer criterios de clasificacin de los recursos naturales (renova-
bles y no renovables, perpetuos y potenciales).
Buscar ejemplos de los diversos tipos de recursos naturales.
Buscar en pginas de Internet informacin proporcionada por organizaciones ambientales y organismos guber-
namentales, realizar intercambios orales, tomar notas y producir textos para participar en un debate organizado
por el/la docente sobre las modalidades de manejo de un recurso natural que pueden ocasionar su agotamiento
( formas intensivas de manejo).
Relevar informacin sobre reservas y parques nacionales de la Argentina para conocer la variedad de localiza-
ciones existentes, sus caractersticas y funciones, y organizar un cuadro que sintetice la informacin obtenida.
Problemas ambientales en la Argentina: sus mltiples Presentacin de ejemplos que permitan entender qu es un problema ambiental, las mltiples causas que lo
causas y las consecuencias para la sociedad. generan y los efectos para la sociedad, en situaciones que requieran:
Los principales problemas ambientales en Argentina. Leer noticias periodsticas y/o artculos adaptados de fuentes cientficas, libros de texto, etc. sobre un problema

ambiental en la Argentina, a escala local o regional para identificar el problema, quines se ven afectados y cmo
Los problemas ambientales desde las perspectivas y quines generan esa situacin.
de los actores que participan del problema, los Analizar un mapa temtico sobre los problemas ambientales ms significativos en la Argentina e identificar las zo-
intereses puestos en juego. La multicausalidad de nas afectadas (por ejemplo, si se trata de la contaminacin de un ro localizar la cuenca hidrogrfica y las ciudades
los problemas ambientales. o pueblos afectados, tambin las plantas industriales; localizar zonas expuestas a procesos de desertificacin; iden-
Las diferentes respuestas sociales a un problema tificar zonas expuestas al agotamiento del suelo por la expansin de la frontera agrcola; la extraccin de minerales
ambiental. Los actores que participan en la reso- y la contaminacin del agua por emisin de minerales contaminantes u otros productos contaminantes.
lucin. Confeccionar esquemas o dibujos para sintetizar la presencia de diversos factores que generan la contamina-
El agotamiento del suelo en zonas agrarias. cin.
La contaminacin hdrica, generada por la activi- Explorar distintas fuentes en la biblioteca de la escuela para obtener informacin especfica sobre el proceso
dad industrial, o por las actividades agropecuarias de contaminacin del ambiente, o mal uso de un recurso natural. Anticipar las posibles soluciones al problema
o por desperdicios urbanos. estudiado, conocer si existen soluciones aportadas por los diferentes actores involucrados.
La contaminacin atmosfrica en las grandes Realizar un produccin escrita para sistematizar las causas que generan un problema ambiental e identificar los
ciudades. Otras formas de contaminacin en las actores sociales involucrados.
ciudades: ruido, contaminacin visual, acumula- Comparar informacin obtenida en diversas fuentes para realizar una sntesis del conjunto de consecuencias
cin de residuos txicos. sobre las sociedades producidas por los problemas ambientales.
El problema de la desertificacin en el territorio Indagar las funciones de algn organismo pblico (por ejemplo el INTA) para conocer las tareas de diagnstico de
nacional. un problema ambiental, las acciones para asesorar cmo revertirlo, la transferencia de conocimientos cientficos
La prdida de la biodiversidad por la deforesta- a la sociedad.
cin.
El papel de algunos organismos pblicos en la
deteccin, control y amortiguamiento de los pro-
blemas ambientales.
Actividades productivas, organizacin del territorio Presentacin de ejemplos que permitan entender la organizacin del territorio en zonas rurales a travs de las
y calidad de vida de las sociedades en mbitos prcticas de algunas actividades econmicas, en situaciones que requieran:
rurales y urbanos en la Argentina. Realizar bsquedas de informacin sobre un proceso productivo (agrcola, ganadero, forestal, pesquero o mi-
Las actividades productivas en diferentes mbitos nero) para identificar: el lugar donde se asienta la produccin, la infraestructura requerida, los efectos en la
rurales del territorio argentino. organizacin del territorio, los requerimientos de trabajo y las actividades comerciales surgidas en los pueblos
La organizacin del territorio en mbitos rurales o pequeas ciudades circundantes.
donde se practican actividades agrcolas y gana- Escuchar explicaciones del docente para identificar las actividades que se desarrollan en el mbito rural (por
deras, mineras, forestales, recreativas y tursticas. ejemplo cultivo de frutas, vid, cereales, etc.), el proceso necesario para transformarlo en un producto de consu-
Las demandas del mercado externo e interno en mo final (vinos, mermeladas, jugos), y la comercializacin de esos productos en zonas rurales y urbanas.
las decisiones y modalidades de manejo de la pro- Analizar ilustraciones y/o fotografas para registrar las diferentes etapas de un proceso productivo agroindustrial
duccin tanto agrcola como ganadera. (agraria, industrializacin y comercializacin).
Encadenamientos productivos desde la obtencin Buscar informacin en libros de texto, pginas de Internet, revistas y folletos para ampliar informacin sobre por
de la materia prima hasta la elaboracin del pro- lo menos dos circuitos agroindustriales de diferentes zonas de Argentina e identificar el destino de los productos
ducto final (cultivos de vid, frutas, olivos, cereales, (mercado interno o externo).
oleaginosas, tabaco, caa de azcar, tomate, yer-
ba mate, arroz, ctricos).
Modalidades de produccin en el marco de eco-
nomas de subsistencia.
Las condiciones de vida de la poblacin en Presentacin de historias de vida de diferentes familias rurales de Argentina para dar cuenta de diferentes
diferentes reas rurales. condiciones de vida, en situaciones que requieran:
La organizacin del territorio en una zona rural Leer relatos y entrevistas para dar cuenta de contrastes y desigualdades en zonas rurales de diferentes provincias
donde se practica economa de subsistencia y en en Argentina.
zonas donde se practica actividades productivas Leer informacin sobre distintos circuitos agroindustriales para identificar desigualdades entre actores involu-
con fines comerciales. crados en la etapa agraria (por ej. grandes empresas trasnacionales, medianos productores regionales, trabaja-
Las familias campesinas que producen en mayor dores rurales temporarios).
medida para el autoconsumo. Las organizaciones Buscar y leer historias de vida de familias rurales que practican economa de subsistencia para identificar quines
campesinas, las cooperativas. y cmo desempean distintas tarees, sus herramientas, viviendas, acceso a servicios bsicos, escolaridad, etc.
La cobertura de las necesidades sociales bsicas en Averiguar en diarios locales o pginas web de los gobiernos provinciales informacin relacionada con el desarro-
diferentes zonas rurales del pas. Las acciones del llo de infraestructura y la provisin de servicios bsicos.
Estado y los gobiernos provinciales y locales. Elaborar relatos breves para describir cmo es la forma de vida de una familia que vive en una zona rural, recu-
perando la propia experiencia de los alumnos/as y los conocimientos adquiridos.

La organizacin del territorio en mbitos urbanos Presentacin de ejemplos que permitan entender la organizacin del territorio en los centros urbanos de
a travs de los procesos productivos: actividades acuerdo con su tamao, funcin, actividades productivas, condiciones de vida, en situaciones que requieran:
terciarias e industriales. Identificar en un mapa de la Argentina ciudades de distinto tamao a travs de la lectura interpretativa del
Las ciudades como espacios de produccin y con- cuadro de referencias y la representacin cartogrfica de la cantidad de poblacin.
sumo de bienes y servicios: industrias y servicios. Analizar informacin cuantitativa proporcionada por el/la docente para establecer relaciones entre la cantidad
La formacin de las grandes reas metropolitanas de poblacin de una ciudad y la denominacin del tamao y establecer jerarquas entre ciudades del pas.
a escala nacional. Analizar un documento censal proporcionado por el/la docente para determinar la cantidad de poblacin de la
La oferta de servicios en ciudades de diferente propia localidad y clasificarla segn su tamao.
tamao de la Argentina. Comparar la cantidad de poblacin de algunas ciudades correspondientes a diferentes aos para registrar qu
Las funciones urbanas de acuerdo con las activi- cambios se manifiestan a lo largo del tiempo y anticipar posibles razones de dichos cambios (por ej., nacimientos,
traslados).
dades econmicas predominantes.
Escuchar explicaciones y buscar informacin en textos variados para conocer las razones de la expansin geo-
La oferta de servicios en ciudades de diferente
grfica (conurbaciones) de las ciudades para casos significativos de la Argentina y establecer algunas compara-
tamao de la Argentina.

ciones entre ellos ( AMBA, Gran Rosario, Gran Crdoba, Ushuaia).
Realizar recorridos por la propia localidad o una cercana, o analizar fotografas y leer informacin proveniente
de diversas fuentes para registrar caractersticas del paisaje urbano: presencia de calles y avenidas con diferen-
cias en cuanto a la circulacin de vehculos y personas; la oferta de servicios pblicos de transporte; presencia
de comercios y la diferenciacin de rubros; registro de espacios de recreacin y ocio (plazas, centros culturales,
cines, etc); edificios pblicos.
Leer textos y diversos materiales seleccionados por el/la docente para conocer y establecer comparaciones entre
las actividades predominantes o ms representativas para identificar ciudades con diferentes funciones: comer-
cial, industrial, cultural, turstica, etc.
Las condiciones de vida de la poblacin en ciudades Presentacin de ejemplos que permitan dar cuenta de diferentes condiciones de vida en las ciudades, en
de diferente tamao en la Argentina. situaciones que requieran:
El desigual acceso a los servicios y los contrastes Realizar intercambios epistolares o via e-mail, incorporando imgenes y dibujos con alumnos/as que viven en
sociales que caracterizan la vida en la ciudad. diferentes ciudades de Argentina para efectuar comparaciones con la vida en la propia localidad.
La calidad de vida de la poblacin en diferentes Realizar intercambios entre pares y con los adultos, leer relatos, analizar documentales, para poner en comn
ciudades de la Argentina: en ciudades pequeas y informacin y experiencias que den cuenta de los contrastes sociales en las ciudades, y reafirmar los derechos de
en grandes ciudades. todos al acceso a los servicios.
Las ciudades y sus expresiones culturales. Realizar entrevistas a personas conocidas que den cuenta de sus ocupaciones en las ciudades para identificar los
tipos de empleos.
Analizar fotografas y datos cuantitativos de algunas ciudades para dar cuenta de cambios producidos a lo largo
del tiempo (la expansin del tejido urbano, la construccin de barrios residenciales, la construccin de infraes-
tructura para el aprovisionamiento de servicios, nuevas modalidades de esparcimiento y consumo).
Observar fotografas de una misma ciudad en diferentes pocas y registrar aquellos elementos del paisaje que
han cambiado. Elaborar hiptesis relativas a las razones de los cambios observados.
Indagar en diarios locales o en pginas de Internet sobre las diversas expresiones culturales que caracterizan la
vida urbana en grandes y pequeas ciudades.
En quinto ao los contenidos del bloque Sociedades y territorios son:
El proceso de construccin del territorio argentino.
La diversidad de ambientes del territorio argentino. Uso y valoracin de los recursos naturales en
el territorio nacional.
Problemas ambientales en la Argentina. Sus mltiples causas y las consecuencias para la sociedad.
Actividades productivas, organizacin del territorio y calidad de vida de las sociedades en mbi-
tos rurales y urbanos en la Argentina.
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de Actividades productivas, or-
ganizacin del territorio y calidad de vida de las sociedades en mbitos rurales y urbanos en la
Argentina.
En este ao los nios/as profundizarn el conocimiento sobre la organizacin de las actividades pro-
ductivas en los mbitos rurales a partir de la comparacin de diferentes modalidades de produccin,
tanto aquellas orientadas al autoabastecimiento como al mercado interno y externo. Para esto el
maestro/a puede optar por trabajar con dos o tres estudios de caso que sirvan para mostrar la exis-
tencia de contrastes en la organizacin del espacio rural en Argentina. Se puede presentar un ejemplo
de una actividad agrcola asociada a un encadenamiento productivo agroindustrial donde prima una
modalidad de produccin comercial, como la produccin de frutas en el Alto Valle del Ro Negro. En
este caso el maestro/a puede ofrecer imgenes secuenciadas referidas a las etapas del circuito pro-
ductivo: una con campos cultivados con manzanas y peras en explotaciones de tamao medio; otra
referida a la forma de recoleccin y almacenamiento de las frutas; otra a la comercializacin dirigida
al consumo de las familias; otras referidas a la industrializacin para la obtencin de jugos o merme-
ladas; otra referida a la comercializacin de los productos finales.
La lectura de las imgenes ayudar a trabajar en el aula la nocin de encadenamiento o circuito pro-
ductivo, pudiendo establecerse posibles relaciones entre un paso y otro. El maestro/a puede mostrar
las imgenes y proponer la escritura colectiva de un breve epgrafe que de cuenta en qu consiste
cada etapa de acuerdo con los elementos que cada imagen ofrece. Se reparar en la localizacin de
cada etapa, en los trabajadores involucrados, en la tecnologa empleada ya sea en el cultivo de las
frutas como en el procesamiento industrial para obtener los derivados. Este ejemplo resulta til tam-
bin para trabajar los modos de comercializacin y transporte de los productos obtenidos cuando son
destinados al mercado interno y externo (exportacin). Las imgenes pueden montarse en una lmina
grande para que los alumnos/as indiquen con flechas el orden de la secuencia productiva. Junto con
las fotografas, el maestro/a solicitar que marquen con color el rea de produccin frutcula en un
mapa de Argentina, y que destaquen el recorrido de las frutas empacadas para su venta.
Este caso, como cualquier otro que se tome para desplegar los conceptos abordados en el eje tem-
tico, constituye una oportunidad tambin para asociar la produccin primaria con las condiciones
ambientales de la zona y retomar conceptos trabajados con anterioridad. As el maestro/a puede
presentar un mapa climtico y climogramas para inferir las condiciones climticas en las que se de-
sarrolla la fruticultura. Se puede leer adems un mapa fsico para localizar el ro Negro. Tambin se
puede ofrecer una imagen satelital del Alto Valle y proponer consignas que inviten a relacionar la
localizacin de los campos cultivados con la oferta de un recurso hdrico necesario para el riego. El
maestro/a sumar informacin cualitativa sobre el ejemplo elegido, ya sea proveniente de un libro
de texto, o producida a partir de otras fuentes de consulta. As, el maestro/a puede profundizar sobre
la organizacin del territorio en torno a una produccin que involucra diferentes actores sociales
(grandes empresarios, productores medianos y pequeos, trabajadores rurales estacionales), diferen-
tes recursos tecnolgicos (por ejemplo empresas frutculas que disponen de mayor capital, y por otra
parte los pequeos productores que desarrollan su actividad en pequeas parcelas), diverso acceso al
crdito, etc. Adems el maestro/a puede aprovechar el ejemplo o caso elegido para mostrar las rela-
ciones existentes entre la actividad (la fruticultura) y el crecimiento de las ciudades localizadas a lo

largo del valle. De esta manera podr introducir la lectura de textos descriptivos sobre los modos de
vida en dos o tres ciudades, la expansin urbana y el aumento de su tamao en funcin de las posibili-
dades laborales existentes en las zonas rurales donde se lleva a cabo la fruticultura. Podr organizar la
bsqueda de informacin cuantitativa (indicadores demogrficos) en pequeos grupos sobre algunas
de las ciudades elegidas y elaborar un cuadro comparativo. El maestro/a puede propiciar la lectura de
breves noticias periodsticas obtenidas de diarios locales de la provincia para indagar acerca de algn
emprendimiento o evento relacionado con la fruticultura en el Alto Valle de alcance o relevancia
para la poblacin tanto rural como urbana involucrada. Esto colaborar con la ruptura de imgenes
estereotipadas de las zonas rurales y urbanas como espacios no asociados.
Describir los modos de producir bienes en los distintos contextos histricos estudiados y sealar
semejanzas y diferencias.
Identificar algunas transformaciones de la naturaleza que produjeron las sociedades estudiadas
para atender a distintas necesidades de la vida social.
Identificar trabajos y trabajadores, tcnicas y estrategias presentes en la produccin y comercia-
lizacin de bienes en las diferentes sociedades estudiadas.
Identificar los distintos grupos que componan las sociedades estudiadas, sus distintas tareas y
funciones, sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos.
Comparar diversas formas de organizacin econmica y social e identificar cambios y continuidades.
Establecer relaciones entre distintos planos y escalas de las realidades analizadas.
Elaborar cronologas en funcin de acontecimientos histricos relevantes y contextualizarlos en
el marco de procesos sociales y polticos generales.
Reconocer acontecimientos relevantes (locales, provinciales, nacionales, mundiales), identificar cambios y
continuidades en las formas de conmemorar, as como en los sentidos asignados a lo largo del tiempo.
Leer mapas histricos relacionados con el proceso de construccin del territorio estatal y aplicar
nociones temporales.
Diferenciar las funciones urbanas de ciudades de diferentes tamaos.
Describir formas de organizacin del trabajo agrcola en diferentes zonas rurales del pas.
Leer informacin en mapas temticos y escribir textos explicativos.
Reconocer diferentes problemas ambientales en Argentina, las causas que los generan y diferen-
tes respuestas de la sociedad.
Establecer relaciones entre algunas actividades productivas de las zonas rurales y la dinmica del
mercado mundial.
Diferenciar actores y modalidades productivas comerciales y de subsistencia en distintas zonas
rurales del pas.
Diferenciar los encadenamientos productivos en actividades agroindustriales y localizar en el
mapa sus emplazamientos.
Reconocer conurbaciones urbanas en imgenes satelitales y fotografas.
Usar nociones temporales, tales como antes de, despus de, durante, mientras tanto, al mismo
tiempo y unidades cronolgicas tales como ao, dcada y siglo.
Identificar variadas causas y mltiples consecuencias de los hechos y procesos sociales estudiados.
Obtener informacin de diversas fuentes y establecer relaciones entre la informacin que ellas
brindan.
Realizar intercambios orales para dar cuenta de ideas, valoraciones, opiniones y puntos de vista
sobre los temas trabajados.
Registrar, sistematizar y comunicar informaciones y conclusiones en diferentes soportes.

SEXTO AO

El proceso de construccin del Estado nacional Presentacin de ejemplos que permitan comprender el conflictivo proceso de construccin del Estado nacional,
argentino (1853-1880). los actores involucrados, los acuerdos y resistencias, en situaciones que requieran:
Las relaciones econmicas entre distintas nacio- Escuchar y registrar por escrito las explicaciones del maestro/a para entender aspectos generales de la reorga-
nes bajo el sistema de Divisin Internacional del nizacin de la economa mundial sobre la base de la divisin internacional del trabajo, as como algunos de los
Trabajo. factores que facilitaron su despliegue.
La construccin del Estado nacional (1853-1880) Usar planisferios para graficar las nuevas relaciones econmicas internacionales y los principales orgenes y
Los actores involucrados. Conflictos y consensos. destinos de los movimientos de capitales y de poblacin.
Recuperar los conocimientos adquiridos sobre las diferencias existentes en torno a la organizacin del pas y cono-
cer a travs de libros de texto qu individuos y grupos se unieron para reintentar la unidad poltica desde 1852.
Relacionar este nuevo intento de organizacin nacional con las oportunidades econmicas que ofrece la expan-
sin del capitalismo industrial.
Escuchar al maestro/a y leer distintas fuentes de informacin para comprender la compleja y conflictiva confor-
macin de una autoridad, un ejrcito, un sistema legal y educativo, as como de un aparato de recaudacin de
alcances nacionales, durante el perodo 1853-1880.
Leer testimonios e imgenes para conocer aspectos represivos del proceso de organizacin nacional, particular-
mente los empleados contra los pueblos originarios de la pampa, la Patagonia y el Chaco.
Localizar en mapas las tierras conquistadas a los pueblos originarios y graficar la reconfiguracin del territorio
estatal a fines del siglo XIX para reconocer cambios en el tiempo y desnaturalizar visiones instaladas sobre los
territorios.
Leer testimonios e interpretaciones sobre la conquista de territorios en la pampa, la Patagonia y el Chaco, reconocien-
do distintas argumentaciones y perspectivas de anlisis, e instalando un debate con posiciones fundamentadas.
El rol del Estado nacional en la conformacin de Presentacin de ejemplos que permitan conocer las acciones impulsadas por el Estado nacional para atraer mano
una economa agroexportadora. de obra y capitales extranjeros, as como para incorporar tierras a la produccin, en situaciones que requieran:
La atraccin de capitales, de mano de obra y la Escuchar y registrar por escrito las explicaciones del maestro/a para conocer las ventajas y obstculos que tena
conquista de tierras en la pampa, la Patagonia y el la Argentina hacia mediados del siglo XIX para incorporarse al mercado internacional como productora de bienes
Chaco. agrarios para la exportacin.
Inmigracin, orgenes y localizacin. El capital Buscar informacin en diversas fuentes para identificar algunas de las medidas aplicadas por los gobiernos de la
extranjero y los cambios en la infraestructura de poca para favorecer la llegada masiva de inmigrantes y de capitales extranjeros, as como la incorporacin de
transportes y comunicaciones. tierras a la produccin.

El proceso de urbanizacin y la historia de la loca-
lidad.
Leer datos censales, cuadros estadsticos y otras fuentes para cuantificar la inmigracin que lleg y se radic en
la Argentina entre 1860 y 1930, identificar los orgenes y ocupaciones de los migrantes; localizar en mapas las
reas donde se instalaron.
Relevar informacin en distintas fuentes para conocer las principales actividades alentadas por el capital extran-
jero (ferrocarriles, puertos, etc.) y el modo en que facilitaban el funcionamiento del esquema agroexportador.
Reconocer a travs de la lectura de diversas fuentes el fenmeno de urbanizacin: el crecimiento y transforma-
cin de algunas ciudades (por ejemplo, Buenos Aires o Rosario), as como el surgimiento de nuevas ciudades y
pueblos en la provincia de Buenos Aires vinculado al desarrollo del modelo agroexportador.
Buscar informacin sobre la historia de la localidad para identificar las repercusiones a escala local de los pro-
cesos en estudio.
Realizar visitas a lugares y organizaciones emblemticas de la localidad para reconocer, registrar y analizar indi-
cios del perodo en estudio en las construcciones, los monumentos, las instituciones locales, etc.

La economa agroexportadora, inmigracin y sociedad. Presentacin de materiales que permitan conocer los circuitos productivos de los principales bienes de
La economa agroexportadora: principales exportacin e importacin de la Argentina agroexportadora, los actores sociales involucrados y algunos de sus
productos de exportacin e importacin. conflictos, en situaciones que requieran:
Los circuitos productivos y los distintos actores y Escuchar al maestro/a para conocer y registrar por escrito algunos de los factores que, a principios del siglo XX,
trabajos implicados. se conjugaron para hacer de la Argentina uno de los principales exportadores mundiales de cereales y carnes.
El modelo agroexportador y las distintas realida- Leer fuentes diversas para conocer los principales productos de exportacin e importacin de la Argentina y
des regionales. localizar en mapas las reas de elaboracin.
Seleccionar imgenes en libros de texto y/o revistas y construir secuencias de las etapas de produccin y comer-
cializacin del trigo, el maz o la carne en la poca, reconociendo relaciones entre espacios rurales y urbanos, as
como entre distintas escalas geogrficas.
Leer testimonios, libros, imgenes, observar videos y pelculas para identificar los principales actores involucra-
dos en la produccin y comercializacin de bienes agrarios.
Buscar informacin en libros de texto y en cuadros estadsticos para reconocer el desigual impacto de la apli-
cacin del esquema agroexportador en las distintas regiones de la Argentina. Comparar con el presente e iden-
tificar cambios y continuidades.
Leer distintas fuentes de informacin para reconocer el impacto ambiental de distintas actividades productivas
(por ejemplo, la extraccin de tanino en Santa Fe, la produccin azucarera en el noroeste, la ganadera extensiva
en la pampa y la Patagonia). Comparar con situaciones del presente e identificar cambios y continuidades.
La conformacin de una sociedad mvil, compleja Presentacin de materiales que permitan conocer la conformacin de una nueva sociedad, los grupos que la
y conflictiva. constituan, sus acuerdos y conflictos, sus formas de vida, en situaciones que requieran:
La lite de los grandes terratenientes pampeanos, Leer imgenes, historias de vida y otras fuentes para reconocer los nuevos grupos sociales que se conforman
los sectores medios y los trabajadores. en la Argentina agroexportadora, identificando quines detentan el poder econmico y poltico, as como los
Formas de vida de la lite y de los sectores medios extensos sectores medios y los nuevos grupos de trabajadores que se constituyen en el rea pampeana.
y trabajadores. La influencia cultural de la inmi- Conocer a travs de la lectura de testimonios y del anlisis de fotografas y de cuadros estadsticos las formas de
gracin. vida de los distintos sectores sociales, as como el impacto numrico y cultural de la inmigracin entre las clases
Conflictos sociales y culturales. medias y trabajadoras del rea pampeana.
Visitar museos para conocer objetos representativos de la poca en estudio y contrastar la informacin obtenida
en otras fuentes. Registrar la experiencia en cuadros, esquemas o dibujos.
Recuperar conocimientos adquiridos en aos precedentes para establecer comparaciones entre la sociedad en
tiempos del rosismo y en tiempos del auge agroexportador. Identificar y registrar por escrito cambios y conti-
nuidades.
Buscar informacin en diversas fuentes para conocer algunos de los principales conflictos sociales de la etapa,
las formas de organizacin de obreros y campesinos y las ideologas que animaban a muchos de ellos.
Conocer a travs de la lectura de distintas fuentes los conflictos y tensiones entre la sociedad receptora y los
inmigrantes, identificar prejuicios, formas de discriminacin, reflexionando sobre situaciones asimilables del
presente.
El rgimen poltico oligrquico. Auge y crisis Presentacin de ejemplos que permitan entender algunas de las caractersticas del rgimen poltico oligrquico,
(1880-1916). as como los procesos que condujeron a su democratizacin, en situaciones que requieran:
El fraude y la violencia como medios de exclusin Buscar informacin en libros de texto para identificar los grupos de la sociedad que accedan al poder poltico y
de las mayoras populares y de las oposiciones las distintas estrategias (fraude, violencia poltica, acuerdos) que utilizaban para monopolizarlo.
polticas. Escuchar y registrar por escrito las explicaciones del maestro/a para entender los principales rasgos del sistema
Revoluciones, abstenciones y otros cuestiona- poltico oligrquico o conservador. Revisar fragmentos de la Constitucin de 1853 (forma de gobierno, derechos
mientos al rgimen oligrquico. La Reforma polticos, eleccin de los representantes) para reflexionar y debatir sobre su vigencia en el perodo 1880-1916.
electoral de 1912 y la ampliacin del sistema Comparar las prcticas polticas del pasado con el presente para identificar y registrar diferencias y similitudes.
poltico. Conocer a travs de la lectura de libros de texto el surgimiento de partidos y de nuevas formas de participacin
poltica, particularmente las acciones que derivan en la sancin de la Ley de Reforma electoral de 1912.
Buscar informacin en diversas fuentes para identificar y registrar por escrito las novedades que introduce esta
Ley en el sistema poltico argentino.
Leer testimonios de distintos protagonistas para conocer los posicionamientos de distintos actores polticos y
sociales respecto de la nueva ley, as como distintas interpretaciones de historiadores sobre las causas y conse-
cuencias de su sancin.

Democracias y dictaduras: la inestabilidad poltica Presentacin de materiales que permitan reconocer los cambios en los regmenes polticos en la Argentina del
en la Argentina del siglo XX. siglo XX, en situaciones de enseanza que requieran:
Los regmenes polticos en la Argentina del siglo Buscar informacin en libros de texto para reconocer la alternancia de distintos regmenes polticos (sistemas
XX.. oligrquicos, democracias, dictaduras) a lo largo del siglo XX y construir una periodizacin.
Las rupturas del orden institucional democrtico y Reconocer a travs de la lectura de distintas fuentes los derechos y garantas constitucionales avasallados en
las resistencias de la sociedad. perodos dictatoriales.
Conocer, a partir de textos, videos y pelculas, distintas expresiones de resistencia de la ciudadana a los regme-
nes no democrticos.
Revisar fragmentos de la Constitucin Nacional (reformada en 1994) para identificar y conocer las condenas y
penas all establecidas contra los que incurran en la violacin de los derechos polticos y humanos.
Acontecimientos relevantes para la localidad, la Presentacin de materiales que permitan reflexionar sobre los sentidos de acontecimientos significativos de la
provincia, la nacin y la humanidad. historia local, provincial, nacional y mundial, en situaciones de enseanza que requieran:

La significatividad pasada y presente de las con- Intercambiar ideas con compaeros, docentes y familiares para conocer las razones por las que ciertos acontecimien-
memoraciones. tos resultan importantes para una comunidad; identificar los valores presentes en el acontecimiento evocado.
Cambios y continuidades en las formas de recor- Participar en actos y conmemoraciones y, a travs de dramatizaciones, muestras, murales o publicaciones, apor-
dar, celebrar y festejar. tar distintas miradas sobre los hechos evocados.
En sexto ao los contenidos del bloque Las sociedades a travs del tiempo son:
El proceso de construccin del Estado nacional argentino (1853-1880).
La economa agroexportadora, inmigracin y sociedad.
El rgimen poltico oligrquico. Auge y crisis (1880-1916).
Democracias y dictaduras: la inestabilidad poltica en la Argentina del siglo XX.
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de La economa agroexportadora,
inmigracin y sociedad.
En este ao se aborda principalmente el perodo 1860-1916 de la Historia Argentina. Uno de los
fenmenos ms espectaculares de esta etapa fue el gran crecimiento de la sociedad urbana, parti-
cularmente intenso en la provincia de Buenos Aires y en el resto de la regin pampeana. Durante el
perodo, en territorio bonaerense, crecieron y se expandieron poblados y ciudades nacidos durante
la poca colonial o en las primeras dcadas de vida independiente. Otros nacieron en esta etapa,
como la ciudad de La Plata o diversos barrios del conurbano bonaerense. La urbanizacin creci para
dar respuesta a las necesidades de servicios de comarcas dedicadas a la produccin de cereales y/o
ganado, vinculada a actividades portuarias, industriales o como resultado del pasaje del ferrocarril.
En todos los casos, el auge de la produccin agropecuaria para la exportacin y la existencia de un
ordenamiento mundial basado en la Divisin Internacional del Trabajo operaron como causas ltimas
de los cambios en la esfera local.
Dada la importancia de un fenmeno que, hacia principios del siglo XX, involucraba a ms del 50%
de la poblacin del rea pampeana y que, actualmente, involucra a casi el 96% de los habitantes
de la provincia de Buenos Aires, tratar en la escuela el tema de la urbanizacin reviste gran inters.
Se propone su abordaje desde las historias locales, a partir de una pequea investigacin sobre Los
cambios en nuestra localidad durante el perodo agroexportador. Se trata de un eje de anlisis po-
tente, porque permite enlazar aspectos econmicos, polticos, sociales y culturales, as como distintas
escalas geogrficas. Para orientar el trabajo de los alumnos/as, el/la docente puede acotar el tema y
formular preguntas sobre cuatro o cinco variables, como por ejemplo: Cmo era este lugar hacia
1850? Cules eran las actividades econmicas principales? Cunta poblacin tena? Haba mu-
chos extranjeros? Cmo era (en el caso de que lo hubiera) el centro urbano? Cambi la situacin
hacia fines del siglo XIX o principios del siglo XX? Qu actividades econmicas se transformaron en
las ms importantes? Creci el nmero de habitantes y el rea poblada? Haba muchos extranje-
ros? De dnde procedan?3
Los nios/as podrn recabar informacin en historias de la localidad y en otros documentos, como
censos de poblacin, catastros, mapas de poblamiento, anuarios o guas de la industria y el comercio,
peridicos y revistas locales, fotos y cartas familiares, as como testimonios de descendientes de vecinos
de aquellos tiempos. Tambin ciertas construcciones, las caractersticas actuales de la traza urbana, al-
gunos monumentos, pueden mostrar pervivencias en el presente de ese pasado en estudio y constituirse
en fuentes de informacin relevante. Es deseable que estas indagaciones permitan a los alumnos/as ca-
racterizar la funcin o funciones que cumpla su localidad en los dos momentos histricos analizados.
Forma parte del trabajo a realizar el subrayar la relacin entre los cambios locales y las transforma-
ciones que, contemporneamente, se producan en el pas y en el mundo. El maestro/a puede ocu-
parse de esta contextualizacin, teniendo en cuenta variables de la escala nacional e internacional,
tales como el ordenamiento mundial basado en la divisin internacional del trabajo, el impulso dado
por los gobiernos nacionales a las actividades agroexportadoras, el crecimiento de la poblacin, su
3
En el caso de las escuelas rurales, se puede encarar el mismo tipo de investigacin, poniendo el acento en los tipos
de bienes agrarios desarrollados, en los establecimientos productivos (estancias, chacras, tambos, etc.), en los
trabajos, trabajadores y tecnologa utilizada, as como en los cambios en la poblacin.

localizacin preferentemente urbana, el impacto demogrfico de la inmigracin, el desarrollo de una
red ferroviaria moderna, as como orientar la reflexin sobre los costos sociales y ambientales de los
cambios. En definitiva, se trata de constatar que, en la mayora de los casos, los procesos generales
explican o dan sentido a mucho de lo que sucedi y sucede en el plano local. Como cierre de la acti-
vidad, los chicos pueden organizar una revista o muestra con los resultados de sus investigaciones.
A lo largo de este recorrido, el/la docente habr podido acercar a sus alumnos/as a un tipo de expe-
riencia de produccin de conocimientos que tiene relacin con el trabajo especfico que desarrollan
los historiadores y otros investigadores sociales. Es importante resaltar la importancia de haber defi-
nido un objeto de estudio (en este caso acotado a ciertas variables de anlisis, como los cambios en
la poblacin y las actividades econmicas en la localidad entre 1850 y 1930)4. El relevamiento de los
cambios y permanencias a lo largo del tiempo y su expresin en la organizacin territorial, segura-
mente habr aportado elementos para la comprensin de la nocin de espacio socialmente construi-
do. Resultan tambin aportes relevantes de estas formas de aproximacin al estudio de la localidad el
reconocimiento de actores histricos (vecinos/as, trabajadores, empresarios, militantes barriales) que,
por lo general, son invisibilizados por la historia tradicional; el establecimiento de lazos intergene-
racionales; el hallazgo de conexiones entre historias familiares y locales, as como entre los procesos
generales y la historia que todos y cada uno de nosotros hacemos todos los das.
4
Es necesario advertir que el lugar seleccionado para realizar el estudio no es lo mismo que el objeto de estudio:
podemos estudiar pueblos, barrios, ciudades o localidades y en cada uno de estos mbitos plantearnos el conoci-
miento de diferentes cuestiones. Por lo tanto, el primer aspecto a considerar es la seleccin de un tema o proble-
ma factible de ser abordado. Vese, AA.VV., La historia local: una propuesta para su estudio, Propuestas para el
aula, E.G.B.2, Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 2000.


La organizacin poltica y cultural del Presentacin de ejemplos que permitan entender que la organizacin de los territorios es un proceso dinmico,
territorio latinoamericano. La Argentina en complejo y cambiante a lo largo del tiempo, resultado de decisiones y acciones tomadas por actores polticos y
Amrica Latina. sociales, en situaciones que requieran:
La idea de Amrica Latina: criterios en su de- Analizar mapas polticos de Amrica Latina que correspondan a diferentes perodos histricos para registrar
limitacin territorial. La diversidad cultural en cambios en las delimitaciones territoriales de los actuales Estados Nacionales.
Amrica Latina. Escuchar al maestro/a y leer distintas fuentes de informacin para conocer y comprender la compleja y conflic-
La divisin poltica de Amrica Latina actual: la tiva conformacin histrica de los pases que integran Amrica Latina (los actores que impulsaron el proceso, los
existencia de Estados independientes junto con mecanismos y recursos que utilizaron, las resistencias a su accin, etc.).
territorios dependientes de otros Estados. Leer crnicas e informacin periodstica para analizar diversos ejemplos sobre intercambios culturales y econ-
Las capitales latinoamericanas: Su peso poltico, micos en zonas de frontera.
econmico, demogrfico y cultural. Leer informacin en Atlas y otras fuentes para indagar sobre formas de gobierno y el modo de organizacin
Las zonas de frontera: los intercambios culturales poltica de Estados unitarios (por ej.: Bolivia, Chile, Per, Ecuador) y Estados federales (por ej.: Mxico, Brasil, Ar-
y econmicos ms all del lmite poltico. gentina) y comprendan la existencia de diversas formas de Estado y sistemas de gobierno en la misma regin.
La diversidad cultural de las sociedades Presentacin de ejemplos que permitan entender que las sociedades latinoamericanas se caracterizan por la
latinoamericanas. heterogeneidad cultural, religiosa y lingstica resultante de diversos procesos histricos, en situaciones que
La diversidad lingstica, religiosa y cultural ligada requieran:
a las comunidades originarias, al pasado colonial, Buscar informacin en distintas fuentes (libros de historia, enciclopedias, atlas, peridicos, etc.) para establecer
y a los aportes de poblaciones migrantes en dife- relaciones entre ciertos rasgos comunes de la poblacin latinoamericana y su pasado colonial (lenguas espaola
rentes perodos. y portuguesa, difusin de la fe cristiana, organizacin de los territorios en funcin de las necesidades de las
Las expresiones culturales y sus manifestaciones metrpolis europeas, grupos afroamericanos, etc.) as como su historia anterior a la conquista del territorio..
territoriales: festividades, eventos populares, reli- Analizar ejemplos que den cuenta de la diversidad lingstica (por ej., Paraguay, nacin bilinge, y Bolivia en su
giosidad popular. debate respecto al multilingismo).
Realizar entrevistas a grupos de alumnos/as y a sus familias para recabar informacin sobre prcticas culturales;
tradiciones propias de sus lugares de origen.
Escuchar canciones para interpretar el modo en el que se expresan elementos del pasado colonial y el avasalla-
miento de las identidades colectivas de los pueblos originarios.
Indagar acerca de situaciones conflictivas actuales en las que descendientes de comunidades indgenas luchan
por el acceso a la tierra, y el reconocimiento de su identidad como pueblo originario del continente.

Procesos de integracin interestatal en Amrica Presentacin de ejemplos que permitan entender qu significa que los pases se asocien para formar un bloque
Latina. El MERCOSUR. regional, establecer acuerdos y fijar polticas en comn, en situaciones que requieran:
Averiguar en diversas fuentes (libros de texto, revistas, atlas, pginas web, peridicos) cundo surgi el MERCO-
SUR y los cambios en su conformacin.
Elaborar un cuadro para sistematizar algunas medidas tomadas por los pases miembros del MERCOSUR y esta-
blecer valoraciones e intereses desiguales en relacin con ciertos temas especficos.
Analizar informacin en cifras proporcionada por el maestro/a (por ejemplo, indicadores demogrficos y eco-
nmicos) para establecer comparaciones en cuanto a la estructura poblacional, calidad de vida de los pases
miembros, estructura productiva, etc.
Indagar en diversas fuentes cules son los principales productos de exportacin y su destino para cada pas
miembro con el fin de detectar algunas disparidades de sus estructuras productivas.
Buscar en el peridico alguna noticia relativa a acciones emprendidas por los gobiernos de los pases miembros

para registrar niveles de acuerdo y desacuerdos, temas de inters que los convoca, algunos proyectos en cuanto
a las relaciones comerciales, la construccin de infraestructura y dems.
Analizar un mapa de vas de comunicacin en Sudamrica para dar cuenta de sus caractersticas actuales y re-
flexionar sobre las necesidades a futuro, para lograr una integracin fsica entre los pases de la regin.
Sociedad, ambiente y recursos naturales en Presentacin de ejemplos que permitan entender la variedad de ambientes en la Argentina y Amrica Latina y
Amrica Latina. la oferta de recursos naturales en situaciones que requieran:
La diversidad de ambientes en Amrica Latina. Participar en conversaciones con el maestro/a y los compaeros para recuperar los conocimientos de aos ante-
Las condiciones naturales del territorio en Amri- riores sobre el concepto de ambiente y las condiciones ambientales del territorio en la Argentina.
ca Latina. La variedad de ambientes que caracte- Leer mapas temticos proporcionados por el maestro/a para identificar los grandes conjuntos ambientales de
rizan los territorios de Amrica Latina. Amrica Latina y establecer comparaciones y relaciones con la Argentina (por ej.: presencia de selvas y bosques
La variada oferta de recursos naturales en Amri- en zonas tropicales y templadas de la Argentina y otras zonas similares de Amrica Latina).
ca Latina. Leer e interpretar algunas imgenes satelitales para relacionar con la informacin ofrecida en los mapas pro-
porcionados (por ej.: ambientes de selvas y bosques tropicales, ambientes desrticos, ambientes de praderas y
bosques templados, ambientes de alta montaa).
Escuchar explicaciones sobre las imgenes satelitales, su obtencin e interpretacin para realizar algunas lectu-
ras de imgenes correspondientes a diferentes reas de Amrica Latina.
Usos y modalidades de manejo de los recursos Presentacin de ejemplos que permitan entender los mltiples usos de los recursos naturales en relacin con
naturales en Amrica Latina. la obtencin de materias primas y produccin de energa, en situaciones que requieran:
La explotacin de los recursos naturales para la
Leer fuentes de informacin diversa (textos escolares, atlas, mapas, imgenes, artculos periodsticos, revistas
produccin de materias primas y energa (foresta-
especializadas, etc.) para identificar recursos forestales, hdricos y energticos en Amrica Latina.
les, hdricos, minerales y energticos).
Indagar sobre la oferta de recursos naturales forestales, hdricos y energticos en algunos pases latinoamerica-
nos para conocer acerca de su aprovechamiento. (por ej., lea para combustin, maderas para fabricar muebles u
otros objetos y pasta de papel; agua de cursos fluviales para obtener energa hidroelctrica; suelo para cultivar;
gas y petrleo para obtener combustibles).
Leer informacin cuantitativa representada en grficos de torta para diferenciar proporciones y la significativi-
dad de la oferta de un recurso (por ejemplo, grfico que muestre proporcin de bosques, superficies cultivadas,
produccin de energa).
Buscar informacin en Internet, enciclopedias, revistas y otras fuentes, ejemplos de empresas que aprovechan
algn recurso natural en Amrica Latina para identificar su origen, razones de su localizacin, destino de la
materia prima obtenida, condiciones en que realizan la explotacin, obligaciones con el Estado.
Realizar lminas y esquemas sobre el circuito productivo de algn recurso forestal, o energtico (por ej., en el
petrleo: exploracin extraccin transporte destilacin -obtencin de derivados) para localizar espacial-
mente las etapas, identificar actores, lugares de decisin, efectos en distintos lugares.
Ambiente, recursos naturales y desarrollo sustentable. Presentacin de ejemplos que permitan entender en qu consiste las propuestas de manejo de desarrollo sus-
Los actores sociales en el manejo de los recursos tentable, en situaciones que requieran:
naturales, sus intencionalidades y sus responsabili- Buscar en revistas especializadas y en suplementos de peridicos notas en las que aparezca el trmino sustenta-
dades. Los diversos manejos de recursos naturales. ble para contextualizar el uso del trmino, aproximarse al significado, y elaborar una definicin tentativa.
El significado y los alcances del manejo sustentable. Analizar un caso de propuesta de estrategia sustentable de un recurso natural en Amrica Latina para identificar
Las polticas ambientales orientadas al manejo los resultados de las experiencias realizadas, los obstculos presentados, las acciones de diversos grupos de la
sustentable de los recursos naturales. sociedad y los estados.
Las reas naturales protegidas como formas de Presentacin de ejemplos que permitan entender qu son las reas protegidas, y qu importancia presentan en
proteccin y resguardo de la diversidad biolgica, relacin con la proteccin de la variedad ecosistmica, en situaciones que requieran:
los recursos naturales y culturales. Buscar ejemplos de reservas de biosfera en Amrica Latina en pginas web de organizaciones ambientalistas, de
La importancia de la conservacin de los ambien- la UNESCO, u otras para valorar la importancia de su creacin y reconocer algunas en Argentina.
tes que se caracterizan por su gran biodiversidad. Buscar en diferentes fuentes de informacin las reservas de biosfera de Amrica Latina, localizarlas en un mapa y
Diferentes modalidades de organizacin de un te- expresar por escrito los motivos por las que se las considera como tales, y las acciones que realizan los diferentes
rritorio como rea protegida (reservas naturales, gobiernos para preservarlas.
parques nacionales, reservas de biosfera).
Problemas ambientales en Amrica Latina. Sus ml- Presentacin de ejemplos que permitan entender que un problema ambiental se genera por las acciones que la
tiples causas y las consecuencias para la sociedad. sociedad emprende y que afectan negativamente a los elementos y relaciones que forman parte del ambiente,
Formas de participacin ciudadana en la reso- en situaciones que requieran:
lucin de conflictos vinculados con problemas Leer y analizar diferentes casos de problemas ambientales en Amrica Latina: contaminacin del agua en las
ambientales. grandes ciudades (p.ej Buenos Aires o San Pablo); contaminacin del aire en las grandes ciudades (Mxico DC,
La presencia de las ONG ambientalistas y su ac- Lima, Santiago de Chile o Buenos Aires), contaminacin del suelo por el empleo excesivo de productos qumicos,
cin en la preservacin del ambiente. deforestacin (por ej. selvas de las Yungas, la selva Amaznica o la selva Paranaense) .para identificar las mlti-
ples causas que generan el problema, las consecuencias para la sociedad y el ambiente.
Elegir uno de los casos estudiados para profundizar sobre las formas de participacin ciudadana en la resolucin
de los conflictos generados a raz del problema ambiental (por ejemplo el caso de las pasteras en Entre Ros).

Desastres de origen natural. Riesgo y vulnerabilidad Presentacin de ejemplos de desastres naturales en Amrica Latina que permitan distinguir los factores de
social. origen natural que los desencadenan, las acciones de la sociedad que agravan el problema y las respuestas
sociales para mitigar los efectos negativos, en situaciones que requieran:
Eventos naturales, incertidumbre, riesgo y vulne-
Realizar lecturas para profundizar sobre las causas que generan diferentes desastres naturales y armar un cuadro
rabilidad. Desastres de origen natural y diferen-
para clasificar los diversos orgenes (geolgico, climatolgico, biolgico).
cias con los de orgen tecnolgico .
Analizar ilustraciones sobre los fenmenos naturales estudiados (erupcin volcnica, terremoto, huracn) y
Desastres de origen natural e impactos en la so-
escribir epgrafes explicativos sobre cada uno para interpretar los procesos que intervienen en el desencadena-
ciedad. Formas de cuantificar los daos ocasiona-
miento del fenmeno.
dos por un desastre de origen natural.
Leer relatos obtenidos de fuentes periodsticas u otros documentos como informes de organismos internacionales
Las respuestas desiguales de la sociedad frente a
y/o realizar entrevistas a personas afectadas por la ocurrencia de un desastre natural, para identificar los diversos
la ocurrencia de un desastre de origen natural.
tipos de daos ocurridos y los modos de organizacin social para hacer frente a la ocurrencia de una catstrofe.
Las acciones desde el Estado en el conocimiento y
Realizar lecturas de diversas fuentes de informacin para establecer relaciones entre las condiciones sociales,
manejo de las situaciones de riesgo.

econmicas, tecnolgicas de la sociedad afectada por la ocurrencia de un evento natural de gran intensidad (por
ejemplo: registrar cmo vive la poblacin del lugar, la localizacin geogrfica de las viviendas, la disponibilidad
de recursos tecnolgicos, etc) y la capacidad de respuesta y preparacin de dicha sociedad (vulnerabilidad).
Buscar ejemplos en diversas fuentes de informacin para conocer diferentes respuestas de la sociedad frente
a un mismo evento o catstrofe y establecer comparaciones y evaluar diferencias en cuanto a la vulnerabilidad
(por ejemplo, un terremoto en una zona de ingresos bajos y escasos recursos en Per, y otro en una zona con
disponibilidad de recursos tecnolgicos y econmicos como Japn).
Indagar acerca de las acciones tomadas por el Estado, empresas, ONGs, organismos nacionales o internacionales,
ciudadanos para responder a la ocurrencia del fenmeno o desastre tomado como ejemplo.
Actividades productivas, organizacin del territorio Presentacin de ejemplos que permitan entender la existencia de diversos modos de organizacin del espacio
y calidad de vida de las sociedades en mbitos rural en Amrica Latina en cuanto a produccin, distribucin de la tierra, y calidad de vida de la poblacin, en
rurales y urbanos en Amrica Latina situaciones que requieran:
La organizacin del territorio en las zonas rurales Leer y analizar textos breves que presenten informacin descriptiva sobre la agricultura de subsistencia o auto-
en Amrica Latina. consumo en algunos pases de Amrica Latina. (por ej., agricultura itinerante practicada por poblacin aborigen
en Amazonia; agricultura familiar de subsistencia en algunos pases de Amrica Latina practicada en tierras
Diferentes formas de produccin agrcola: agri-
reducidas, con herramientas precarias, bajo rendimiento orientado al autoconsumo).
cultura de subsistencia; agricultura de plantacin.
Leer e interpretar imgenes (dibujos, fotografas) relacionadas con la agricultura de subsistencia para identificar
Otras producciones primarias.
uso de herramientas, tipo de cultivos, formas de trabajo de la tierra.
La organizacin del trabajo en zonas rurales segn
Leer documentos sobre el trabajo infantil en zonas rurales para conversar y reflexionar sobre modos de vida de
distintas modalidades de produccin: el trabajo
familias cuyos miembros incluyendo nios/as- participan de las tareas colectivas de agricultura de autoconsu-
familiar, el trabajo asalariado en explotaciones
mo, ganadera, caza, pesca, recoleccin de frutos.
rurales de Argentina y Amrica Latina.
Leer informacin en cifras sobre los principales productos agrcolas de exportacin en Amrica Latina (por ej.,
azcar, algodn, caf, chocolate, bananas, etc.) y consultar informacin adicional para dar cuenta del tamao
de las explotaciones, destino de la produccin, uso de tecnologas, etc.
Analizar informacin cuantitativa y cualitativa para establecer relaciones entre formas de explotacin y distri-
bucin de la tierra. (Por ej, grandes productores propietarios de grandes extensiones, pequeos minifundistas y
propiedad colectiva de comunidades aborgenes).
Escuchar explicaciones del maestro/a acerca de la existencia de movimientos que luchan por el acceso a la tierra (por
ej. el Movimiento de los Sin Tierra en Brasil) para conocer estrategias e iniciativas de distintos grupos sociales.
La organizacin de los espacios urbanos en Presentacin de ejemplos que permitan entender la dinmica de los territorios urbanos a travs de las
Amrica Latina. actividades productivas (industrias y servicios), en situaciones que requieran:
Leer un mapa temtico de las principales reas industriales en Amrica Latina para establecer relaciones entre la
Las ciudades y las industrias. Los procesos de con- localizacin de las reas industriales y las ciudades de acuerdo con su tamao.
formacin de reas metropolitanas en Amrica Escribir hiptesis acerca de los factores que podran explicar la localizacin de fbricas en las proximidades de
Latina. un centro urbano.
Los efectos de la actividad industrial en el desa- Elegir ejemplos de ciudades de Amrica Latina y realizar bsquedas de informacin en diversas fuentes sobre la
rrollo de infraestructura urbana, la ampliacin de actividad industrial e indagar sobre la localizacin de alguna empresa industrial en un centro urbano.
la red de transporte. Escuchar explicaciones del docente para establecer relaciones entre expansin de la produccin y el proceso de
Las ciudades de Amrica latina y la cantidad de urbanizacin.
poblacin. Las desigualdades sociales en el mundo Leer e interpretar informacin en cifras (indicadores demogrficos y econmicos) para registrar las desiguales
urbano de Amrica Latina. condiciones de vida de la poblacin, y establecer comparaciones significativas entre los pases ms ricos y los ms
Las ciudades y los servicios en las grandes ciudades pobres (por ejemplo, Haiti y Chile).
de Amrica Latina y en las pequeas ciudades. Armar un listado con los ejemplos de empleos y organizar la informacin de acuerdo con algn criterio (por
Las redes de circulacin de personas y mercancas ejemplo cantidad de horas trabajadas, retribucin relacin de dependencia, contratado, pago por hora- tipo de
entre las ciudades. actividad, lugar por ejemplo, fbricas, comercios, escuelas, venta callejera-) para elaborar grupalmente defini-
Las condiciones de vida en las grandes ciudades y ciones sobre empleo formal e informal.
en pequeas ciudades. Buscar informacin en documentos de organismos internacionales a travs de sus pginas web, relativa a indicado-
res demogrficos y sociales de algunos pases de Amrica Latina, contrastes existentes en una misma ciudad y entre
diferentes ciudades (construccin de viviendas, asentamientos precarios, servicios de agua, luz y gas, transportes).
Leer mapas temticos sobre los sistemas de transporte en Amrica latina: red de caminos y rutas, para inferir
sobre recorridos posibles para trasladar mercancas o personas entre pases del MERCOSUR.
Leer historias de vida urbanas en diferentes materiales proporcionados por el maestro/a para registrar contras-
tes, comparar estilos de vida, reparar en problemticas propias del mundo urbano en Amrica Latina.
Leer informacin sobre ciudades de Amrica Latina con fuerte presencia de poblacin indgena (Quito, La Paz),
con fuerte presencia de poblacin de origen africano (Salvador de Baha), con poblacin de origen europeo (Bue-
nos Aires, Montevideo), otra caracterizada por la diversidad tnica y presencia de poblacin de origen asitico
(Paramaribo) para conocer cules son las lenguas que se hablan, prcticas culturales comidas tpicas, vestimen-
tas, rol social de la mujer, ferias callejeras, festividades religiosas significativas-, las construcciones urbanas.
El trabajo en la ciudad: empleos formales e informales.
Las ciudades y la diversidad cultural: los procesos migratorios y las identidades culturales.

