Sistematizacion de La Experiencia de Capacitacion en El Area de Matematicas Dirigida A Docentes de 12 Escuelas Normales Prometam Fase II

Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn
Vicerrectora de Investigacin y Postgrado
Direccin de Postgrado
Maestra en Formacin de Formadores de Docentes para
Educacin Bsica
Tesis de Maestra
Tema
Sistematizacin de la Experiencia de Capacitacin en el rea de
Matemticas Dirigida a Docentes de 12 Escuelas Normales:
PROMETAM Fase II
Tesista
Mara Dolores Melndez
Asesora de Tesis
Iliana Teresa Parrales Ordez
Tegucigalpa, M.D.C. 31 de Mayo, 2012

PROMETAM Fase II
Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn
Direccin de Postgrado
Maestra en Formacin de Formadores de Docentes para
Educacin Bsica
Tema
PROMETAM Fase II
Tesis para obtener el ttulo de
Mster en Formacin de Formadores de Docentes para

Educacin Bsica
Tesista
Asesora de Tesis
Iliana Teresa Parrales Ordez
M.Sc. DAVID ORLANDO MARN LPEZ
Rector
M.Sc. HERMES ALDUVN DAZ LUNA

Vicerrector Acadmico
M.Sc. RAFAEL BARAHONA LPEZ

Vicerrector Administrativo
Dra. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES

M.Sc. GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVN

Vicerrector del Centro Universitario de Educacin a Distancia
M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO

Secretaria General
Ph.D. JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS

Directora de Postgrado

Terna Examinadora
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la Direccin de
Estudios de Postgrado de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, como
requisito para optar al grado acadmico de Mster en Formacin de Formadores de Docentes
de Educacin Bsica.
Tegucigalpa, M.D.C. 13 de Junio, 2012
______________________
M.Sc. Olvis Adalid Castro Gonzlez
Examinador presidente
________________________________ _____________________________
M.Sc. Iliana Teresa Parrales Ordez M.Sc. Elma Barahona Henry
Examinadora Examinadora
______________________
Tesista
Dedicatoria
Mi tesis la dedico:
A Dios:
Por guiar mis pasos a fin de culminar este proceso acadmico tan importante en mi
vida y convertirme en una profesional con todo el deseo de contribuir con mi pas;
Honduras.
Agradecimiento
En primer lugar, a DIOS TODOPODEROSO, quien se constituye en el principal fundamento

de mi vida, por ayudarme en todo momento en la construccin de mi ser, por la oportunidad
que me dio de continuar mis estudios a este nivel, dndome la sabidura y las fuerzas
necesarias para llegar hasta el final, a l sea la Gloria.
A la CECC-SICA, a la Secretara de Educacin y la Universidad Pedaggica Nacional

Francisco Morazn, por haberme dado la oportunidad de ser parte de la primera generacin de
la Maestra en Formacin de Formadores para Docentes de Educacin Bsica.
A la Directora de Postgrado de la UPNFM, Dra. Jenny Margoth Zelaya y a la Coordinadora

Acadmica de la Maestra, M.Sc. Francy Dolores Matute, por habernos motivado en cada
momento a seguir adelante.
Al personal docente de la Direccin de Postgrado de la UPNFM, por habernos compartido

sus conocimientos y hacernos cumplir con los requerimientos del Plan de Estudios de la
Maestra.
A todas las personas que de una u otra forma me ayudaron en cada momento para cumplir con
las exigencias de este proceso, por haber sido parte indispensable del mismo.
A mi Asesora de Tesis: M.Sc. Iliana Teresa Parrales Ordez, por brindarme la asesora
necesaria, su tiempo, conocimientos y esfuerzo en el desarrollo de este trabajo.
A mis compaeros y compaeras de la Maestra, por el nimo constante en dicho proceso.
Finalmente, a mis amistades, por la comprensin de mi ausencia temporal en los momentos de

convivencia y a mi sobrino hijo, Juan Carlos Melndez, por ayudarme a cumplir con mis
obligaciones.
ndice
Pgina
ndice General
Dedicatoria
Agradecimiento
Introduccin---------------------------------------------------------------------------------------- 12
Captulo 1: Construccin del Objeto de Estudio

1.1 Contextualizacin o Situacin Problemtica---------------------------------------------- 14
1.2 Planteamiento del Problema----------------------------------------------------------------- 21
1.3 Objetivos:
1.3.1 Objetivo General----------------------------------------------------------------------- 23
1.3.2 Objetivos Especficos------------------------------------------------------------------ 23
1.4 Justificacin----------------------------------------------------------------------------------- 23
Captulo 2: Marco Terico, Contextual y de Referencia

2.1 Educacin------------------------------------------------------------------------------------- 25
2.1.1 Aprendizaje Significativo / Constructivista--------------------------------------------- 28
2.1.2 Evaluacin de los Aprendizajes---------------------------------------------------------- 33
2.2 Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica---------------------------------------------- 35
2.3 Enseanza de la Matemtica conforme al CNB y el DCN-EB------------------------- 40
2.4 Sistema Educativo de Honduras------------------------------------------------------------ 45
2.5 Formacin Docente--------------------------------------------------------------------------- 48
2.5.1 Formacin Inicial--------------------------------------------------------------------------- 49
2.5.2 Formacin Permanente-------------------------------------------------------------------- 60
2.6 Proceso de la Sistematizacin-------------------------------------------------------------- 66
2.6.1 Conceptos de la Sistematizacin--------------------------------------------------------- 68
2.6.2 Objetos de la Sistematizacin------------------------------------------------------------ 69
2.6.3 Diferencia entre Sistematizacin, Investigacin y Evaluacin---------------------- 71
2.6.4 Enfoques Epistemolgicos de la Sistematizacin--------------------------------- 71
2.6.5 Dimensiones de la Sistematizacin------------------------------------------------- 72
2.6.6 Principios Metodolgicos e Ideolgicos de la Sistematizacin----------------- 73
2.6.7 Criterios para la Seleccin de Experiencias a Sistematizar---------------------- 74
2.6.8 Tipos de Sistematizacin en Funcin del Momento------------------------------ 75
2.6.9 Etapas, Pasos y Productos de la Sistematizacin---------------------------------- 75
Captulo 3: Metodologa de la Investigacin

3.1 Enfoque---------------------------------------------------------------------------------- 76
3.2 Tipo de Estudio------------------------------------------------------------------------- 76
3.3 Mtodo----------------------------------------------------------------------------------- 77
3.4 Objeto de la Sistematizacin---------------------------------------------------------- 78
3.5 Fuentes de Informacin---------------------------------------------------------------- 79
3.6 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de los Datos---------------------------- 81
3.7 Anlisis de los Datos------------------------------------------------------------------- 82
Capitulo 4: Resultados del Estudio

4.1 Objeto de la Sistematizacin----------------------------------------------------------- 86
4.1.1 Delimitacin del Objeto de la Sistematizacin------------------------------------ 86
4.1.2 Criterios de Seleccin de la Experiencia------------------------------------------- 86
4.1.3 Informacin General del Proyecto-------------------------------------------------- 95
4.1.4 Informacin Inicial y de Contexto-------------------------------------------------- 96
4.1.5 Experiencia de la Capacitacin------------------------------------------------------ 97
4.2 Incidencia de la Experiencia de Capacitacin--------------------------------------- 126
4.2.1 Incidencia en el Conocimiento del Contenido Matemtico--------------------- 126
4.2.2 Incidencia en el Conocimiento de la Metodologa para la Enseanza--------- 132
Capitulo 5: Conclusiones y Recomendaciones

5.1 Conclusiones----------------------------------------------------------------------------- 140
5.2 Recomendaciones----------------------------------------------------------------------- 142
Referencias Bibliogrficas --------------------------------------------------------------- 144
Anexos
Anexo No.1: Instrumentos------------------------------------------------------------------ 153
Anexo No.2: Ejemplo de Plan para la Capacitacin------------------------------------ 157
Anexo No.3: Ejemplo de Ficha de Evaluacin------------------------------------------ 163
Anexo No.4: Ejemplo de Ficha de Inscripcin o Registro----------------------------- 165
Anexo No.5: Ejemplo Programacin Didctica de Matemtica----------------------- 167
Introduccin
La presente sistematizacin, se fundamenta en la necesidad de recuperar los aprendizajes de la

experiencia de capacitacin en el rea de matemticas dirigida a docentes de 12 escuelas
normales en el marco del Proyecto Mejoramiento de la Enseanza Tcnica en el rea de
Matemticas (PROMETAM Fase II), que la Secretara de Educacin ejecut en coordinacin
con la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn con el apoyo tcnico financiero
de la Agencia de Cooperacin Internacional del Japn, abril del 2006 a marzo del 2011.
Muchas son las definiciones y conceptualizaciones acerca de la sistematizacin, desde una

forma de recuperacin de la memoria de la experiencia a partir de la reflexin terica, hasta
un tipo de investigacin que produce un saber singular, cuyo propsito es el incidir de
inmediato sobre la realidad de la prctica o experiencia.
Esta sistematizacin, si bien, responde a un esfuerzo de reconstruccin y anlisis de la

experiencia desarrollada, su objeto se delimita a dar cuenta de la incidencia de la misma en los
docentes en relacin al conocimiento cientfico - matemtico y la metodologa de su
enseanza, competencias necesarias del formador de docentes en las escuelas normales. Para
ello se realizaron entrevistas a profundidad con docentes participantes y directores de escuelas
normales, adems un grupo focal con docentes que se desempearon como enlaces entre el
Proyecto y su centro educativo.
La experiencia en mencin, marc la diferencia respecto a otras maneras de abordar la

formacin permanente de los docentes, ya que sus acciones fueron dirigidas de manera
sistemtica e integral a fortalecer las competencias matemticas y las vinculadas con la tarea
de ensear esta asignatura; qu contenidos se deben ensear y cmo ensearlos en cada grado
de la Educacin Bsica del pas. Las circunstancias en que se desenvolvi el proceso, que la
convierten en modelo, hacen no slo recomendable sino necesaria la sistematizacin, con el
12
fin de que otras experiencias educativas puedan aprender de sus factores favorables como
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desfavorables.
El documento contempla cinco captulos. En el primero, se presenta la construccin del objeto
de estudio, referido a la contextualizacin o situacin problemtica, el planteamiento del
problema, los objetivos (general y especficos) y la justificacin del proceso de
sistematizacin.
En el segundo captulo, se desarrolla el marco terico, contextual y de referencia, destacando

aquellos aspectos relacionados de manera general y especfica con la experiencia de
capacitacin, tales como la educacin, el aprendizaje significativo/ constructivista, la
evaluacin de los aprendizajes, la enseanza y aprendizaje de la matemtica, la enseanza de
la matemtica conforme el Curriculum Nacional Bsico y el Diseo Curricular Nacional para
la Educacin Bsica Hondurea, la formacin docente; inicial y permanente, de igual manera,
sobre el proceso de la sistematizacin; conceptos, objetos, diferencia entre sistematizacin,
investigacin y evaluacin, enfoques, dimensiones, principios metodolgicos e ideolgicos,
criterios para la seleccin de experiencias, tipos, etapas, pasos y productos.
El tercer captulo, plantea la metodologa de la investigacin; su enfoque, tipo de estudio,

mtodo, objeto de la sistematizacin, fuentes de informacin, tcnicas e instrumentos de
recoleccin de datos y anlisis de los mismos.
En el cuarto captulo, se hace un recorrido por la experiencia vivida, se inicia con el objeto de
la sistematizacin, delimitacin, criterios de seleccin e informacin general del proyecto,
luego se describe y analiza el desarrollo de la experiencia enfatizando en el proceso seguido,
sus aspectos influyentes y lecciones aprendidas, finalizando con la incidencia de la
experiencia de capacitacin en los docentes, donde se hace un esbozo a nivel del conocimiento
del contenido matemtico y de la metodologa de su enseanza.
El quinto y ltimo captulo, presenta un conjunto de conclusiones y recomendaciones, en las

que se afirma la importancia de la experiencia para llevar a cabo acciones de fortalecimiento
13
de las competencias de los docentes en el pas y del proceso de sistematizacin para futuros
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escenarios similares.
Captulo 1
Construccin del Objeto de Estudio
Dentro de este captulo, se brinda una perspectiva acerca de la construccin del objeto de
estudio, a fin de conocer su contexto o situacin problemtica, su planteamiento, objetivos y
justificacin, lo que permite comprender los aspectos que dieron origen a la experiencia de
capacitacin, y de igual manera, los propsitos orientadores del proceso de sistematizacin.
1.1 Contextualizacin o Situacin Problemtica

En opinin de Vaillant las nuevas expectativas y los desafos a los que se enfrentan las
sociedades y economas sitan a la educacin en el centro de el debate (Vaillant, 2000,
p.117). Por lo que, Casi todos los pases latinoamericanos impulsaron, durante los noventa,
cambios que llevaron a un escenario educativo bastante ms favorable que el de las dcadas
pasadas (p.118). Dentro de los que se incluye al nuestro, identificndose las siguientes
iniciativas.
El Gobierno de la Repblica de Honduras, mediante Decreto Legislativo No. 155-94 del 4 de

noviembre de 1994 crea el Foro Nacional de Convergencia Nacional (FONAC), como una
instancia de dilogo, de consulta, de concertacin sobre los grandes temas nacionales, a fin de
arribar a consensos que se definan como cursos de accin para el mediano y largo plazo del
pas.
El FONAC present la Propuesta de la Sociedad Hondurea para la Transformacin de la

Educacin Nacional (FONAC, 2000: p.27), en donde se recogieron las principales
aspiraciones en materia educativa, de las cuales se consideran de inters las siguientes;
1) La educacin, al igual, que su inminente transformacin, es compromiso de todos los
sectores de la sociedad.
2) Elevar la formacin inicial al nivel superior, crear un sistema de actualizacin
14
permanente y evaluar el desempeo profesional.

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3) La capacidad, disposicin y determinacin del magisterio es condicin indispensable

para que se produzca y prospere la transformacin educativa de Honduras, por ello es
necesario el compromiso personal de cada maestro con el proceso de transformacin,
con el apoyo decidido de las instituciones pblicas y privadas, padres de familia,
estudiantes y comunidad en general.
Adems de la propuesta del FONAC, en agosto de 2001 fue aprobada por el Presidente de la
Repblica la Estrategia para la Reduccin de la Pobreza, en el marco del Plan Maestro de
Reconstruccin y Transformacin Nacional. Segn el documento final (E.R.P., 2000, p.55) el
objetivo fundamental de la Estrategia era:
1) Reducir la pobreza de manera significativa y sostenible, en base a un crecimiento
econmico, acelerado y sostenido, procurando la equidad en la distribucin de sus
resultados; a travs de un mayor acceso de los pobres a los factores de produccin,
incluyendo el desarrollo del capital humano, y la provisin de redes de seguridad
social a favor de los sectores de la poblacin en condiciones de extrema pobreza.
Las metas educativas de la Estrategia al 2015 (p.56) fueron las siguientes:

1) Duplicar la cobertura en educacin pre bsica en nios de 5 aos.
2) Lograr una cobertura de 95% en el acceso a los dos primeros ciclos de la educacin
bsica (1ro a 6to grado).
3) Lograr una cobertura neta del 70% en el tercer ciclo de la Educacin Bsica (7mo al
9no grado).
4) Lograr que el 50% de la nueva fuerza laboral complete la educacin secundaria.
La Estrategia se concretiz en una serie de medidas a nivel de poltica, programas y proyectos,

en seis reas programticas; una de ellas, el rea educativa fue orientada a la inversin en
capital humano a travs de mejorar el acceso en condiciones de equidad y calidad de los
servicios de educacin, salud y cultura.
De igual manera, a nivel mundial, es necesario destacar la conferencia internacional sobre

15
educacin realizada en Jomtien, Tailandia en el ao 1990, y, la realizada en Dakar en el ao

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2000, en donde la comunidad internacional acord un plan de accin llamado Educacin para
Todos (EFA) con el propsito de alcanzar seis metas educativas a nivel mundial. En la
reunin convocada por el Secretariado de EFA con la comunidad donante internacional
celebrada en Bruselas en noviembre de 2002, Honduras junto con otros 6 pases fue
considerada como uno de los pases a ser apoyado por la Iniciativa de Apoyo gil para la
Educacin para Todos (FTI-EFA) (2003 2015).
Las razones por las que Honduras fue considerado como uno de los pases a ser apoyado por
la Iniciativa FTI EFA, se explican en el documento marco (FTI-EFA, 2002, p.2), as:
1) Avances significativos en los objetivos de EFA, pero con riesgo de incumplimiento
por falta de apoyo tcnico y financiero;
2) Existencia de planes estratgicos viables de desarrollo educativo, incluyendo la
Estrategia de Reduccin de la Pobreza y los Planes de Gobierno para el Desarrollo del
Sector Educativo;
3) La existente coordinacin entre cooperantes en educacin (MERECE) y su
compromiso a travs de un apoyo sostenible y flexible para el sector educativo
hondureo; y
4) El desarrollo de una propuesta viable para el alcance de la universalizacin de la
graduacin de la educacin primaria.
En el Plan EFA-FTI se establecieron como metas las siguientes:

1) Graduar de sexto grado a la poblacin de 12 aos.
2) Graduar de sexto grado a la poblacin con edades mltiples.
3) Incrementar el rendimiento acadmico en los alumnos de 6to grado en matemticas y
espaol.
Para llevar a cabo la ejecucin de lo anterior, se propusieron los programas:

1) Eficiencia de la educacin bsica.
2) Recurso docente con calidad y eficiencia.
3) Fortalecimiento de la educacin prebsica.
4) Equidad y acceso a la educacin bsica intercultural bilinge.
16
5) Redes educativas rurales.

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De all, que tanto la Estrategia para la Reduccin de la Pobreza como el Plan EFA-FTI
sirvieron de base para que el apoyo a la educacin por parte de la comunidad internacional
fuera creciendo, transformado esto en importantes aportes financieros para el logro de sus
metas.
De la problemtica educativa reflejada en el Plan EFA FTI en cuanto al tema de la calidad y

la gestin del recurso docente y el rendimiento en la asignatura de matemticas se extraen los
siguientes aspectos (p.9-12):
Deficiente formacin de docentes: los planes y programas de la formacin inicial de
docentes sobrecargados de materias sin ofrecer una base slida acadmica y los
mtodos pedaggicos generalmente son desfasados. Adems existen deficiencias en
las instituciones de formacin de docentes, como son la formacin de sus formadores,
su equipamiento pedaggico, la metodologa de enseanza inadecuada y parcialmente
tambin de su infraestructura.
Capacitacin en servicio no ha sido sistemtica: para compensar la deficiente

formacin inicial de docentes, se han desarrollado diferentes programas a travs de los
ltimos veinte aos (por ejemplo, los impulsados por el Centro de Actualizacin del
Magisterio, el Instituto de Investigacin y Capacitacin Educativa y el Programa de
Formacin Continua de Docentes). Sin embargo, estas iniciativas no han formado
parte de un esfuerzo coherente y sostenible de capacitacin; adicionalmente, no han
contado con mecanismos de seguimiento y evaluacin de impacto en sus resultados.
Bajo conocimiento y aplicacin de rendimientos bsicos de las asignaturas: en la

realidad son pocos los maestros que conocen los rendimientos bsicos y que los pone
en prctica. Pruebas realizadas muestran que el rendimiento promedio de un maestro
de educacin primaria en matemticas apenas llega al nivel del tercer grado.
17
Uso no adecuado de materiales y prcticas pedaggicas: dos son los factores

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identificados como determinantes del poco uso de los materiales: el insuficiente

dominio o poca comprensin de parte de los maestros de los contenidos presentados en
los textos, y la falta de aprendizaje de prcticas pedaggicas que utilicen el material
como instrumento de apoyo a la enseanza activa y participativa del estudiante.
Bajo rendimiento en matemticas: la problemtica existente en relacin al

conocimiento y prcticas pedaggicas del docente de primaria repercute en el
aprendizaje de los alumnos.
Para el ao 2002, la Unidad Externa de Medicin de la Calidad Educativa (UMCE) de la

Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM), dio a conocer el Informe de
Rendimiento Acadmico de los alumnos de Tercero y Sexto Grados, en el cual se muestra que
en la asignatura de Matemticas para el ao 2002 el porcentaje promedio de respuestas
correctas es de 43% y de 39% respectivamente.
Estableciendo un cuadro comparativo entre los aos de 1997 y el 2002, se observan los
siguientes datos (p. 28):
Cuadro No. 1
Promedio de Respuestas Correctas por Ao y Grado
Grados
Aos Tercero Sexto
1997 36 % 34 %
2002 43 % 39 %
Fuente: Informe de Rendimiento Acadmico, Tercero y Sexto Grados.
UMCE 2002
Se aprecia que los porcentajes alcanzados en ambos grados y en los dos aos estn por
debajo del 50%, aunque comparado con el ao 1997 se ha logrado un ligero
18
incremento, aunque los resultados siguen siendo bajos, de igual manera se evidencia
Pgina
que en sexto grado el promedio tiende a ser menor que en tercero.

A fin de apoyar al Gobierno de Honduras para mejorar el rendimiento acadmico en el rea de
matemticas de los nios y nias del pas, el Gobierno del Japn a travs de la Agencia de
Cooperacin Internacional del Japn (JICA) desde el ao de 1989 brind asistencia tcnica en
12 departamentos para la capacitacin a los maestros de educacin primaria en servicio,
enviando voluntarios especializados en esta materia. Dichas acciones se constituyeron en
fundamento para la estructuracin del Proyecto Mejoramiento en la Enseanza Tcnica en el
rea de Matemticas, conocido como PROMETAM.
PROMETAM inicia como tal en abril del 2003 hasta marzo del 2006 apoyado por JICA e
impulsado por la Secretara de Educacin en coordinacin con la UPNFM, con el propsito de
contribuir a reducir los altos ndices de reprobacin en la asignatura de matemticas.
La primera fase de este proyecto (PROMETAM Fase I), tuvo dentro de sus logros la
elaboracin de Guas para el Maestro y Cuadernos de Trabajo (para los Nios) de 1ro a 6to
grado, asimismo se brind capacitacin a los docentes en servicio mediante el Programa de
Formacin Continua (PFC) de la UPNFM, a travs de los voluntarios japoneses (1998
2006).
En el marco de la ejecucin del Plan EFA-FTI, la Secretara de Educacin en coordinacin

con la Mesa Redonda de Cooperantes Externos en Educacin (MERECE) logr la impresin y
distribucin a nivel nacional de los textos elaborados en PROMETAM Fase I, los cuales son
de uso oficial en todas las escuelas del pas a partir del 2005.
Considerando el final de PROMETAM, el Gobierno de Honduras solicit la continuidad del

mismo, estableciendo la necesidad de la asistencia tcnica para la capacitacin a los docentes
en el uso de la Gua para el Maestro y el Cuaderno de Trabajo, de igual manera compartir los
logros obtenidos con otros pases de la regin centroamericana y del Caribe.
19
Para lo cual, en diciembre del 2006 las autoridades de la SE, de la UPNFM y de JICA
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firmaron la Minuta de Discusin para la implementacin del Proyecto Mejoramiento de la

Enseanza Tcnica en el rea de Matemtica (PROMETAM Fase II; 2006 - 2011) cuyos
objetivos fueron:
1) Mejorar el rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los alumnos de 1ro a
6to grado.
2) Mejorar la enseanza tcnica en el rea de matemtica de 1ro a 6to grado de los
docentes en servicio y los estudiantes de formacin inicial de docentes.
Para alcanzar estos objetivos en el marco del Sistema Nacional de Formacin Docente
(SINAFOD) que impulsa la Secretara de Educacin a travs del Instituto Nacional de
Investigacin y Capacitacin Educativa (INICE) en coordinacin con la Direccin de
Formacin Inicial de Docentes (FID) de la UPNFM, PROMETAM Fase II, estableci entre
uno de sus resultados, Los docentes de matemticas de las 12 escuelas normales y de las
sedes de FID de la UPNFM fortalecidos como formadores en el uso y el manejo de la Gua
para los Maestros y el Cuaderno de Trabajo para los Nios de 1ro a 6to grado.
En tal sentido, el INICE y PROMETAM Fase II desde mayo del 2007 hasta febrero del 2011
llevaron a cabo 11 jornadas de capacitacin con una duracin de 3 das cada una (a excepcin
de una que dur 2 das) haciendo un total de 32 das, en donde asistieron alrededor de 75
docentes de 12 escuelas normales (un promedio de 50 en cada jornada), que impartan las
asignaturas de Matemtica (I, II, III, IV) y Didctica de la Matemtica (I, II).
De igual manera, a dicho proceso asistieron 16 docentes de diferentes unidades acadmicas de

la UPNFM tanto del campus de Tegucigalpa como de San Pedro Sula, (FID, Departamento de
Matemtica, Centro de Investigacin e Innovacin Educativa).
El proceso de capacitacin fue complementado con la donacin a cada uno de los docentes
participantes de los textos de matemticas elaborados en la primera fase del Proyecto
(Cuaderno de Trabajo y Gua para el Maestro de 1ro a 6to grado), asimismo, a cada escuela
20
normal se le entreg material didctico, adems del acompaamiento tcnico a travs de la

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observacin de clases a los docentes en sus centros educativos y de la observacin de la

prctica profesional a sus estudiantes. Simultneamente, se gener un proceso de revisin
curricular de los planes de estudio de las asignaturas antes mencionadas y la elaboracin de
los planes de clase para las didcticas de matemticas.
La experiencia como tal, fue un proceso de capacitacin que se realiz de una manera nica,
integral, continua y sistemtica en una de las reas importantes del conocimiento (matemtica)
que presenta grandes problemas tanto en el proceso de enseanza como de aprendizaje en los
alumnos. Establecindolo como una estrategia para el mejoramiento del desempeo de los
docentes en el aula de clase, ya que se considera a ste como el agente vital que contribuye
mediante la innovacin de las prcticas pedaggicas a disminuir los ndices negativos en el
rendimiento escolar.
1.2 Planteamiento del Problema