En sexto ao los contenidos del bloque Sociedades y territorios son:
La organizacin poltica y cultural del territorio latinoamericano. La Argentina en Amrica Latina.
Sociedad, ambiente y recursos naturales en Amrica Latina.
Problemas ambientales en Amrica Latina. Sus mltiples causas y las consecuencias para la sociedad.
Actividades productivas, organizacin del territorio y calidad de vida de las sociedades en mbi-
tos rurales y urbanos en Amrica Latina.
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de La organizacin poltica y cul-
tural del territorio latinoamericano. La Argentina en Amrica Latina.
En este ao uno de los contenidos que se aborda dentro del eje temtico referido a la organizacin
poltica y cultural de los territorios latinoamericanos, corresponde a las reas de frontera en tanto
espacios de contacto cultural e intercambio de bienes y personas.
La introduccin de esta temtica, desde un enfoque problematizador, ofrece la oportunidad de reflexio-
nar sobre el significado no exclusivamente poltico de los lmites estatales. En este ao los nios/as se
acercan al conocimiento de la divisin poltica de Amrica Latina, la existencia de Estados independien-
tes y territorios an bajo dependencia externa, a las diversas formas de organizacin poltica (Estados
unitarios y federales), a la representacin cartogrfica de los territorios estatales (lectura e interpreta-
cin del mapa poltico). Sin embargo, el tratamiento de una temtica referida a los espacios de frontera,
contribuye a provocar una ruptura cognitiva en la representacin de los lmites polticos, entendidos
como barreras que separan entidades sociales diferentes y excluyentes. La posibilidad de pensar acerca
de los sentidos que cobra para diversos grupos sociales vivir en una zona de frontera, colabora en la
conceptualizacin de lmites polticos y frontera; adems, abre la oportunidad para comprender que las
fronteras presentan una dinmica propia, donde las personas circulan, se comunican, comercian pro-
ductos, establecen lazos de amistad y a veces de parentesco con quienes habitan en el pas vecino.
Cmo tratar esta temtica en el aula? La sugerencia para la enseanza consiste en la eleccin de un
caso que resulte lo suficientemente atractivo como para mostrar las relaciones sociales que se pre-
tende privilegiar. Por ejemplo, la llamada triple frontera que involucra a Argentina, Paraguay y Brasil.
En este caso, el maestro/a presentar un mapa de de la zona en el que se pueda leer con claridad la
ubicacin de las ciudades fronterizas (Puerto Iguaz, Foz de Iguaz y Ciudad del Este), y un mapa de
Argentina para reconocer en una escala mayor la contigidad fsica del rea conocida con el nombre
de triple frontera. El mapa se convierte en una herramienta para analizar las relaciones de proximidad
geogrfica, las marcaciones interestatales (lmites internacionales, puestos fronterizos de la aduana
y migraciones), las marcaciones referidas a la infraestructura que favorece la circulacin entre una
ciudad y otra (por ejemplo, rutas, puentes), los proyectos que avanzan en la integracin fsica entre
las regiones fronterizas (por ejemplo, la represa de Itaip). Para esto el maestro/a puede proponer una
serie de consignas tales como: Imagin que planifics un viaje turstico para conocer las Cataratas
del Iguaz. Cul es la ruta por la que circular el mnibus una vez que sale desde Buenos Aires
hasta llegar a Puerto Iguaz? Si deses conocer la vista de las Cataratas desde Brasil, por dnde
cruzars al pas vecino? Cmo se denomina el puente y qu ro cruza?; a qu ciudades llegs luego
de cruzar el puente?; averigu en qu idiomas se comunican las personas que viven en las ciudades
visitadas; busc informacin complementaria sobre lugares de inters para visitar; etc.
El maestro/a adems puede presentar algunos relatos breves de habitantes de las ciudades fronterizas
o notas periodsticas, que describan el lugar donde viven y trabajan, los vnculos sociales, la diversidad
lingstica (portuol, portugus, espaol, guaran, rabe, etc.), la presencia de comunidades formadas
por personas provenientes de otros pases (chinos, rabes, etc.), las condiciones de vida, las dificultades
relacionadas con el cruce de la frontera o lmite poltico para trasladarse al pas vecino. Tambin
el maestro/a puede proponer la escritura de cartas a chicos de una escuela en una zona de frontera,
para conocer desde la mirada de un nio/a la experiencia de vivir en un territorio de este tipo. Los

intercambios epistolares permitirn compartir modos de vida urbanos en pequeas y medianas ciudades
fronterizas, y establecer comparaciones con la vida cotidiana de la localidad donde viven los alumnos/as.
Las consignas, tales como las brindadas de ejemplo, favorecen una lectura atenta del mapa y la
construccin de la nocin de distancia geogrfica y proximidad cultural y econmica. El mapa junto
con los relatos e imgenes aportadas de las ciudades fronterizas, constituyen recursos didcticos
interesantes para profundizar la idea de organizacin del territorio en el caso concreto de las zonas
de frontera. El tratamiento de esta temtica en el aula brinda la oportunidad de otorgar nuevos
significados a expresiones usadas corrientemente por los chicos, como viajar a otro pas, que suele
evocar imgenes de largos trayectos, distancia cultural, extraeza de costumbres y pautas culturales.
A travs del conocimiento de la vida en zonas de frontera, se acercan experiencias vitales en las que
ese otro pas no es tan lejano ni ajeno, como s puede resultar para un nio/a que reside en una
ciudad o pequea localidad de otra zona del territorio nacional.
Identificar actores y polticas que favorecieron la Organizacin nacional y el desarrollo de una
economa agroexportadora.
Reconocer aspectos salientes de la reorganizacin territorial, desarrollos regionales e impactos
ambientales resultantes de la aplicacin del modelo agroexportador.
Identificar distintos grupos sociales y describir sus formas de vida.
Enumerar los rasgos ms salientes del sistema poltico argentino en el perodo 1880-1916 y re-
flexionar sobre la vigencia de la Constitucin nacional.
Identificar cambios y continuidades entre la sociedad estudiada, la previa y la del presente.
Reconocer la inestabilidad poltica de la Argentina del siglo XX y valorar la democracia, as como
las luchas y resistencias populares contra las dictaduras.
Reconocer acontecimientos relevantes (locales, provinciales, nacionales, mundiales), identificar cambios y
continuidades en las formas de conmemorar, as como los sentidos asignados a lo largo del tiempo.
Conocer el mapa poltico de Amrica Latina e identificar las ciudades capitales de algunos pases.
Brindar ejemplos sobre formas de integracin entre Estados en Amrica Latina.
Comparar diferentes ambientes de Amrica latina y reconocer criterios de clasificacin.
Identificar los problemas ambientales ms relevantes en Amrica latina y localizar las reas don-
de se presentan.
Reconocer actores sociales en diferentes escalas de anlisis e identificar cmo participan en una
problemtica ambiental.
Brindar ejemplos de recursos naturales renovables, no renovables, potenciales y perpetuos.
Interpretar indicadores demogrficos, sociales, econmicos.
Reconocer diferentes posturas en relacin con un problema ambiental.
Aplicar las nociones de desastre, riesgo y vulnerabilidad en el anlisis de un estudio de caso.
Comparar las condiciones de vida en diferentes ciudades de Amrica Latina.
Registrar modalidades de produccin agraria en diferentes contextos ambientales.
Establecer relaciones entre distintos planos y escalas de las realidades analizadas.
Ubicarse temporalmente mediante la construccin de secuencias temporales y lneas de tiempo.
Leer informacin proveniente de un Atlas y usarla en la resolucin de un problema.
Identificar variadas causas y mltiples consecuencias de los hechos y procesos sociales estudiados.
Obtener informacin de diversas fuentes y establecer relaciones entre la informacin que ellas brindan.
Reconocer distintas interpretaciones sobre los hechos y procesos estudiados.
Expresar y comunicar ideas, experiencias y valoraciones.
Registrar, sistematizar y comunicar informaciones y conclusiones en diferentes soportes.

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CIENCIAS NATURALES
SEGUNDO CICLO
NDICE
La enseanza de las Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo .............................. 271

Organizacin de contenidos .................................................................................. 271
Cuadro de sntesis de los contenidos ...................................................... 271
Contenidos................................................................................................................................ 273
Cuarto ao .................................................................................................................... 273
Los materiales.................................................................................................. 273
Los seres vivos ................................................................................................. 276
El mundo fsico ............................................................................................... 280
Quinto ao.................................................................................................................... 283
Los Materiales.................................................................................................. 283
Los seres vivos ................................................................................................. 287
El mundo fsico ............................................................................................... 294
La Tierra y el Universo .................................................................................. 296
Sexto ao ...................................................................................................................... 301
Los materiales.................................................................................................. 301
Los seres vivos ................................................................................................. 303
El mundo fsico ............................................................................................... 308
La Tierra y el Universo .................................................................................. 311
Bibliografa .............................................................................................................................. 316

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL SEGUNDO CICLO
La enseanza de las Ciencias Naturales en el segundo ciclo se enmarca en el enfoque para el rea
desarrollado en el Marco General de este Diseo curricular.
Los contenidos estn organizados en torno a grandes ncleos temticos que constituyen recortes del
mundo natural. Estos ncleos temticos son:
Los seres vivos
Los materiales,
El mundo fsico,
La Tierra y el Universo.
A su vez, cada ncleo temtico puede estar dividido en subncleos.
Cuadro de sntesis de los contenidos

Conceptos
NCLEOS CUARTO AO QUINTO AO SEXTO AO
Propiedades de los Propiedades de los Interacciones entre los
LOS materiales materiales materiales
MATERIALES Los materiales y el calor Los materiales y el calor Las mezclas y las soluciones
Los materiales y la electricidad Estados y cambio de estado en Las transformaciones qumicas
Los materiales y el los materiales
magnetismo
Familias de materiales:
metales, cermicos, plsticos
La diversidad de los seres La diversidad de los seres Interacciones entre los seres
LOS SERES vivos vivos vivos y el ambiente
VIVOS Las caractersticas de los seres Los organismos unicelulares y Los ambientes que habitan los
vivos pluricelulares seres vivos
La clasificacin de los seres Un grupo particular de seres Las relaciones entre los seres
vivos vivos: los microorganismos vivos y con el ambiente
Una forma de clasificacin Los cambios en los ambientes
en grandes grupos: animales, y su relacin con los seres
plantas, hongos pluricelulares vivos
y microorganismos.
Las funciones en los seres Las funciones en los seres Las funciones de los seres
vivos vivos vivos
Reproduccin y desarrollo en La organizacin del cuerpo La relacin entre el sistema
plantas y animales humano digestivo y el circulatorio
Estructuras de sostn en Los alimentos, composicin e La funcin biolgica de
plantas y animales importancia reproduccin
Las transformaciones de los La reproduccin y desarrollo
alimentos en humanos
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ciencias Naturales | 271

Fuerzas y movimiento El sonido y los materiales La luz y los materiales
EL MUNDO Las fuerzas y sus efectos Las fuentes de sonido La propagacin de la luz
FSICO La diversidad de fuerza La propagacin del sonido La interaccin entre la luz y
El proceso de audicin los objetos
Diversidad de sonidos La reflexin de la luz
La refraccin de la luz
La Tierra La Tierra
LA TIERRA Y La esfericidad de la Tierra La estructura de la Tierra
EL UNIVERSO Movimientos aparentes de los Los cambios en la Tierra a lo
astros largo del tiempo
Movimientos reales: rotacin La historia de la Tierra
traslacin. Las estaciones El Universo
El Universo Los astros vistos desde la
Sistema solar Tierra
Instrumentos de exploracin
del Universo
Modos de conocer
Formulacin de anticipaciones y preguntas; intercambio y argumentacin de ideas; formula-
cin de conjeturas; participacin en debates e intercambios.
Formulacin de explicaciones orales utilizando esquemas, modelizaciones y/o maquetas; bs-
queda de informacin mediante la lectura e interpretacin de textos y otras fuentes; diseo,
realizacin y/o anlisis de situaciones experimentales; realizacin de exploraciones y obser-
vaciones sistemticas; construccin de modelos o esquemas; elaboracin de instrumentos de
registro de datos: cuadros, tablas comparativas , esquemas y dibujos; diseo y construccin de
instrumentos y herramientas; anlisis y organizacin de informacin en redes conceptuales y
cuadros; anlisis y organizacin de informacin para comunicarla por escrito; interpretacin
de datos tabulados, modelizaciones, imgenes y esquemas, de representaciones de escalas de
tiempo y mapas filogenticos, de textos de divulgacin cientfica y artculos periodsticos de
actualidad; discusin e interpretacin de resultados; valoracin de distancias y de tiempos
utilizando magnitudes caractersticas; elaboracin de informes escritos; elaboracin de con-
clusiones; formulacin de generalizaciones.

CONTENIDOS
CUARTO AO
Los materiales
Las propiedades de los materiales
Conceptos
Los materiales y el calor El docente ofrecer una variedad de materiales y organizar
La conduccin del calor a travs de situaciones en las cuales los alumnos/as tengan que:
los objetos. Materiales buenos y malos Formular anticipaciones y preguntas sobre las caractersticas de algunos
conductores del calor. materiales en relacin con la conduccin del calor y de la electricidad.
Los materiales y la electricidad Disear y realizar pruebas experimentales que les permitan comparar la
La conduccin de la electricidad a conductividad del calor y la electricidad de distintos materiales.
travs de los objetos. Materiales buenos Leer datos tabulados en fuentes bibliogrficas para ampliar y
y malos conductores de la electricidad. contrastar con los obtenidos experimentalmente.
Relacin entre la conductividad de la Intercambiar y discutir los resultados de las pruebas
electricidad y del calor de los materiales experimentales.
estudiados. Establecer relaciones entre los resultados de las distintas pruebas
experimentales y entre estos y la informacin que se encuentra en
libros de texto.
Fundamentar las diferencias de las propiedades de conductividad
entre los materiales a partir de los resultados experimentales y
elaborar generalizaciones.
Los materiales y el magnetismo El docente entregar a los alumnos/as imanes y objetos de diversos
La interaccin entre los materiales y los materiales y organizar situaciones en las cuales tengan que:
imanes. Polos de un imn. Interaccin Explorar sistemticamente las interacciones de los imanes con
entre imanes. El uso de la brjula distintos objetos y de los imanes entre s.
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos referidos a
las propiedades magnticas de los materiales.
Intercambiar y discutir los resultados de la exploracin y de la
bsqueda de informacin para elaborar generalizaciones.
El docente pondr a disposicin de los alumnos/as brjulas y
propondr problemas a partir de los cuales tengan que:
Explorar el funcionamiento de las brjulas e intercambiar ideas acerca de
cmo solucionar los problemas que se presentan.
Formular anticipaciones acerca de cul ser la posicin de un lugar
o evento conociendo de antemano el punto cardinal que lo ubica,
intercambiar puntos de vista y argumentar sus afirmaciones.
Utilizar correctamente las brjulas para ubicarse.
Los metales, los cermicos y los El docente presentar una coleccin de objetos de diversos metales,
plsticos como familias de materiales cermicos y plsticos y organizar situaciones en las cuales los
Comparacin de los metales, cermicos alumnos/as tengan que:
y plsticos en cuanto a su origen y a sus Ensayar distintas clasificaciones, intercambiar argumentos sobre los criterios
propiedades en relacin con el calor, la utilizados en cada caso, y analizar la pertinencia de sus clasificaciones
electricidad y el magnetismo. teniendo en cuenta las propiedades estudiadas anteriormente.
Obtencin y transformacin de los metales, Disear y realizar experimentos que les permitan comparar las
cermicos y plsticos por parte del hombre. propiedades que caracterizan a cada una de las familias de materiales y
Reciclado de materiales. que permiten diferenciarlas.
Propiedades particulares de: Buscar informacin mediante la lectura de textos y otras fuentes
Los metales (brillo, ductilidad, acerca del origen y formas de obtencin de metales, cermicos y
maleabilidad). plsticos, y de los procesos que efecta el hombre desde la obtencin

Los Cermicos (fragilidad, opacidad, de la materia prima, hasta la fabricacin de objetos incluyendo aquellos
porosidad. El vidrio como cermico). que resultan del reciclado.
Los Plsticos (La diversidad de Explorar las posibilidades de transformacin de metales, arcillas y
materiales plsticos con propiedades plsticos, en relacin con sus propiedades.
especficas segn su uso). Reflexionar acerca de la importancia que tiene para el cuidado del
Ventajas y desventajas en el uso de los ambiente el reciclado de ciertos materiales.
plsticos.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.

Este subncleo se centra en el estudio de las interacciones entre los materiales y el calor, los materiales
y la electricidad, y los materiales y el magnetismo. Si bien la mayor parte de los alumnos/as han
experimentado con frecuencia que algunos materiales se calientan ms que otros, o que algunos
materiales son atrados por los imanes o que ciertos materiales son peligrosos porque conducen la
corriente elctrica, este conocimiento suele ser ms bien disperso. En cuarto ao Se propone una
aproximacin ms sistemtica al comportamiento de los materiales en relacin con estos fenmenos. Se
espera que puedan interpretar ese comportamiento como propiedades y establecer relaciones entre esas
propiedades y los usos de los distintos materiales. No se estudiarn los conceptos de calor, electricidad y
magnetismo como fenmenos fsicos ya que requieren de mayores niveles de abstraccin.
Poner el foco: objeto y material

Cuando se abordan contenidos vinculados con materiales, es frecuente incluir exploraciones como
un modo de conocer. Estas exploraciones suelen hacerse sobre objetos construidos con diferentes
materiales. Los alumnos/as suelen confundir objeto con material, o utilizar ambos trminos in-
distintamente. Es por eso que conviene destinar una parte de la clase a trabajar ambas ideas, por
ejemplo instando a los alumnos/as a que reconozcan que los objetos pueden estar fabricados con
diferentes materiales, y que un mismo material se puede utilizar para fabricar diferentes objetos.
Para favorecer la formulacin de hiptesis que den lugar al diseo y realizacin de pruebas expe-
rimentales sobre la conduccin del calor, se sugiere analizar con qu materiales estn fabricados,
por ejemplo, ciertos artefactos del hogar, como una olla, un termo, un calefn, una fuente de vidrio
templado, y cul es la relacin entre las caractersticas y la funcin de esos materiales. A partir de
estas situaciones el docente podr plantear a los alumnos/as que ideen formas de averiguar cules de
esos materiales son mejores conductores del calor.
Durante la situacin de diseo de las pruebas experimentales el docente podr ir orientando a los
alumnos/as en la necesidad de controlar variables. Por ejemplo, si lo que se trata de saber es qu ma-
teriales son mejores conductores del calor, no servir que los alumnos/as comparen objetos de distinta
forma, tamao y material, sino que lo nico que deber variar es este ltimo y mantener constante
la forma y el tamao del objeto. Seguramente esta ser una de las primeras oportunidades en las que
los alumnos/as tengan que disear una situacin experimental. El docente los podr guiar en el diseo
del dispositivo presentando los materiales, y formulando preguntas que los oriente hacia lo que quie-
ren averiguar, a la manera de disponer los materiales, y a la necesidad de controlar las variables.
Un ejemplo de dispositivo
Una forma de armar el dispositivo es poner a calentar agua en un recipiente hasta hervir, apa-
gar el fuego y colocar dentro varillas de distintos materiales. Para evitar que el vapor de agua
que asciende desde el recipiente caliente las varillas, conviene taparlo con un crculo de telgo-
por con perforaciones que permitan introducir cada varilla en el lquido. El indicador de con-

duccin del calor puede ser una gota de parafina solidificada, adherida muy cerca del extremo
opuesto a la fuente. Cuando el calor llegue a ese extremo, la parafina comenzar a derretirse.
Al analizar el dispositivo con los alumnos/as, antes de ponerlo en prctica, ser importante que se tomen
en cuenta las variables que habrn que controlar: la cantidad de parafina debe ser igual en todas las
varillas, la parafina debe estar colocada a la misma distancia del extremo en contacto con el calor.
Para dar lugar al diseo y realizacin de pruebas experimentales acerca de la conduccin de la electri-
cidad, el docente podr proponer el anlisis de artefactos elctricos de uso domstico, distinguiendo los
materiales de que estn hechas sus partes y la funcin que cumple cada una (por ejemplo: el cable, la
cubierta, el toma-corrientes). Esto podr dar lugar a preguntarse y formular anticipaciones sobre cules
son mejores y peores conductores de la electricidad y a proponer diseos experimentales para ponerlos
a prueba. En este caso tambin se debern tener en cuenta las variables a controlar. Una forma de poner
a prueba la conduccin de la electricidad es armar un circuito simple con una lamparita de linterna, una
pila grande y cables. Una vez conectados todos los componentes, interponer en el circuito uno a uno
cada varilla o hilo y verificar, para cada caso, si la lamparita se prende. A partir de estas experiencias
Al transitar las experiencias anteriores los alumnos/as habrn explorado con una cierta variedad de ma-
teriales en cuanto a la conduccin del calor y de la electricidad. Sin embargo quedarn muchos mate-
riales sin ensayar, e incluso, algunos podrn dar resultados no esperados. Esta es una buena oportunidad
para que los alumnos/as lean datos tabulados en fuentes bibliogrficas tanto para contrastarlos con los
que obtuvieron en las experiencias como para ampliar el panorama sobre estas propiedades de los ma-
teriales. Se espera que comparen esos datos, que puedan ordenar los materiales segn estas propiedades
y que registren que todos ellos poseen algn grado de conductividad, aunque esta sea muy baja.
Para explorar las propiedades magnticas se recomienda ofrecer a los alumnos/as una coleccin de objetos
de diferentes materiales (metales, vidrio, plstico, tela, etc). Los alumnos/as suelen pensar que todos los
metales son atrados por los imanes, es por eso que convendr incluir objetos de distintos metales, entre
ellos algunos que sean atrados por imanes y otros que no. A partir de estas exploraciones y de la lectura
de textos se espera que arriben a una generalizacin del tipo solo algunos metales son atrados por los
imanes, Los objetos que tienen hierro, y tambin los que estn hechos de nquel y de cobalto son
atrados por los metales. En las actividades sobre interacciones entre imanes, convendr tener en cuenta
que la ubicacin de los polos vara segn la forma del imn. As por ejemplo, en los redondos cada mitad
de la circunferencia corresponde a uno de los polos. Para la realizacin de los diferentes experimentos los
alumnos/as no solo habrn de disearlos sino tambin tendrn que intercambiar y ponerse de acuerdo en
la manera en que habrn de registrar los datos (qu tipo de tabla o cuadro usarn, que informacin debe-
rn consignar, etc.) Tambin debern organizarse en la distribucin de las tareas del grupo.
Si los alumnos/as nunca han usado una brjula, es posible que requieran de un momento especfico para
la exploracin. La principal dificultad que suele presentarse es establecer la correlacin entre el lugar hacia
donde apunta la aguja, con la letra N que aparece en el cuadrante y que indica el norte. Muchos chicos le dan
ms importancia a la letra que a la aguja, y no reparan en que hay que hacer coincidir ambas para determinar
la posicin del norte y, correlativamente la de los otros puntos cardinales. Otras dificultades estn asociadas a
la necesidad de que la brjula est lo ms horizontalmente posible para que la aguja pueda girar libremente.
Para el trabajo con los metales, los plsticos y los cermicos como familia de materiales, se espera que
los alumnos/as utilicen lo aprendido acerca de cmo se comportan los distintos materiales frente al
calor, la electricidad y el magnetismo y avancen hacia una mayor sistematizacin para agrupar estos
materiales en familias de acuerdo a estas propiedades. En este caso se trata de comparar los distintos
metales entre s, plsticos entre s y cermicos entre s, de manera de encontrar algunas regularidades
que son las que definen a la familia. Para encontrar dichas regularidades es recomendable la bsque-
da de informacin sistematizada en tablas. A partir de este agrupamiento podrn estudiar ya sea me-
diante la realizacin de experimentos o la lectura de textos, otras propiedades de cada familia, como
maleabilidad, porosidad, fragilidad, y relacionarlas con los usos de los materiales que la conforman.

Desde el punto de vista TECNOLGICO se profundizar el estudio del origen y los procesos de obtencin de
los materiales, as como tambin de los procesos de fabricacin de objetos a partir de ellos. Se pueden
realizar diversas actividades de elaboracin de productos, salidas didcticas, entrevistas a especialis-
tas, lectura de folletos y de otros textos explicativos. El tratamiento desde la perspectiva tecnolgica
puede complementarse con el estudio de algunos aspectos referidos a la historia de la utilizacin de
estos materiales. En los casos en que la produccin implique el reciclado de materiales, se propone
analizar desde el punto de vista del CUIDADO DEL AMBIENTE cules son las ventajas y desventajas de reciclar
materiales respecto de emplear los originales como materia prima.
Los seres vivos

La diversidad de los seres vivos
Conceptos
Las caractersticas de los seres vivos El docente presentar casos o plantear uno o ms problemas
Caractersticas comunes: nacen, se sobre los cuales los alumnos/as tengan que:
desarrollan, se alimentan, requieren Hablar sobre lo que saben acerca de las caractersticas de los
ciertas condiciones ambientales, mueren. seres vivos, expresar sus puntos de vista y argumentar sus
afirmaciones.
Acceder a informacin mediante la lectura de textos o la
explicacin del docente acerca de las caractersticas comunes de
los seres vivos.
Contrastar sus argumentos con la informacin sistematizada y
elaborar generalizaciones sobre las caractersticas de los seres vivos.
La clasificacin de los seres vivos. El docente pondr a disposicin de los alumnos/as una coleccin
variada de imgenes de organismos y/o de especmenes y
El sentido de la clasificacin en biologa.
organizar situaciones en las que los alumnos/as tengan que:
Los criterios de clasificacin y su relacin
con la finalidad de estudio. Ensayar diversas clasificaciones y formular los criterios utilizados
Una forma de clasificacin en grandes en cada caso.
grupos: animales, plantas, hongos Intercambiar oralmente los criterios utilizados y analizar la
pluricelulares y microorganismos. pertinencia de las clasificaciones en relacin con esos criterios.
El estudio de los microorganismos: la Elaborar conclusiones acerca de la importancia de la
importancia del microscopio. clasificacin.
Buscar informacin mediante la lectura de textos variados
sobre distintas formas de clasificacin (clasificaciones actuales,
antiguas, de distintas culturas)
Acceder a informacin acerca de una forma de clasificacin
basada en algunos criterios que utilizan los bilogos.
Clasificar un conjunto de organismos siguiendo criterios
preestablecidos.
Acceder a informacin mediante la lectura de textos o la
explicacin del docente acerca de la historia del microscopio y su
importancia para el estudio de los microorganismos.
El docente organizar una situacin de observacin sistemtica
con microscopio de preparados con microorganismos en la que
los alumnos/as tengan que:
Formular anticipaciones e intercambiar ideas acerca de lo que
observarn.
Modos de conocer: se destacan en bastar- Observar sistemticamente y elaborar registros mediante
dilla en las Situaciones de enseanza esquemas y dibujos

Cuando los alumnos/as intentan caracterizar a los seres vivos suelen tomar como nicas referencias
a los seres humanos y a los animales que ms conocen. Es muy comn, entonces, que consideren que
caractersticas tales como dormir, tener ojos, tener corazn, pensar, son rasgos comunes a todos los
seres vivos. Se espera que en 4 ao comiencen a modificar esta visin antropocntrica. Para contribuir
a este proceso ser conveniente retomar lo que ya saben acerca de la diversidad de plantas y animales,
para ampliar el espectro hacia otros tipos de organismos y ayudar a los alumnos/as a identificar cules
son las caractersticas comunes entre las muy variadas formas de vida que se conocen.
El trabajo en torno a un problema permitir poner en circulacin las ideas de los alumnos/as. Por ejemplo,
el relato de un caso hipottico de hallazgo de un objeto no identificado sobre el cual se quiere averiguar
si se trata o no de un ser vivo generar un debate acerca de qu caractersticas deberan tener en cuenta
para poder considerarlo como tal. O la presentacin de una coleccin de ejemplares y/o imgenes de orga-
nismos para que debatan si todos son seres vivos o no, e identifiquen qu tienen en comn todos ellos.
Para el momento de la planificacin

La coleccin de ejemplares o imgenes debera incluir especmenes conocidos por los alumnos/
as, y otros que promuevan dudas. Por ejemplo: rboles, planta carnvora, planta parsita, alga
marina pluricelular, bacteria, hongo de sombrero, moho, paramecio, lombriz, estrella de mar,
araa, serpiente, anguila, almeja, elefante, esponja marina, corales, ballena, ornitorrinco.
Como resultado de una u otra situacin los alumnos/as elaborarn un listado provisorio de las carac-
tersticas de todo ser vivo y dejarn planteadas sus dudas. La lectura de textos explicativos permitir
contrastar y ampliar estas ideas y resolver las dudas.
Respecto de la clasificacin en biologa se espera que los alumnos/as se aproximen a la idea de que es posible
clasificar a los seres vivos utilizando diferentes criterios, adviertan que las clasificaciones surgen de los acuer-
dos entre los cientficos que estudian estos temas, y que pueden cambiar a medida que se conoce ms acerca
de los seres vivos. De este modo los alumnos/as podrn comprender el sentido de la clasificacin biolgica
como forma de organizar los conocimientos acerca de los organismos y favorecer la comunicacin de los
mismos.
Una situacin que puede dar sentido a que los alumnos/as clasifiquen seres vivos consiste en presentar
una coleccin de ejemplares y/o imgenes de organismos (puede ser la que se menciona anteriormente)
y solicitarles que los agrupen para distribuir en distintas salas de un museo de Ciencias Naturales. Si este
trabajo se realiza en pequeos grupos surgir una diversidad de formas de clasificacin, y esto permitir
analizar los distintos criterios utilizados y sealar que un mismo organismo puede formar parte de ms
de un grupo, segn qu atributos se tomen en cuenta. As, por ejemplo, un animal puede ser denomina-
do a la vez vertebrado y herbvoro, o una misma planta puede ser designada acutica y herbcea.
Los organismos de la coleccin que son poco conocidos (por ejemplo el paramecio, los hongos, las
algas) y los que presentan caractersticas que pueden generar dudas acerca de dnde incluirlos (como
la anguila, la ballena, el ornitorrinco) sern objeto de debates entre los alumnos/as. Esta ser una
buena oportunidad para que expongan e intercambien sus argumentos, planteen las dudas por escri-
to y busquen informacin mediante la lectura de diversos textos o a travs de una visita a un jardn
zoolgico, un jardn botnico, un vivero, un acuario, etc.
Al abordar la clasificacin actual, la aproximacin adecuada para esta edad es un agrupamiento en
tres grandes grupos: animales, plantas y microorganismos. Se trata de una adecuacin de la clasifica-
cin en 5 reinos (animales, plantas, moneras, protistas y hongos).
Dentro del grupo de los animales se avanzar en un subagrupamiento entre invertebrados y vertebrados,
y en este ltimo se distinguirn los grupos peces, anfibios, reptiles, aves y mamferos. Dentro del grupo

de las plantas, se diferenciarn los subgrupos con sistema de conduccin y sin sistema de conduc-
cin. En el primero se incluirn a las plantas con flor, las conferas y los helechos; en el segundo, a
los musgos. Entre los microorganismos diferenciarn los grupos de hongos unicelulares (levaduras), de
protozoos y de bacterias. Una vez comprendida esta clasificacin estandarizada, los alumnos/as podrn
compararla con otras clasificaciones (por ejemplo, elaboradas por otras culturas y/o en otros momentos
de la historia) y con las que ellos mismos elaboraron. Esto permitir reforzar la idea de que un mismo
tipo de organismo puede ser nombrado de diversas formas segn los criterios de agrupamiento que se
utilicen.
Respecto de los organismos microscpicos se espera que los alumnos/as comiencen a identificarlos como
seres vivos que se caracterizan por su pequeo tamao y que no son ni plantas ni animales. Para tener una
primera aproximacin al conocimiento de estos seres vivos resultar apropiado desarrollar actividades de
interpretacin de fotografas microscpicas, de lectura de textos expositivos sencillos y de observacin mi-
croscpica de muestras de paramecios y levaduras. Si tienen oportunidad de realizar observaciones con el
microscopio es conveniente que el docente presente la muestra ya enfocada para que no se pierda tiempo
en esta tarea, y tambin que promueva previamente la observacin a simple vista del preparado, de manera
que los alumnos/as puedan advertir el poder de magnificacin que tiene el instrumento. Se deber tener en
cuenta que lo que los alumnos/as interpretan al observar est muy influenciado por lo que ellos imaginan. Es
as como suelen atribuir ojos o patas a estructuras que se ven a travs del microscopio en organismos unice-
lulares. Por eso es necesario que registren mediante dibujos, comparen con esquemas o microfotografas e
identifiquen las estructuras observadas con la ayuda de textos y de explicaciones del maestro/a.
La funciones en los seres vivos

Conceptos
Reproduccin y desarrollo en plantas y El docente presentar casos o plantear preguntas o problemas
animales a partir de los cuales los alumnos/as tengan que:
Diversas formas de reproduccin y Poner en juego lo que saben acerca de la reproduccin y
desarrollo en las plantas. Requerimientos desarrollo de las plantas y de los animales, intercambiar puntos
para el desarrollo. de vista y argumentar sus afirmaciones.
Diversas formas de reproduccin y Realizar observaciones sistemticas de los rganos reproductores
desarrollo en animales. de las plantas sobre especmenes seleccionados por el docente, y
elaborar registros grficos de los mismos.
Buscar informacin mediante la lectura de textos acerca de las
formas de reproduccin asexual en plantas.
Formular anticipaciones acerca de las necesidades de las plantas
para su desarrollo.
Disear y realizar experimentos que permitan indagar las
condiciones necesarias para el desarrollo de plantas. Elaborar
cuadros de registro de datos para el seguimiento del desarrollo
de las plantas. Interpretar los datos y elaborar conclusiones e
informes escritos.
El docente seleccionar y presentar textos e imgenes
referidos a una diversidad de animales en cuanto a las formas
de reproduccin y de desarrollo, y plantear situaciones a
partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Interpretar informacin mediante la lectura de esos textos e
imgenes.
Sistematizar y organizar la informacin para comunicarla
oralmente a la clase.
Elaborar generalizaciones acerca de las formas de reproduccin y
desarrollo en los animales.

Estructuras de sostn en plantas y El docente seleccionar y presentar una variedad de
animales estructuras de sostn y conduccin de plantas para que los
Estructuras de sostn en plantas. alumnos/as tengan que:
Sistemas de conduccin. Formular anticipaciones acerca de las funciones de la diversas
Esqueletos externos e internos en estructuras presentadas.
animales: movimiento, sostn y Realizar observaciones sistemticas a simple vista y con lupa
proteccin. de las distintas estructuras y registrar esas observaciones en
instrumentos elaborados grupalmente.
Leer e interpretar informacin en imgenes y textos para
contrastar y ampliar lo observado.
Formular explicaciones orales o escritas apoyndose en esquemas
sobre las estructuras de sostn y conduccin en plantas.
El docente seleccionar y presentar una variedad de
estructuras esquelticas (en imgenes o concretas) de animales
que los alumnos/as tengan que:
Formular anticipaciones acerca de las funciones de las diversas
estructuras presentadas, y ensayar clasificaciones segn diversos
criterios.
Intercambiar y argumentar las distintas clasificaciones de las
estructuras esquelticas basndose en la forma, la funcin, los
animales a los que pertenecen, etc.
Buscar informacin mediante la lectura de textos, visita a
museos, observacin de videos acerca de los diferentes esqueletos
y formas de locomocin.
Sistematizar y organizar la informacin proveniente de diferentes
fuentes.
Formular explicaciones orales apoyndose en modelizaciones,
acerca de las diferentes funciones de las estructuras de sostn,
movimiento y proteccin y de los distintos modos de locomocin
segn el tipo de esqueleto.

En el primer ciclo los chicos, han tenido oportunidad de aprender muchas cosas acerca el desarrollo de
los seres vivos como la germinacin de las semillas, la transformacin de flor en fruto, o los cambios
corporales durante la vida de los humanos. En esta oportunidad se retomarn y ampliarn estos
contenidos en el marco de la funcin de reproduccin, y se estudiarn las distintas etapas de los ciclos de
vida de diferentes tipos de organismos. En referencia a las estructuras de sostn, movimiento y proteccin,
se retoma y profundiza lo trabajado acerca de los esqueletos externos e internos de los animales iniciado
en primer ciclo, y se ampla hacia el estudio de algunas estructuras de sostn en las plantas.
El estudio de la reproduccin y el desarrollo se puede encarar a modo de pequeas investigaciones esco-

lares que impliquen la observacin sistemtica y el registro de las distintas etapas del ciclo de vida que
algunos ejemplares. Eso permitir caracterizar las etapas de la vida y tambin los requerimientos para el
desarrollo de esos organismos. Para lograr el seguimiento del desarrollo completo de un animal se puede
realizar una experiencia de cra. Para ello ser necesario seleccionar una especie que cumpla todo el ciclo
en poco tiempo, de la cual puedan criarse varios individuos en un dispositivo sencillo de armar y mante-
ner, como la mariposa (gusano) de la seda. Otra opcin es organizar algunas visitas a algn lugar en el
cual se cran animales, como un acuario, un criadero de animales de corral, un criadero de perros, etc. y
entrevistar a los especialistas formulando preguntas sobre las formas de reproduccin y desarrollo.
Para realizar el seguimiento del desarrollo completo de una planta es posible cultivar hierbas de ciclo
de vida corto (por ejemplo, violeta de los Alpes, calndulas, gramneas). Si la escuela no cuenta con
un espacio apropiado para realizar estos cultivos se pueden utilizar cajas o cajones de madera. Otra
posibilidad es realizar salidas a un espacio verde cercano para observar ejemplares de dos especies

distintas, previamente seleccionadas por el docente. Se pondr especial atencin en las etapas de
germinacin, crecimiento, floracin, transformacin de la flor en fruto.
Tanto para los animales como para las plantas el estudio minucioso y sistemtico implicar la ne-
cesidad de elaborar cuadros de registro de los datos que sern completados en distintos momentos
del ao. A partir del estudio minucioso de estos casos particulares se ampliar la informacin hacia
otros diferentes, mediante la lectura de textos, la interpretacin de imgenes, la observacin de vi-
deos, la consulta a especialistas. De este modo los alumnos/as conocern una diversidad de formas
de reproduccin y desarrollo, podrn establecer comparaciones entre unas y otras, y a partir de los
aspectos comunes encontrados formularn generalizaciones del tipo Existen dos grandes formas de
reproduccin: sexual y asexual; Algunos animales se reproducen sexual y asexualmente, y otros
solo sexualmente La mayor parte de las plantas se reproduce sexual y asexualmente, En los ci-
clos de vida de todos los animales es posible identificar una secuencia de etapas comunes algunos
animales nacen muy parecidos a sus padres pero otros cambian mucho a lo largo de la vida.
El estudio de las estructuras de sostn, movimiento y proteccin tiene como propsito en ofrecer a los
alumnos/as un panorama de la diversidad de estas estructuras y su relacin con las funciones que cumplen.

Con el fin de ofrecer a los alumnos/as una variedad de estructuras de sostn, movimiento
y proteccin de animales, se sugiere trabajar con los siguientes materiales: radiografas de
huesos de diferentes partes del cuerpo; huesos de animales como pollo, vaca, cordero, cabra,
cerdo, etc., y esqueletos de diversos invertebrados, como caracoles, almejas, insectos, cangrejos,
estrellas o erizos de mar y corales; imgenes de los mismos animales con sus esqueletos.
Luego de establecer relaciones y ensayar clasificaciones basadas en sus conocimientos, los alumnos/as
leern textos con el propsito de ampliar la informacin. Luego, podrn sistematizar la informacin
para comparar distintos esqueletos poniendo el acento en vincular las caractersticas de los mismos
con el modo de locomocin. Para estudiar las estructuras de sostn de las plantas podrn realizar
observaciones con lupa de nervaduras de hojas, de tallos herbceos enteros y tambin cortados
transversalmente, as como realizar experiencias sencillas con colorantes que pongan en evidencia la
presencia de vasos que, adems de tener la uncin de conduccin, contribuyen a mantener erguida a
la planta. El estudio de estas estructuras se relacionar con la clasificacin en plantas con sistemas
de conduccin y sin sistemas de conduccin que se propone trabajar en el subncleo anterior.
El mundo fsico
Fuerzas y movimiento
Conceptos
Las fuerzas y sus efectos El docente entregar una coleccin de objetos diferentes (pelotas
La accin de las fuerzas y sus efectos: y cubos de distintos materiales, resortes, autitos) y organizar
deformacin (slo por contacto) y cambio situaciones a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
del estado de movimiento de los cuerpos. Explorar sistemticamente para reconocer que tanto ellos
Aplicacin de ms de una fuerza. La mismos como los objetos interactan con otros objetos
representacin de las fuerzas mediante provocando determinados cambios (se deforman, comienzan
flechas. a moverse o se detienen, etc.) e identificar que en dichas
interacciones unos objetos ejercen fuerzas sobre otros.
Explorar los cambios que ocurren en los objetos al aplicar una o
ms fuerzas.
Formular anticipaciones e intercambiar ideas oralmente en relacin
con las observaciones y representarlas mediante esquemas.

La diversidad de fuerzas El docente ofrecer una variedad de objetos, entre ellos
Fuerzas por contacto y fuerzas a distancia. algunos en los que se ponga de manifiesto la existencia de
La fuerza de gravedad. El peso de los fuerzas a distancia, como por ejemplo imanes y objetos con
cuerpos. hierro u otros materiales magnticos, y organizar situaciones
La fuerza de rozamiento: la imposibilidad a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
del movimiento continuo. Realizar exploraciones sobre los objetos seleccionados por el
docente y reconocer en qu casos se ponen en juego los distintos
tipos de fuerza (por contacto y a distancia).
Experimentar los efectos de la fuerza de gravedad, comparndolos
con los efectos de las fuerzas por contacto. Intercambiar ideas
y elaborar conclusiones acerca de la gravedad como fuerza que
acta a distancia, y no por contacto.
El docente presentar los materiales adecuados, plantear
algunas preguntas y casos y organizar situaciones para que
los alumnos/as tengan que:
Explorar qu sucede con el movimiento de los cuerpos en
condiciones de diferente rozamiento con el medio.
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos
y mediante las explicaciones del docente para elaborar
generalizaciones relativas al rozamiento del aire o de la superficie
como fuerza que se opone al movimiento de los objetos.

La idea intuitiva de fuerza que tienen los alumnos/as est casi nicamente relacionada con las
fuerzas que ejercen las personas sobre los objetos, es decir que asocian las fuerzas con una accin
y una intencin humana. Con la enseanza de estos contenidos, se busca que avancen desde
estas ideas intuitivas hacia una nocin de fuerza relacionada con la descripcin de la interaccin
entre objetos independientemente de la actividad humana.
Los alumnos/as podrn explorar distintos efectos producto de la interaccin entre objetos (aplastar,
estirar, cortar, doblar, modificar su estado de movimiento) partiendo de aquello que conocen, por
ejemplo aplastar una pelota inflable, estirar una cinta elstica, doblar lminas de diferentes materia-
les, poner en movimiento un carrito u otro mvil, cambiarlo de direccin o sentido y detenerlo, soste-
ner en una misma posicin un objeto pesado con alguna parte del cuerpo. El docente favorecer una
primera generalizacin acerca de que, en todos esos casos, los efectos son resultado de la aplicacin
de alguna fuerza. Sobre esta generalizacin, se avanzar hacia el anlisis de los mismos efectos pero
producidos sin la intervencin humana. Podrn analizar y explorar situaciones como por ejemplo el
tirante que sostiene un puente colgante, el rodillo de una mquina que aplasta y estira una masa, una
mesa que impide que un objeto apoyado sobre ella la atraviese, una bolita corriendo sobre un riel, un
rbol que cae sobre un auto, una pelota que choca contra un obstculo y se desva, e identificar el
tipo de efecto que se produce en cada caso.
En estas primeras aproximaciones es importante que los alumnos/as describan lo que observan y
tambin que traten de explicarlo verbalmente y mediante la realizacin de esquemas. Es posible que
durante estas primeras exploraciones los alumnos/as cometan algunos errores, sin embargo no es este
el momento de hacer correcciones ya que ms adelante, una vez que se haya avanzado en la sistema-
tizacin de la idea de fuerza, estas ideas podrn ser retomadas para revisarlas y reformularlas.
El trabajo acerca de la aplicacin de ms de una fuerza sobre un mismo objeto permite aproximar a
los alumnos/as a la nocin de fuerza como una magnitud que tiene sentido y direccin. Los alumnos/
as podrn realizar exploraciones aplicando dos o ms fuerzas sobre un objeto, interpretar y elaborar
esquemas en los cuales se representen las fuerzas mediante flechas, y anticipar los efectos de la apli-
cacin de ms de una fuerza sobre un mismo punto de cierto objeto. A partir de esto y de las expli-
caciones del docente podrn arribar a generalizaciones del tipo: fuerzas de igual direccin y sentido

de suman, fuerzas de igual direccin y sentido opuesto se anulan, dos fuerzas de distinta direccin
tienen como resultante otra cuya direccin es diferente a ambas.
Para abordar el tratamiento de las fuerzas a distancia se trata de que los alumnos/as puedan realizar
exploraciones y experimentos en los que estn involucradas las fuerzas magnticas, elctricas y gravi-
tatoria. Los alumnos/as tendrn que reconocer que, dado que se producen efectos similares a los es-
tudiados al trabajar con las fuerzas por contacto, estos deben ser producto tambin de interacciones
entre objetos, pero esta vez a distancia.
Podrn partir de situaciones en las que se ponga en juego lo estudiado acerca del magnetismo. Se
les podr proponer el diseo y la realizacin de experimentos con imanes de distintos tamaos para
comparar las intensidades de las fuerzas que ejercen sobre un mismo objeto. Tambin podrn explorar
e interpretar los efectos de la repulsin entre imanes.
Poner el foco: la fuerza de gravedad y el rozamiento

Los efectos de la fuerza de gravedad y del rozamiento son sucesos tan profundamente incorporados
a la vida cotidiana y de ocurrencia tan natural, que difcilmente se lo asocie a la accin de fuerzas.
Para favorecer el reconocimiento de la fuerza de gravedad, se recomienda que exploren los diversos
efectos de la misma y los comparen con los de las fuerzas de contacto estudiados anteriormente.
Podrn realizar observaciones y analizar, por ejemplo, el estiramiento de un resorte colgado de un
punto fijo, la cada de objetos, la deformacin de un globo colgado al que se le agrega arena, agua
u otros materiales, la forma que adquiere una gota de agua sobre una superficie vertical en com-
paracin con la que presenta sobre una superficie horizontal. Luego podrn analizar situaciones
tales como qu sucede con los objetos en las naves espaciales o en la Luna. Tanto las exploraciones
como los ejercicios de lpiz y papel que realicen los alumnos/as, debern ser complementados con
informacin sistematizada a travs de la lectura de textos o de las explicaciones de los docentes. En
relacin con las fuerzas de roce, por lo general, los alumnos/as piensan que los cuerpos que estn
en movimiento, se detienen porque se acaba el impulso inicial que los puso en movimiento, y no
lo relacionan con el hecho de que hay una fuerza de interaccin entre el objeto y el aire y/o por el
material de la superficie donde se desplaza, que se opone al movimiento. Dado que no es posible
recrear condiciones de vaco en la escuela para reconocer que en este caso el movimiento no se de-
tiene, una posibilidad es explorar el desplazamiento de un mismo objeto por superficies que opon-
gan diferentes grados de resistencia al movimiento (ms rugosa, ms lisa, con aceite, etc.) e instarlos
a imaginar cmo sera el movimiento en un caso ideal en que no hubiera ninguna resistencia. Estas
exploraciones ayudarn a reflexionar que en las situaciones cotidianas siempre actan fuerzas sobre
los objetos, y que el hecho de que los objetos se frenen es el efecto de las fuerzas de rozamiento.
Al finalizar cuarto ao los alumnos/as habrn transitado por situaciones que les permitirn avanzar en:
Utilizar los resultados de las experiencias y la informacin bibliogrfica para justificar que los
metales son mejores conductores del calor y la electricidad que otros materiales, y que algunos
metales conducen el calor y la electricidad mejor que otros. Interpretar estas interacciones como
propiedades de los materiales.
Utilizar los resultados de las actividades experimentales para argumentar que no todos los meta-
les son atrados por imanes, sino slo aquellos que contienen hierro. Anticipar entre una colec-
cin de distintos metales cules sern atrados por imanes y cules no.
Identificar la direccin de los puntos cardinales utilizando la brjula y tomando variadas referen-
cias con objetos fijos observables fcilmente.
Establecer la ubicacin de los puntos cardinales en relacin con la trayectoria aparente del Sol
en el cielo, utilizando la brjula.

Utilizar las propiedades de los materiales como criterio de clasificacin en familias. Identificar las
propiedades particulares de cada familia basndose en los resultados de las experiencias y en la
informacin bibliogrfica.
Reconocer que es posible el reciclado de algunos materiales y de otros no, segn sus propiedades.
Comprender la importancia del reciclado para el cuidado del ambiente y sus recursos.
Identificar y caracterizar a los seres vivos dando argumentos basados en las caractersticas comu-
nes estudiadas.
Clasificar conjuntos dados de seres vivos de manera acorde a una finalidad propuesta y explicitar
los criterios utilizados.
Agrupar y nombrar distintos tipos de organismos utilizando una clasificacin preestablecida por
el docente, basada en las actuales clasificaciones biolgicas.
Ejemplificar la diversidad de los seres vivos en cuanto a las formas de reproduccin y desarrollo,
y de locomocin.
Identificar la secuencia de desarrollo de las plantas, especialmente la transformacin de flores en
frutos, y el desarrollo de semillas dentro de los frutos.
Identificar la secuencia de desarrollo de diferentes animales.
Dar ejemplos de los diferentes tipos de reproduccin sexual y asexual en plantas y animales, y
distinguirlos en funcin de cuntos individuos participan, qu partes del cuerpo estn involucra-
das y cmo son los descendientes.
Dar argumentos basados en los datos experimentales y en lo estudiado en la bibliografa, acerca
de que la nocin de fuerza como una idea que permite explicar diversos efectos que suceden por
la interaccin entre dos o ms independientemente de la accin del hombre.
Utilizar la nocin de fuerza de rozamiento para explicar por qu un cuerpo que se mueve en
contacto con un medio material, detendr su movimiento en algn momento.
Argumentar que las interacciones elctrica, magntica y gravitatoria implican fuerzas que se ejer-
cen a distancia, basndose en los resultados de la experimentacin y observacin sistemtica.
Trabajar en grupo organizadamente durante el desarrollo de actividades experimentales, con o
sin la orientacin de un instructivo para realizar y registrar la experiencia.
Interpretar cuadros o tablas de registro de datos, de resultados obtenidos en actividades experimentales.
Reconocer las variables intervinientes en una situacin experimental y explicar la necesidad de
modificar slo una por vez.
Localizar en textos informacin referida a los conceptos estudiados, utilizando el ndice y ele-
mentos paratextuales.
Seleccionar e interpretar la informacin de un texto dado segn un propsito especfico.
Comunicar en forma oral y escrita lo aprendido y elaborado en grupos.
QUINTO AO
Los Materiales
Las propiedades de los materiales
Conceptos
Los materiales y el calor El docente entregar termmetros y materiales a diferentes temperaturas
Los termmetros. El uso del y organizar situaciones en las cuales los alumnos/as tengan que:
termmetro de laboratorio. La Intercambiar ideas y formular explicaciones acerca de la medicin de la
transferencia de calor entre dos temperatura y de los instrumentos que se utilizan para tal fin. Realizar
cuerpos en contacto. Introduccin al mediciones de temperatura utilizando distintos termmetros.
concepto de equilibrio trmico. Realizar exploraciones con termmetros midiendo temperaturas de
diferentes materiales anticipando los resultados.

Comparar el termmetro de laboratorio con otros termmetros
relacionando las caractersticas de cada uno con sus usos.
El docente plantear casos, problemas y situaciones experimentales
en los cuales se pongan en contacto dos cuerpos a diferente
temperatura para que los alumnos/as tengan que:
Formular anticipaciones e intercambiar ideas respecto de situaciones y
problemas cotidianos en los que se produce transferencia de calor.
Disear y/o realizar experimentos para poner a prueba sus
anticipaciones y elaborar cuadros de registro de datos.
Interpretar los resultados de los experimentos y elaborar conclusiones
mediante la contrastacin de los mismos con sus anticipaciones.
El docente pondr a disposicin de los alumnos/as una variedad
de fuentes de informacin y organizar una situacin en la que los
alumnos/as tengan que:
Buscar informacin mediante la lectura de textos sobre el concepto
de equilibrio trmico.
Sistematizar conocimientos estableciendo relaciones entre la
informacin proveniente de los libros y de los resultados de los
experimentos, y elaborar generalizaciones.
La accin del calor y las El docente ofrecer un conjunto de objetos y materiales y organizar
transformaciones de los materiales. situaciones experimentales en las cuales los alumnos/as tengan que:
Los estados de agregacin de los Realizar exploraciones y observaciones sistemticas de las
materiales: slido, lquido y gaseoso. propiedades observables de los materiales en diferentes estados de
Su caracterizacin fenomenolgica. agregacin, para caracterizarlos.
Los cambios de estado de los Formular anticipaciones acerca de las transformaciones que experimentarn
materiales y su relacin con el calor. los materiales al someterlos a cambios de temperatura.
Disear y/o realizar experiencias que les permitan identificar los
cambios de estado en un mismo material y comparar las propiedades
de los distintos estados de un mismo material. Elaborar cuadros para
registrar los datos.
Interpretar los resultados de las distintas pruebas experimentales y
Establecer relaciones entre ellos.
Elaborar informes sobre las experiencias realizadas.
El docente pondr a disposicin de los alumnos/as una variedad
de fuentes de informacin y generar situaciones en las cuales los
Buscar informacin sobre los estados de agregacin y los cambios de
estado.
Modos de conocer: se destacan en
Establecer relaciones entre los resultados de los experimentos y la
bastardilla en las Situaciones de en-
informacin obtenida y Elaborar generalizaciones.
seanza.

Los termmetros son instrumentos que estn incorporados a la vida cotidiana de las personas. En diversas
situaciones se hace necesario medir temperaturas o tomar en cuenta datos de temperaturas registrados
por otros. Esto no implica, sin embargo, conocer en qu consiste el funcionamiento de los termmetros,
identificar las diferencias entre unos y otros o saber cmo se utilizan. Seguramente los alumnos/as
de estas edades hayan manipulado el termmetro clnico, y que lo utilicen correctamente, pero es
improbable que hayan reflexionado sobre su funcionamiento. En este apartado se propone propiciar la
reflexin acerca de situaciones cotidianas desde una perspectiva cientfica y aproximar a los alumnos/as
a nuevos conocimientos, de modo que puedan explicar la utilidad de los termmetros, relacionar sus
caractersticas con la utilidad para la que fueron construidos, y utilizar eficazmente el termmetro de
laboratorio.

Para el inicio el docente podr plantear preguntas o situaciones en las cuales se ponga en evidencia la
subjetividad al medir la temperatura de las cosas mediante la percepcin. Para ello se podr recurrir
a la experiencia clsica de que los alumnos/as introduzcan la mano en recipientes con temperaturas
diferentes: agua muy fra, agua a temperatura ambiente y a 40 C. Si los alumnos/as pasan del agua
fra a la que est a temperatura ambiente sentirn que esta est caliente, pero si lo hacen desde la
que est a 35 C, les parecer fra. La puesta en comn pondr en evidencia las diferencias entre las
apreciaciones personales y permitir conversar acerca de la imprecisin de este procedimiento y de la
imposibilidad de usarlo para medir temperaturas muy elevadas o muy bajas. Los alumnos/as podrn
arribar a algunas conclusiones acerca de la importancia y utilidad de los termmetros. A partir de esta
situacin el docente propondr medir con precisin la temperatura de los mismos objetos, distribuir
termmetros de laboratorio y clnicos para que exploren con ambos.
Poner el foco: el termmetro de laboratorio

La mayor parte de los alumnos/as conocen los termmetros clnicos y saben que pueden qui-
tarlo del objeto que estn midiendo sin que por ello se altere la marca del mercurio. Tambin
saben que deben agitarlo si quieren que le mercurio baje. Es por eso que seguramente harn
el mismo tipo de operaciones con el termmetro de laboratorio. As se presentarn algunas si-
tuaciones problemticas que el docente podr aprovechar para comparar ambos termmetros
y promover la bsqueda de informacin acerca del funcionamiento de cada uno.
Para que los alumnos/as comparen los rangos de medicin de los termmetros clnico y de labo-
ratorio y se familiaricen con la lectura de los mismos el docente podr preparar recipientes con
agua a diferentes temperaturas (0C, 10C, 35C, 38C 41C, 50C) y proponer a los alumnos/as que,
luego de realizar una estimacin (fra, tibia, caliente), decidan con cul de los dos termmetros
es ms seguro efectuar la medicin de la temperatura de todos los recipientes. Antes de realizar
la medicin, el docente promover la argumentacin de sus decisiones basndose en el rango de
medicin de cada termmetro. Durante el intercambio entre los alumnos/as, el docente podr
realizar algunas intervenciones que problematicen la cuestin. Podr preguntar qu suceder si
introducen el termmetro clnico en el agua que se encuentra a 0 C o a 50C para hacerles notar
que en el primer caso no podrn registrarla porque la columna de mercurio se mantendr en el
valor mnimo (35C) y que en el segundo caso se estropear el termmetro. Mediante la lectura de
textos expositivos contrastarn y sistematizarn la informacin acerca del funcionamiento de los
termmetros de mercurio y sus distintos usos. La lectura, adems, permitir ampliar la informacin
hacia la diversidad de termmetros que existe actualmente y sus aplicaciones. Tambin podrn
recurrir a otras fuentes, como la realizacin de salidas didcticas para indagar artefactos (hornos,
motores, incubadoras, etc.) y procesos (elaboracin y conservacin de alimentos, climatizacin de
ambientes, etc.) en que es necesario controlar la temperatura.
Respecto de la transferencia de calor se espera que los alumnos/as comprendan que si se ponen
en contacto dos o ms cuerpos a distintas temperaturas, stas cambian a lo largo del tiempo, y
tienden a igualarse. Ciertos hechos de la vida cotidiana pueden ser utilizados por el docente como
situaciones problemticas para introducir la temtica, formular preguntas y propiciar un inter-
cambio de opiniones entre los alumnos/as. Por ejemplo Es posible que una sopa se mantenga a la
misma temperatura durante 30 minutos una vez servida en el plato? Qu deberan hacer para que
una bebida se mantenga a 5 C durante un da entero? Durante cunto tiempo podr mantenerse
caliente el agua contenida en un termo cerrado? Si se apoya una olla caliente sobre una mesada
qu sucede con la temperatura de la mesada? Las respuestas de los alumnos/as podrn tomarse
como punto de partida para proponer alguna situacin experimental que permita realizar algunas
generalizaciones sobre las variaciones de la temperatura de dos cuerpos en contacto que estn a
diferentes temperaturas.

Ejemplo de situacin experimental
Para estudiar cmo vara la temperatura de un volumen de agua que se encuentra en contacto
con otro a mayor temperatura podrn colocar un pequeo recipiente (por ejemplo un vaso de
unos 100 ml) dentro de otro considerablemente ms grande (unos 500 ml) , ambos con agua. La
del primero, a unos 10C; la del segundo, a unos 50C. El docente promover que los alumnos/as
anticipen qu ocurrir con la temperatura del agua del recipiente pequeo y luego de anotar
las anticipaciones, realizarn mediciones cada 5 minutos y registrarn los datos en una tabla,
aproximadamente durante 20 minutos. En esta instancia la medicin estar centrada nica-
mente en el recipiente ms pequeo, y no se intentar controlar qu sucede con la temperatura
del otro durante ese tiempo.
Finalizada la experiencia, los alumnos/as contrastarn los datos con sus anticipaciones, y los relacio-
narn con las situaciones cotidianas planteadas al inicio. En esta instancia podrn establecer un cierto
nivel de generalizacin: un recipiente con agua fra en contacto con otro ms caliente, aumenta
paulatinamente su temperatura.
Para trabajar la nocin de equilibrio trmico se podr realizar una experiencia similar a la del ejemplo
anterior, en este caso controlando las variaciones de temperatura del agua de ambos recipientes. La
experiencia se dar por terminada cuando se constate al menos en 3 mediciones consecutivas que
ambas temperaturas se han igualado. En esta ocasin habr que tener en cuenta que, para obtener
resultados significativos, es necesario reducir la transferencia de calor desde el agua caliente hacia
el aire. Se pueden colocar ambos recipientes dentro de una conservadora de telgopor y hacer pasar
cada termmetro a travs de una perforacin realizada de tal modo que se pueda leer la temperatura
sin retirarlo del agua. Tambin en este caso los alumnos/as formularn y anotarn sus anticipacio-
nes, registrarn los datos en una tabla y los interpretarn. Luego, en una actividad de bsqueda de
informacin mediante la lectura de textos o de otras fuentes los alumnos/as establecern relaciones
entre las explicaciones que encuentren en ellas y los casos particulares de las experiencias realizadas,
y escribirn las generalizaciones elaboradas.
Para iniciar el estudio de los estados de agregacin los alumnos/as explorarn y caracterizarn un
conjunto de materiales en estado slido y lquido notoriamente diferentes entre s. Identificarn
inicialmente las diferencias entre los slidos y los lquidos. Luego observarn y describirn caracte-
rsticas propias de los slidos, como la dureza, la flexibilidad, la maleabilidad, y de los lquidos, como
la viscosidad.