El Instituto Nacional de Investigacin y Capacitacin Educativa (INICE), es el organismo
tcnico de la Secretara de Educacin destinado a la investigacin educativa, responsable de
coordinar, dirigir y evaluar los procesos de capacitacin de los docentes en servicio de los
niveles pre bsico, bsico y medio del sistema educativo nacional y al desarrollo de materiales
educativos, teniendo como propsito el mejoramiento de la calidad de la educacin.
En cuanto a la capacitacin en el rea de matemticas el INICE en el marco de PROMETAM

ha implementado experiencias dirigidas tanto a los maestros de educacin primaria en servicio
como a los docentes de las escuelas normales, en el caso de los primeros ha sido mediante la
estrategia en cascada en tres momentos; del equipo tcnico PROMETAM al equipo
nacional (INICE), luego de ste al equipo departamental (en cada uno de los departamentos
del pas) y finalmente a los maestros en sus comunidades. Los contenidos impartidos estn
referidos al conocimiento cientfico y metodolgico desarrollados en los textos de 1ro a 6to
grado.
Por su parte, la capacitacin para los docentes de las escuelas normales se enfatiz en la
21
aplicacin de la metodologa desarrollada en los textos ya que dichos docentes en su mayora

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son graduados de la Licenciatura de Matemtica de la UPNFM, para lo cual se promovieron

jornadas de trabajo realizadas en las instalaciones del INICE, brindadas por el equipo tcnico
de PROMETAM, en donde se abordaron temas como: Enseanza de los Nmeros Naturales,
Nmeros Decimales, Fracciones, Geometra, rea, Capacidad, Volumen, Medida, Estadstica,
Evaluacin Educativa, Plan de Clase, Clases Demostrativas, Estudio de la Clase, Plan de
Pizarra, entre otros, a fin de contribuir en el mejoramiento de su capacidad para la enseanza
de la matemtica a los futuros maestros de educacin primaria del pas.
El proceso de capacitacin fue complementado con la dotacin de los textos de matemtica y

otros materiales didcticos adems del acompaamiento docente, a travs de la observacin de
clases en los centros educativos, tanto a los docentes como a los alumnos en su prctica
profesional.
En tal sentido, el estudio a desarrollar tiene como finalidad la sistematizacin de la

experiencia de capacitacin en el rea de matemticas dirigida a los docentes de 12
escuelas normales, implementada desde mayo de 2007 hasta febrero de 2011 en el marco
de PROMETAM Fase II; y su incidencia en dichos docentes en el conocimiento de los
contenidos matemticos y la metodologa para su enseanza.
Para efecto de este estudio se tomaron en cuenta las dos definiciones ms conocidas de
sistematizacin; referida a:
La interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su
ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso, los
factores que han intervenido en l, cmo se han relacionado entre s y por qu lo
han hecho de ese modo. (Jara, 2004, p.16).
Y la sistematizacin como un proceso de reflexin que pretende ordenar u

organizar lo que ha sido la marcha, los procesos los resultados de un proyecto, buscando
en tal dinmica las dimensiones que pueden explicar el curso que asumi el trabajo
realizado (Martinic, 2004, p.16).
22
Pgina
Desde esta perspectiva, la Sistematizacin de la Experiencia de Capacitacin en el rea de

Matemticas a Docentes de 12 Escuelas Normales: PROMETAM Fase II, est referida al
ordenamiento, reconstruccin y anlisis de la experiencia que se desarroll desde mayo de
2007 hasta febrero de 2011, para lo cual se tomaron en cuenta nicamente los docentes de las
12 escuela normales, no as los de las unidades acadmicas de la UPNFM.
En tal sentido, el tipo de sistematizacin es retrospectiva, en virtud de que se realiza cuando la
experiencia en el marco del proyecto ya concluy, implica adems, el rescate y reconstruccin
de la experiencia y sus resultados se orientarn a mejorar futuras intervenciones similares.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General

Sistematizar la experiencia de capacitacin en el rea de matemticas dirigida a
docentes de 12 escuelas normales impartida en el marco de PROMETAM Fase II.
1.3.2 Objetivos Especficos

Describir la experiencia de capacitacin en el rea de matemticas dirigida a los
docentes de 12 escuelas normales.
Conocer la incidencia de la experiencia de capacitacin en el rea de matemticas en

cuanto al conocimiento de los contenidos matemticos y la metodologa para su
enseanza de 1ro a 6to grado de la Educacin Bsica, desde la perspectiva de los
docentes (enlaces y participantes) y directores de escuelas normales.
1.4 Justificacin
Una vez finalizado PROMETAM Fase II, surge la imperiosa necesidad de llevar a cabo el
proceso de sistematizacin de la experiencia de capacitacin a los docentes en el rea de
matemtica de 12 escuelas normales, para la reflexin e identificacin de factores y lecciones
aprendidas, a fin de que pueda ser considerada como modelo para futuras acciones de
formacin permanente de los docentes, as mismo conocer la incidencia de dicho proceso en
23
los docentes en mencin.

Pgina
La sistematizacin brinda informacin significativa para la Secretara de Educacin
(especficamente para el INICE, la Direccin General de Educacin Normal y Artstica y las
Escuelas Normales), la UPNFM (particularmente para el Departamento de Matemtica y la
Direccin de FID) y para la JICA (quin apoy tcnica y financieramente al proyecto).
Las razones por las que la sistematizacin se convierte en un instrumento de utilidad son las
siguientes:
Permiti describir el proceso de capacitacin implementado a fin de que pueda constituirse
como un modelo en funcin de las necesidades reales para los docentes de las escuelas
normales en las diferentes asignaturas que comprende el Plan de Estudio de Educacin
Magisterial.
Permiti conocer la incidencia de la experiencia de capacitacin en el conocimiento de los

contenidos matemticos y la metodologa para su enseanza de 1ro a 6to grado de la
Educacin Bsica, desde la perspectiva de los docentes (enlaces y participantes) y
directores de escuelas normales, con el propsito de determinar el fortalecimiento de las
competencias de los docentes de las escuelas normales como formadores de maestros de
educacin primaria.
En tal sentido, la sistematizacin de experiencias educativas en los procesos de formacin y

perfeccionamiento de docentes en servicio es un punto importante como elemento estratgico
en una perspectiva de transformacin educativa y pedaggica de las escuelas (Escobar, 2009,
p.6).
24
Pgina
Captulo 2
Marco Terico, Contextual y de Referencia
El presente apartado se constituye en la fundamentacin terica, contextual y de referencia en

la que se enmarca la experiencia de capacitacin en el rea de matemticas que fue objeto de
sistematizacin, y que a la vez hace comprensible el contexto del proceso analizado, para lo
cual se enfatiza en los aspectos referidos a la importancia de la educacin, el proceso de
enseanza y aprendizaje, el aprendizaje significativo y la evaluacin desde un enfoque
constructivista, as mismo se destaca la enseanza y aprendizaje de la matemtica en general y
en relacin al Currculo Nacional Bsico (CNB) y el Diseo Curricular Nacional para la
Educacin Bsica (CNB-EB), as como la estructura del Sistema Educativo de Honduras, se
hace mencin a la formacin docente; inicial y permanente que dan vida al ejercicio de esta
profesin, finalmente se presentan los fundamentos bsicos de la sistematizacin que se
tomaron en cuenta para dicho proceso.
2.1 Educacin
La educacin es, sin lugar a dudas, la actividad ms importante en cualquier pas y
particularmente en un pas en vas de desarrollo. Ella es el fundamento para cualquier
plataforma que se desee implementar. (De la Cueva, De Gaspern, Ruz, Beristain, Morales,
Ramrez y De Gaspern, 2008, p.1).
La educacin ha sido considerada desde hace muchos aos como uno de los instrumentos ms
significativos con los que cuenta la sociedad para impulsar su desarrollo y el de las personas.
Por lo que cada vez los gobiernos e instituciones destinan mayor cantidad de tiempo, dinero y
esfuerzo.
Considerar la educacin como un factor que ayuda al mejoramiento de la calidad de vida

implica asumir la responsabilidad de promover una educacin de calidad para todos, tanto
25
desde el mbito de la educacin formal como no formal, favoreciendo la igualdad de

oportunidades para accesar a los diferentes niveles del sistema educativo.
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De ah, que la UNESCO (2010: p.1) la considere como:
Un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los
dems derechos. La educacin promueve la libertad y la autonoma personal y
genera importantes beneficios para el desarrollo. Sin embargo, millones de nios
y adultos siguen privados de oportunidades educativas, en muchos casos a causa
de la pobreza.
As mismo, se concibe como:

El conjunto de conocimientos, rdenes y mtodos por medio de los cuales
se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales,
morales y fsicas. La educacin no crea facultades en el educando, sino que
coopera en su desenvolvimiento y precisin. (Navarro, citando a Ausubel, 2004,
p.2).
Al respecto, la educacin se constituye en un proceso social cuya intencin es la formacin

integral de las personas. Dicha formacin incluye la adquisicin de conocimientos cientficos
y tecnolgicos, el desarrollo de habilidades y destrezas as como la promocin y prctica de
los valores, que en su conjunto contribuyen al desarrollo de la personalidad, y a la integracin
del individuo en la sociedad.
Esto es, una persona responsable, crtica, capaz de consolidar la vida democrtica y de
construir una sociedad ms justa y desarrollada. En cuanto demanda una exigencia personal,
requiere adems de unas slidas competencias cognitivas, sociales, expresivas y tecnolgicas,
apoyadas por una fuerte concepcin tica de respeto a s mismo y a la comunidad de
pertenencia.
En este marco se refiere:

Para que la educacin cumpla el conjunto de las misiones que les son
26
propias, debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en

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el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del
conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio. (Delors, 1994, p.1).
El propsito esencial de la enseanza es la transmisin de informacin mediante la

comunicacin directa o a travs de diferentes ayudas didcticas, que facilitan dicho proceso.
Como resultado de su accin, debe dejar en el alumno un conocimiento de la realidad objetiva,
del mundo circundante que, en forma de conocimiento, habilidades, destrezas y capacidades,
le permitan enfrentarse e integrarse de una manera positiva a la sociedad. Es, por tanto, un
proceso progresivo, dinmico y transformador. Por lo que podemos decir que, la principal
actividad de un profesor es guiar a sus alumnos en el campo del saber, mediante normas que
deben posibilitar el desarrollo y la realizacin del hombre de manera integrada y en sus
mltiples dimensiones.
En tanto que el aprendizaje considerado como un proceso, cuya propsito fundamental es la

adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Por su parte, se concibe como
un proceso que produce un cambio personal en el modo de pensar, sentir y comportarse,
reconociendo los saberes de: saber (conjunto de conocimientos), saber hacer (conjunto de
habilidades y destrezas) y saber ser (capacidad de integracin).
El aprendizaje, existe por la enseanza; sin ella, este no se alcanza en la medida requerida.
As, estos dos aspectos, integrantes de un mismo proceso, de enseanza-aprendizaje, guardan,
cada uno por separado sus propias particularidades, conformando una unidad entre la funcin
orientadora del maestro o profesor y la actividad del educando. El proceso de enseanza, es
considerado como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre,
27
que en definitiva, determina las posibilidades de conocer, comprender y transformar la

Pgina
realidad que lo circunda.

No debe olvidarse que con la ayuda del maestro o profesor, que dirige la actividad conductora
u orientadora del proceso de enseanza se produce una serie de cambios graduales cuyas
etapas suceden en orden ascendente y sistemtica en las personas, los contenidos de la propia
enseanza determinan, en gran medida, su efecto educativo.
En este sentido:
En el contexto educativo, hoy casi no se habla ya de estmulo, respuesta,
refuerzo positivo, objetivos operativos, instruccin programada y tecnologa
educativa. Actualmente las palabras al uso son aprendizaje significativo, cambio
conceptual y constructivismo. Una buena enseanza debe ser constructivista,
promover el cambio conceptual y facilitar el aprendizaje significativo. Es probable
que la prctica docente an tenga mucho del conductismo pero el discurso es
cognitivista/constructivista/significativo. Lo que se quiere decir es que puede no
haber habido, an, un verdadero cambio conceptual en este sentido, pero parece
que se est caminando en esa direccin. (Moreira, 1997, p.1).
En las ltimas dcadas, los paradigmas de enseanza aprendizaje han sufrido cambios
significativos, lo que ha permitido pasar, por una parte, de modelos educativos con nfasis en
la enseanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, en el rol de los maestros y los
alumnos, en ste sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los primeros
transformen su papel de expositores del conocimiento al de facilitadores del aprendizaje, y los
segundos, de espectadores del proceso de enseanza, al de integrantes participativos,
reflexivos y crticos en la construccin de su propio conocimiento.
En el marco de este estudio se hace nfasis en el Aprendizaje Significativo/ Constructivista y

la Evaluacin como aspectos fundamentales del proceso de enseanza y aprendizaje.
2.1.1 Aprendizaje Significativo / Constructivista

28
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de

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cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor

educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va
ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado
de la experiencia. (Ausubel, 1983, p.1).
De igual manera, defini que un aprendizaje es significativo cuando:

Los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie
de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se
debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. (p.2).
Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y significativos
(estar basados en la comprensin), yo he de tener elementos para entender aquello
de lo que me hablan.
Adems identifica las siguientes aplicaciones pedaggicas:

El maestro debe identificar los conocimientos previos del alumno, es decir, se
debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas
previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en
cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se
motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, para ensear los conceptos.
29
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Para que esto suceda, se plantea que han de darse dos condiciones fundamentales:
1) Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea,
predisposicin para aprender de manera significativa.
2) Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que sea
potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de
manera no arbitraria y sustantiva;
Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el
sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta.
(Rodrguez, 2004, p.2, 3).
Lo que significa el establecimiento de una relacin entre lo que los alumnos ya poseen sea
ste a nivel de ideas, experiencias, conceptos, y el nuevo aprendizaje.
Con respecto al constructivismo, para Ertmer y Newby no es un enfoque totalmente nuevo

del aprendizaje. As como muchas otras teoras del aprendizaje, el constructivismo posee
mltiples races en la ptica tanto filosfica como psicolgica de este siglo, especialmente en
los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman (Perkins, 1991) (Ertmer y Newby, 1993, p.16, 17).
Para dichos autores, los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero
sostienen que lo que conocemos de l nace de la propia interpretacin de nuestras
experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren. (p.17).
Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su

memoria; ms bien construyen interpretaciones personales del mundo basado en las
experiencias e interacciones individuales. En consecuencia, las representaciones
internas estn constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva que
los estudiantes se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge en contextos que le
30
son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en
Pgina
un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad. (Bednar et al. 1991).

Entre tanto, se seala que la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la
intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a
problemas como:
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y
en su interseccin con los aprendizajes escolares.
La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos y
motivaciones sobre contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje
escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales,
afectivos y sociales.
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y
distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de
estrategias de aprendizaje e instruccin cognitiva.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as
como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de
estrategias de aprendizaje cooperativo.
La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de transmisor del
conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo,
enfatizado el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno.
(Daz y Hernndez, 2002, p.4).
Se plantea que para el aprendizaje constructivista:

El conocimiento debe ser construido por el alumno mismo (de ah su nombre) y
no simplemente pasado de una persona a otra como lo hace la enseanza tradicional.
El alumno debe generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de
alcanzarlos mediante el autoestudio y la interaccin con sus compaeros en su equipo
31
de trabajo. La educacin pasa de ser "centrada en el profesor", en la enseanza

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tradicional, a "centrada en el alumno", en el aprendizaje constructivista. (De la Cueva
et al, 2008, p.2).
Los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles educativos pueden
agruparse en tres reas bsicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal.
El aprendizaje de contenidos declarativos; el saber qu o conocimiento
declarativo, puede hacerse una importante distincin taxonmica con claras
consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan

informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma lineal o al pie de la
letra.
El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se construye a

partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen
que ser aprendidos en forma lineal, sino abstrayendo su significado esencial o
identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen.
El aprendizaje de contenidos procedimentales; el saber hacer o saber

procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos,
estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etc. Podramos decir que a
diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es
de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones.
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales; denominado saber ser que,

no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implcita u
oculta. Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectiva) que implican
juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son
32
relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Puede afirmarse que

Pgina
los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los cuales las
personas sienten un fuerte compromiso de conciencia, que permiten juzgar lo
adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992). (Daz Barriga et al,
citando a Coll, Pozo, Saravia y Valls, 2002, p.45-47).
En este sentido, la concepcin constructivista del aprendizaje, debe tener como finalidad los
procesos de intervencin educativa de ensear a pensar y actuar sobre contenidos
significativos y contextualizados. El aprendizaje significativo surge cuando el alumno es
capaz de relacionar la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas que ha
adquirido, evidencindose para el aprendizaje significativo tres tipos de contenidos
curriculares: declarativo (factual, conceptual), procedimental y actitudinal-valoral, requiriendo
cada uno de ellos de procesos de construccin diferenciados.
2.1.2 Evaluacin de los Aprendizajes

Si se concibe la enseanza y el aprendizaje como un proceso, la evaluacin por tanto, no
puede ni debe concebirse al margen del mismo. Ignorarla equivale, a limitar el inters de la
evaluacin a su utilidad para tomar decisiones de promocin, acreditacin o titulacin.
Cuando se evala los aprendizajes que han realizado los alumnos, se est tambin evaluando,
quirase o no, la enseanza que se ha llevado a cabo por parte del docente. La evaluacin
nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseanza o del aprendizaje, sino ms bien del proceso
de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin de los aprendizajes desde un enfoque constructivista se conceptualiza:

Como un proceso de dilogo, reflexin y mejora constante de los procesos de
enseanza y aprendizaje, de la poblacin estudiantil que permite la toma de
decisiones, la realimentacin y la emisin de juicios de valor en condiciones
autnticas dentro y fuera del saln de clase. (Segura C., 2007, p.1).
Identificando tres propsitos fundamentales de la misma:

El propsito diagnstico de la evaluacin permite detectar el estado inicial de los
33
estudiantes en las reas cognitivas, afectivas y psicomotora con el fin de facilitar,

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con base en el anlisis y procesamiento de la informacin que de ella se deriva y

aplicar las estrategias pedaggicas correspondientes.
El propsito formativo brinda la informacin necesaria y oportuna para la toma de
decisiones que mejor correspondan a la diversidad de ritmos y estilos de
aprendizajes de los estudiantes durante el proceso de que lleva a cabo.
El propsito sumativo fundamenta la calificacin y la certificacin de los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes.
Seala adems, que en la perspectiva tica de la evaluacin constructivista, el papel

del docente es replanteado en la medida que ste cumple una funcin mediadora en el
aprendizaje en donde debe:
Diagnosticar las dificultades y facilidades que tiene el alumno para desarrollar
procesos.
Orientar al estudiante para lograr un mayor aprendizaje ofreciendo una fuente
de informacin en donde se reafirman los aciertos y se corrijan los errores.
Realimentar el proceso educativo.
Ayudar y motivar a estudiantes.
Cualificar los resultados antes de cuantificar.
En tal sentido, la evaluacin del aprendizaje es un aspecto muy importante en el proceso

educativo. Sin embargo en muchas de las ocasiones esta se limita al simple acto de aplicar
exmenes y asignar notas. Aun cuando estos forman parte del proceso evaluativo, ste es
mucho ms. Desde esta perspectiva, la evaluacin de los aprendizajes sea esta diagnstica,
formativa o sumativa debe ser una herramienta fundamental para obtener informacin a fin de
incidir positivamente en el proceso y mejorar la prctica educativa.
De igual manera, la evaluacin del proceso de enseanza deber permitir la deteccin de

necesidades de recursos humanos y materiales, de formacin, infraestructura, etc. que
conlleven al mejoramiento de la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que la
evaluacin debe ser vista como una parte integrante del mismo y no como el acto Terminal.
34
Finalmente, la evaluacin de los aprendizajes se concibe como un instrumento que est al

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servicio del docente para ayudarle a que el alumno se desenvuelva mejor, se necesita
desaprender que la evaluacin es exmenes y calificacin, sino en lo que es ms importante,
en facilitarle al docente una serie de estrategias e instrumentos que ayuden verdaderamente a
llevar a la prctica diaria del aula la bsqueda de factores intervinientes en los resultados
acadmicos.
2.2 Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica

La enseanza y aprendizaje de la matemtica son considerados como aspectos fundamentales
en los diferentes niveles del sistema educativo de todos los pases, destacando de esta
asignatura la facilitacin del desarrollo del pensamiento lgico, la adquisicin de destrezas
intelectuales y el manejo de informacin considerada importante para el desenvolvimiento de
las personas en la sociedad, afirmando que las competencias matemticas son un requisito
esencial en su preparacin como personal calificado requerido por la industria, la ciencia y la
tecnologa.
De igual manera, es notable la preocupacin en el mbito nacional e internacional por quienes

toman las decisiones de polticas educativas por los bajos resultados en su aprendizaje y en la
necesidad de realizar mejoras en su proceso de enseanza. Sobre esta situacin han surgido
una serie de dudas tales como, Ser cierto que los alumnos no estudian lo suficiente?, Los
contenidos no se adaptan a la edad de los alumnos?, Los profesores no ensean en forma
comprensiva sino que se limitan a transferir los conocimientos?, el universo de interrogantes
es muy amplio. Una de las crticas ms frecuentes es que los maestros de matemticas, hacen
difcil el proceso de enseanza, o no saben ensear, aunque su formacin sea en sta rea del
conocimiento, destacndose la ausencia de un enfoque didctico en el proceso.
En una primera aproximacin Gutirrez define la Didctica de la Matemtica como:

La ciencia que estudia todos los aspectos pedaggicos, psicolgicos,
epistemolgicos, sociolgicos, histricos y filosficos que influyen en el aprendizaje y
asimilacin de la matemtica escolar; es decir, en los contenidos y mtodos
35
reconocidos actualmente por la comunidad cientfica como apropiados para

Pgina
determinado nivel educativo. (Gutirrez C., 2009, p.1).