Se sugiere incluir entre los materiales a indagar, los siguientes: , plomo, parafina, estao, hielo,
manteca, granito, grafito, agua lquida, miel, aceite, alcohol.
Para estudiar el estado gaseoso ser conveniente empezar por identificar qu materiales se encuen-
tran en ese estado en diversas situaciones conocidas. Por ejemplo, cuando se enciende la hornalla de
una cocina, el uso de GNC, la utilizacin de tubos de oxgeno para buceo, la entrada y salida de aire
al respirar. Para dar cuenta de la presencia de un gas y estudiar algunas caractersticas de este estado
de agregacin es posible realizar experiencias sencillas. Por ejemplo, hacer entrar aire a una jeringa
y luego presionar el mbolo manteniendo tapado el orificio. Esta experiencia permite inferir que el
aire ocupa un lugar y, por lo tanto que es un material, y tambin que es compresible. La bsqueda de
informacin mediante la lectura de diversos textos resultar indispensable para favorecer la concep-
tualizacin y ampliar la informacin. Los alumnos/as podrn elaborar textos, esquemas y/o cuadros
comparativos de los diferentes estados de agregacin.

Poner el foco: los distintos estados de un material
Acerca de los estados de agregacin y los cambios de estado, es frecuente que los alumnos/as
piensen que solo el agua puede existir en distintos estados, y consideren que otros materiales
siempre son o slidos, o lquidos, o gaseosos. Por otra parte, les suele resultar difcil recono-
cer que cuando el agua u otro material cambia de estado contina siendo el mismo material.
Tambin los chicos saben que hay materiales en estado gaseoso, pero les resulta difcil operar
con ese concepto. En esta instancia se espera que comprendan que los diferentes materiales se
encuentran en un estado u otro en las condiciones ambientales normales, pero que todos ellos
pueden cambiar de estado; que estos cambios se producen por interacciones con el calor y que
no implican una transformacin qumica.
Para estudiar los cambios de estado los alumnos/as disearn y realizarn experiencias que permi-
tan relacionarlos con las variaciones de temperatura. As, los alumnos/as tendrn la oportunidad de
observar, describir y comparar los procesos de fusin y solidificacin de diversos materiales, como
por ejemplo el plomo, la parafina, el estao, la manteca, el agua. Para trabajar la condensacin ser
conveniente apelar a ejemplos de la vida cotidiana (por qu se empaan los vidrios de un auto o los
azulejos del bao, a qu se debe que se empae una botella de agua cuando se la saca de la heladera).
El docente podr presentar el esquema de un dispositivo experimental, el destilador, para que los
alumnos/as analicen su funcionamiento, y proponerles que diseen otros en los cuales se produzcan
los mismos cambios y fundamenten su diseo apelando a la prdida o ganancia de calor.
Durante el trabajo experimental sobre cambios de estado el docente plantear preguntas que ayuden
a poner en evidencia que en estas transformaciones por interaccin con el calor, los materiales siguen
siendo los mismos. Por ejemplo, destacar en cada caso el hecho de que se los puede obtener en uno
u otro estado efectuando el proceso inverso (por ejemplo, enfriar y luego calentar) Tambin podr
compararlos con una transformacin en la cual esto no es posible, como por ejemplo la combustin
de un papel.
Los seres vivos

La diversidad de los seres vivos
Conceptos
Los organismos unicelulares y El docente organizar una situacin de revisin en la que los
pluricelulares alumnos/as tengan que:
Caracterstica comn a todos los seres Recuperar conocimientos e intercambiar sobre lo aprendido en
vivos: estamos formados por clulas. otras oportunidades acerca de las caractersticas que comparten
Clasificacin de seres vivos en todos los seres vivos y acerca de los criterios con que pueden ser
unicelulares o pluricelulares. clasificados, incluyendo a los microorganismos.
El docente seleccionar y ofrecer imgenes (fotografas y
esquemas) de tejidos y clulas de dichos tejidos, y de clulas de
organismos unicelulares a partir de las cuales los alumnos/as
tengan que:
Observar y comparar imgenes e interpretarlas en trminos de uni
o pluricelularidad.
Escuchar las explicaciones del docente acerca de que todos los seres
vivos estamos formados por clulas.
Leer informacin sistematizada acerca de las clulas como
unidades de los seres vivos y formular generalizaciones.
Comparar tamaos utilizando la nocin de magnitudes
caractersticas.

Un grupo particular de seres vivos: los El docente plantear problemas y organizar situaciones a partir
microorganismos. de las que los alumnos/as tengan que:
Caractersticas de los microorganismos Realizar experimentos y observaciones sistemticas que den
como seres vivos: se reproducen, se cuenta de los procesos de reproduccin y de nutricin en los
nutren, son unicelulares. microorganismos.
Importancia de algunos microorganismos Elaborar esquemas y cuadros para el registro de datos resultantes
para el hombre: microorganismos de las experimentaciones y observaciones.
beneficiosos y perjudiciales. Observar e interpretar imgenes de diferentes tipos de
microorganismos para reconocer su diversidad.
Buscar informacin mediante la lectura de textos diversos, la
observacin de videos o la entrevista a especialistas acerca de
los usos que de los microorganismos realiza el hombre (medicina,
alimentacin, biotecnologa, ecologa).
Elaborar informes y organizar la informacin para comunicarla
Modos de conocer: se destacan en bastar- oralmente a sus compaeros acerca del l aprovechamiento que
dilla en las Situaciones de enseanza. puede hacerse de los microorganismos.

No todos los alumnos/as han escuchado hablar sobre las clulas, y en el caso que si lo hayan
hecho, generalmente suelen pensar que los seres vivos tenemos clulas, es decir, que hay clulas
en algunos lugares del cuerpo, como en la piel o en el corazn. Lo que les resulta ms complejo
es concebir que estamos constituidos bsicamente por clulas, que todas las partes de nuestro
cuerpo se conforman en base a la organizacin celular. La circulacin de estas nociones en la
clase dar oportunidad a los alumnos/as para ponerlas en comn, analizarlas y debatirlas y los
pondr en mejores condiciones para acceder a la nueva informacin.
La idea de que todos los seres vivos estamos formados por clulas, y que existen organismos formados
por muchas clulas o por una sola, es sin duda de un alto nivel de abstraccin, y deber construirse a
lo largo de ms de un ao de escolaridad. Ya en cuarto ao, los alumnos/as tuvieron oportunidad de
reconocer la existencia de organismos muy pequeos y, an sin haber profundizado en el concepto, han
estudiado que estn formados por una sola clula. En quinto ao se trata de avanzar un poco ms en
esta idea fundamentalmente analizando imgenes que muestren tejidos de organismos pluricelulares y
de las clulas que forman estos tejidos para luego ampliar informacin en libros de texto y poder siste-
matizar las nociones bsicas sobre la clula. En la instancia de observacin e interpretacin de imgenes
se promover que los alumnos/as identifiquen aquellos rasgos de las imgenes observadas que puedan
dar cuenta de la presencia de clulas con el propsito de aproximarlos a la nocin de clula como unidad
de todos los seres vivos, y diferenciar a los organismos unicelulares de los pluricelulares.

Al seleccionar las imgenes (o las muestras que observarn en caso de contar con microscopio)
conviene tener en cuenta que muestren una diversidad de clulas tanto de origen vegetal
como animal; que muestren tejidos similares de animales y vegetales (por ejemplo epiteliales, o
de reserva) para relacionar la forma con la funcin; que todas ellas tengan referencias al au-
mento de modo de tener referencias para comparar tamaos. En caso de que haya fotografas
tomadas con distinto tipo de microscopios (electrnico, ptico, etc.) aclararlo y dar a conocer
sus caractersticas. Cuando se trate de muestras de tejidos de organismos pluricelulares, es
importante que en las imgenes se distingan los lmites entre las clulas.

Poner el foco: la escala microscpica
Al desarrollar este tipo de actividades, ya sea para interpretar microfotografas o muestras
observadas a travs del microscopio, es importante tener en cuenta que para los alumnos/as
no es sencillo apreciar el cambio de escala entre la de los objetos pequeos que ven a simple
vista y los microscpicos. Por ejemplo, pueden considerar que una bacteria y un grano de arena
tienen tamaos similares. El docente podr facilitar una microfotografa de un grano de arena
(o proponer mirar uno al microscopio en el caso de que sea posible) para que los alumnos/as la
comparen con imgenes de distintos microorganismos y de tejidos, y estimen para cada caso
cuntas clulas podran entrar en un grano de arena.
Por otra parte las diferencias entre una foto de un conjunto de organismos unicelulares y de un te-
jido proveniente de un organismo pluricelular no son evidentes para los alumnos/as y ser necesario
sealar y explicar que en el primer caso las clulas se ven distribuidas irregularmente, algunas ms
dispersas y otras ms amontonadas, en cambio en el tejido estn ms regularmente distribuidas y
unidas entre s1. Si realizaran observaciones microscpicas tambin podrn observar que algunos de
organismos unicelulares se mueven en distintas direcciones y con diferente rapidez. Esto significa
que para poder interpretar una imagen microscpica es necesario conocer el origen de la muestra
y/o contrastar lo que se observa con la informacin que aportan otras fuentes.
El trabajo con escalas podr ser aprovechado para abordar la nocin de magnitudes caractersticas de
manera de tener puntos de referencia para la comparacin de los tamaos. As, se podrn establecer el ta-
mao (longitud) caracterstico de los seres humanos teniendo en cuenta los rangos posibles de altura de un
humano adulto; el de los insectos, recurriendo a una gran variedad de ellos; el de los autos u otros objetos
con tamaos tpicos, y tambin el de las clulas y los microorganismos. Ello permitir establecer algunas
relaciones como por ejemplo: teniendo en cuenta el tamao caracterstico de las clulas, cuntas clulas
habr en un humano adulto? y en un escarabajo? cuntos microorganismos necesitamos para cubrir una
lnea de 1 cm?. Luego de la contrastacin mediante la lectura de informacin sistematizada y de la formu-
lacin de generalizaciones, el docente podr presentar algunas microfotografas incgnita para que los
alumnos/as identifiquen y argumenten si se trata de muestras de organismos uni o pluricelulares.
Una manera de abordar el estudio de los microorganismos es plantear a los alumnos/as el problema de cmo
es posible saber que son seres vivos si son tan pequeos que no pueden verse a simple vista. El sentido de este
planteo es alentar a que los alumnos/as expongan lo que saben acerca de qu es un ser vivo e intercambien
ideas acerca de qu indicios se podra tratar de encontrar para determinar si algo es o no un ser vivo aunque
no se lo vea. Los alumnos/as tendrn que buscar argumentos basados en las caractersticas de los seres vivos
(por ejemplo que necesitan alimento, que se desarrollan dentro de determinadas temperaturas, que se repro-
ducen, etc.) y a partir de ello el docente podr explicar la manera de llevar adelante experiencias que ayuden
a reconocer estas caractersticas en los microorganismos. Podrn utilizar levaduras, pues estos hongos unice-
lulares se consiguen fcilmente y las condiciones ambientales para su desarrollo y reproduccin son posibles
de recrear mediante dispositivos experimentales escolares. Por otra parte, el estudio de estos microorganismos
es relevante en relacin con los procesos de elaboracin de alimentos en los que ellos intervienen.
Algunos datos para realizar experimentos con levaduras

Es conveniente utilizar levadura seca. Para que las levaduras se desarrollen es necesario colo-
carlas en agua a unos 37C, con azcar como alimento. En estas condiciones, como consecuen-
cia del proceso de nutricin liberan dixido de carbono. Una evidencia de este proceso es un
intenso burbujeo en el lquido y la formacin de espuma en la superficie.
1
Esto no se cumple para todos los tejidos. Por ejemplo, en una imagen microscpica de una muestra de sangre de
un vertebrado se observan clulas separadas unas de otras y dispuestas bastante irregularmente, dependiendo de
cmo qued el preparado. Tambin pueden verse clulas dispersas en un preparado de epitelio bucal humano.

Luego de unas horas de dejar a las levaduras bajo estas condiciones tambin es posible estudiar
la reproduccin de esos microorganismos. Para eso es necesario observarlas a travs de un mi-
croscopio. Se podrn ver clulas multiplicndose por gemacin. De no ser posible, el docente
podr mostrar microfotografas de levaduras durante este proceso.
Los alumnos/as podrn poner a prueba si las levaduras se desarrollan con y sin azcar, con otros
materiales para averiguar si se alimentan de ellos, a diferentes temperaturas. Es importante que el
docente destaque que cada experiencia por s sola no permite inferir que las levaduras son seres
vivos, sino que es posible hacerlo a partir del conjunto de datos que aportan todas las experiencias.
Para estudiar los microorganismos beneficiosos y perjudiciales, el docente podr presentar una diversidad de
ejemplos de uno y otro tipo, para luego organizar una bsqueda de informacin en distintas fuentes.
El inters de este estudio es que los alumnos/as se aproximen a la diversidad de microorganismos y a la
variedad efectos (perjudiciales y benficos) que estos producen, y no que retengan memorsticamente
los nombres y caractersticas de todos ellos. Por ello se sugiere que para esta investigacin se organice
la clase en grupos de modo que cada uno deba buscar informacin diferente. Esto dar lugar a que cada
grupo de alumnos/as tenga que elaborar un informe y organizar la informacin recabada para comuni-
carla a sus compaeros y luego, en conjunto poder sistematizar y arribar a algunas conclusiones.
Este tema es propicio para abordar diferentes fuentes de informacin: la lectura de artculos perio-
dsticos que hacen referencia a la utilizacin de microorganismos para diversos fines, la visita a algn
laboratorio de anlisis o la invitacin a algn profesional de la medicina o del campo de la produccin
de productos como los quesos que aprovechan la accin de los microorganismos. En este sentido, los
contenidos de este subncleo pueden articularse con la enseanza de la TECNOLOGA.
Las funciones de los seres vivos

Conceptos
La organizacin del cuerpo humano El docente plantear preguntas o situaciones a partir de las
Organizacin general del cuerpo humano cuales los alumnos/as tengan que:
en sistemas (Sistemas involucrados en: la Expresar lo que saben acerca de la organizacin del cuerpo humano,
Nutricin, en el Control y la Relacin, en oralmente y mediante la realizacin e interpretacin de esquemas.
el sostn, proteccin y movimiento, en la Intercambiar sus diferentes puntos de vista acerca de los
Reproduccin). Funciones principales de rganos del cuerpo, su ubicacin, sus funciones.
cada sistema y algunas relaciones entre los Formular preguntas a partir de las dudas o divergencias surgidas
mismos. durante el intercambio.
Buscar informacin mediante la lectura de textos para buscar
respuestas a las preguntas formuladas por ellos y por el docente.
Organizar la informacin para comunicarla a sus compaeros y
formular explicaciones apoyndose en esquemas.
Sistematizar los conocimientos acerca de los rganos y sistemas
del cuerpo humano y elaborar generalizaciones acerca de sus
funciones y de algunas de sus relaciones.
Los alimentos. Composicin e importancia El docente presentar una coleccin de etiquetas, envases de
Funciones principales de los alimentos. alimentos y alimentos frescos a partir de la cual los alumnos/
Distincin entre comida, alimento y as tengan que:
nutrientes. Nocin de dieta. Los Tipos de Intercambiar conocimientos y argumentar sus afirmaciones en
biomateriales (protenas, carbohidratos, relacin con la nocin de alimento y la importancia de una buena
lpidos, vitaminas) y nutrientes (minerales, alimentacin.
agua) y funciones principales de cada uno, Realizar exploraciones e indagaciones mediante la lectura
Distincin entre los animales, como e interpretacin de etiquetas y envases, acerca del origen y
hetertrofos y los vegetales, como composicin nutricional de distintos alimentos, identificando
productores de sus propios nutrientes. componentes comunes y su proporcin.

Realizar actividades experimentales para detectar nutrientes en
diferentes alimentos, para identificar componentes comunes
en diferentes productos y reconocer la presencia de estos
componentes en los seres vivos (frutas, verduras, carnes, huevos).
Elaborar informes sobre los resultados de las experiencias.
Buscar informacin mediante la lectura de textos acerca de la
composicin de los alimentos y la importancia de comer una
dieta variada.
Sistematizar la informacin y elaborar conclusiones que pueden ser
compartidas con los alumnos/as de otros aos o de toda la escuela.
Las transformaciones de los alimentos El docente presentar un conjunto de materiales (alimentos
Las transformaciones de los alimentos: como materias primas para elaborar distinto tipo de comidas)
alimentos obtenidos a partir de la y organizar la clase para que los alumnos/as puedan:
transformacin de otros alimentos Realizar observaciones sistemticas de las materias primas y
y alimentos que se transforman por formular anticipaciones acerca de sus posibles transformaciones
accin de microorganismos. Mtodos de frente a la realizacin de acciones sobre ellas (batir, agregar
conservacin de alimentos. sustancias, calentar, enfriar).
Realizar actividades experimentales para poner a prueba las
anticipaciones sobre las transformaciones en los alimentos,
identificando las caractersticas de los mismos en el punto de
partida y en el producto final.
Elaborar cuadros de registro de datos e interpretar resultados.
Comparar distintas transformaciones distinguiendo aquellas
que son producto de una accin mecnica o del agregado de
sustancias o microorganismos.
Establecer relaciones entre los mtodos de conservacin de los
alimentos y el hecho de que los microorganismos son seres vivos.
Modos de conocer: se destacan en bastar- Sistematizar los conocimientos y elaborar conclusiones acerca
dilla en las Situaciones de enseanza. de la importancia de la conservacin de los alimentos.

Los alumnos/as de estas edades poseen bastantes conocimientos acerca del cuerpo humano aunque
estos suelen ser incompletos, aislados y, en muchos casos tambin incorrectos. Estos saberes estn
muy arraigados ya que han sido construidos a partir de la propia experiencia, de las conversaciones
con otros adultos y con sus pares. Por eso es importante dar un lugar importante a los intercambios
entre los alumnos/as para que puedan expresar todo aquello que conocen, tanto oralmente como
mediante gestos y esquemas de modo que se hagan explcitas las representaciones de cada uno de
ellos. A partir del trabajo con este subncleo, se propone aproximar a los alumnos/as a una visin
panormica de los sistemas de rganos, las funciones que cumplen en el organismo y las principales
relaciones que se pueden identificar entre ellos, pero sin profundizar en ninguno. En sexto ao
tendrn oportunidad de focalizar en las funciones de nutricin y reproduccin.
Algunas situaciones problemticas que favorecern el intercambio de los conocimientos de los

alumnos/as son: que describan el recorrido de un alimento una vez ingerido; que intenten explicar
qu sucede en el cuerpo cuando recibe un cierto estmulo (contacto con muy caliente, un sonido
estridente); que identifiquen las partes externas e internas del cuerpo que intervienen cuando una
persona est realizando una accin (escribir, manejar un auto); que analicen cmo cambian algunos
signos vitales (respiracin, latido cardaco, transpiracin) cuando pasan del reposo a realizar alguna
actividad fsica y que traten de dar explicaciones a los mismos. Durante cada una de estas situacio-
nes el docente favorecer que los alumnos/as se detengan en el anlisis de los rganos y sistemas
que participan, qu funcin cumple cada uno, qu interacciones se producen entre los rganos de un
mismo sistema y cules entre rganos de distintos sistemas.

Podrn trabajar en pequeos grupos para debatir y resolver las consignas planteadas, elaborarn es-
quemas y escribirn sus argumentos, para luego exponer esas producciones en una puesta en comn,
durante la cual se promover el intercambio de puntos de vista y se dejarn consignadas las diver-
gencias, las dudas y las preguntas formuladas tanto por los alumnos/as como por el docente. Estas
preguntas sern el motor principal que orientar la bsqueda de informacin. Con la informacin
obtenida los alumnos/as podrn revisar y ajustar las producciones elaboradas al inicio y tambin rea-
lizar otras nuevas, tales como modelos tridimensionales de algunos de los sistemas.
En relacin con el concepto de alimento, se espera que los alumnos/as se acerquen a la idea de que los
alimentos nos aportan materiales para crecer y para realizar actividades. La construccin de esta idea se
ve favorecida si los alumnos/as pueden reconocer que los alimentos estn compuestos por un conjunto
de materiales (biomateriales: lpidos, azcares, vitaminas y protenas; y nutrientes: agua y minerales),
que alguno/s de ellos estn presentes en la gran variedad de alimentos que consumimos, y que los ali-
mentos es son productos o partes de otros seres vivos. En definitiva la idea central es que nos alimenta-
mos de otros seres vivos porque todos estamos compuestos bsicamente de los mismos materiales.
Las etiquetas de envases constituyen una excelente fuente de informacin sobre la composicin de
distintos alimentos que conforman la dieta humana. La idea es que puedan reconocer que muchos
alimentos estn compuestos por el mismo tipo de biomateriales y nutrientes, aunque estos suelen
estar en distintas proporciones. Este tipo de conceptualizacin ser posible si los alumnos/as tienen
oportunidad de volcar toda la informacin recabada, en un cuadro que permita hacer comparaciones
en cuanto a calidad y cantidad de componentes de los distintos alimentos, y elaborar generalizaciones
en relacin con el origen y la composicin de los mismos.

Para asegurar una variedad de etiquetas que den cuenta de los principales biomateriales y sus
distintas proporciones, se sugiere que se seleccionen los siguientes alimentos: cacao en polvo,
yogur, polenta, pur de tomate, aceite, pan envasado, manteca, gelatina sin sabor, harina, cho-
clo y porotos enlatados, margarina, fcula de maz, leche, fideos, galletitas con cereales, quesos
crema, postres envasados.
Poner el foco: el vocabulario sobre los alimentos

Por lo general, los alumnos/as de estas edades conocen nombres como protenas, vitaminas,
etc. y los asocian con componentes importantes de los alimentos, pero no distinguen unos de
otros y, muchas veces los utilizan indistintamente. Es comn, por ejemplo, que asuman que
alimento es sinnimo de vitamina, o sostengan que un alimento es nutritivo si tiene muchas
vitaminas por que dan mucha fuerza. Tambin utilizan indistintamente los trminos comer
y alimentarse, y no suelen reparar que ciertas comidas son ms alimenticias que otras porque
proveen una mayor variedad de biomateriales y nutrientes. Es importante que estas ideas se
pongan en circulacin en clase y que los alumnos/as contrapongan sus argumentos para que
puedan ser luego contrastadas y revisadas a partir de la lectura de informacin sistematizada.
En cuanto a la funcin energtica de los alimentos, se espera que la relacionen con las caloras
que se mencionan en la informacin nutricional y solo se aproximen a la idea de que los ali-
mentos aportan al cuerpo la energa necesaria para realizar todas las actividades, sin necesidad
de definir ni ahondar en el concepto de energa.
La realizacin de actividades experimentales de deteccin de azcares, almidn, protenas y lpidos,

constituyen otra forma de conocer la composicin de los alimentos, esta vez utilizando mtodos
especficos. Estos experimentos brindan la oportunidad de que los alumnos/as pongan en prctica
tcnicas de laboratorio que involucran el uso de indicadores qumicos, de muestras, de testigos y de

blancos. Al tratarse de tcnicas, los alumnos/as debern llevarlas a cabo siguiendo instructivos que
indican una serie de pasos. Para que este tipo de prctica no se limite a la aplicacin de recetas es
importante que los alumnos/as comprendan el sentido de las experiencias que estn realizando, qu
es lo que se quiere averiguar y la relacin entre esto y los pasos que se indican en las instrucciones. Del
mismo modo, la discusin en clase en torno a la elaboracin de los instrumentos de registro, es otra
oportunidad para poner de relieve el sentido de las experiencias. Despus de realizar las experiencias
e interpretar los datos obtenidos, podrn contrastar y ampliar la informacin utilizando diversas
fuentes, como tablas sistematizadas de composicin nutricional, libros y artculos de divulgacin.
Al abordar el estudio de la alimentacin en otros seres vivos, se espera que los alumnos/as puedan compa-
rar los animales con las plantas. Para ello podrn recuperar y ampliar los conocimientos de los alumnos/as
acerca de las dietas de los animales aprendidos en aos anteriores. Luego de sistematizar la variedad de
dietas de los animales podrn compararlas con las de las personas y formular generalizaciones acerca de
la composicin, el origen y la funcin de los alimentos para arribar a generalizaciones del tipo: todos los
animales se alimentan de otros seres vivos. En relacin con las plantas, no se propone que estudien la
fotosntesis sino que se aproximen a la idea de que, a diferencia de los animales, las plantas elaboran los
biomateriales (azcares, lpidos, protenas) que requieren para reponer las partes de su cuerpo, crecer y
tener energa, y que los fabrican a partir de materiales que toman del aire y del suelo o del agua.
El estudio de las transformaciones de los alimentos tiene un doble inters: por un lado profundizar en la
comprensin de la composicin de los alimentos y, por otras, abordar aspectos TECNOLGICOS vinculados con
la produccin de alimentos. Se espera que los alumnos/as identifiquen las distintas transformaciones que
experimentan los alimentos en estos procesos, y las acciones o condiciones que provocan tales transforma-
ciones. Por ejemplo, que al batir la leche se separan algunos componentes y se puede obtener manteca; que al
mezclar la leche con un cido se produce la coagulacin y se puede obtener ricota, que al calentar las frutas
se evapora el agua y el azcar se hace caramelo. A partir de estos y otros ejemplos podrn formular algunas
generalizaciones acerca de los tipos de cambios que pueden experimentar los alimentos en estos procesos.
La accin de los microorganismos sobre los alimentos puede estudiarse en sus dos aspectos: la interven-
cin de ciertos microorganismos en la elaboracin de alimentos (las bacterias lcticas en el yogur, las
levaduras en el pan, etc.) y la putrefaccin de los alimentos por parte de los microorganismos. En ambos
casos podrn desarrollar pequeas investigaciones que incluyan la realizacin de actividades experi-
mentales (por ejemplo, fabricacin de yogur, indagacin de las condiciones para el desarrollo de micro-
organismos sobre ciertos alimentos, puesta a prueba de mtodos de conservacin de los alimentos).
Para que este trabajo tenga un sentido como contenido de ciencias, ser necesario generar condicio-
nes que lo distingan de la mera fabricacin de productos. En este sentido se espera que los alumnos/as
tengan oportunidad de organizar un trabajo sistemtico de indagacin mediante la formulacin
de anticipaciones, la elaboracin de algunas hiptesis y el diseo de experimentos para ponerlas a
prueba, as como la bsqueda de informacin en diversas fuentes bibliogrficas y tambin mediante
la consulta a especialistas cientficos y tcnicos de la alimentacin.
Los alumnos/as comprendern mejor el proceso de transformacin si tienen oportunidad de realizar
observaciones sistemticas de las caractersticas de los materiales de partida, compararlas con las de
los productos y reconocer que el cambio producido se debe al proceso realizado.
Estos casos son propicios para que los alumnos/as comiencen a acercarse a una manera de representar
los cambios con esquemas del tipo siguiente:
Materiales de partida Producto

Transformacin

El docente orientar a los alumnos/as en la interpretacin de cada smbolo, y promover que los
alumnos/as elaboren sus propios esquemas reemplazando en cada cuadro lo que corresponda en
funcin de los materiales y la transformacin con la que experimentaron. Estos esquemas podrn ser
analizados y comparados para establecer algunas generalizaciones como: un mismo material de par-
tida puede dar como resultado diferentes productos segn la transformacin que se opere en l, por
ejemplo en el caso de la leche, la transformacin es diferente si se la bate o si se le agrega cido.
El mundo fsico
El sonido y los materiales
Conceptos
Las fuentes de sonido. El docente entregar a los alumnos/as una coleccin variada
La vibracin de los objetos como fuente de de objetos y organizar una situacin en la cual los alumnos/as
sonido. tengan que:
Realizar exploraciones que les permita relacionar la produccin de
sonidos con la vibracin de los objetos.
La propagacin del sonido El docente presentar casos , plantear algn problema y
La rapidez de la propagacin del sonido organizar situaciones a partir de las cuales los alumnos/as
en el aire. La propagacin del sonido en tengan que:
diferentes medios. La imposibilidad de Formular hiptesis acerca de la propagacin del sonido en distintos
propagacin del sonido en vaco. El eco medios materiales, y a partir de ellas disear y realizar experimentos
como el rebote del sonido en superficies para ponerlas a prueba.
de un material diferente al del medio en Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos referidos a
que se propaga. la propagacin del sonido en distintos medios.
Contrastar los resultados obtenidos en los experimentos con la
informacin sistematizada, y elaborar generalizaciones.
Reflexionar, intercambiar ideas y exponer sus argumentos acerca de
cmo y por qu se produce el eco.
Realizar actividades experimentales y buscar informacin mediante
la lectura de textos y otras fuentes que les permita establecer
generalizaciones acerca de las condiciones para la produccin del eco.
El proceso de audicin El docente organizar situaciones en las que los alumnos/as
El tmpano como vibrador. El espectro de tengan que:
sonidos audibles para el ser humano y Buscar informacin mediante la lectura de textos y/o la interpretacin
para otros animales. de esquemas grficos acerca de la estructura interna del odo humano
y su relacin con el sonido como vibracin. Reflexionar acerca de las
consecuencias que tienen sobre la audicin los sonidos de mucha
intensidad, y elaborara conclusiones sobre el cuidado de los odos.
Realizar e interpretar modelos del odo humano que hagan hincapi
en la vibracin del tmpano para la recepcin y transmisin del sonido.
Reflexionar acerca del modelo como un representacin limitada de la
realidad con fines de estudio.
Diversidad de sonidos El docente ofrecer un instrumento musical y organizar situaciones
Diversidad de sonidos segn la forma de a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
producirlos: intensidad o volumen del Percibir los distintos sonidos que puede producir el instrumento e
sonido. identificar sus atributos: intensidad, altura y timbre.
Diversidad de sonidos segn el objeto que Realizar pruebas experimentales con control de variables que les
funciona como fuente sonora: altura de permita reconocer que la altura del sonido que produce un objeto en
los sonidos: agudos y graves. vibracin depende de su longitud.
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos y mediante
explicaciones del docente acerca de los atributos de los sonidos, y de
Modos de conocer: se destacan en bas- la relacin entre la longitud de los objetos en vibracin y la altura del
tardilla en las Situaciones de enseanza. sonido que producen. Elaborar generalizaciones.

El trabajo con estos contenidos apunta a la construccin de algunas nociones bsicas en
relacin con el sonido. Por una parte que este se origina en la vibracin de los objetos, que las
propiedades del sonido dependen de las caractersticas (material, tamao, forma) de los objetos
que lo producen, que la propagacin del sonido consiste en la transmisin de la vibracin a travs
de los medios por los que se propaga, que no hay propagacin en el vaco puesto que no hay
ningn medio vibre, y que el mecanismo de audicin implica tambin un mecanismo de vibracin
como receptor del sonido. Sobre la transmisin del sonido, los alumnos/as poseen una nocin
intuitiva de que los sonidos llegan hasta nuestros odos a travs del aire. Se propone desarrollar
estos contenidos apoyndose en estas ideas intuitivas y avanzar hacia la interpretacin de la
propagacin del sonido entendida como el resultado de la vibracin de un medio material. No
se pretende abordar el concepto de onda pues implica concebir al aire formado por partculas
submicroscpicas y esto resulta muy complejo para los nios/as de estas edades.
Para aproximar a los alumnos/as a la idea de que la produccin de un sonido se debe a la vibracin de al-
gn material se propone hacer vibrar objetos como banditas elsticas estiradas, reglas plsticas sostenidas
por un extremo, cuerdas tensadas, y/o un diapasn, y percibir los sonidos que se producen. En todos estos
casos los alumnos/as podrn apreciar el movimiento vibratorio y relacionarlo con el sonido que perciben.
Tambin podrn explorar e identificar los objetos que vibran en una diversidad de situaciones que se pre-
senten a travs de relatos y/o imgenes. En una instancia de conceptualizacin leern textos expositivos
sobre el tema. Las exploraciones basadas en producir sonidos en distintos medios (aire, agua, hilos, barras
metlicas, papel) posibilitarn a los nios/as verificar que en todos los casos se percibe un sonido, aunque
de caractersticas diferentes segn el material. La lectura de textos les permitir explicar los resultados
utilizando la nocin de propagacin, comprender que en el vaco no se transmite el sonido y arribar a una
generalizacin del tipo para que un sonido se propague se necesita de un medio material.
El estudio del eco, es una buena oportunidad para profundizar la idea de la relacin entre el sonido y
el medio en que se propaga, y lo que sucede cuando se encuentra con algn obstculo. A partir de lo
estudiado sobre la propagacin, los alumnos/as tendrn oportunidad de analizar casos en los que se pro-
duce el eco y elaborar explicaciones personales para el fenmeno. Para ello el docente podr proponer
el anlisis de diversas situaciones y la realizacin de experiencias sencillas como la siguiente: colocar un
plato hondo sobre una mesa, y sobre l, a unos centmetros de su fondo, sostener con la mano un reloj
de bolsillo. Acercar al odo otro plato buscando la disposicin adecuada entre el reloj, el odo y los platos
(lo que se consigue despus de una serie de pruebas), hasta que se oiga el tic-tac como si procediera
del plato colocado junto al odo. Los alumnos/as podrn aportar otros ejemplos basados en experiencias
personales, y a partir de todas las situaciones analizadas elaborar generalizaciones.
Respecto del odo humano y la audicin, se espera que los alumnos/as puedan interpretar el funcio-
namiento de este sistema en relacin con la captacin de las vibraciones que se propagan por el aire
y su transmisin desde el tmpano hasta el odo interno, sin describir minuciosamente cada una de las
partes de este rgano. Los alumnos/as podrn interpretar esquemas y dibujos simples que representen
los componentes del sistema auditivo y relacionarlos con la transmisin de la vibracin sonora en su
interior. Podrn realizar una descripcin del tipo: la membrana del tmpano vibra por la perturba-
cin del aire que est en contacto con ella, esta vibracin es captada por los huesecillos y provoca
la agitacin del lquido del odo interno.
Para caracterizar los sonidos segn la altura, los alumnos/as explorarn y compararn los sonidos
que producen distintos objetos y materiales. Por ejemplo, cuerdas con la misma tensin, del mismo
material y grosor pero de distinta longitud, o del mismo material, longitud y grosor y variar la tensin
(en ambos casos se modificar la altura). La informacin obtenida mediante experiencias de este tipo
se ampliar con la lectura de textos expositivos acerca de los atributos del sonido, intensidad, timbre
y altura.

La Tierra
Conceptos
La esfericidad de la Tierra El docente presentar problemas y organizar situaciones a
La forma esfrica de la Tierra. partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Hablar sobre lo que saben acerca de la forma de la Tierra, discutir
y expresar sus puntos de vista y argumentar sus afirmaciones
acerca de su forma plana o esfrica. Acceder a informacin sobre
las ideas de distintas culturas acerca de la forma de la Tierra y
compararlas con sus afirmaciones.
Leer e interpretar imgenes de la Tierra vista desde el espacio y
elaborar generalizaciones sobre la forma del planeta.
Intercambiar y argumentar posiciones en torno a la resolucin
de problemas que relacionen la permanencia de los objetos sobre
la Tierra con la fuerza de gravedad.
Formular explicaciones orales apoyndose en maquetas sobre la
esfericidad de la Tierra.
Movimientos aparentes de los astros. El docente organizar situaciones de observacin sistemtica del
Los cambios de posicin del Sol y las cielo diurno y nocturno en las que los alumnos/as tengan que:
dems estrellas a lo largo del tiempo, Registrar cambios y regularidades a lo largo de diferentes
vistos desde la Tierra. perodos: la posicin del Sol a lo largo del da, a una misma hora
en distintos meses del ao, la posicin de las estrellas en la misma
noche a distintas horas, y a la misma hora en distintas noches.
Responder a problemas y preguntas con esas observaciones.
Elaborar registros grficos de las observaciones.
Formular explicaciones personales acerca de los cambios y
regularidades observados.
Movimientos reales: el movimiento de la El docente pondr a disposicin de los alumnos/as materiales
Tierra (textos, imgenes, maquetas) y plantear situaciones a partir
El movimiento de rotacin. El movimiento de las cuales los alumnos/as tengan que:
Buscar informacin mediante la lectura en textos y otras
de traslacin. La rbita de la Tierra. Las
estaciones. fuentes acerca del movimiento real y aparente de los astros para
establecer relaciones con las observaciones realizadas.
Interpretar explicaciones, esquemas y modelizaciones realizadas
por el docente sobre los movimientos de la Tierra, la sucesin de
das y noches y las estaciones del ao.
Reflexionar y argumentar acerca de las diferencias de temperatura
y de duracin del da y la noche en las distintas estaciones del ao,
y las diferencias entre los hemisferios sur y norte.
Modos de conocer: se destacan en bastar- Sistematizar los conocimientos y elaborar conclusiones acerca de
dilla en las Situaciones de enseanza. la forma de la Tierra y sus movimientos.

Las ideas acerca de que la Tierra es esfrica y que se mueve alrededor del Sol y sobre s misma
suelen ser parte del acervo cultural con el que los alumnos/as llegan a esta etapa de la escolaridad.
Sin embargo, por lo general, no cuentan con argumentos para sostener tales afirmaciones. El
tratamiento de estos contenidos estar centrado en que los alumnos/as puedan reflexionar acerca
de esos conocimientos socialmente aceptados y naturalizados, y relacionarlos con un conjunto
de datos provenientes de diversas experiencias y de observaciones sistemticas, as como tambin
con informacin obtenida mediante la lectura de textos de diversas fuentes.
La percepcin cotidiana respecto de la forma y movimientos de la Tierra (su apariencia plana y la

sensacin de que es el sol y las estrellas quienes se mueven) se contrapone a las explicaciones cient-
ficas construidas mediante procesos de abstraccin y modelizacin. En este sentido, se espera que los
alumnos/as puedan diferenciar los hechos observados de las explicaciones que permiten interpretar-
los, y tengan la oportunidad de conocer que las ideas acerca de la esfericidad y de los movimientos de
la Tierra fueron cambiando, y que motivaron intensos debates a lo largo de la historia. Por ejemplo,
en relacin con la forma de la Tierra, podrn trabajar con textos y representaciones que muestren
cmo la imaginaban en la antigedad, identificando hechos y observaciones que pudieran servir como
argumentos para sostener o contraponer esas ideas (los barcos aparecen y desaparecen gradualmente
en el horizonte; hay estrellas que se ven en algunos lugares del planeta y no en otros, o se las ve en
diferentes posiciones respecto del horizonte; fue posible emprender un viaje martimo saliendo de un
punto en una direccin y retornando al mismo desde la opuesta), y luego incorporar informacin con
la que se cuenta actualmente, por ejemplo, mediante la interpretacin de imgenes satelitales.
La observacin sistemtica del cielo con registros grficos es una herramienta para que los alumnos/
as puedan contar con datos recogidos durante varios das acerca de los movimientos aparentes de
los astros. El anlisis de estos datos permitir identificar cambios y regularidades que podrn ser
correlacionadas con las explicaciones de la antigedad acerca de los movimientos de los astros as
como tambin con las explicaciones actuales. Aunque en ciudades muy iluminadas puede resultar
dificultosa la observacin del cielo por las noches, es importante generar alguna situacin para que
los alumnos/as tengan la oportunidad de realizarla. En el cielo nocturno podrn localizar una conste-
lacin (por ejemplo, la Cruz del Sur) y registrar su posicin en distintos momentos del ao. Tambin
podrn identificar algunos planetas, como Venus y Marte, y registrar en distintos das sus posiciones
relativas respecto de alguna referencia. Con los datos obtenidos, y mediante la interpretacin de
mapas del cielo Boreal y Austral podrn establecer comparaciones entre el cielo que se visualiza en el
hemisferio Sur y en el hemisferio Norte. Se podrn complementar estas observaciones directas con el
anlisis de otras representaciones grficas o imgenes obtenidas en diversas fuentes, as como tam-
bin con la visita a algn observatorio o centro especializado, si esto fuera posible.
Respecto del cielo diurno podrn realizar observaciones sistemticas del recorrido aparente del Sol,
disear dispositivos (gnomon, reloj de Sol) para estudiar sistemticamente cmo cambia la sombra de
un objeto a lo largo del da. Este trabajo se complementar con la interpretacin de textos, esquemas
y dibujos que aporten informacin referida a las teoras geocntrica y heliocntrica y a los debates
histricos en torno a ellas, con el propsito de que los alumnos/as puedan elaborar explicaciones para
estas observaciones desde ambas teoras y puedan comparar unas con otras.
Poner el foco: las estaciones y la inclinacin del eje terrestre

Respecto de los movimientos reales de la Tierra, los alumnos/as de estas edades no suelen tener
dificultades en comprender el movimiento de rotacin y su relacin con la sucesin de das
y noches. Tambin asocian los cambios en las estaciones al movimiento de traslacin, pero
piensan errneamente que se deben a la mayor o menor cercana de la Tierra al Sol, y no sue-
len tener en cuenta la incidencia fundamental que tiene la inclinacin del eje terrestre en la
generacin de las estaciones. Las ideas de los alumnos/as en este sentido pueden cuestionarse
con preguntas referidas a las diferencias de temperatura en los dos hemisferios en una misma
poca del ao (fenmeno que no puede explicarse si se toma en cuenta la distancia al sol).
Se podrn presentar situaciones que permitan contrastar las condiciones climticas y la duracin de
los das y las noches en un punto ubicado en el Ecuador, otros, en cada uno de los polos y en la Pro-
vincia de Buenos Aires. Luego podrn interpretar diversos esquemas que representen los movimientos
de traslacin y rotacin de la Tierra, y modelizar dichos movimientos. Se espera que se analicen espe-
cialmente: las distintas posiciones de la Tierra respecto del Sol durante un ao, la inclinacin del eje
del planeta y la incidencia de la luz solar en distintas zonas, as como las distintas posiciones de un

mismo punto del planeta durante una rotacin completa. Partiendo de las distintas representaciones
y modelos elaborados, los alumnos/as podrn establecer relaciones entre las situaciones y planteadas
y las explicaciones dadas.
El Universo
Conceptos
El Sistema Solar El docente pondr a disposicin de los alumnos/as informacin en
El Sistema Solar y sus componentes. forma de textos e imgenes acerca del Sistema Solar y organizar
La Tierra en el Sistema Solar. situaciones a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Leer e Interpretar los textos e imgenes a partir de preguntas
formuladas por ellos o por el docente, y acceder a informacin a
partir de las explicaciones brindadas por el docente.
Interpretar modelos del sistema solar y reflexionar acerca de los
lmites de los modelos para representar la realidad.
Formular explicaciones orales utilizando esquemas y modelos que
representen el sistema solar tomando algunos de sus rasgos (tamaos
relativos, distancias a escala, caractersticas de los planetas, etc.).
El docente brindar oportunidad de elaborar tablas
comparativos sobre las caractersticas de los distintos planetas
del Sistema Solar (tiempo de revolucin alrededor de s
mismos, el tiempo de traslacin alrededor del Sol, la distancia
al Sol, los satlites de cada uno, etc.), y plantear una variedad
de preguntas y problemas que promuevan a los alumnos/as a:
Buscar informacin mediante la lectura de textos e imgenes
acerca de las caractersticas de los planetas, registrar los datos y
elaborar cuadros comparativos.
Interpretar los datos de las tablas comparativas segn distintos
parmetros para elaborar generalizaciones acerca de los
diferentes rasgos de los planetas.
Comparar los tamaos de los planetas y dems componentes
del Sistema Solar y las distancias al Sol utilizando la nocin de
magnitudes caractersticas.

El desarrollo de estos contenidos permitir profundizar y ampliar lo trabajado acerca de la forma y los
movimientos de la Tierra y de su relacin con los cambios y permanencias que se observan en el cielo.
En esta instancia el trabajo estar destinado a sentar algunas bases para que los alumnos/as puedan
fundamentar ciertos saberes aceptados acerca de la conformacin del Sistema Solar (por ejemplo, que
la Luna gira alrededor de la Tierra, que todos los planetas del sistema giran alrededor del Sol). En este
sentido, el estudio del Sistema Solar se centrar principalmente en establecer comparaciones y relaciones
que permitan identificar las semejanzas y diferencias entre estrellas, planetas, satlites y asteroides.
La bsqueda de informacin sobre las caractersticas de los planetas as como la interpretacin de diversas
representaciones grficas (lminas, infografas, modelos tridimensionales) tiene como propsito que los
alumnos/as accedan a un panorama de la complejidad del sistema solar, pero no se espera que memoricen
toda esa informacin. La organizacin de la informacin en tablas, cuadros y diagramas, favorecer el
establecimiento de comparaciones y relaciones cuyo anlisis permitir arribar a generalizaciones sobre el
comportamiento de los planetas en el sistema solar. Por ejemplo, podrn comparar la distancia que hay
entre cada planeta y el Sol, las temperaturas mximas y mnimas reinantes en cada planeta, la composicin
de la atmsfera, la presencia de agua, las dimensiones, el tiempo que tardan en hacer una rotacin com-
pleta (un da) y una traslacin completa (un ao), y luego interpretar esos datos proponiendo relaciones

tales como: que a mayor distancia respecto del Sol las temperaturas son ms bajas; que un ao en un
planeta ms alejado del Sol dura ms que un ao en uno ms cercano; que la duracin de un da en un
planeta depende de la rapidez con que rota ese planeta y del tamao del mismo, que la presencia de
agua y el estado en que se encuentra guarda relacin con las temperaturas imperantes. Tambin podrn
establecer comparaciones focalizando en las condiciones para el desarrollo de la vida en la Tierra y en los
otros planetas, centrndose en caractersticas como la distancia al Sol, las temperaturas, la composicin de
la atmsfera, la presencia de agua, la duracin de los das (periodo de luz y oscuridad).
En el desarrollo de estas actividades en las que se comparan los tamaos de los diferentes planetas y sus dis-
tancias al Sol, es importante tener en cuenta que los alumnos/as no estn habituados a manejarse con estos
rdenes de magnitud. El docente podr invitar a los alumnos/as a que reflexionen, por ejemplo, acerca de por
qu todas las distancias al Sol se expresan en millones de kilmetros en lugar de utilizar simplemente los kil-
metros. Para favorecer que los alumnos/as se representen estas magnitudes, se los instar a que establezcan
comparaciones entre distancias conocidas para ellos y estas nuevas a partir de preguntas del tipo cuntos
mstiles de bandera entrarn entre la Tierra y la Luna, y cuntos entre la Tierra y el Sol? o cuntas veces entra
la distancia de Buenos Aires a Mar del Plata entre la Tierra y el sol? Los alumnos/as podrn advertir que mien-
tras que habitualmente en la Tierra nos manejamos con magnitudes no mayores a los miles de kilmetros, en
el sistema solar, las distancias caractersticas nunca se miden en menos del milln de kilmetros.
La construccin de modelos tridimensionales diseados por los alumnos/as, realizada como resultado
del trabajo de bsqueda, interpretacin y organizacin de informacin, permite poner en juego lo
aprendido acerca de las caractersticas del Sistema Solar. Es importante que en este tipo de actividad
se privilegie la reflexin acerca de las analogas implicadas en estas representaciones, es decir, qu se
pretende representar mediante el modelo y qu no. Por ejemplo, en los modelos tipo maqueta es po-
sible representar las ubicaciones relativas de los planetas entre s y respecto del Sol, pero difcilmente
se respete la escala que permita dar cuenta de las distancias relativas; se puede utilizar una escala que
de idea de los tamaos relativos de los planetas; se puede mostrar la forma aproximada de las rbitas,
pero no es posible recrear los movimientos de todos los astros en simultneo.
Al finalizar quinto ao los alumnos/as habrn transitado por situaciones que les permitirn avanzar en:
Utilizar correctamente el termmetro de laboratorio.
Fundamentar las variaciones de temperatura de dos cuerpos cuando se ponen en contacto estando a
distinta temperatura basndose en los resultados de experiencias, y en la nocin de equilibrio trmico.
Identificar las diferencias entre los slidos, los lquidos y los gases a partir de propiedades que los
distinguen.
Relacionar los cambios de estado de los materiales y la accin del calor, utilizando informacin
proveniente de los resultados experimentales y de la bibliografa.
Argumentar que los microorganismos son seres vivos poniendo en juego los conocimientos acer-
ca de sus funciones bsicas (alimentacin, reproduccin) y utilizando los datos resultantes de
la experimentacin haciendo referencia a las condiciones adecuadas para desarrollarse (ciertas
temperaturas, alimentos).
Comparar el tamao de los microorganismos con otros seres vivos u objetos haciendo referencia
a las magnitudes caractersticas.
Describir la organizacin general del cuerpo humano, las estructuras, funciones y relaciones en-
tre algunas de ellas, utilizando diferentes recursos (imgenes, esquemas, textos).
Utilizar los datos sobre la composicin de los alimentos organizados en cuadros para apoyar las
ideas acerca de que los biomateriales forman parte de los seres vivos y que esa es la razn por la
que necesitamos alimentarnos.
Distinguir entre animales y plantas por su forma de alimentacin.
Representar mediante esquemas o interpretar esquemas relacionados con las transformaciones

de los alimentos, teniendo en cuenta los materiales de partida, el tipo de transformacin y los
productos.
Argumentar que la accin de los microorganismos sobre los alimentos tiene relacin con sus
caractersticas como seres vivos, apoyndose en la informacin recabada tanto en actividades
experimentales como en las consultas en diversas fuentes bibliogrficas.
Argumentar que los sonidos son el resultado de la vibracin de los objetos y materiales basndose
en los resultados experimentales y en la informacin sistematizada.
Interpretar la transmisin del sonido en trminos de la propagacin de vibraciones a travs de
un medio material. Reconocer que se puede propagar a travs de diferentes medios, y que no se
propaga en vaco.
Interpretar el funcionamiento del odo humano y la audicin en relacin con la captacin de las
vibraciones que se propagan por el aire y su transmisin desde el tmpano hasta el odo interno.
Interpretar los modelos del odo en relacin con la captacin de vibraciones, como una repre-
sentacin limitada de la realidad con fines de estudio.
Argumentar que la Tierra tiene forma esfrica utilizando los resultados de observaciones siste-
mticas del cielo diurno y nocturno, imgenes satelitales de la Tierra tomadas desde el espacio y
la informacin obtenida de distintas fuentes.
Utilizar para describir las regularidades de dicho movimiento.
Reconocer los movimientos reales de los astros y diferenciarlos de los aparentes, a partir de los
resultados obtenidos en observaciones sistemticas del cielo nocturno y de la lectura e interpre-
tacin de informacin sistematizada.
Argumentar que la sucesin de las estaciones climticas se debe a la inclinacin del eje de rota-
cin terrestre respecto de su rbita de traslacin alrededor del Sol y no a la distancia Tierra-Sol.
Relacionar estos conceptos con las diferencias Norte-Sur.
Explicar la sucesin del da y la noche y de las estaciones climticas mediante la elaboracin de
esquemas grficos.
Identificar y diferenciar los distintos objetos del Sistema Solar.
Utilizar tablas comparativas con informacin de los distintos planetas del Sistema Solar para
organizar los datos, compararlos, establecer relaciones entre los datos y elaborar generalizacio-
nes a partir de ellos. Utilizar la nocin de magnitudes caractersticas para comprar distancias y
tamaos en el Sistema Solar.
Representar y/o interpretar esquemas y modelizaciones del Sistema Solar para explicar sus com-
ponentes y estructura.
Analizar crticamente esquemas, dibujos o modelos elaborados por los propios alumnos/as, y
proponer mejoras o ajustes dando razones basadas en lo que han investigado y aprendido.
Elaborar cuadros o tablas de registro de datos, de resultados obtenidos en actividades experi-
mentales e interpretarlos.
Seleccionar e interpretar la informacin de un texto dado segn un propsito especfico.
Comunicar en forma oral y escrita lo aprendido y elaborado en grupos.
Organizar la informacin por escrito y exponerla oralmente a un pblico que no conoce el
tema.

SEXTO AO
Los materiales
Interacciones entre los materiales
Conceptos
Las mezclas y las soluciones El docente ofrecer una variedad de materiales y organizar
Diferencias entre mezcla y solucin en situaciones en las que los alumnos/as tengan que:
cuanto a las caractersticas visibles a Explorar sistemticamente qu cambios se observan al
simple vista, con lupa y con microscopio. mezclarlos.
Componentes de una solucin: solvente y Disear y desarrollar experiencias para separar las mezclas
soluto. Distintos solventes. realizadas.
El agua como solvente universal. Comparar distintos mtodos de separacin.
Soluciones diluidas y concentradas. Reflexionar acerca de la relacin entre los mtodos de separacin
Los mtodos de separacin de las mezclas y las caractersticas de los materiales que forman las mezclas.
y de las soluciones. Preparar y explorar diversos tipos de soluciones en cuanto al
Separacin de soluciones slido-lquido y estado de agregacin de sus componentes y a la proporcin de
lquido-lquido: Destilacin. soluto y solvente.
Registrar sistemticamente los resultados obtenidos en las
exploraciones.
Buscar informacin en textos y otras fuentes.
Las transformaciones qumicas El docente propondr la realizacin de una diversidad de
Nocin de transformacin qumica. experiencias a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Distincin entre transformaciones Observar, analizar o realizar experiencias de interaccin entre
qumicas y cambios de estado. materiales en las que se produzcan transformaciones qumicas.
La combustin como una transformacin Describir y comparar los materiales iniciales y finales.
qumica particular. Comparar las transformaciones qumicas con las mezclas y las
soluciones.
Realizar experiencias que permitan comparar las transformaciones
qumicas por accin del calor con los cambios de estado.
Organizar una situacin de lectura de textos en la cual los
Buscar informacin ampliatoria acerca de las soluciones, los
mtodos de separacin de materiales y las transformaciones
qumicas por accin del calor.
Elaborar generalizaciones acerca de los fenmenos estudiados.

Los alumnos/as de sexto ao han adquirido experiencia (dentro y fuera de la escuela) en relacin
con la diversidad de materiales que existen y con algunas interacciones que se producen entre ellos.
En esta instancia se espera que los alumnos/as puedan caracterizar a las soluciones, relacionar las
propiedades de los componentes con los mtodos que se usan para separarlos y conocer solventes
distintos del agua. Adems, avanzarn comparando y distinguiendo las distintas interacciones que se
producen entre los materiales cuando se mezclan (mezclas comunes, soluciones y transformaciones
qumicas), o cuando interactan con el calor (cambio de estado o transformacin qumica).
Para que los alumnos/as exploren distintas mezclas es importante ofrecerles materiales que presenten
una diversidad de caractersticas y proponerles que los mezclen segn instrucciones del docente.

Los materiales para las mezclas podrn ser: arena, arroz, viruta de madera, limaduras de hierro,
piedras pequeas, arcilla en polvo, talco, agua, aceite, alcohol, azcar, sal. Las instrucciones
debern contemplar que se formen mezclas que se diferencien entre s segn se distingan o
no los componentes a simple vista, por ejemplo: arena y arroz; arena y piedras; agua y aceite;
arena y limaduras de hierro, azcar y arroz (se ven a simple vista); mayonesa, aceite y agua,
bronceador, jarabes medicinales, t, dentfrico, gaseosas (no se distingan a simple vista pero
s con el microscopio); soluciones tales como agua y azcar, agua y sal, manteca en aguarrs
(no se distinguen ni con el microscopio). Por otra parte debern admitir diversos mtodos de
separacin: manuales, tamizacin, imantacin, solubilizacin y destilacin, etc.
Los alumnos/as compararn y clasificarn las mezclas teniendo en cuenta estas dos variables: si se
distinguen o no sus componentes y los mtodos de separacin.
Por lo general los alumnos/as no reparan en que una sustancia puede ser soluble en agua pero no en
otros lquidos, o que sustancias que no se disuelven en agua pueden disolverse en otros solventes (por
ejemplo la pintura en el aguarrs o el esmalte en el quitaesmalte). Para trabajar sobre estos aspectos,
podrn investigar el comportamiento de varias soluciones de un mismo soluto con distintos solventes,
y varias soluciones de un mismo solvente con distintos solutos. Por ejemplo, podrn diferenciar qu
materiales son solubles en agua y cules en otros lquidos y relacionar estos datos con situaciones co-
tidianas (por ejemplo, qu solventes se utilizan para lavar determinadas manchas, cmo se explica que
el esmalte no se quite con agua, qu diferencia hay entre la pintura al agua y la pintura al esmalte,
etc.). Mediante una bsqueda de informacin en distintas fuentes (consultas a especialistas, visitas a
instituciones, bibliografa especializada, notas periodsticas) avanzarn en el estudio de las propie-
dades del agua como solvente universal. Por ejemplo diferenciar entre agua potable, agua destilada,
aguas dulces y saladas; relacionar las propiedades del agua con los procesos de contaminacin.
Para trabajar la separacin de soluciones slido en lquido o lquido en lquido, lo ideal es realizar una des-
tilacin. En caso de no contar con los materiales para armar un destilador se podr construir un dispositivo
ms sencillo que permita a los alumnos/as visualizar la separacin de una solucin aunque no se recuperen
todos los componentes de la misma. Por ejemplo, calentar en un recipiente transparente una pequea
solucin de agua y sal hasta lograr la evaporacin total del agua, y visualizar los cristales que quedan en
el recipiente. Esto permitir analizar el fundamento del mtodo, relacionarlo con lo estudiado en 5 ao
acerca de los cambios de estado, y proponer a los alumnos/as que completen el diseo del destilador de
modo que se pueda recuperar el agua que se evapora. Tambin podrn averiguar las temperaturas de
ebullicin/condensacin de los componentes de otras soluciones (por ejemplo, o alcohol etlico y agua) y
anticipar cmo las separaran mediante una destilacin. Esto permitir elaborar generalizaciones acerca
de la destilacin como mtodo para separar soluciones de slidos en lquidos y de lquidos en lquidos. En
todos los casos ser importante destacar que cuando se prepara una solucin, los componentes siguen
siendo los mismos y es posible separarlos por destilacin. Esta idea se retomar ms adelante para estable-
cer comparaciones entre las soluciones y las combinaciones qumicas de dos o ms materiales.
Para que los alumnos/as diferencien las transformaciones qumicas de las interacciones estudiadas anterior-
mente el docente podr proponer la comparacin entre las interacciones entre materiales que dan lugar a
mezclas (por ejemplo aguarrs y manteca) y las que provocan transformaciones qumicas por interaccin
entre materiales (por ejemplo bicarbonato y vinagre). Tambin podrn comparar interacciones con el calor
que provocan transformaciones qumicas (combustin) de aquellas que dan lugar a cambios de estado.
En todos los casos se centrarn en reconocer si se forma algn producto distinto de los materiales de
partida y para esto ser indispensable realizar una observacin y registro sistemtico de cada mate-
rial, antes y despus de realizar cada experiencia. Luego el docente podr proponer la elaboracin de
algn producto que involucre ms de un tipo de cambio para que los alumnos/as puedan identificar-
los y describirlos. Por ejemplo, preparar una masa y cocinarla.