As mismo, establece que:
La Didctica de las Matemticas tiene como objeto de estudio el sistema
didctico formado por el docente, el alumno, el saber matemtico. El determinismo de
este objeto lo constituyen las distintas estrategias pedaggicas mediante las cuales la
ciencia matemtica se transforma en un objeto de conocimiento para el alumno (a).
Este objeto de conocimiento lo llamaremos asignatura matemtica.
Que la construccin del conocimiento matemtico por parte del alumno, exige un
ambiente estructural que motive al estudiante a participar activamente en todo el
proceso. La resolucin de problemas favorece y promueve este ambiente. La idea
central es considerar la resolucin de problemas como una forma de pensar donde el
estudiante continuamente tiene que desarrollar diversas habilidades y utilizar
diferentes estrategias. Ello, al final, contribuye a promover una disposicin hacia el
estudio de la matemtica, sobre todo cuando se discuten las estrategias y el significado
de las soluciones.
De igual manera, se seala que en la actividad matemtica aparecen una serie de procesos
que se articulan en su estudio, cuando los estudiantes interaccionan con las situaciones -
problemas, bajo la direccin y apoyo del profesor, tales como:
1) Resolucin de problemas (que implica exploracin de posibles soluciones,
modelizacin de la realidad, desarrollo de estrategias y aplicacin de tcnicas).
2) Representacin (uso de recursos verbales, simblicos y grficos, traduccin y
conversin entre los mismos).
3) Comunicacin (dilogo y discusin con los compaeros y el profesor).
4) Justificacin (con distintos tipos de argumentaciones inductivas, deductivas, etc.).
5) Conexin (establecimiento de relaciones entre distintos objetos matemticos).
6) Institucionalizacin (fijacin de reglas y convenios en el grupo de alumnos, de
acuerdo con el profesor). (Godino, Batanero, y Font, 2003, p.34).
36
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Los autores anteriormente enunciados afirman (p.62) que la actividad de resolver problemas:
Es esencial si queremos conseguir un aprendizaje significativo de las
matemticas. No debemos pensar en esta actividad slo como un contenido ms del
currculo matemtico, sino como uno de los vehculos principales del aprendizaje de
las matemticas, y una fuente de motivacin para los alumnos ya que permite
contextualizar y personalizar los conocimientos. Al resolver un problema, el alumno
dota de significado a las prcticas matemticas realizadas, ya que comprende su
finalidad.
Otro de los aspectos a que los autores se refieren (p.69) es la identificacin de los errores de
los alumnos, para lo cual afirman que:
Todas las teoras sobre la enseanza-aprendizaje de las matemticas coinciden
en la necesidad de identificar los errores de los alumnos en el proceso de aprendizaje,
determinar sus causas y organizar la enseanza teniendo en cuenta esa informacin. El
profesor debe ser sensible a las ideas previas de los alumnos y utilizar las tcnicas del
conflicto cognitivo para lograr el progreso en el aprendizaje.
Desde luego que el manejo del error depender de la concepcin del modelo de aprendizaje
del maestro, para lo cual (p.70) en un aprendizaje conductista, el error tiene que ser
corregido, mientras que es constitutivo del conocimiento en un aprendizaje de tipo
constructivista.
Al respecto, entre algunas de las causas de los errores y dificultades de aprendizaje que los
autores identifican (p.70 - 72) estan las siguientes:
1) Dificultades relacionadas con los contenidos matemticos; la abstraccin y
generalizacin de las matemticas es una posible causa de las dificultades de
aprendizaje. El anlisis del contenido matemtico permite prever su grado de
dificultad potencial e identificar las variables a tener en cuenta para facilitar su
37
enseanza.
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2) Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas; el profesor debe

analizar las caractersticas de las situaciones didcticas sobre las cuales puede
actuar, y su eleccin afecta al tipo de estrategias que pueden implementar los
estudiantes, conocimientos requeridos, etc. Estas caractersticas pueden ser cuando
el profesor no estructura bien los contenidos que quiere ensear, cuando los
materiales que ha escogido, como por ejemplo los libros de texto, no son claros -
ejercicios y problemas confusos, mal graduados, rutinarios y repetitivos, errores de
edicin, etc., cuando la presentacin del tema que hace el profesor no es clara ni
est bien organizada -no se le entiende cuando habla, habla demasiado rpido, la
utilizacin de la pizarra es catica, no pone suficiente nfasis en los conceptos
clave del tema, etc.
3) Dificultades que se originan en la organizacin del centro; en ocasiones el horario
del curso es inapropiado, el nmero de alumnos es demasiado grande, no se
dispone de materiales o recursos didcticos, etc.
4) Dificultades relacionadas con la motivacin del alumnado; puede ocurrir que las
actividades propuestas por el profesorado a los alumnos sean potencialmente
significativas y que la metodologa sea la adecuada, pero que el alumnado no est
en condiciones de hacerlas suyas porque no est motivado. Este tipo de
dificultades est relacionado con la autoestima y la historia escolar del alumno.
5) Dificultades relacionadas con el desarrollo psicolgico de los alumnos; una fuente
de dificultades de aprendizaje de los alumnos de primaria hay que buscarla en el
hecho de que algunos alumnos an no han superado la etapa preoperatorio (teora
de Piaget) y realizan operaciones concretas, o bien que aquellos que an estn en
la etapa de las operaciones concretas realicen operaciones formales.
6) Dificultades relacionadas con la falta de dominio de los contenidos anteriores;
puede ocurrir que el alumno, a pesar de tener un nivel evolutivo adecuado, no
tenga los conocimientos previos necesarios para poder aprender el nuevo
contenido, y, por tanto, la "distancia" entre el nuevo contenido y lo que sabe el
alumno no es la adecuada. La evaluacin inicial puede detectar los contenidos
previos que hay que adquirir para conseguir el aprendizaje del contenido previsto.
38
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Por lo anterior, los aspectos que deben tomarse en cuenta para conducir una clase de
matemticas, los autores sintetizan (p.73, 74) los Estndares profesionales para la enseanza
de las matemticas que el National Council of Teachers of Mathematics (N.C.T.M) elabor en
1991 con el fin de que fuesen una referencia para orientar la labor de los profesores de
matemtica:
1) El fin de la enseanza de las matemticas es ayudar a los estudiantes a desarrollar
su capacidad matemtica. Se trata de fomentar el razonamiento matemtico, la
comunicacin, la resolucin de problemas y el establecimiento de conexiones
entre las distintas partes de las matemticas y las restantes disciplinas.
2) Lo que los estudiantes aprenden est fundamentalmente conectado con el cmo lo
aprenden. Las oportunidades de los estudiantes para aprender matemticas
dependen del entorno y del tipo de tareas y discurso en que participan. Lo que los
estudiantes aprenden -sobre conceptos y procedimientos particulares as como su
capacidad de razonamiento - depende de cmo se implican en la actividad en clase
de matemticas. Su actitud hacia las matemticas tambin queda marcada por tales
experiencias. Por consiguiente, hemos de cuidar no slo el currculo, sino tambin
la metodologa de enseanza si queremos desarrollar la capacidad matemtica de
los estudiantes.
3) Todos los estudiantes pueden aprender a pensar matemticamente. Cada estudiante
puede -y debe- aprender a razonar y resolver problemas, hacer conexiones a travs
de una rica red de tpicos y experiencias, y a comunicar ideas matemticas.
Aunque los objetivos tales como hacer conjeturas, argumentar sobre las
matemticas usando la evidencia matemtica, formular y resolver problemas
parezcan complejos, no estn destinados slo a los chicos "brillantes" o "capaces
matemticamente".
4) La enseanza es una prctica compleja y por tanto no reducible a recetas o
prescripciones. La enseanza de las matemticas se apoya en el conocimiento de
varios dominios:
Conocimiento general de las matemticas.
De cmo los estudiantes aprenden matemticas en general.
39
Del contexto de la clase, la escuela y la sociedad.

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La enseanza es especfica del contexto.

Desde esta perspectiva, el enfoque didctico de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas requiere no slo de procesos que posibiliten la transmisin de los conocimientos
de esta disciplina, sino que permita el anlisis de las dificultades que se presentan, se
identifiquen sus causas y los recursos para ayudar a superarlas y, sobre todo, contribuir a que
los alumnos construyan los conocimientos matemticos necesarios para su vida adulta que les
permita plantearse y resolver problemas relacionados con la vida cultural, social y laboral".
2.3 Enseanza de la Matemtica conforme al Currculo Nacional Bsico y el Diseo

Curricular Nacional para la Educacin Bsica Hondurea
El 17 de septiembre de 2003, las autoridades de la Secretara de Educacin dieron a conocer a
la sociedad hondurea, en general; y al magisterio, al estudiantado, a los padres y madres de
familia, en particular, el Currculo Nacional Bsico (CNB) y el Diseo Curricular Nacional
para la Educacin Bsica (DCN-EB), sustentados en la Propuesta de Transformacin de la
Educacin Nacional presentada por el Foro Nacional de Convergencia (FONAC).
El Currculo Nacional Bsico (2003, p.13) es:

El instrumento normativo que establece las capacidades, competencias,
conceptos, destrezas, habilidades y actitudes que debe lograr todo sujeto del Sistema
Educativo Nacional en los niveles, ciclos y/o modalidades que rectora la Secretara de
Educacin.
El CNB est organizado en reas curriculares relacionadas con objetivos

generales de cada nivel y ciclo; orienta adems sobre la funcionalidad de los
diferentes elementos curriculares.
Los fundamentos curriculares se apoyan en principios, fines, objetivos y fuentes

que delimitan los alcances del CNB.
40
El CNB (p.13) se operativiza a travs de los siguientes instrumentos:

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1) La matriz fundamental del CNB: es la seccin que desarrolla la estructura

curricular ms general de niveles y ciclos; estableciendo los propsitos de cada
uno de ellos, describe las reas curriculares, los objetivos de aprendizaje, los
bloques de contenido de cada rea curricular y las competencias y/o estndares
educativos.
2) Los planes y programas de estudio de cada grado o curso de educacin prebsica,
bsica y media: son los documentos que contienen en mayor detalle las
competencias de grado, curso o ciclo por rea curricular, los bloques de contenido
con sus correspondientes competencias y/o estndares educativos, estn
organizados en expectativas de logro, contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales.
La obligatoriedad del CNB (p.23) comprende desde el ltimo ao del II Ciclo de

Educacin Pre Bsica y los 3 ciclos (9 aos) de Educacin Bsica.
As mismo, en la estructuracin del CNB se han considerado cuatro elementos

importantes: los niveles educativos, las reas curriculares, los ejes transversales y los
estndares educativos.
El Diseo Curricular Nacional para la Educacin Bsica, tiene un carcter normativo y

constituye el conjunto de saberes, competencias, habilidades y destrezas bsicas que deben
formar parte del proceso de enseanza aprendizaje en todo el pas. (p.16).
El Currculo se organiza en funcin de los cuatro saberes: saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir de igual manera, se organiza en contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, los cuales se operativizarn en el proceso enseanza
aprendizaje. (CNB, 2003, p.15).
El modelo didctico que sustenta el DCN-EB reconoce que el hecho educativo se articula
desde la interaccin dinmica entre docentes, alumnos/alumnas y contenidos. Ellos conforman
41
la triada fundamental que posibilita la prctica pedaggica cotidiana. (p.23).

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Concibe el aprendizaje (p.23) como un proceso de construccin de significados por parte del
sujeto que aprende. Proceso que implica la relacin entre lo que cada uno sabe (conocimientos
previos) y puede hacer, y los nuevos contenidos que se ha de aprender.
En cuanto a la evaluacin educativa (p.25) se considera:

Como la accin permanente que realiza el docente y la docente, con a
participacin de los dems actores educativos, por medio de la cual busca valorar y
emitir juicios sobre los procesos y resultados del aprendizaje, tomar decisiones y
brindar oportunamente las ayudas necesarias que aseguren el xito de los aprendizajes.
Distingue tres funciones de la evaluacin, dependiendo del momento en que se realice:

1) Funcin diagnstica: cuando se realiza al inicio del proceso. Indaga acerca de los
conocimientos previos para articularlos con los nuevos y asegurar aprendizajes
significativos.
2) Funcin formativa: que se realiza a lo largo del proceso. Da cuenta de si la
interaccin entre alumnos, objeto del conocimiento, y maestros conduce a la
construccin de aprendizajes significativos o requiere de ajustes.
3) Funcin sumativa: se realiza al trmino de un proceso, grado o ciclo. Su propsito
es certificar el grado en que los aprendizajes enunciados en las expectativas de
logro se han alcanzado.
En relacin a la enseanza de la matemtica, el CNB (p.39) establece los siguientes alcances y

objetivos:
Alcances del rea de Matemtica:
La matemtica es una disciplina vinculada al desarrollo de las estructuras del
pensamiento lgico, la capacidad de abstraccin, a los procesos deductivos e
inductivos y a la capacidad de sntesis y anlisis. Con la apropiacin de procesos y
mtodos de carcter cuantitativo, simblico y grfico, se cuenta con un instrumento de
42
apoyo indispensable para los diferentes campos del saber.

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Objetivos del rea de Matemtica:
Desarrollar el pensamiento lgico matemtico para aplicar procedimientos que
faciliten la resolucin de problemas en distintos contextos.
Vincular las matemticas con las diferentes actividades de la vida cotidiana.
Utilizar el lenguaje simblico y matemtico para expresar y comunicar la
informacin cuantitativa y cualitativa en otras reas del conocimiento, dentro y
fuera de la escuela, a travs del empleo de medios informticos.
De igual manera, el DCN-EB establece (p.329) que la matemtica:

Es una disciplina que sistematiza la capacidad intuitiva del ser humano para
poder encontrar las ideas medias necesarias con el fin de resolver problemas. El
conocimiento matemtico es un conocimiento esencialmente intuitivo que precisa de
la demostracin para poder ser explicado y explicitado, convirtindose as en
conocimiento demostrativo por excelencia.
En la enseanza, la matemtica es una disciplina vinculada al desarrollo de las

estructuras del pensamiento lgico, la capacidad de abstraccin, a los procesos
deductivos e inductivos y a la capacidad de sntesis y anlisis. Mediante la apropiacin
de procesos y mtodos de carcter cuantitativo, simblico y grfico, se cuenta con un
instrumento de apoyo indispensable para los diferentes campos del saber.
La finalidad de la matemtica se halla entonces en la divisin de las dificultades

presentadas como problemas al razonamiento, as como la demostracin aparte de las
proposiciones incidentales para reducirlas a los conocimientos intuitivos.
Su propsito es el ejercitar esta habilidad del razonamiento para inferir

lgicamente la conveniencia manifiesta de las ideas. Como tal, la finalidad de la
matemtica es la de fundamentar las facultades de la razn humana que es inherente e
43
imprescindible al ser humano.

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Lo fundamental en la finalidad de la matemtica es el uso de la inferencia para
el desarrollo del razonamiento sobre la base del conjunto, desde el cual pueden
preverse, anticiparse y abstraerse las consecuencias de las interrelaciones y estructuras
lgicas.
Los bloques del rea de matemtica que se identifican en el DCN-EB (p.331) para los tres
ciclos de la educacin bsica, son los siguientes:
Los Nmeros y Operaciones son el concepto fundamental de la Matemtica para
representar formalmente regularidades, ordenar, clasificar y describir
cuantitativamente relaciones entre nmeros. Este bloque combina la teora de
conjuntos, relaciones y estructuras y el sistema de numeracin posicional decimal.
La Geometra es la teora de las formas y figuras en el plano y en el espacio y por
el carcter de sus conceptos, que pueden representarse fcilmente en forma
grfica, es tal vez el bloque de contenido ms accesible para los alumnos y las
alumnas. En combinacin con nmeros, operaciones y medidas, tiene amplia
aplicacin en profesiones tcnicas como arquitectura, carpintera, albailera etc.
Las Medidas se usan para modelar hechos concretos. Este bloque establece un
vnculo entre el sistema de nmeros reales y de otras reas del saber como la
fsica, qumica, estudios financieros, etc., facilitando la aplicacin de la
Matemtica en la vida cotidiana y profesional.
La Estadstica Descriptiva y Probabilidad Discreta. Son herramientas para
interpretar, evaluar y juzgar hechos concretos. Este bloque est vinculado con la
Estadstica Matemtica y fue seleccionado por su utilidad en profesiones tcnicas
y financieras.
El lgebra (II y III Ciclo) es una teora que desarrolla mtodos para resolver
ecuaciones e inecuaciones de una o ms variables.
En tal sentido, como se puede observar tanto en el CNB como en el DCN-EB, se evidencia la
44
incorporacin de los nuevos paradigmas para la educacin, en cuanto considera los cuatro
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aprendizajes fundamentales para cada persona, que se convierten en los pilares del
conocimiento: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
As mismo, su enfoque didctico, basado en el constructivismo, tomando en cuenta el logro
del aprendizaje significativo en los alumnos, y aplicando la evaluacin en los diferentes
momentos del proceso; diagnstica, formativa y sumativa.
2.4 Sistema Educativo de Honduras

La Constitucin de la Repblica de Honduras (1982: Art.151) establece que la educacin es
funcin esencial del Estado para la conservacin, el fomento y difusin de la cultura, la cual
deber proyectar sus beneficios a la sociedad sin discriminacin de ninguna naturaleza.
De igual manera en su Artculo 159, define que:

La Secretara de Educacin Pblica y la Universidad Nacional Autnoma de
Honduras, sin menoscabo de sus respectivas competencias, adoptarn las medidas que
sean necesarias para que la programacin general de la educacin nacional se integre
en un sistema coherente, a fin de que los educandos respondan adecuadamente a los
requerimientos de la educacin superior.
En relacin, la Ley Orgnica de Educacin (1966) establece lo siguiente:

Art. 1. La educacin es un proceso formativo que influye en la vida del hombre con el
objeto de lograr el pleno desarrollo de la personalidad y la formacin de ciudadanos
aptos para la vida individual y colectiva, para el ejercicio de la democracia y para
contribuir al desarrollo econmico y social de la nacin.
Art. 16. La educacin nacional se organizar como un proceso integral y

correlacionado en todos sus niveles.
Art. 17. El sistema educativo comprender dos aspectos fundamentales:

a) La educacin escolar, que se impartir en los establecimientos de enseanza
45
propiamente dichos;
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b) La educacin extraescolar, que se impartir por medio de bibliotecas, museos,

teatros y otros medios de difusin y formacin cultural.
Art. 18. La educacin escolar se adaptar al desarrollo psico-bio-social de los
educando; y comprender los siguientes niveles:
a) Educacin pre-escolar.
b) Educacin primaria.
c) Educacin media.
d) Educacin magisterial.
Al respecto, el Currculo Nacional Bsico (2003, p.23 - 25) organiza el sistema educativo
hondureo en cuatro niveles, definidos de la siguiente manera:
La Educacin Prebsica, con 6 aos de duracin, para la atencin de la poblacin

de una edad comprendida entre 0 y 6 aos; compuesta por dos Ciclos (0 3 aos
Primer Ciclo y 3 6 el Segundo Ciclo).
La Educacin Prebsica, es el proceso mediante el cual se ofrece al nio y a la nia

una atencin integral en un ambiente de calidad que favorezca su crecimiento y
desarrollo en los aspectos personal, fsico, cognitivo, socioemocional, psicomotriz y
del lenguaje verbal oral y gestual; considera al educando como un ser nico, con
una serie de inteligencias a desarrollar, con necesidades, intereses y caractersticas
propias de la etapa en que se encuentra.
Cuadro No.2
Ciclos de la Educacin Prebsica
I Ciclo II Ciclo
3 aos 3 aos
Edad Edad
0-1 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6
46
1 a 3 aos de edad 3 a 6 de edad

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La Educacin Bsica, con una duracin de 9 aos, para una edad promedio, de 6 a 15
aos, compuesta por tres Ciclos.
La Educacin Bsica es gratuita y obligatoria para toda la poblacin en edad escolar

entre 6 y 15 aos; se organiza en tres ciclos de tres aos cada uno.
Cuadro No.3
Ciclos de la Educacin Bsica
I Ciclo II Ciclo III Ciclo

3 aos 3 aos 3 aos
Edad Edad Edad
6-7 7-8 8-9 9 - 10 10 - 11 11 - 12 12 - 13 13 - 14 14 - 15
6 a 9 aos de edad 9 a 12 aos de edad 12 a 15 aos de edad
La Educacin Media, de 2 a 3 aos de duracin, para una edad promedio de 15 a 17

18 aos.
La Educacin Media es una oferta educativa compartida por los sectores pblico y
privado. Se ofrece en dos modalidades: Bachillerato Cientfico Humanista y
Bachillerato Tcnico Profesional.
Cuadro No.4
Modalidades de la Educacin Media
Modalidad: Modalidad.
Bachillerato Cientfico Humanista Bachillerato Tcnico Profesional
2 aos 3 aos
Edad Edad
15 - 16 16 - 17 15 - 16 16 - 17 17 - 18
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15 a 17 aos de edad 15 a 18 aos de edad

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El establecimiento de las modalidades Cientfico Humanista y Tcnico Profesional
producir un desgaste gradual del actual Ciclo Diversificado de Educacin Media.
El Bachillerato en Ciencias y Letras ser sustituido por la modalidad Cientfico

Humanista, la cual se desarrollar con una duracin de dos aos, ofrece a las y los
estudiantes formacin acadmica orientada a continuar estudios en el nivel superior.
Las modalidades tcnicas del actual Ciclo Diversificado de Educacin Media se
transformarn en la modalidad Tcnico Profesional. En esta modalidad las y los
estudiantes adquieren las competencias necesarias que les permiten acceder al
mercado laboral o continuar estudios en el nivel de Educacin Superior. Se
desarrolla con una duracin de tres aos.
Esta modalidad favorecer un proceso de formacin dual, en la que el centro

educativo y la empresa privada se integran, coordinadamente, para la preparacin del
recurso humano que demanda la sociedad.
La Educacin Superior, para alumnos y alumnas de 17 18 aos en adelante.

El nivel de Educacin Superior tiene una misin de excelencia acadmica, el rol de
liderazgo intelectual, cuyas funciones esenciales se enmarcan en el impulso de la
investigacin, la difusin de la cultura, el desarrollo tecnolgico y la ejecucin de la
docencia del ms alto nivel. Estas funciones esenciales se concretizan en la formacin
de cuadros profesionales; en los cuales se incluyen todas las acciones relacionadas con
la formacin inicial y permanente de docentes, requeridos por todos los niveles
educativos del Sistema Nacional.
2.5 Formacin Docente

Sin lugar a dudas, en todos los sistemas educativos se manifiesta un gran inters por todos
aquellos aspectos relacionados con la profesin docente; por ejemplo, de los mtodos y
48
estrategias ms adecuadas para la formacin inicial y permanente, de las instituciones

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formadoras, del anlisis del curriculum formativo y la evaluacin del docente, entre otros.
Son muchos los factores que inciden en la necesidad de cambio en la funcin docente, entre
los que destacan, la acelerada evolucin de la sociedad, los avances cientficos y tecnolgicos
y las nuevas corrientes pedaggicas.
La complejidad de la tarea del docente en el aula requiere de un profesorado que sea mediador
en el proceso; generar aprendizajes significativos en los alumnos, y favorecer la progresiva
construccin de un conocimiento cientfico, aportar valores y ayudar a que los alumnos
desarrollen los propios.
Para ello es imprescindible concebir la formacin del docente desde una perspectiva inicial y
permanente, entendida la primera como los estudios que se reciben en los diferentes centros
especficos para la formacin de maestros que le permiten su contacto inicial con la realidad
educativa, y la segunda, como aquellas actividades dirigidas a los experimentados que
contribuyen al desarrollo profesional y a la mejora de su prctica en el aula.
2.5.1 Formacin Inicial

Segn Vaillant las nuevas expectativas y los desafos a los que se enfrentan las sociedades y
economas sitan a la educacin en el centro del debate y a los docentes como actores claves.
(Vaillant, 2000, p.117).
Continua afirmando (p.122) que un sistema educativo no ser mejor que los maestros con los
que cuenta. Esto genera un doble reto: a traer candidatos bien calificados y promover su mejor
desempeo para lograr buenos aprendizajes en los estudiantes.
La tesis principal que Vaillant presenta es que la profesionalizacin de los docentes se

construye a partir de la confluencia de tres elementos: la existencia de condiciones laborales
adecuadas; una formacin de calidad, y una gestin y evaluacin que fortalezca la capacidad
de los docentes en su prctica.
49
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De igual manera, se afirma que:
La preocupacin por la calidad de la educacin nos ha llevado a considerar,
entre otros factores, el importante papel que desempea el docente en el proceso
educativo. Aunque ste es complejo y multifactorial, la participacin del maestro tiene
un impacto fundamental, de manera que puede superar algunas limitaciones propias
del entorno o del medio escolar. (Hernndez, 2000, p.2).
Apuntando adems, que:

En gran medida, la labor del docente depende de su formacin: el conocimiento
pedaggico adquirido, el dominio de las materias que va a impartir, las destrezas de
comunicacin y relacin que desarrolle, el dominio de los aspectos tcnicos en
relacin con la enseanza y el aprendizaje, etc.
Ausubel, expuso que para comprender el quehacer educativo en el aula es necesario:

Tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los
profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman
el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se
desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la

psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de
clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los
principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza
ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un
procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico. (Ausubel,
1983, p.1).
Sin embargo, para Shulman, si hubiera que organizar los conocimientos del maestro en
50
un manual, en una enciclopedia o en algn otro tipo de formato para ordenar el saber,
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cules seran los encabezamientos de cada categora? Como mnimo incluiran:

Conocimiento de la materia impartida.
Conocimientos pedaggicos generales, teniendo en cuenta especialmente aquellos
principios y estrategias generales de manejo y organizacin de la clase que
trascienden el mbito de la asignatura.
Conocimiento del currculo, con un especial dominio de los materiales y los
programas que sirven como herramientas para el oficio del docente.
Conocimiento pedaggico de la materia: esa especial amalgama entre materia y
pedagoga que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma
especial de comprensin profesional.
Conocimiento de los educandos y de sus caractersticas.
Conocimiento de los contextos educacionales, que abarcan desde el
funcionamiento del grupo o de la clase, o la gestin y el financia miento de los
distritos escolares, hasta el carcter de las comunidades y culturas.
Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educacionales y de sus
fundamentos filosficos e histricos.
Identificando adems, por lo menos cuatro fuentes principales de la base de conocimientos

para la enseanza:
1) Formacin acadmica en la disciplina a ensear.
2) Los materiales y el entorno del proceso educativo institucionalizado por ejemplo,
los currculos, los libros de texto, la organizacin escolar el financiamiento de los
colegios, y la estructura de la profesin docente).
3) La investigacin sobre la escolarizacin; las organizaciones sociales; el
aprendizaje, la enseanza y el desarrollo de los seres humanos, dems fenmenos
socioculturales que influyen en el quehacer de los maestros.
4) La sabidura que otorga la prctica misma. (Shulman, 2001, p.174, 175).
Lo anteriormente expuesto destaca que los maestros se constituyen en pilar fundamental para
51
lograr una educacin de calidad y su formacin debe corresponder a las demandas y

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necesidades del momento, por lo que se requiere contar con docentes que faciliten el proceso
de enseanza - aprendizaje de sus alumnos, que posean conocimiento amplio y profundo del
rea que ensean, con un manejo adecuado de la metodologa, de procedimientos e
instrumentos de evaluacin, y con una clara responsabilidad de lo que significa su trabajo de
aula, tanto en el mbito del desarrollo individual como grupal de los estudiantes.
Segn el informe presentado por el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en

Amrica Latina y El Caribe (PREAL) sobre cmo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos, establece en sus conclusiones lo siguiente:
Todos los distintos sistemas educativos que han experimentado importantes
mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sistema que es ms
eficiente en tres aspectos: conseguir gente ms talentosa que se interese por la
docencia, desarrollar a sus docentes para que sean mejores instructores y garantizar
que estos instructores se brinden en forma consistente a todos los nios del sistema.
(PREAL, 2008, p.45).
Se visualiza la formacin docente como:

La funcin social de transmisin del saber y de la cultura, como proceso de
desarrollo y estructuracin de la personalidad, bajo el efecto de una maduracin
interna y de las posibilidades de aprendizaje, como sinnimo de adquisicin o
perfeccionamiento de un saber, una tcnica o un comportamiento; como capacidad de
hacer, reaccionar, razonar, sentir, gozar y crear y como aprendizaje de un saber
hacer (conocimientos, comportamientos y habilidades, en la perspectivas de una
lgica de didctica racional) que se resuelve con saber contenidos y con saber
explicarlos; exige la necesidad de pensarlos lo que incluye vincularse a la realidad.
(Botacio de G., y Acosta de C., citando a Saavedra, 2007, p.10).
Las autoras manifiestan que ha habido diferentes concepciones y enfoques acerca de la

formacin inicial de docentes, buscando la coherencia con las respuestas que la educacin
52
debiera dar a los problemas de las sociedades, en distintas pocas, periodos o momentos
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coyunturales, que han marcado las crisis sociales histricamente identificables.