El trabajo con los contenidos de esta unidad es muy propicio para promover la elaboracin de in-
formes. El docente ofrecer a los alumnos/as un espacio en la clase para que puedan elaborar sus
informes, ponerlos a consideracin del grupo total, discutirlos y reelaborarlos.
Los seres vivos

Interacciones entre los seres vivos y el ambiente
Conceptos
Los ambientes que habitan los seres vivos El docente entregar a los alumnos/as una coleccin variada de
Clasificacin de distintos tipos de imgenes de animales y vegetales caractersticos de ambientes
ambientes. Diversidad de estructuras determinados y organizar situaciones en las cuales los
(caractersticas internas y externas) y alumnos/as tengan que:
funciones comunes en los organismos Intercambiar ideas y dar argumentos acerca de la diversidad de
animales y vegetales que habitan un ambientes y sus caractersticas, as como de algunas caractersticas
mismo tipo de ambiente. que comparten los seres vivos de un mismo ambiente y algunas
de las relaciones que existen entre ellos y con el ambiente.
Las relaciones entre los seres vivos y con El docente ofrecer materiales y organizar situaciones en las
el ambiente cuales los alumnos/as tengan que:
Nocin de especie. Diversidad de Buscar informacin y analizarla mediante la lectura de textos y
comportamientos en las distintas especies otras fuentes acerca de diversos ambientes y de las maneras en
que habitan un mismo ambiente. Relacin que los seres vivos se relacionan con estos y entre s (relaciones de
entre diversidad de caractersticas alimentacin entre animales de distintas especies o entre animales y
(estructuras internas y externas) y vegetales, relaciones de competencia entre animales y entre vegetales,
comportamientos con la diversidad de modificaciones en el ambiente por parte de animales y vegetales).
ambientes en los que habitan los seres vivos. Sistematizar y organizar la informacin para comunicarla
Nocin de poblacin. oralmente a la clase.
Los cambios en los ambientes y su El docente presentar informacin sobre casos de animales
relacin con los seres vivos y vegetales actuales en peligro de extincin y organizar
Extincin de las especies. situaciones en las cuales los alumnos/as tengan que:
Establecer relaciones entre las necesidades y modos de vida
de los seres vivos y la influencia que sobre estos provocan los
cambios ambientales.
Reflexionar y argumentar acerca de la influencia de los cambios
en las condiciones ambientales en la posibilidad de reproducirse,
alimentarse y en el nmero y frecuencia de nacimientos
caractersticos de cada especie.
Establecer relaciones entre la influencia de los cambios en las
condiciones ambientales y la disminucin progresiva del nmero
de individuos de una poblacin.
Modos de conocer: se destacan en bastar- Reflexionar e intercambiar puntos de vista acerca del cuidado del
dilla en las Situaciones de enseanza. ambiente y de la preservacin de las especies.

A lo largo de la escuela primaria, los alumnos/as han tenido oportunidad de construir algunas ideas acerca
de la diversidad de los seres vivos. Tambin han aprendido que existe una relacin entre las estructuras
biolgicas, las funciones que cumplen y el ambiente en que habitan. En sexto ao se profundizar en
el estudio de la manera en que los organismos estn adaptados al ambiente en que viven, poniendo el
acento en el anlisis de una diversidad de ambientes y de los organismos que habitan en ellos, as como
en las consecuencias de los cambios ambientales sobre la subsistencia de los mismos.
Para desarrollar estos contenidos el docente podr seleccionar ejemplos de distintos ambientes de
nuestro pas, que den cuenta de la diversidad de climas, suelos, relieves y de la variedad de plantas

y animales que en ellos habitan. Se propone que los alumnos/as establezcan relaciones pertinentes
entre las caractersticas morfolgicas, fisiolgicas y de comportamiento de los organismos y las condi-
ciones fsicas del ambiente que habitan. Este tema es propicio para que los alumnos/as consulten, ade-
ms de las fuentes convencionales de informacin, artculos de divulgacin cientfica y/o informes de
investigacin, en los cuales podrn encontrar casos para analizar algunas relaciones particulares entre
distintos organismos, y entre organismos y ambiente. Mediante la lectura de estos artculos, tendrn la
oportunidad de interpretar grficos de diversos tipos, tablas, cuadros, esquemas, mapas. Tambin podrn
enriquecer la bsqueda de informacin mediante entrevistas a especialistas, visitas a algn Museo de
Ciencias Naturales, Jardn Zoolgico, Jardn Botnico, parque o Reserva Natural. Para sintetizar y comu-
nicar la informacin los alumnos/as podrn modelizar ambientes mediante maquetas, lminas, etc.
Al estudiar las adaptaciones de los organismos al ambiente, ser necesario poner el acento en que estas no son
producto de la relacin particular de un individuo con el medio, sino que son caractersticas de cada especie y
que se transmiten de generacin en generacin. Se espera aproximar a los alumnos/as a la nocin de especie
como conjunto de organismos que pueden cruzarse entre s y dejar descendencia frtil, y a la idea de que, al
estudiar un ambiente determinado siempre se estudian las poblaciones y no los individuos aislados.
Acerca del proceso de extincin de especies, por lo general los alumnos/as piensan que solo es cau-
sada por la accin humana, como la caza indiscriminada de animales o el uso irracional de especies
vegetales. Esta idea se ve reforzada por los mensajes de las organizaciones ecologistas que se difun-
den a travs de los medios de comunicacin. El docente podr ayudar a los alumnos/as a interpretar
este fenmeno desde una perspectiva ms amplia. Por una parte, se pueden dar a conocer ejemplos
de las numerosas extinciones masivas ocurridas a lo largo de la historia de la Tierra, mucho antes
de que los seres humanos la poblaran; por otra, se pueden presentar casos de especies en peligro de
extincin para analizar las explicaciones que los cientficos proponen, entre ellas la accin humana.
En este contexto, una propuesta para los alumnos/as puede ser la reflexin sobre la importancia de la
PRESERVACIN DE ESPECIES y el anlisis acerca de posibles acciones a realizar.
Se recomienda articular estos contenidos con los del ncleo La Tierra y el Universo referidos a los
cambios en el planeta. El conocimiento de que la Tierra es un planeta en continua transformacin,
y de que algunos de esos cambios tardan miles o millones de aos en hacerse visibles constituye un
aporte inestimable para que los alumnos/as comprendan que las relaciones organismos-ambiente son
consecuencia de un proceso a largo plazo en el cual intervienen numerosas variables.
Las funciones de los seres vivos

Conceptos
Relacin sistemas digestivo-circulatorio El docente promover la recuperacin de los aprendizajes
Sistema digestivo en humanos: alcanzados en 5to ao sobre los alimentos y generar situaciones
componentes y funciones principales. a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Sistema circulatorio: circuitos menor y Expresar sus puntos de vista y argumentar sus afirmaciones acerca
mayor y funciones principales. Relacin de la importancia de los alimentos, y la funcin de la digestin y la
entre los sistemas: nocin de Nutricin. circulacin.
Sistemas digestivos y circulatorios en Formular preguntas para ampliar los conocimientos que poseen.
otros animales. Buscar informacin mediante la lectura de textos y otras fuentes
sobre las funciones de digestin y circulacin en humanos y
otros animales, y comparar estas funciones en distintos grupos
de animales y elaborar generalizaciones acerca de la unidad de
funciones y la diversidad de estructuras y comportamientos.
Construir modelos y esquemas que relacionen las estructuras
de los sistemas con sus funciones, y utilizarlas para formular
explicaciones orales apoyndose en ellas.

La funcin biolgica de la reproduccin El docente promover una situacin en la que los alumnos/as
Reproduccin sexual y asexual. Distintas tengan oportunidad de:
formas de fecundacin. Intercambiar conocimientos, expresar sus puntos de vista y
argumentos acerca de la reproduccin en los seres vivos.
Formular preguntas para ampliar sus conocimientos.
Buscar informacin mediante la lectura de textos y otras fuentes
sobre las formas de reproduccin de una diversidad de seres vivos.
Organizar los resultados de sus investigaciones para comunicarlos,
compararlos y elaborar generalizaciones sobre la unidad y la
diversidad en la reproduccin de los seres vivos.
Reproduccin y desarrollo en humanos El docente organizar situaciones en las que los alumnos/as tengan
Caractersticas sexuales primarias y que:
secundarias. Desarrollo y madurez Formular preguntas sobre las caractersticas particulares de la
sexual. Sistema reproductor femenino y reproduccin y desarrollo humanos para ampliar los conocimientos
masculino. Funcin de las hormonas en que ya poseen.
el desarrollo. Ciclo menstrual. Buscar informacin mediante la lectura de textos y otras fuentes
acerca del desarrollo y reproduccin humanos y sus particularidades
respecto de otros organismos.
El docente promover instancias de intercambio con otros medios
de la comunidad (mdicos, siclogos, padres, otros docentes) y
generar instancias en las que los alumnos/as tengan que:
Participar de debates e intercambios acerca del desarrollo, la
madurez y la sexualidad.
Leer e interpretar textos de divulgacin cientfica y artculos
periodsticos de actualidad acerca de la salud reproductiva
Elaborar conclusiones acerca de la necesidad de una sexualidad
responsable.

En este subncleo se aborda el estudio de funciones vinculadas con la nutricin y con la
reproduccin. Las relativas a la nutricin (ingestin, digestin y circulacin de alimentos) estn
solo referidas a los animales ya que el estudio de esta funcin en las plantas requiere el abordaje
de la fotosntesis que es un concepto demasiado complejo para alumnos/as de estas edades. En
cambio, la funcin de reproduccin se estudia tanto en animales como en plantas. En ambos
casos, se propone un abordaje referido a la diversidad, y una focalizacin en estas funciones a
nivel del organismo humano. Tanto la nutricin como la reproduccin son temas sobre los cuales
los alumnos/as poseen representaciones bastante arraigadas, algunas de las cuales son correctas
y otras incompletas o incorrectas. En particular, gran parte de los errores que cometen tienen
que ver con que toman como referencia al organismo humano y analizan el resto del mundo vivo
desde esa ptica. Por eso es importante promover una mirada comparativa entre las personas y
los dems organismos, estableciendo tanto los aspectos comunes como los particulares.
Si bien las funciones de nutricin abarcan tambin la respiracin y la excrecin, en sexto ao slo
se abordar la digestin y la circulacin por considerarlos los ms accesibles para los alumnos/as. En
aos posteriores podrn complejizar este estudio, incorporando las otras funciones y sus interrelacio-
nes. No obstante, el docente podr incorporar ideas generales sobre la participacin de los sistemas
respiratorio y excretor en la funcin de nutricin si son necesarias para aclarar alguna cuestin.
Para iniciar el tema ser muy oportuno recuperar los aprendizajes realizados en quinto ao en rela-
cin con los alimentos, a partir de los cuales plantear interrogantes que apunten a la digestin y la
circulacin, como por ejemplo algunos referidos a: para qu comemos; cmo piensan que se sepa-
ran en el interior del cuerpo los biomateriales contenidos en los alimentos; cmo se distribuyen los

biomateriales y a qu partes del cuerpo llegan. El trabajo ser ms enriquecedor si para responder a
las consignas los alumnos/as elaboran grupalmente esquemas, y luego los explican oralmente y dan
argumentos para sostener lo que proponen.
El estudio de ambos sistemas ser significativo si los alumnos/as tienen oportunidades de reflexionar
acerca de la interaccin entre ambos a propsito de la funcin de nutricin: el digestivo desarman-
do los alimentos cuyos componentes pasarn a la sangre, y el circulatorio transportando los nutrien-
tes a todas las clulas del cuerpo. En ese marco es que interesa comprender cmo actan los rganos
de cada uno de los sistemas.
Poner el foco: las ideas dispersas sobre la nutricin

En general los alumnos/as expresan ideas desorganizadas acerca de lo que les sucede a los
alimentos cuando los ingerimos. Por ejemplo, saben que los alimentos dan energa o que
sirven para crecer pero no lo relacionan con las transformaciones que experimentan en el
interior del cuerpo.; conocen que hay un sistema circulatorio, y que los alimentos viajan por el
cuerpo, pero al mismo tiempo suelen pensar que hay un tubo por el que pasan los alimentos
slidos y otro por donde pasan los lquidos y que los primeros salen como materia fecal
y los segundos, como orina. Para volcar estas ideas en esquemas los alumnos/as necesitarn
explicitar y debatir estas ideas, intentar lograr acuerdos y decidir una forma de representar
grficamente lo que piensan. Este proceso los ayudar a organizar sus conocimientos, a deli-
mitar sus dudas y a plantearse nuevas preguntas. Es conveniente que registren y guarden estas
producciones, para retomarlas en distintos momentos del trabajo.
Para estudiar el sistema digestivo los alumnos/as podrn realizar observaciones sistemticas y acti-
vidades experimentales que aporten informacin sobre algunas transformaciones que experimen-
tan los alimentos durante la digestin. Por ejemplo, podrn realizar una observacin de la boca y
sus partes, describir su funcionamiento durante la masticacin, buscar informacin sistematizada
y elaborar modelos sobre este proceso. Tambin podrn realizar algunos ensayos en los cuales se
ponga de manifiesto las transformaciones qumicas. En particular, basndose en las experiencias
realizadas en quinto ao para determinar la presencia de almidn y azcares en los alimentos,
podrn realizar ensayos que muestren la accin de la saliva que transforma el almidn en azcares
ms simples.
Se espera que los alumnos/as identifiquen las principales caractersticas de los rganos del sis-
tema digestivo relacionndolas con funcin y en ese marco ubiquen algunos de los rganos. Por
ejemplo podrn centrarse en las siguientes ideas: que est formado por rganos dispuestos uno a
continuacin de otro, que los alimentos van pasando a lo largo del tubo digestivo y en ese trayecto
van descomponindose en los biomateriales que los constituyen, que en el intestino se produce el
pasaje de los nutrientes a la sangre, que el hgado y la vescula intervienen de manera indirecta en
la digestin.
Tambin para el estudio del sistema circulatorio se propone centrarse en las caractersticas estruc-
turales que permiten comprender su funcionamiento: est constituido por un conjunto de vasos de
distinto grosor (venas, arterias y capilares) que se ramifican por todo el cuerpo, por los cuales circula
sangre, y por un rgano que impulsa la circulacin de la sangre dentro de los vasos. Los alumnos/as
podrn explorar en su propio cuerpo algunas manifestaciones del funcionamiento del sistema cir-
culatorio. Por ejemplo, tomarse el pulso antes y despus de realizar una actividad fsica, utilizar un
estetoscopio para escuchar los sonidos del corazn, observar los vasos sanguneos que pueden notarse
a simple vista a travs de la piel.
Estudiar la funcin biolgica de la reproduccin implica que los alumnos/as comprendan que todos
los seres vivos se reproducen, aunque pueden hacerlo de diferentes maneras, y que esta es la manera

en que las especies se perpetan a lo largo del tiempo. Tambin que se acerquen a la idea de que
todos los seres vivos provienen de otros seres vivos del mismo tipo y que ningn organismo puede
originarse de la materia inanimada.
Poner el foco: la idea de la generacin espontnea

Si bien los alumnos/as tienen claro que los animales se reproducen, y cmo es que lo hacen, no
sucede lo mismo con las plantas y mucho menos con los organismos ms pequeos como los
insectos o los microorganismos. Por ejemplo, cuando se les presentan para analizar casos en
los que aparecen inesperadamente seres vivos y no es evidente que esta aparicin resulte de la
reproduccin de otros individuos semejantes, y se les pide que expliquen de dnde provienen,
los alumnos/as suelen apelar a nociones vinculadas con la generacin espontnea. Por ejemplo,
pueden afirmar que los gusanitos se formaron de la manzana, o que los hongos se originan
de la humedad. Es importante brindar oportunidades para que los alumnos/as pongan en
juego esas representaciones, las problematicen y debatan, teniendo en cuenta que pueden
constituir un obstculo para que comprendan que la reproduccin es la funcin que asegura la
permanencia de todas las especies vivientes.
Para iniciar el trabajo acerca de la funcin biolgica de la reproduccin el docente podr, por
ejemplo, mostrar imgenes de plantas crecidas en lugares muy aislados y poco habituales, o remi-
tirse a situaciones cotidianas tales como encontrar un gusanito en el interior de una manzana que
no tiene ninguna perforacin, o gorgojos dentro de un envase de harina sellado. Se recomienda
plantear situaciones que involucren distintos tipos de organismos (por ejemplo plantas, animales
invertebrados, hongos, bacterias) de tal modo que esos casos abarquen una variedad de formas de
reproduccin. Las explicaciones provisorias y las preguntas que se formulen a partir de las mismas
podrn servir como orientacin para buscar informacin en diferentes fuentes, acerca de cmo
viven y se reproducen los organismos investigados. A partir de esta indagacin, podrn organizar
la informacin y arribar a conclusiones acerca de: formas de reproduccin sexual y asexual, fecun-
dacin externa e interna, etc.
Como se trata de investigar un conjunto de organismos muy diferentes entre s, se podr organizar
la clase de modo que cada equipo se ocupe de uno o dos grupos de organismos para luego com-
partir la informacin. Por ello durante este trabajo se le otorgar especial importancia a la orga-
nizacin y comunicacin de la informacin, puesto que cada grupo har un aporte diferente. Por
ejemplo, podrn confeccionar un cuadernillo o lminas que combinen textos, cuadros, esquemas,
imgenes, elaborados y/o seleccionados por los alumnos/as. Sobre esa base podrn elaborar sus
explicaciones y luego arribar a generalizaciones sobre las distintas formas de reproduccin en los
seres vivos. Al finalizar este trabajo los alumnos/as habrn podido conocer y utilizar nociones b-
sicas tales como fecundacin, gameta, cigota, que servirn como base para abordar y caracterizar
la reproduccin humana.
Para adentrarse en el estudio de la reproduccin y el desarrollo en humanos el docente podr
propiciar que los alumnos/as formulen preguntas pertinentes, las socialicen y agrupen de acuerdo
a temticas establecidas (por ejemplo, sistemas reproductores femenino y masculino; el desarrollo
y la madurez sexual, etc.), y se organicen en grupos para que cada uno busque informacin sobre
una de esas temticas.
En algn momento del desarrollo de los contenidos de este tema ser importante que los alumnos/as
tengan oportunidad de intercambiar pareceres, dudas e inquietudes relativas a la reproduccin y a
la sexualidad, con distintos adultos (padres, especialistas, otros docentes) que puedan aportar una
diversidad de puntos de vista para enriquecer la mirada sobre estos temas. Con este propsito se
pueden organizar actividades de discusin e intercambio en torno a noticias de actualidad o artculos
de divulgacin que refieran a problemticas ligadas a este tema.

El mundo fsico
La luz y los materiales
Conceptos
La propagacin de la luz El docente pondr a disposicin de los alumnos/as materiales
Fuentes de luz. Objetos que reflejan la luz. y textos adecuados, y organizar situaciones en las cuales los
La trayectoria rectilnea de la luz: cmo alumnos/as tengan que:
vemos los objetos. Reflexionar y exponer sus argumentos acerca de la relacin entre
el recorrido que sigue la luz y la visin de los objetos. Explicar
oralmente y elaborar esquemas para apoyar las explicaciones.
Formular hiptesis acerca de la propagacin rectilnea de la
luz. Disear y realizar experimentos en los que puedan poner a
prueba esas hiptesis.
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos
y contrastar con los resultados de las experiencias. Elaborar
generalizaciones.
La interaccin entre la luz y los objetos El docente ofrecer materiales y organizar situaciones en las
Objetos transparentes, translcidos y cuales los alumnos/as tengan que:
opacos. Realizar exploraciones con objetos diferentes: de diversos
Los colores de los objetos como resultado colores, objetos opacos, translcidos y transparentes, objetos que
de su interaccin con la luz. reflejan la luz; y elaborar instrumentos de registro de datos.
Intercambiar ideas sobre los resultados de sus exploraciones.
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos, para
profundizar en el estudio de las interacciones de la luz con los
objetos.
La reflexin de la luz. El docente entregar a los alumnos/as espejos de diverso tipo,
Espejos: caractersticas. Ley de reflexin de y plantear algunos problemas s a partir de las cuales los
la luz. Espejos planos y espejos curvos. alumnos/as tengan que:
Explorar las interacciones de la luz con los espejos y realizar
experiencias que den cuenta de la ley de reflexin de la luz.
Establecer generalizaciones utilizando las explicaciones y esquemas
aportados por el docente sobre la ley de reflexin de la luz.
Disear y construir instrumentos con espejos, teniendo en
cuenta la ley de reflexin.
La refraccin de la luz y las lentes El docente presentar distintos tipos de lentes (lupas,
La desviacin que sufre la luz al anteojos), aportar esquemas que representen la desviacin
propagarse de un medio a otro. La de la luz en diferentes medios, aportar informacin y
formacin de imgenes debido a la explicaciones y organizar situaciones partir de las cuales los
desviacin de la luz a travs de las lentes.
Distintos tipos de lentes. Instrumentos Explorar qu sucede con la imagen de los objetos cuando se
los observa a travs de un medio diferente del aire. Escuchar
pticos construidos con lentes. La lupa, el
microscopio, el telescopio. las explicaciones del docente acerca del fenmeno utilizando
conocimientos acerca de la propagacin rectilnea de la luz, y
buscar informacin mediante la lectura de textos.
Disear y realizar experimentos para profundizar en el estudio
de la formacin de imgenes con distintos tipos de lentes.
Representar esquemticamente los diferentes fenmenos
estudiados. Contrastar los resultados de las experiencias
con la lectura de informacin sistematizada y elaborar
generalizaciones.
Analizar la estructura y el funcionamiento de instrumentos
Modos de conocer: se destacan en bastar- pticos con lentes, teniendo en cuenta la desviacin de la luz al
dilla en las Situaciones de enseanza. pasar de un medio a otro en los casos estudiados.

El estudio de los contenidos de este subncleo est enfocado hacia la exploracin y observacin de
determinados fenmenos y las explicaciones que los alumnos/as pueden alcanzar a estas edades.
Por esta razn, no se espera que arriben a conceptualizaciones que relacionan a la luz con las ondas
electromagnticas, pero s podrn observar e interpretar fenmenos desde la idea de propagacin
rectilnea de la luz y a travs de la representacin grfica mediante la marcha de rayos. Este
modo de aproximarse a los conceptos les permite organizar sus ideas y explicitarlas sin apelar a
formulaciones tericas que suelen ser poco significativas para ellos. Es por eso que para desarrollar
estos contenidos se propone poner especial nfasis en que los alumnos/as formulen explicaciones
orales realizando esquemas y dibujos, y utilizando smbolos convencionales y no convencionales.
Para promover el intercambio y argumentacin de ideas acerca de la luz y su relacin con cmo se
ven los objetos el docente podr presentar un dibujo que representa a una persona mirando un objeto
en una habitacin iluminada con una lmpara y pedirles que expliquen cmo es que la persona puede
ver ese objeto. Para explicarlo los alumnos/as tendrn que sealar con flechas cul es el recorrido que
hace la luz para que la persona pueda verlo.
Poner el foco: la luz y la visin de los objetos

Las ideas de los alumnos/as de esta edad sobre el fenmeno de la visin son diversas, pero casi
nunca incluyen el concepto de vemos los objetos porque a nuestros ojos llega la luz reflejada
por dichos objetos (an cuando estos no sean espejados).
En cambio suelen plantear algunas de las siguientes situaciones:
1. la luz sale de los ojos y va hacia el objeto, a la vez que el objeto es iluminado por la lmpara,
2. la luz de la lmpara va hacia los ojos y de all va al objeto,
3. la luz va a la lmpara y la vista viaja al objeto.
La situaciones propuestas favorecen la explicitacin de estas ideas. Algunas podrn ser puestas
a prueba, por ejemplo, realizando una exploracin con una caja completamente cerrada y con
una perforacin a travs de la cual no puede verse nada, y comparar luego con una caja idn-
tica pero con una linterna encendida en su interior. Otras debern ser contrastadas mediante
la bsqueda de informacin en textos o en otras fuentes.
Para que los alumnos/as formulen hiptesis acerca de la propagacin rectilnea de la luz el docente
podr plantear problemas de lpiz y papel o de exploracin con materiales concretos. Entre los primeros,
podr proponer que los alumnos/as expliquen por qu no puede verse un objeto que est a la vuelta de
una esquina o que est escondido, y cmo debera ser el recorrido de la luz para que pudiera verse Entre
los segundos, podr, por ejemplo, preguntar cmo deberan colocar una manguera plstica para lograr
ver a travs de ella, por su orificio: si la manguera no se encuentra estirada, formando una lnea recta, no
podr verse al otro lado dado que la luz no puede doblar. Otra posibilidad es que exploren cmo deben
colocar 3 4 cartones con un orificio en el medio para que la luz pueda atravesar todos los cartones a
travs de los orificios..Los alumnos/as podrn analizar estas situaciones, formular sus propias explicacio-
nes realizando esquemas para apoyarse en ellos, y dejar planteadas dudas y cuestiones que luego podrn
ser indagadas experimentalmente y mediante la lectura de informacin en los libros de texto.
En relacin con las interacciones entre los objetos y la luz, es probable que los alumnos/as conozcan la
clasificacin en opacos y transparentes, pero tal vez no reconozcan la diferencia entre estos ltimos y
los translcidos. El docente podr presentar materiales opacos, transparentes y traslcidos para que los
alumnos/as los comparen y pongan en juego lo aprendido acerca de la visin y el recorrido de la luz.
Por lo general los alumnos/as piensan que los colores son atributos invariables de los objetos o de los
materiales, sin considerar que se trata de un efecto de su interaccin con la luz. Para problematizar

estas ideas, el docente podr presentar ejemplos en los que a un mismo objeto se lo puede ver de
distintos colores, segn la intensidad o el tipo de luz que incida sobre l. Luego podrn buscar explica-
ciones mediante la lectura de libros de texto en los que encontrarn adems, esquemas explicativos.
Durante el trabajo con los objetos opacos, traslcidos y transparentes y tambin con los colores, se
darn varias oportunidades para que los alumnos/as aborden la idea de que la luz se refleja. Estas
ideas que circularn en clase sern una buena referencia para abordar ms sistemticamente el fe-
nmeno de la reflexin de la luz en los espejos. Este estudio les permitir aproximarse a las leyes de
reflexin y podrn utilizar esos conocimientos para la fabricacin de algunos instrumentos.
Ejemplos de experiencias para estudiar la reflexin de la luz

Para aproximar a los alumnos/as a este fenmeno podrn realizar diversas pruebas con espejos,
linternas y pequeos punteros lser de los que se consiguen en quiscos o tiendas de regalos.
Se les puede proponer que utilicen el espejo para reflejar la luz del Sol o de un lmpara o de la
linterna y que observen la posicin del espejo y en dnde se proyecta el reflejo. Podrn modi-
ficar la posicin del espejo y registrar hacia dnde se movi, y luego de varias pruebas podrn
anticipar donde se proyectar.
Para establecer con ms precisin en qu direccin se refleja la luz en los espejos planos (ley
de reflexin de la luz) se puede proponer la siguiente prueba. Fijarn el espejo a la mesa con
masilla o plastilina para que quede en posicin vertical y, apuntando a l con la linterna o pun-
tero lser, podrn observar como se refleja el haz de luz. En este caso se recomienda utilizar
el puntero lser dado que emite un haz de luz ms fino lo cual permite identificar mejor su
recorrido. Luego podrn modificar el ngulo de incidencia de la luz al espejo para ver cul es
el efecto en el haz reflejado. Se recomienda que los alumnos/as representen grficamente el
recorrido de la luz en cada una de las pruebas. Al finalizar, podrn intercambiar ideas y elabo-
rar conjuntamente algunas conclusiones. En esta instancia el docente aportar informacin
referida a la ley de reflexin de la luz.
A partir de lo aprendido acerca de la reflexin de la luz, se puede proponer el diseo y la cons-
truccin de un caleidoscopio y/o de un periscopio.
Para que los alumnos/as realicen exploraciones acerca del fenmeno de refraccin podrn colocar un
objeto (por ejemplo, un lapiz) de tal modo que una parte quede expuesta al aire y la otra sumergida
en el lquido, y comparar la apariencia del objeto en esas condiciones y cuando se lo observa dentro de
un mismo medio (por ejemplo, en el aire). Tambin podrn trabajar con vidrios o acrlicos transparen-
tes de diferentes grosores, y lentes de distinto tipo utilizando linternas o punteros lser para observar
la desviacin del haz de luz. El fenmeno de refraccin es un poco ms difcil de comprender que
el de la reflexin, por eso las exploraciones tendrn que ser acompaadas de explicaciones por parte
del docente.
Los alumnos/as podrn ampliar la informacin mediante la lectura de distintos textos que describen
y explican cmo estn construidos y para qu se utilizan diversos instrumentos construidos con lentes
como la lupa, el telescopio, el microscopio, los binoculares, etc. Si fuera posible, observarn algunos
de estos instrumentos, en cuyo caso podrn analizar el nmero de lentes con que estn construidos,
su disposicin, el tipo de lente en cada caso, etc. y relacionar todas estas caractersticas con la funcin
del instrumento.
El trabajo con esta unidad podr articularse con los contenidos de El Universo, y tambin permitir
recuperar los conocimientos de aos anteriores acerca del uso del microscopio.

La Tierra
Conceptos
La estructura de la Tierra El docente presentar alguna situacin a partir de la cual los
Capas de la Tierra: corteza ocenica y alumnos/as tengan que:
continental, manto y ncleo. La existencia Imaginar y formular conjeturas acerca de la estructura interna
de placas tectnicas en movimiento. de la Tierra.
Atmsfera. Intercambiar puntos de vista y construir modelos o
representaciones que den cuenta de lo que imaginan.
Buscar informacin sistematizada mediante la lectura de
diversos textos referidos a la estructura de la Tierra y los
movimientos de las placas tectnicas para que los alumnos/as
ajusten sus modelos iniciales.
Elaborar conclusiones basndose en lo estudiado acerca de la
estructura de la Tierra y el movimiento de las placas tectnicas y
elaborar informes.
Los cambios en la Tierra a lo largo del El docente formular preguntas, propondr problemas y
tiempo organizar situaciones en las cuales los alumnos/as tengan que:
Procesos que modifican el paisaje Intercambiar y argumentar ideas acerca de la existencia o no
lentamente (tipos de erosin, surgimiento de cambios en la Tierra a lo largo del tiempo, y de la calidad de
de cadenas montaosas, glaciaciones, dichos cambios y sus agentes.
deriva continental) y violentamente Buscar informacin mediante la lectura de textos y otras
(erupciones volcnicas, terremotos). fuentes acerca de los principales eventos geolgicos ocurridos en
Deriva continental, datos que apoyan la la historia de la Tierra.
teora. Acceder a informacin mediante la lectura y las explicaciones
del docente acerca de las consecuencias del movimiento de las
placas tectnicas y Establecer relaciones entre eventos visibles
(volcanes, terremotos) y las explicaciones que aporta la teora de
la deriva continental, y elaborar generalizaciones.
Leer textos de divulgacin relacionados con algunos cambios en
el planeta producidos por la actividad humana y participar de
debates e intercambios sobre los mismos.
La historia de la Tierra El docente formular preguntas, propondr problemas y
Introduccin a la nocin de eras organizar situaciones en las cuales los alumnos/as tengan que:
geolgicas. Relacin entre cambios Imaginar e intercambiar sus ideas acerca de tiempos extensos como
ocurridos en la Tierra y hallazgos los tiempos geolgicos, en comparacin con los tiempos habituales;
paleontolgicos. Nocin de fsil. poniendo en juego sus representaciones de los mismos.
Interpretar las escalas de tiempo para ubicar los principales
eventos geolgicos.
Interpretar mapas filogenticos para establecer algunas
Modos de conocer: se destacan en bastar- relaciones entre los organismos y conocer parte de la historia de
dilla en las Situaciones de enseanza. los seres vivos.

Si bien por lo general, los alumnos/as de estas edades pueden imaginar que la Tierra no siempre
ha sido igual, no todos tienen conciencia de la magnitud de los cambios que han ocurrido y que
seguirn ocurriendo, ni de los tiempos implicados en esos cambios. Por otra parte, los cambios
violentos (terremotos, vulcanismo, maremotos) son tomados como catstrofes y sus conocimientos
sobre los mismos son aislados y no suelen establecer relaciones entre unos y otros. A partir del
estudio de la estructura de la Tierra y de los cambios visibles y actuales que se producen en ella se
propone ofrecer herramientas para abordar el estudio de su historia y sus cambios.

Acerca de la estructura, se espera que los alumnos/as comprendan que bajo su superficie el planeta
presenta una composicin distinta y condiciones de temperatura y presin muy diferentes, que co-
nozcan las diferentes capas aunque no se pretende que memoricen los nombres ni describan minu-
ciosamente sus caractersticas. Asimismo se propone que puedan concebir a la atmsfera como parte
de la estructura terrestre, sin internarse en el estudio de la misma. Estas nociones podrn contribuir
a analizar las interacciones entre los distintos componentes geolgicos, interpretar los cambios en
la corteza terrestre e identificar los agentes que los causan. En este marco se podrn leer artculos
periodsticos que hagan mencin a modificaciones en el planeta debidos a la actividad humana, y
organizar debates en los cuales se ponga de manifiesto la complejidad de los PROBLEMAS AMBIENTALES que
se estn analizando: sus aspectos naturales, el anlisis de las responsabilidades, la valoracin de los
derechos de todos los que se ven afectados por los cambios, etc.
Un aspecto central para el tratamiento de estos contenidos es la modelizacin, como proceso de
elaboracin de las explicaciones cientficas y como herramienta para interpretar y representar esas
explicaciones. En relacin con esto, es recomendable que el docente considere incluir informacin y
promover la reflexin acerca de cmo ha ido cambiando la visin del hombre acerca de la estructura
y la dinmica de la Tierra en distintos contextos socio-histricos.
Como situacin para promover la elaboracin de hiptesis sobre la estructura de la Tierra el docente
podr proponer, por ejemplo, la lectura de algunos prrafos del libro Viaje al centro de la Tierra de Ju-
lio Verne donde el autor describe parte del recorrido realizado, para que los alumnos/as representen de
algn modo cmo se imaginan que ser el interior de la Tierra. En esta instancia los alumnos/as podrn
disear sus propios modelos para representar lo que se imaginan y conocen acerca de la estructura in-
terna de la Tierra. Para complementar las explicaciones del docente, se sugiere ofrecer una diversidad de
materiales para propiciar la construccin de modelos tridimensionales. Estos modelos podrn ser con-
trastados la informacin sistematizada. Luego de buscar informacin los alumnos/as podrn interpretar
mapas fsicos, identificar en ellos las cadenas montaosas y la distribucin de los volcanes y proponer
explicaciones a la regularidad en la disposicin de los mismos, basadas en la teora tectnica de placas.
Tambin podrn reinterpretar los fenmenos ssmicos y volcnicos poniendo en juego estas nociones.
Poner el foco: el tiempo geolgico

Estudiar la historia de la Tierra implica manejar magnitudes de tiempo muy alejadas de lo coti-
diano e imaginar paisajes notablemente diferentes de los actuales, contrariando la percepcin
de estabilidad respecto de la fisonoma general del planeta. Para ello es necesario que los
alumnos/as se aproximen a la nocin de tiempo geolgico y se retrotraigan miles de millones
de aos. Teniendo en cuenta que esto puede representar un obstculo, se propone ayudarlos a
imaginar semejantes tiempos mediante la nocin de magnitudes caractersticas.
Trabajar sobre las magnitudes caractersticas significa comparar el orden de magnitud de los tiempos
en que se desarrollan distintos procesos (minutos, horas, meses) y establecer relaciones entre ellos. Por
ejemplo, podrn comparar primero procesos ms conocidos por los alumnos/as, que puedan medirse
en meses como la duracin de las vacaciones o el tiempo que tarda la luna en volver a comenzar su
ciclo; en aos, tales como el tiempo promedio de la vida humana o del movimiento de traslacin de
la Tierra. Posteriormente averiguar cul es la duracin de otros procesos menos conocidos que pueden
de cientos o miles de aos, como la vida de ciertos rboles o la formacin de una cordillera, o muy
cortos como la vida de una mariposa o el tiempo que tarda en reproducirse una bacteria; y luego bus-
car informacin sobre cul es la edad que los cientficos estiman que tiene la Tierra y cules fueron los
principales eventos geolgicos. Se espera que puedan comparar los rangos de tiempo caractersticos
en que se producen los sucesos ejemplificados, elaborar lneas de tiempo a escala para representarlos
y establecer relaciones entre unos y otros. Por ejemplo, conociendo el tiempo desde el origen de la
Tierra, podrn calcular a cuntos aos de la historia de la Tierra equivalen 10 aos de la vida de una

persona, o calcular en qu momento de un ao (en relacin con la traslacin de la Tierra) se ubicara
un determinado suceso geolgico.
Estos contenidos se podrn articular con los del subncleo Las relaciones entre los seres vivos, pues
los alumnos/as podrn reinterpretar la actual diversidad de ambientes y de organismos, y las relaciones
que se establecen entre ellos, recurriendo a conocimientos sobre los cambios que ocurrieron a lo largo
de la historia de la Tierra. En este nuevo contexto, podrn trabajar la nocin de fsil e interpretar mapas
filogenticos sencillos para aproximar a los alumnos/as a la idea del origen comn de los seres vivos y
de que unos organismos estn emparentados con otros. Se podr retomar la nocin de extincin de las
especies, por ejemplo, estableciendo relaciones entre especies extinguidas y actuales.
El Universo
Conceptos
Los astros vistos desde la Tierra. El docente ofrecer una variedad de imgenes y esquemas
Las fases de la Luna. Los eclipses. explicativos de la Luna vista desde la Tierra en sus diferentes
fases y de eclipses, y promover situaciones en las que los
alumnos/as puedan:
Acceder informacin mediante las explicaciones del docente.
Interpretar imgenes y esquemas sobre los efectos que producen
las distintas disposiciones relativas de la luna, la tierra y el sol y
establecer relaciones con sus experiencias de observacin cotidiana.
Formular explicaciones orales utilizando esquemas y modelizaciones
de las posiciones del Sol, la Luna y la Tierra en sus diferentes fases
que se observan desde la Tierra, y en la produccin de eclipses.
Interpretar las modelizaciones y elaborar conclusiones acerca de
la causa de la produccin de eclipses y de la observacin de las
fases lunares.
Instrumentos de exploracin del Universo. El docente pondr a disposicin de los alumnos/as una
Los telescopios. Satlites artificiales. variedad de fuentes y organizar situaciones en las que los
Buscar informacin mediante la lectura de diversos textos sobre
el funcionamiento de instrumentos de exploracin del Universo:
telescopios y satlites artificiales.
Modos de conocer: se destacan en bastar- Leer e interpretar imgenes e informes periodsticos sobre
dilla en las Situaciones de enseanza. estudios realizados con estos instrumentos de exploracin.

La interpretacin de los eclipses y las fases de la Luna implica que los alumnos/as desarrollen
habilidades de orientacin espacial. Para favorecer este proceso se propone recurrir a una
diversidad de recursos para que los alumnos/as se aproximen a estas nociones en diferentes
contextos de estudio. Podrn interpretar distintas representaciones de un mismo fenmeno
mediante videos, esquemas, fotos, imgenes satelitales; tambin podrn construir modelos
tridimensionales. En todos los casos, estas actividades de los alumnos/as sern acompaadas y
apoyadas por explicaciones del docente dadas las dificultades que suele acarrear el trabajo con
estos contenidos que implica analizar las posiciones relativas de tres cuerpos.
El hecho de que la Luna cambia de forma est totalmente incorporado a la vida cotidiana de los
alumnos/as y por lo general no llama demasiado su atencin. Por otra parte, en algunos contextos se les
suele adjudicar significados o efectos a las fases de la Luna (por ejemplo, que es mejor cortarse el pelo
cuando la luna est en cuarto creciente o que un cambio de fase puede acelerar un parto). Para propo-
ner a los alumnos/as el estudio de este fenmeno desde el punto de vista cientfico es necesario generar

situaciones que los lleven a observarlo de un modo particular, a reconocer regularidades, a establecer
relaciones, a formularse preguntas. Como los alumnos/as han realizado observaciones sistemticas en
otras oportunidades, ser conveniente retomar los conocimientos sobre las regularidades en cuanto a
las fases de la luna, cmo cambia y cada cuanto se producen los cambios y avanzar con preguntas tales
como cmo se explican los cambios que observamos? a qu se debe que sean cclicos?
En cambio, por tratarse de sucesos ms espordicos, los eclipses suelen llamar la atencin de los alumnos/
as. Cuando se anuncia o cuando ocurre un eclipse es comn que ellos se planteen interrogantes acerca
de cmo se producen. Tambin es frecuente que los medios de comunicacin dediquen espacios para la
difusin de informacin acerca del evento. Para iniciar su estudio se podr recurrir a noticias periodsticas
sobre los ltimos eclipses observados desde nuestro pas o desde otras regiones y a partir de ello generar
situaciones en las que los alumnos/as puedan anticipar explicaciones y formular nuevas preguntas.
La modelizacin tridimensional tanto de las fases de la Luna como de los eclipses, por ejemplo me-
diante una linterna y dos pelotitas de telgopor, ofrecer a los alumnos/as la posibilidad de interpretar
estos fenmenos poniendo en juego lo estudiado acerca de la propagacin y la reflexin de la luz,
de las propiedades de los materiales respecto de la luz (opacos, traslcidos, transparentes), y de la
formacin de sombras. Es importante que reflexionen acerca de que este modelo permite representar
solo algunos aspectos (por ejemplo, las posiciones relativas del Sol, la Luna y la Tierra, el hecho de que
interviene un cuerpo luminoso y dos opacos) y no otros (por ejemplo, la escala no permite representar
las distancias relativas entre estos astros ni tampoco los tamaos).
A partir de algunos de los recursos utilizados anteriormente, como imgenes satelitales y videos, se
podr orientar el trabajo hacia el estudio de los instrumentos para la exploracin del Universo. Se
propone ofrecer un panorama de la diversidad de instrumentos que se utiliza actualmente (binocu-
lares, telescopios pticos, radiotelescopio, telescopios espaciales, satlites, radares) y el tipo de infor-
macin que se puede obtener mediante cada uno de ellos. Los alumnos/as podrn poner en juego lo
estudiado este mismo ao sobre lentes para analizar algunos aspectos muy generales del funciona-
miento de los binoculares y los telescopios pticos.
Al finalizar sexto ao los alumnos/as habrn transitado por situaciones que les permitirn avanzar en:
Distinguir mezclas de soluciones, de acuerdo a las caractersticas observables y a los mtodos con
que se pueden separar sus componentes. Disear y realizar experiencias para preparar y separar
diferentes tipos de mezclas y soluciones.
Justificar que dos soluciones tienen diferente concentracin basndose en datos sobre las pro-
porciones de soluto y solvente.
Reconocer cambios en los materiales que son resultado de transformaciones qumicas y dar
ejemplos de las mismas tomando como referencia las caractersticas de los materiales de partida
y los productos.
Dar ejemplos de distintos tipos de ambientes y de los seres vivos que en estos habitan, estable-
ciendo relaciones entre las caractersticas de unos y otros.
Analizar casos de interacciones entre los seres vivos y el ambiente para poner en evidencia la
influencia que tienen los cambios ambientales sobre los seres vivos.
Argumentar acerca de las relaciones entre los cambios ambientales y la disminucin progresiva de los
individuos en una poblacin, ofreciendo ejemplos de especies extinguidas o en peligro de extincin.
Construir modelos o esquemas del sistema digestivo, para apoyar la idea de que el sistema diges-
tivo es un conjunto de rganos dispuestos uno a continuacin de otro, por donde van pasando
los alimentos en distintos grados que experimentan distintos grados de transformacin.
Utilizar los datos resultantes de actividades experimentales para relacionar las transformaciones
de los alimentos con las funciones de la digestin.

Ofrecer explicaciones acerca de la circulacin como proceso de distribucin de nutrientes, y de
recoleccin de desechos.
Justificar la aparicin de organismos vivos en condiciones de aparente aislamiento (gusanos en
la manzana, gorgojos en el arroz, plantas en paredes) como resultado de la reproduccin, dando
razones basadas en la idea de que todo ser vivo proviene de otro ser vivo.
Dar ejemplos y comparar organismos que se reproducen sexual y/o asexualmente y entre los que
tienen fecundacin externa o interna. Relacionar estas caractersticas con el medio en el que
viven.
Caracterizar la reproduccin humana como sexual con fecundacin interna, utilizando nociones
como fecundacin, gameta femenina y masculina, rganos copuladores, cigota, y establecer
comparaciones con otras especies. Elaborar conclusiones y ofrecer argumentos en torno a la
necesidad de una sexualidad responsable.
Explicar el recorrido de la luz que nos permite ver los objetos, basndose en que la luz sale de una
fuente, se refleja en los objetos y llega a nuestros ojos.
Argumentar que la luz se propaga en lnea recta basndose en los resultados de experiencias.
Interpretar fenmenos como la produccin de sombras, los colores, la reflexin, en trminos de
interacciones de los materiales con la luz.
Describir el recorrido que sigue la luz cuando se refleja en un espejo plano, utilizando el concepto
de ngulo de incidencia y de reflexin.
Explicar el funcionamiento de instrumentos sencillos con espejos planos: periscopios y caleidos-
copios, utilizando lo aprendido sobre la propagacin rectilnea y la ley de reflexin de la luz.
Interpretar las deformaciones de la imagen que producen las distintas lentes como una conse-
cuencia de que la luz se desva al atravesar un medio distinto del aire.
Explicar los fenmenos relacionados con la propagacin y desviacin de la luz, mediante la ela-
boracin de esquemas.
Establecer relaciones entre los eventos geolgicos (terremotos, volcanes) y los cambios en la
disposicin de los continentes a lo largo del tiempo.
Utilizar la informacin analizada acerca de los eventos geolgicos, la deriva continental y el
movimiento de las placas tectnicas para interpretar mapas fsicos y justificar la disposicin de
cadenas montaosas y la distribucin de volcanes.
Explicar los eclipses y las fases de la luna teniendo en cuenta las diferentes situaciones de posicin re-
lativa entre la Luna y la Tierra y la direccin de los rayos solares, utilizando los resultados de la obser-
vacin sistemtica, la informacin de las imgenes y los textos, esquemas grficos y modelizaciones.
Establecer relaciones entre las explicaciones acerca del funcionamiento de los telescopios y lo
aprendido acerca de la luz, las lentes y los instrumentos pticos.
Analizar crticamente modelos o esquemas elaborados por los propios alumnos/as, y proponer
mejoras o ajustes dando razones basadas en lo que han investigado y aprendido.
Interpretar cuadros o tablas de registro de datos, de resultados obtenidos en actividades experi-
mentales.
Seleccionar e interpretar la informacin de una diversidad de textos o de un texto dado segn un
propsito especfico.
Comunicar en forma oral y escrita lo aprendido y elaborado en grupos, y ofrecer explicaciones
utilizando diferentes recursos (imgenes, esquemas, modelizaciones, textos).

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INGLS
SEGUNDO CICLO
NDICE
La enseanza de Ingls en el Sugundo Ciclo ............................................................. 323

Propsitos...................................................................................................................... 324
Contenidos .............................................................................................................................. 325

Contextos ...................................................................................................................... 325
Modos de conocer o Tasks ....................................................................................... 326
Prcticas del Lenguaje............................................................................................... 326
Exponentes Lingsticos............................................................................................ 327
Aspectos a considerar en relacin a los contenidos .......................... 329
ndices de avance en el desempeo (can do) ................................................... 336
Orientaciones didcticas .................................................................................................... 337

Orientaciones generales ........................................................................................... 337
La construccin del discurso .................................................................................. 338
Formatos y rutinas interactivas ............................................................................ 338
Tasks ................................................................................................................... 340
Tpicos y proyectos.................................................................................................... 342
Literatura en la clase de ingls............................................................................... 343
El rincn de lectura (The Reading Corner) ............................................ 344
La biblioteca viajera (The Travelling Library) ........................................ 344
Proyectos de lectura compartida (Shared Reading Projects)........... 344
Espacio de reflexin.............................................................................................................. 347
Evaluacin................................................................................................................................. 348
Bibliografa............................................................................................................................... 350
LA ENSEANZA DE INGLS EN EL SUGUNDO CICLO
En la actualidad, el contacto de muchos nios con el ingls en la vida cotidiana es altamente signifi-
cativo: la publicidad en la va pblica los enfrenta diariamente con palabras como sale, outlet, cinema,
coke y taxi, entre muchas otras; los envoltorios de golosinas incluyen palabras como jelly, fruit, choco-
late, mints; la mayora de las pginas de internet estn en ingls; las instrucciones de los video juegos
mencionan palabras como go, move, attack, down, end. Lo mismo ocurre con los deportes (goul, foul),
los artefactos elctricos (on, off, start, channel, switch, pause) y la televisin (Power Rangers, Disney
Channel, Animal Planet, Discovery Kids, show). Estos ejemplos, entre muchos otros, demuestran la pre-
sencia del ingls en facetas de la vida de los nios como la alimentacin, la vestimenta, los juguetes, los
objetos que los rodean, el esparcimiento a travs del cine, pelculas, video juegos, multimedia, la lectura,
etc. Sumado a esto, el repertorio de palabras transparentes de fcil reconocimiento es vasto y abarca
una multiplicidad de reas del conocimiento: honest, intelligent, elegant, brilliant, fantastic, horrible,
super, tolerant, sociable, cruel, legal, responsible; geography, history, mathematics; hamburger, pasta,
ravioli, spaghetti, coffee, lemon, melon, banana; doctor, detective, photographer, etc. En esas situacio-
nes el nio, experimenta el ingls en contextos mltiples y variados y convive con dichas experiencias
da tras da. En este sentido, muchos son los nios que ingresan a la escuela con un bagaje significativo
en relacin con esta lengua extranjera, ya sea consciente o inconscientemente.
Por otra parte, los nios tienen experiencia en el uso de su lengua materna y saben, intuitivamente,
que uno escucha, habla, lee y escribe con un fin especfico, en un contexto particular, con un in-
terlocutor claramente identificado. Los nios la usan en contextos comunicativos genuinos, crean
discurso. Considerando esa experiencia, ensear ingls es ensear a usarlo, generando condiciones
de participacin para los nios en situaciones genuinas de comunicacin. El objetivo principal de la
educacin en lengua extranjera en la escuela primaria es brindar a los nios las herramientas que
les permitan seguir profundizando dicho conocimiento y explorar cmo se comprende y produce el
ingls en forma oral y escrita. Adems, en s mismo, el acceso a una lengua extranjera ofrece una
oportunidad genuina de reflexionar sobre la propia lengua, advertir sus variables y desarrollar sobre
ella una mirada metalingstica que no nace naturalmente.
Desde una mirada ms amplia, el contacto con la lengua extranjera confronta a los nios con la
diferencia y permite el abordaje y la vivencia inevitable de lo otro, lo diferente, lo ajeno, lo diverso.
Ensearle ingls al nio es brindarle oportunidades para interactuar con textos y/o personas de otras
culturas y as enriquecer su mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en dicho
contexto, fortaleciendo su propia identidad. La confrontacin con lo diferente a travs de la lengua
extranjera estimula la toma de conciencia acerca de los principios que hacen posible la vida democr-
tica, enfatizando los lazos comunes de la humanidad y todo aquello que une a los seres humanos. La
enseanza del ingls, en especial en la escuela primaria, significa ir ms all del vocabulario, los tiem-
pos verbales, la sintaxis, etc. y participa del objetivo central de la escuela en su totalidad de formar
a los nios hacia su desarrollo integral, su transformacin en personas independientes, pensadores
crticos y activos, y ciudadanos tolerantes y responsables.
La educacin en lengua extranjera en la escuela primaria se construye a partir de los conocimientos
que los nios traen consigo al ingreso a la escolaridad as como de los que van adquiriendo una vez
dentro de la escuela, extendiendo y ampliando sus experiencias para incidir positivamente en su de-
sarrollo y posibilitar el aprendizaje independiente en el futuro.
Desde esta perspectiva, un docente comprometido y responsable aprecia y respeta la diversidad, acepta
y valora las individualidades de los nios, y genera as experiencias y actitudes positivas para predisponer
a futuros acercamientos con la lengua extranjera. En un aula y una escuela con estas caractersticas,
cada uno de los nios y nias que conviven en su interior adquieren la fuerza de saber que pueden.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Ingls | 323

PROPSITOS
La enseanza de ingls comparte propsitos de la escuela primaria como:
Propiciar el desarrollo integral de los nios atendiendo a sus necesidades lingsticas, cognitivas,
metacognitivas y socio-culturales.
Contribuir al desarrollo de la autonoma de los nios para propiciar la construccin de su propio
aprendizaje, segn su necesidad, en el futuro.
Fomentar el desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo en los nios.
Estimular y fomentar la creatividad y la imaginacin en los nios a travs de prcticas de ense-
anza que mantengan su inters y despierten su curiosidad.
Y desarrolla propsitos especficos:

Promover el desarrollo de la competencia intercultural y el fortalecimiento de la propia identidad
cultural favoreciendo los procesos de integracin social.
Desarrollar prcticas del lenguaje centradas en la creacin e interpretacin de significados (me-
anings) atendiendo a las necesidades comunicativas de los nios.
Generar un contexto de enseanza que permita a los nios construir y operar con el conocimien-
to de la lengua extranjera.
Dar lugar a que los nios, en contextos conocidos y didcticamente adecuados, vayan partici-
pando en ingls, en la medida de sus posibilidades (interlengua), aproximndose cada vez ms a
expresiones convencionalmente aceptadas y comprensibles.
Estimular la participacin activa de los alumnos incluyendo distintas estrategias metodolgicas
de acercamiento a la lengua extranjera.