Estas concepciones y enfoques han llamado la atencin de autores que se han ocupado de
ellos. Entre los ms recientes, mencionan a Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1995: Liston
y Zeichner, 1993, Silvia Ritters Haussen Klaunning, 2002. Para Gimeno Sacristn y Prez
Gmez, los paradigmas y modelos que han dado origen a la formacin docente son: el
paradigma de orientacin positivista cuantitativa y los paradigmas naturalistas, cualitativos
e interpretativos.
Al mismo tiempo sealan que otros autores indican que los paradigmas de orientacin
crtica y la investigacin-accin son los paradigmas emergentes.
Expresan que dentro de los paradigmas, concepciones y enfoques que se han sealado
subyacen los modelos de formacin, que coexisten tanto en escuelas normales como en las
universidades. La formacin inicial del docente, entonces, afirman que ha dependido de los
paradigmas, concepciones y enfoques, surgidos como producto de la evolucin
epistemolgica subyacente en las sociedades, como fuente de cultura y, por ende, como
fuente del currculum educacional.
Del mismo modo, que la llegada del Siglo XXI, con la emergente teora cognitiva, en el
campo educativo, se retorna a: Piaget, Vigostky, Ausubel, Miller, Novak y otros cuyas
teoras han originado la aplicacin en el aula del denominado enfoque constructivista.
Por otra parte, la formacin de competencias est sentando precedente en los pases
latinoamericanos, dentro de un discurso de equidad, eficiencia y calidad de la educacin.
Vaillant, manifiesta que la formacin inicial del maestro es el primer punto de acceso al
desarrollo profesional continuo y desempea un papel clave en la determinacin de la calidad
y cantidad de nuevos docentes que pasan a formar parte de este proceso. (Vaillant, 2006,
p.127).
53
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De igual manera, Avalos expone que la formacin docente es slo el paso inicial de la carrera
de toda una vida.
Es una gran tarea y merece que se le preste atencin y apoyo. Al mismo tiempo
requiere que las instituciones formadoras, los formadores de docentes, las estructuras y
los estilos de preparacin se inserten en una concepcin de aprendizaje docente que es
situada, que se fragua en forma cooperativa entre docentes y estudiantes entre
estudiantes, y que se abre a las demandas de la sociedad del conocimiento al ser
innovadora, flexible y abierta a la modificacin permanente de sus procedimientos y
enfoques. (Avalos, 2005, p.10, 11).
Segn investigaciones de Vaillant, Cuenca y valos reflejan que la formacin inicial de

maestros de educacin primaria en Amrica Latina es heterognea en cuanto al tipo de
institucin que la ofrece (en las escuelas normales, en institutos de enseanza superior, en
institutos provinciales o municipales, en instituciones superiores de enseanza tcnica, en
las universidades, en instituciones privadas), duracin y contenido de los estudios, por
ejemplo Vaillant (2006: p.124) afirma que el promedio de de educacin de los maestros y
profesores latinoamericanos sigue siendo significativamente menor al que se registra en el
grupo conformado por Estados Unidos, Japn y los pases de la OCDE (16 aos) y en otros
pases en desarrollo.
Al respecto, en Honduras, segn relato de Salgado (Salgado, 2004, p.5, 6):

El componente de formacin tuvo su origen con el primer centro para la formacin de
docentes, el cual se ubic en la ciudad de Gracias, Lempira, en el ao de 1875,
teniendo tambin la funcin de formar secretarias. Poco tiempo despus, en 1881, se
fund una Escuela Normal en La Paz, en el centro del pas.
A partir de la segunda mitad del siglo pasado, se fundan tres Escuelas Normales
Rurales, con el fin de formar maestros de primaria con cobertura para esta rea: la
Escuela Normal Rural Centroamrica El Edn en Comayagua, en 1951; la Escuela
Normal Rural de Seoritas de Villa Ahumada en Danl, El Paraso, tambin en 1951 y
54
la Escuela Normal Rural Mixta de San Francisco, en el Departamento de Atlntida, en

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1958.
La historia educativa hondurea muestra que, ya para el ao de 1972, existan
alrededor de 43 instituciones, incluyendo las escuelas normales antes mencionadas, y
otros institutos semioficiales e instituciones privadas, especialmente de carcter
religioso, que ofertaban la formacin inicial de docentes como carrera en el nivel de
educacin media.
Como parte del proceso de reforma y de consolidacin de la educacin normal, se

quit a los Institutos de Educacin Media la funcin de formar maestros y se dej
como funcin exclusiva de las Escuelas Normales, de forma que, del total de 43
instituciones que formaban maestros en 1972, la Secretara redujo el nmero a 4
Escuelas Normales, ubicadas en puntos estratgicos del pas. El resultado de ello es
que se consolidan, mediante acuerdo No. 146, como instituciones encargadas de la
formacin docente en el pas: la Escuela Normal Pedro Nufio (producto de la fusin
de la Escuela Normal de Varones y la Normal de Seoritas) en el rea central del pas;
la Normal Espaa de Villa Ahumada, en el Oriente; la Escuela Normal Centroamrica,
en el Edn, Comayagua, en la regin central; y la Escuela Normal de Occidente en La
Esperanza, Intibuc, al occidente.
Entre los aos de 1977 y 1984, sorprendentemente, se cre un total de siete escuelas
normales adicionales: la de Choluteca, en 1977; Nueva Ocotepeque, en 1979; Tela, en
1980; Santa Brbara, en 1981; Gracias, Lempira, en 1982; Trujillo, en 1983; La Paz,
en 1983; la de Olancho, en 1984; y finalmente la de San Pedro Sula en el 2008. A
estas trece instituciones se agregan las Escuelas Nacionales de Bellas Artes y de
Msica que tambin forman maestros para el nivel primario en estos campos. Este
nuevo crecimiento asistemtico y desordenado de las escuelas normales en el pas,
trajo como consecuencia algunos factores negativos que impactaron en el contexto
educativo de la sociedad hondurea, tales como una sobre-oferta de maestros para el
nivel primario, la descontextualizacin del currculo para la formacin docente y un
55
desequilibrio entre la formacin cientfico-acadmica y la formacin didctico-

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pedaggica.
La Secretara de Educacin, tomando en cuenta diferentes iniciativas conducentes a
analizar la situacin de la formacin inicial de docentes en el pas, tales como el
Congreso Pedaggico Nacional en 1999, la propuesta de la sociedad hondurea para la
transformacin de la educacin nacional presentada por el FONAC (2000: p. 27), en
donde se propona elevar la formacin inicial al nivel superior, crear un sistema de
actualizacin permanente y evaluar el desempeo profesional, establece una alianza
estratgica con la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn.
Para lo cual se organiz una Comisin Bipartita, integrada por las autoridades tanto de la
Secretara de Educacin como de la UPNFM con el fin consensuar los lineamientos y polticas
a seguir en el proceso de trabajo conjunto. Se acord firmar una Carta de Intenciones para
formalizar los compromisos de ambas instituciones, paso que se concret el 16 de Diciembre
de 1999. El acuerdo afirmaba que en este contexto la Secretara de Educacin asuma el rol
normativa y la UPNFM el rol tcnico ejecutor de la formacin inicial de docentes de
educacin bsica. (p. 49, 50).
A la carta de intenciones precedi la firma de un convenio de trabajo entre la Secretara

de Educacin y la UPNFM, el da 29 de Marzo del 2001. De esta manera el 5 de febrero
del 2001 se inici, la carrera de Licenciatura en Educacin Bsica, creada precisamente
para formar docentes que se desempeen en la educacin bsica de 9 aos. Iniciando un
nuevo modelo de formacin docente y el desgaste de la educacin normal.
En este proceso de reconversin, conforme a los acuerdos y en base a un diagnstico de

las condiciones de localizacin, infraestructura, recursos fsicos y humanos, experiencia
acadmica, etc., de las escuelas normales la Secretara de Educacin oficializa en Danl,
El Paraso, en noviembre del 2002, la creacin del Sistema Nacional de Formacin
Inicial, Profesionalizacin y Capacitacin Docente y con ello dicta las pautas de la
reconversin de las escuelas normales, que se describen a continuacin:
56
Normales para la formacin inicial de docentes coordinados acadmicamente por

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la UPNFM: Escuela Normal Espaa, Danl, El Paraso, Normal de occidente en la

Esperanza, Intibuc, Normal Miguel ngel Chinchilla, Ocotepeque y Normal
Matilde Crdova de Suazo, Trujillo, Coln.
Normales como Centros Asociados a INICE, con funciones de capacitacin de
maestros en servicio: Escuela Normal del Litoral Atlntico, en Tela, Normal
Guillermo Suazo Crdova, La Paz, Normal Justicia y Libertad, Gracias, Lempira,
Normal Mixta de Olancho.
Normales para centros universitarios de educacin a distancia, adscritos a la
UPNFM: Escuela Normal Centro Amrica, Comayagua, Normal Mixta del Sur,
Choluteca, Normal Mixta de Santa Brbara.
Centro Preuniversitario de Excelencia asesorado acadmicamente por la UPNFM:
Escuela Normal Mixta, Pedro Nufio. Tegucigalpa.
La funcin de profesionalizacin se desarrollara en la UPNFM a travs de los
programas de formacin continua (PFC) y de PREUFOD, los cuales hasta la fecha
han venido desarrollando esta actividad de manera sistemtica.
En todas las escuelas normales se cre la Carrera de Bachillerato en Ciencias con

Orientacin en Educacin, a excepcin de la Escuela Normal Pedro Nufio que se
impartan los Bachilleratos en Ciencias con Orientacin en Salud y en Ingeniera. La
Carrera de Profesorado de Educacin Bsica en el Grado de Licenciatura, fue
aprobada por la Direccin de Educacin Superior mediante acuerdo 945-142 del 5 de
octubre de 2001.
El 23 de septiembre de 2006, (El Heraldo, 2006, p.6) el Presidente de la Repblica Sr.

Manuel Zelaya Rosales, anuncia en la Asamblea del Poder Ciudadano, realizada en la
ciudad de La Paz, La Paz, la reactivacin del sistema de formar maestros de educacin
primaria en las escuelas normales. El 1 de febrero de 2007 (La Tribuna, 2007, p.104), el
Secretario de Estado en el Despacho de Educacin inform que desde este ao (2007) se ha
determinado abrir nuevamente la carrera de educacin magisterial en las 12 escuelas
57
normales del pas. Oficializado mediante Acuerdo No. 2375 SE-07 de fecha 30 de julio
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del ao 2007. Viviendo entonces, la formacin docente un modelo dual: las escuelas
normales formando a los maestros de educacin primaria con el grado de educacin media,
y la UPNFM a los licenciados en educacin bsica con el grado de educacin superior.
A raz de que en el 2007 se decidiera volver a la carrera de Educacin Magisterial en las

escuelas normales, el Plan de Estudios de dicha carrera fue revisado ya que el vigente a esa
fecha era de 1997, por lo que mediante Acuerdo 0319-SE-08, de fecha 1 de febrero del ao
2008, fue aprobado el nuevo plan de estudio de la Carrera de Educacin Magisterial, el
cual est concebido para 3 aos distribuidos en 6 semestres y cuenta con 54 asignaturas,
organizadas en 3 reas; de formacin acadmica, de formacin personal y de formacin
profesional.
Asignaturas del Plan de Estudio
No. Asignatura No. Asignatura
1 Espaol I 28 Investigacin Educativa I
2 Matemticas I 29 Didctica de Espaol y Caligrafa I
3 Estudios Sociales 30 Didctica de Educacin Fsica
4 Qumica 31 Didctica de Expresin Artstica
5 Pedagoga 32 Fsica I
6 Psicologa General 33 Didctica de Educacin para el Trabajo
7 Educacin Fsica I 34 Espaol IV
8 Expresin Artstica I 35 Matemtica IV
9 Informtica I 36 Didctica de Matemticas y Dibujo II
10 Ingls I 37 Didctica de Estudios Sociales II
11 Educacin para el Trabajo I 38 Didctica de Ciencias Naturales II
12 Espaol II 39 Evaluacin y Estadstica
13 Matemtica II 40 Didctica de Espaol y Caligrafa II
14 Historia de Honduras 41 Fsica II
15 Biologa 42 Didctica del Ingls
16 Didctica General 43 Gestin Educativa
58
17 Psicologa Educativa 44 Educacin en Atencin a la Diversidad

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18 Educacin fsica II 45 Tecnologa Educativa I

No. Asignatura No. Asignatura
19 Expresin Artstica II 46 Filosofa
20 Informtica II 47 Legislacin Educativa
21 Ingls II 48 Tecnologa Educativa II
22 Educacin para el Trabajo II 49 Promocin Comunitaria I
23 Espaol III 50 tica Profesional
24 Matemtica III 51 Investigacin Educativa II
25 Didctica de Matemticas y Dibujo I 52 Practica Docente I
26 Didctica de Estudios Sociales I 53 Promocin Comunitaria II
27 Didctica de Ciencias Naturales I 54 Practica Docente II
Con respecto a las propuestas curriculares de la formacin inicial de docentes, Vaillant D.,
(2006: p.128, 129) manifiesta que:
Se hace necesario distinguir aqu entre la formacin de los maestros de la
escuela bsica y los profesores de la enseanza media. En la primera, se parte de una
lgica pedaggica y se enfatiza la enseanza de la didctica. En la segunda, la mayor
importancia la tiene siempre lo disciplinar y generalmente el lugar y el peso de la
formacin pedaggica es tardo y secundario. La escuela primaria tuvo como eje
organizador el proceso de adquisicin de los elementos instrumentales de la cultura
por parte de los nios, mientras que la escuela secundaria ha basado su organizacin
en la lgica de las disciplinas.
El examen del proceso de preparacin de un docente refiere no slo a la

formacin inicial sino tambin a las propuestas de desarrollo profesional continuo.
stas provocaron duras crticas en Amrica latina en las dcadas de los 80 y de los 90.
Algunas Investigaciones muestran incluso el poco efecto de los cursos de
perfeccionamiento y la opinin adversa de los propios maestros y profesores sobre el
impacto de estas actividades.
59
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2.5.2 Formacin Permanente
Con respecto a la capacitacin, perfeccionamiento, formacin permanente o continua de los
docentes se afirma que:
Muchos pases en Amrica Latina recurrieron a la capacitacin docente como
una forma de compensar las insuficiencias de la formacin profesional inicial de los
maestros y profesores. Se busc - a veces con xito, a veces sin l - mejorar los
conocimientos y habilidades pedaggicas de los maestros mal capacitados. Tambin se
intent integrar conocimientos especializados en materias en las cuales se diagnostic
una clara deficiencia. Asimismo, hubo empeos para facilitar la introduccin de
reformas educativas, innovaciones al currculum, nuevas tcnicas o nuevos textos de
estudio. (Vaillant, 2006, p.129).
Sin embargo, segn un estudio de PREAL, sobre cmo hicieron los sistemas educativos
con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos asegura que los sistemas con
alto desempeo utilizan cuatro enfoques distintos para ayudar a los docentes a mejorar su
instruccin, advertirlo acerca de sus puntos dbiles, suministrarles conocimientos precisos
de mejores prcticas y motivarlos para llevar a cabo las mejoras necesarias: (PREAL, 2008,
p.30).
Generacin de habilidades prcticas durante la capacitacin inicial; traslado del periodo
de capacitacin inicial del profesorado a las escuelas.
Incorporacin de entrenadores a las escuelas para dar apoyo a los docentes; si lo que se
busca son buenos docentes, es necesario contar con buenos docentes que los capaciten,
lo que requiere de entrenamiento especfico uno a uno en el aula.
Seleccin y desarrollo de lderes de instruccin efectivos; algunos sistemas educativos
se han asegurado de que sus lderes educativos sean tambin lderes de instruccin.
Facilitacin del aprendizaje mutuo; algunos de los sistemas han hallado formas para
que los docentes tomen enseanzas de colegas.
60
En tal sentido, se reconoce que la formacin docente es slo el paso inicial de la carrera, la
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cual necesita ser continuada en los primeros aos de la misma por un apoyo formal llamado
induccin, que en su forma mnima necesita de un profesor con experiencia que observe sus
clases, los ayude a reconfigurar formas de enseanza segn lo indique la situacin y acten
como puente con el resto de la comunidad escolar.
Tal como ocurre en pases como Inglaterra, China, Estados Unidos, Suiza, Australia, Nueva
Zelanda, Japn, Holanda o Finlandia, en donde los profesores jvenes son parte de un
programa establecido de induccin.
En el caso de Honduras, segn el relato, los esfuerzos iniciales (1964) en el componente de

capacitacin dirigida a los maestros se encaminan hacia los directores de escuelas primarias
del pas, en vista de que el desarrollo de la educacin en este nivel estaba bajo su
responsabilidad. (Salgado, 2004, p.36-38).
Luego, en 1978 se crea el Centro de Actualizacin del Magisterio, conocido como

CAM, en donde se ofreci un plan sistemtico de actualizacin en 4 aos (1978-1982) en
el rea de administracin educativa. Igualmente, se dise un modelo educativo basado
en la nuclearizacin, el cual fue puesto en marcha en una regin del pas.
En el ao de 1982, el CAM se legaliz como una Unidad del Ministerio de

Educacin, con el fin de desarrollar la ejecucin del IV componente del proyecto
financiado por la USAID, conocido como el Proyecto de Mejoramiento de la Educacin
Primaria Hondurea. La finalidad de este proyecto era actualizar, y tambin capacitar, a
los docentes que laboran en el nivel de primaria, siendo otro de sus objetivos el contribuir
al mejoramiento de la supervisin escolar.
Ya para el ao de 1987, se conform como la unidad ejecutora del componente de

Capacitacin de Maestros en Servicio, del Proyecto Eficiencia de la Educacin Primaria.
La capacitacin consisti en preparar a los maestros en la comprensin y aplicacin de
61
los rendimientos bsicos, y en el uso de los materiales didcticos de la serie Mi

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Honduras, elaborados en el pas.

Para los mdulos de capacitacin, el CAM utiliz principalmente talleres
presenciales dirigidos a supervisores departamentales como auxiliares, y algunos
maestros lderes. Estos profesionales, una vez capacitados, seran los responsables de
llevar la capacitacin hacia otros cuerpos docentes, como efecto multiplicador a travs de
los Centros de Aprendizaje Docente (CADs), que corresponda a una unidad de docentes
organizada para ejecutar una capacitacin y actualizacin de manera funcional y
permanente.
En 1990 con el apoyo del Gobierno de Japn se cre (construccin del edificio y
equipamiento) el Instituto Nacional de Investigacin y Capacitacin Educativa (INICE),
como un organismo dependiente de la SE encargado de gerenciar y normar los esfuerzos
de capacitacin orientados hacia el perfeccionamiento docente.
Desde sus comienzos las reas curriculares impartidas por el INICE han sido en
administracin educativa, educacin tcnica, educacin musical, educacin fsica,
ciencias naturales, estudios sociales, espaol y matemtica, dirigidas a los maestros en
servicio de la educacin primaria y algunas para los docentes de educacin media.
En el rea de matemtica las iniciativas de capacitacin en el pas que se destacan son

las siguientes: (p.39 41)
Comit Hondureo para la Enseanza de la Matemtica (CHEM): En 1983, por
iniciativa propia un grupo de catedrticos de la UNAH y de la UPNFM
provenientes del departamento de Matemticas, organizaron el Comit Hondureo
para la Enseanza de la Matemtica. Dentro de sus objetivos especficos se
encontraba el rediseo curricular, la capacitacin de docentes en la enseanza de
las matemticas, la concepcin, diseo y elaboracin de textos de matemticas que
estuvieran contextualizados a la realidad nacional, como tambin el diseo y
construccin de recursos didcticos que apoyasen la enseanza de las matemticas.
62
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Al interior del CHEM se introdujo el mtodo dialctico-estructural. Este fue el
mtodo que se emple como fundamento para la elaboracin de los libros de
matemticas de la serie Mi Honduras.
A finales de los aos 80/s, el CHEM inicia un proceso de debilitamiento hasta su

posterior cierre tanto por falta de apoyo institucional como por la prdida de
entusiasmo de sus fundadores.
UMCE Capacitacin en Matemtica y Lecto escritura: La Unidad Externa de

Evaluacin de la calidad es una unidad de la UPNFM-SEP que tiene como
objetivo principal evaluar el rendimiento acadmico y factores asociados al
rendimiento de los estudiantes del nivel primario. Esta unidad realizo en 1997 la
primera evaluacin en matemticas y espaol y en base a estos resultados
obtenidos se prepararon guas de trabajo consistentes en estrategias didcticas para
la enseanza aprendizaje de ambas asignaturas con el propsito de facilitar la labor
que los docentes realizan en el aula. Luego se disearon seminarios-talleres de
capacitacin para ser impartidos a los docentes que atendan los diferentes grados
de la educacin primaria. Los seminarios talleres de capacitacin se desarrollaron
de manera presencial a un total de 1150 docentes hasta el ao 2002.
Proyecto de Capacitacin en Matemticas, PROMETAM.

El Gobierno del Japn, a travs de la Agencia de Cooperacin Internacional del
Japn, JICA, apoy los esfuerzos en materia de educacin que realiza Honduras,
por medio de la capacitacin de docentes del nivel primario, con el envo de
profesores voluntarios.
En el desarrollo de este proyecto es posible identificar tres etapas. La primera

surge a partir de 1984 cuando la SEP-INICE y JICA firman un convenio para la
63
capacitacin en matemticas de maestros de primaria en tres departamentos del

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pas, extendindose, en 1989 a doce (12) departamentos (Lempira, El Paraso,

Choluteca, Valle, Francisco Morazn, Olancho, Comayagua, Corts, Coln,
Copn, Ocotepeque y Santa Brbara) contando con 58 maestros japoneses quienes
capacitaron a 20,000 maestros hondureos en un perodo de ms de 12 aos.
La segunda etapa se inicia a partir del 22 de Enero del 2002 cuando se firma un
nuevo convenio para que el antiguo proyecto de capacitacin de maestros de
matemtica, se convierta en parte integrante del plan acadmico de la licenciatura
de Educacin Bsica (I y II ciclo) del Programa de Formacin Continua de la
UPNFM. Esta etapa se desarroll en tres departamentos (Ocotepeque, Coln y El
Paraso), como una experiencia piloto, participando un total de 240 maestros de
Educacin primaria las cinco (5) sedes de los 3 departamentos.
Adems, el proyecto tuvo dentro de sus componentes el desarrollo de materiales

didcticos de matemtica; los Cuadernos de Trabajo y las Guas del Docente del
primero al sexto grado.
La tercera etapa se constituye PROMETAM Fase II, el cual ya fue presentado en

los anteriores apartados de este documento, en cuanto a la capacitacin en el rea
de matemtica para los maestros de educacin primaria, esta se desarroll en una
primera etapa de manera centralizada y en forma de cascada; organizando un
equipo nacional de facilitadores, luego un equipo departamental que capacitaba a
los maestros en sus comunidades o ciudades importantes.
La segunda etapa fue mediante cascada tambin, disminuyendo un escaln del

proceso y consisti en un equipo departamental de facilitadores, los cuales fueron
capacitados por los especialistas de PROMETAM en cada uno de los
departamentos, luego estos llegaron a sus maestros en las comunidades
respectivas.
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Importante es mencionar que en el pas, tambin los proyectos educativos han
impulsado y/o apoyado procesos de capacitacin a los maestros en servicio
conforme a sus lneas de trabajo ya sea en coordinacin o no con el INICE.
As mismo es necesario destacar que el INICE en coordinacin con la UPNFM y la

UNAH, recientemente estableci el Sistema Nacional de Formacin Docente
(SINAFOD) el cual tienen como objetivo general el de desarrollar procesos de
formacin inicial y permanente de calidad para satisfacer las necesidades y
demandas educativas de los docentes, a travs de las diversas modalidades,
programas y especialidades para contribuir al desarrollo humano, integral y
sostenible del pas. (SINAFOD, 2009, p.9). Integrado por dos subsistemas; el de
formacin inicial y el de formacin permanente. (p.10, 11).
El subsistema de formacin inicial es responsabilidad del Estado a travs de las

universidades estatales y por las escuelas normales que forman docentes a nivel
medio, mediante la ejecucin de planes de estudio, los cuales deben presentar un
enfoque integral y de complementariedad que potencie los conocimientos y
habilidades bsicas, pedaggicas y cientficas de los futuros docentes y brinde
elementos innovadores que fortalezcan la formacin docente.
En cuanto al subsistema de formacin permanente, el INICE es el rgano rector

dentro del Sistema Educativo Nacional. En el marco de su competencia, tiene la
facultad de establecer, disear e implementar polticas y estrategias de formacin
permanente de docentes, elaborar planes de capacitacin continua y eventual, as
como monitorear, evaluar y dar seguimiento a los resultados del proceso de manera
directa a los usuarios del subsistema, tomando como base procesos de investigacin
que se convierten en el elemento bsico identificador de requerimientos y
necesidades de formacin permanente.
65
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De acuerdo a lo anterior, la gestin del INICE en el sub sistema de formacin

permanente es vital, ya que los maestros requieren de ser capacitados, renovados y
perfeccionados en los conocimientos que adquirieron en su formacin inicial, adems de
crear en estos una conciencia de su gran responsabilidad con la niez de este pas.
No se puede desconocer los mltiples intentos y esfuerzos en materia de formacin,

capacitacin, y profesionalizacin docente, sin embargo, no han dejado de ser, muchas veces,
intentos aislados y fragmentados entre s. Inician los proyectos, luego finalizan, y comienza
otro esfuerzo, lo que evidencia, la falta de un proceso de sistematizacin que permita recoger
y analizar dichas experiencias.
2.6 Proceso de la Sistematizacin

En la dcada de los setenta, en algunas escuelas de trabajo social de Amrica Latina se
menciona la sistematizacin como una manera de dar cuenta de los talleres y prcticas pre-
profesionales realizados por los estudiantes. Nace asociada a procesos de educacin de adultos
y al trabajo social con sectores populares.
Luego en los ochentas surge la sistematizacin de experiencias desde Chile, Mxico, Brasil y
Colombia. Se utiliza el trmino de sistematizacin para revisar lo que se estaba haciendo. Ah
es donde se acua el nombre.
A partir de la dcada de los noventa la sistematizacin ingresa al mbito universitario y

actualmente, explora con mucho xito campos como la educacin formal para posibilitar la
reflexin, evaluacin, conceptualizacin, interpretacin, mejoramiento, socializacin y
transferencia o diseminacin de las prcticas, experiencias y proyectos educativos.
Hoy, se plantea el tema de la sistematizacin como una posibilidad de investigacin crtica e

interpretativa. S. Martinic la sita en el marco de las corrientes fenomenolgicas e
interaccionistas simblicas; es una perspectiva ms antropolgica. (S. Martinic, 1992, p.31).
66
Al respecto, Torres, seala que:

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Bajo la denominacin de investigacin cualitativa se agrupan una serie de

propuestas metodolgicas que buscan describir e interpretar situaciones y prcticas
sociales singulares, dando un lugar privilegiado al punto de vista de sus actores; desde
los enfoques cualitativos se busca comprender la realidad subjetiva, el sentido que
subyace a las acciones sociales.
Los enfoques cualitativos de investigacin, asociados al paradigma

interpretativista en ciencias sociales asumen la realidad social como una construccin
colectiva de sentido, como un tejido de relaciones y representaciones sociales siempre
cambiantes y complejas.
En tal sentido, la sistematizacin como una modalidad participativa de

produccin de conocimiento sobre prcticas de accin social que a partir de su
reconstruccin e interpretacin crtica, busca cualificarlas y comunicarlas.
La sistematizacin de experiencias es una metodologa de investigacin

participativa iniciada por colectivos comprometidos con la educacin popular en
Amrica Latina y entre las organizaciones pioneras en este planteamiento son el
Centro de Estudios Econmicos y Sociales del Tercer Mundo de Mxico
(CEESTEM), el Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educacin (CIDE), la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), el Centro
Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS), el Consejo de Educacin de Adultos
de Amrica Latina (CEAAL). (Torres, 1996, p.5).
A nivel centroamericano se destacan las experiencias con el grupo Alforja de Costa Rica
fundado en mayo de 1980, con la Comunidad Educativa de Centroamrica y Repblica
Dominicana (CEDUCAR) bajo la responsabilidad de la Coordinacin Educativa y Cultural
Centroamericana y del Sistema de Integracin Centroamericana (CECC/SICA).
En el caso de Honduras, entre 1990-1996 se ejecut el Proyecto de Educacin para el Trabajo

67
(POCET), especficamente en comunidades rurales de los departamentos de La Paz, Intibuc y

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Comayagua con la participacin de de la Secretara de Educacin, INFOP y SECPLAN hoy

SETCO y, con el apoyo tcnico y financiero del Reino de los Pases Bajos, teniendo como
misin el diseo, experimentacin, validacin y sistematizacin de una metodologa, que
integrara la alfabetizacin y educacin bsica de jvenes y adultos con la educacin
ocupacional y el trabajo productivo.
Esta iniciativa sirvi de plataforma para la creacin del Centro Nacional de Educacin para el
Trabajo (CENET) en septiembre de 1995 mediante Acuerdo Presidencial No. 0349-EP-95 con
el fin de promover y transferir las acciones de Educacin para el Trabajo (EPT) a nivel
nacional. Ofreciendo actualmente un Diplomado de Sistematizacin de Experiencias
Educativas y Desarrollo.
As mismo, se pueden mencionar otras experiencias tales como la impulsada por la

Asociacin para la Cooperacin y el Desarrollo (ACODE) quien en 1999 public la
sistematizacin de experiencias educativas realizadas por organizaciones que ejecutaron
proyectos de desarrollo comunitario, con metodologas participativas en el rea de
capacitacin de adultos.
De igual manera, el Instituto para la Cooperacin y Autodesarrollo (ICADE) creado en 1992,
en el ao 2000 present la Serie denominada Instrumentos para Sistematizar, cuya preparacin
es resultado de la recopilacin y estudio de diversas experiencias en Honduras, est
conformada por cinco mdulos.
2.6.1 Conceptos de la Sistematizacin

Muchas son las definiciones y conceptualizaciones acerca de la sistematizacin, lvarez
manifiesta que es una forma de ordenar y organizar el conocimiento a partir de la prctica;
para reflexionar y redireccionar la accin, una forma de recuperacin de la memoria de la
experiencia a partir de la reflexin terica. (lvarez, 2000, p.4).
68
Pgina
Dos son las definiciones ms conocidas; la de Sergio Martinic y Oscar Jara:
Sergio Martinic, 1984 Oscar Jara, 1994
La sistematizacin es un proceso de Interpretacin crtica de una o varias
reflexin que pretende ordenar u experiencias que, a partir de su
organizar lo que ha sido la marcha, los ordenamiento y reconstruccin,
procesos los resultados de un descubre o explicita la lgica del
proyecto, buscando en tal dinmica las proceso, los factores que han intervenido
dimensiones que pueden explicar el en l, cmo se han relacionado entre s y
curso que asumi el trabajo realizado. por qu lo han hecho de ese modo.
Fuente: Gua Metodolgica de Sistematizacin, FAO (2004: p.16)
2.6.2 Objetos de la Sistematizacin

De acuerdo a la teora de la sistematizacin son objetos de la misma:
Toda actividad con carcter educativo: talleres pedaggicos, seminarios,
Prctica cursos, charlas, asesoras, etc.
Prctica concreta y sistmica de enseanza aprendizaje apoyada en
Experiencia tecnologa e implementada con propsito de contribuir al mejoramiento de
procesos educativos que proponen una forma de construir conocimiento y/o
nuevas estrategias didcticas.
Conjunto de actividades que se proponen realizar en una manera articulada
Proyecto entre s, con el fin de producir determinados bienes o servicios capaces de
satisfacer necesidades o resolver problemas dentro de los lmites de un
presupuesto y de periodos determinados.
En consideracin a lo anterior, para sistematizar una prctica, experiencia, proceso o proyecto

educativo, se deben tener en cuenta los siguientes acuerdos:
A toda sistematizacin le antecede una prctica. Se trata de recuperar, recontextualizar,
textualizar un hacer, el cual ha sido analizado y reinformado a partir del conocimiento
69
adquirido a lo largo del proceso.

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Todo sujeto es sujeto de conocimiento y posee percepcin y un saber producto de su
hacer.
La accin y el saber sobre la accin que posee al sujeto, son el punto de partida de los
procesos de sistematizacin.
La sistematizacin es un proceso de construccin de conocimiento sobre una prctica
social, donde se negocian discursos, teoras y construcciones culturales con el fin de
construir un objeto de reflexin y aprendizaje comn.
En la sistematizacin interesa tanto el proceso como el producto.
En una entrevista realizada a Oscar Jara (Coordinador del Programa Latinoamericano de

Apoyo a la Sistematizacin del CEAAL y director del Centro de Estudios y Publicaciones
Alforja en San Jos, Costa Rica) en el 2010 y registrada en la revista Matinal de Investigacin
y Pedagoga producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de Per, manifiesta que lo
esencial de la sistematizacin de experiencias:
Reside en que se trata de un proceso de reflexin e interpretacin crtica sobre la prctica y
desde la prctica, que se realiza con base en la reconstruccin y ordenamiento de los
factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer
aprendizajes y compartirlos. Por ello, la simple recuperacin histrica, narracin o
documentacin de una experiencia, aunque sean ejercicios necesarios para realizarla, no son
propiamente una sistematizacin de experiencias.
En resumen: Aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su

ordenamiento y reconstruccin, descubre o explica la lgica del proceso vivido, los factores
que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s y por qu lo han
hecho de ese modo.
En cuanto a la sistematizacin de experiencias educativas, Escobar y Ramrez, explican que

la accin sustantiva que caracteriza la sistematizacin de experiencias educativas es la
70
produccin de saber-conocimiento pedaggico sobre estas experiencias. En este sentido, la

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sistematizacin de la experiencia educativa es memoria crtica y reconstructiva de lo que los

y las educadores ha hecho y han sido como sujetos pedaggicos y en consecuencia ubica la
importancia de la narrativa como recurso metodolgico en este tipo de investigacin.
(Escobar y Ramrez, 2009, p.3).
Los autores advierten (p.6) que para que una experiencia produzca algn saber aplicable a
otras experiencias, es menester que esa experiencia se desarrolle sistemticamente y sea
registrada con detalle, tanto en cuanto a las acciones que se acuerden desarrollar, como de los
motivos de esas acciones y de los efectos que se producen en su desarrollo.
2.6.3 Diferencia entre Sistematizacin, Investigacin y Evaluacin

En cuanto a la distincin de la sistematizacin de la investigacin y de la evaluacin se plantea
que:
La sistematizacin se distingue de la investigacin, fundamentalmente, por su
objeto; en la investigacin se intenta conocer una dimensin o aspecto de la realidad
sobre la cual se formulan preguntas; en la sistematizacin, se hace preguntas a una
prctica en la cual se ha participado como un actor ms, con una clara intencionalidad
de transformacin. Como producto de la sistematizacin se puede levantar preguntas
de investigacin que orienten a los especialistas en la produccin de nuevos
conocimientos que estn mucho ms directamente al servicio de la prctica y de los
intereses de la transformacin social.
De otro lado, se distingue la sistematizacin de la evaluacin por el eje que

orienta la produccin de conocimientos: en la evaluacin ste se centra en el proyecto
mismo (cumplimiento de sus objetivos, fundamentalmente), mientras en la
sistematizacin se intenta comprender los procesos que se desarrollan a partir de un
proyecto para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorar la prctica. (Barnechea y
Morgan, 2007, p. 15 y 16).
71
2.6.4 Enfoques Epistemolgicos de la Sistematizacin

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Los enfoques epistemolgicos de la sistematizacin segn Bermdez citando a Ghuiso

(1998) identifica cinco:
1) Enfoque histrico dialctico: que entiende las experiencias como unidades ricas y
contradictorias que se hayan en movimiento propio y constante.
2) Enfoque dialgico e interactivo: desde el cual se entienden las experiencias como
espacios de interaccin, en ese sentido presta una especial atencin al lenguaje a
referentes externos e internos que permiten tematizar reas problemticas y
aspectos como el poder, el control y todos aquellos que pueden llegar a
condicionar la interaccin.
3) Enfoque de reflexividad y la construccin de la experiencia humana: que pone un
especial acento en la prctica y anlisis de problemas que no han sido
contemplados ni abordados en ninguna perspectiva terica.
4) Enfoque Hermenutico: cuyo inters radica en la interpretacin desde todos
quienes participaron de una experiencia incluido por supuesto el investigador-
para develar juegos de sentido, dinmicas, que permiten reconstruir las relaciones
que se dan entre los actores, teniendo en cuenta el espacio sociocultural desde el
cual cada uno de ellos interpreta y lee la prctica.
5) Deconstructivo: hace referencia al proceso de entrar en la voz de la autoconciencia
institucional, en los imaginarios de quienes detentan ejercicios de poder. Or la
maquinaria institucional, sospechar de lo que est funcionando bien. (Bermdez,
2008, p.3).
2.6.5 Dimensiones de la Sistematizacin

Dentro de las dimensiones de la sistematizacin se destacan la:
tica; su punto de partida es el reconocimiento de cada participante como persona y por

tanto el reconocimiento del otro en tanto se incorpora en la diferencia y su aceptacin.
Esta significacin es posible a partir del establecimiento del respeto como principio
generador en las relaciones, interacciones y obviamente en la comunicacin; tambin
como aval en el momento de la toma de decisiones y en los compromisos que han de
72
asumirse tanto en lo individual como en lo social y comunitario.

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Poltica; cuyo fundamento recoge el principio de la toma de postura racional,
equilibrada y justa en la toma de decisiones, las que han de fundamentarse en el
respeto, la diversidad y el pluralismo; pues slo de sta manera podrn desarrollarse
procesos de democracia participativa con la concurrencia de todos.
Histrica; se construye en la reflexin, hecha por los actores del proceso, sobre su
propia experiencia, teniendo en cuenta el entorno social y cultural. Es la dimensin que
servir de base al anlisis por cuanto permitir descubrir e identificar los cambios,
transformaciones y permanencias de carcter sociocultural que el proceso presenta.
Pedaggica; hace referencia a la formacin de los participantes en el proceso, en la

accin misma y en la valoracin y prctica del dilogo de saberes. Tiene que ver con la
construccin de nuevos conocimientos a partir de las prcticas y experiencias
reflexionadas y la generacin de procesos nuevos en materia de comprensiones sobre el
hacer y la organizacin de las comunidades.
2.6.6 Principios Metodolgicos e Ideolgicos de la Sistematizacin

Los principios metodolgicos e ideolgicos que orientan la sistematizacin de
experiencias segn Verger son similares a los de la educacin popular puesto que la
sistematizacin es, en s misma, un dispositivo pedaggico que se fundamenta en esta
disciplina. La sistematizacin de experiencias es un proceso formativo integral que da
pie a la constitucin de sujetos crticos y creativos, a desarrollar capacidades para
comprender, proponer, actuar e incidir en diferentes campos de la vida econmica,
social, poltica y cultural (Verger, 2002, p.6-9).
La validez del conocimiento producido desde la sistematizacin recae en su

grado de acierto a la hora de orientar una nueva prctica y afrontar nuevas
situaciones, y no nicamente en su consistencia interna o en su relacin con una
73
determinada teora.
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Se considera, en definitiva, que la teora est en la prctica, es decir, toda
accin intencionada se basa en conocimientos que se expresan en ella, dndole
sentido y significado a lo que se hace. La sistematizacin, pues, busca extraer y
evidenciar el conocimiento que se encuentra en la prctica, teorizar y cuestionar
de manera contextualizada la praxis social. Con la sistematizacin se organiza una
lectura colectiva de la realidad para comprenderla y, as, identificar las
problemticas a afrontar y la manera como hacerlo.
El proceso de sistematizacin hace posible descubrir continuidades y

discontinuidades, coherencias e incoherencias, similitudes y diferencias con otros
procesos, reiteraciones y hechos inditos. En definitiva, percibir la historia como
posibilidad y no como determinacin.
2.6.7 Criterios para la Seleccin de Experiencias a Sistematizar

Tiene significacin, valor, importancia?, Sobresale, resulta, es esencial?,
Relevancia Para quin?, Para qu?, En qu contexto?
Hay correspondencia entre los resultados obtenidos y los objetivos que
Validez estaban propuestos?, El mtodo logra propsitos originales?, Es posible
obtener resultados parecidos en condiciones similares?
Es aprovechable?, Tiene utilidad?, Ofrece soluciones?, Es posible
Aplicabilidad replicarla?, Con qu costo?
Modifica actuaciones rutinarias?, Enriquece teora y prctica?, Facilita
Innovacin avances y evolucin?, Presenta nuevas alternativas?
Las tecnologas, mtodos o procesos promovidos, han sido integrados por
Sostenibilidad los productores?, Es posible que sus efectos perduren a largo plazo?,
Implica dependencia o generan recursos para la autosuficiencia?
Fuente: CENET. 1er Taller de Sistematizacin. PESA Honduras y Sistema de Extensin Lempira.
Septiembre de 2003
74
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2.6.8 Tipos de Sistematizacin en Funcin del Momento
Retrospectiva. Se realiza cuando la experiencia ya ha sido concluida, implica el
rescate y reconstruccin de la experiencia y sus resultados se orientan a mejorar futuras
intervenciones similares.
Correctiva. Se inicia durante la ejecucin de la experiencia; implica hacer un alto en el
camino para analizarla y rescatar lo aprendido. Sus resultados buscan rectificar o
reorientar las acciones en curso para mejorar la intervencin.
Prospectiva. Se realiza desde el inicio de la experiencia. Supone el desarrollo
sistemtico de la experiencia.
2.6.9 Etapas, Pasos y Productos
ETAPAS PASOS PRODUCTOS

Delimitacin del objetivo
Planificacin Definicin del objeto Plan de
Precisin del eje sistematizacin
Definicin del mtodo
Recopilacin de la informacin
Recuperacin, anlisis e Ordenacin de la informacin Informe tcnico
interpretacin Anlisis e interpretacin crtica
Sntesis de los aprendizajes
Estrategia de comunicacin Documento de
Plan de comunicacin Diseo y elaboracin de materiales estrategia y
de los aprendizajes Eventos de socializacin materiales de
difusin
75
Pgina
Captulo 3
Metodologa de la Investigacin
La sistematizacin de la experiencia de capacitacin en el rea de matemticas dirigida a

docentes de 12 escuelas normales en el marco de PROMETAM Fase II, se desarroll a travs
de dos momentos metodolgicos:
Recuperacin del proceso

Descripcin de la experiencia; dnde y cundo se realiz, con qu objetivos,
actividades y resultados obtenidos, se realiz una mirada ordenada de la prctica.
Recuperacin del desarrollo del proceso; lo ms completo posible, dando cuenta de
todo lo sucedido (programado y no programado).
Consideraciones; a partir de una diversidad de fuentes de informacin (proyecto,
programaciones, informes, evaluaciones, registros, etc.). Culmina con la identificacin
de aspectos influyentes y lecciones aprendidas de la experiencia de capacitacin.
Incidencia de la experiencia de capacitacin en los docentes en cuanto al conocimiento del

contenido matemtico y la metodologa para su enseanza en la Educacin Bsica (1ro a
6to grado).
El propsito es explicar el aporte del proceso vivido, identificando los nuevos
conocimientos obtenidos en los docentes como producto de la experiencia. Se realiz
respondiendo a las preguntas planteadas a los docentes y directores de escuelas normales.
3.1 Enfoque Cualitativo

Por tanto, la investigacin cualitativa busca la subjetividad, y explicar y comprender las
interacciones y los significados subjetivos individuales o grupales (lvarez y Jurgenson
2003, p. 41).
76
3.2 Tipo de Estudio

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Paradigma: Naturalista Humanista o Interpretativo.

Este proceso de sistematizacin de la experiencia de capacitacin a los docentes en el rea
de matemticas de las escuelas normales se enmarca en el paradigma Naturalista
Humanista o Interpretativo, ya que, su inters se centra en el estudio de los significados
de las acciones humanas y de la vida social. La finalidad de la investigacin es
comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones,
interacciones y acciones (Barrantes, 2006, p. 60, 61).
3.3 Mtodo Interpretativo (fenomenolgico)

Martinic (1992) ledo en Aguayo Cuevas sita la sistematizacin en el marco de las
corrientes fenomenolgicas e interaccionistas simblicas (Martinic, 2010, p. 33). En
tanto, que Barrantes seala que la investigacin cualitativa postula una concepcin
fenomenolgica, inductiva, orientada al proceso (Barrantes, 2006, p. 71).
La fenomenologa:
Se caracteriza por centrarse en la experiencia personal, en vez de abordar el
estudio de los hechos desde perspectivas grupales o interaccionales. La fenomenologa
descansa en cuatro conceptos claves: la temporalidad (el tiempo vivido), la
especialidad (el espacio vivido), la corporalidad (el cuerpo vivido) y la relacionalidad o
la comunalidad (la relacin humana vivida). (lvarez y Jurgenson, 2003, p. 85).
As mismo, el propsito de la fenomenologa es describir el significado de la experiencia

desde la perspectiva de quienes la han vivido. (Latorre, Arnal y del Rincn, 1997, p.221).
En tal sentido, se describe la experiencia de capacitacin en el rea de matemtica en el cual

los docentes de 12 Escuelas Normales participaron desde mayo del 2007 hasta febrero del
2011. Enfatizando en los momentos del proceso; planificacin, ejecucin, evaluacin,
seguimiento y monitoreo, presentado adems la opinin de los docentes enlaces y
participantes, y de directores de algunas escuelas normales sobre la incidencia en los
77
conocimientos matemticos y la metodologa para su enseanza en la Educacin Bsica.

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3.4 Objeto de la Sistematizacin
El objeto de la sistematizacin es el proceso que se desarrolla a partir de un problema que
afecta a un grupo, donde interviene la prctica profesional y la prctica del grupo popular, con
el fin de transformar esa situacin. (Morgan y Monreal, 1991, p.23).
En tal sentido, el objeto de esta sistematizacin est referido a conocer cul fue la incidencia
de la experiencia de capacitacin en la formacin permanente de los docentes en cuanto al
conocimiento de los contenidos matemticos y la metodologa para su enseanza que se
consideran en las asignaturas correspondientes (Didctica de la Matemtica I y II) sirviendo
de fundamento para el desempeo en la Educacin Bsica. De que manera todo ese acontecer
de la experiencia; los contenidos matemticos y metodolgicos, textos, materiales didcticos,
condujeron al fortalecimiento de las competencias como formadores de formadores a la
proyeccin en el ejercicio de su desempeo profesional.
Considerando adems las competencias profesionales que involucran las dimensiones bsicas
del proceso de enseanza aprendizaje que establece el DCN-EB:
Conceptuales; saber cientfico, tecnolgico y humanista que se quiere transferir al alumno
a travs de cada rea.
Procedimentales: aquellas que permiten saber qu hacer en determinadas situaciones

profesionales; es decir, orientados a generar ciertos productos.
Actitudinales: aquellas referidas a aspectos ticos que orientan y otorgan sentido al saber y
al hacer.
La formacin por competencias no se limita a una formacin orientada exclusivamente hacia

el hacer, sino tambin del saber-hacer, en consecuencia, lo terico, lo procedimental y
actitudinal deben estar armnicamente considerados en los procesos de enseanza-
78
aprendizaje.
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Con base al objeto de la sistematizacin se estructur la siguiente matriz de preguntas:
Objeto Preguntas
Descripcin - Dnde y cundo tuvo lugar la experiencia?
de la - Quines participaron en la experiencia?
Experiencia - Desde qu institucin/ proyecto se realiz la experiencia?
- Cunto tiempo dur la experiencia?
- Cmo se llev a cabo la experiencia?
- Cul fue la propuesta original; sus objetivos, resultados y actividades a
realizar?
- Cules fueron las actividades que se realizaron?
- Cules fueron los resultados alcanzados?
- Qu variaciones se fueron introduciendo en la experiencia y por qu?
- Cmo se desarroll la evaluacin de la experiencia?
- Cmo se realiz el seguimiento y monitoreo a los docentes?
- Cules fueron los factores que favorecieron o desfavorecieron la
ejecucin?
- Qu lecciones aprendidas deja la experiencia?
Incidencia de - Cul es la valoracin por parte de los docentes sobre la incidencia de la
la experiencia de capacitacin, en cuanto al conocimiento de los contenidos
Experiencia matemticos y la metodologa para su enseanza?
- Cul es la percepcin de los directores de las escuelas normales sobre la
experiencia de capacitacin?
3.5 Fuentes de Informacin

Las principales fuentes de informacin para este estudio se constituyeron en:
Fuentes de informacin personal.
Se destacan los docentes y directores de escuelas normales:
- 8 Docentes enlaces de igual nmero de escuelas normales.
79
- 28 Docentes participantes de 9 escuelas normales.

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- 6 Directores de igual nmero de escuelas normales.

Cuadro No.5
Distribucin de los Informantes Claves por Escuela Normal
Docentes
No. Escuela Normal Enlaces Docentes Directores
1 Mixta del Litoral Atlntico - - 1
2 Mixta del Sur 1 4 -
3 Matilde Crdova de Suazo 1 4 1
4 Centroamrica 1 1 -
5 Espaa 1 6 -
6 Mixta Pedro Nufio 1 3 -
7 De Occidente - - 1
8 Mixta Guillermo Suazo Crdova 1 4 -
9 Mixta Justicia y Libertad - 1 1
10 Miguel ngel Chinchilla - - 1
11 Mixta de Olancho 1 2 -
12 Mixta de Santa Brbara 1 3 1
Total 8 28 6
Fuentes de informacin documentales.

Con el propsito de tener una visin ms amplia de lo sucedido en el marco de la
experiencia de capacitacin y establecer su incidencia en la formacin permanente de
los docentes se recurri a la recopilacin, lectura y anlisis de diferentes documentos:
- Matriz de Diseo del Proyecto.
- Informes de evaluacin intermedia y final del proyecto.
- Planes e informes de cada una de la jornada de capacitacin.
- Planes e informes de seguimiento de las actividades de la experiencia.
- Informes de actividades anuales del proyecto.
- Curriculum Nacional Bsico y Diseo Curricular Nacional para la Educacin
Bsica.
80
- Plan de Estudio de la Carrera de Educacin Magisterial.