CONTENIDOS
Histricamente, los exponentes lingsticos eran considerados los nicos contenidos de enseanza de
la lengua extranjera. Actualmente, dentro de la denominacin de contenidos se incluye todo lo que
se produce en el aula, en interjuego permanente entre contextos, exponentes lingsticos, tareas y
prcticas del lenguaje. El cuadro que figura a continuacin da cuenta de este nuevo enfoque:
Los contenidos propiamente lingsticos deben darse en contextos que confieren sentido a los inter-
cambios verbales, y en cuyo seno tienen lugar las prcticas del lenguaje. Entre otros posibles, se pro-
ponen tres contextos: de la vida cotidiana y escolar, de los contenidos escolares y de la literatura.
stos permiten diversos desarrollos temticos, arbitrariamente seleccionados, alrededor de los cuales
es posible escuchar, hablar, leer y escribir en el aula, con pleno sentido, an en los primeros momentos
de encuentro entre los nios y el ingls.
CONTEXTOS
Contextos de la vida cotidiana y escolar Contextos de contenidos escolares
Yo El espacio
Mi escuela El cuidado del medio ambiente

Contextos literarios y po-
Mis amigos pulares Los cambios en la naturaleza
Mi familia y mi hogar Poemas y canciones Los seres vivos

Rimas y adivinanzas
Mi mascota Animales extintos
Cuentos y fbulas
Mi da a da Novelas Las actividades humanas
Mi barrio / ciudad / provincia / pas Historietas La organizacin social

Slogans y Graffities

MODOS DE CONOCER O TASKS
Durante el 2 ciclo, los nios realizarn secuencias de distintas actividades llevadas a cabo a lo largo
de una o varias clases. Estas tareas (orales y escritas, de comprensin y produccin) involucran el uso
de la lengua en variadas formas y requieren de la utilizacin de diversas estrategias:
Leer distintos tipos de textos con propsitos especficos
Disfrutar de la lectura de cuentos e historietas
Mirar videos, pelculas, documentales, publicidades, noticias, reportajes con distintos propsitos
(informarse, entretenerse)
Cantar y recitar poemas y rimas
Unir imgenes con textos
Ordenar tems (imgenes, oraciones, textos breves, etc.) en secuencias lgicas
Realizar juegos de memoria, de movimiento y de mesa
Realizar dilogos en simulaciones, juegos de roles y dramatizaciones con tteres
Clasificar y agrupar en categoras (animales domsticos, animales salvajes, etc.)
Comparar imgenes y grficos (similitudes y diferencias)
Realizar encuestas / cuestionarios / entrevistas (dentro y fuera del aula) e intercambiar la infor-
macin recolectada
Buscar informacin en textos de referencia (diccionarios, enciclopedias) u otras fuentes (artes
visuales, Internet, diarios, revistas, textos literarios, historias populares de transmisin oral, etc.)
Construir grillas y grficos con informacin dada
Resolver problemas lgicos, acertijos y adivinanzas utilizando informacin dada
Escribir distintos tipos de textos breves con propsitos especficos (describir al mejor amigo, a la
familia, etc.; narrar un da en la vida de su mascota, etc.)
Compartir las producciones escritas con otros
Transferir informacin de un lenguaje a otro (de texto a imagen, de imagen a texto)
Disear posters y folletos informativos
Desarrollar una muestra / exposicin en la escuela para compartir con la comunidad educativa
Reflexionar sobre la lengua y el propio aprendizaje
Reflexionar sobre la cultura propia en relacin a otras culturas

Durante el 2 ciclo, los nios usarn la lengua para:
Saludar
Presentarse
Ofrecer y pedir informacin
Formular pedidos
Dar y recibir instrucciones
Expresar deseos y emociones
Expresar preferencias
Sugerir e invitar
Cantar y recitar poemas
Describir
Explicar y argumentar
Narrar y comentar
Refutar
Manifestar acuerdos y desacuerdos

EXPONENTES LINGSTICOS
Los contenidos lingsticos aqu propuestos constituyen una seleccin susceptible de adaptacin,
son ejemplos posibles, pero no nicos, que podrn desarrollarse en distintos contextos de uso y para
diversas prcticas del lenguaje. Se espera que durante los tres aos del segundo ciclo de la escuela
primaria se presenten la mayora de los contextos y usos de la lengua aqu planteados.
En las orientaciones didcticas de este documento se plantea la enseanza de la lengua en forma in-
tegrada donde la reutilizacin y la revisin constantes son necesarios. A partir de los contextos y con-
tenidos previstos en este diseo curricular, se realizar la seleccin y secuenciacin de los contenidos
lingsticos. Ser necesario alternar los contextos seleccionados y/o distribuir las propuestas de cada
contexto a lo largo del ciclo; retomar lo que se ha enseado en un ao al ao siguiente incorporn-
dolo a nuevos contextos y ofreciendo variantes, ampliaciones y complejizaciones; ofrecer cada ao
nuevos textos literarios as como proponer instancias de reflexin donde se retomen los contenidos
lingsticos ya trabajados.
Los contenidos sugeridos son la materia prima a partir de la cual el docente debe prever el recorrido
de un grupo de alumnos a lo largo de todos los aos del segundo ciclo. Es necesario garantizar el
seguimiento de la programacin prevista para que los nios tengan oportunidad de aproximarse a la
mayor cantidad y variedad de experiencias lingsticas posibles.
Durante el 2 ciclo, los nios podrn utilizar algunos de los distintos exponentes lingsticos que fi-
guran en el cuadro siguiente. Cabe consignar que:
La informacin que aparece entre parntesis ( ) es opcional.
La informacin separada por una barra / es alternativa.
La informacin que aparece entre corchetes [ ] es para el docente.
A: Hi / Hello / Good (morning). How are you?

B: Fine, thanks / thank you. And you?
A: Me too.
A: Goodbye. B: Goodbye [turnos recprocos]
A: Whats your (name)?
B: (Im/I am). / My name is/ (Im called/I am called).
A: Where are you from?
B: I was born in but I live in/
(Im/am from) And you?
A: How old are you?
B: (Im) / (I am) (years old).
A: Whats your / her favourite?
B: My / Her favourite Its[elaboracin descriptiva]
A: Do you like?
- Yes, very much/ Yes, indeed [asentir con intensificadores como indeed y adverbios] / Yes, I do
- I love it / I cant live without it. [Asentir con lxico ms enftico: e.g.like love/cant live without/adore]
- I dont like that [lenguaje vago] / No, I dont.
- I hate it
This is (my)
Ive got (a pet). Its a Its called
Its (brownish) [aproximacin; language vago]
He/she is (really) (friendly).[intensificador]

How many?
- There is / are
We must!
A: May I, please?
B: Yes, sure. [dar permiso]
A: Can I, please? [politeness formula].
- Yes, go ahead.
- Yes, of course. Here you are. [accin requerida]
Give me, please!
A: Can you, please?
- Yes, sure.
- Sorry, I prefer not to. [razn]
A: Shall I?
B: Absolutely. [Aceptar sin usar Yes]
Lets!
A: Pardon, can you, please?
B: [repeats; accin requerida]
A: Have you got ?
- Yes, here it is. [accin requerida] / Yes, I have.
- Im afraid not [disculpas] / No, I havent. / I dont think so.
A: Have you got ?
A: (She) can very well / wonderfully.
B: Great! I can, too!/ I cant [comentario personal].
He usually/ normally/ generally
Then/ After that, I (go to school) at / at about
She (travels) by
I (always)
A: What time?
- Always before...
- Never alter [ellipsis con adverbios de frecuencia]
A: Look, Im wearing my (new) Do you like it?
B: (Yes), its fine. I like (the colour).
A: What do you do (at the weekend)?
A: Why (do they eat for breakfast)?
B: Because
Have a nice sleep! [expression idiomtica]
[frase introductoria] (I have learned that) in some places
- How awful!/ How boring! [opinin del hablante o escritor: exclamaciones]
- Imagine + ing!/ Can you imagine? [invitar al oyente/ lector a participar en el discurso]
A: Have you ever?
- Never, but Id love to [negar + deseo]
- Last year, when I [afirmar con una ancdota sin usar Yes]
In the past there were/ was
[frase introductoria] (I know that) was probably the (biggest)/ bigger than
When I was, I could
Once upon a time (there was a little girl who lived in) [Estructura narrativa]

Aspectos a considerar en relacin a los contenidos
Observar la reutilizacin de un mismo formato, en diferentes contextos y a travs de distintas
prcticas del lenguaje, permite a los nios identificar los propsitos comunicativos, apropiarse
progresivamente de dicho contenido y otorgarle sentido para comunicarse con los otros.
Por ejemplo
El formato Whats your favourite? permite que se lo utilice para expresar gustos sobre li-
bros, comidas, discos, deportes, animales, etc. En clase, el docente volver una y otra vez sobre
este formato en las distintas tareas que planifique, para trabajar diferentes tpicos durante
todo el segundo ciclo de la escuela primaria.
El formato Whats your name? Im se usa para que los nios se presenten ante los dems,
pero tambin puede ser parte de un relato que estn leyendo, parte de una obra de tteres que
estn mirando, etc. Como vemos, Whats your name? Im no limita la posibilidad de uso
solamente a la presentacin del nio en la clase.
Algunos exponentes lingsticos pueden ser ms apropiados para un contexto en particular que
otros. Por ejemplo, el lenguaje ulico utiliza instrucciones que no necesariamente se acomodan
a otras situaciones.
Los tpicos requieren exponentes lexicales propios de cada uno. Es tarea del docente utilizar
aquellos que considere ms apropiados para el tipo de proyecto que est llevando a cabo con sus
alumnos.
A modo de ejemplo, los tpicos Mi familia y mi hogar, que pertenece a los contextos de la
vida cotidiana y escolar, as como Las actividades humanas y Los cambios en la naturaleza,
que pertenecen al contexto de contenidos escolares, muestran una posible secuenciacin de los
exponentes lingsticos, de los modos de conocer o tasks y de las prcticas del lenguaje que se
pueden llevar a cabo a lo largo de todo el segundo ciclo de la escuela primaria. Los contextos
literarios y populares estn presentes transversalmente en toda la secuencia.

4 Ao 5 Ao 6 Ao
MI FAMILIA Y MI HOGAR MI FAMILIA Y MI HOGAR MI FAMILIA Y MI HOGAR
Brindar informacin sobre la familia. Brindar y pedir informacin sobre las familias de los
Describir y dar informacin sobre distintas casas. compaeros de clase.
Describir las actividades que realizan los miembros Narrar pequeas historias familiares.
de la familia y dar informacin sobre su hogar.
Expresar emociones.
There are different families. My mum has got red hair I share my room with my brother.
This is my family. and my brothers got (big) black eyes and I havent got much space
Its a small family. a (large) nose. This makes me sad / This is sad [evaluacin negativa]
Theres my mum and my sister in my family and Im Id like to have my own room.
This is my grandmother.
happy. [expansin] I wish I had a computer in my room.

Shes from Poland.
This is my mum. My family is great! Once upon a time, there was a farmer who had two
Her name is Anne. sons. They lived on a farm. [estructura narrativa]
My mothers a journalist.
Shes tall [caractersticas fsicas]
She travels a lot. We often go on holidays to the beach.
My sister is 15 years old
I like her job. However, last year we went to the mountains and
and shes lovely. [caractersticas
She meets very interesting people. we did lots of things. [informacin ms ancdota;
de personalidad]
elaboracin narrativa] It was the best! [opinin,
My fathers a painter.
My house is big / small / red and white. evaluacin positiva]
He makes beautiful pictures. He can play the saxophone.
Draculas house was a castle.
I cant [comentario personal]. One day we went climbing. When we were at the top of
Shreks house is green.
the mountain, we got lost. Finally, we saw some tourists
A: Whats your fathers /mothers job?
Ive got a ball / a ship / a doll / a car / a robot / a and they helped us come back. It was scaring!
B: Hes a / Shes a
computer game / animals / soft toys [patrn de organizacin del discurso: Problema-
A: Have you got any brothers or sisters? Solucin: situacin, problema, solucin, evaluacin
A: Whats your favourite toy?
Yes, I have. / Yes, one and her name is [informacin positiva o negativa]
(My favourite toy is) my gas station. [ellipsis] Its big
detallada] / Shes always touching my things! [elabo-
and its got yellow, green and red cars. [elaboracin Have you ever been to the mountains?
racin narrativa + comentario personal con actitud
descriptiva] Never, but Id love to. [negar + deseo]
del hablante-escritor + lenguaje vago]
Last year, when I ... [afirmar con una ancdota sin usar
No, but Id love to [deseo]. /No, I havent.
Yes]
My house has got a kitchen / a bathroom [patrn de
organizacin del discurso: todo-parte]
Theres a TV set in the living-room [patrn de
organizacin del discurso: general-particular]
Therere two tiny little tables in the kitchen
[intensificador lexical]
I like my bedroom! Its big / enormous / very small / tiny
and comfortable. [sinnimos, antnimos, etc. ]
Its got my posters / magazines / books and toys. Ive
got lots of toys.
TAREAS (4 Ao) TAREAS (5 Ao) TAREAS (6 Ao)
Leer y escuchar textos sobre distintas familias: nu- Leer y escuchar textos sobre distintas familias, sobre Leer y escuchar textos sobre distintas familias y pe-
merosas, de dos miembros, nucleares, con abuelos, sus miembros en particular, su descripcin fsica, sus queas historias sobre ellos.
interraciales, de distintos lugares del mundo, etc. roles y actividades. Realizar encuestas dentro del aula: Do you share
Completar diagramas sobre familias conocidas (de Realizar encuestas dentro del aula: Is your family your room?
artistas, de programas de televisin, de pelculas big or small? Who do you share your room with? What would
infantiles) donde usan vocabulario especfico. How many people are you in your family? you like to have in your room?
Transferir informacin de un lenguaje a otro (de Have you got brothers or sisters? Where do you often go on Sundays?
texto a imagen, de imagen a texto Have you got a granny? Where would you like to go this Sunday?
Presentar a la propia familia al grupo de pares. Whats your fathers /mothers job? Intercambiar la informacin recolectada para
Escribir textos breves sobre la propia familia o sobre Is your sister/brother big or small? contar sobre las familias de sus compaeros.
otras Has your brother got long hair? Leer y escuchar textos sobre los entretenimientos de
Leer y escuchar textos sobre las viviendas de distin- Intercambiar la informacin recolectada para contar distintas familias y completar tablas con la informa-
tas familias y completar tablas con la informacin sobre las familias de sus compaeros. cin obtenida.
obtenida. Presentar a la propia familia al grupo de pares. Leer textos sobre diferentes familias y expresar opi-
Dialogar utilizando vocabulario especfico. Escribir textos breves sobre la propia familia o sobre niones.
Cantar rimas y canciones relacionadas con el tpico otras compartiendo las producciones escritas con Contar una ancdota familiar al grupo de pares.
trabajado. otros. En pares, realizar una historieta / fotonovela narran-
Realizar encuestas dentro del aula sobre los juguetes Leer y escuchar textos sobre las viviendas de distintas do una ancdota familiar propia o inventada.
favoritos de los nios e intercambiar la informacin familias en diversas partas del mundo y completar Escribir un poema (siguiendo un modelo dado) sobre
recolectada. tablas con la informacin obtenida. la propia habitacin para armar un libro de poemas
Proyecto de lectura: Leer y escuchar el cuento Rici- Dialogar utilizando el vocabulario especfico: roles de la clase.
tos de Oro. Para ello se puede seguir el ejemplo que familiares, descripciones fsicas, profesiones, partes Leer y escuchar cuentos tradicionales de diferentes
se ofrece en el apartado Literatura en la clase de de la casa. culturas (de pueblos originarios, chinos, rabes,
ingls de este documento. Cantar rimas y canciones relacionadas con el tpico africanos, etc.) sobre ancdotas familiares y realizar
trabajado. comparaciones a partir de las similitudes y diferen-
Proyecto de lectura: Leer y escuchar varias versiones cias culturales entre los distintos pueblos.
en distintos gneros del cuento Caperucita Roja
(cuento, poema, cancin, etc.)

4 Ao 5 Ao 6 Ao
LAS ACTIVIDADES HUMANAS LAS ACTIVIDADES HUMANAS LAS ACTIVIDADES HUMANAS
Comentar sobre distintas actividades humanas. Comentar sobre las distintas actividades humanas. Comentar sobre distintas actividades humanas.
Narrar pequeas historias con acciones (Action Narrar pequeas historias personales. Narrar pequeas historias personales y de otras
stories). Brindar y pedir informacin sobre miembros de la personas en el mundo.
Brindar y pedir informacin sobre las actividades familia y sus tareas en el hogar. Brindar y pedir informacin sobre las actividades
propias y de los compaeros de clase. Describir las actividades que realizan los miembros propias y de otras personas en el mundo.
Expresar emociones. de la familia. Expresar emociones.
Expresar emociones. Expresar preferencias.
Expresar preferencias.
I can play sports. My grandma is very old but she can ride a bike. She is A child can run and play football. Sadly, some children
Whats your favourite sport? retired now. She reads books to me. cant run or play football like you and me. [opinin

My favourite sport is football. del hablante/escritor; incorporar al interlocutor en el
My mother cant run or ride a bike, you know. [frases
Its tennis. discurso] But we all enjoy football on TV, dont we?
que unen discurso] She hasnt got time. She works all
Volleyball. [invitar al oyente / lector a participar en el discurso]
day in a shop.
Can you (dance)? When I was five, I could ride my bike but I couldnt read
At home my father cooks and washes the dishes. My
No, I can (swim). books.
mother goes shopping.
My friend can swim, too.
I must make the bed at home. I hate it! A: How often do you do sports?
What can you do? B: Twice a week.
Im a student. I go to school.
A: What sports do they play in other places?
I wish I could fly like a bird. At home we get up very early. My little sister doesnt,
B: In New Zealand they tend to play rugby more than
shes only two.
A: Its hot! football.
What do you do every day?
B: Go to a shop. Buy an ice-cream. Eat it.
A: [frase introductoria] (I have read that) in China most
A: All for me! Yummy, delicious! Where does a farmer work?
people go to work by bike.
A factory worker works in a factory.
B: Why?
A: What would you like to be when you grow up? A: Because they have a huge population and they cant
Id like to be a dancer. I love dancing [razn] have so many cars in the streets.
I dont know yet. I might be a singer [modalidad,
In some places people live in communities and they
lenguaje tentativo con verbos modales]
have different jobs. For example, women keep
orchards, men fish and hunt to eat and children take
care of the home animals.
In the past people used to travel by horse and they
didnt use to have telephones.
Im happy / glad that we have cell phones now because
in the past we only had telephones. [opinion del escritor
o hablante + razn]
Fortunately, now we can send e-mails, in the past
we only wrote letters. How wonderful! [exclamacin,
evaluacin positiva].
Once there was a farmer who used to
Leer y escuchar textos sobre distintos nios y las Leer y escuchar textos sobre distintas personas en Leer y escuchar textos sobre personas de diferentes
actividades que pueden realizar. una sociedad y las actividades que pueden hacer. edades en nuestra sociedad y lo que pueden y no
Completar grillas sobre lo que otras personas y otros Completar grillas sobre lo que otras personas y otros pueden hacer.
nios pueden hacer. nios hacen. Completar grillas sobre lo que otras personas de dife-
Interactuar en teatro de tteres sobre lo que diferen- Realizar encuestas dentro del aula: rentes edades pueden hacer.
tes personajes (tteres) pueden hacer. What jobs do you do at home? Does your brother Leer y escuchar textos informativos sobre las activi-
Escribir distintos tipos de textos breves sobre s wash the dishes? dades humanas de distintas comunidades alrededor
mismos para armar un pster donde toda la clase Who cooks in your house? intercambiar la informa- del mundo desde una perspectiva intercultural y
est involucrada en el proyecto compartiendo las cin recolectada para contar sobre las familias de los buscar informacin en enciclopedias y otros libros de
producciones escritas con otros. compaeros y la propia. referencia de la biblioteca de la escuela para ampliar
Realizar diversos juegos de movimiento para practi- Escribir distintos tipos de textos breves sobre la informacin. Completar tablas, grillas y grficos
car distintas acciones. Por ejemplo: Jugar a Dgalo las actividades de miembros de la propia familia con la informacin obtenida.
con mmica donde la clase adivina qu deporte es el o sobre otras que pueden ser inventadas para Mirar videos de National Geographic sobre otras co-
favorito del nio. armar un pster, un libro, una revista sobre el munidades en el mundo.
Cantar rimas y canciones relacionadas con el tpico curso, un peridico escolar, donde toda la clase Escribir distintos tipos de textos breves sobre las
trabajado. est involucrada en el proyecto compartiendo las actividades de otras comunidades en el mundo para
Realizar encuestas dentro del aula sobre las acti- producciones escritas con otros. armar una revista del aula donde toda la clase est
vidades de los nios e intercambiar la informacin Realizar diversos juegos (de memoria, bingo, de involucrada en el proyecto compartiendo las produc-
recolectada para realizar una estadstica. adivinanza). ciones escritas con otros en la clase.
Proyecto de lectura: Leer y escuchar el cuento The Cantar rimas y canciones relacionadas con el tpico Escribir cartas (o correos electrnicos) a otros nios
Mixed up Chameleon de Eric Carle. trabajado. en una escuela hermana en otra localidad, otra
Escribir un poema siguiendo un modelo dado sobre provincia u otro pas relatando sobre las actividades
las actividades de distintas personas de la comunidad que realizan los nios en nuestra comunidad y pre-
donde vivimos para armar un libro de poemas de la guntando sobre las que ellos realizan.
clase: Poemas sobre nuestros vecinos. Realizar encuestas a familiares (padres, abuelos, ve-
Proyecto de lectura: Leer y escuchar varias versiones cinos) sobre las diferencias entre otras pocas y la
en distintos gneros del cuento Cenicienta (cuento, actual y elaborar en clase un texto donde se sealen

poema, cancin, rap, etc.) dichas diferencias.
Proyecto de lectura: Leer y escuchar cuentos tra-
dicionales de diferentes culturas (de pueblos ori-
ginarios, chinos, europeos, rabes, africanos, etc.) y
realizar comparaciones a partir de las similitudes y
diferencias culturales entre los distintos pueblos y sus
actividades humanas.
4 Ao 5 Ao 6 Ao
LOS CAMBIOS EN LA NATURALEZA LOS CAMBIOS EN LA NATURALEZA LOS CAMBIOS EN LA
Comentar sobre el comportamiento de las plantas Comentar sobre el comportamiento de las plantas NATURALEZA
y los seres vivos en relacin a los cambios en la y los seres vivos en relacin a los cambios en la Comentar sobre el comportamiento de las plantas
naturaleza. naturaleza. y los seres vivos en relacin a los cambios en la

Explicar los cambios en la naturaleza. Explicar los cambios en la naturaleza. naturaleza.
Comentar sobre situaciones climticas particulares Comentar sobre situaciones climticas particulares Explicar los cambios qumicos en la naturaleza.
de nuestro pas. de nuestro pas Comentar sobre situaciones climticas particulares
de nuestro pas.
Whats the weather like today? In Argentina, weve got four seasons: Spring, summer, I know that turtles sleep all winter.
Its (hot) and (sunny). winter and autumn. How awful! / How boring! [opinion del hablante o
escritor: exclamaciones]
I like (snow). (My teacher told me that) summers are very hot in
Imagine sleeping all winter! Can you imagine? [invi-
I love summer. Winter isnt very nice. I hate cold days. Misiones and very cold in Chubut. [identificar la fuente
tar al oyente / lector a participar en el discurso]
de la informacin]
Everything grows and grows!
A: Where are the moles going?
Plants grow in spring. It rains in spring. Im wearing a raincoat because it is
B: They are digging a hole on the ground.
raining today.
Seeds are asleep. Then, rain starts. Look, the seed is
I have learned that birds migrate in winter.
coming out. Now, its a beautiful flower! Tree leaves fall in autumn.
A: Where are the geese going?
Look! The caterpillar is now a beautiful butterfly. In Bariloche it snows in winter.
B: They are flying south / north.
[frase introductoria] (I have learned that) in some
countries, like Alaska, [ejemplificacin] the summers Water falls from clouds to the earth. Then it evaporates
arent hot. Days are very long in summer and very short and forms new clouds. This is called the water cycle.
in winter. Children play in the snow most of the year. How do people use water?
My mother says that in some countries, for example If it doesnt rain, plants dont grow.
in Nigeria, [ejemplificacin] there isnt any winter.
The weather is changing. Summers are hotter and ice in
[identificar la fuente de la informacin]
the Poles is melting. The sea is rising.
[frase introductoria] (I have read that) Venezuela has a long
We must protect our planet.
summer. People all over the world go on holiday there.
Dont waste water.
Ordenar secuencias de textos referidas a cambios en Buscar informacin en enciclopedias, pginas web y Mirar videos sobre animales y su hbitat.
las plantas y los animales. libros de ciencias sobre animales y plantas en dife- Leer y escuchar textos sobre animales y sus compor-
Unir textos con imgenes sobre cambios en el clima, rentes climas. tamientos y sobre diferentes climas para completar
los animales y las plantas. Leer y escuchar textos sobre cambios de clima y grillas y cuestionarios.
Realizar diversos juegos de movimiento con acciones completar tablas, grillas y grficos con la informa- Expresar opiniones personales en respuesta a la in-
que describen cambios en la naturaleza. cin obtenida. formacin de los textos ledos.
Cantar y recitar rimas, poemas y canciones relacio- Unir textos con imgenes relacionando las descrip- Escribir textos breves sobre animales con informa-
nadas con el tpico trabajado. ciones con los dibujos. cin sobre su hbitat y su comportamiento para
Proyecto de lectura: Leer y escuchar el cuento The Interactuar con otros para intercambiar informacin armar un diccionario de animales.
Very Hungry Caterpillar de Eric Carle y dibujar un sobre las actividades que realiza la gente en lugares Realizar experimentos siguiendo instrucciones en
pster para el aula con la historia, mostrando el ciclo con diferentes climas. ingls para luego realizar informes breves.
de la mariposa. Dramatizar dilogos entre personas que viven en Disear una campaa publicitaria de posters en la
diferentes climas. escuela para proteger a nuestro planeta. Por ejemplo
Escribir tarjetas postales para enviar a alumnos de Animals in Danger!
una escuela hermana en otra parte del mundo con Proyecto de lectura: biblioteca del aula. Los nios eli-
imgenes y descripciones sobre lugares de nuestro gen el libro que desean leer en casa de una seleccin
pas y su clima. de libros sobre distintos animales y luego comparten
Proyecto de lectura: leer poemas sobre las diferen- con sus compaeros la informacin obtenida.
tes estaciones del ao e ilustrarlos con ayuda de la
maestra de plstica para realizar una muestra de
plstica y literatura en ingls.

NDICES DE AVANCE EN EL DESEMPEO (CAN DO)
Si la escuela ofreci a los nios mltiples y variadas oportunidades de participacin sistemtica,

frecuente y sostenida en situaciones de intercambios lingsticos significativos que le permitieran
apropiarse progresivamente de la lengua, al finalizar el 2 ciclo de la escuela primaria, stos estarn
en condiciones de:
Interactuar en dilogos con otros para presentarse, brindar, pedir y recibir informacin personal,
familiar, escolar, comunitaria.
Interactuar oralmente dentro del aula conforme a reglas de convivencia socio-culturales.
Leer e informarse sobre otras personas, situaciones y contenidos escolares, dentro y fuera de su
realidad cultural en el marco de los contenidos que se van desarrollando en el aula y responder
realizando conexiones a partir de su experiencia.
Completar grillas, listas, horarios, formularios, etc. utilizando informacin de lengua oral y/o
escrita.
Comprender textos orales y escritos y producir una respuesta adecuada a los interlocutores y a los
fines comunicativos especficos, de acuerdo al tipo de situaciones ofrecidas en la escuela.
Narrar y describir (en forma oral y escrita) sobre contextos de su vida cotidiana y escolar y sobre
contenidos escolares con apoyatura de otros lenguajes (dibujos, esculturas, msica).
Leer y escuchar textos literarios de acuerdo al tipo de situaciones ofrecidas por la escuela.

ORIENTACIONES GENERALES
Todas las actividades propuestas en este Diseo tienen el propsito de estimular la toma de conciencia
sobre cmo funcionan distintos aspectos del discurso oral y escrito en la lengua extranjera. A travs
de variados intercambios orales y del trabajo con textos, los nios interactan con las diversas ex-
presiones que, con apoyo del docente, pueden utilizar en sus propios textos. De este modo, escuchan,
hablan, leen y escriben como modos alternativos pero simultneos de aproximarse a la lengua.
La clase de ingls constituye quiz el nico contexto en el que la mayora de los nios puede hablar
ingls con otros de manera sistemtica. Por eso es necesario promover en el aula un fuerte trabajo
sobre la oralidad. La clase de ingls debe desarrollarse en ingls, restringiendo las intervenciones do-
centes en lengua materna a las que se consideren absolutamente indispensables. En nuestro contexto
provincial, la exposicin y produccin oral en lengua extranjera es posible casi exclusivamente cuan-
do el nio se encuentra en clase, por lo que el docente debe construir este espacio en el aula.
En esta propuesta, el docente se constituye en modelo en el uso de la lengua y secuencia las tareas
para que los nios reconozcan las reglas. Los nios descubren por s mismos cmo funciona la lengua
en distintos niveles (lingstico, discursivo, pragmtico, socio-cultural) y generan las reglas lingsti-
cas (lexicales, gramaticales, sintcticas, fonolgicas), discursivas y pragmticas pertinentes, que irn
profundizando a medida que toman contacto creciente con la lengua.
El rol docente es activo, en tanto sistemticamente toma decisiones para promover el encuentro pro-
gresivo de los alumnos con la lengua:
Ejemplificando. Los nios observan, analizan textos orales y/o escritos de distintos tipos.
Interactuando con los nios en tareas (textuales, discursivas, pragmticas, de reflexin).
Orientando, retomando los ejemplos, los comentarios y las experiencias que se dan en la clase. Los
nios sacan conclusiones y avanzan a medida que toman contacto con ms datos (textos).
El desarrollo de un currculum para la escuela primaria debe presentar la enseanza de la lengua en
forma integrada. Las secuencias didcticas que el docente plantea en la clase de ingls deben brindar-
les a los nios la posibilidad de utilizar sistemticamente lo que ya saben, integrndolo en contextos
nuevos y diversos que les permitan seguir aprendiendo la lengua en base a lo ya aprendido, usndola
de manera creativa y complejizndola continuamente. Esto constituye los cimientos del aprendizaje
a largo plazo tanto dentro como fuera de la escuela. La base del desarrollo de la lengua es la reutili-
zacin y la revisin constantes integradas en la planificacin didctica. Por ende, el docente disear
clases que tengan como punto de partida contenidos enseados en clases anteriores para continuar
con su extensin y profundizacin.
Otro aspecto importante a tener en cuenta en la clase de ingls en la escuela primaria es el tratamiento
del error. Es necesario reconocer grados de adecuacin y complejidad lingstica y distanciarse de la
idea del uso correcto o incorrecto de la lengua de modo de permitir que los nios tomen riesgos y se atre-
van a usarla. El propsito es que los nios dispongan progresivamente de recursos para comunicarse,
muestren progresos y se sientan con posibilidades de hacerlo eficazmente. Las producciones orales y
escritas deben evaluarse teniendo en cuenta si la comprensin y produccin de discursos orales y escritos
se adecua a los objetivos que se persiguen en la realizacin de cada tarea y la audiencia que se tiene en
mente. La exactitud y la precisin lingstica en la comunicacin oral y escrita dependern de qu se est
comunicando, para quin y por qu.
Para que los nios participen en intercambios orales, escuchen, lean y escriban en ingls, el docente:
Lee y escribe en el aula, junto con ellos.

Propone la realizacin de tareas reales, con propsitos y audiencias genuinos, basadas en todas o
en algunas de las cuatro habilidades.
Interacta en intercambios orales y con textos escritos mostrando el uso de distintas estrategias,
recursos, etc.
Conversa y comenta informalmente sobre lo que se lee, se escucha, se habla y se escribe.
Acepta y promueve las interpretaciones que los nios realizan de lo que escuchan y leen.
Relee o vuelve a escuchar fragmentos de distintos textos para verificar la adecuacin de las in-
terpretaciones ofrecidas por los nios.
Participa y promueve la participacin de los nios en talleres de lectura y de escritura que refuer-
zan la concepcin de stas como actividades sociales y culturales.
Ensea estrategias de lectura que contribuyen a la formacin de lectores competentes, crticos e
independientes (relacionar textos con las posibles imgenes que los acompaan, con su diagra-
macin y distribucin en la pgina, leer entre lneas, inferir, asociar, etc.).
Extiende y complejiza las contribuciones de los nios en la clase.
Acepta, aprecia e incentiva las contribuciones de todos los nios en la clase.
Cada docente podr ampliar las posibilidades aqu planteadas en base a su experiencia, la institucin es-
colar en la que est inmerso y el contexto socio-cultural especfico de su escuela, entre otras variables.
LA CONSTRUCCIN DEL DISCURSO
La enseanza de ingls en la escuela primaria debe centrarse en la construccin de significados

(meaning). En tal sentido, ensear una lengua implica ensear a crear e interpretar significados por
medio de textos orales y escritos en contextos sociales, histricos y culturales especficos.1 Cuando un
adulto le ensea la lengua al nio, lo que hace es ayudarlo a significar una intencin comunicativa
por medio de una determinada forma lingstica para que dicha intencin sea entendida como tal por
la comunidad de hablantes de la lengua que se ensea en un contexto particular.
Los nios aprenden la lengua en las situaciones en las que la usan. Desde el uso, el nio aprende las
convenciones para llevar a cabo sus intenciones comunicativas. Para ensearle ingls a un nio es
necesario que el docente lo involucre en una interaccin comunicativa en la que se negocian signifi-
cados. Al interactuar en la clase docente y nio participan de un evento discursivo en el que la lengua
se usa en un contexto particular entre hablantes particulares con un propsito especfico; la partici-
pacin sistemtica, frecuente y sostenida en situaciones de intercambios lingsticos significativos le
permite al nio apropiarse progresivamente de una lengua. Ensear una lengua es ensear a significar
en la lengua, es ensear a construir discurso.
FORMATOS Y RUTINAS INTERACTIVAS
La intervencin docente se apoyar en el uso de formatos, es decir, en interacciones rutinizadas, patrones

de interaccin estandarizados entre el adulto y el nio que contienen roles demarcados que eventualmen-
te son reversibles2 y que sirven para llevar a cabo determinadas intenciones comunicativas. Los formatos se
caracterizan por ser interacciones contingentes en las que una parte de la misma presupone la otra.
Los principios didcticos que guiarn la intervencin docente son:
El docente proveer inicialmente la interaccin completa, ya sea por medio de tteres, peluches,
cuentos, libros de texto u otros recursos.
1
Kern, 2000.
2
Bruner, 1983.

Luego dejar espacios para que el nio intervenga como participante de esa interaccin en una
negociacin de significados.
El principio que guiar la intervencin del docente ser el de ir cediendo el lugar. El alumno en pri-
mer lugar desarrollar una parte de la interaccin, luego la otra, y finalmente toda la interaccin. El
acompaamiento por parte del docente posibilitar un grado de desafo adecuado, es decir, brindar
desde la interaccin el soporte que el nio necesite y le presentar las demandas que reconozca entre
sus posibilidades para que el nio intervenga progresivamente en la interaccin planificada.
A modo de ejemplo
Un docente planifica la primera clase del ciclo lectivo con nios de 4 ao que tienen ingls
por primera vez y plantea una dramatizacin con tteres para ensear los contenidos que se
propuso para esa clase: Contextos de la vida cotidiana y escolar Yo - presentarse / brindar y
pedir informacin personal. El ttere aparece en la clase y le pregunta al docente: Whats your
name?, el docente contesta Im Juan, y le pregunta al ttere: Whats your name? quien res-
ponde: Im Ben. Luego el ttere comienza a preguntarle a los nios uno a uno: Whats your
name? Los nios contestan uno a uno. Aparece otro ttere en la clase. Los nios le preguntan:
Whats your name? y el ttere responde: Im Annie. A continuacin, los nios pasan de a dos
a dramatizar el dilogo con los tteres.
En este ejemplo el docente es quien establece el formato en su interaccin con el ttere, quien sirve
de modelo y quien provee la interaccin completa en un contexto de uso claro para el nio. Una vez
que la rutina interactiva se ha establecido, el docente ya no interviene y le cede el turno al nio quien
interacta desde uno de los roles. Ms tarde, los nios intercambian el rol, le preguntan al otro ttere.
Finalmente todos los nios interactan desde los dos roles cuando dramatizan con los tteres.
Este enfoque de iniciacin en la lengua, en el cual el docente comparte, gua, modela y realiza el acom-
paamiento a los alumnos, pone en relieve la importancia del aspecto social del aprendizaje y del rol del
docente. El docente ofrecer a los nios, adems de su ayuda en el proceso, formatos de interaccin
variados, a travs de la utilizacin de frases lexicales con patrones de entonacin apropiados al con-
texto comunicativo. Este trabajo en la interaccin de clase es caracterstico en la enseanza del ingls
en la escuela primaria y posibilita el desarrollo de la lengua oral y escrita. Al unirlos, estos formatos
(Whats your name? Im (Ben)) permitirn el uso creativo de la lengua y, progresivamente, podrn
combinarse en rutinas interactivas ms complejas.3 Los formatos son modulares dado que proveen la
base para el desarrollo de actos de habla. Los mdulos componen la interaccin social ms compleja y
el discurso. El docente brindar los andamiajes necesarios estableciendo un sistema de soporte con los
formatos para que el nio aprenda los usos de la lengua al tiempo que la usa, hacindolo participar
de la interaccin primero como espectador y luego como participante interlocutor.
Dentro del repertorio de estrategias didcticas que utilizar el docente, el uso de frases lexicales tendr un
lugar preponderante. Se trata de frases que aparecen frecuentemente en contextos de uso especficos, y
estn asociadas a prcticas especficas lo que le permite a los nios recordarlas y usarlas fcilmente en
situaciones similares al saludar, presentarse, pedir permiso, etc. La utilizacin recurrente de dichas frases
en contextos diversos se constituye en un recurso eficiente para ensear la lengua. La facilidad con que los
3
A: Whats your name?
B: (Im/I am) Lucas. / My name is Lucas/ (Im called/I am called) Lucas
A: Where are you from?
B: I was born in Per but I live in Olavarria /
(Im/am from) (Lincoln) And you?
A: How old are you?
B: (Im) / (I am) 10 (years old)

nios comprenden y usan frmulas en las primeras aproximaciones a la lengua sin necesidad de recurrir a
la explicitacin de las reglas gramaticales que las sustenten, requiere que el docente disee y lleve a cabo
secuencias didcticas que contemplen su uso reiterado. Muchas de las rutinas diarias de clase -como por
ejemplo iniciar con un saludo determinado, preguntar sobre el da y el clima o introducir momentos de la
clase con frases tales como Lets call the puppets o Its story time o utilizar Classroom English para
determinadas situaciones (May I go to the toilet? o How do you say (casa) in English?) - ayudan a esta
construccin. Dentro de la rutina de finalizacin de clase, por ejemplo, el docente se despide de los alum-
nos desendoles un buen da (Have a nice day!) y modela la respuesta de los nios por medio de expresio-
nes como Thanks o You, too. Con el paso de tiempo expandir esta frase incluyendo Have a nice weekend!,
Have a wonderful day! entre otras. La recurrencia de estas frases en la estructuracin de la clase permite
su revisin continua, ya que aparecen una y otra vez tanto en el discurso oral como escrito. Estas frases
tambin posibilitan la expansin del conocimiento gramatical de los nios ya que pueden ser analizadas
segn las reglas de la gramtica. Dependiendo de la situacin, podrn analizarse y expandirse.
Los formatos y las frases lexicales (que son parte constituyente de los formatos) ofrecen a los nios,
en especial a aquellos que nunca tuvieron contacto con la lengua extranjera, la posibilidad de em-
pezar a expresarse en ingls an cuando carezcan de los recursos lingsticos necesarios para hacerlo.
En este sentido, los nios pueden superar su limitada competencia lingstica y parecer prontamente
fluidos lo cual es motivador y brinda un sentido de logro inmediato.
Es probable que un nio de cuarto ao luego del primer da de clases no pueda decir exactamente qu
quiere decir cada palabra de la pregunta Whats your name?, pero sabe que ese trecho de lengua
sirve para preguntarle a otro cmo se llama y puede decirlo. Con el transcurso de las clases, se amplia-
rn los intercambios incluyendo frases comoWhats your favourite colour? o Whats your favourite
sport? o Whats your telephone number? Es probable que ante una situacin comunicativa genuina
en la que quiera preguntarle a alguien sobre su animal favorito, el nio recurra a ese repertorio de for-
matos y frases que tiene de sus experiencias de clase y produzca Whats your favourite animal?
En sntesis, el docente debe plantear secuencias didcticas en las que clase tras clase el nio use el
ingls seleccionando y adaptando de su repertorio de formatos y frases lexicales en una cantidad
creciente de contextos distintos. Esta intervencin docente posibilita el desarrollo de recursos lings-
ticos adecuados a cada contexto.
Los formatos y frases lexicales ocurren en contextos diversos en los cuales los nios tienen la posibi-
lidad de poner en juego variadas prcticas del lenguaje (saludar, presentarse, brindar y pedir infor-
macin, solicitar permiso en el mbito escolar, etc) y constituyen -como ya se dijo- una base para dar
lugar a los diversos primeros intercambios entre el docente y los nios y los nios entre s. Se trata de
instalar rutinas interactivas sostenidas a lo largo de los aos.
Tasks
Para ensear ingls, exponer a los nios a la lengua oral y escrita es muy importante aunque no sufi-
ciente. El docente debe garantizar que los nios mismos participen de las distintas prcticas. Cuando
un nio produce la lengua, se ve en la necesidad de asegurarse que otros lo comprendan, es decir, que
aquello que dice o escribe tenga un significado claro para su interlocutor. Este mecanismo de hablar
/ escribir para que otros me comprendan tiene un impacto positivo en el desarrollo de la lengua en la
medida en que el nio recibe retroalimentacin en ese proceso y la usa para mejorar su produccin.
Para que el nio logre llegar a esta produccin, el docente deber disear una planificacin didctica
centrada en el desarrollo de tareas que brinde los recursos lingsticos que la posibiliten.
La tarea (task) ser la unidad de trabajo de la clase.4 Se trata de una actividad con un propsito comu-
nicativo, con un inicio y un final claros, con coherencia y unidad en relacin con el tpico que se est
4
Cameron, 2001.

desarrollando, el producto que genera y lo que demanda del nio. Para el docente, la tarea deber ser
una actividad con un objetivo lingstico claro desde una concepcin discursiva de la lengua. Es decir,
la lengua utilizada en la tarea ocurre en un contexto, tiene un propsito y destinatarios particulares
y la interaccin que se genera ayuda al desarrollo de la interlengua5 del nio. Es por todas estas ca-
ractersticas que la tarea es el modo de ensear y aprender la lengua en la escuela primaria.
En la intervencin docente, la tarea se estructurar en tres momentos: un momento de preparacin
(preparation), una tarea central (core task) y un cierre (follow up). Estos tres momentos que com-
ponen una unidad de trabajo (task) constituyen una secuencia didctica inseparable, con una cohe-
rencia en la presentacin y desarrollo del contenido. Esta secuencia se diferencia de ejercitaciones
aisladas porque estas ltimas carecen de una supra-estructura que les d sentido. Por ejemplo, la
tarea unir con flechas dibujos y frases puede ser parte de esta secuencia pero presentada en forma
aislada, fuera de un contexto dado, la convierte en un ejercicio didctico sin sentido ya que no se
relaciona con lo trabajado con anterioridad ni sirve de preparacin para contenidos nuevos. Este tipo
de ejercicios aislados no ofrecen la continuidad que requiere una tarea tal como se concibe en este
diseo. Una tarea o unidad de trabajo puede ser muy corta, es decir, extenderse una parte de la cla-
se con una preparacin, tarea central y cierre muy breves, o tomar varias clases. Esto depende de la
demanda que requiera la tarea y en consecuencia de los soportes que el docente deba proporcionar
en sus estrategias didcticas.
Primer momento: La preparacin se caracterizar por ser el momento en el que el docente
establece el tpico generando el contexto en el que se utilizar la lengua, es decir, creando la
situacin comunicativa. El docente ensear la lengua en ese contexto utilizando los formatos,
las rutinas y frases lexicales. El trabajo comenzar retomando los contenidos de clases anteriores,
ofreciendo un espacio de reutilizacin, y continuar incorporando contenidos nuevos. La prepa-
racin podr estar constituida por uno o varios pasos dependiendo de los soportes lingsticos
que el docente deba brindar secuenciando el proceso con un nivel creciente de dificultad. Estas
tareas de preparacin son habilitantes (enabling tasks) en tanto generarn comportamientos
verbales que le permitirn al nio realizar las prcticas del lenguaje requeridas en la tarea central
(core task) y en el momento de cierre (follow up). En las situaciones interactivas que tienen lugar
durante la preparacin se ensearn tanto aspectos organizacionales (conocimiento textual y
gramatical) como pragmticos (conocimiento funcional y sociolingstico) desde el uso concreto
de la lengua.6
Segundo y tercer momentos: Durante los momentos de la tarea central (core task) y el cierre
(follow up) el docente propondr tareas o problemas a resolver (tasks) que requieren que el nio
use contenidos desarrollaos en la preparacin y en clases anteriores para lograr un propsito de
comunicacin genuino. Las tareas estn enfocadas al significado en tanto la lengua se usa como
un medio para hacer algo (meaning focused activities). La lengua se subordinar a la tarea y
resultar de la realizacin de la misma. Los nios no estarn usando la lengua per se, sino que
estarn haciendo aquello que podran hacer en su vida cotidiana con el ingls que han apren-
dido. Las tareas que el docente seleccione y secuencie a lo largo de las clases ofrecern variedad
de situaciones para permitir que todos los nios tengan oportunidad de participar, en las que se
retoman contenidos ya aprendidos y en las que se plantean otros, que impliquen hablar, escu-
char, leer y escribir. El rol del docente ser el de facilitador, en tanto proporcionar ayuda perso-
nalizada e informacin de retroalimentacin para continuar modelando la lengua del nio.
5
Interlengua es la lengua que va construyendo el nio, que le es propia y que va modificando ajustndola en rela-
cin a la lengua meta.
6
Ejemplo: Si la tarea central es describir a las mascotas, en la preparacin se introducir el tema, se ensearn los
nombres de los animales domsticos, sus caractersticas fsicas y de personalidad y se presentar la descripcin
usando el exponente lingstico have got incluido en formatos. Es probable que esta preparacin se extienda por
dos clases, dependiendo de las tareas que el docente prepare.

TPICOS Y PROYECTOS
Los proyectos ulicos se organizarn en torno a tpicos o temas que integren las secuencias didcti-
cas planteadas a lo largo de varias clases. Estos tpicos o temas oficiarn de contextos en los que se
ensear la lengua por medio de tareas. La seleccin de dichos contextos se desarrollar en torno a:
Contextos de la vida cotidiana o escolar del nio (aquellos que se refieren al nio, su hogar, su
escuela, el mundo que lo rodea)
Contextos de los contenidos escolares ( aquellos que aportan contenidos curriculares de otras
reas)
Contextos literarios y populares en los que se usa la lengua (aquellos que integran el mundo de
la imaginacin y la fantasa como un eje central y transversal)
Los diferentes contextos deben permitir que los nios recurran a sus conocimientos de la vida coti-
diana y escolar y de las historias, poemas, rimas, etc. que se leen en clase y hagan conexiones entre
contenidos usando el conocimiento de la lengua de manera creativa. Los contextos permitirn el
uso de distintos medios (impreso, oral, virtual, multimedial) y propiciarn la utilizacin de mtodos
transmediales, es decir, aquellos que funcionan transversalmente a travs de distintos medios (desde lo
impreso hacia el video, desde all hacia la msica, desde all hacia la actuacin, etc.).
Algunas secuencias permitirn disear proyectos que posibiliten un producto final tangible y que
integre el trabajo realizado durante la secuencia, para poner en juego prcticas del lenguaje como:
leer un cuento a nios de otros cursos o niveles, comunicarse por escrito o a travs de grabaciones
con nios de otras escuelas, disear un pster, etc. En todos los casos, los nios tienen la oportunidad
de comunicarse oralmente o por escrito con propsitos genuinos, se sienten interesados por aprender
la lengua y usan sus recursos comunicativos al mximo de sus posibilidades facilitando el desarrollo
efectivo de la lengua.
El docente realizar proyectos que involucren a los nios en trabajos grupales de bsqueda de infor-
macin sobre temas, preguntas y problemas de su inters anclados en el mundo real, que van ms all
de la clase de ingls hacia el mbito escolar en su totalidad, el hogar, la familia, la comunidad, etc. En
estos casos el docente incluir textos diversos y los discursos de las distintas disciplinas escolares para
ensear conceptos nuevos. Esto posibilita la familiarizacin de los nios con gneros especficos, el
acceso a los mismos, y la experiencia directa con ellos.
La planificacin didctica centrada en tpicos ofrece la posibilidad de utilizar una variedad de tipos
discursivos. Un tpico como el de Las actividades humanas permite, por ejemplo, trabajar el discurso
informativo a travs de informes, cartas, folletos, artculos de revistas, artculos de diarios digitales,
recetas culinarias y poemas en la lengua escrita. Asimismo, permite trabajar turnos cortos y extendi-
dos en la lengua oral planeada y no planeada por medio de entrevistas y presentaciones. Este mismo
tpico permite trabajar el discurso narrativo por medio de cuentos y relatos.
Una planificacin didctica efectiva es aquella en la que el docente expone a los nios a una diver-
sidad de tipos discursivos que les permite un acceso rico a la cultura letrada. Esto es posible cuando
los nios tienen una variedad de experiencias interactivas con la lengua oral y escrita. Si ensear una
lengua significa ensear a crear discurso, a travs del uso de tipos discursivos el docente desarrollar
una conciencia en el nio sobre el tipo de interaccin que se establece en cada caso particular, el rol
de quienes interactan, el tpico y la funcin de dicho discurso. Esta conciencia est estrechamente
vinculada con las estrategias de reflexin que plantea el docente durante o al finalizar las tareas po-
sibilitando el aprender a aprender.

LITERATURA EN LA CLASE DE INGLS
El docente construir un espacio ulico de contencin y de disfrute de la literatura que facilite las primeras
experiencias positivas en lengua extranjera. Los textos literarios incentivan a los nios a jugar con la fanta-
sa y la imaginacin, los involucran integralmente permitindoles expresar sus opiniones y emociones.
A travs de los textos literarios los nios se ponen en contacto con gran variedad de recursos lin-
gsticos. Por ejemplo, los poemas con la rima, el ritmo, patrones de entonacin, uso de imgenes
y metforas, juegos de palabras a partir de su sonoridad y de los posibles distintos significados que
stas connotan. Lo mismo ocurre en la prosa, donde la narracin puede estar teida de misterio, de
suspenso, de irona, de humor, de sarcasmo, entre otros.
La literatura proporciona el espacio para disfrutar de la lectura y ofrece la posibilidad de contribuir con
uno de los objetivos bsicos de la escuela primaria: la construccin del hbito de la lectura y la forma-
cin de lectores competentes, motivados e independientes. Generar una atmsfera de lectura en clase
que facilite un acercamiento a los textos literarios permite que los nios se entusiasmen con los relatos,
se dejen atrapar por las historias narradas y disfruten de un viaje imaginario a mundos alternativos.
La particularidad de los textos literarios de propiciar una identificacin personal del lector con la
situacin planteada, los personajes y sus experiencias, los convierte en un espacio textual ideal para
trabajar aspectos culturales. Los nios interpretan los textos a partir de cmo representan y simboli-
zan el mundo que los rodea, tanto a nivel personal y local, como social y global.
Los textos literarios nos abren puertas a mundos alternativos regidos por otras leyes, donde lo im-
posible es posible y lo real se entremezcla con lo imaginario. Este espacio textual ofrece un lugar de
construccin para operar con el conocimiento de la lengua en forma creativa, para expresarse, donde
la atencin est puesta en lo que quiero decir no en cmo digo; ofrece tambin la posibilidad de ex-
presarse por medio del lenguaje corporal o de las artes visuales.
En relacin a la pregunta sobre qu textos literarios incluir en la escuela primaria, es necesario reco-
nocer que el lenguaje literario se encuentra presente en nuestra vida cotidiana en rimas, adivinanzas,
leyendas, historias, mitos, historietas. Trabajar con la poesa, por ejemplo, permite que los nios dis-
fruten de juegos de palabras, de rimas, y que a su vez desarrollen expresiones idiomticas, la pronun-
ciacin, la entonacin y el ritmo. Lo mismo ocurre con los cuentos clsicos, de hadas, las fbulas, o las
leyendas populares que, al surgir de la tradicin oral, utilizan un formato donde la repeticin es una
estrategia vlida para dar unidad a su estructura. Al comenzar la narracin con Once upon a time
(Haba una vez) la audiencia inmediatamente reconoce que est frente a un cuento popular por la
presencia misma de esta frase lexical inicial. Del mismo modo, ciertas repeticiones dentro del texto
permiten reconocer y caracterizar a un personaje, una nueva peripecia y sobretodo esperar la frase y
anticipar qu se saca, qu se agrega. Nuestros nios estn familiarizados con este tipo de textos en su
vida cotidiana ya que la narrativa es caracterstica de la socializacin en lengua materna. Un ejemplo
concreto son los juegos infantiles que utilizan los formatos en su estructura textual tales como A: I
went walking. B: What did you see? A: I saw a (black cat / pink pig / yellow dog) following me. Con
textos narrativos que toman este modelo, el docente podr realizar lecturas interactivas con los nios
las cuales son una de las formas ms potentes para la enseanza de la lengua y la alfabetizacin. El
docente realiza intercambios dinmicos con los nios: lee una parte y espera la intervencin de ellos
en otra parte del cuento para luego continuar con la lectura. La lectura interactiva provee un contexto
significativo, motivador y de inters para los nios y permite al docente intervenir didcticamente
con diferentes tipos de andamiaje.7
Existen diversas situaciones donde se puede incluir sistemticamente la literatura en la planificacin
didctica. Las siguientes son maneras de encarar el uso de literatura en la clase que tendrn particular
7
Justice & Pence, 2005.

relevancia en la escuela primaria para favorecer el aprendizaje de la lengua y para desarrollar lectores
entusiastas e independientes.
El rincn de lectura (The Reading Corner)

Es un espacio en el que los nios eligen libremente los textos en ingls que desean leer. El docente
destinar para ello un rincn en el aula que se puede materializar en una caja donde se guardan los li-
bros, folletos, revistas, historietas, etc. Podr organizar la actividad otorgndole 10 minutos de la hora
de clase, o una hora completa con una frecuencia regular. En ese tiempo especialmente destinado a
leer, todos (nios y docente) eligen el texto que desean y el espacio dentro del aula donde hacerlo.
Se puede realizar esta actividad en colaboracin con la biblioteca escolar. El trabajo en conjunto con
el docente bibliotecario ofrece a los nios un espacio concreto para conectarse y familiarizarse con
los libros y con la biblioteca, generando un contacto personal y directo con ambos. Esto se logra con
una asidua concurrencia a la biblioteca forjando una relacin de mayor cotidianeidad con esta como
espacio de lectura dentro de la institucin escolar.
Es importante que los nios persigan un propsito para su lectura y que respondan a lo que leen de
manera genuina. Por ejemplo, una actividad que involucra a todo el curso es armar un afiche donde
figuren los libros recomendados a otros compaeros para promover su lectura. Los nios colocan una
carita feliz, de indiferencia o de desagrado al lado del nombre del libro ledo y una frase que exprese
por qu los recomienda o no. Las frases pueden haber sido trabajadas al inicio del ciclo escolar y es-
critas en carteles alrededor del afiche de recomendados. Frases tales como Its too sad. / Its boring. /
Its interesting. / Its thrilling. / WOW! Its a great book. Read it now! / I loved it! / Its amazing! / Too
romantic for my taste! / Forget it!, entre otras, son muy tiles a la hora de realizar esta tarea.
La biblioteca viajera (The Travelling Library)

Esta actividad permite llevar los libros de ingls al seno de la familia y de la comunidad a la que per-
tenecen los nios y as compartir su libro de ingls favorito con sus padres, amigos, hermanos, vecinos
y ofrece la posibilidad de tener que contar la historia en forma genuina, con una audiencia interesada
en escuchar. Esta actividad es muy positiva porque los nios tienen la oportunidad de compartir su
conocimiento de la lengua extranjera con los suyos.
Proyectos de lectura compartida (Shared Reading Projects)

En los proyectos ulicos de lectura compartida se realiza un trabajo intensivo con algn texto litera-
rio. Por ejemplo, con un cuento tradicional como Ricitos de oro (Goldilocks and the Three Bears),
el docente podr desarrollar una secuencia didctica que permita la expresin personal en variadas
formas. La trama de este cuento facilita una identificacin personal de los nios con la historia, ya
que tanto jugar a la casita, como dar vida a los peluches y descubrir lugares exticos son juegos t-
picos de la niez. El docente podr insertar este cuento en las unidades que trabajan las rutinas y los
hbitos de los nios durante el da o que describen personas, animales y objetos. El texto incluye la
repeticin de varios exponentes lingsticos con formatos y frases lexicales que brindan confianza y
seguridad en el uso de la lengua extranjera.
Este proyecto se adecua perfectamente para organizarlo como proyecto escolar, se pueden estar
trabajando los mismos cuentos en la clase de lengua materna y de lengua extranjera, exponiendo
a los alumnos a los mismos textos en distintas lenguas. Exponerse a los cuentos tradicionales y sus
traducciones es una experiencia muy rica para los nios ya que les permite acceder a otra cultura a
partir de esos textos, y as tener una aproximacin ms concreta, a travs del libro de cuentos, del rol
de la lengua en la comunicacin entre las personas. Adems, los nios descubren que otros nios de
diferentes culturas e idiomas leen el mismo cuento tradicional.