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- Planes de Estudio de la Carrera de Profesorado en Matemticas en el grado de
Licenciatura.
3.6 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos (Anexo No.1 - Instrumentos)

La obtencin de los datos de los beneficiarios directos de la experiencia (docentes/
docentes enlaces) y de quienes observan su desempeo en el contexto de aula
(directores), fue mediante la realizacin de grupo focal, de entrevistas y la aplicacin de
un cuestionario abierto, lo que permiti captar un mayor conocimiento de la incidencia
del proceso de capacitacin.
El grupo focal, se llev a cabo con el objeto de facilitar un espacio de libre expresin,
natural y espontnea de los docentes enlaces, sobre la experiencia de capacitacin y su
quehacer acadmico, revelando un consenso pleno sobre sus puntos de vista. Esta
reunin fue grabada, con la intencin de captar y recuperar exhaustivamente toda la
informacin.
El cuestionario abierto, se utiliz como tcnica que ayud a conocer de manera

individual y privada la opinin de los docentes involucrados en la experiencia, lo que
contribuy a evidenciar de manera ms concreta el fortalecimiento de las competencias
de los docentes como formadores.
La entrevista a directores de escuelas normales recogi informacin sobre la opinin y/o

percepcin de stos en cuanto a la valoracin e incidencia de la capacitacin, propiciando
un contraste que condujo a evidenciar en forma ms significativa su aporte al proceso de
enseanza y aprendizaje de la matemtica para los futuros docentes.
81
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A continuacin se enuncian las tcnicas e instrumentos utilizados para la recoleccin de
los datos:
Tcnicas Instrumentos Dirigidos a
Registro de Actividades Formato de Registro de Informacin documental
Actividades del proyecto
Matriz de Ordenamiento Formato de Ordenamiento y Informacin documental
y Reconstruccin Reconstruccin del proyecto
Grupo Focal Gua de Preguntas Docentes enlaces
Cuestionario Abierto Cuestionario Docentes
Entrevista Gua de Preguntas Directores
3.7 Anlisis de los Datos

Los datos recolectados para este estudio obedecen a dos momentos:
1) La sistematizacin de la experiencia, para lo cual se prepararon fichas y matrices de
registro de la informacin.
2) Conocimiento de la incidencia de la capacitacin en el conocimiento del contenido
matemtico y la metodologa para su enseanza.
Para este ltimo caso, el anlisis de los datos se hizo utilizando la tcnica de
Triangulacin que consiste en recoger y analizar datos desde distintos ngulos para
compararlos y contrastarlos entre s. (Bisquerra, 2000, p. 264).
La triangulacin se define segn Denzin (1970:291 citado por Bisquerra) (2000, p. 264)
como la combinacin de metodologas en el estudio de un mismo fenmeno, para
Kemmis (1983) consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos:
personas, instrumentos, documentos o la combinacin de todos ellos.
El tipo de triangulacin que se utiliz es el de datos, tomando en cuenta para ello el

82
planteamiento de Bisquerra (2000, p. 265):

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Triangulacin de datos: se recogen datos de diversas fuentes para su contraste,
incluyendo diversidad: a) temporal: se recogen datos en distintos momentos para
comprobar si los resultados son constantes: b) espacial: se contrastan datos recogidos
de distintas partes para comprobar las coincidencias: c) personal: se utilizan distintos
sujetos (o grupos) para contrastar los resultados.
En tal sentido, los datos recolectados responden a:

a) Temporal:
El grupo focal y el cuestionario abierto se aplicaron en el segundo semestre del
2011 y las entrevistas a inicios del 2012.
b) Espacial:
El grupo focal y el cuestionario fueron aplicados en Tegucigalpa, M.D.C., a los
docentes que laboran en 8 escuelas normales ubicadas en igual nmero de
departamentos del pas.
La entrevista a los directores se realiz en los departamentos donde estn
ubicadas 6 escuelas normales; Atlntida, Coln, Intibuc, Lempira, Ocotepeque
y Santa Brbara.
c) Personal:
Docentes que hicieron las funciones de enlaces con las autoridades de las
escuelas normales y con sus compaeros de experiencia.
Docentes que participaron en la experiencia de capacitacin.
Directores de escuelas normales.
Para determinar el nivel de validez y confiabilidad de la informacin obtenida a travs

de las diferentes fuentes, se consider la saturacin, entendida sta como el momento
en el que durante la obtencin de la informacin, sta empieza a ser igual, repetitiva o
similar. (lvarez Jurgenson, 2003, p.33).
83
En este sentido, el anlisis de la informacin recopilada se llev a cabo mediante el

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establecimiento de dos categoras:

1) Conocimiento de los contenidos matemticos, est referida al conocimiento mismo
que tenan los docentes sobre la temtica que les corresponde ensear en las escuelas
normales a travs de las asignaturas de Didctica de la Matemtica, y como la
capacitacin les ayud. Los contenidos matemticos son los que establece el DCN
EB, para el I y II ciclo de la Educacin Bsica y que deben estar articulados con el
Plan de Estudio de la Carrera de Matemtica de la UPNFM.
2) Metodologa para la enseanza de los contenidos matemticos, de igual manera, sta

se desarroll con el propsito de conducir a la mejora de la prctica pedaggica de
los docentes en el contexto del aula, dicha metodologa se registra en los textos (GM
y CT) de matemtica, de ah el resultado 2 del proyecto: Los docentes de
matemticas de las 12 escuelas normales y de las sedes de FID de la UPNFM
fortalecidos como formadores en el uso y el manejo de la Gua para los Maestros y
el Cuaderno de Trabajo para los Nios de 1ro a 6to Grado.
La informacin obtenida de las diferentes fuentes fue organizada tomando en cuenta

ambas categoras, para lo cual fue necesario identificar las tendencias y/o consensos, el
eje conductor para el anlisis lo constituy la identificacin de la incidencia de la
capacitacin en las categoras en mencin, estableciendo finalmente el contraste o
triangulacin de las expresiones enunciadas.
84
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Captulo 4
Resultados del Estudio
Considerando el momento de la sistematizacin, sta es de tipo Retrospectiva, ya que Se

realiza cuando la experiencia ya ha sido concluida, implica el rescate y reconstruccin de la
experiencia y sus resultados se orientan a mejorar futuras intervenciones similares. (Verger i
P, A., 2002: p.6-9), en ese sentido, aunque la sistematizacin en s misma enfatiza al pasado,
las respuestas obtenidas tienen una fuerte implicacin para el futuro. Se pudo identificar en las
opiniones de cada entrevistado una relacin entre el pasado de una experiencia exitosa que
desafortunamente termin, y el presente que se muestra provechoso, sin embargo, no deja de
causar incertidumbre en cuanto al desempeo en el aula de sus participantes.
Para la presentacin de los resultados se considera la descripcin de la experiencia de

capacitacin y la incidencia de la misma en los beneficiarios directos (docentes participantes,
docentes enlaces), en cuanto al conocimiento de los contenidos matemticos y el conocimiento
de la metodologa para su enseanza, tomando en cuenta adems la opinin de algunos
directores de escuelas normales como responsables de velar por el mejoramiento de los
procesos tcnicos pedaggicos de los centros educativos bajo su responsabilidad.
El primer aspecto obedece al carcter innovador de la experiencia, ya que es un caso nico sin
antecedentes similares dentro de las escuelas normales y el segundo, complementa al primero
en procura de dar una idea de la valoracin que existe entre los docentes y autoridades, que sin
duda, son uno de los factores determinantes para el xito de los resultados de la experiencia.
La capacitacin estuvo dirigida a los docentes de matemtica de 12 escuelas normales y FID-

UPNFM, sin embargo, para efectos de la sistematizacin solamente se har mencin a los de
las escuelas normales, dado que con ellos se desarrollaron otras actividades complementarias
al proceso.
85
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4.1 Objeto de la Sistematizacin
El objeto de la sistematizacin est referido, a conocer cul fue la incidencia de la experiencia
de capacitacin en los docentes de matemticas de 12 escuelas normales en cuanto al
conocimiento de los contenidos matemticos y la metodologa para su enseanza que se
consideran en las asignaturas de Didctica de la Matemtica I y II, las que se constituyen en
fundamento para el desempeo de los futuros maestros en el I y II Ciclo de la Educacin
Bsica en esta asignatura.
4.1.1 Delimitacin del Objeto de la Sistematizacin

Experiencia: La experiencia que se sistematiza se desarroll en el marco del Proyecto
Mejoramiento de la Enseanza Tcnica en el rea de Matemtica (PROMETAM Fase II).
Periodo: Mayo del 2007 hasta febrero del 2011.
Lugar: Instituto Nacional de Investigacin y Capacitacin Educativa (INICE), ubicado en la

ciudad de Comayagela, Municipio del Distrito Central, Departamento de Francisco Morazn,
sede de las capacitaciones.
Pregunta eje de la sistematizacin: Cmo la experiencia de capacitacin en los docentes de

12 escuelas normales, incidi en el conocimiento del contenido matemtico y la metodologa
para su enseanza?
4.1.2 Criterios de Seleccin de la Experiencia

Relevancia:
La experiencia de capacitacin en el rea de matemtica se considera de suma importancia en

el sentido que contribuy en los siguientes aspectos:
Fortalecimiento de las capacidades del Grupo Ncleo; se logr el fortalecimiento de la
86
capacidad como facilitadores en procesos de formacin permanente (capacitacin) en el

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rea de matemticas de un equipo tcnico de la Secretara de Educacin y de la UPNFM.

Fortalecimiento de la capacidad de enseanza en la Formacin Inicial; segn el informe
final de PROMETAM Fase II concluye que los docentes mejoraron su nivel de
conocimiento cientfico y en la didctica de matemtica a travs de las capacitaciones
desarrolladas por el proyecto.
- Mis conocimientos cientficos han superado su nivel pero considero que hay
muchas cosas bsicas que no debo descuidar y seguir escudriando. Considero
que muchos de los conocimientos cientficos adquiridos que no manejaba en su
totalidad, hoy puedo decir que los manejo y entiendo mejor. (Docente, Cuestionario
Abierto 2.02.2012).
- El proceso de capacitacin a los docentes de matemtica fue excelente, ahora los
profesores son ms dinmicos, explican mejor, se estn obteniendo buenos
resultados con los alumnos, stos se expresan mejor de los docentes, se han visto los
cambios (planificacin y exmenes unificados). (Directora de Escuela Normal.
Entrevista 29.02.2012).
Fortalecimiento de la capacidad de elaboracin y/o adecuacin curricular; la experiencia
de capacitacin no slo influy en el conocimiento cientfico y metodolgico de la
enseanza de matemticas sino tambin a la revisin de la propuesta curricular de los
programas de estudio de Matemtica (I, II, III y IV) y Didctica de la Matemtica (I y II),
as como la elaboracin de los planes de clase de Didctica I y II para la Educacin
Magisterial, con el propsito de la unificacin de la enseanza de estas asignaturas en las
escuelas normales.
A nivel de cada departamento del pas donde estn ubicadas las escuelas normales, los
docentes de matemtica se constituyen en un equipo tcnico de apoyo a los procesos de
capacitacin dirigidos a los maestros que laboran en el nivel bsico.
- Cuando se desarrollaron los procesos de capacitacin en el rea de matemticas a
los maestros en servicio del departamento, los docentes de matemtica de la escuela
normal participaron como parte del equipo departamental. (Directora de Escuela
Normal, Entrevista - 12.03.2012).
87
- He puesto en prctica los conocimientos adquiridos en las capacitaciones al

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equipo departamental de matemtica y tambin he supervisado las capacitaciones a

nivel municipal. (Docente, Cuestionario Abierto 14.03.2012)
De igual manera sobresalen aspectos tales como:
La articulacin de las dos modalidades de formacin docente; un proceso de formacin
permanente en los docentes del rea de matemticas de las escuelas normales con
influencia directa e inmediata en la formacin inicial (estudiantes) de educacin primaria.
Un proceso continuo, sistemtico e integral; con el propsito de aumentar la calidad de la
experiencia y elevar los resultados en la prctica pedaggica de los docentes, el contenido
de las capacitaciones se fue desarrollando de manera gradual, incluyendo aspectos
tericos y prcticos; contenidos matemticos y otros como la planificacin de clases,
clases demostrativas, sesiones de reflexin, de igual manera se realizaron actividades
complementarias, tales como la dotacin de textos, material didctico (modelos de
slidos geomtricos, figuras planas, pizarra, etc.) y observacin de clases tanto a los
docentes como a los estudiantes en su prctica profesional.
Una red de comunicacin y coordinacin; en cada una de las escuelas normales se
estableci una red que permiti el intercambio fluido de informacin y coordinacin de
las actividades, tanto, desde el proyecto a la escuela como de manera interna en el centro
educativo, consolidando un equipo de trabajo en el rea de matemtica que gener
espacios de reflexin y acompaamiento ligados a la mejora de su desempeo en el aula.
- Esta capacitacin nos ha ayudado a unirnos ms, nosotros salimos a las 6 de la
tarde del trabajo a las 7 nos vamos a un restaurante ahorita lo estamos haciendo
dos veces por mes y platicamos qu estamos haciendo, qu alcances tenemos, un da
paga uno otro da paga otro y ah estamos en la playa, estamos en un restaurante en
la playa a veces solo programamos una hora y cuando acordamos son las 10:30 de
la noche y ya nos estn corriendo del restaurante, este es un aspecto muy importante
porque nos ha ayudado a crecer profesionalmente, la semana anterior Denis estaba
dando clases yo entr y le dije voy a recibir tu clase para mi es un honor me dice l
me sent atrs, l termin su clase salimos y nos fuimos en el carro y platicamos de
la clase entonces eso antes no se poda por qu como iba ir yo a ver la clase de
88
Denis quien era yo para ver la clase de Denis o como iba a ir Denis a ver mi clase
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quien era Denis, entonces este proceso de capacitacin nos ha ayudado en esa
parte. (Docente Enlace, Grupo Focal 31.08.2011).
- Como docentes hemos mejorado la comunicacin pues trabajamos unificado y nos
damos sugerencias e ideas para mejorar. (Docente Participante, Entrevista
1.09.2011.
- El personal docente de la escuela normal que particip en las capacitaciones de
matemtica ahora es un slo equipo y ponen en prctica lo que aprendieron, en la
escuela normal no se tiene problemas con la enseanza de la matemtica. Por
iniciativa propia lograron la construccin de un espacio fsico en el predio de la
escuela, que lo utilizarn como aula de matemtica, ah disponen de todos los
materiales que PROMETAM les dio. (Directora de Escuela Normal, Entrevista
12.03.2012).
La Secretara de Educacin como institucin responsable de la formacin inicial y

permanente de los docentes en el pas cuenta con una estrategia estructurada y articulada de
acompaamiento y desarrollo profesional, es necesario destacar que en el caso de la UPNFM
este esfuerzo ya fue considerado en la revisin del Plan de Estudio de la Carrera de
Profesorado en Matemticas en el grado de Licenciatura, en el rea temtica del espacio
pedaggico de Didctica de las Matemticas. (Iniciado el 2008).
La experiencia se convierte en un insumo valioso tanto para la formacin inicial como para la
formacin permanente, en cuanto que la nueva Ley Fundamental de Educacin establece en
su Artculo 68 La formacin inicial docente es el proceso institucionalizado que acredita a
una persona para el ejercicio profesional de la enseanza en alguno de los niveles y
modalidades del Sistema Nacional de Educacin, bajo conocimientos y competencias
profesionales y en Artculo 70 La formacin permanente es el conjunto de los procesos
estructurados y organizados para dar continuidad a la formacin inicial, normalmente
asumidos por una instancia responsable que acta en correspondencia con la entidad
formadora y que tendr que soportarse en la investigacin y seguimiento al trabajo docente.
89
Pgina
En tal sentido, la experiencia sistematizada resulta Relevante, pues permite dar cuenta del
proceso y estrategia de manera estructurada y articulada de acompaamiento docente, que si
bien los resultados presentados en el informe final de PROMETAM Fase II demuestran el
logro de los indicadores del proyecto, ms an, es el reto de evidenciar en la prctica
pedaggica por parte de los docentes el aprendizaje adquirido con el propsito de incidir de
alguna forma en el mejoramiento de la calidad de la educacin que se brinda en las escuelas
normales y por ende en la formacin de los futuros maestros que llegarn a las aulas de
educacin bsica y completar as el ciclo del impacto del proyecto.
Validez:
Tomando en cuenta la Matriz de Diseo del Proyecto en cuanto al objetivo especfico del
mismo, el resultado esperado para los docentes de las escuelas normales y las actividades
realizadas, se pueden asumir las siguientes conclusiones:
Hubo correspondencia entre los resultados obtenidos y los objetivos que estaban
propuestos, en cuanto a las capacitaciones, an cuando algunas se suspendieron por la
situacin poltica que vivi el pas, estas fueron reprogramadas y realizadas en las fechas
acordadas.
En cuanto a la propuesta del plan de clase relacionada con la Didctica de Matemtica,
ste se elabor con el apoyo de los docentes de las escuelas normales y de la UPNFM,
para la Didctica de la Matemtica I y II.
La estrategia implementada en la ejecucin de la capacitacin logr el propsito
establecido los docentes de matemticas de las 12 escuelas normales fortalecidos como
formadores en el uso y el manejo de la Gua para los Maestros y el Cuaderno de Trabajo
para los Nios de 1ro a 6to grado.
- Pese a que soy egresada de matemtica de la UPNFM siento que mis
conocimientos matemticos han mejorado pues aprend mecnicamente y ahora
comprendo el por qu. (Docente Participante, Cuestionario Abierto - 1.09.2011).
- Aunque soy egresada de la UPNFM en el rea de Matemticas considero que fue
PROMETAM el que me orient en el uso de la metodologa adecuada para la
90
enseanza de la Matemtica. (Docente Participante, Entrevista 12.03.2012).

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En tal sentido, la experiencia es vlida porque fue posible obtener resultados parecidos en
condiciones similares, ya que hubo respeto a los tiempos y contenidos establecidos,
consistencia en la estrategia desarrollada, voluntad poltica de las instancias involucradas
y el compromiso tico de los docentes participantes que al inicio de la experiencia no la
valoraban como tal, situacin que fue cambiando en el transcurso de la misma.
- Yo, si ustedes se recuerdan que en las primeras conferencias era bien aptico y yo
lo primero que dije fue, a saber que programa nos van a ensear, yo no se en que
momento el cassett se me dio vuelta porque empec a hacer cuentas y en que
momento pas esto yo no entiendo todo esto no es que no sabia cuanto es 2 ms 2 no
era eso, hay tcnicas para ensear como que me di cuenta que pasaba algo que yo
no me daba cuenta, como que me despert y esta cosa yo no la sabia, entonces si me
empec a interesar ms de tal manera que nosotros tomamos la clase de Didctica
de Matemtica. (Docente Enlace, Grupo Focal 31.08.2012).
Aplicabilidad:
Indudablemente que la experiencia de capacitacin dej un gran aporte para el proceso de

enseanza y aprendizaje en el rea de matemticas en Educacin Bsica, el cual deber ser
aprovechado por las autoridades de la Secretara de Educacin y de la UPNFM, adems por
parte de los docentes que participaron en la misma, ya que ellos se constituyeron en la pieza
clave para mejorar dicho proceso.
La experiencia es til en cuanto las instancias correspondientes sepan aprovechar todos los
recursos que desde este proceso se generaron, por ejemplo:
En el Departamento de Matemtica de la UPNFM, encargado del rediseo e implementacin

del Plan de Estudio de la Carrera de Matemtica:
Los docentes capacitados participaron en la revisin e implementacin del Plan de
Estudio de la Carrera de Matemtica.
Los docentes en mencin son los responsables de impartir las clases de Didctica de la
Matemtica en la UPNFM.
91
En el rea temtica del espacio pedaggico de Didctica de las Matemticas se

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incorporaron los aspectos de:

- Modelos didcticos y enfoques pedaggicos:
La resolucin de problemas como propuesta didctica: Anlisis terico y aplicacin
prctica en la planificacin y desarrollo de clases.
- Anlisis de textos actuales para apoyar el aprendizaje de las matemticas.
- Estrategias metodolgicas del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
- Recursos de aprendizaje (Recursos con o sin tecnologa).
- Clase de calidad.
- Planificacin didctica orientada a matemticas (Jornalizacin, Plan de Unidad, Plan
de Clase diario y Plan de Pizarra).
- Estudio de clase (Estudio de leccin).
Situacin que se considera de sumo provecho y utilidad porque es desde esta universidad que
egresan los docentes que imparten las asignaturas de matemtica en las escuelas normales.
En el Centro de Investigacin e Innovacin Educativa (CIIE) las docentes que
participaron imparten las clases de matemtica y a la vez brindan capacitacin a docentes
en servicio de las escuelas del Distrito Escolar No.1 y de las escuelas asociadas a la
UNESCO.
La experiencia propone una modalidad de trabajo, que desde el DCNB, los estndares,
programaciones, textos y pruebas formativas y sumativas, induce al desarrollo de acciones
basadas en la resolucin de problemas, con un enfoque constructivista la cual ofrece
soluciones a las dificultades que enfrentan los docentes en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
- Al inicio de la capacitacin muchos de los temas no los manejaba o no tena ni idea
de cmo ensearlos, ahora veo que con la ayuda de los que han impartido las
capacitaciones tengo una visin ms clara de lo que debo ensear y como hacerlo,
donde el alumno es el que piensa y hace, el docente gua y aclara dudas. (Docente
Participante, Cuestionario Abierto 1.09.2011).
92
- Aunque uno tiene la preparacin cientfica falta la parte metodolgica, que es una
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fortaleza que se adquiere con las capacitaciones de PROMETAM. (Docente

Participante, Cuestionario Abierto 1.09.2011).
- Los alumnos han mejorado gradualmente, toma un poco ms de tiempo, pero si se
ven resultados positivos en el rendimiento de los alumnos. (Docente Enlace, Grupo
Focal 31.08.2011).
- Los resultados en los alumnos han mejorado, son favorables, positivos, la escuela
normal ha obtenido el mejor resultado a nivel del departamento. (Director de
Escuela Normal, Entrevista 27.02.2012)
La formacin permanente de los docentes se considera necesaria en cuanto que permite ir

compensando las carencias de la formacin inicial, desde esta perspectiva la posibilidad de
replicar la experiencia de capacitacin es factible; en cuanto al tiempo a fin de no perder las
clases, los docentes acordaron asistir en algunos casos en el mes de diciembre, enero y
febrero, en relacin a los costos, las autoridades de la Secretara de Educacin lo pueden
hacer a travs de fondos de la cooperacin internacional o fondos nacionales. La UPNFM lo
est haciendo sin recurrir en mayores gastos, basta la voluntad de querer hacerlo.
En este aspecto, es necesario hacer mencin que con la nueva Ley Fundamental de
Educacin, se estara a la espera del Programa Especial que la Secretara de Educacin
pondr en vigencia, a fin de darle cumplimiento al Artculo 66, que establece el grado de
Licenciatura para el ingreso de la Carrera Docente en la Educacin Bsica.
Innovacin:
La experiencia de capacitacin se desarroll en un contexto variado de actuaciones desde los

facilitadores hasta los docentes participantes, modificando las jornadas rutinarias,
enriqueciendo la teora y prctica y presentando el nuevo enfoque de enseanza que se
establece en el DCN-EB para la Educacin Bsica, entre lo que se destaca:
Conocimientos cientficos y metodolgicos compartidos de manera terica y prctica
sobre la enseanza de los nmeros naturales, decimales, fracciones, geometra,
93
estadstica, entre otros.

Pgina
Se desarrollaron talleres de planificacin de la clase, estudio de clase y clases

demostrativas por parte de los docentes con estudiantes de Educacin Bsica del CIIE y
con estudiantes de la Escuela Normal Pedro Nufio de Tegucigalpa.
Durante los momentos de capacitacin se asignaron trabajos en grupo los cuales eran
presentados en plenaria.
Para la revisin curricular de las asignaturas de Matemtica y Didctica de la
Matemtica, asimismo para la elaboracin de los planes de clase de Didctica de la
Matemtica se distribuyeron tareas a los docentes por escuela normal, las que fueron
analizadas, discutidas y consensuadas en las diferentes jornadas de capacitacin.
- El contenido de los libros que se ensean en la Educacin Bsica en Honduras es
muy bueno. El currculo de matemticas, por ejemplo, fue desarrollado por la
Cooperacin Japonesa y posiblemente es mejor que el que se ensea en el sistema
pblico de Estados Unidos, de acuerdo con Jeff Lansdale, (Entrevista en Diario El
Heraldo 20.03.2012)-
Sostenibilidad:
La aplicacin en el aula de la metodologa adquirida en la experiencia de capacitacin se

evidencia bsicamente en la asignatura de Didctica de la Matemtica (I y II) para lo cual se
elaboraron los respectivos planes de clase que fueron distribuidos a todos los docentes
participantes, adems cuentan con los textos de matemtica y los materiales didcticos, lo
que implica que sus efectos pueden perdurar hasta que los docentes as lo estimen
conveniente. En tal sentido, depender de las instancias de la Secretara de Educacin en
darle el debido monitoreo y seguimiento a los docentes en cada escuela normal a fin de
determinar el nivel de aplicacin de la metodologa.
- Las capacitaciones deben continuar, se les debe dar seguimiento a los docentes que
participaron. (Directora de Escuela Normal, Entrevista 29.02.2012).
94
Pgina
4.1.3 Informacin General del Proyecto
Pas Honduras
Sector Educacin
Instituciones Coordinadoras Secretara de Educacin (SE), Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn (UPNFM) y Agencia de
Cooperacin Internacional del Japn (JICA)
Institucin Ejecutora Instituto Nacional de Investigacin y Capacitacin
Educativa (INICE)
Direccin Principal Col. Loarque, Calle El Mirador
Tipo de Organizacin Gubernamental (SE, INICE, UPNFM), Internacional
(JICA)
Nombre del Proyecto Proyecto Mejoramiento de la Enseanza Tcnica en el
rea de Matemtica PROMETAM Fase II
rea Temtica Matemtica
rea de Intervencin Capacitacin
Grupo Meta Docentes que imparten las asignaturas de Matemtica I,
II, III, IV, Didctica de la Matemtica I y II de 12
escuelas normales.
Duracin del Proyecto Abril de 2006 Marzo de 2011
Duracin de la Experiencia Mayo de 2007 Febrero de 2011
Nivel de Intervencin Nacional 12 Escuelas Normales
95
Pgina
Ubicacin y Nombre de las Escuelas Normales:
Mixta del
Mixta de Litoral Matilde Crdova
Santa Brbara Atlntico (3) de Suazo (5)
(4)
Miguel ngel
Chinchilla (5)
Mixta de
Olancho (3)
Mixta
Justicia y Espaa Villa
Libertad (3) Ahumada(6)
De Mixta Pedro Nufio (9)

Occidente
(5)
Mixta
Guillermo Mixta del Sur Total 56
Suazo Centroamrica (4) Docentes
Crdova (6) (3)
4.1.4 Situacin Inicial y de Contexto

La Matriz de Diseo del Proyecto inicialmente consider brindar capacitacin en la formacin
inicial y en la formacin permanente en dos zonas pilotos; para la formacin inicial a travs
de los docentes en la Escuela Normal de Occidente (La Esperanza, Intibuc) y la formacin
permanente dirigida a los maestros de educacin primaria en servicio en coordinacin con los
docentes de la Escuela Normal Guillermo Suazo Crdova (La Paz, La Paz). (Minuta de
Discusin; 28.03.2006)
Al retornar las escuelas normales a la formacin de Maestros de Educacin Primaria a partir

del 2007, a finales de diciembre de 2006 se modifica la Matriz de Diseo del Proyecto y se
96
eliminan las zonas pilotos, estableciendo que los beneficiarios del Proyecto para la formacin
Pgina
inicial sern los docentes de matemticas de las 12 escuelas normales (en ese momento) y para
la formacin permanente a travs de la estrategia de capacitacin que la Secretara de
Educacin estableciera. (Minuta de Discusin; 29.03.2007)
En el caso de los docentes de matemticas asistan desde las diferentes ciudades donde estn
ubicadas las 12 escuelas normales hasta las instalaciones del INICE brindando PROMETAM
Fase II el financiamiento para 6 jornadas de capacitacin (mayo y agosto del 2008, febrero del
2009, enero, mayo y octubre del 2010) y el INICE a travs de fondos del Plan EFA FTI, en
5 ocasiones a fin de que los participantes cubrieran los costos de transporte, hospedaje y
alimentacin, a un monto aproximado de L. 1,566.672.00.
4.1.5 Experiencia de la Capacitacin
4.1.5.1 Marco Institucional

Siendo el INICE la instancia de la Secretara de Educacin rectora de los procesos de
capacitacin, el Proyecto fue incorporado en dicha instancia, asignndole un espacio fsico,
sin embargo, ste contaba con su propia estructura administrativa y tcnica de acuerdo al
documento marco que se firm entre las autoridades de la Secretara de Educacin, de la
UPNFM y JICA.
Para su funcionamiento el Proyecto contaba con un organigrama, en el cual se destaca la

existencia de un Comit de Coordinacin Conjunta (JCC) integrado por representantes de la
Secretara de Educacin, de la UPNFM, de JICA y personal del Proyecto, constituido como
una instancia de coordinacin, gestin, toma de decisiones, supervisin y monitoreo de las
actividades del Proyecto, las reuniones del mismo fueron establecidas de acuerdo a la
necesidad del mismo.
Por parte de la cooperacin japonesa fueron enviados expertos a largo y corto plazo.
Expertos a largo plazo (durante el periodo del Proyecto):
97
- Un Primer Asesor del Proyecto.

Pgina
- Un Experto en el rea de Matemtica.

- Un Gerente Administrativo.
Expertos a corto plazo en las siguientes reas (para actividades puntuales):
- Evaluacin Educativa.
- Publicidad.
- Didctica de Matemtica.
- Plan de Capacitacin.
Por parte del Gobierno de Honduras fueron asignados 5 personas denominadas Contrapartes
Nacionales (4 de la Secretara de Educacin y 1 de la UPNFM), los cuales fueron
identificados como el Grupo Ncleo del Proyecto, su integracin al mismo fue de manera
progresiva y en quienes recay la responsabilidad de desarrollar el proceso de capacitacin
dirigido a los docentes de las escuelas normales.
Con el propsito de que los miembros del Grupo Ncleo obtuviera las competencias
necesarias para la ejecucin de la formacin permanente en el pas, participaron en una serie
de procesos tales como una capacitacin regional en Japn, cinco capacitaciones regionales en
Honduras, dos Programas de Intercambio Tcnico entre PROMETAM Fase II y el Proyecto
de Mejoramiento de la Calidad de la Enseanza Escolar (PROMECA) de Bolivia, adems de
contar con la asistencia tcnica en el rea de matemticas de parte de expertos japoneses.
La estrategia de conformar un Grupo Ncleo con recurso humano permanente logr dejar una
capacidad instalada en ambas instituciones, sin embargo, la Secretara de Educacin debi
aprovechar la oportunidad de considerar la integracin a este proceso de ms personal, a fin de
asegurar una mayor cantidad de especialistas que apoyen los procesos de formacin
permanente desde el nivel central hacia las direcciones departamentales de educacin. 98
Pgina
4.1.5.2 Objetivos, Resultados y Actividades de la Experiencia
Cuadro No.6
Matriz de Diseo de Proyecto
Objetivo General del Proyecto Mejorar el rendimiento en el rea de matemtica de los
alumnos de 1ro a 6to grado
Objetivo Especfico del Proyecto Mejorar la enseanza tcnica en el rea de matemtica
del 1ro a 6to Grado de los docentes en servicios y los
estudiantes de la formacin inicial de docentes.
Resultados 1. La Gua para los Maestros y el Cuaderno de Trabajo
para los Nios de 1ro a 6to grado revisados.
2. Los docentes de matemticas de las 12 escuelas
normales y de las sedes de FID de la UPNFM
fortalecidos como formadores en el uso y el
manejo de la Gua para los Maestros y el
Cuaderno de Trabajo para los Nios de 1ro a 6to
Grado.
3. El equipo nacional tiene la capacidad en el uso y el
manejo de la Gua para los Maestros y el Cuaderno
de Trabajo para los Nios de 1ro a 6to Grado. (con la
condicin de que la SE-INICE realice la capacitacin
nacional).
4. El inters general en matemtica elevado
especialmente entre docentes, estudiantes de la
formacin inicial de docentes y nios.
Resultado 2 Indicadores
Los docentes de matemticas de las Resultados de la prueba aplicada en la capacitacin.
12 escuelas normales y de las sedes Resultados del anlisis de la clase de las asignaturas
99
de FID de la UPNFM fortalecidos relacionadas con la didctica de matemtica.

Pgina
como formadores en el uso y el Propuesta de plan de clase.

manejo de la Gua para los
Maestros y el Cuaderno de Trabajo
para los Nios de 1ro a 6to Grado.
Actividades 4.1 Planificar las capacitaciones para los docentes de
matemtica de las 12 escuelas normales y de las
sedes FID de la UPNFM sobre el uso y el manejo de
la Gua y el Cuaderno de Trabajo de 1. a 6. Grado.
4.2 Realizar las capacitaciones para los docentes de
matemtica de las 12 escuelas normales y de las
sedes FID de la UPNFM sobre el uso y el manejo de
la Gua y el Cuaderno de Trabajo de 1. a 6. Grado.
4.3 Elaborar la propuesta del plan de clase relacionadas
con la didctica de matemtica de formacin inicial
de docentes.
4.1.5.3 Ejecucin de las Actividades Planificadas
De acuerdo al PDM del Proyecto se consideraron realizar 3 actividades:
Planificar las capacitaciones para los docentes de matemticas de 12 escuelas normales y

de las sedes FID de la UPNFM sobre el uso y el manejo de la Gua y el Cuaderno de
Trabajo de 1ro a 6to Grado.
Para cada una de las jornadas se estableci una planificacin especfica, conteniendo
los objetivos y la programacin diaria, la cual era compartida con los docentes
participantes. (Anexo No.2 Ejemplos de Planificaciones)
En la primera capacitacin de manera conjunta con los docentes se establecieron los
siguientes acuerdos:
100
- Desarrollar dos momentos de capacitacin por ao de forma ordinaria y uno

extraordinario segn la necesidad.
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- La duracin las capacitaciones de tres das con un horario de 8:00 am 4:00 pm y
dependiendo de la necesidad con posibilidad de extenderse.
- En cada jornada de capacitacin se definir la temtica, la fecha y la duracin del
siguiente momento. Sin embargo, se identificaron algunos contenidos de inters a
corto, mediano y largo plazo.
La estrategia de planificar las capacitaciones de manera conjunta con los docentes y sobre
todo concertar las fechas, sin lugar a dudas que contribuy de manera positiva en lograr la
mayor cantidad de participantes, sin embargo, se presentaron situaciones particulares en
cada escuela normal que en determinado momento incidieron negativamente en la
asistencia de los docentes en mencin.
Realizar las capacitaciones para los docentes de matemticas de 12 escuelas normales y de

las sedes FID de la UPNFM sobre el uso y el manejo de la Gua y el Cuaderno de Trabajo
de 1ro a 6to Grado.
Planificacin de las Capacitaciones:

En la segunda modificacin del PDM se estableci que las capacitaciones se
realizaran en el mes de febrero y noviembre, sin embargo, al momento de consultar
con los docentes se decidi que en mayo y agosto, situacin que a solicitud de los
mismos en algunos aos se realizaron hasta 3 jornadas.
En relacin a las capacitaciones planificadas, algunas fueron cambiadas de fecha por
no contar con la disponibilidad del financiamiento necesario en ese momento y otras se
cancelaron (mayo y agosto del 2009) por problemas en el sistema educativo y la
situacin poltica del pas. Sin embargo, pese a ver planificado 8 jornadas de
capacitacin se desarrollaron 11 las que fueron impartidas por los miembros del Grupo
Ncleo de PROMETAM y en algunos casos por parte de los expertos japoneses.
101
A continuacin se presenta un cuadro que muestra las actividades planificadas y ejecutadas

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conforme el PDM.
Cuadro No.7
Actividades Planificadas y Ejecutadas
2007 2008 2009 2010 2011
ACTIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3
2.1. Planificar las

capacitaciones para los
Docentes de
matemtica de las 12 P
EN y de FID de la
UPNFMsobre el uso y
el manejo de la GMy
el CT de 1 a 6 grado.
2.2. Realizar las

capacitaciones para los
PDM
Docentes de
matemtica de las 12
EN y de FID sobre el
uso y el manejo de la
P
GMy el CT de 1 a 6
grado.
2.3. Elaborar la
propuesta del plan de
clase relacionadas con P
la didctica de
matemtica de la
formacin inicial de
docentes.
E
En cuanto al financiamiento de las capacitaciones, la estrategia concebida por

PROMETAM estableca que la Secretara de Educacin asumiera de manera progresiva el
costo de las mismas, las cuales fueron incorporadas en el marco del Plan EFA (con fondos
externos), situacin que fue afectada por los acontecimientos polticos del pas, en virtud
de la suspensin de la cooperacin internacional en el 2009, lo que, en algn momento
gener cierta inestabilidad en el proceso, que fue superada con el apoyo nuevamente de
PROMETAM.
102
Pgina
Primera Capacitacin
16 18 de mayo, 2007
ltima Capacitacin
2 4 de febrero, 2011
Contenidos Abordados:
Los contenidos desarrollados tuvieron como marco de referencia la Gua y el
Cuaderno de Trabajo de 1ro a 6to grado, los cuales estn en correspondencia al DCN-
EB, sin embargo, se impartieron otros temas que los docentes consideraron de
importancia para el desempeo de su labor en el aula.
La temtica en cada una de las jornadas fue abordada haciendo nfasis sobre la
103
metodologa de enseanza de los contenidos matemticos establecidos en cada uno de

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los 6 grados de la Educacin Bsica, siendo stos:

Cuadro No.8
Contenidos Abordados
No. Contenido
1ra - Estndares nacionales (Matemticas).
- Resultados de la evaluacin de PROMETAM Fase I.
- Cambios curriculares en el DCNB.
- Estructura de la GM y el CT de matemticas de 1ro a 6to grado.
- Puntos importantes de una clase de calidad y etapas de desarrollo.
- Enfoque de resolucin de problemas como propuesta didctica.
- Enseanza del nmero.
- Adicin de nmeros naturales.
- Sustraccin de nmeros naturales.
- Multiplicacin de nmeros naturales.
- Divisin de nmeros naturales.
2da - Introduccin de nmeros decimales.
- Adicin y sustraccin de nmeros decimales.
- Multiplicacin de nmeros decimales.
- Divisin de nmeros decimales.
3ra - Introduccin a las fracciones: (Concepto, representacin grfica, expresin de
una fraccin como tantas veces una fraccin).
- Divisibilidad de nmeros: (Mltiplos, divisores, m.c.m., M.C.D., nmeros
pares e impares, divisibilidad entre 2, 10, 5 y 3, nmeros primos y
compuestos, descomposicin de nmeros en factores primos).
- Las fracciones: (Fracciones propias, mixtas e impropias, conversin de
fracciones mixtas a impropias y viceversa, relaciones de orden (con el mismo
denominador o con el mismo numerador), fracciones equivalentes y
relaciones de orden con distinto denominador).
- Adicin y sustraccin de fracciones con igual denominador.
104
- Conversin de nmeros decimales a fracciones y viceversa.

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- Adicin y sustraccin de fracciones con diferente denominador.

No. Contenido
- Multiplicacin de fracciones.
- Divisin de fracciones.
4ta - Geometra: Lneas, Slidos geomtricos, Figuras geomtricas, Tringulos,
ngulos y Cuadrilteros.
5ta - Geometra: ngulos, Slidos geomtricos, Simetra, Polgonos, Circulo y
Circunferencia.
6ta - rea: Enfoque general de medidas, Concepto de rea, rea de cuadrados y
rectngulos, rea de tringulos, rea de romboide, Trapecio, Rombo y otros
cuadrilteros, reas aproximadas, rea de polgonos regulares y rea de
circulo.
7ma - Capacidad.
- Concepto de Volumen: unidades oficiales de volumen y sus relaciones,
frmulas de volmenes de cubos, prismas y cilindros.
- Estadstica.
8va - Estadstica.
- Taller planificacin de clase de matemtica.
9na - Taller Estudio de clase.
- Clase demostrativa.
- Evaluacin educativa.
10ma - Taller Estudio de clase (Clases demostrativas).
- Taller Evaluacin educativa
11ra - Presentacin de resultados de pruebas de conocimiento cientfico y tcnico a
los docentes (inicial, medio y final de la capacitacin), pruebas de los
estudiantes de segundo ao de la educacin normal, observacin de clases a
docentes, observacin de clases a estudiantes practicantes de tercer ao de
educacin normal.
105
- Taller Plan de pizarra.

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Como se puede observar, la temtica desarrollada respondi a una secuencia lgica de los
contenidos que se deben impartir a los estudiantes en las escuelas normales, a travs de las
asignaturas de Didctica de la Matemtica I y II, lo que permiti desde un inicio despertar
y mantener el inters de los docentes en participar en el proceso en mencin, ya que sus
necesidades acadmicas eran satisfechas en cada jornada.
Cabe sealar, que la dinmica desarrollada en cada jornada de capacitacin fue a travs de
talleres, que incluan aspectos tericos y prcticos, situacin que permiti el
enriquecimiento del proceso, en el caso de las clases demostrativas fueron los docentes
participantes los responsables de todo el proceso; planificacin, elaboracin de material y
desarrollo de la clase, experiencia sta que contribuy en gran manera al fortalecimiento de
sus competencias, contando siempre con el asesoramiento de los tcnicos de PROMETAM.
El hacer que nosotros

llevemos a cabo las
actividades que los nios
deben realizar, hace que
realmente sea un taller y no
slo teora.
(Evaluacin 5ta Capacitacin,
21 23 de mayo, 2008)
Docentes elaborando material didctico

106
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El estudio de clases es algo
que no haba experimentado
y con esta capacitacin se
despejaron dudas, se
reforzaron muchos criterios
acerca de la planificacin y
la evaluacin. La
experiencia se considera de
manera exitosa, ya que la
sesin de reflexin dio una
nueva visin de cmo se
deben ejecutar las clases.
Porque pudimos determinar
Profesor Otilio Prez de la Escuela Normal Matilde Crdova de nuestras fortalezas y
Suazo, en una clase demostrativa con nios y nias del CIIE-UPNFM
Estrategias implementadas en la ejecucin de las jornadas de capacitacin:
Estrategia de Comunicacin:
En primera instancia, se sostuvo una reunin con los directores de las escuelas normales a
fin de presentarles el Proyecto e informarles del proceso de capacitacin en el cual estaran
involucrados los docentes.
A partir de ese primer contacto, las convocatorias inicialmente se enviaron a travs de fax a
cada Director de Escuela Normal con los nombres de los docentes invitados, pero al
presentarse dificultades en la recepcin de las mismas, se dispuso organizar una red de
docentes enlaces por escuela normal (de los que participaban en el proceso) mediante la
cual se estableci un flujo continuo de informacin (convocatorias, requerimientos para las
jornadas de capacitacin, etc.) a travs de sus correos electrnicos y llamadas a sus
telfonos mviles. Dicha estrategia, permiti que los docentes enlaces asumieran un rol de
107
coordinadores locales al interior de las escuelas normales y asumieran un compromiso

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mayor de acompaamiento con sus compaeros docentes.

Estrategia de Monitoreo de las Capacitaciones:
Con el propsito de conocer el nivel de domino cientfico y tcnico en el rea de
matemticas de 1ro a 6to grado se aplic a los docentes de matemtica de las Escuelas
Normales los siguientes diagnsticos:
- Diagnstico General de Dominio Cientfico.
- Diagnstico General de Dominio Metodolgico.
- Diagnstico Especfico de Entrada sobre contenidos a desarrollar en cada jornada de
capacitacin.
- Diagnstico Especfico de Salida sobre contenidos desarrollados en cada jornada de
capacitacin.
Cuadro No.9
Resultados de los Diagnsticos Especficos
No. Diagnsticos
No. Contenido Participantes Inicial Final
1ra Nmeros Naturales 48 31.7% 54.1%
2da Nmeros Decimales 44 52.3% 67.7%
3ra Fracciones 40 66.6% 80.0%
4ta Geometra 1 48 64.2% 82.9%
5ta Geometra 2 49 47.4% 76.2%
6ta rea 42 48.5% 84.5%
7ma Capacidad, Volumen, Estadstica 38 53.9% 79.2%
8va Estadstica, Plan de Clase 34 50.8% 75.6%
9na Estudio de Clase, Evaluacin
47 60.8% 69.1%
Educativa
10ma Estudio de Clase, Evaluacin
46 63.4% 85.6%
Educativa
108
11ra Nota: no hubo aplicacin de diagnstico

Fuente: Informe Final de PROMETAM Fase II - 15 de marzo de 2011
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La aplicacin de cada uno de los diagnsticos establecidos en los diferentes momentos del
proceso de capacitacin, se considera una estrategia muy valiosa, ya que permiti a los
facilitadores identificar diferentes niveles de conocimiento en los docentes, tales como:
- Saberes previos sobre los contenidos matemticos de 1ro a 6to grado.
- Saberes previos en aspectos metodolgicos y didcticos para la enseanza de los
contenidos matemticos de 1ro a 6to grado.
- Saberes previos sobre los contenidos especficos a desarrollar en cada una de las
jornadas.
- Saberes con que sale el docente despus de participar en la jornada de capacitacin en
la temtica desarrollada.
Todo lo anterior contribuy a determinar el nivel de avance de los docentes en cada una de
las jornadas de capacitacin en la cual participaron, mismo que se puede observar en el
Cuadro No. 9, en donde el porcentaje del diagnstico final supera al inicial. Otro aspecto
importante de sealar, es que dichos resultados fueron presentados y analizados en la
jornada subsiguiente, de tal manera que los docentes conocieron sus aciertos y desaciertos,
adems, esto permiti a los facilitadores incorporar las correcciones necesarias sobre los
diferentes temas desarrollados.
Estrategia de Evaluacin de cada jornada:

Al finalizar cada jornada de capacitacin se aplic una evaluacin escrita respondiendo los
docentes de manera individual y justificando la misma. Los aspectos considerados fueron
el logro de los objetivos, la metodologa desarrollada, el dominio de los contenidos por
parte de los facilitadores, la alimentacin (meriendas y almuerzo) y el local de la
capacitacin. (Anexo No.3 Ficha de Evaluacin).
Aunque las evaluaciones fueron aplicadas en cada una de las jornadas, por la importancia
del proceso se destacan 3 momentos; la primera capacitacin (mayo - 2007), la intermedia
109
(agosto - 2008) y la final (febrero 2011).

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- En la primera capacitacin el 97% de los docentes consideraron que se alcanzaron los

objetivos de la misma.
Estoy aprendiendo la nueva metodologa que en todas las normales se estar
aplicando, ya que es importante conocer los cambios en el currculum para
garantizar un mejor aprendizaje y enseanza. (Docente Participante, Ficha de
Evaluacin - mayo 2007)
- En la evaluacin intermedia los docentes tomando en cuenta su participacin desde el

inicio hasta la fecha (agosto 2008) opinaron:
Al inicio de la capacitacin muchos de los temas no los manejaba o no tenia ni idea
de cmo ensearlos, ahora veo que con la ayuda de los que han impartido las
capacitaciones tengo una visin ms clara de los que debo ensear y como hacerlo
donde el alumno es el que piensa y hace y el docente le gua y aclara sus dudas.
Aunque uno tiene la preparacin cientfica falta la parte metodolgica, que es una
fortaleza que se adquiere con las capacitaciones de PROMETAM. (Docente
Participante)
Al principio no me preocupaba por cmo ensear, y poco a poco he reconocido los
errores metodolgicos en los que he incurrido en mi trabajo, errores que trato de
enmendar ahora. (Docente Participante)
- En la evaluacin final, los docentes comentaron sobre los cambios experimentados

como influencia de su participacin en las capacitaciones:
Fue fundamental ya que como formadora de maestros a travs de las asignaturas
que brindamos especialmente didctica de las matemticas, nos ayud cada una de
las capacitaciones brindadas. (Docente Participante, febrero - 2011)
Esta estrategia, fue de mucha ayuda tanto para los facilitadores de la capacitacin
como para los organizadores de la misma, ya que se incluyeron aspectos tcnicos
como administrativos, los cuales en la medida de lo posible se iban corrigiendo de
acuerdo a los comentarios de los docentes, sin embargo, solamente hubo una situacin
110
a la cual no se le dio atencin y fue al cambio de la sede de las capacitaciones, ya que

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no se encontraron los suficientes argumentos como para trasladarse a otro lugar de

Tegucigalpa.
Participantes en las Capacitaciones: (Anexo No.4 Ficha de Registro)
En el proceso de capacitacin estuvo involucrado un total de 80 docentes que en ese
momento impartan las clases de Matemtica (I, II, III y IV) y/o Didctica de
Matemtica (I y II) de las escuelas normales y 19 del rea de matemtica de la
UPNFM (FID, CIIE, Depto. de Matemtica y Programa de Formacin Continua).
Cuadro No.10
Asistencia por Escuela Normal
2007 2008 2009 2010 2011
No. Escuela Normal 1ra 2da 3ra 4ta 5ta 6ta 7ma 8va 9na 10ma 11ra
1 Mixta del Litoral
3 3 3 2 3 2 3 2 1 3 1
Atlntico
2 Mixta del Sur 4 3 2 3 4 4 4 4 4 4 4
3 Matilde Crdova
3 3 3 3 4 4 3 4 5 5 5
de Suazo
4 Centroamrica 2 2 - 2 2 1 3 2 2 4 3
5 Espaa 6 6 6 5 6 6 6 7 7 - 6
6 Mixta Pedro Nufio 8 8 8 8 7 4 6 5 8 9 7
7 Mixta de Occidente 4 4 2 5 4 5 4 - 4 2 2
8 Mixta Guillermo
4 4 4 5 5 5 - 3 6 5 6
Suazo Crdova
9 Mixta "Justicia y
2 1 2 3 3 2 1 2 4 3 3
Libertad"
10 Miguel ngel
5 5 3 4 4 5 4 4 2 5 5
Chinchilla
11 Mixta de Olancho 2 2 2 1 2 - 1 - 1 3 3
12 Mixta de Santa
111
5 3 5 7 6 3 3 1 3 3 5
Brbara
Total 48 44 40 48 50 41 38 34 47 46 50
Pgina
Fuente: Elaboracin propia conforme listados de asistencia, 2012.

Es importante hacer notar que durante el tiempo de ejecucin de la experiencia algunos
docentes salieron y otros se incorporaron, esto fue debido a que algunos docentes con
especialidad en matemtica se desempeaban en otras reas, as mismo, las asignaturas
de Didctica de la Matemtica eran impartidas por profesionales de la Pedagoga y
algunos docentes se trasladaron a laborar a otro centro educativo, debido a que no
contaban con la plaza en propiedad. Lo anterior, gener cierto grado de inestabilidad
en el manejo de la informacin tanto en los docentes participantes como en los
facilitadores, pero de ninguna manera se consider insuperable, al contrario se fue del
criterio de que las personas nuevas se integraran en la experiencia de capacitacin a fin
de involucrarse en el mismo. la distribucin de los docentes participantes por escuela
normal se puede apreciar en el siguiente cuadro.
Cuadro No.11
Cantidad de Docentes por Escuela Normal
Departamento de Docentes Docentes que
Procedencia Escuela Normal iniciaron finalizaron
Atlntida Mixta del Litoral Atlntico 4 3
Choluteca Mixta del Sur 6 4
Coln Matilde Crdova de Suazo 7 5
Comayagua Centroamrica 4 3
El Paraso Espaa 9 6
Francisco Morazn Mixta Pedro Nufio 11 9
Intibuc de Occidente 6 5
La Paz Guillermo Suazo Crdova 8 6
Lempira Mixta Justicia y Libertad 4 3
Ocotepeque Miguel ngel Chinchilla 6 5
Olancho Mixta de Olancho 6 3
112
Santa Brbara Mixta de Santa Brbara 9 4

Total 80 56
Pgina
Fuente: Construccin propia en base al control de asistencia, 2012.