Leer cuentos a otros nios interesados en escuchar las historias constituye una audiencia autntica que hace
que la lectura sea significativa y genuina para los lectores. Los docentes de ingls de la institucin pueden
organizar una actividad en la que nios de aos superiores lean cuentos en ingls a nios de aos inferiores.
Una vez elegido el cuento tradicional, el docente:
1. Preguntar a los nios si conocen el cuento y si pueden narrarlo (en ingls o en su lengua materna).
2. Escuchar la narracin y har preguntas para problematizar ciertas partes de la trama que no estn muy
claras. Esto permitir la construccin de las primeras hiptesis antes de iniciar la lectura ya que los nios
tendrn que prestar especial atencin mientras leen / escuchan para poder verificar sus recuerdos.
3. Llevar a los nios a la biblioteca de la escuela y con ayuda del docente bibliotecario buscarn los distin-
tos libros de cuentos que incluyan el relato a leer en clase, sin importar la lengua en que estn escritos.
4. Pedir a los alumnos que comparen las distintas versiones que encontraron en trminos de presen-
tacin, lengua en que estn escritos, ao en que fueron publicados, etc. Este espacio de trabajo es
libre, los alumnos pueden trabajar en pares, en pequeos grupos, en forma individual, concentrarse
en un solo libro, en varios, etc. Los nios se ponen en contacto con los textos, los manipulan, en-
cuentran similitudes y diferencias en las formas de presentacin y expresan sus comentarios.
5. Formular preguntas gua que motiven a los nios a detectar:
- La presencia o ausencia de ilustraciones en los libros, y el impacto que tienen en los lectores.
- La poca en que los distintos textos fueron publicados y la esttica de la poca reflejada
en la presentacin (las ilustraciones que se eligen, los tipos de letras, el uso de color en sus
pginas, etc. Eran libros que lean nuestros abuelos / nuestros padres?).
- El tipo de lector que el texto demanda. Por ejemplo, si un libro tiene muchas ilustraciones, est
escrito en una letra grande y el parlamento contiene frases cortas y utiliza palabras que los nios
de 2 Ao conocen, ese texto invita a nios que estn en proceso de alfabetizacin a leerlo.
- La lengua en que el texto est escrito y las diferencias que a primera vista surgen entre las
distintas traducciones.
Esta secuencia inicial para la lectura es primordial para la construccin de lectores independientes y
autnomos ya que ofrece a los nios el espacio para conectarse y familiarizarse con los libros y con la
biblioteca a la vez que los lleva a reflexionar sobre distintos aspectos de los libros que leen.
En una segunda instancia del proyecto, el docente:
1. Recordar lo realizado en la biblioteca con la ayuda de los nios.
2. Invitar a los nios a escuchar la lectura del cuento. Con ayuda de un lenguaje corporal, de una lec-
tura muy expresiva y de las ilustraciones que complementen el cuento, el docente har una primera
lectura en voz alta poniendo especial nfasis en los formatos que se repiten acentuando la informa-
cin nueva que cada repeticin incorpora, las frases y la entonacin que dichas frases requieren.
3. Al finalizar la lectura, recorrer las ilustraciones y cotejar si los nios lograron seguir la narra-
cin preguntando sobre los personajes, los objetos y los eventos. Por ejemplo: Look, she is
estimulando a travs de gestos a que los nios respondan Goldilocks.
4. Realizar una segunda lectura del cuento, interrumpindola cada vez que llegue a los formatos
invitando a los nios a interactuar en la lectura compartida. Pondr especial cuidado a los pa-
trones de entonacin adecuados ya que los mismos formatos lingsticos varan de significado a
partir de la entonacin.
5. Para finalizar la clase, invitar a los nios a dibujar en forma individual la parte del cuento que
ms les gust y recoge su produccin.
En una tercera instancia, el docente:
1. Comenzar la clase con los dibujos realizados oportunamente por los nios. Los colocar sobre
su escritorio y les pedir que los organicen formando la secuencia de la narracin. Puede ocurrir
que varios dibujos representen la misma situacin / escena y que partes de la narracin no estn
dibujadas. Los nios, una vez que hayan finalizado de organizar los dibujos, tratarn de recordar

qu escenas no han sido representadas. As, repasan la historia a la vez que utilizan material
creado por ellos mismos para hacerlo.
2. Invitar a los nios a escuchar la lectura del cuento nuevamente. En esta ocasin, interrumpir
la lectura en distintas partes para que los nios repitan despus de l insistiendo en el valor de la
entonacin para marcar significado. En esta instancia puede elegir utilizar un grabador y hacer
escuchar el cuento grabado por otros hablantes de ingls. Esto ofrece variedad a la actividad de
lectura ya que cambia la voz narradora y se elimina el contacto visual con el narrador a la vez
que facilita que los nios escuchen otras voces y otras maneras de narrar la misma historia.
3. Invitar a los nios a agruparse en pares para practicar la lectura en voz alta. Circular por la clase
ayudando a aquellos nios que tienen dificultades con la lectura. Si la institucin cuenta con una sala
de computacin, se puede planificar el uso de Internet para trabajar con videos y juegos didcticos.8
4. Al finalizar la clase, les dar una tarea a los nios: ellos sern los encargados de leer el cuento a
sus compaeros en la prxima clase por lo que todos debern practicar en casa para poder par-
ticipar de la lectura en clase.
En la ltima clase el docente:
1. Invitar a los nios a comenzar con la lectura en voz alta. Antes de empezar, entre todos recuerdan las
estrategias de lectura en voz alta que ayudarn a mantener a la audiencia atenta: leer con una voz clara
y fuerte, no acelerar la lectura y hacer las pausas correspondientes, recordar la entonacin como marca
de significado y no olvidar que una audiencia nos escucha. As, los nios se van turnando para leer partes
del cuento. En esta instancia, es el docente el que propone quin contina leyendo el cuento.
2. Luego retomar l mismo la lectura del cuento cambiando algunas partes del texto original. Los
nios debern reconocer qu partes fueron alteradas y proponer las originales. As, los nios
pondrn en evidencia si han comprendido el cuento y si pueden dar cuenta de algunos elementos
lingsticos que lo componen.
3. A modo de cierre, propondr alguna de las siguientes actividades:
a. Si la institucin cuenta con ms de una seccin del mismo ao, se puede organizar la lectura
del cuento a los nios de otra seccin. As, se arman varios grupos de tres alumnos y en pe-
queos grupos se lee el cuento a otros nios. Esta actividad es muy positiva porque permite
que efectivamente los nios tengan una audiencia real para escucharlos.
b. Si los nios llevan una carpeta individual especial para los proyectos ulicos que realizan,
pueden incluir en l el dibujo que hicieran oportunamente y escribir un comentario sobre el
cuento ledo. Por ejemplo: Me gust porque.. o No me gust porque..
c. Realizar una dramatizacin en clase de algunas escenas del cuento. Para ello, se organizan
varios grupos de tres alumnos cada uno y se les designa un personaje para representar a cada
grupo. Se les da un tiempo para que practiquen su rol y luego, entre todos se representa el
cuento mientras que el docente hace las veces de narrador en tercera persona que introduce
las escenas correspondientes dando unidad a la dramatizacin.
d. Realizar una intervencin textual9 que permita:
- Extender o reducir el texto: modificar el final del cuento, redactar un posible dilogo entre
dos personajes cuando se encuentran por primera vez y dramatizarlo.
- Modificar su gnero (el relato se puede convertir en un poema, en una cancin, en un
poster publicitario, etc.).
- Cambiar la voz narradora (hacer que otros personajes narren la historia).
Este proyecto se presenta a modo de sugerencia; la variedad de actividades y la riqueza de los textos
literarios son muy vastas y permiten al docente desarrollar su propia planificacin.
8
http://www.britishcouncil.org/kids.htm. Esta pgina web del Consejo Britnico ofrece un video de la historia y
varias actividades y juegos didcticos para su uso en clase. Las actividades propuestas son muy variadas.
9
Para mayor informacin sobre cmo intervenir en textos literarios ver Pope, Rob, Textual Intervention. Critical
and Creative Strategies for Literary Studies. Londres, Routledge, 1995. Maley, Alan, Short and Sweet. Volumen 1,
Londres, Penguin, 1994.

ESPACIO DE REFLEXIN
Las actividades de reflexin posibilitan el desarrollo de una conciencia sobre la lengua y del propio apren-
dizaje de ella.10 Dentro de la multiplicidad de actividades de reflexin posibles en este diseo se destacan
aquellas que involucran aspectos lingsticos, culturales, afectivos y actitudinales, cognitivos y metacogni-
tivos en tanto posibilitarn el inters por aprender la lengua y el desarrollo de la autonoma de los nios.
Por medio de actividades de reflexin que involucran aspectos lingsticos, culturales, afectivos y
actitudinales, el docente:
Promover el inters por aprender ingls.
Estimular la toma de conciencia sobre lo que los nios pueden hacer con la lengua.
Brindar informacin de retroalimentacin para que el nio siga aprendiendo y desarrollando
actitudes positivas respecto de la lengua y de quienes la usan.
Ejemplos de estas actividades son reflexionar sobre:
Lo que se ha aprendido en las ltimas clases para sistematizar el uso de la lengua. Por ejemplo, en el
contexto Mis amigos y mi mascota, al cerrar la unidad el docente preguntar a los nios por qu
usamos he y she para las personas e it para las mascotas sistematizando el uso de los pronombres.
El registro de la lengua que se usa, qu tipo de texto se utiliza para determinadas acciones, qu
regla gramatical se pone en funcionamiento para llevar a cabo una cierta prctica del lenguaje.
Los diversos contenidos lingsticos que se usan segn lo que se quiere decir.
Las diferentes maneras que personas de distintas culturas tienen para realizar las mismas actividades.
Luego de trabajar un contexto como Mi hogar, el docente retomar los recursos lingsticos que el
nio podr utilizar para describir su casa, haciendo hincapi en las opciones disponibles (theres a... /
there are..../ Its got....) y en los modos en que se estructura el discurso (se describe de lo general a lo
particular). El docente dirigir la atencin de los nios hacia las variaciones en la descripcin segn
el destinatario que se tenga en mente. Si la descripcin es para un amigo, utilizar contracciones,
marcadores discursivos como you know y no ahondar en detalles. Si la descripcin forma parte de un
concurso sobre casas en el mundo, el registro ser formal (sin contracciones, mayor detalle y marca-
dores discursivos de lengua escrita como also, besides, etc.). Este ejemplo llevar tambin a reflexio-
nar sobre cmo viven otras personas en otros lugares del mundo. En todos estos casos se involucra la
afectividad de los nios en relacin con el aprendizaje de la lengua y sus hablantes.
A travs de actividades de reflexin que involucran aspectos metacognitivos, el docente desarrollar con-
ciencia sobre cmo aprendemos y en particular sobre cmo aprendemos mejor la lengua. Esto permitir
analizar por qu hacemos determinadas tareas en la clase y cmo podemos hacerlas mejor. Un ejemplo
frecuente es reflexionar sobre por qu y para qu nos sirve una determinada actividad, como cantar o reci-
tar, en relacin con el uso de la lengua: cantar o recitar les sirve para facilitar la memorizacin de patrones
de entonacin y palabras nuevas. El docente podr plantear la reflexin como modo de cierre de cada
secuencia didctica para que los nios descubran los propsitos detrs de las tareas realizadas.
Utilizando actividades de reflexin que involucran aspectos cognitivos, el docente desarrollar las
estrategias de los nios para aprender la lengua (y otras asignaturas) a travs de actividades que in-
volucran organizar, categorizar, predecir, anticipar, memorizar, entre otras operaciones.
La reflexin siempre implicar un trabajo breve que en muchos casos se remitir a intercambios u-
licos espontneos generados por preguntas del docente, muchas veces en lengua materna. El uso de
la lengua materna en estas actividades de reflexin ayuda al objetivo de ensear a aprender. Cuando
estas actividades de reflexin se hacen de manera sistemtica, los nios desarrollan una actitud cada
vez ms reflexiva, activa e independiente ante el propio aprendizaje de la lengua.
10
Pinter, 2006

EVALUACIN
La evaluacin seguir un enfoque centrado en el proceso y orientado a observar el desempeo del

nio como usuario de la lengua considerando todos los aspectos involucrados en el conocimiento
de la misma. Dicha evaluacin de desempeo (performance assessment) brindar oportunidades al
nio para que use la lengua con propsitos reales en situaciones de la vida real y considerar los
intentos del nio para comunicarse satisfactoriamente11 en tareas que involucran el uso espontneo
de la lengua, es decir, aquellas en las que el nio utiliza sus recursos lingsticos de manera creativa
para producir e interpretar significados en la lengua oral y escrita ante una situacin dada. La eva-
luacin de proceso es la ms confiable y es central en la clase de ingls en la escuela primaria dado
que permitir al docente usar diferentes estrategias para medir el desempeo de los nios tales como
observaciones incidentales, observaciones durante la enseanza, registros, producciones de los nios,
etc. y le brindar una visin ms acabada de lo que sabe un nio.
Las tareas orales y escritas de una evaluacin de desempeo no deben diferir de aquellas que desarro-
lla el nio durante las clases, an ms, muchas de las tareas de clase pueden constituir los instrumen-
tos que el docente utilizar para medir el desempeo del nio clase a clase en lengua oral y escrita
durante el proceso de enseanza. Algunos ejemplos son: juegos, dramatizaciones, tareas basadas en
literatura (dibujar parte de una historia, ordenar figuras de la secuencia de un cuento, cambiar el
final), portfolios y proyectos entre otros.
Aprender una lengua implica un proceso de construccin por medio del cual el nio se aproxima gradual
y paulatinamente al sistema de la lengua meta. El error es una parte integral de ese proceso de construc-
cin, nico para cada nio (aunque se observen similitudes y regularidades) y debe ser interpretado por
el docente como un elemento que muestra las hiptesis que va construyendo cada nio en un momento
especfico del proceso. Las estrategias de correccin y compensacin del error debern plantearse en
funcin a esto. Corregir un error ejercitando la versin correcta no garantiza su aprendizaje. Una prcti-
ca docente de correccin es efectiva si desafa las hiptesis que tiene el nio en relacin con ese error13
y desarrolla una conciencia (consciousness raising) en el nio de la diferencia entre su produccin y la
de los hablantes de la lengua meta.12 El desafo de esas hiptesis debe darse desde la instruccin: usando
la lengua y resolviendo tareas. Cuando un error conduce a una falla en la comunicacin, el nio se ve
obligado a descubrir y reestructurar la regla que lo condujo a producir el error al resolver una tarea. Para
que sea efectiva, la correccin debe apuntar a que el nio reflexione sobre el uso de la lengua.
Dado que algunas instituciones consideran necesaria la evaluacin de producto, esta propuesta la
contempla como posible siempre que se la vincule con la evaluacin de proceso a la hora de definir
la promocin del alumno. La evaluacin de producto evala el conocimiento de la lengua del nio en
un momento particular del proceso. En relacin con las tareas especficas que se desarrollan en una
evaluacin de producto, las de respuesta seleccionada (selected-response tasks) y las de produccin
limitada (limited-production tasks) son las ms adecuadas para el contexto de la escuela primaria
debido al soporte que necesitan los nios para poder realizar tareas en ingls.
Dentro de las tareas de respuesta seleccionada, los nios deben elegir una respuesta partiendo de un
determinado acto (input) lingstico (oral o escrito) o no lingstico (ej. figuras). Ejemplos de esta ac-
tividad son: escuchar una historia y numerar las imgenes en el orden en que aparecen, leer pequeos
textos y unirlos con el ttulo que les corresponde, etc. Dentro de las tareas de produccin limitada,
los nios producen slo una palabra o frase u oracin para responder a una pregunta dada o para
11
MacKay, 2006.
12
Klein, 1986, p. 147.
13
Ellis, 1994, p. 643.

completar un blanco de informacin en un texto determinado. Ejemplos de esta actividad son: marcar
las diferencias de dos imgenes similares, leer o escuchar un texto para completar con una palabra o
frase un blanco de informacin, etc. En ambos casos el foco de la tarea deber estar orientado al uso
de la lengua y no a contenidos lingsticos aislados que slo se concentran en aspectos gramaticales.
Esto implica que una tarea tanto de respuesta seleccionada como de produccin limitada deber
siempre involucrar el uso de la lengua, es decir, el uso creativo y espontneo de la lengua como un
todo. Por ejemplo, si un nio debe observar una imagen y completar un texto con informacin sobre
esa imagen, los espacios a completar se centrarn en el contenido comunicativo y no en aspectos gra-
maticales / lexicales aislados (por ejemplo: Anne is playing the ______ en lugar de Anne _______
playing the piano ante una imagen en donde la nia est tocando el piano). Del mismo modo, ante
una tarea de respuesta seleccionada en la que el nio debe elegir la mejor opcin en respuesta a una
interaccin en un dilogo, la eleccin debe focalizarse en el uso de la lengua. Por ejemplo, ante la
pregunta Do you want an ice- cream? Las opciones debern centrarse en el uso: Yes, please / Yes,
I can eat ice-cream. / Yes, I do. En estas opciones, se mide el conocimiento integrado de la lengua
para usarla de modo comunicativo. La opcin correcta es la primera no por su estructura gramatical,
sino porque es adecuada al contexto y propsitos comunicativos en una interaccin en la que un nio
invita a otro a tomar un helado.
Los criterios de evaluacin que se utilizarn para determinar el desempeo de los nios en sus pro-
ducciones orales y escritas deben ser coherentes con el enfoque de enseanza propuesto segn los
siguientes criterios:
Realizacin adecuada de la tarea demandada.
Uso de la lengua con un propsito comunicativo adecuado al interlocutor.
Uso de recursos lexicales, gramaticales y sintcticos adecuados al propsito comunicativo y al
interlocutor.
Debido a que el desarrollo de la lengua en los nios es un proceso idiosincrsico en el que intervienen
factores individuales, es esperable que cada nio muestre ndices de avance particulares en distintos
momentos del proceso y que muchos logren superar los ndices mnimos aqu propuestos. Los ndices
de avance de esta propuesta se refieren a los logros mnimos que los nios habrn alcanzado en el
transcurso de la escuela primaria para su acreditacin y promocin a la escuela secundaria. Dichos
logros se medirn al finalizar el ciclo en funcin a lo que los nios pueden hacer (can do). Cada insti-
tucin establecer los ndices de avance intermedios de nivel a nivel en el desarrollo de sus proyectos
institucionales, atendiendo a las necesidades de los nios y a los contextos educativos particulares de
dichas instituciones.

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EDUCACIN ARTSTICA
SEGUNDO CICLO
NDICE
La enseanza de la Plstica Visual en el Segundo Ciclo ....................................... 355

Propsitos generales.................................................................................................. 356
Organizacin de contenidos.................................................................................... 356
Contenidos.................................................................................................................... 358
Ncleo temtico: esacio plstico- visual bi y tridimensional .......... 358
Ncleo temtico: componentes del lenguaje plstico visual........... 359
Ncleo temtico: componentes del lenguaje plstico visual........... 360
Bibliografa ................................................................................................................... 364
La enseanza de la Msica en el Segundo Ciclo ...................................................... 366

Propsitos...................................................................................................................... 367
Organizacin de Contenidos ................................................................................... 368
Contenidos.................................................................................................................... 369
Ncleo tematico: el sonido ........................................................................ 369
Ncleo tematico: las organizaciones musicales elementales........... 370
Ncleo temtico: la ejecucin .................................................................. 371
Bibliografa ................................................................................................................... 375
La enseanza de la Danza en el Segundo Ciclo ........................................................ 377

Propsitos...................................................................................................................... 378
Organizacin de Contenidos ................................................................................... 378
Contenidos.................................................................................................................... 379
Ncleo temtico: El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo,
las calidades de movimiento, la comunicacin y la conciencia
corporal ............................................................................................................. 379
Ncleo temtico: La danza como lenguaje: herramientas y
procedimientos de la organizacin del movimiento........................... 380
Ncleo temtico: Los discursos corporales y el contexto
sociocultural.................................................................................................. 382
Orientaciones didcticas.............................................................................. 383
Bibliografa ................................................................................................................... 385
Otros materiales ............................................................................................ 385
Recursos digitales........................................................................................... 385
La enseanza de Teatro en el Primer Ciclo ................................................................. 386

Propsitos...................................................................................................................... 387
Contenidos.................................................................................................................... 389
Ncleo temtico: Elementos del lenguaje teatral ............................... 389
Ncleo temtico: Organizacin de los elementos del
lenguaje teatral .............................................................................................. 390
Bibliografa ................................................................................................................... 395
Bibliografa en internet................................................................................ 396
LA ENSEANZA DE LA PLSTICA VISUAL EN EL SEGUNDO CICLO
Hacia una construccin de la mirada...

La enseanza de la plstica en la escuela primaria debe tomar como punto de partida la importancia
que lo visual ha adquirido en las sociedades contemporneas. Es un desafo, por lo tanto, repensar
la disciplina trascendiendo los lmites de lo que tradicionalmente se ha considerado arte y comenzar
a incorporar en la escuela, el anlisis de otros fenmenos visuales generados por ejemplo por los
medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. En este contexto es donde se produce el dilo-
go con la imagen fotogrfica, digital, virtual; los videojuegos, Internet, los dibujos en la televisin;
imgenes que plantean nuevas formas de explorar, comprender, leer el mundo; como as tambin,
nuevos modos de ver, conocer y representar. Acciones que invitan a interactuar dinmicamente en y
con la cultura imponindonos a los docentes el desafo de incorporar saberes no escolarizados. Es
necesario comprender, entonces, las representaciones de los alumnos, insertos en contextos variados.
La plstica en la escuela debe posibilitar el acceso a conocimientos que permiten decodificar otros
universos visuales del mundo externo a la escuela.
Esta apreciacin marca caminos tambin a la hora de ensear, entonces cabe preguntarnos qu en-
sear: Plstica?, Educacin visual?, Anlisis y produccin de la imagen?. Hablar del mundo de la
plstica hoy es hablar del mundo de la imagen, de lo visual y de la manera en que este comunica
y transmite mensajes, entendiendo que estas imgenes son producidas y recibidas por sujetos en
un determinado tiempo y espacio. Las maneras en que percibimos, significamos y representamos se
configuran en un determinado contexto socio-histrico cultural, ya que operamos con significados
compartidos por la comunidad a la que pertenecemos. De ah que nuestra mirada sea compartida con
los otros. Es necesario entonces recuperar la nocin de mirada en tanto construccin cultural.
Definimos la plstica como un lenguaje especfico dentro del campo1 del arte, como una forma espe-
cfica de conocimiento y de produccin de sentido, que contribuye a alcanzar competencias comple-
jas que permiten desarrollar la capacidad de abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico
divergente, la apropiacin de significados y valores culturales, y la elaboracin y comprensin de
mensajes significativos en un contexto socio-histrico-cultural determinado. Una de las caractersti-
cas constitutivas de este lenguaje simblico, de esta produccin ficcional es la metfora, lo potico
entendido como un universo polismico y provocador de mltiples sentidos en el cual se ponen en
juego diferentes modos de conocimiento que constituyen actos de interpretacin, estos son:
La percepcin no debe entenderse como un acto simple y formal sino como un proceso complejo que
articula la experiencia de las representaciones propias y el imaginario colectivo. Como acto cognitivo
permite la elaboracin de la informacin visual desde determinadas estructuras de referencia, cons-
trucciones que se realizan social y culturalmente en la interaccin con los otros.
La produccin comnmente es entendida o suele referirse a habilidades manuales y al desarrollo de
tcnicas grfico plsticas. Aqu se propone una redefinicin del trmino: existe produccin en tanto
las elaboraciones den cuenta de la experiencia de un conocimiento visual. La produccin, as enten-
dida, articula las representaciones simblicas particulares del mundo visual que surgen de los actos
de percepcin y del anlisis crtico-reflexivo. Comprender la toma de decisiones referidas tanto a los
recursos tcnicos como compositivos.
1
La nocin de campo, como una opcin estratgica que describe una instancia relativamente autnoma, estructu-
rante de posiciones, oposiciones y disposiciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generacin
de los discursos y prcticas que circulan en las instituciones del sistemas educativo, en la medida que dicha nocin
trasciende el modelo de la conciencia, individual (o de al filosofa de la conciencia) de la obra individual con su
temporalidad propia (...), y plantea la produccin y la transformacin de los discursos a travs de, y a partir de las
relaciones de poder (Diaz, 1995: 336-7).
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Artstica | 355

La reflexin y el anlisis crtico son competencias que estn presentes en cada uno de los accesos a
las manifestaciones visuales (produccin y recepcin) expresadas en los actos de identificacin, modi-
ficacin, descripcin y relacin de las estructuras visuales. El productor reflexiona tanto en la ideacin
como en la composicin; el espectador se sita fuera de la realizacin y construye este conocimiento
a travs de las declaraciones verbales que articulan y organizan la declaracin visual.
Desarrollar estos modos de conocimiento para lograr en los alumnos el alcance de competencias inter-
pretativas es una de las funciones primordiales de la enseanza de la plstica que se conjugan en un
saber hacer y un saber comunicar uniendo las nociones de teora y prctica en una praxis superadora
que permita modificar el entorno y a la vez se vea modificada por este. La escuela debe garantizar a los
nios el acceso a esta forma de conocimiento, indispensable para poder transitar crticamente el mundo
que los rodea y poder construir nuevos discursos arraigados en su tiempo y espacio.
PROPSITOS GENERALES
La escuela y el quipo docente tienen la responsabilidad de:

formar alumnos crticos frente al abordaje de las manifestaciones plstico-visuales brindando
los recursos necesarios que posibiliten la experimentacin, el anlisis y la reflexin en trabajos
ulicos de produccin y recepcin.
propiciar la construccin de un mbito que garantice el acceso a la diversas manifestaciones de
la cultura visual, su anlisis e interpretacin para que los nios y nias se inicien en la compren-
sin de los diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de dichas obras.
ofrecer situaciones en donde sean posibles lecturas divergentes frente a un mismo hecho esttico.
incentivar a los alumnos en la realizacin y creacin de producciones sencillas a partir del juego
y la exploracin en el plano organizativo y material de los componentes del lenguaje visual.
contribuir a la constitucin de actividades colectivas para desarrollar la conciencia grupal el
respeto por el pensamiento del otro, la resolucin conjunta de situaciones problemticas, la
construccin y respeto de las reglas y la asuncin de roles.
promover la adquisicin de nuevos espacios, modos, recursos de produccin y recepcin visual
brindando oportunidades para la construccin reflexiva de nociones espaciales, temporales y
objetuales, relacionndolas significativamente consigo mismo y con el entorno.
Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, productivas, reflexivas, lgico-motrices,
coordinativas y relacionales con adecuacin a las diferentes etapas evolutivas y contextos.
Promover experiencias de conocimiento, disfrute y proteccin del patrimonio cultural.
favorecer en los alumnos/as la asuncin de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y
cuidado por las producciones propias y ajenas
La educacin plstica visual en la educacin primaria se propone fundamentalmente la construccin

de capacidades interpretativas de los distintos discursos plsticos visuales en el contexto socio hist-
rico cultural en el que se producen y circulan dichos discursos.
Los contenidos son presentados a travs de los ncleos temticos siendo estos ltimos los sintetizado-
res de grupos de contenidos y la organizacin de cada uno de estos est pensada en funcin de cmo
deben ser enseados aquellos contenidos que en ellos se integran y relacionan. A su vez se plantean

cuatro ejes de abordaje que constituyen formas de aproximarse al contenido y ayudan a tener presen-
te que de esta manera cada contenido de la disciplina artstica est relacionado con un elemento del
LENGUAJE, con las formas de producir (PRODUCCIN), con la forma en que se percibe y se interpreta
(RECEPCIN), y con el entorno en que una manifestacin esttica circula (CONTEXTO SOCIO HIST-
RICO CULTURAL). Indican que en forma permanente deben tenerse en cuenta estas cuatro maneras
de problematizar un contenido para trabajarlo en clase.
Para el segundo ciclo (4, 5 y 6 ao) se trabajar partiendo de los ejes del LEGUAJE y del
CONTEXTO SOCIO HISTRICO CULTURAL, desde los componentes del lenguaje plstico
visual en su reconocimiento, anlisis, organizacin, uso fundamentado y el entorno en
el que este producto esttico circula. Se seguir trabajando el discurso plstico en su
totalidad.
nota aclaratoria:
En el caso de que el grupo de alumnos de 2 ciclo no hubiese cursado en el 1 ciclo de EP la materia
plstica-visual, el docente deber trabajar partiendo de los contenidos del ciclo anterior profundizndolos
hasta alcanzar los correspondientes a este ciclo.

CONTENIDOS
Ncleo temtico: esacio plstico- visual bi y tridimensional
Desarrollo simultneo en los cuatro ejes
Lenguaje Produccin Recepcin Contexto
El espacio plstico: Composicin y produccin: Percepcin global y parcial: Relacin entre el espacio contextual y
Campo plstico-visual: lmites y Las figuras y las formas en diferentes Percepcin y reconocimiento de las plstico:
formatos, formato y bordes del formatos de campo: redondo, formas tri y bidimensionales. El entorno social y cultural
soporte: geomtrico, orgnico, regular, triangular, etc; y diferentes materiales: Anlisis de diferentes organizaciones en como medio a explorar en su
irregular. Relacin de composicin y cermicos, prenda de vestir, papeles, las distintas manifestaciones artsticas dimensin esttica. (observacin y
formato del campo. etc. y estticas: diseo de indumentaria, reconocimiento de los componentes
Lmite perceptivo y material de la obra. Rotacin, traslacin, superposicin, logotipos, cartelera urbana, etc. presentes en las manifestaciones del

El interior y exterior: Lmite explicito yuxtaposicin de formas en diferentes Lectura de la organizacin compositiva entorno).
e implcito. Formatos regulares e formatos de campo. y su significado en relacin con la El entorno social y cultural como
irregulares. Utilizacin de los bordes de una disposicin en el campo y el formato, referente y disparador de la
El Formato y sus dimensiones. Incidencia imagen en relacin a los elementos de las figuras y del color en los construccin de discursos visuales.
del tamao: grandes escalas, pequeas presentes en ella. productos visuales de referencia. Incidencia del espacio (amplio,
escalas. Influencia de la superficie y el Generacin de la ilusin de profundidad Diferenciacin de las posibilidades de reducido) en las posibilidades de
volumen en la composicin. Relacin espacial a travs del empleo de percepcin en la bi y en la tridimensin: recepcin y produccin.
espacio, soporte y materiales. indicadores espaciales. El marco como limite y su incidencia Las situaciones espaciales presentes en
Espacios vacos o negativos. Incidencia Diferentes modos de accin: en la percepcin del espacio el mbito cercano: la escuela, la casa,
del borde en relacin con la/s figura/s, Experimentacin con distintas modos bidimensional. la ciudad.
que limita tanto los espacios negativos de accin en el plano y en el volumen: Focalizacin, recorrido visual. El espacio y los medios de
(las zonas vacas que rodean las figuras aplastar, amasar, estirar, plegar, Reconocimiento y anlisis del entorno: comunicacin:
positivas) como las figuras positivas. El modelar, ahuecar, superponer, pegar, la profundidad real del espacio. La presencia de los medios masivos
espacio como figura. calar, cortar recortar, seccionar, Lo cercano y lo lejano. Puntos de de comunicacin como influencia
Proporciones entre la superficie bi o pintar, dibujar, etc. vista: atrs - adelante, arriba - abajo, en la produccin y recepcin de los
tridimensional y el espacio externo, Relevamiento, exploracin y izquierda derecha. Anlisis y reflexin alumnos/alumnas.
Diferentes formatos y tamaos de construccin en el espacio bi y continuos en lo que observamos La construccin del espacio y sus
superficie. tridimensional. cotidianamente. relaciones en los dibujos animados,
Incidencia del marco de encierro en el La produccin personal y la eleccin de La profundidad espacial en el plano: juegos de video, y otros medios
caso bidimensional. herramientas, materiales y soportes en anlisis y reflexin de los modos de utilizados por los nios/as.
El espacio real y el espacio funcin del sentido. representacin Las nuevas tecnologas: alcances y
representado: lmites.
La tridimensionalidad en el Plano:
indicadores espaciales: posicin en el plano,
disminucin de tamaos, superposicin,
transparencia, diagonalidad, disminucin
de detalle.
Ncleo temtico: componentes del lenguaje plstico visual
De la imagen a los componentes: Modos de produccin: Hacia la construccin de la mirada: La imagen contexto:
Componentes formales Articulaciones compositivas a travs de La percepcin y el anlisis como instancias Valoracin de distintas
Punto y Lnea: calidad y cantidad, agrupamientos graduaciones en la densidad y disposicin cognitivas para la comprensin del manifestaciones estticas
por semejanza y proximidad. Dimensin, tipos de de los componentes. discurso visual. y culturales, a partir de la
lneas y posibilidades expresivas y significativas en Transformacin de formas planas y Determinaciones culturales y contextuales comprensin de la relaciones
relacin al contexto. Lnea curva, recta, vertical, volumtricas. Categorizacin de las de la percepcin (percepcin no-neutra). entre la funcin de la imagen, y
horizontal, oblicua, ondulada, quebrada. variables obtenidas. Del anlisis general al particular: las caractersticas de cada cultura
Forma: cerradas, abiertas, espacios internos y Diferentes formas casuales e intencionales. percepcin global y parcial de imgenes, o clase social.
externos. Tamao, posicin, actitud. Experimentacin de variados tamaos bi y interpretacin de la totalidad del discurso, La produccin plstica como
Morfologas orgnicas e inorgnicas, regular, tridimensionales. focalizacin. producto social y cultural: los
irregular, plana, volumtrica, geomtrica, Plano-relieve-volumen. La Reconocimiento perceptual de los componentes diferenciados de los
bidimensionales y tridimensionales, abstractas y experimentacin con distintas formas y componentes plstico-visuales en distintos gneros y estilos.
figurativas. Sus diferenciaciones. texturas. vinculacin con la produccin: Los componentes mediados por el
Volumen: real y representado. Organizaciones tonales cuanti y Reconocimiento de los procedimientos contexto y como generadores de
Componentes tonales cualitativas. y criterios organizativos presentes en las contexto:
El color: Primarios, secundarios, terciarios, opuestos. La intensidad y tonalidad del color: su configuraciones visuales. Color como referente contextual,
Predominante, subordinado y acento. reconocimiento. Tensiones y direcciones generadas por la como signo, seal o indicio.
Saturacin desaturacin. Mezclas de: color con Modificaciones cromticas por morfologa interna y la disposicin de las La diversidad cromtica en formas
color y color con acromticos. superposicin, transparencia y opacidad. formas. naturales y artificiales como
Valor. Claridad y oscuridad de los colores puros y Claridad y la oscuridad del color en Observacin de la intensidad y tonalidad referentes contextuales.
sus variaciones por mezcla con acromticos. funcin de la luz. Su diferenciacin. del color. Reconocimiento de la variacin Acromticos y cromticos: bajos
Temperatura. Calidez y frialdad. Variaciones del color. Contrastes. cromtica, pureza, luminosidad y temperatura. y altos como productores de
Funciones del color: relacin color - objeto (color Combinaciones. La representacin del Observacin, seleccin y clasificacin climas psicolgicos. Aspectos
local) el color como signo, el color como seal, volumen a travs del color y del valor. de aspectos superficiales expresivos del escenogrficos de la luz.
color y contexto. Aspectos tcnicos- instrumentales y entorno natural y artificial. Criterios Las texturas tctiles como referentes
Efectos fsicos del color: transparencia, opacidad, materiales: tctiles (spero, suave, liso, rugoso) y del espacio y los objetos en la
textura y materia, yuxtaposicin, superposicin de Utilizacin de variadas tcnicas, soportes visuales (organizacin y carcter sgnico, percepcin no visual.
unidades, materia, pixeles, etc. y medios: tanto convencionales como lineal, cromtico).
Componentes texturales no convencionales. Combinacin y La interpretacin en la produccin y en la
Textura: como condicin superficial de los objetos, utilizacin en funcin del sentido. recepcin:
como generadora de valor. El grafismo, la tipografa, Observacin descriptiva, analtica e
repeticin, superposicin, acumulacin, etc. El grafismo, integradora de las distintas producciones
la tipografa, repeticin superposicin, acumulacin, etc. visuales.
Texturas visuales y tctiles, canales de percepcin. Atribucin de sentido a travs del lenguaje

Lineales, matricas, etc. verbal .
Ncleo temtico: componentes del lenguaje plstico visual
La imagen como totalidad: Medios tcnicos de produccin de imgenes La percepcin no neutra: La imagen en el contexto actual:
La imagen como producto de bidimensionales y tridimensionales: Reconocimiento y diferenciacin La imagen contempornea,
relaciones entre los componentes del Produccin y anlisis a partir de la de las leyes preceptuales presentes hibridacin eclecticismo, borramiento
lenguaje, modos de accin, materiales, diversidad de medios tcnicos, eleccin en las imgenes que consumimos de los lmites.
soportes y mediaciones contextuales y en funcin del mensaje. habitualmente. Formas y espacios de difusin y
comunicativas. Los modos de produccin tradicionales Anlisis crtico de los productos visuales socializacin de las producciones
Alcances y lmites de las teoras de y no tradicionales: Grabado, escultura, que utilizan ciertas disposiciones visuales .
la percepcin y Procedimientos pintura, collage, construcciones, preceptales para lograr la persuasin La produccin artstica y los medios
compositivos: instalaciones, apropiacin, resignificacin, del espectador.

masivos de comunicacin: La imagen
Relacin entre las figuras y el fondo: interdisciplinariedad, etc. Comparacin y discriminacin de televisiva, publicitaria grfica, etc.:
ubicacin, intervencin de la estructura Experimentacin en soportes los diferentes modos de produccin organizacin del lenguaje, tiempos,
interna de la figura sus direcciones y convencionales y no convencionales: presentes en los discursos visuales. espacios. Relacin con el espectador.
tensiones provocadas. Reversibilidad. ej: land art, arte digital, fotografas La produccin ficcional como Circulacin y difusin.
Agrupamiento por proximidad: pintadas, etc. caracterstica fundamental de la La imagen como testimonio histrico.
las figuras o elementos prximos Realizacin de diseos publicitarios, produccin de imgenes. Anlisis Aspectos que influyen en la visiones
reconocidos como unidad y su grficos, en el que se evidencien los comparativo de las diversas estticas a lo largo de la historia
aislamiento de los distantes. alcances y lmites de las teoras de la posibilidades. Diferentes modalidades de
Agrupamiento por semejanza: percepcin. Modos de producir - modos de percbir: composicin como cosmovisiones de
similitudes de tamao, direccin, forma y Anlisis de diferentes modos de poca.
color como organizadores de conjuntos. produccin tradicionales y no Anlisis de lo histrico en perspectiva
Pregnancia: reconocimiento inmediato tradicionales: Grabado, escultura, relacional, para la comprensin de
de la forma por contraste entre sta y su pintura, collage, construcciones, la cultura visual en el presente.
entorno con un mnimo de ambigedad. instalacin, apropiacin, resignificacin, Momentos histricos que marcan
Cerramiento: de la forma incompleta y la interdisciplinariedad, etc. rupturas el los modos de percibir,
tendencia perceptual a su completud. Comprensin critica de la informacin producir e interpretar.
Continuidad: recorrido en una direccin visual presente en las diversas La problemtica del tiempo y del
comn entre un conjunto de figuras. manifestaciones culturales. espacio en las producciones plstico
Buena forma. Las interrupciones visuales.
formales y la lectura completa de la Relacin artista obra-publico.
forma interrumpida.
Orientaciones didcticas
Partiendo de lo expresado en la fundamntacin de la disciplina, nos proponemos con la enseanza
de la plstica en la E.P. lograr que los alumnos aprendan a reflexionar e interpretar crticamente sus
propias prcticas y las manifestaciones del mundo que los rodea.
El desafo del diseo es desarrollar este modo de conocimiento superando visiones de lo que comn-
mente se entiende por plstica en el imaginario social: como la hora de manualidades, el espacio de
liberacin emocional, el momento de incorporacin de tcnicas, nos permitir desarrollar prcticas
acorde a los marcos tericos presentados en este diseo que sirven de sustento para comprender las
nuevas construcciones visuales que los nios/as de la E.P. experimentan.
Es por lo antes dicho que este diseo curricular organiza los contenidos enuncindolos dentro de
cuatro ejes: Lenguaje, Produccin, Recepcin y Contexto. Estos problematizan a los Ncleos Tem-
ticos: Espacio plstico-visual bi y tridimensional, componentes del lenguaje plstico visual, imagen
y procedimientos compositivos. Trabajar de manera simultnea, permite al docente proyectar las
actividades en el aula interrelacionando los contenidos que aparecen enunciados dentro de los cua-
tro ejes y a los alumnos acceder a un conocimiento relacional, profundo, completo y contextual de la
plstica visual. No debe entenderse que cada ncleo temtico corresponde a cada uno de los tres aos
del ciclo. Como pueden observar en el cuadro de contenidos, puede comenzarse por cualquiera de los
tres, o hacerlos intervenir de manera simultnea, de acuerdo a la realidad de cada contexto escolar.
Los ncleos para el primer ciclo son los mismos que para el segundo ciclo, dicha lgica responde a
la secuenciacin que debe lograrse entre un ciclo y otro. Se le brinda al docente contenidos que en
su forma de enunciacin permiten reconocer grados de profundizacin. Por ejemplo en el primer
ciclo en el eje del lenguaje, dentro del ncleo imagen y procedimientos compositivos se enuncia un
contenido: Relacin entre las figuras y el fondo: ubicacin, intervencin de la estructura interna
de la figura sus direcciones y tensiones provocadas Proporcionalidad: relaciones de tamaos entre
las figuras, entre las figuras y la superficie, de la superficie entre lo lleno y lo vaco, etc.. Mientras
que para el segundo ciclo dicho contenido vuelve a aparecer, ahora, en relacin a las teoras de la
percepcin: Alcances y lmites de las teoras de la percepcin y Procedimientos compositivos: Re-
lacin entre las figuras y el fondo: ubicacin, intervencin de la estructura interna de la figura sus
direcciones y tensiones provocadas. Reversibilidad..
A continuacin enunciaremos estrategias que comnmente son empleadas por los docentes, sin que
estas guarden relacin con los contenidos o puedan establecer un aprendizaje significativo en los
nios ( los no) contraponiendo otras (los si) que este diseo propone como adecuadas.
Los no Los si
- Preparacin de actos escolares: la actividad de - Produccin de imgenes que sean producto de la
los nios se limita a la reproduccin de imgenes vinculacin entre lo percibido y lo interpretado.
esteriotipadas o a la mera manipulacin de - Utilizacin de variados soportes materiales y tcnicas
materiales y herramientas. Elaboracin de en la construccin de imgenes que respondan a lo
guirnaldas, palomas, banderas y/o arreglos florales. que se quiere comunicar.
-Elaboracin de recuerdos para festividades: da de la - Anlisis crtico de producciones de variados contextos,
familia, de la escarapela etc. Los alumnos construyen modos, estilos y gneros, advirtiendo caractersticas,
o decoran un objeto (portarretrato, figura de imn, implicancias discursivas y posibilidades de
canasta, etc) conducidos por el docente, en el mero produccin.
respeto de tcnicas paso por paso. - Produccin de obras bi y tridimensionales que se
-Elaboracin de clasificaciones de color: crculos vinculen al lenguaje de la cultura contempornea y al
cromticos, escalas de valores, tablas de mundo visual en el que los alumnos estn insertos.
desaturaciones. Las tareas de discriminacin y - Utilizacin del contexto inmediato como recurso de
sistematizacin mecnica en general derivan en anlisis, tanto desde lo visual, lo social y cultural,
situaciones de conduccin por parte del docente de como disparadores de propuestas arraigadas en su
la manipulacin del material, interviniendo el plano tiempo y espacio.
tcnico de agregar ms o menos color.

- Copia de modelos del natural, usando tableros e - - Composicin teniendo en cuenta relaciones espacia-
instrumentos de medicin. Esto propone una visin les, de tamao, de encuadre, etc, articulando todos
academicista de la enseanza del dibujo, que no los componentes del lenguaje plstico visual. Enten-
responde a los propsitos de la disciplina en la diendo la imagen como una totalidad.
educacin comn ni a las posibilidades de los nios, - Organizacin de espacios de muestra y exposicin
provoca fracaso y angustia. de trabajos de la totalidad de los alumnos, sin que
- Dibujo libre basado en un tema o motivacin especfica: medie la seleccin de los mejores, que se presenten
mis vacaciones, mi mascota, mi familia, donde no como muestras didcticas, donde se expliciten
se aborda ningn contenido disciplinar y el docente los conocimientos puestos en juego y los anlisis
no interacta con el alumno para no coartar sus reflexivos que pudieran haber realizado los alumnos.
posibilidades expresivas y creativas, produciendo, que - Desarrollo de actividades donde se vincule la disciplina
ste, en general, recurra a imgenes estereotipadas. con otras, elaborando propuestas en donde se valore
- Reproduccin de obras de artistas en donde se busca el proceso y el producto.
el preciosismo tcnico y el parecido con el original.
Las mejores son expuestas a la comunidad. Esta
accin se centra en el mero desarrollo de la tcnica
por la tcnica misma, valorando el producto y no
el proceso de percepcin y produccin que pudiera
ponerse en juego y donde tampoco se dedica
espacio para el anlisis crtico de la obra.
Con el nico fin de explicitar este modo de trabajo, sugerimos a continuacin un ejemplo concreto a
partir del trabajo con el Ncleo Temtico Componentes del lenguaje plstico visual, propuesto para
el segundo ciclo.
Este ncleo plantea los componentes diferenciados en formales, tonales y texturales ( siempre en
relacin a la totalidad de la imagen y no como agregados: es por ello que tomamos el trmino com-
ponentes, (componen una totalidad y son indisociables de las relaciones que guardan entre s), el
docente abordar en forma secuenciada y relacional dichos procesos y componentes: si el docente
tiene como propsito trabajar: Formas podr hacer analizar , reconocer y distinguir formas abiertas,
cerradas, orgnicas inorgnicas tanto en imgenes de grfica, en obras de arte, as como del medio
que rodea a los alumnos. Interrogar, guiar el anlisis conjunto (eje de la recepcin). Los alumnos
podrn diferenciar definir y clasificar utilizando lenguaje especfico, distintas morfologas y tipos de
formas: regulares, irregulares, figurativas, no figurativas, planas y volumtricas, bidimensionales y
tridimensionales, etc. Podrn establecer jerarquas y posibles coincidencias entre las variadas formas,
como as tambin descubrir que una misma forma puede definirse con ms de un trmino, una for-
ma abstracta puede ser tridimensional, geomtrica y cerrada a la vez (eje del lenguaje). Definir estas
variables enriquecer la eleccin a la hora de producir, para lo cual el alumno podr experimentar ,
tanto en el plano como en el volumen, infinidad de formas pudiendo relacionarlas con el espacio y
otros elementos, intencionando modos diferenciados de recepcin: de acuerdo a la ubicacin y ta-
mao.. (eje de la produccin- recepcin). Proponer la contextualizacin de las distintas producciones
elaboradas y relacionarlas con otras pocas y culturas, analizar como las formas comunican en nues-
tro contexto urbano (eje del contexto).
El ejemplo antes expuesto slo se propone como una posibilidad del modo en que pueden articularse
ejes y ncleos. Es trabajo del docente, que con conocimiento del espacio institucional y de su grupo
de alumnos, podr darle cuerpo a su proyecto ulico acorde a las necesidades y demandas que ad-
vierta. Tambin, le corresponde, generar acentos diferenciados sobre los ejes, explicitando esto a los
alumnos, con el fin de volver conciente en ellos la complejidad del saber plstico-visual.
Para el segundo ciclo se propone priorizar el eje del lenguaje y del contexto. El objetivo de valorar
este primero responde a la intencin de provocar en los alumnos la utilizacin gradual del vocabu-
lario especfico de la disciplina, enriqueciendo sus declaraciones verbales que surgirn producto de
la interpretacin. Por su parte, valorar el eje del contexto, nos compromete a contextualizar la expe-
riencia, entendiendo que todo discurso plstico ocurre dentro de una sociedad, en una determinada
poca, geografa, situacin histrica, etc. Desde esta perspectiva la produccin de los alumnos es en-

tendida como emergente de su propia experiencia y accin en el mundo, como huella de su existencia
y testimonio de sus pensamientos.
Se puntualizan algunas cuestiones que el docente deber tener en cuenta a la hora de planificar, estas
orientaciones ayudan a establecer un marco terico comn para todos los docentes de la Provincia.
Tanto la escuela como los docentes sern los responsables de construir un espacio en el cual los
alumnos puedan desarrollar capacidades de anlisis, reflexin, produccin; creando situaciones
que favorezcan el dilogo y la participacin de toda la comunidad.
El docente guiar la reflexin conjunta a travs de la recepcin de imgenes tanto de otros
tiempos y culturas como de la actualidad, en diversos soportes y medios. Crear espacios que le
permita a los alumnos formar sus propios criterios de valoracin de las distintas producciones.
El docente presentar en forma organizada, relacional y secuencial los componentes propios de
lenguaje plstico visual, sin perder de vista que estos se presentan en toda manifestacin ar-
tstica como un discurso total. Utilizar un lenguaje especfico y ayudar a que los alumnos
puedan ir incorporndolo.
La instancia de la produccin ser entendida como una instancia de construccin de conoci-
miento, por lo tanto el docente no propondr una nica forma de producir (mera reproduccin
tcnica), sino que intervendr para que cada alumno pueda darle forma a lo que quiere comuni-
car. El docente guiar y aportar su experiencia en esta bsqueda pero nunca la limitar.
El contexto en el cual se producen y circulan los discursos visuales ser analizado con el fin de
comprender que las manifestaciones plsticas estn mediadas por este marco cultural y social e
histrico que produce multiplicidad y diversidad tanto de producciones como de interpretaciones.
Ser un espacio enriquecedor para abordar la interculturalidad y el respeto por la diversidad.
Orientaciones para la evaluacin
La actividad de evaluar involucra, en forma general, razones de tipo pedaggico didctico, de exi-
gencia institucional y tiene, adems, una valoracin social. En lo que respecta al marco institucional,
la evaluacin no deber dejar de tener en cuenta las caractersticas de las instituciones en relacin
con su contexto sociocultural.
La plstica visual comparte, con otras reas de conocimiento, la concepcin de la evaluacin como
una fase de la enseanza y el aprendizaje, puesto que sirve para pensar y planificar la prctica peda-
ggica, y para tomar decisiones sobre sta; comprendiendo que cada lenguaje constituye un cuerpo
estable de conocimientos que debe ensearse y aprenderse en la escuela.
La evaluacin en Plstica Visual debe entenderse como una mirada crtica sobre las prcticas,
que implica un proceso sistemtico de incorporacin de informacin (tanto para el docente como
para el alumno) que deber permitir identificar tanto la situacin previa concerniente a los conte-
nidos a desarrollar, como as tambin la situacin relacionada con las instancias de produccin, de
reflexin y la posterior a ellas. Esto significa que la totalidad del proceso de enseanza deber ser
objeto de evaluacin, sea a travs de procedimientos informales como formales. De manera que, para
poder realizar una evaluacin, deben tenerse en cuenta que estas prcticas transcurrirn en diferen-
tes momentos, y que estn vinculadas a los procesos de produccin, recepcin y contextualizacin de
los saberes en relacin directa con los niveles de especificidad de la materia contemplando la utiliza-
cin de los materiales adecuados y su organizacin.
Para evaluar los aprendizajes en plstica visual, el docente deber contemplar la modalidad de trabajo
de las clases regulares a fin de que las instancias de evaluacin se den en forma similar al planteo de
las mismas. El momento de la evaluacin debe constituirse como una situacin de aprendizaje. En este
punto, teniendo en cuenta los aspectos sealados en el marco de la disciplina, es imprescindible que
el docente proyecte e implemente situaciones y dispositivos de evaluacin que permitan valorar los
aprendizajes de los ncleos temticos en su confluencia con los ejes.

Criterios a tener en cuenta
El cambio conceptual producido desde los conocimientos previos hasta las nuevas conceptuali-
zaciones, mediando el lenguaje verbal para la puesta en acto de los aprendizajes.
El desempeo activo y autnomo en la produccin.
La fluidez en el uso del lenguaje especfico de la disciplina (principalmente para segundo ciclo),
apropiado a los conceptos desarrollados.
La identificacin y eleccin de materiales y modos de organizacin del lenguaje plstico en rela-
cin con la intencionalidad discursiva.
La elaboracin y organizacin de las producciones plsticas en relacin con los contenidos com-
prendidos en el nivel.
La participacin en instancias de reflexin grupal en base a la puesta en comn de los contenidos
presentes en las producciones expuestas de los alumnos.
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LA ENSEANZA DE LA MSICA EN EL SEGUNDO CICLO
La msica es ante todo un lenguaje simblico. Como tal, a travs de la metfora, se constituye en
una mirada particular del entorno, que admite distintos significados posibles. Por eso, y al igual que
el resto de las disciplinas artsticas, la msica se inscribe en un marco cultural y socio-histrico en la
que acontece, y se relaciona con l a partir de determinados conceptos, valores y procesos. En esta
relacin de ida y vuelta, la msica es a un tiempo producto del contexto y productora de mltiples
sentidos que inciden sobre el entorno y lo trasforman.
Dentro de este marco se puede hablar de la msica como conocimiento, ya que el arte, junto con la
ciencia o la filosofa, genera explicaciones del mundo, organizaciones discursivas que intentan dar
sentido al universo de fenmenos que nos rodean.
La msica, dentro del campo del arte, permite el acceso a saberes especficos, presentes en la compleja
red simblica de las representaciones sociales construidas a lo largo de la historia, donde las posibles
lecturas de los discursos estticos, mediados por la metfora y la cultura de referencia, introducen al
sujeto en la interpretacin del mundo en el que vive. Concebida de esta forma, la msica se transfor-
ma en una construccin portadora de significados y de mltiples interpretaciones y, por lo tanto, en
una disciplina susceptible tanto de ser enseada como de ser aprendida.
Es por ello que debemos enfatizar la posibilidad del aprendizaje que conlleva la prctica musical, y no
la del mero descubrimiento de supuestas condiciones que el nio trae de nacimiento. No podremos
partir entonces de nociones como las de genioy talento innato, gusto y expresin de la subje-
tividad (nociones ancladas en un paradigma romntico y decimonnico), ya que las mismas obturan
la incorporacin de la msica en el marco de una educacin que ofrezca las mismas posibilidades y
experiencias a todos lo nios y nias.
Dentro de la escuela, ser el docente con sus estrategias y propuestas didcticas quien deber dejar
de lado la idea de que slo los dotados o quienes demuestren un talento especial son los nicos
capaces de obtener logros en la prctica musical.
Si bien uno de los propsitos del presente diseo curricular es que los alumnos tomen contacto con reperto-
rios musicales que les son lejanos, debido a situaciones culturales y sociales determinadas, la escuela no puede
transformarse en una isla, situndose al margen del quehacer musical del entorno que la rodea. Desconocer
o minimizar la msica que los alumnos en su cotidianeidad escuchan, es considerar a los nios y nias por-
tadores de un saber sin relevancia, de una cultura con minscula. Es por ello, que se propone trabajar con
aquellos saberes previos que provengan de un contexto sociocultural cercano e inmediato a los alumnos, para
propiciar desde all, el acceso a contextos lejanos y mediatos. Reconocer la msica que los alumnos escuchan,
la que est presente en los medios masivos y en sus intercambios sociales, ser un punto de partida valioso,
que permitir a la vez que disfrutarla, conocerla en un sentido ms profundo para aprovecharla como va de
acceso a un repertorio ms vasto. A partir de aqu, ser importante considerar una amplia variedad de msica
que el docente deber utilizar como recurso para proponer actividades ulicas.
Una finalidad principal de la enseanza de la msica en el nivel primario es la de formar sujetos crticos,
capaces de reconocer, denominar y relacionar los elementos presentes en el material propuesto, me-
diante la utilizacin de terminologa especfica. Sujetos atentos al discurrir de la msica, pero tambin
al entorno sonoro y las posibilidades interpretativas que ambos proponen. Ser premisa del docente,
entonces, propiciar la construccin de un mbito que garantice estrategias para abordar el anlisis y la
interpretacin, tanto en la escucha como en la produccin, para que los nios y nias puedan comenzar
a comprender los diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de las obras musicales.
La interpretacin ser una categora central de la enseanza de la msica en la escuela primaria. No
entendida slo como sinnimo de ejecucin musical, ya que es intrprete tanto quien compone

como quien escucha msica. Organizar materiales sonoros en funcin de una intencionalidad, selec-
cionar procedimientos de ejecucin diferenciados a partir de un discurso, analizar una obra percibida
y asignarle un sentido son, entre muchas otras, manifestaciones de la interpretacin. Dentro de estos
mltiples roles de la msica (compositor, ejecutante, auditor) se despliega un saber prxico, donde
la teora no antecede a la accin, ni tampoco la accin se da sin un marco conceptual de referencia.
Aprender msica en la escuela ser entonces aprender haciendo, ya que nicamente a partir de la
produccin se podrn comprender tanto la gramtica de la msica, como su funcin potica y meta-
frica, para as utilizar este lenguaje en la produccin de sentido.
En esta va, el aprendizaje de la msica obtiene relevancia en tanto produccin simblica, compleja y
comunicativa. De este modo entre las funciones privilegiadas de la enseanza musical, se encuentra el
desarrollo de competencias interpretativas que implican un saber hacer para un saber interpretar y
comunicar. Al interior de este trabajo de interpretacin se hacen presentes capacidades cognitivas,
procedimentales y valorativas. Tendr aqu fundamental importancia la intervencin docente, para
generar en los alumnos, la valoracin y el respeto por las producciones propias y ajenas, tanto cuando
se trabaje con msica grabada como cuando el anlisis sea a partir de una ejecucin en vivo. Por
ello, ser importante crear situaciones que incentiven la discusin y reflexin crtica sobre las produc-
ciones de los alumnos y del contexto, priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e
histricas y fundamentando distintas posiciones a travs de criterios ligados a lo musical.
Es, precisamente, desde las diferencias, desde las desigualdades y desde las dificultades que la prctica
musical propone, como podr el docente fortalecer los aprendizajes trabajando el intercambio de expe-
riencias, la posible asignacin de roles y la autonoma en la toma de decisiones de sus alumnos, siempre
con un criterio de inclusin y asumiendo el desafo que este tipo de intervencin presupone.
De esta manera se deja en claro que se dar prioridad al hacer, a la utilizacin de diferentes estra-
tegias que posibiliten el trabajo con los materiales del lenguaje musical y sus diferentes formas de
organizacin. Aprender msica haciendo y disfrutando de la msica; vivenciando y experimentando,
explorando y concertando. Aprender, propiciando que el aula sea el lugar donde se lleven a cabo
prcticas vocales e instrumentales en las cuales los alumnos compongan y ejecuten con fluidez y
justeza sus propias producciones; donde se reflexione y se critique, donde se valoricen no slo los
resultados obtenidos, sino tambin, los procesos que dieron lugar a dicha realizacin.
PROPSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
Formar alumnos crticos frente al abordaje de la msica brindando los recursos necesarios que
posibiliten la experimentacin, el anlisis y la reflexin en trabajos ulicos de audicin, ejecucin
y composicin.
Propiciar la construccin de un mbito que garantice el acceso a la escucha, el anlisis e inter-
pretacin de diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de las obras musicales.
Proponer la construccin, exploracin y uso de diversas fuentes sonoras, brindando herramientas
y tcnicas sencillas que, posibiliten a los alumnos, ejecutar con fluidez y precisin tanto en la
interpretacin de canciones de msica popular como de sus propias composiciones.
Incentivar a los alumnos en la realizacin y creacin de arreglos instrumentales sencillos como
punto de partida para la posterior realizacin de sus propias composiciones buscando trascender
la repeticin de estereotipos.
Incentivar la reflexin, discusin y valoracin de realizaciones propias y ajenas priorizando el
respeto por las diferencias culturales, sociales e histricas.
Establecer relaciones entre la msica y otros mbitos de la cultura, a partir del conocimiento de
los aspectos propios al contexto de las obras musicales.

Como qued aclarado en la fundamentacin de la disciplina, los propsitos de la enseanza de la
msica dentro de la escuela primaria, apuntan a lograr que los alumnos aprendan reflexionando
e interpretando crticamente sus propias prcticas musicales. Esto plantea el desafo, por parte del
docente, de trabajar con igual grado de importancia los tres modos de conocimiento que propone la
msica: la audicin, la ejecucin y la composicin.
Es por ello que el docente, a la hora de proyectar el trabajo en el aula, deber interrelacionar los
contenidos que aparecen enunciados dentro de los cuatro ejes: Lenguaje, Produccin, Recepcin1 y
Contexto2. Dichos ejes forman y problematizan a los ncleos temticos y deben trabajarse de manera
simultnea sin valorar ni priorizar uno sobre otro. Es, a partir de esta simultaneidad, que los alumnos
podrn acceder a un conocimiento ms profundo y completo de la msica.
Los ncleos temticos propuestos para el segundo ciclo son:
Los materiales
La organizacin del lenguaje musical
La composicin
En cada ncleo temtico, y distribuidos en los cuatro ejes, aparecen subttulos o contenidos aglu-
tinadores. Estos, ms que establecer una jerarqua, intentan orientar el sentido que se le pretende
imprimir a cada contenido.
2
El eje de la recepcin alude (en el caso de la msica) a todas las operaciones referidas a la audicin, e incluye las
que acontecen durante la realizacin musical.
3
Con respecto al eje del Contexto se aclara que, por las caractersticas del lenguaje musical, podr estar refiriendo
tanto al contexto socio-histrico-cultural como tambin al contexto sonoro propio de la obra.

CONTENIDOS
Ncleo tematico: Los materiales
Las fuentes sonoras El sonido del propio cuerpo Diferenciacin perceptual de las fuen- El entorno sonoro
Fuentes sonoras convencionales y no Exploracin del propio cuerpo como fuentes sonoras Los ruidos como sonido y viceversa
convencionales. Las partes sonoras de te sonora: la voz, palmas, dedos, pies. Percepcin e interpretacin del entor- segn el contexto.
los instrumentos: materia vibrante, Exploracin vocal. Inflexiones, articu- no sonoro a partir de las cualidades re- El silencio como idea: imposibili-
cuerpo resonante, material excitante. lacin y expresin en la voz hablada y ferenciales y la relacin fuente/sonido. dad del silencio en entornos natura-
Distintos criterios de clasificacin: fa- cantada. Audicin y representacin grfico/ les y sociales.
milias, construccin, elemento vibran- Los objetos sonoros analgica de los atributos del sonido: Los instrumentos musicales conven-
te, etc. La relacin entre los objetos y Exploracin sonora de objetos cotidianos altura, intensidad, duracin y timbre. cionales
el sonido: materia, superficie, tamao para ser utilizados como fuentes sonoras. Diferenciacin de objetos e instrumen- Instrumentos de la msica popular
y forma con respecto al registro y la Relacin entre las posibilidades sonoras tos del contexto cercano.
sonoridad. de las fuentes y las cualidades del sonido. Audicin de las posibilidades sonoras Instrumentos de la orquesta sinf-
Los Mediadores y su relacin con el re- Modos de accin para producir sonidos: de fuentes convencionales y no con- nica: sus posibilidades sonoras y su
sultado sonoro. Baquetas, pas y otros percutir, raspar, frotar, sacudir, entre- vencionales en funcin de la altura, la utilizacin en contextos musicales
objetos. Relacin con la produccin de chocar, soplar, puntear. intensidad y la duracin. diversos.
sonidos diferentes a partir de la misma Construccin, exploracin y ejecucin Distintos criterios de clasificacin El uso de la voz cantada propio a
fuente. de instrumentos sencillos fabricados con (funcin, familias, materia, construc- distintos contextos socioculturales.
La voz hablada y cantada. El canto co- objetos de uso cotidiano. Relacin entre cin, elemento vibrante) a partir de la Usos convencionales de las fuentes
ral. Registros de la voz adulta. los materiales y el sonido: superficie, audicin de grabaciones o ejecuciones sonoras en funcin de una obra,
El sonido tamao, textura, forma con respecto al en vivo. poca, situacin social y/o marco
Relacin entre referencialidad y cuali- registro y sonoridad. Relaciones entre la produccin del cultural determinado.
dades del sonido: timbre, altura, dura- Las posibilidades expresivas de la refe- sonido y el resultado sonoro. Ajuste de La msica en las producciones inte-
cin e intensidad. rencialidad sonora los modos de produccin en funcin gradas
Sonido-ruido-silencio: funcin segn el Utilizacin convencional y no conven- del resultado buscado. Relacin del sonido y las fuentes so-
contexto sonoro. Contaminacin sonora. cional de los objetos cotidianos para La percepcin de la voz humana noras en producciones audiovisuales
producir y relevar una gama amplia de Diferenciacin de las voces adultas y medios de comunicacin (radio,
resultantes sonoras masculinas y femeninas. cine, televisin).
Produccin de sonorizaciones a partir de
fotos, historietas, textos, videos, etc.

Ncleo tematico: La organizacin del lenguaje musical
El Ritmo La interpretacin y las realizaciones La percepcin de la organizacin del Los gneros, los estilos y el mundo
Pulso: Ritmo Estriado y Liso. Relacin Ejecucin y anlisis de producciones lenguaje musical social
de pulso y acento. musicales con diferentes agrupamientos Las evocaciones sonoras: memoria, Correspondencia entre cosmovisio-
Metro: Mtrica regular. Compases rtmicos, relaciones texturales, organiza- reconstruccin y discriminacin audi- nes, organizaciones sociales y for-
binarios y ternarios. Sus relaciones en ciones meldicas y resultados formales. tiva. mas de hacer msica.
contextos musicales. Ritmos populares Ejecucin vocal e instrumental de can- La percepcin parcial y la percepcin El estilo y la organizacin del len-
sencillos y con polimetra simultnea ciones del repertorio infantil y popular. global: la integracin significativa de guaje a partir de la funcin social
(6/8-3/4 o 4/4-8/8). Aspectos tcnico-instrumentales. Explo- los elementos percibidos en la audi- de la msica presente en diferentes
Tempo: rpido-moderado-lento. Ace- racin vocal e instrumental. Grupos de cin.

culturas y contextos: msica para
leracin y desaceleracin. Regularidad. percusin. La audicin de los componentes del danza, ritual, entretenimiento, con-
Cambios sbitos y progresivos. La ejecucin de arreglos instrumentales lenguaje templacin, incidental
La Meloda en realizaciones grupales e individuales. La meloda y el ritmo: su relacin e El patrimonio cultural del entorno
La meloda en el mbito de la octava La adecuacin a los roles de ejecucin en interdependencia en msica de dife- cercano y de la regin.
dentro del contexto modal - tonal. funcin de la totalidad. rentes gneros y estilos. La diferenciacin de gneros y estilos
Melodas de 3, 5 y 7 alturas, en diferen- La concertacin grupal y la interpreta- La textura: posibilidad de atender a la di- Vocal e instrumental. Infantil,
tes registros. cin. El ajuste de afinacin y de par- versidad de planos sonoros presentes en clsico, tradicional, de vanguardia.
La curva meldica. Grados conjuntos y metros espacio-temporales segn las msica de diferentes gneros y estilos. Folklore, Tango, Rock/Pop.
saltos. necesidades de cada obra. La forma: la estructura de la obra como Msica popular y acadmica: Aspec-
La relacin de la micro estructura con la La escritura de la msica resultado de la reconstruccin de lo estos musicales y aspectos de circula-
totalidad: antecedente consecuente. Diversos criterios para escribir el sonido cuchado cin y consumo de la msica.
Textura musical y los diferentes componentes del len- Discriminacin y notacin con grafas Relaciones entre la msica y su entorno
Constitucin de un plano sonoro. Posi- guaje. analgicas, elaboradas a partir de cri- (instrumentos, danzas tpicas, lugares y
bles formas de relacin: Plano principal Escritura y lectura de grafas analgicas. terios comunes. situaciones donde circula la msica).
y secundario, complementarios, simul- Los proyectos de realizacin La interpretacin auditiva Texto-msica-entorno sociocultural
tneos. Realizacin de producciones integradas Las relaciones entre los elementos en en las canciones.
La funcin del acompaamiento. Tipos en funcin de textos, movimiento cor- funcin de la interpretacin y la com- La produccin artstica y los medios
de acompaamiento. Ostinatos. poral, danzas, producciones plsticas y prensin de un discurso musical. masivos de comunicacin
Juegos vocales polifnicos: canon, imi- dramatizaciones. Identidad, diferencia y semejanza en La msica y los medios de comunica-
tacin y quodlibet. Estrategias para concretar un proyecto. los procesos auditivos. cin. Organizacin del lenguaje en jin-
Forma Plan para producciones grupales: el El juicio crtico y la valoracin de m- gles, cortinas y programas musicales.
Segmentacin formal como resultante planteo inicial, la bsqueda de materia- sica de diferentes contextos, gneros y La msica del contexto cercano y
de la organizacin de la obra. Relacin les y procedimientos, el ensayo, la puesta estilos, grabada o producida en vivo. lejano
entre las partes: grados de permanen- en comn. El anlisis de producciones sonoras vin- Conocimiento comparativo y rela-
cia, cambio y retorno. Frases musicales: culadas a lo audiovisual y lo escnico. cional de los gneros y estilos desde
sus lmites. lo cercano a lo lejano.
Ncleo temtico: La composicin
El sonido como material compositivo La creacin pautada El compositor como intrprete Los procedimientos compositivos y el
El valor semntico de los atributos del Desarrollo y elaboracin de un material Audicin analtica de las improvisacio- contexto
sonido sonoro dado. nes y ejecuciones grupales de composi- Los gneros y estilos pertenecientes a
La referencialidad como punto de par- La elaboracin consciente de un material ciones propias. un contexto cultural determinado, y
tida de la composicin sonoro a partir de citas y msicas pre- La reflexin en la accin. sus procedimientos ms caractersticos.
Posibilidades descriptivas y abstractas existentes. Niveles de conciencia en el manejo de Los procedimientos compositivos y
del lenguaje musical La creacin grupal. los recursos tmbricos y compositivos de improvisacin ms frecuentes en
Los procedimientos compositivos Puesta en acto de diferentes procedi- en las ejecuciones e improvisaciones los gneros de la msica popular
En el tiempo: agrupar, separar, variar, mientos compositivos El anlisis como material compositivo Los procedimientos en la msica
repetir. La planificacin estructural de la msi- Audicin y anlisis de la utilizacin de acadmica
En el espacio: agrupar en planos, jerar- ca. diversos procedimientos compositivos La composicin como proceso de
quizar una lnea sobre otras. La concepcin de la totalidad de la obra en producciones musicales de diferen- comunicacin
En la estructura: imbricacin, transi- frente a la composicin aditiva. tes contextos. Los procedimientos compositivos en
cin, yuxtaposicin, reexposicin. Repeticin, agrupamiento, separacin, Descripcin y comprensin de las relacin a la funcin social de la msica.
La interaccin de los procedimientos desarrollo, elaboracin, improvisacin. caractersticas relevantes de la obra La msica de danza, entretenimiento,
con el lenguaje musical Contraste, repeticin, reexposicin. musical, vinculndolas con el contexto publicidad, contemplacin, incidental.
Los componentes del lenguaje en fun- Composicin e improvisacin socio cultural de produccin. La msica en los medios masivos y su
cin de la intencin esttica. La improvisacin individual y grupal en Seleccin de una metodologa de an- funcin comunicativa.
Seleccin de recursos compositivos y contextos sonoros variados. lisis en funcin de las caractersticas Los diferentes pblicos y las diferen-
de los componentes estructurantes de La organizacin de la msica a partir de particulares de la obra y la utilizacin tes msicas: msica de concierto, de
la produccin en funcin de lo que se la exploracin sonora, y de la improvi- de procedimientos compositivos. fiesta, callejera.
quiere hacer. sacin con diferentes modos de accin La elaboracin de partituras El arreglo musical y la variacin
La instrumentacin instrumental La seleccin de grafas de diferente La msica annima y de tradicin
El timbre en funcin de los niveles de Exploracin y bsqueda de diferentes tipo para registrar las producciones popular
organizacin textural, rtmica y for- cualidades tmbricas en relacin con las propias. La particularidad de la msica de
mal. caractersticas vocales e instrumentales Elaboracin de un cdigo analgico autor
El sonido como elemento estructurante de la obra. a partir del anlisis de obras y de sus El arreglo como forma de composi-
de la msica El registro de la composicin recursos compositivos y caractersticas cin
El sonido como posibilidad de variacin Registro grfico de las propias produc- de lenguaje La variacin sobre msica preexistente
de la estructura meldica y rtmica de ciones a partir de partituras analgicas La cita y la remezcla de msica como
la msica. La partitura como mapa de la obra. La forma de autora
composicin a partir de grficos e im- Diferentes roles en el proceso e pro-
genes. duccin
El compositor como auditor

El compositor como ejecutante
El ejecutante como compositor
Como se ha dicho ya en la fundamentacin del presente diseo curricular, el aprendizaje de la msica
en la escuela primaria debe tener como propsito primordial la experimentacin, produccin, inter-
pretacin y reflexin critica de diversas prcticas musicales. Para que ello suceda, ser necesario que
los alumnos operen con el mayor grado de profundidad posible los tres modos de conocimiento que
la msica propone: la audicin, la ejecucin y la composicin.
Los ncleos temticos para el segundo ciclo se relacionan con el trayecto realizado por los alum-
nos en el primer ciclo de la escuela primaria. Es por eso que los materiales, el lenguaje musical y la
composicin pretenden ser un complemento y profundizacin de lo trabajado sobre el sonido, las
organizaciones musicales elementales y la ejecucin musical. Asimismo, en el caso de que el docente
se encontrara con alumnos sin un trayecto formativo previo, esta misma relacin puede ayudar para
comenzar a trabajar aqu los contenidos referidos a la exploracin, elaboracin y organizacin est-
tica de los sonidos, acudiendo a la conceptualizacin del sonido como un material, proponiendo al
lenguaje como organizador y aprovechando las estrechas relaciones que la ejecucin y la composicin
tienen en la realizacin de la msica.
Los materiales
En el presente diseo se entiende por material al sonido. Esto no implica considerarlo como un ente neutro,
solo abordable desde sus caractersticas fsicas. Por el contrario, el entorno sonoro en el que ocurre una
multiplicidad de sonidos cotidianamente, le imprimen fuertes caractersticas referenciales que interpreta-
mos en relacin con nuestra cultura y nuestra historia. El material es as una mnima unidad de sentido.
De esta manera, podramos entonces pensar en trabajar la referencialidad como un contenido (eje del len-
guaje) vinculando el anlisis con la exploracin de las posibilidades sonoras de los objetos cotidianos y sus
posibilidades expresivas (eje de la produccin). Desde esta exploracin podramos pasar a una clasificacin
de las fuentes sonoras (eje de la recepcin) aplicando distintos criterios que surjan de las tradicionales
clasificaciones y de la audicin y consenso grupal. En funcin del contexto de utilizacin de los materiales
relevados (eje del contexto) podremos reflexionar sobre las definiciones de ruido, sonido y silencio (eje
del lenguaje) y las relaciones entre la produccin del sonido y el resultado sonoro buscado. Construyendo
instrumentos musicales a partir de objetos cotidianos, o si existe la posibilidad, incluyendo tambin instru-
mentos convencionales sencillos, podremos poner en acto estas aproximaciones a los materiales sonoros
en la realizacin de sonorizaciones de textos, historietas o videos (eje de la produccin).
Adems debemos pensar las relaciones de estos contenidos con los restantes ncleos temticos, teniendo
presente que siempre que abordemos el anlisis del lenguaje musical en obras de diferentes estilos, o al
trabajar la composicin musical o la elaboracin de arreglos, estaremos remitindonos constantemente al
material utilizado en cada caso y a la interpretacin del mismo en cuanto a sus posibilidades musicales.
La organizacin del lenguaje musical

Si nos proponemos trabajar como contenido la ejecucin de arreglos instrumentales, en principio ten-
dremos en cuenta que dicho contenido tendr como punto de partida un trabajo fuerte de prctica y
realizacin. Sin embargo si dicha prctica slo quedara en una mera ejecucin para luego pasar a otra
actividad se le estara imposibilitando a los alumnos que reflexionen desde la audicin, que conozcan
y reconozcan los materiales y formas de organizacin de lenguaje, que puedan posicionar dicha prc-
tica (y posicionarse ellos mismos) dentro del contexto sonoro y cultural en el que la msica sucede.
Es por ello que, una vez que establezcamos decisiones en funcin de las caractersticas del grupo, co-
nocimientos previos o factores institucionales, podremos entonces trabajar la interrelacin de los ejes
partiendo de la audicin de una cancin grabada donde se analizarn los rasgos mas significativos

del arreglo instrumental (eje de recepcin), para luego cantar la cancin al unsono donde se trabaja-
rn aspectos vinculados a la tcnica vocal como respiracin, afinacin, fraseo (eje de la produccin),
analizando luego las caractersticas meldicas y rtmicas de la cancin, la relacin de la estructura
formal y los planos sonoros en relacin con el arreglo instrumental presente en la grabacin (eje del
lenguaje). Es importante recordar la relacin entre los ncleos temticos y el trayecto formativo de
los alumnos, razn por la cual el lenguaje musical es una herramienta de comprensin y accin. El
enfoque que se concibe desde este diseo curricular es el de un anlisis totalizador, partiendo siempre
de lo general a lo particular, donde nunca se pierda de vista la msica, por ms que profundicemos
en un aspecto aislado del lenguaje
En encuentros sucesivos podemos seguir trabajando con la misma cancin, realizando un acompa-
amiento rtmico-meldico propuesto por el docente, el cual puede ser presentado a travs de una
partitura de grafas analgicas para su lectura y posterior ejecucin luego de acordar criterios en co-
mn con los alumnos (eje de la produccin), analizando y trabajando a partir de las caractersticas del
estilo al que pertenece la cancin, sus instrumentos representativos, su funcin social, etc., as como
la pertinencia o no del arreglo presentado en funcin de los aspectos reconocidos por los alumnos por
estar presentes en los medios de comunicacin (eje del contexto).
La composicin
Este ncleo temtico tiene por objeto acercar a los alumnos del segundo ciclo de la escuela primaria
a la creacin de discursos sonoros a partir de la elaboracin de los materiales. Esto no supone la for-
macin de artistas, sino brindar a los nios y nias la posibilidad de explorar la organizacin sonora
con fines expresivos.
Es importante recalcar que, si bien la creatividad es un aspecto interesante para desarrollar en la clase
de msica, la originalidad no debe ser nuestra nica meta al trabajar con estos contenidos. En todo
caso lo que se pretende es que, al terminar la escolaridad primaria, los alumnos puedan trascender la
sola repeticin de estereotipos y considerar alternativas al universo musical que ellos conocen.
Los contenidos de este ncleo sirven adems como integradores de los aspectos que se trabajan en
los otros ncleos, hecho que resalta el carcter simultneo del abordaje de la enseanza para todo
el ciclo. Gracias a esto, podremos pensar que estrategias como la improvisacin sobre canciones o
la exploracin de cualidades tmbricas en instrumentos convencionales y no convencionales (eje de
la produccin), pueden servir para reflexionar sobre los componentes del lenguaje musical (eje del
lenguaje), pero ahora entendiendo al anlisis como material compositivo (eje de la recepcin). La
utilizacin de grafas analgicas ayudar a los alumnos a comenzar la organizacin de los materiales
(ejes de la recepcin y produccin), proponiendo la bsqueda de distintas formas de abordar la com-
posicin, asignando roles para la produccin y posterior presentacin del trabajo (eje del contexto)
ejecutado por los alumnos para el resto de la clase a modo de muestra en vivo (eje de la produccin).
El anlisis de los resultados obtenidos, donde los mismos compaeros y el docente puedan opinar con
igual grado de participacin en la evaluacin del trabajo, servir como devolucin para reflexionar
sobre el nivel de concrecin de la propuesta y la distancia entre lo imaginado y lo creado.
En todo este ncleo temtico es importante que el docente proponga consignas claras, que no den
lugar a relativismos que en muchos casos hacen pensar que la evaluacin es un problema de gusto.
Si bien en trminos estticos es muy amplia la gama de posibilidades con la que nuestros alumnos
podran querer trabajar, el ajuste a la consigna, al tiempo estipulado para la realizacin, el grado de
compromiso y de concrecin del proyecto son aspectos que se pueden (y se deben) evaluar. Podemos
proponer a los alumnos la creacin a partir de pautas claras, como el tipo y cantidad de fuentes so-
noras a utilizar, los recursos tmbricos que debern explotar, el o los elementos del lenguaje sobre los
cuales se desarrollar centralmente la composicin. En el caso de que trabajemos sobre canciones o

msicas preexistentes para generar arreglos o versiones, el grado de adecuacin al gnero y estilo,
a la funcin social (danza, audiovisual, concierto, etc.) sern aspectos claros sobre los que podremos
basar nuestra propuesta.
Es importante dejar en claro que, en la implementacin de cualquier tipo de actividad que el docente
proponga, siempre buscar el auxilio de la tcnica vocal e instrumental para solucionar y mejorar las
ejecuciones a modo de una herramienta y no de un fin en s mismo. La tcnica debe ser una herra-
mienta que permita a los alumnos operar con soltura y fluidez en los distintos procesos de realizacin
que se lleven adelante.
Como mencionamos antes, puede comenzarse por cualquiera de los tres ncleos temticos, o hacerlos
intervenir de manera simultnea, de acuerdo a la realidad de cada contexto escolar. El grado de pro-
fundizacin en la enseanza de los contenidos ser algo a tener en cuenta por el docente, en funcin
de las particularidades de sus alumnos, la insercin de la msica dentro del proyecto institucional y la
continuidad de la asignatura a lo largo de los distintos aos de la escuela primaria.
Por ltimo, el rol de intervencin docente as como la coherencia y pertinencia en la organizacin
de sus proyectos ulicos, deben tener siempre la premisa de fomentar la produccin y la reflexin
critica en un espacio ldico y de exploracin, que permita al alumno aprender, disfrutar y valorar los
distintos aspectos de la prctica musical. De esta manera, el desafo pasar por lograr que los alumnos
utilicen distintas estrategias para la obtencin, tambin, de distintos resultados. Y como dijimos antes,
en un clima de juego y exploracin apuntando a que, cada vez que los alumnos se enfrenten a una
prctica musical, lo hagan con mayor autonoma, soltura y fluidez.
Orientaciones para la Evaluacin

La msica, concebida como un modo de conocimiento, plantea a la evaluacin como una fase dentro
del proceso de enseanza, que permite la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y sirve para pensar
y organizar el posterior desarrollo de las mismas.
La evaluacin deber propiciar la valoracin y reflexin crtica de los distintos aspectos del saber mu-
sical, tanto en los procesos de audicin y produccin como en la contextualizacin de los materiales
y formas de organizacin del lenguaje, donde, no solo se focalizar la atencin en la obtencin de
resultados sino en cada uno de los pasos que dieron lugar a una produccin determinada.
Como parte del proceso de aprendizaje, el docente deber establecer distintos criterios de evaluacin
en funcin de las caractersticas del contexto institucional y los conocimientos previos de los alumnos.
Dichos criterios debern dar cuenta de un posicionamiento claro frente a la diversidad de procesos y
resultados en las realizaciones de los alumnos. Se podr partir de valoraciones subjetivas (es lindo,
me gusta, suena bien, etc.) para reflexionar sobre los aspectos que determinan las preferencias
musicales y de esta manera llegar, posteriormente, a otras valoraciones que se alejan de la subjetivi-
dad y que permitan establecer cules y en qu grado de profundidad han sido los aprendizajes que el
alumno pudo obtener, cules han sido los cambios en la conceptualizacin a lo largo de una prctica
concreta y si ha podido relacionar dichos aprendizajes con otros contenidos antes trabajados. De esta
manera, explicitando a los alumnos qu conocimientos se estarn evaluando y aceptando las distintas
maneras de llevar adelante una realizacin, la situacin concreta de evaluacin podr ser tomada
como un momento ms dentro del proceso de aprendizaje y no como el cierre de una actividad. Muy
por el contrario, cada momento de evaluacin debe ser un punto de partida que permita mejorar y
profundizar la posterior prctica musical.
As como qued planteada la necesidad del trabajo simultneo de los cuatro ejes para abordar los
ncleos temticos del presente diseo curricular, es necesario pensar en dicha interrelacin, tam-
bin, en el proceso de evaluacin. Por ejemplo, al centrarnos en el trabajo con los contenidos de los
ncleos temticos las organizaciones del lenguaje musical y la composicin, la evaluacin no debe

ser solo una valoracin de la tcnica instrumental puesta de manifiesta por los alumnos ya que, de
esta manera, el docente no podra ir ms all de una simple acreditacin, imposibilitando la reflexin
y la superacin de determinados estereotipos musicales. Algunos criterios a tener en cuenta para la
evaluacin podrn ser: la pertinencia interpretativa y compositiva frente a las consignas dadas, el
grado de elaboracin y organizacin de las producciones musicales, la explicacin y descripcin por
parte de los alumnos de las caractersticas de las realizaciones, la coherencia evidenciada dentro del
contexto de la obra musical (por ejemplo a la hora de improvisar), la graficacin y denominacin de
los distintos elementos y formas de organizacin del lenguaje presente en una creacin, la presen-
tacin en tiempo y forma, la toma adecuada de decisiones en la eleccin de procedimientos para la
re-elaboracin del material trabajado, entre otros. As el alumno podr tener datos claros y precisos
de cules han sido los avances en el desarrollo de una actividad y cules sern aquellos aspectos a
tener en cuenta para prximos trabajos.
Ser importante sealar, que las ejecuciones que realicen los alumnos de sus propias composiciones
debern transcurrir en un clima de respeto y concentracin, tanto de los ejecutantes como de los
oyentes. De esta manera, la evaluacin servir para favorecer el intercambio de opiniones, la valo-
racin que toda realizacin merece y la reflexin por parte del docente y los alumnos frente a un
hecho musical nico. Dichos trabajos, a su vez, podrn ser incluidos en muestras y actos escolares (sin
necesidad de que la realizacin haga alusin a la fecha que se conmemora) donde se podr explicitar
a la comunidad escolar cules han sido las actividades que se han desarrollado previamente, para
que no solo se valore la ejecucin en s, sino tambin los distintos pasos que se sucedieron dentro del
proceso de aprendizaje musical. Es importante destacar que las instancias de evaluacin se realicen
de la misma manera en que se desarrollan las clases, donde los alumnos estn familiarizados con las
formas de trabajo y con las problemticas a resolver.
Entre los instrumentos de evaluacin que permiten la observacin directa e indirecta sugerimos la im-
plementacin de listas de cotejo y escalas de calificacin, particularmente para propuestas centradas
en las ejecuciones. Asimismo, la realizacin de grficos, las guas de audicin y las grillas de ejecucin
pueden dar cuenta de los procesos musicales involucrados y las formas de resolucin de los alumnos.
Estos instrumentos permiten criticar y valorar aspectos concernientes a la interpretacin musical que,
al ser completada tanto por el docente como por los alumnos, stos resultan participes del proceso de
evaluacin de sus propias producciones.
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LA ENSEANZA DE LA DANZA EN EL SEGUNDO CICLO
La Danza comprende una gran variedad de gneros y estilos que se inscriben en marcos socio hist-
ricos y culturales especficos. Por ello, su enseanza siempre implica seleccin. Sin embargo, un rasgo
compartido por todas sus expresiones, y que define a la Danza como un lenguaje simblico, es el ca-
rcter metafrico. Esta dimensin, constitutiva de toda disciplina artstica, es lo que an diferencin-
dola del lenguaje cientfico tradicional, la define como una forma particular de conocimiento. Tener
en cuenta este aspecto, es de suma importancia para su transmisin en el aula. As, el presente diseo
tiene como objetivo que el aprendizaje de la danza en las escuelas primarias, no quede reducido a
que los alumnos y alumnas conozcan las coreografas folclricas argentinas y latinoamericanas, sus
diferentes argumentos y caracteres, y los contextos socio-culturales en que se insertan, sino tambin,
a que asocien danza con lenguaje. Y en especial, que la identificacin y la utilizacin de los elementos
de este lenguaje contribuyan a desarrollar la capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico. Este
enfoque no solo aporta saberes sobre lenguajes especficos de la Danza sino que permite tambin una
vinculacin ms estrecha entre la materia y los intereses y necesidades de los alumnos/as. Adems,
lograr que entiendan a la Danza como un lenguaje brindar la posibilidad de que cada alumno/a o
grupo de alumnos/as tome decisiones sobre qu decir y cmo decirlo.
En un principio, la enseanza de la danza en la EP debe trabajar sobre los elementos constitutivos del
lenguaje corporal, estableciendo una aproximacin bsica a los materiales del lenguaje de la danza.
Estos elementos (el cuerpo, el tiempo, el espacio, la dinmica y la comunicacin) forman un todo y re-
sultan inseparables cuando el movimiento sucede. Pero en funcin de su enseanza se los identifica y
desglosa incorporando durante el proceso de enseanza nuevos aspectos y niveles de profundizacin
con la intencionalidad de que los alumnos los reconozcan, experimenten, reinterpreten y utilicen.
El 1 ciclo de la EP comprende una etapa del desarrollo del nio/a, en donde el movimiento est muy
ligado a lo ldico, y en donde las capacidades y habilidades motrices se presentan de manera natural
(es decir, sin las posteriores modificaciones que provocan la timidez por el cuerpo, la presin de llegar
a un fin determinado y los estereotipos en nuestra manera de movernos), es importante brindar a los
alumnos las herramientas bsicas para explotar y potenciar este saber.
Una vez que los alumnos/as hayan transitado esta etapa inicial, durante el 2 ciclo de la EP se debe
comenzar a trabajar tambin sobre las formas de organizacin del movimiento para la produccin de
discursos corporales, propios o preestablecidos y sobre los diferentes contextos socio-culturales que
cruzan y determinan la creacin. En esta etapa del desarrollo, la problemtica del nio/a comienza a
transitar hacia las problemticas tpicas de la pre-adolescencia, debido a los cambios fsicos y psqui-
cos, que de manera desigual, empiezan a manifestarse. En los albores de esta transicin, abordar la
danza como lenguaje, y como medio para la construccin de sentido, permite a los alumnos y alumnas
abrir una va de comunicacin por la cual canalizar intereses y necesidades cambiantes.
Los ncleos temticos y sus contenidos correspondientes a cada ciclo aparecen desarrollados en torno
a cuatro ejes: el Eje del Lenguaje Corporal, el Eje de la Produccin, el Eje de la Recepcin, y el Eje del
Contexto Sociocultural. Estos ejes no tienen un orden cronolgico ni jerrquico sino que se entrelazan
y articulan a los ncleos temticos y sus contenidos.

PROPSITOS
El docente tiene la responsabilidad de:
Elaborar propuestas de trabajo que respeten en sus aspectos tcnicos las posibilidades y dificulta-
des individuales de los/as alumnos/as para que generen una mayor comodidad y un mejor manejo
del cuerpo y amplen las posibilidades de comunicacin y expresin.
Guiar a los alumnos en el reconocimiento e identificacin de los elementos constitutivos del
lenguaje corporal, tanto en sus aspectos prcticos como tericos, para que puedan aplicarlos con
claridad y dominio en la organizacin del movimiento.
Incentivar realizaciones artsticas para profundizar el manejo de los procesos de produccin es-
pecficos de la danza y experimentar la relacin existente entre intencionalidad y logro.
Promover el anlisis y la observacin de producciones coreogrficas propias, del grupo de pares
o profesionales, con miras a que los/as alumnos/as agudicen la recepcin y desarrollen el juicio
crtico y analtico.
Estimular el anlisis del contexto socio-cultural que determina a las producciones de danza (sean
stas resultado del proceso de aprendizaje en clase o coreografas profesionales) para que los alum-
nos reconozcan las influencias del contexto en el que se inscriben las manifestaciones artsticas.
Elaborar propuestas de trabajo para que los alumnos conozcan danzas de distintas procedencias.
Los contenidos para el segundo ciclo se organizan a partir de tres ncleos temticos:
El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las calidades de movimiento, la comunicacin y
la conciencia corporal.
La danza como lenguaje: herramientas y procedimientos de la organizacin del movimiento.
Los discursos corporales y el contexto sociocultural.
A su vez los contenidos correspondientes a estos ncleos aparecen desarrollados en torno a cuatro
ejes: el Eje del Lenguaje Corporal (comprende los especficos del lenguaje), el Eje de la Produccin (los
procesos de organizacin en la danza), el Eje de la Recepcin (los procedimientos de anlisis e inter-
pretacin) y el Eje del Contexto Sociocultural (la consideracin de los contextos de produccin).
Aclaracin: En el caso que el grupo de alumnos del segundo ciclo no hubiese cursado la materia anteriormente
el docente deber trabajar con el diseo curricular para el primer ciclo. Cada docente evaluar la posibilidad
de incluir contenidos del ciclo siguiente en funcin de cmo resulte el desarrollo de los procesos de enseanza
y aprendizaje.

CONTENIDOS
Ncleo temtico: El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las calidades de movimiento, la comunicacin y la conciencia corporal
Los contenidos de este ncleo temtico estn referidos a los materiales del lenguaje, su profundizacin en funcin de su aspecto discursivo y comunicativo.
Lenguaje Produccin Recepcin Contexto sociocultural
- Alineacin corporal: relacin columna- cuello- cabeza. - La improvisacin y experimentacin con - El cuerpo en su registro global - El cuerpo y el movimiento en su
Trabajos sobre hbitos posturales, en quietud y en los elementos constitutivos del lenguaje. y segmentado. Desarrollo de la contexto sociocultural. Aspectos
movimiento. La alineacin del cuerpo en formas - El cuerpo y sus respuestas de autopercepcin y de la conciencia del entorno como factores
bsicas de locomocin y en las posturas propias de las movimiento. corporal. condicionantes tanto en el
danzas folclricas. - La interaccin grupal mediante imitacin, - Percepcin del propio cuerpo y el de lenguaje corporal cotidiano como
- El tono muscular: experimentacin acerca de los opuestos, oposicin, conduccin, induccin y los otros. en el de la danza.
tensin/relajacin. Desarrollo de capacidades en relacin complementacin. - La observacin orientada hacia el - El carcter y el estilo en los
a la graduacin de esfuerzo muscular en el movimiento. - Exploracin de las posibilidades de anlisis, en funcin de desarrollar movimientos propios y de los
- El peso del cuerpo: su descarga hacia el piso. Exploracin movimiento del propio cuerpo y de los la conciencia corporal y la otros.
sobre diferentes superficies. Apoyos corporales: diferentes otros. conceptualizacin de los elementos - Relaciones entre la msica y las
tipos de descarga de peso en relacin con apoyos globales, - Organicidad del cuerpo en funcin de la del lenguaje. danzas folclricas y populares y
focalizados, duros o blandos. El peso en relacin con el postura de los pasos caractersticos de - - Roles: activo/pasivo, en trabajos su entorno.
paso bsico en las danzas folclricas. las danzas folclricas. Interpretacin de corporales de pareja o grupo. - La relacin del contexto
- Movimientos globales y focalizados. Movimientos de las pasos, secuencias y formas de las danzas Desarrollo de la percepcin tanto en la sociocultural en diferentes
distintas partes del cuerpo, coordinacin y disociacin. folclricas y otras danzas preestablecidas. accin /estmulo como en la reaccin. expresiones del lenguaje de la
- Ejes corporales. Prdida y recuperacin del eje. - Entrenamiento corporal: desarrollo de Modos de percibir los estmulos para danza.
Equilibrio, giros, cadas. las potencialidades de movimiento de generar respuestas de movimiento. -Anlisis de los productos
- Espacio personal, parcial, total y compartido. cada alumno en funcin de lograr una - El rol del espectador. Interpretacin y del lenguaje de la danza,
- Elementos espaciales: lnea, trayectorias y diseos. amplitud en las capacidades fsica. valoracin de productos personales, de correspondientes el entorno
La reproduccin y creacin de diseos. El diseo en - La produccin de movimientos a partir de los otros y del entorno cercano de los alumnos/as as
relacin a los argumentos de las danzas folclricas. la experimentacin con los materiales del - Percepcin del grupo como contexto y como a contextos ms lejanos.
- Diseo caractersticos de las danzas folclricas. Figuras: lenguaje. mbito, formas de insercin.
vuelta entera, media vuelta, giro, giro y coronacin, - Seleccin y sntesis de los elementos del - La identificacin de los elementos
avance y retroceso (gato, chacarera, chacarera doble). lenguaje en funcin de la creacin de constitutivos de la danza en particular y
Figuras propias del carnavalito y el pericn. sentido en pequeas producciones. de los lenguajes artsticos en general.
- Nociones espaciales: adelante/atrs, arriba/abajo, - La utilizacin de algunas formas bsicas de
derecha/izquierda, cerca/lejos. Simetra y asimetra, composicin coreogrfica: unsonos, solo, y
paralelo, centro y periferia. grupo, pregunta y respuesta.
- Espacio escnico: el rol del espectador. Nociones de
frente en funcin de un punto de vista.
- El movimiento en relacin a parmetros temporales de
velocidad, duracin, simultaneidad y alternancia.

- El movimiento y la msica: trabajos sobre el carcter,
forma y ritmo de la msica. Corporizacin de algunos
aspectos simples del ritmo. El movimiento en relacin a
algunos ritmos folclricos. Zapateo.
- Calidades de movimiento: Combinacin de tiempo,
espacio, peso, flujo energtico y sus pares de opuestos:
repentino/sostenido, directo/indirecto, liviano/pesado,
libre/conducido. Anlisis en las acciones y gestos
cotidianos. Las dinmicas propias de las diferentes
danzas: anlisis, registro y aplicacin.
Ncleo temtico: La danza como lenguaje: herramientas y procedimientos de la organizacin del movimiento
Este ncleo alberga los contenidos relacionadas con los elementos del lenguaje y su interaccin en los procesos de creacin

- Entrenamiento corporal: ampliacin - La improvisacin y experimentacin con - Percepcin del propio cuerpo y el de los - El carcter y estilo de los movimientos
de las posibilidades de movimiento. los elementos constitutivos del lenguaje otros en la organizacin del discurso. propios y de los otros. Observacin, anlisis
Profundizacin de las cualidades en el proceso creativo. - Modos de percibir los estmulos para y transformacin de los mismos.
fsicas: coordinacin, disociacin, - El punto de partida y desarrollo de generar respuestas de movimiento. - Abordajes de diferentes manifestaciones
fuerza, resistencia, flexibilidad, agilidad. pequeas creaciones. Eleccin y sntesis de - Roles: activo/pasivo. Accin y reaccin. El del lenguaje de la danza analizando su
Desarrollo de habilidades que faciliten el los materiales en funcin de la produccin rol del espectador. contexto de origen.
abordaje de una danza (equilibrio, saltos, de discursos corporales. - La observacin orientada hacia el anlisis,
cada y recuperacin, giros, destrezas en - Diferentes tensiones de una pieza de en funcin de desarrollar el juicio - Diferentes gneros y estilos: danza
el zapateo). danza, comienzo y final, aproximacin a crtico y la valoracin personal tanto en acadmica, danza popular; danza clsica,
- Utilizacin de los elementos del lenguaje la idea de clmax. creaciones propias, del grupo de pares o danza contempornea, danzas folclricas
en funcin de la creacin de discursos - La interaccin grupal mediante imitacin, preestablecidas. (de diverso origen) Reconocimiento de
corporales. oposicin, conduccin, induccin y - La observacin, comparacin y anlisis de sus caractersticas generales. Diferencias y
- Espacio escnico: puntos de tensin y complementacin en funcin de la creacin diferentes expresiones del lenguaje de la semejanzas en las herramientas que utilizan
distensin espacial en funcin del discurso de sentido en discursos coreogrficos. danza. y los procesos de produccin.
coreogrfico. El rol del espectador: la - La reproduccin, transformacin y - Interpretacin de pequeas producciones
utilizacin de los frentes en funcin de un creacin de secuencias de movimiento, coreogrficas en funcin de su intencin
punto de vista. Proyeccin del movimiento su abordaje individual, en dos, tros, discursiva.
en el escenario y en funcin de su inters cuartetos y grupos. - La identificacin de los elementos de los
comunicativo. Espacios escnicos no - Objetos de uso cotidiano: su exploracin y lenguajes artsticos.
convencionales. vinculacin con los materiales del lenguaje
- El ajuste del movimiento a parmetros corporal y con la interaccin con los otros. - La Interpretacin y comprensin de una
temporales. Experimentacin y anlisis de El aspecto escenoplstico: objetos de uso coreografa. Identidades diferencias y
la sucesin, simultaneidad y alternancia. cotidiano y su utilizacin en la escena. semejanzas. Comparaciones.
Velocidad y duracin del movimiento.
- El movimiento y la msica: corporizacin Exploracin y experimentacin con objetos
de algunos aspectos del ritmo (mtrica caractersticos de las danzas folclricas:
regular y libre, compases binarios y pauelos, cintas, ropas tpicas.
ternarios), de la forma (frases, comienzo - Ejercicios de construccin y deconstruccin
y final, partes y cambio) y del carcter. de coreografas folclricas, investigacin del
Secuencias de movimiento con movimiento por partes. Recreacin personal
organizacin espacio- temporal. de algunas danzas o de partes de ellas.
- Creacin y reproduccin de secuencias en
unsonos y canon.
- Calidades de movimiento: el uso y
experimentacin de lo diferentes matices
en coreografas preestablecidas y en
producciones propias.
- La comunicacin desde el lenguaje
de la danza: la obra coreogrfica y su
organizacin discursiva.

Ncleo temtico: Los discursos corporales y el contexto sociocultural
Los contenidos que conforman este ncleo estn vinculados con los procesos de creacin e interpretacin de una obra coreogrfica atendiendo al contexto
socio cultural donde se enmarca.
- Los elementos del lenguaje en - Reelaboracin de algunas danzas - Aproximacin a los diferentes roles - Anlisis y observacin de diferentes
danzas pertenecientes a pocas y folclricas sencillas en funcin del de intrprete, compositor, director y manifestaciones del lenguaje de la
estilos diferentes. Su aplicacin, contexto sociocultural en el que observador. danza enmarcndolas en el contexto
reconocimiento y conceptualizacin. surgieron. - La observacin orientada hacia el sociocultural que fueron creadas.
- El uso del cuerpo y sus potencialidades - La reproduccin de danzas anlisis, en funcin de desarrollar el - Contexto sociocultural del grupo
de movimiento, del espacio, del preestablecidas: la interpretacin en juicio crtico y la valoracin personal como factor condicionante en las

tiempo, de la dinmica y de la funcin de las caractersticas de cada tanto en creaciones propias, del creaciones del mismo.
comunicacin en relacin con las danza. grupo de pares o preestablecidas. - Anlisis, observacin y reelaboracin
caractersticas de cada danza. - La interpretacin y comprensin de una de los modos en que los alumnos/
coreografa y su contextualizacin as bailan: interaccin social y
social y cultural. comunicacin, diferencias y
semejanzas con el lenguaje de la
- Percepcin del grupo como contexto danza, recreacin de estos bailes
y mbito, formas de insercin en l a partir de la utilizacin de los
elementos del lenguaje.
Como ya se expuso en la fundamentacin, el presente diseo curricular no circunscribe la enseanza
de la Danza a un solo estilo; por el contrario, la idea es ampliar el enfoque para incorporar diferen-
tes manifestaciones estilsticas. Su meta es que se entienda la danza como lenguaje. Este enfoque
tiene entre sus prioridades la de contribuir a desarrollar la capacidad de abstraccin, el pensamiento
crtico y la posibilidad de que los/as alumnos/as elaboren discursos con significados propios. En este
ciclo el acento debe estar puesto en las formas de organizacin del movimiento para la produccin
de discursos corporales, propios o preestablecidos, y en el anlisis de los diferentes contextos socio-
culturales que cruzan y determinan la creacin. Es necesario remarcar la importancia de abordar la
Danza como un medio para la construccin de sentido, para as brindar a los/as alumnos/as una va
de comunicacin que sirva para canalizar intereses y necesidades cambiantes tpicos de esta etapa
del crecimiento.
La propuesta consiste en que el docente organice sus clases en funcin de la vinculacin entre los
ncleos temticos y los ejes de abordaje. Para este segundo ciclo se plantean tres ncleos temticos:
El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las calidades de movimiento, la comunicacin y
la conciencia corporal.
La danza como lenguaje: herramientas y procedimientos de la organizacin del movimiento.
Los discursos corporales y el contexto sociocultural.
Estos ncleos se abordan desde diferentes ejes: el Eje del Lenguaje que comprende todo lo relacio-
nado con los elementos del cdigo especfico, el Eje de la Produccin que abarca los procedimientos
de exploracin y organizacin del movimiento, el Eje de la Recepcin referido a los procedimientos
de anlisis e interpretacin, y el Eje del Contexto Sociocultural que abarca las consideraciones de los
contextos de produccin.
Es importante aclarar que los contenidos se deben trabajar desde los cuatro ejes de forma interrela-
cionada.
Con la intencin de aclarar y explicitar esta modalidad de trabajo se presentar un ejemplo de cmo
desarrollar un contenido desde los diferentes abordajes.
Asumamos que el docente decide trabajar sobre la nocin del cuerpo en relacin con el espacio, y en
particular, con diseos espaciales. Para ello, el docente podra proponerles a los alumnos la observa-
cin de un espacio determinado sobre el que luego debern intervenir modificando o produciendo
equilibrios y desequilibrios espaciales. Este trabajo puede hacerse de manera individual, o en peque-
os grupos que respondan a un lder, para analizar las variaciones que provocan en el espacio las
diferentes intervenciones. Podra ser interesante dividir al grupo para que uno observe desde afuera,
y para que el otro interacte con el espacio. Este tipo de ejercitacin involucra al eje del lenguaje y
al eje de la recepcin.
Otra posibilidad para trabajar con este contenido es plantearles a los alumnos que recorran el espa-
cio marcando diferentes trayectorias y que focalicen en el dibujo imaginario que queda en el piso. A
esta consigna se le puede agregar el uso de la imitacin o la oposicin de las trayectorias marcadas
por los otros. Para favorecer el aspecto ldico de la consigna puede plantearse tambin que jueguen
con diferentes velocidades e improntas. A partir de estas improvisaciones se les puede pedir que en
pequeos grupos realicen en un papel un diseo sencillo para luego trasladarlo al espacio. Una vez
satisfecha esta consigna, podra sugerrseles a los/as alumnos/as que exploren individualmente dife-
rentes formas de recorrer este diseo, complejizando el ejercicio mediante la formacin de dos, tros
o pequeos grupos. Otra posibilidad, es sumarle a la ejercitacin detenciones u otras variables que
enriquezcan el trabajo. Esto puede concluir con la elaboracin por parte de los/as alumnos/as de un
trabajo en donde combinen los elementos trabajados en las improvisaciones. De esta forma, estara-
mos abordando el contenido desde el eje de la produccin.

Para considerar este contenido desde el eje del contexto sociocultural podran tomarse algunos dise-
os espaciales de las danzas folclricas y analizarlos en relacin con el argumento y con el contexto
originario de produccin.
El docente debe tomar siempre en cuenta el contexto sociocultural del grupo. Al abordar el trabajo
corporal no puede dejarse de lado la realidad de los nios pertenecientes a determinados mbitos
donde ciertas experiencia de vida han dejado y dejan marcas fuertes en el cuerpo, esto exige de parte
del docente sumo cuidado y respeto a la hora de disear los contenidos de las clases.
La evaluacin debe estar estrechamente vinculada con los propsitos propuestos pero no debe que-
dar circunscripta exclusivamente al rendimiento de los/as alumnos/as, sino que debe comprometer a
docentes y alumnos en un anlisis acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Una cuestin importante para definir criterios de evaluacin, es que especialmente en el caso de la Danza,
los puntos de partida individuales difieren, y por lo tanto no es posible ni aconsejable estipular a priori
una meta comn a la cual deben arribar todos los/as alumnos/as. Por ello, debe considerarse el proceso
de aprendizaje como un todo. Las diferencias iniciales no dependen de la voluntad del que aprende sino
ms bien de los trabajos corporales emprendidos por fuera del mbito escolar, o ms sencillamente, de
aptitudes fsicas diversas. Por ello, en la escuela, la evaluacin de este lenguaje no puede quedar reducida a
la valoracin de la adquisicin de habilidades tcnicas del movimiento ni a una valoracin de las destrezas
alcanzadas. Por el contrario, la evaluacin debe contemplar todo el proceso de aprendizaje: los avances en
las respuestas corporales, el desarrollo conceptual (la capacidad de entender las consignas de trabajo y el
reconocimiento de los elementos involucrados en las mismas) y la actitud frente al trabajo.
Una vez establecido el punto de partida de cada alumno/a se deber evaluar: la incorporacin de saberes
en el quehacer de la clase; la predisposicin de los alumnos hacia el trabajo; el nivel de comprensin de
las consignas; el compromiso y respeto con el trabajo propio y ajeno; la capacidad de respuestas corpo-
rales; la comprensin conceptual de los componentes del lenguaje; las mejoras cotidianas en relacin a
cuestiones tcnicas del movimiento (tanto en su aplicacin en la interpretacin de una danza preesta-
blecida como en improvisaciones); y por ltimo, la habilidad para describir los elementos involucrados
en una produccin de movimiento y sus vinculaciones con los contextos creativos. La observacin direc-
ta es una herramienta fundamental para la evaluacin de estos aspectos diversos.
Es necesario propiciar la realizacin de trabajos que requieran un tiempo de elaboracin por fuera del
contexto de la clase. Esta modalidad de trabajo permite evaluar el compromiso frente a la actividad,
la capacidad resolutiva fuera del marco de la clase y de la mirada del docente, la capacidad de auto-
gestin, y la capacidad para trabajar en grupo por medio del consenso y el acuerdo.
Una dificultad particular a la que se enfrenta el docente de Danza es el carcter grupal de la mayora
de las ejercitaciones. Para superar este inconveniente se sugiere que se instrumenten dispositivos
que permitan la elaboracin de reflexiones individuales donde los alumnos puedan volcar su opinin
personal acerca de lo observado (trabajos en clase u obras preestablecidas), identificar los materiales
utilizados, y reconocer formas de organizacin especficas.
A modo de sntesis puede ser til enumerar los aspectos elementales que debe evaluar el docente:
La incorporacin de conceptos pertinentes al lenguaje de la Danza.
Los progresos en las habilidades fsicas para encarar el trabajo corporal.
El compromiso frente al trabajo diario en clase.
El respeto y valoracin de las producciones personales, de las de sus compaeros o de produccio-
nes preestablecidas.
La identificacin de materiales de este lenguaje utilizando las denominaciones especficas.
La presentacin en tiempo y forma de los trabajos solicitados.
La comprensin de las consignas y las capacidades de respuesta.

BIBLIOGRAFA
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____________ Apuntes sobre bailes criollos (versiones coreogrficas recopiladas por Domingo Lombardi).
Buenos Aires, Folklore-IUNA, 2007 (2006).
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DGCyE, Direccin de Educacin Artstica, La danza en el sistema educativo provincial. La Plata, 2000. Disponible
en http://www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/artistica.
Falcoff, Laura, Bailamos? Experiencias integradas de msica y movimiento para la escuela. Buenos Aires,
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Feldenkrais, Moshe, Autoconciencia por el movimiento. Buenos Aires, Paids, 1980 (1972).
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Kalmar, Deborah, Qu es la Expresin Corporal. A partir de la corriente de Patricia Stokoe. Buenos Aires, Lumen-
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Laban, Rudolf, Danza educativa moderna. Buenos Aires, Paids, 1978.
Le Boulch, Jean, Hacia una ciencia del movimiento humano: introduccin a la psicokintica. Buenos Aires,
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Pavis, Patrice, El anlisis de los espectculos-teatro, mimo, danza, cine. Buenos Aires, Paids, 2000.
Stokoe, Patricia y Sirkin, Alicia, El proceso de la creacin en arte. Buenos Aires, Almagesto, 1994.
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Tambutti, Susana y Isse Moyano, Marcelo, Cuadernos de Danza. IUNA. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y
Letras (UBA), 1995.
Vega, Carlos, El origen de las danzas folklricas. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1956.
Otros materiales
Revista Tiempo de Danza, dirigida por Laura Falcoff. Buenos Aires, Del Bosque Editora, 1997-1998.
Registros audiovisuales de los espectculos del Cirque du Soleil, Stomp, Majuman y las murgas uruguayas.
Tambin se pueden incluir registros de buena calidad con los que cuente el docente, pertenecientes a
manifestaciones no incorporadas al circuito comercial.
Sitios recomendados
http://www.danzaria.org
http://www.elfolkloreargentino.com
http://www.hectorarico.com.ar
http://www.filmandarts.tv
http://www.funambulos.com.ar
http://www.revistaD.C.O.com
http://www.teatrosanmartin.com.ar
http://www.videodanzaba.com.ar
http://laspost.wordpress.com

LA ENSEANZA DE TEATRO EN EL SEGUNDO CICLO
Los lenguajes artsticos participan de las caractersticas generales de los lenguajes: un contenido
a ser comunicado, un medio expresivo usado para hacer pblico un significado, un modo de
tratar el contenido y una sintaxis, entendida como un conjunto de reglas para ordenar las partes
en una estructura coherente (Eisner, 1983)5
El teatro como lenguaje artstico, metafrico, simblico, es un fenmeno cultural, social y a la vez
comunicacional, es decir un hecho esencialmente relacional. Cumple la funcin comunicativa dentro
de un contexto que asigna significacin a los signos contenidos en su estructura.6 En la disciplina
teatro el objeto de estudio es la estructura dramtica que contiene a los elementos sujeto, accin y
conflicto en relacin al entorno.
Para el desarrollo del rea teatro en este diseo curricular debemos partir de la concepcin del teatro
como lenguaje especifico. Como tal posee cdigos propios y posibilita la produccin y apreciacin
de hechos teatrales.
El mensaje constituye el contenido a ser comunicado que a su vez implica una forma, un modo de
hacerlo. Al considerar la particular forma de expresin teatral debemos atender al modo en que se
representan los contenidos, como la idea se realiza dentro de una estructura adecuada. La practica del
teatro debe habilitar para el alumno de primaria un espacio facilitador de la expresin de sentimien-
tos, emociones, pensamientos por medio de la accin para la comunicacin.
Compartiendo el objetivo con las otras reas artsticas se debe favorecer en el aula el desarrollo de
la alfabetizacin esttico expresiva (en este caso teatral) a travs del ejercicio de la observacin, la
exploracin y la consecuente apropiacin de las posibilidades de comunicacin expresiva personal y
grupal, atendiendo a la cultura del entorno. El hecho teatral constituye la materializacin de con-
tenidos subjetivos en una situacin de encuentro en la que deben intervenir actores y espectadores
participando de un universo de significados compartiendo algunas normas organizativas del discurso.
Solo de esa manera se concretara la instancia de intercambio dentro de un contexto cultural deter-
minado que definir la particularidad de ese acontecimiento teatral comunicativo.
La enseanza del teatro deber asegurar que los alumnos comprendan que el lenguaje teatral cons-
tituye en si mismo un objeto de conocimiento al que se puede acceder mediante la vivencia de la
accin dramtica. Esto significa trabajar a partir de la conviccin de que el vehculo transformador
y creativo por medio del cual se construir el conocimiento, ser la accin que el estudiante imple-
mentara en el marco organizativo de la estructura dramtica. La accin constituye la forma en que
se presentan los contenidos, y la representacin teatral entonces se organizara por medio de acciones
en situaciones dramticas.
El carcter de las acciones ser ficcional en tanto y en cuanto solo resultarn reales en la situacin esc-
nica mediante un acuerdo entre los participes del hecho teatral dentro de un espacio/tiempo comn. Para
la construccin de la ficcin ldica, el alumno inexorablemente debe experimentar la vivencia del aqu y
ahora, espacio y lugar en los que desarrollar la accin dramtica. El registro y comprensin de la realidad
de la que parte, le brindara posibilidades de llevar a cabo un juego transformador de la misma.
La enseanza de teatro contribuye asimismo a la formacin de los alumnos como observadores aten-
tos y crticos de la realidad a partir de la ejercitacin de la mirada atenta y respetuosa sobre el trabajo
propio y ajeno.
5
Eisner, E, Curriculum and cognition, Nueva York, McGraw Hill, 1983.
6
Chapato, Mara Elsa y otros, Artes y escuela, Buenos Aires, Paids, 1998.

La prctica teatral implica convivencia, ya que su desarrollo es siempre colectivo. Es en el hacer gru-
pal, donde cada individuo brindando su aporte, construir. Dada esta caracterstica especial del que-
hacer teatral, resulta posible que los alumnos trabajando grupalmente desarrollen la comunicacin
inter personal y puedan escuchar, respetar, disentir y aportar a la propuesta del otro.
Siendo la metfora la categora primordial del arte en general, y del teatro en particular los signos
aparecen en la escena como sustituciones simblicas. Ese carcter metafrico opera a travs de la
inclusin de elementos estticos que superan las estereotipias sociales corrientes.
El teatro comunica cosmogonas por medio de la accin simblica que se construye con la expresin
verbal, gestual, los movimientos, las luces, las sombras, los sonidos, la msica, los objetos y sus dispo-
siciones en el espacio, y la accin de los actores.
Esta disciplina debe asegurar la posibilidad de que los alumnos utilicen su cuerpo como instrumento
expresivo, en funcin de la comunicacin simblica.
Resulta imprescindible que cada uno de los alumnos sea sujeto de enseanza del teatro ya que mas
all de las posibilidades que cada uno posea se debe garantizar la participacin de todos mediante
propuestas que les permitan ejercer nuevos y variados roles en el proceso teatral.
Ser de suma importancia considerar los aportes de otras disciplinas (la msica, la plstica, la ex-
presin corporal, las prcticas del lenguaje) en la construccin del acontecimiento teatral como as
tambin recursos provenientes de distintas propuestas estticas teatrales como el teatro de tteres
y objetos, el clown, el mimo, la comedia del arte, el circo, el teatro de sombras, el teatro callejero, la
murga, entre otras.
El trabajo teatral sistemtico, que implica las practicas continuas de exploracin, produccin y re-
cepcin, aportara al desarrollo cognitivo integral del nio. Explorando se desarrollan los esquemas
perceptivos favoreciendo la lectura sensible de la realidad. Produciendo el alumno planea y concreta
interactuando con otros. Desarrollando las posibilidades de recepcion se estimula la actitud critica
fundada acerca de lo producido, sea propio o ajeno.
El proceso pedaggico teatral debe ineludiblemente partir del registro de la realidad particular de
cada grupo de alumnos: debindose hacer un diagnostico concreto de cada situacin, atendiendo a
sus conocimientos previos, su entorno sociocultural, sus intereses y posibilidades. Partiendo del estu-
dio de las condiciones reales y concretas en las que se desarrollar cada proceso de enseanza-apren-
dizaje, se asegura que las situaciones de enseanza que se planteen en el marco del proyecto anual se
concreten en aprendizajes significativos y equitativos para cada uno de los alumnos.
PROPSITOS
El docente tiene la responsabilidad de:
Asegurar que los alumnos puedan apreciar el discurso esttico teatral teniendo en cuenta los
componentes histricos y socioculturales.
Llevar a cabo una prctica sistemtica y continua de exploracin, produccin y apreciacin.
Proponer un tipo de trabajo que permita hacer hincapi en la importancia de la comunicacin y
elaboracin grupal.
Proponer un tipo de trabajo que permita reconocer, discriminar y analizar como funcionan los
elementos de la estructura dramtica, siempre partiendo desde la accin-improvisacin para la
lectura y construccin de mensajes con sentido esttico.
Posibilitar a los alumnos el desarrollo de sus capacidades relacionales intra e interpersonales, en
un proceso de construccin de la identidad individual y social.

Ofrecer a los alumnos oportunidades para desarrollar la autonoma, entendida como capacidad
para dirigir por s mismo su propio proceso de desarrollo creativo.
Generar o posibilitar para el grupo de alumnos procesos de creacin cultural a travs de proce-
dimientos, tcnicas o recursos teatrales
Crear condiciones para que la evolucin en el acceso al cdigo del lenguaje especfico, propor-
cione al alumno la posibilidad de resignificar las percepciones y expresiones de la realidad com-
prendindola y modificndola a su vez.
Brindar propuestas tendientes a que el alumno descubra en el uso de la metfora la posibilidad
de dar nuevas dimensiones a la produccin y recepcin teatral.
Asegurar que los alumnos puedan desarrollar la comprensin de la organizacin de los elementos
de la estructura dramtica para la propia produccin y recepcin del hecho teatral.
Tomando los dos ncleos temticos que se proponen para cada ciclo como ncleos conceptuales
que ordenan los contenidos, y el entrecruzamiento con los ejes( lenguaje, produccin, recepcin,
contexto sociocultural) a partir del reconocimiento de la sintaxis o formas de organizacin del len-
guaje teatral, la articulacin de los elementos en la produccin, la interpretacin del producto y las
vinculaciones con el contexto socio-cultural es que se propone este planteo organizacional como
herramienta para la planificacin de los contenidos. El orden en que se proponen los contenidos no
supone una secuencia.
Dada la posibilidad que los alumnos de este segundo ciclo no hayan transitado la experiencia en el
lenguaje en el ciclo anterior, es que se indica al docente trabajar partiendo de los contenidos formu-
lados en el primer ciclo y de acuerdo al avance en cada proceso particular, incorporar los planteados
para este ciclo.

CONTENIDOS
Ncleo temtico: Elementos del lenguaje teatral
Este ncleo se vincula con el desarrollo del conocimiento de las posibilidades expresivas corporales y vocales en el espacio-tiempo teatral hacia la cons-
truccin de la accin teatral.
Eje del lenguaje Eje de la produccin Eje de la recepcin Eje del contexto sociocultural
El Sujeto: El sujeto real (actor), el cuerpo como Sujeto: El cuerpo y su potencial expresivo El desarrollo de la atencin a travs del uso El teatro como creador de signos expresivo
instrumento de comunicacin. El cuerpo como (recursos corporales y vocales). del esquema perceptivo. - comunicativos de la realidad cultural.
emisor y receptor de mensajes. Exploracin del cuerpo en relacin al espacio El respeto por el tiempo y el espacio del Registro de diferentes manifestaciones
El cuerpo en el espacio-tiempo. Esquema y a la accin dramtica. trabajo propio y ajeno. teatrales (circo, teatro de sombras, tteres,
corporal, calidades de movimiento (tiempo- Las imgenes sensoriales para la produccin La informacin sensorial en la produccin etc.) y su aporte a las producciones propias o
espacio-energa), la actividad motriz. Cuerpo teatral. teatral. Su expresin en forma de emociones de su medio.
real, cuerpo de ficcin. Gestualidad. La exploracin del gesto. El gesto y sensaciones. Las relaciones entre el teatro y otros medios
Valoracin de las posibilidades del propio como productor de sentido. La percepcin parcial-percepcin global. de comunicacin: radio, cine, video y
cuerpo y del compaero. El gesto en las distintas partes del cuerpo La autopercepcin (sensibilizacin y televisin.
Percepciones del cuerpo y del entorno. Las y sus relaciones. El gesto en relacin con percepcin del propio cuerpo). La accin dramtica como vehiculo para
percepciones auditivas, visuales, tctiles y el espacio , el tiempo y energa (amplitud, La percepcin analtica: discriminacin de conocer, interpretar y transformar la
olfativas. Sujeto imaginario, acercamiento tensin y velocidad).La cotidianidad y la no- elementos componentes del uso expresivo realidad.
al personaje. Primeros elementos para la cotidianidad del gesto. Gesto y palabra. del cuerpo en manifestaciones artstica o de
composicin y caracterizacin. El estereotipo, El gesto vocal. La exploracin de la voz. la realidad observadas y o producidas. Su
el arquetipo y el tipo. Composicin de la voz a partir de la bsqueda discriminacin-memorizacin-evocacin.
La accin. La accin como herramienta de de distintos resonadores, modificaciones El anlisis de la produccin teatral
comunicacin. La accin en relacin con el articulatorias y uso del volumen. La Registro e identificacin de los elementos
espacio, el tiempo, el personaje y la situacin. proyeccin de la voz y la adecuacin al del lenguaje teatral y su utilizacin en las
Linealidad y contradiccin. Las acciones mbito escnico. Las posibilidades vocales. producciones.
reales e imaginarias. Acciones cotidianas y Proyeccin en el espacio. La elevacin, la La interpretacin de la organizacin de los
no cotidianas. Accin e intencin: el objetivo, potencia, el timbre y la coloracin de la voz. elementos teatrales en un discurso percibido
objetivo oculto. Acciones transformadoras. La palabra como accin. o representado.
La accin como gesto expresivo y su relacin Accin: Exploracin de los objetos de uso La interpretacin de los niveles de
con el espectador. La accin en relacin con cotidiano y escenoplsticos y su vinculacin significacin de la obra. Juicio crtico.
el vestuario y los elementos escenoplsticos con la accin dramtica.
(utilera y escenografa) El registro sensible de la accin. Secuenciacin,
Conflicto: Objetivo (propsito dado). repeticin y variacin.
El conflicto como ncleo de la situacin. La accin con el objeto real, con el objeto
Tipos de conflicto: El conflicto del entorno. El transformado y el objeto imaginario.
conflicto con uno mismo. El conflicto con el otro.

Organizacin de los elementos en una trama Objeto imaginario. Observacin e imitacin
o historia. de acciones. Diferenciacin de movimiento
Entorno: Espacio de la actuacin (espacio de la y accin.
ficcin). Circunstancias dadas. Conflicto: Exploracin de diferentes tipos de
Espacio del espectador. conflictos: con el otro, con el entorno y con
uno mismo.
Entorno: Construccin del espacio de la
ficcin a travs de las acciones.
El espacio real: El espacio escnico (para
actuar) y el espacio teatral (el escnico mas
el del espectador).
El tiempo real y el tiempo de la ficcin.
El ejercicio del rol de actor y de rol de

espectador. Improvisaciones a sala total
simultneas o en subgrupos.
Ncleo temtico: Organizacin de los elementos del lenguaje teatral

Este ncleo se refiere a los aspectos que intervienen directamente en la produccin del discurso teatral, sus recursos organizacionales y estticos.
Eje del lenguaje Eje de la produccin Eje de la recepcin Eje del contexto sociocultural
El sujeto, la accin y el conflicto y su La improvisacin. Exploracin y prctica de Reconocimiento de los elementos visuales, El teatro como produccin artstica. Su
desarrollo en el entorno. las tcnicas de improvisacin. Adaptacin del lenguaje teatral, plsticos, musicales y especificidad y sus relaciones con otras
El entorno: Las circunstancias dadas, los a las propuestas de los compaeros y de la danza en producciones teatrales. El disciplinas artsticas: literatura, plstica,
indicios del antes y el despus. a las consignas del docente durante la registro de su uso en producciones propias. msica, danza.
El espacio dramtico y el espacio escnico. improvisacin. La expresin de asociaciones significativas. Las producciones teatrales del entorno; su
Relaciones con el espacio total, parcial, Respeto a la propuesta convenida para El anlisis de la relacin entre los elementos anlisis.
personal y compartido. El tiempo y el espacio. improvisar. percibidos-reconocidos. Variables socioculturales que determinan
Temporalidad rtmica Exploracin de diferentes materiales como La interpretacin significativa. Su expresin. las distintas manifestaciones y estticas
El cuerpo en relacin con el espacio: juegos soportes para la improvisacin Reflexin acerca de sus producciones. teatrales.
de exploracin de espacios, la transformacin El proyecto teatral: creacin colectiva. Respeto en la recepcin del trabajo del Vinculacin del hecho teatral con otras
del espacio real, uso del espacio de modo no Indagacin de las caractersticas de la compaero. Anlisis y aportes con relacin a expresiones del medio cultural.- Criterios de
convencional. El espacio compartido. creacin colectiva. la propuesta planteada. valoracin de las manifestaciones estticas
El Espacio Actoral o gestual. El tiempo La experimentacin de roles cercanos y Participacin como espectadores del del entorno cultural.
objetivo exterior, el tiempo subjetivo interior, lejanos, complementarios y protagnicos. trabajo de otros compaeros (fin de -Las producciones artsticas en los medios
tiempo dramtico y tiempo escnico. El acercamiento a personajes a travs de la ciclo). Participacin como espectadores de de comunicacin social; su anlisis. El juicio
Historia /Argumento: La creacin colectiva. El exploracin de elementos simples para la espectculos teatrales. critico.
texto dramtico o espectacular (genotexto), composicin y caracterizacin.
su proceso creativo.
La recreacin de textos diversos. La lectura Construccin del pensamiento crtico y el
comprensiva y de animacin. juicio esttico mediante la elaboracin de la
La distincin de unidades de accin. opinin personal.
Juegos de roles o personajes organizados en Reconocimiento de diferentes roles para la
improvisaciones con estructura dramtica. ejecucin de la puesta en escena.
Desarrollo de la accin dramtica de acuerdo Identificacin de los recursos aplicados en la
al entorno, al rol y al conflicto planteado. produccin del discurso teatral.
La organizacin de acciones como secuencia El anlisis de la produccin teatral segn
teatral. criterios organizativos: semejanza-diferencia-
Ensayo y revisin. igualdad-figura-fondo.
Experimentacin de los diversos roles tcnico
teatrales : actor, escenogrfo, autor, iluminador,
vestuarista, maquillador, director, etc.
Multiplicidad de recursos teatrales:
Objetos animados, teatro de sombras
(corporales, de plantillas) y tteres gigantes.
Tcnicas circenses, el clown. La mscara.
La iluminacin. La msica. Material no
convencional para la construccin de
escenografa y vestuario.

En la propuesta de contenidos puede observarse que en este ciclo aparecen reiterados algunos de
aquellos enunciados para el primer ciclo. De acuerdo a la planificacin del docente, que debe tener
en cuenta la mirada desde los cuatro ejes planteados, los mismos, se profundizaran en cada etapa de
abordaje. Por ejemplo el contenido Respeto por la propuesta convenida para improvisar, esta presente
durante los dos ciclos. Esto no quiere decir que sea trabajado de la misma manera, cada vez debe vol-
verse sobre el, con distintos grados de actualizacin de acuerdo con la actividad que se plantee. Si en
el comienzo se puede poner el acento en el respeto del espacio en el que se desarrolla el juego, hacia
el final deber trabajarse incluyendo variables mas complejas como la atencin puesta en los sujetos
que participan de la ficcin, el tiempo y el espacio de ficcin, el conflicto planteado y las acciones
que se llevan a cabo.
Ensear y aprender teatro supone un tipo de trabajo que se centra en el hacer reflexivo. Para el desa-
rrollo del accionar teatral el docente debe posibilitar el reconocimiento y la exploracin de la unidad
cuerpo-voz y su valoracin como instrumento de expresin hacia la desinhibicin y comunicacin.
A la capacidad de ficcionalizar a travs del cuerpo, del gesto y la voz la llamaremos Rol. Este juego
del como si, ser alimentado por la observacin y la imitacin de seres de la vida real, por histo-
rias narradas o escritas aportando progresivamente elementos de acercamiento a la construccin del
personaje que podr abordarse hacia finales del ciclo.
Dentro de las estrategias didcticas a desarrollar debe considerarse a la improvisacin teatral como el
procedimiento y la tcnica principal. Lo que se improvisa es la respuesta espontnea ante el desarrollo
de una situacin teatral inesperada y por consiguiente, la habilidad de encontrar de forma creativa, la
respuesta para tratar y resolver una situacin escnica a travs del lenguaje y lo gestual. Improvisar es
explorar en accin. De este modo el alumno se encontrar desarrollando su capacidad de adaptacin
ante estmulos o situaciones nuevas a travs de procedimientos concretos de aplicacin teatral. Es
importante plantear la improvisacin como contenido en si mismo y como herramienta para la inte-
raccin y construccin de situaciones teatrales, que faciliten la comprensin de los elementos bsicos
de la estructura dramtica y su dinmica.
En las propuestas para este ciclo se considerara de suma importancia que los alumnos puedan ocupar alter-
nativamente tanto el rol de actor como el de espectador y entrar y permanecer en el juego de ficcin.
En este ciclo la revisin y el ensayo son prcticas necesarias para lograr mayor claridad con respecto a
lo que se desea expresar. De esta manera el ejercicio de revisin facilitara la reflexin sobre la propia
accin y posibilitara la afirmacin de los aciertos y el trabajo con el error. Valorizar el espacio del
error y las situaciones fallidas, a partir de la crtica y la reflexin, permite la inclusin de la tolerancia
frente a la ansiedad del resultado y entender a este ltimo como producto de un proceso de apren-
dizajes significativos. Con respecto al ensayo, este supone el ejercicio de la repeticin como tcnica
teatral que construye lenguaje La repeticin de un tramo del trabajo propuesto por el mismo alumno
pone en juego las capacidades sensoriales, de imaginacin y memoria del sujeto. La repeticin a su
vez interioriza formas y nuevos conceptos. Estamos hablando de una repeticin creativa, en la cual se
tenga en claro la eleccin del elemento modificador en la nueva improvisacin, que parte del reco-
nocimiento del acierto o tambin del error.
La prctica teatral debe tender a desarrollar la capacidad de proposicin y crtica, la independencia
de criterio y la posibilidad creciente de aportar al hecho inevitablemente colectivo del teatro. Para
llegar a una produccin grupal es importante que el docente favorezca el proceso de integracin y
contencin a partir de ejercicios de confianza y desinhibicin, la valoracin del cuerpo como instru-
mento expresivo y la comunicacin grupal, valorizando el trabajo en equipo y la pertenencia al grupo,
en el cual el alumno tenga un espacio donde compartir su problemtica y compararla con los dems,
expresando y comunicndose por medio del lenguaje teatral.

Lo que se ensea y luego se evala es el manejo instrumental de conceptos y procedimientos referi-
dos al teatro, los cuales posibilitan el desarrollo expresivo de los alumnos a travs de los recursos del
cuerpo, la voz, la situacin dramtica y las pautas estticas, aplicando la improvisacin y la repeticin
creativa como vehculo para la apropiacin y comprensin del lenguaje teatral.
Es importante que el docente, a la hora de proyectar el trabajo en el aula, pueda interrelacionar los
contenidos que aparecen enunciados dentro de los cuatro Ejes: Lenguaje, Produccin, Recepcin y
Contexto. Dichos Ejes forman los Ncleos Temticos y deben trabajarse de manera simultnea. Cree-
mos que a partir de esta simultaneidad, los alumnos podrn acceder a un saber hacer ms profundo
y completo dentro del lenguaje teatral.
Con el nico fin de explicitar este modo de trabajo, sugerimos a continuacin un ejemplo concreto a
partir del trabajo con el Ncleo Temtico Elementos del lenguaje teatral.
Si, por ejemplo, el docente tiene como propsito trabajar el conflicto con el otro a partir del planteo de una
improvisacin en dos donde cada grupo proponga determinadas caractersticas del rol a ejercer dentro de la
accin teatral, podr establecer distintos aspectos de los contenidos, secuenciando las actividades a partir de
la relacin de los distintos Ejes. As en el desarrollo de la accin teatral el alumno deber respetar la propuesta
convenida para improvisar para desarrollar la accin de acuerdo al rol elegido(eje de la produccin) teniendo
en cuenta las circunstancias dadas que determinan objetivos para cada uno de los sujetos intervinientes (eje
del lenguaje), luego del juego de improvisacin los alumnos reflexionaran acerca de lo producido en un marco
de respeto hacia la produccin propia y la del compaero hacia un anlisis de los aportes y tambin de las
dificultades con respecto a la situacin planteada ( eje de la recepcin). Pueden buscarse asociaciones de la
situacin teatral vivida con otras ficcionales que hayan espectado los alumnos en el cine, teatro, televisin
o que hayan escuchado como historia narrada, de la misma manera se pueden establecer relaciones entre
sucesos de su propia realidad cotidiana y la situacin ficcional vivida (eje del contexto).
A travs de lo ejemplificado se pretende explicitar la presencia asociada de los contenidos de los cuatro
ejes en el proceso de enseanza - aprendizaje. Corresponde al docente seleccionar en cada caso aquellos
que desea subrayar y compartir con los alumnos la importante tarea de diferenciarlos conceptualizn-
dolos con el objetivo de hacer cada vez ms conciente en ellos la complejidad del saber hacer teatral.
El acento no estar puesto en el nivel artstico del logro, sino en la capacidad para utilizar las tcnicas
aprendidas con imaginacin, superando estereotipos y comunicando el propio mundo interno y su
compromiso con la realidad. Los alumnos debern a travs de su experiencia en el lenguaje ser capa-
ces de producir dramatizaciones, creaciones colectivas e interpretaciones de distintos tipos de textos.
El proceso de construccin de sentido a partir de aprendizajes significativos es mucho ms importante
que la espectacularidad de lo producido.
La produccin teatral se pude dar a partir de variados estmulos ya sea: Un tema consensuado grupal-
mente, una imagen, la letra de una cancin, un texto narrativo o potico, o cualquier otro elemento
que dispare el entusiasmo y la imaginacin del grupo, no siendo el texto escrito la nica forma de
construir una situacin teatral.
Se ir construyendo el guin a partir de ideas y acciones registradas por el docente, investigacin e
improvisaciones relacionadas con el material elegido. El conocimiento de los elementos de la estructura
dramtica ser de gran utilidad para arribar desde la creacin colectiva a un texto teatral y la divisin en
unidades una vez logrado el guin organizar el trabajo de la improvisacin y las acciones teatrales.
Se espera que en los ltimos aos los alumnos asuman una creciente participacin en la gestin y
elaboracin de proyectos de trabajo que sern propiciados a su vez a lo largo de todo el ciclo.
Es recomendable, la asistencia de los alumnos, como espectadores, a distintos tipos de manifestaciones tea-
trales, y los encuentros, que puedan producirse con hacedores del hecho teatral como actores, directores, au-
tores, escenogrfos, vestuaristas, maquilladores e iluminadores, que enriquezcan el anlisis de los componen-
tes teatrales y de la comprensin del hecho teatral y artstico en general como acontecimiento sociocultural.

Evaluacin
Durante muchos aos la perspectiva de intervencin dominante en la educacin artstica haca poco
ms que estimular el aprendizaje de destrezas y favorecer la expresin. Se sostena que las realiza-
ciones artsticas eran resultado de un don que nos vena dado, por lo que la evaluacin, de darse, se
reduca a la constatacin de lo que haba en cada momento. En la actualidad se considera el arte y, en
concreto, las prcticas artsticas, como un vehculo para la adquisicin y produccin de conocimiento
y como una forma ms, entre otras, de relacionarse e interaccionar con el medio fsico y sociocultural.
A partir de la seleccin de criterios evaluativos el docente podr evaluar si las propuestas desarro-
lladas durante el proceso han sido adecuadas y si los alumnos han adquirido saberes nuevos de los
que pueden disponer. La seleccin de estos criterios debe hacerse teniendo en cuenta los propsitos
planteados en el proceso que se evalue. Es de suma importancia entonces, tomar como referencia la
totalidad del proceso realizado y no solo los productos conseguidos. El docente debe explicitar a los
alumnos aquello que se evala en cada instancia, de esta manera los nios podrn reflexionar sobre
los logros de aprendizaje alcanzados. En un primer momento es solo el docente el que determina las
pautas de evaluacin, clarificando conceptos para que el grupo de alumnos tome conocimiento del
lenguaje tcnico y los elementos que se evaluaran. Luego se habilitara una instancia en la que la
observacin y reflexin crtica de los trabajos se realizar conjuntamente entre alumnos y docente,
teniendo como objetivo subrayar los aciertos, enriquecerlos, y dar la oportunidad de modificaciones y
correccin de los errores y dificultades observados durante el proceso en relacin con los propsitos
planteados. Dentro de esta concepcin evaluativa se proponen como instrumentos adecuados, y que
deben ser usados en alternancia e integradamente: la autoevaluacin, la devolucin y la evaluacin
grupal.
la autoevaluacin permitir a los alumnos reflexionar sobre su propio proceso, revisando y valo-
rando sus posibilidades expresivas y comunicativas, comparando su progreso con lo que esperaba
lograr y detectando los obstculos que ha enfrentado y sus logros.
La devolucin habilitara un espacio de dialogo en donde el docente con los alumnos realizan
ajustes acerca de los modos en que realizaron la improvisacin o ejercicio en los que intervie-
nen el cuerpo, el espacio, la relacin grupal, los procedimientos de ficcionalizacin, etc. De esta
manera se aclaran los alcances del contenido que se est trabajando, verbalizando valores y
conceptos propios de la materia.
La evaluacin como construccin grupal en la que se abre el debate sobre los roles, la dinmica
grupal, los contenidos trabajados, la produccin, etc.
En cualquiera de las situaciones la informacin evaluativa volcada no debe restringirse a la resea de
los puntos dbiles, sino que debe comprender un diseo necesario para la modificacin en accin de
los errores detectados. El resultado de una evaluacin deber incidir no slo sobre las conductas del
alumno, sino tambin sobre las del profesor, sobre la planificacin, sobre la propia evaluacin y en
especial sobre los instrumentos de medida.
Por ello se sugiere que se evale en situaciones cotidianas del aula y en condiciones reales de trabajo,
no mediante pruebas, exmenes escritos u otros instrumentos ajenos a la dinmica teatral.
Es importante que la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos siempre tenga una estrecha
relacin con las condiciones didcticas en que se produjeron, siendo fundamental que el docente
reflexione en forma permanente sobre su desempeo en el aula, si ha logrado ser claro en las expli-
caciones o consignas, si ha tenido una actitud de escucha y ha propiciado un espacio de dialogo para
que el alumno exprese sus dudas e inquietudes, por medio del trabajo teatral.

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http://www.temakel.com/seccionteatro.htm

EDUCACIN FSICA
SEGUNDO CICLO
NDICE
La enseanza de la Educacin Fsica en el Segundo Ciclo ................................... 399

Expectativas de logro ............................................................................................... 400
Organizacin de contenidos ............................................................................................. 401

Eje: corporeidad y motricidad ............................................................................... 401
Orientaciones Didcticas ............................................................................. 404
Orientaciones para la evaluacin.............................................................. 404
Eje: corporeidad y sociomotricidad ..................................................................... 405
Eje: corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente ........................ 408
Bibliografa............................................................................................................................... 411
Pginas Web................................................................................................................. 412
LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA EN EL SEGUNDO CICLO
Al llegar al segundo ciclo, las nias y nios han avanzado en la constitucin de su corporeidad y mo-
tricidad y pueden comenzar con el aprendizaje de habilidades motrices de mayor especificidad para
desenvolverse con ajuste coordinativo en situaciones gimnsticas, de iniciacin en el juego deportivo,
acuticas, de desplazamientos en ambientes naturales, entre otras.
Los nios y nias pueden coordinar acciones motrices abiertas e interactivas con sus compaeros.
El grupo se va constituyendo a travs de estrategias de enseanza que incidan positivamente en la
cohesin del mismo.
Los nios y nias han logrado una mejor ubicacin y orientacin en el espacio, comprendiendo direc-
ciones y sentidos en situaciones de dinamismo y cambio, que les permite abordar los juegos deporti-
vos grupales, combinando habilidades de acuerdo a las necesidades tcticas, con fluidez y eficacia.
En cuanto al desarrollo de sus habilidades motrices, la funcin de interiorizacin que los nios cons-
truyen en esta etapa, les posibilita detener su mirada en las formas en que ejecutan sus acciones, ms
all de su preocupacin por los resultados de los juegos y otras prcticas motrices. Esto hace posible,
en segundo ciclo, que adems de llamar la atencin de los nios acerca de cmo acuerdan sus reglas
y sostienen las tareas motrices y juegos, pueda aparecer una intervencin dirigida a pensar en alter-
nativas para la mejora de la habilidad motriz.
Sus posibilidades de comprensin se van enriqueciendo y pueden atender a consignas que implican
ms de una variable.
La oportunidad de relacionarse con su compaero, con el oponente, construyendo las reglas de juego,
con los espacios y tiempos que requieren para jugar, hacen posible que mejoren su capacidad reso-
lutiva.
Para ello se propondrn situaciones jugadas problematizadoras, evitando las prcticas descontextua-
lizadas, rutinarias y carentes de sentido.
Se hace necesario que el segundo ciclo en Educacin Fsica retome los procesos anteriores y le de
continuidad, para propiciar aprendizajes cada vez ms complejos en torno a ncleos de contenidos
que, como ejes vertebradores, estructuran la propuesta de la Educacin Fsica a lo largo de ciclos y
niveles. Es preciso evitar las fracturas entre un ciclo y otro o la descalificacin de las tareas y juegos
que se aprendan en el ciclo anterior.
Las situaciones de juego constituyen una oportunidad para se generen vnculos de pertenencia a un
grupo, posibilitando al nio y nia reconocerse como parte integrante del mismo. Para poder jugar
cada uno aporta sus saberes motrices, reconociendo y respetando al otro como compaero u oponen-
te de juego. Esto es necesario e imprescindible para que el juego sociomotor se lleve a cabo. La puesta
en prctica de esta interaccin sociomotriz constituye, juntamente con los acuerdos que estructuran
el juego, un acto de prctica ciudadana donde se construyen y respetan las reglas, al compaero,
al oponente y a quien acta como rbitro, interpretando y colaborando en el cumplimiento de los
acuerdos.
La constitucin de la corporeidad y la motricidad representa una experiencia singular y es por eso
que el docente debe situar a la nia y al nio en el centro del proceso educativo, llevando a cabo las
mediaciones didcticas necesarias para que todos, con sus posibilidades y limitaciones, aprendan.
El desarrollo de las capacidades condicionales se considerar convocando la atencin de los alum-
nos en la relacin de esas capacidades con el cuidado de la salud y con el compromiso orgnico que
requiere la resolucin de las situaciones planteadas en la clase por las diversas prcticas motrices y
juegos. De ningn modo debe plantearse en este nivel, como en los anteriores, su entrenamiento
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Educacin Fsica | 399

directo para buscar desarrollos especficos de las mismas. Por el contrario, debe procurarse que los
esfuerzos propios de los juegos y dems actividades motrices del ciclo, no excedan la adaptacin au-
torreguladora con que los nios y nias se desempean, respetando sus pausas de recuperacin, sus
necesidades de detenerse, acompaando y valorando estos procesos personales de adaptacin.
El nuevo desafo que se presenta en la clase de Educacin Fsica para los nios y nias del segundo
ciclo adquiere nuevos sentidos, entre los que se cuentan: la posibilidad de construir posturas y ac-
titudes adecuadas a travs de tareas de sensibilizacin y percepcin corporal, la aceptacin de sus
posibilidades y limitaciones motrices, la conciencia de su corporeidad, la de los otros y el cuidado de la
salud, el avance en la constitucin del grupo, la comprensin del sentido y la lgica de las diferentes
actividades motrices, el ensayo de algunas organizaciones tcticas bsicas, la mayor capacidad re-
solutiva en juegos de creciente complejidad, los aprendizajes en mbitos variados, la actitud reflexiva
que lleva a reconocer el efecto de sus acciones motrices y apreciarlas, la enseanza mutua y el uso de
la mediacin ante los conflictos, el sostenimiento de los esfuerzos individuales y grupales, en sntesis,
la conquista de la disponibilidad corporal y motriz que alcanzan las nias y nios en este ciclo.
Para que esto sea posible el docente debe ejercer un rol de coordinacin facilitando los aprendizajes
de los nios y nias.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
Al finalizar el ciclo se espera que los alumnos/as:

Construyan acciones sociomotrices placenteras para el disfrute de un aprendizaje motor ldico y
saludable.
Se integren en juegos sociomotores y deportivos, cooperativos y de oposicin, construyendo la
estructura del juego, acordando finalidades, reglas, habilidades, tcticas bsicas, espacios y ele-
mentos a utilizar.
Usen y combinen habilidades motoras, con ajuste coordinativo, en situaciones gimnsticas, de
juego sociomotor y deportivo en distintos mbitos.
Construyan actitudes y posturas corporales a partir de una mayor sensibilizacin y conciencia
corporal
Identifiquen las capacidades condicionales y su relacin con el accionar motor.
Inventen formas de expresin y comunicacin corporal y gestual en actividades sociomotrices,
gimnsticas y expresivas.
Constituyan grupos, aceptando e integrando a los otros.
Participen en experiencias en el ambiente natural con creciente orientacin y ubicacin en dis-
tintos espacios, inventando juegos y comprometindose con la proteccin del mismo.
Asuman actitudes de cooperacin, solidaridad y cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente
en actividades motrices compartidas.

EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
4 AO 5 AO 6 AO
Constitucin corporal Constitucin corporal Constitucin corporal
Las capacidades motoras y su tratamiento integrado Las capacidades motoras y su tratamiento integrado Las capacidades motoras y su tratamiento integrado
para la constitucin corporal: para la constitucin corporal: para la constitucin corporal:
Capacidades condicionales Capacidades condicionales Capacidades condicionales
- La resistencia aerbica en actividades ludomotri- - La resistencia aerbica en actividades ludomotrices, con - La resistencia aerbica en actividades ludomotrices, con
ces, con secuenciacin de esfuerzos y pausas auto- secuenciacin de esfuerzos y pausas autorreguladas. sostenimiento del esfuerzo en tiempos autorregulados.
rreguladas. - La fuerza rpida en acciones motrices bsicas - La fuerza rpida en acciones motrices bsicas con
- La fuerza rpida en acciones motrices bsicas con utilizacin integrada de diferentes grupos diferencacin del esfuerzo de los diferentes grupos
con utilizacin integrada de diferentes grupos musculares. musculares.
musculares. - La flexibilidad y su relacin con las habilidades - La flexibilidad y su mantenimiento o desarrollo en
- La flexibilidad y su relacin con las habilidades motrices bsicas y la conciencia corporal. relacin con la conciencia corporal y las necesidades
motrices bsicas y la conciencia corporal. - La velocidad de desplazamiento, con cambios de individuales.
- La velocidad de desplazamiento, con cambios de ritmo y direccin en situaciones ludomotrices. - La velocidad de desplazamiento, con cambios de
ritmo y direccin en situaciones ludomotrices. La velocidad ptima en distintas acciones motrices ritmo y direccin en los juegos sociomotores.
La velocidad ptima en distintas acciones motrices bsicas y de manipulacin e impulso de objetos La velocidad ptima y su ajuste durante la realizacin
bsicas y de manipulacin e impulso de objetos de habilidades motrices especficas
Capacidades coordinativas Capacidades coordinativas Capacidades coordinativas
- Las capacidades coordinativas y su relacin con el - Las capacidades coordinativas y su relacin - Las capacidades coordinativas y su relacin con el
aprendizaje y resolucin de distintas situaciones con el aprendizaje y resolucin de distintas situa- aprendizaje y resolucin de distintas situaciones
motrices. ciones motrices. motrices.
- El acople armnico de dos o ms acciones - El acople armnico de varias acciones motrices con - El acople armnico de acciones motrices especficas
motrices. ajuste a la situacin. con ajuste a la situacin.
- El ajuste motor de las acciones bsicas - La fluidez de las acciones motrices - La fluidez de las acciones motrices
- El control del equilibrio en los cambios posicionales - El control del equilibrio en los cambios posicionales - El control del equilibrio en los cambios posicionales
dinmicos. dinmicos. dinmicos
- La diferenciacin de los ritmos de las distintas - El ajuste rtmico en las distintas acciones motrices. - El ajuste rtmico en los distintos acoples de acciones
acciones motrices. - La orientacin y ubicacin espacial con ajuste de motrices.
las trayectorias de s mismo, de los otros y de los

objetos, en situaciones de juego sociomotor.
- La orientacin y ubicacin espacial con ajuste Las tareas motrices para el ajuste conciente de una o - La orientacin y ubicacin espacial con ajuste de las
de las trayectorias de s mismo y de los otros, en ms capacidades coordinativas y en relacin con las trayectorias de s mismo, de los otros y de los objetos,
situaciones de juego sociomotor. capacidades condicionales. en situaciones de juego deportivo.
Las tareas motrices para el desarrollo conciente de La actitud para realizar actividades motrices con Las tareas motrices adecuadas para el desarrollo
una o ms capacidades coordinativas. sentido de placer personal y compartido. conciente e integrado de las capacidades condicionales
La actitud para realizar actividades motrices en y coordinativas.
forma placentera. La actitud para construir actividades motrices y
juegos sociomotrices con sentido de placer personal y
compartido.
Conciencia corporal Conciencia corporal Conciencia corporal
Conocimiento de las posibilidades motrices. Conocimiento de las posibilidades motrices. Conocimiento de las posibilidades motrices.
- La predominancia lateral y su relacin con el aprendizaje - La predominancia lateral y su relacin con el - La predominancia lateral y su relacin con el

de habilidades motrices bsicas y especficas. aprendizaje de habilidades motrices especficas. aprendizaje de habilidades motrices especficas de
- El reconocimiento de las habilidades motrices - El reconocimiento de las habilidades motrices los juegos deportivos.
disponibles. disponibles y de la capacidad para utilizarlas en - El reconocimiento de las habilidades motrices
Actitudes y posturas: su construccin a partir de la distintas situaciones. disponibles y de la capacidad para utilizarlas
sensibilizacin y toma de conciencia corporal. Actitudes, posturas y formas de actuacin que in- selectivamente en distintas situaciones.
Las sensaciones de placer y de esfuerzo compartido ciden en la sensibilizacin y toma de conciencia Actitudes, posturas y formas de actuacin motriz que
en la realizacin de tareas motrices cooperativas y corporal. inciden en la conciencia corporal.
de oposicin ldica. Las sensaciones de placer y de esfuerzo compartido Las sensaciones de placer y de esfuerzo compartido en
El cuidado de s mismo y de los otros en las en la realizacin de tareas motrices y juegos la realizacin de tareas motrices y juegos sociomotores
situaciones motrices sociomotores de cooperacin y/o de oposicin. de cooperacin y/o de oposicin.
El cuidado de s mismo y de los otros en las El cuidado de s mismo y de los otros en las actividades
situaciones motrices motrices compartidas.
Habilidades motrices Habilidades motrices Habilidades motrices
De desplazamiento: correr, saltar y salticar, sus com- De desplazamiento: correr, saltar y salticar, sus De desplazamiento: correr, saltar y salticar, sus com-
binaciones en situaciones ludomotrices; traccionar, combinaciones en situaciones gimnsticas y ludo- binaciones en situaciones gimnsticas y de juego
empujar, levantar, elementos de mediano peso con motrices; traccionar, empujar, levantar, elementos o deportivo; traccionar, empujar, levantar, elementos o
empleo de la fuerza rpida; trepa y desplazamiento compaeros con empleo de la fuerza rpida; trepa y compaeros con empleo de la fuerza rpida, en accio-
en suspensin en aparatos bajos; apoyos y rolidos desplazamiento en suspensin en distintos aparatos; nes grupales; trepa y desplazamiento combinados en
controlando la toma de peso. apoyos y rolidos controlando la toma de peso en suspensin en distintos aparatos; apoyos y rolidos con-
De dominio corporal: flexin, giros, extensin, del combinaciones simples. trolando la toma de peso en combinaciones simples.
cuerpo en su totalidad y de sus partes, con manteni- De dominio corporal: flexin, giros, extensin, del De dominio corporal: flexin, giros, extensin, del
miento del equilibrio. cuerpo en totalidad y de sus partes, en secuencias cuerpo en totalidad y de sus partes, en secuencias
significativas, con mantenimiento del equilibrio. significativas, con mantenimiento del equilibrio.
De manipulacin: pase y recepcin de pelotas en si- De manipulacin: pase y recepcin de pelotas en si- De manipulacin: pase y recepcin de pelotas en
tuaciones ldicas variadas y cambiantes; lanzamien- tuaciones ldicas variadas y cambiantes; lanzamien- juegos sociomotores; lanzamientos especficos sobre
tos especficos sobre hombro u otras alternativas tos especficos sobre hombro u otras alternativas en hombro u otras alternativas propios de los juegos
en funcin de la situacin ldica a resolver; botar funcin de la situacin ldica a resolver; botar o pi- deportivos; botar o picar la pelota sin control visual
o picar la pelota sin control visual y con la mano car la pelota sin control visual con la mano predomi- con una u otra mano; golpear y conducir objetos con
otros objetos en situaciones de juego sociomotor.
predominante; golpear y conducir objetos con otros nante; golpear y conducir objetos con otros objetos,
Malabares.
objetos. Malabares. en situaciones de juego sociomotor. Malabares.
Combinacin y utilizacin de las diferentes habilida-
Combinacin y utilizacin de las diferentes habi- Combinacin y utilizacin de las diferentes habilida-
des motoras en situaciones gimnsticas y de juego
lidades motoras en situaciones significativas de des motoras en situaciones gimnsticas y de juego deportivo.
actividades motrices y juegos. sociomotor. Construccin grupal de recorridos, espacios con
Construccin grupal de recorridos, espacios con Construccin grupal de recorridos, espacios con problemas motrices a resolver, juegos sociomotores
problemas motrices a resolver, juegos en pequeos problemas motrices a resolver, juegos sociomotores o deportivos en pequeos o grandes grupos, para la
grupos, para la aplicacin de habilidades motrices, en pequeos o grandes grupos, para la aplicacin de aplicacin de habilidades motrices especficas, en
en distintos mbitos. habilidades motrices, en distintos mbitos. distintos mbitos.

Orientaciones Didcticas
La enseanza de las capacidades condicionales y coordinativas se llevar a cabo de manera integrada,
situando a los nios en el centro del proceso educativo. Es a partir de las condiciones de inicio de
cada nio y nia que se acordarn con el docente logros posibles que resulten significativos para su
actuacin motriz en diferentes actividades, juegos sociomotores y deportivos.
El docente propiciar que los nios y nias desarrollen sus capacidades, tomando conciencia del es-
fuerzo realizado para su autoregulacin, experimentado placer en las tareas compartidas.
En cuanto al tratamiento didctico de la conciencia corporal se espera que el docente genere espacios
de reflexin que posibiliten a los nios y nias reconocer sus habilidades motrices y su capacidad para
resolver situaciones. Se trata adems de plantear actividades que sensibilicen a los alumnos acerca de
las actitudes y posturas corporales que inciden en su vida cotidiana y en su actuacin motriz.
En relacin con la habilidad motriz, resulta necesario su abordaje contextualizado en situaciones
significativas para los nios, evitando situaciones repetitivas, rutinarias y carentes de sentido.
En un grupo de cuarto ao los nios realizan una tarea de sensibilizacin para el reconocimiento de
su espalda y su posicionamiento en una postura adecuada. El docente organiza a los nios en parejas
que se sientan uniendo sus espaldas. Les dice que reconozcan sus espaldas a partir del contacto del
compaero. Les va proponiendo diferentes consignas: levantarse sin separar las espaldas, desplazarse
por el espacio, explorar formas de desplazamiento, volver a sentarse y reconocer las partes de la es-
palda con la asistencia del compaero. Luego, uno se arquea y el otro se flexiona. Se separan y obser-
van en el otro la posicin de la espalda, intercambian roles y se hacen sugerencias para la ubicacin
de la espalda.

En relacin con el aprendizaje de las habilidades motrices el docente evaluar:
Utiliza en el juego las habilidades aprendidas con ajuste a la situacin que las requiere?
Combina dos o ms habilidades con fluidez y acople preciso?

EJE: CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD
4 AO 5 AO 6 AO
La construccin del juego sociomotor La construccin del juego sociomotor y deportivo La construccin del juego deportivo
La construccin de juegos sociomotores, cooperativos La construccin de juegos sociomotores y La construccin de juegos deportivos, cooperativos
y de oposicin, en forma solidaria y compartida: deportivos, cooperativos y de oposicin, en forma y de oposicin, en forma solidaria y compartida:
finalidad, regla, habilidades ludomotrices, espacios y solidaria y compartida: finalidad, regla, habilidades finalidad, regla, habilidades ludomotrices, espacios y
vnculos. ludomotrices, espacios y vnculos. vnculos.
- Los juegos sociomotores cooperativos y de oposicin - Los juegos sociomotores y deportivos, cooperativos - Los juegos deportivos cooperativos y de oposicin
en dos, pequeos y grandes grupos. Comprensin y de oposicin en dos, pequeos y grandes grupos. en pequeos y grandes grupos. Adecuacin
de su finalidad y forma de jugarlos. Construccin de nuevos juegos consensuando su consensuada de su finalidad y forma de jugarlos.
- Reglas, tcticas y habilidades que posibilitan la finalidad y forma de jugarlos. - Reglas, tcticas y habilidades que posibilitan la
resolucin de problemas de juego y la inclusin de - Reglas, tcticas y habilidades que posibilitan la resolucin resolucin de problemas de juego y la inclusin de
todos. de problemas de juego y la inclusin de todos. todos.
- La resolucin reflexiva de conflictos vinculares - La resolucin reflexiva de conflictos producidos en - La resolucin reflexiva de conflictos producidos en
producidos en el juego. el juego. el juego.
- Las habilidades sociomotrices propias de cada juego - Las habilidades sociomotrices y tcticas propias de - Las habilidades sociomotrices y tcticas propias de
de oposicin o de cooperacin. cada juego de oposicin o de cooperacin. cada juego deportivo de oposicin o de cooperacin.
- El espacio y elementos para jugar cada juego. - El espacio y elementos para jugar cada juego. - El espacio y elementos necesarios para jugar cada
Su delimitacin, reconocimiento y utilizacin Su delimitacin, reconocimiento y utilizacin juego deportivo. Su adecuacin a las necesidades y
compartida de acuerdo a las posibilidades del grupo compartida de acuerdo a las posibilidades del grupo posibilidades del grupo y la lgica del juego deportivo.
y la lgica del juego. y la lgica del juego - Compaeros y oponentes como compaeros de
- Compaeros y oponentes como compaeros de juego. - Compaeros y oponentes como compaeros de juego. juego. Diferencias personales, roles y cambio de
Diferencias personales, roles y cambio de roles. Diferencias personales, roles y cambio de roles. roles y funciones.
- La participacin en encuentros de juegos sociomotores, - La participacin en encuentros sociomotores y - La participacin en encuentros de juegos deportivos,
juegos populares y/o tradicionales con adaptaciones o deportivos, juegos populares y/o tradicionales con juegos populares y/o tradicionales con adaptaciones
modificaciones propuestas por el grupo. adaptaciones o modificaciones propuestas por el o modificaciones propuestas por el grupo.
grupo.

Comunicacin corporal Comunicacin corporal Comunicacin corporal
Las acciones motrices de vinculacin con los otros. Las acciones motrices de vinculacin con los otros. Las acciones motrices de vinculacin con los otros.
- Las diferentes comunicaciones para hacer posible - La creacin de gestos y acciones motrices - La creacin e interpretacin de gestos y acciones
el juego o la tarea sociomotriz. bsicas para comunicarse en los juegos y tareas motrices con intencionalidad comunicativa en
- Los contactos corporales propios de cada juego o sociomotrices. situaciones deportivas, gimnsticas o expresivas.
actividad y su efecto en los vnculos con los otros. - Los contactos corporales propios de cada juego o - Los contactos corporales propios de cada juego o
La creacin de acciones motrices expresivas de actividad sociomotriz y su incidencia en el vnculo actividad sociomotriz y su incidencia en el vnculo
sensaciones, sentimientos, emociones, ideas, con los otros. con los otros.
imaginarios culturales, individualmente o en La creacin de secuencias motrices expresivas La creacin de secuencias motrices expresivas
pequeos grupos, con o sin soporte musical. de sensaciones, sentimientos, emociones, ideas, de sensaciones, sentimientos, emociones, ideas,
imaginarios culturales, individualmente o en imaginarios culturales, individualmente o en
pequeos grupos, con o sin soporte musical. pequeos grupos, con o sin soporte musical

En la enseanza de los juegos sociomotores el docente facilitar la construccin de los juegos coope-
rativos y de oposicin, que le permitan resolver problemas de mayor complejidad con respecto a la
estructura de los mismos, como por ejemplo la modificacin de los espacios, las reglas, la tctica, los
participantes y los roles. Favoreciendo experiencias de aprendizaje solidarias y compartidas.
Proponer la construccin del juego sociomotor como un mbito de participacin en donde todos se
sientan incluidos. Buscando los consensos y la resolucin reflexiva de los conflictos y estimular la
creacin colectiva de juegos.
Por ejemplo en la siguiente secuencia de un juego sociomotor - deportivo en un 4ao, la Profesora
propone conformar grupos mixtos, le entrega una pelota y 4 conos a cada uno, respetando las si-
guientes consignas: realizar pases sin que la pelota se caiga y evitar que la misma sea interceptada
por los oponentes.
Seguidamente la Docente les propone: inventar un juego, en el cual se delimite el espacio, se acuer-
den las reglas de cmo se llega a la consecucin del objetivo ( gol; tanto), y la forma de jugarlo (lo
permitido y lo no permitido).
Se separan en el espacio, y comienzan a jugar.
Transcurrido un tiempo de juego, los rene y les pregunta que dificultades han tenido en la realiza-
cin del mismo, all los nios manifiestan que no todos tocan la pelota, y por lo tanto se aburren,
por lo que la docente le propone que incorporen una nueva regla para que la situacin se modifique.
All los nios acuerdan que antes de convertir el tanto la pelota debe ser tocada por todos. El juego
contina con el aporte y las modificaciones de los alumnos.
Es preciso recuperar las posibles secuencias para la enseanza del juego que se explicitan en la prime-
ra parte de este Diseo Curricular.
Se recomienda proponer la enseanza de los juegos sociomotores como un proceso de ida y vuelta
entre jugar y pensar los problemas del juego, armar un plan para poner a prueba y volver a jugar.
En sntesis, se pretende ensear a los nios los juegos sociomotores como construcciones comparti-
das que a modo de red sostienen el aprendizaje de todos.

Se requiere pensar la evaluacin integrada al proceso de enseanza y de aprendizaje.
El docente ha elaborado un instrumento que lo ayuda a registrar lo que observa. Algunos indicadores
son: 1. Las reglas que inventaron , solucionaron la problemtica surgida del juego ? 2. Participaron
todos en la invencin de las reglas? 3. Utilizan los espacios vacos, se desmarcan? 3. Participan
todos?
Luego rene a los nios y nias y les pregunta si el juego les ha gustado, por qu, qu aprendieron,
qu le modificaran. Esto le da al docente informacin para pensar sobre el proceso de enseanza, y
el de aprendizaje, por parte de los alumnos que pensarn en proponer problemticas de juego ms
complejas. Como por ejemplo la delimitacin del espacio en una zona prohibida.
Otro aspecto a sealar consiste en la necesidad de evaluar las habilidades motrices que se vayan cons-
truyendo en el contexto de situaciones que tengan sentido para los alumnos, evitando su evaluacin
aislada o descontextualizada.

EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN RELACIN CON EL AMBIENTE
4 AO 5 AO 6 AO
La relacin con el ambiente La relacin con el ambiente La relacin con el ambiente
La orientacin y ubicacin espacial para La orientacin y ubicacin para realizar distintas La orientacin y ubicacin para realizar distintas actividades
desplazarse en diferentes espacios naturales actividades en diferentes espacios naturales con ludomotrices y deportivas en diferentes espacios naturales
acotados con registro de lmites y puntos de seguridad y reconocimiento de referencias. con seguridad y reconocimiento de referencias.
referencia. Las acciones motrices con utilizacin cuidadosa Los elementos naturales y su tratamiento cuidadoso:
Las acciones motrices con utilizacin cuidadosa de elementos naturales del entorno inmediato en tierra, aire, agua, fuego, durante la prctica de actividades
de elementos naturales del entorno inmediato. actividades campamentiles. motrices y campamentiles.
La previsin de formas sencillas de actuacin La previsin de formas de actuacin motriz en La previsin de formas de actuacin motriz para integrarse
motriz compartida para preservar el equilibrio las salidas y actividades campamentiles para con el ambiente natural y social cercano en las prcticas

ecolgico del lugar. preservar el equilibrio ecolgico del lugar. campamentiles, preservando el equilibrio ecolgico del lugar.
La vida cotidiana en mbitos naturales La vida cotidiana en mbitos naturales La vida cotidiana en mbitos naturales
Las salidas y actividades campamentiles como Las salidas y actividades campamentiles como Las salidas y actividades campamentiles como situaciones de
momentos de vida inhabitual. situaciones de vida inhabitual. vida inhabitual.
- La preparacin y transporte de elementos - La previsin, preparacin y transporte de - La previsin, preparacin y transporte de elementos
personales y del grupo para salidas o tareas en elementos personales y del grupo para salidas o personales y del grupo para salidas o actividades
un ambiente natural. actividades campamentiles. campamentiles.
- La participacin en tareas campamentiles: - La participacin en tareas campamentiles: - La participacin consensuada y asumida en tareas
armado de carpas en pequeos grupos, armado de carpas en pequeos grupos, campamentiles: armado de carpas en pequeos grupos,
colaboracin en la preparacin y colaboracin en la preparacin y mantenimiento colaboracin en la preparacin y mantenimiento de
mantenimiento de la limpieza del lugar. de la limpieza del lugar, en la preparacin de la limpieza del lugar, en la preparacin de alimentos
- El conocimiento y aceptacin de normas alimentos sencillos. sencillos.
bsicas de convivencia y seguridad en una - La participacin en la determinacin de normas - La participacin en la determinacin de normas bsicas
salida o actividad campamentil. bsicas de convivencia y seguridad en una salida de convivencia y seguridad en una salida o actividad
o actividad campamentil. campamentil, su asuncin y respeto.
Las acciones motrices en la naturaleza Las acciones motrices en la naturaleza Las acciones motrices en la naturaleza
El reconocimiento y utilizacin de espacios y El reconocimiento, preparacin y utilizacin de El reconocimiento, preparacin y utilizacin de espacios y
elementos naturales para la realizacin de jue- espacios y elementos naturales para la realizacin elementos naturales para la realizacin de juegos deporti-
gos o actividades motrices. de juegos o actividades motrices en grupo. vos u otras actividades motrices en grupo.
Las habilidades motrices bsicas necesarias La secuencia y combinacin de habilidades La secuencia y combinacin de habilidades motrices
para el desplazamiento cuidadoso y seguro en motrices bsicas necesarias para el desplazamiento especficas para el desplazamiento cuidadoso y seguro en
diferentes espacios topogrficos. cuidadoso y seguro en diferentes espacios cada tipo de terreno.
La creacin de juegos sociomotores cooperativos topogrficos.
y/o de oposicin sencillos, con utilizacin
selectiva de espacios y elementos naturales
Disfrute esttico de la naturaleza. La creacin de juegos sociomotores cooperativos La realizacin de juegos deportivos en la naturaleza con
- El paisaje como aspecto del ambiente natural, y/o de oposicin, con utilizacin selectiva de adecuacin al terreno y a los elementos naturales del
su contemplacin en grupo o individualmente, espacios y elementos naturales, en dos o entorno, en pequeos o grandes grupos.
con expresin y registro de sensaciones y pequeos grupos. Disfrute esttico de la naturaleza.
emociones. Disfrute esttico de la naturaleza. - El paisaje como aspecto esttico del ambiente natural, su
- La observacin selectiva e intencional de - El paisaje como aspecto del ambiente natural, contemplacin con expresin y registro de su percepcin
elementos de la naturaleza por reconocimiento su contemplacin con expresin y registro de su en representaciones grficas, canciones u otras formas.
de sus formas, colores u otras caractersticas percepcin en representaciones grficas. - La observacin selectiva e intencional de paisajes para el
estticas. - La observacin selectiva e intencional de paisajes reconocimiento de sus elementos estticos y su impacto
- El disfrute de sensaciones y emociones para el reconocimiento de sus elementos sensible.
durante la realizacin de actividades motrices estticos y su impacto sensible - El disfrute de sensaciones y emociones durante la
en el ambiente natural. - El disfrute de sensaciones y emociones durante realizacin de actividades motrices en el ambiente natural,
la realizacin de actividades motrices en el integradas con la apreciacin esttica del paisaje.
ambiente natural.

Es esperable que los juegos y las actividades motrices en la naturaleza fortalezcan el sentido de per-
tenencia y propicien en los alumnos la comunicacin, la participacin, la cooperacin y el disfrute
del aspecto esttico del ambiente natural. Que conozcan acerca de su cuidado y proteccin.
Se propone a los nios y nias acercarse y comprender el ambiente como una complejidad.
Se requiere promover una organizacin participativa y autnoma en relacin con las tareas a desa-
rrollar en la naturaleza, preservando el equilibrio ecolgico del lugar.
La docente propone organizar y proyectar conjuntamente con los alumnos de 6 ao una bicicle-
teada, para esto prepara anticipadamente un recorrido seguro teniendo en cuenta el orden en el
desplazamiento, los cuidados a tener en cuenta, como tambin las pautas de convivencia. Se elabo-
rarn tarjetas con indicaciones precisas de la tarea que los nios deben realizar. Durante el mismo
habr estaciones en los que los nios y nias deben cumplir con diferentes consignas, observar y
registrar los espacios con abundante vegetacin, las especies que se encuentren, los diferentes tipos
de terreno, los elementos naturales del terreno (tierra, agua). Durante la ltima estacin la docente
propone a los alumnos realizar un juego sociomotor, que tenga como pauta la proteccin del medio,
adecundolo al terreno y a los elementos naturales del entorno.
Finalizado el recorrido el docente propicia un espacio de intercambio para que los alumnos manifiesten
sobre las sensaciones y emociones vividas durante el recorrido, como texturas, colores, olores, etc.
Es necesario que la evaluacin sea una tarea compartida entre los alumnos y el docente.
El docente evala conjuntamente con los alumnos la experiencia, sobre el paisaje, su contemplacin
durante las pausas y descansos.
Al terminar , realizan la evaluacin final en la que propone a los alumnos, expresar sus percepciones
y emociones en un afiche, en una cancin, u otras formas. Esto formar parte de la evaluacin del
docente, que como observador externo se propondr evaluar las actividades que se desarrollaron, el
proyecto, la organizacin, los tiempos y sobre todo la autonoma y la solidaridad puesta en prctica
durante la experiencia.
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