En relacin al sexo de los docentes participantes, ste es mayoritariamente femenino
(23 hombres y 33 mujeres), caracterstico de la profesin docente.
Grfico No. 1
Sexo de los Docentes (%)
41%
Masculino
Femenino
59%
Fuente: construccin propia en base a Ficha de Registro de los Docentes, 2012
En cuanto a la edad de los docentes se observa su mayor concentracin (68%) entre las
edades de 21 a 40 aos, una relativa juventud acompaada de dinamismo e inters por
aprender y poner en prctica los conocimientos adquiridos.
Grfico No. 2
Edad de los Docentes
30 27
25
No. de Docentes
20
15 13 No. de Docentes
11
10
4
5
1
0
21 - 30 31 - 40 41 - 50 51 - 60 61 y ms
Edad
113
Fuente: Elaboracin propia en base a Ficha de Registro de los Docentes, 2012

Pgina
La formacin acadmica de los docentes participantes a nivel medio un 61% (34) son
Maestros de Educacin Primaria, los cuales en muchos de los casos son egresados de
la misma escuela normal. El ser maestros en alguna medida les permite identificarse
con algunas carencias en su formacin inicial, situacin que puede ser aprovechada
para fortalecerla en los futuros profesionales del magisterio. En cuanto a su profesin a
nivel universitario 55/56 son Licenciados en Matemtica graduados en la UPNFM,
algunos con orientacin en Fsica y otros en Computacin, segn el Plan de Estudios
de 1993 aptos para desempearse en el nivel medio de la educacin nacional en sus
diferentes modalidades en las que se incluye a la educacin magisterial.
Grfico No. 3
Formacin Acadmica de los Docentes a Nivel Medio (%)
39%
MEP
Otro
61%
Fuente: Elaboracin propia en base a Ficha de Registro de los Docentes, 2012.
Con respecto a la relacin entre los aos de servicio en la docencia en general (en otras
modalidades del nivel medio o diversificado) y los aos en la educacin magisterial,
en el siguiente grfico se puede observar que los docentes en su mayora han iniciado
su carrera profesional en las escuelas normales, lo que significa que en algunos casos
se carece de la experiencia valiosa como maestro con estudiantes de las escuelas
114
primarias o bsicas en las cuales se parte de una lgica pedaggica y se enfatiza la

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enseanza de la didctica, como lo plantea Vaillant.

Grfico No. 4
Relacin entre los aos de Servicio en la Docencia y en Educacin Magisterial
30
25 24
No. de Docentes
20 20 Aos de servicio en la
docencia
15 14 Aos de servicio en educacin
10 11 |
8 magisterial
7 7
6
5 5 5
3
0 1 1
1-5 6 - 10 11 - 15 16 - 20 21 - 25 26 - 30 31 y
ms
Aos de Servicio
Fuente: Elaboracin propia en base a Ficha de Registro de los Docentes, 2012.
Elaborar la propuesta del plan de clase relacionadas con la didctica de matemtica de

formacin inicial de docentes.
Desde la primera capacitacin se inici a promover el proceso de anlisis de los planes de

estudio de las diferentes asignaturas de matemtica que se imparten en la formacin de
Maestros de Educacin Primaria (MEP), debido a la siguiente situacin:
Las escuelas normales estaban trabajando con los planes de estudio de 1997 y que cada
una de ellas haba hecho su propia distribucin de contenidos a impartir.
Las asignaturas de matemtica estaban organizadas de la siguiente manera; en primer

ao Matemtica (4 horas semanales), en segundo Matemtica (3 horas semanales)
y Direccin del Aprendizaje (Didcticas Especiales 12 horas semanales de las cuales
2 son para matemtica, en esta clase se enfoca la parte didctica de la matemtica), en
tercer ao Direccin del Aprendizaje (Didcticas Especiales 21 horas semanales)
pero slo la llevan en el primer semestre y aunque se incluyen temas de didctica de
115
matemtica no estaba del todo claro. Se explic que las asignaturas de matemtica de
primero y segundo ao son impartidas por especialistas de matemtica, y las de
Pgina
Direccin del Aprendizaje por un profesor generalista, habitualmente un pedagogo.

A partir del 2008 la Secretara de Educacin implementa un nuevo Plan de Estudios de
la Carrera de Educacin Magisterial, en donde se contemplan las asignaturas de
Matemtica I, II, III y IV, adems de la Didctica de Matemticas y Dibujo I y II, en
tal sentido, el anlisis del plan se realiz en base a este ltimo plan.
Las asignaturas de matemtica era impartidas por los especialistas en esta rea, y las
Didcticas de Matemtica por profesionales de la pedagoga, por lo que se hizo un
anlisis y de 54 docentes que asistan a las capacitaciones solamente 23 daban las
Didcticas, situacin que se fue corrigiendo a fin de que estas asignaturas fueran
brindadas por los profesores especialistas de matemtica que formaban parte del
proceso de capacitacin de PROMETAM Fase II.
En tal sentido, la tarea asignada por Escuela Normal fue la revisin de los contenidos
de cada Asignatura de Matemtica (Matemtica I, Matemtica II, Matemtica III,
Didctica de Matemtica y Dibujo I, Matemtica IV, Didctica de Matemtica y
Dibujo II) en lo que respecta a Objetivos, Contenido Programtico (Tiempo,
Secuencia, Desglose y Bibliografa), Estrategias Metodolgicas y Evaluacin del
Aprendizaje e incorporar los ajustes de acuerdo a la experiencia.
Durante las capacitaciones cada equipo present en plenaria sus propuestas las cuales
eran analizadas y consensuadas, finalmente se nombr una comisin que consolid
una sola propuesta de los contenidos de las asignaturas en mencin la cual fue
entregada a las autoridades del INICE y puesta en ejecucin a partir del 2009 en cada
escuela normal.
En el caso de la Didctica de Matemtica y Dibujo I y II, se acord quitarle el nombre

de Dibujo y el contenido del mismo, dejndolo solamente como Didctica de la
116
Matemtica I y II.
Pgina
Finalmente, los docentes participantes en el proceso de capacitacin de manera
conjunta con los tcnicos de PROMETAM y los expertos japoneses elaboraron los
planes de clase de las asignaturas de Matemtica y su Didctica para el I y II Ciclo de
la Licenciatura de Educacin Bsica.
Sin lugar a dudas, la realizacin de esta actividad en el marco del proceso de capacitacin
fue un aporte sumamente valioso, ya que permiti en primer lugar, la unificacin de los
contenidos en cada una de las asignaturas, en segundo lugar, brindar a los docentes
orientaciones metodolgicas que apoyan la planificacin y desarrollo de las clases, y
finalmente, la participacin de los docentes en la construccin de las herramientas en
mencin, las cuales fueron construidas teniendo como base los conocimientos cientficos,
metodolgicos y la experiencia misma en el aula de clases.
4.1.5.4 Resultados de los Indicadores
Resultados de la prueba aplicada en la capacitacin.

Segn los datos presentados en el informe final de PROMETAM Fase II el
promedio alcanzado de las pruebas iniciales y finales fue de un 52.9% y un 74.4%
respectivamente
Resultados del anlisis de la clase de las asignaturas relacionadas con la didctica

de matemtica.
Segn los datos presentados en el informe final de PROMETAM Fase II se
mostr un avance significativo de 62% en el 2008 y un 73% en el 2010, se ha
mejorado la calidad de las clases en la Didctica de Matemtica por los docentes de
las escuelas normales
Propuesta de plan de clase.

117
Con la participacin de los docentes capacitados se elaboraron los planes de clases

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para las asignaturas de Didctica de la Matemtica I y Didctica de la Matemtica

II, los cuales fueron impresos y entregados a cada una de las escuelas normales.
4.1.5.5 Otras Actividades
Adems de las actividades establecidas en la matriz de diseo del proyecto, en el
transcurso del proceso se desarrollaron otras que se describen a continuacin:
Actividades de Seguimiento:
La estrategia de seguimiento estuvo a cargo de los miembros del Grupo Ncleo del
Proyecto acompaados por los expertos japoneses y las actividades realizadas fueron:
Observaciones de clases a los docentes.

Con el propsito de conocer de que manera los docentes participantes en el proceso de
capacitacin estaban aplicando en sus clases los conocimientos adquiridos, por parte
de los miembros del Grupo Ncleo de PROMETAM Fase II se observaron 32 clases
en las escuelas normales de Choluteca, Coln, Comayagua, El Paraso, Francisco
Morazn, Intibuc, La Paz, Lempira, Ocotepeque y Santa Brbara.
Observaciones de clases a los estudiantes de ltimo ao en su prctica profesional.

De igual manera, a fin de conocer la forma en que los estudiantes de 3er ao de
educacin magisterial de las escuelas normales en su prctica profesional aplicaban el
proceso metodolgico con los alumnos de Educacin Bsica se observaron clases en El
Paraso (61), Comayagua (57) e Intibuc (22).
Al respecto los docentes consideraron que dichas actividades eran importantes y

necesarias porque:
As se podrn ver los frutos de las capacitaciones y poder hacer una evaluacin ms
profunda, y porque de esa manera ustedes verifican si las capacitaciones son efectivas
y si vale la pena invertir en educacin, porque as se corrobora si se esta utilizando la
metodologa y los libros, adems de los avances de los alumnos.
Se verifica si se esta aplicando la metodologa, para darse cuenta de aciertos y
118
errores en el desarrollo de la tcnica.

Pgina
Para verificar que se est siguiendo las instrucciones (se deber hacer un
diagnstico de entrada a nuestros alumnos y una evaluacin al finalizar el ao),
servir para reorientar el proceso.
Dotacin de material didctico.

Con la intencin de facilitar las actividades acadmicas de los docentes en sus escuelas
normales el Proyecto les don material didctico contentivo de:
Un juego de textos de matemtica (cuaderno de trabajo y gua del maestro) de 1ro a
9no grado.
150 juegos de textos de matemticas de 1ro a 6to grado (cuaderno de trabajo y gua del
maestro) para las escuelas normales.
5 juegos de textos de matemtica de 7mo a 9no grado (cuaderno de trabajo y gua del
maestro) para las escuelas normales.
Juego de figuras planas magnticas (6 tipos bsicos).
Juego de slidos geomtricos (12 tipos bsicos)
Instrumento experimental de los principios del rea y el volumen (16 tipos).
Cubos plsticos de 1cm3.
Una pizarra magntica.
Modelos de slidos geomtricos (4 juegos).
Modelos de figuras planas (4 juegos).
Medidores para capacidad (6 juegos).
Capacitacin dirigida a los profesionales de Pedagoga que impartan las asignaturas de

Didctica de la Matemtica I y II.
Durante el proceso de capacitacin se tuvo conocimiento que las clases de Didctica de la
Matemtica en algunas de las escuelas normales eran impartidas por profesionales de la
Pedagoga, por lo que se consider necesario realizar una capacitacin (3 das) dirigida a
119
este personal (18) con el propsito de compartir el proceso metodolgico implementado en

los libros de textos de matemtica, para ello se cont con el apoyo como facilitadores del
Pgina
mismo con 8 docentes de matemtica.

Capacitacin en Japn.
Cinco docentes de las escuelas normales fueron invitados a un proceso de capacitacin a
nivel regional realizado en Japn, en el ao de 2007 (26 das) (1) y 2008 (19 das) (4),
cuya temtica estuvo referida a conocer la experiencia de este pas en la enseanza,
currculo de educacin y la enseanza de matemtica, observacin de clases de
matemticas en diferentes escuelas primarias y participar en los cursos sobre temas
especficos de matemticas por ejemplo, como ensear fracciones, decimales, cantidad,
multiplicacin, superficie, entre otros.
Participacin en el Programa de Intercambio Tcnico con el Proyecto de Mejoramiento de

la Calidad de la Enseanza Escolar (PROMECA) de Bolivia.
Asi mismo, en el 2008 y 2009, 8 docentes (los mismos en los dos aos) de las escuelas
normales que asistan en el proceso de capacitacin participaron en el Programa de
Intercambio Tcnico entre PROMETAM Fase II y el Proyecto de Mejoramiento de la
Calidad de la Enseanza Escolar (PROMECA) en Bolivia.
A pesar que las actividades en mencin no fueron concebidas desde el inicio de

PROMETAM, las mismas resultaron complementarias al proceso de fortalecimiento de las
competencias como formadores y contribuir en la calidad de la enseanza.
4.1.5.6 Aspectos Influyentes en la Experiencia de Capacitacin y Lecciones Aprendidas

La experiencia de capacitacin, sin duda, fue innovadora en la estrategia de
articulacin con la formacin permanente de los docentes y su vinculacin directa e
inmediata en la formacin inicial, llevada a cabo hasta este momento en el pas, en el
contexto de la coordinacin entre la Secretara de Educacin y la Universidad
Pedaggica Nacional Francisco Morazn con la asistencia tcnica y financiera de la
Agencia de Cooperacin Internacional del Japn, sin embargo, se pueden identificar
una serie de factores que influyeron de manera positiva y negativamente en la misma.
120
Pgina
Aspectos que influyeron favorablemente:
Desde PROMETAM Fase II:
La visin para establecer en primer lugar la coordinacin entre la Secretara de
Educacin y la UPNFM, se logr compartir la experiencia con la Universidad,
como ente formadora de los profesionales en esta rea.
La visin de articular la formacin permanente con la formacin inicial de los

docentes, esto permiti una aplicacin inmediata y directa de los conocimientos
adquiridos por parte de los docentes de matemtica en las escuelas normales.
La disponibilidad de la asistencia tcnica y financiera para la ejecucin del

proyecto de manera inicial, y posteriormente la delegacin del costo de la
misma a la Secretara de Educacin.
La estrategia de integrar y capacitar un equipo tcnico de empleados de la

Secretara de Educacin y de la UPNFM, quienes tuvieron bajo su
responsabilidad el proceso de organizacin y ejecucin de la experiencia,
dejando capacidad instalada en ambas instituciones.
El acompaamiento tcnico a los docentes en sus aulas de clases y la

observacin a los estudiantes en su prctica profesional permiti verificar en
alguna medida la aplicacin de los conocimientos y la realimentacin de los
mismos en las jornadas de capacitacin.
La incorporacin de algunos docentes de las escuelas normales en actividades
que se realizaron en el marco del Proyecto Regional Me gusta Matemtica!
que se ejecutaba simultneamente con los pases de El Salvador, Guatemala,
Nicaragua y Repblica Dominicana, a fin de promover el intercambio de
121
experiencias.
La donacin de textos y material didctico a las 12 escuelas normales como
Pgina
complemento del proceso de capacitacin.

Desde la Secretara de Educacin y de la UPNFM:
El asumir con responsabilidad los requerimientos que exiga la propuesta del
proyecto; asignacin de contrapartes nacionales, financiamiento para las
jornadas de capacitacin, participacin en la organizacin y ejecucin de las
capacitaciones, sin la cual no habra sido posible la realizacin del Proyecto.
Desde las Escuelas Normales:

Los beneficiarios directos que tuvo la experiencia fueron los docentes de las
escuelas normales, a los que se sumaron los de la UPNFM, en tal sentido, la
toma de conciencia de la asistencia regular y participacin responsable a las
capacitaciones; la coordinacin del trabajo en cada uno de los centros
educativos; un mayor nivel de comunicacin entre ellos y la oficina del
proyecto; la elaboracin conjunta de trabajos, propuestas; la unificacin de los
currculos, planes de clase, material didctico; una mayor vinculacin con las
direcciones departamentales de educacin; y, en fin un trabajo conjunto de
acompaamiento tcnico a los docentes, sin duda se constituyeron en factores
determinantes para la implementacin exitosa del Proyecto.
El intercambio de experiencias entre los docentes de las escuelas normales y
profesionales de otros pases, fue un importante espacio para enriquecer el
proceso de fortalecimiento de las capacidades de enseanza y aprendizaje.
Inicialmente se presentaron dificultades con la convocatoria a los docentes,
debido a la ubicacin geogrfica de las escuelas normales, situacin que fue
solventada con el establecimiento de la red de docentes enlaces que se
desempeo eficientemente.
La toma de conciencia de las autoridades de las escuelas normales en la
asignacin de la clase de Didctica de la Matemtica a los docentes
participantes de la experiencia de capacitacin, ya que al inicio era impartida
122
por profesionales de la Pedagoga.

Pgina
Aspectos que influyeron desfavorablemente en la experiencia:
Aspectos que en alguna medida incidieron desfavorablemente en el avance normal
de la experiencia, fueron:
La convocatoria a paros de labores por parte de la dirigencia magisterial, esto
modific la programacin de las actividades de las escuelas normales que luego
influy en el cronograma del proyecto.
La suspensin del financiamiento de las subsiguientes jornadas de
capacitacin, debido al congelamiento de los fondos por parte de la
cooperacin internacional al Plan EFA-FTI, a raz de la situacin poltica que
se vivi en el pas, lo que ocasion la reprogramacin de las actividades y
bsqueda de los fondos necesarios.
La inestabilidad del nombramiento y el cambio constante de la carga
acadmica de los docentes, repercuti en la asistencia irregular de los mismos
en el proceso.
La falta de un calendario acadmico unificado para todas las escuelas
normales, dificult la asistencia de los docentes a ciertas jornadas de
capacitacin.
Vista desde ahora, la experiencia tuvo ms aspectos favorables que desfavorables, y,

dada su condicin en el marco del Proyecto, incluso estos ltimos aspectos son de
provecho por la enseanza que dejan. La importancia que ha tenido esta nueva forma
de capacitacin queda demostrada en los procesos de organizacin, ejecucin,
monitoreo, seguimiento y acompaamiento tcnico, como nica realizada hasta el
momento en el pas.
El proceso de capacitacin se considera como exitoso, pues se fortalecieron las
competencias tcnico pedaggicas de los maestros. (Director de Escuela Normal,
Entrevista - 2.03.2012)
123
Finalmente, se considera necesario llevar a cabo un seguimiento continuo a los

Pgina
docentes de las escuelas normales, que ofrezca elementos para evaluar con mayor
exactitud los resultados de la experiencia desde el aula de clase y su incidencia en los
futuros maestros de educacin primaria. Es claro, tambin, que es necesario trabajar
con las autoridades de las escuelas normales para lograr el compromiso respecto al
apoyo que los docentes requieren para su mejor desempeo profesional, ya que
muchos docentes se quejaron del poco apoyo que reciben de stos.
A veces los directores de las escuelas normales no nos brindan el apoyo que
necesitamos, por ejemplo, con el material didctico que el Proyecto nos dio lo tienen
en la biblioteca y no lo quieren prestar porque dicen que se van a daar y con los
textos los alumnos tienen que andar sacndole copia porque tampoco tenemos acceso
a ellos. (Docente Enlace, Grupo Focal 31.08.2011)
Lecciones Aprendidas:
Es evidente la importancia de haber realizado el proceso de actualizacin y
fortalecimiento de las competencias de los docentes para la enseanza de
matemtica en el I y II ciclo de la Educacin Bsica, ya que esto permiti la
revisin curricular en el marco que establece el DCN-EB a los contenidos de
las asignaturas de Didctica de la Matemtica tanto a nivel de la formacin de
maestros de educacin primaria (escuelas normales) como de los licenciados en
matemtica (UPNFM).
La estrategia de coordinacin entre la Secretara de Educacin y la UPNFM,
fue necesaria en el proceso de ejecucin de la experiencia ya que se cont con
el acompaamiento de los profesionales especialistas de esta universidad hacia
el personal de la Secretara de Educacin que no tienen la formacin acadmica
en el rea de matemtica.
La integracin de un equipo tcnico facilitador con personal tanto de la
Secretara de Educacin como de la UPNFM, permiti que el proyecto dejara
la capacidad instalada en ambas instituciones y que hasta la fecha se constituye
como el referente para la enseanza en el rea de matemtica en la educacin
124
bsica.
Pgina
Fue la propia necesidad e inters de los docentes que estructur de manera
sistemtica y gradual la programacin de cada una de las jornadas de
capacitacin, marcando as el ritmo y participacin en las diferentes actividades
realizadas.
Los docentes adquirieron conocimientos sobre los contenidos matemticos y
metodolgicos sobre la enseanza directamente de los especialistas desde una
dinmica vivencial, ponindolos en prctica de manera inmediata en el propio
mbito de su desempeo laboral. La metodologa aplicada en todo el proceso
por el equipo tcnico despert el inters y el gusto por ensear matemtica, as
como el deseo de investigar y crear nuevas estrategias que permitan un mejor
aprendizaje. (Docente Participante Cuestionario Abierto 1.09.2011)
La aplicacin de diagnsticos generales y especficos (entrada y salida)
permiti la identificacin de las debilidades de los docentes sobre la temtica,
las cuales fueron tratadas de manera simultnea en el proceso.
El desarrollar un proceso de capacitacin acompaada con los recursos
necesarios para la aplicacin de la misma, se constituye como incentivo para
potenciar las capacidades en el mbito de la intervencin.
El desarrollo de la temtica como eje transversal de 1ro a 6to grado, permiti
visualizar la continuidad de la enseanza secuencial de los contenidos
matemticos, de igual manera la demostracin prctica simultanea contribuy
al afianzamiento de los conocimientos en mencin. Aprend a promover el
pensamiento matemtico desde primer grado y ver esto en la construccin de
conceptos en los alumnos. (Docente Participante Cuestionario Abierto
1.09.2012)
4.1.5.7 Sugerencias Brindadas por los Docentes:

A manera de sugerencia los docentes expresaron que se busque la manera de seguir
125
actualizando y profesionalizando al docente, que nos sigan invitando a estas

capacitaciones para lograr el mejor aprovechamiento en la asignatura de
Pgina
matemticas, que se continu con el proceso de seguimiento de nuestras actividades

asumidas, que trate de mantenernos en contacto como escuelas normales, aunque
solo sea para compartir que estamos haciendo, que se nos incorpore para
capacitar a los docentes en servicio y finalmente, dar seguimiento en la
metodologa de enseanza para 7mo, 8vo y 9no para fortalecer la asignatura de
matemtica.
4.2 Incidencia de la Experiencia de Capacitacin en el rea de Matemtica en los

Docentes de 12 Escuelas Normales en cuanto al Conocimiento del Contenido
Matemtico y el Conocimiento de la Metodologa para su Enseanza
PROMETAM Fase II, pretendi apoyar a los docentes brindndoles los elementos tericos
y prcticos necesarios para la enseanza de la matemtica a los futuros maestros de
educacin primaria, ofreciendo la oportunidad de actualizarse para realizar un mejor
desempeo profesional.
La inquietud es valorar si la experiencia de capacitacin incidi en los conocimientos de

los contenidos y la metodologa para su enseanza en los docentes, desde la opinin de
ellos mismos y la de los directores de escuelas normales. Saber si realmente se propici un
fortalecimiento para la enseanza de la matemtica; si dicho proceso cumpli con las
expectativas.
4.2.1 Incidencia en el Conocimiento del Contenido Matemtico

La enseanza y aprendizaje de la matemtica son considerados como aspectos
fundamentales en los diferentes niveles del sistema educativo de todos los pases,
destacando de esta asignatura la facilitacin del desarrollo del pensamiento lgico, la
adquisicin de destrezas intelectuales y el manejo de informacin considerada
importante para el desenvolvimiento de las personas en la sociedad, afirmando que las
competencias matemticas son un requisito esencial en su preparacin como personal
126
calificado requerido por la industria, la ciencia y la tecnologa, por lo que se requiere

Pgina
de profesionales capaces que contribuyan a facilitar dichos procesos.

En tal sentido, Shulman plantea, que si hubiera que organizar los conocimientos del
maestro lo hara tomando en cuenta los conocimientos de la materia impartida, los
conocimientos pedaggicos generales, los conocimientos del currculo y los
conocimientos pedaggicos de la materia, identificando que la fuente principal de
dichos conocimientos est, entre otros, en la formacin acadmica de la disciplina a
ensear, en los materiales y el entorno del proceso educativo institucionalizado y la
sabidura que otorga la prctica misma.
Es por ello, que se consider necesario como referente de dichos conocimientos revisar
las reas temticas del Plan de Estudios de la Carrera del Profesorado de Educacin
Media en Matemticas con Orientacin en Fsica o en Computacin en el Grado de
Licenciatura, ya que se constituye en la base acadmica de los docentes de las escuelas
normales que imparten las asignaturas de matemtica y su didctica.
El Plan de Estudios de 1993 (con el que se graduaron la mayora de los docentes de las
escuelas normales) en la Didctica Especial (Matemtica) describa que esta
asignatura proporciona al estudiante el conocimiento terico prctico de los
fundamentos, principios y mtodos del proceso de enseanza aprendizaje de las
matemticas, para lograr una mayor eficiencia en la labor docente del futuro graduado
(p.72).
En tal sentido, la opinin de los docentes participantes en la experiencia es que el

proceso de capacitacin brindado a travs de PROMETAM Fase II, les ayud a
ampliar, profundizar, actualizar y realimentar ese conocimiento terico
prctico recibido en la UPNFM, tal como lo manifestaron en la entrevista:
- Pese a que soy egresada de matemtica de la UPNFM siento que mis

conocimientos matemticos han mejorado pues aprend mecnicamente y ahora
127
comprendo el por qu.

Pgina
- En este aspecto logr alcanzar los conocimientos bsicos que son necesarios en
la enseanza de la matemtica ya que muchas veces nos centramos en nivel
elevado y olvidamos su base y el por qu.
- A pesar de cursar clases universitarias, hay temas que por considerarlos fciles
los haba olvidado y he aprendido que se debe estar preparado para cada clase.
De igual manera, en el grupo focal se comparti el sentir de que: uno, sale de la

universidad con los fundamentos en la parte cientfica y aqu hemos venido a conocer
todo el contenido programtico de 1ro a 6to grado.
Desde esta perspectiva, los profesionales que imparten la asignatura de Didctica de la

Matemtica en las escuelas normales, son exigidos en su preparacin para la enseanza
de los contenidos en esta rea para la Educacin Bsica, ya que los futuros maestros de
educacin primaria estarn enfrentados ante igual situacin en su contexto laboral. Al
respecto, en los informes y evaluaciones de rendimiento acadmico de los alumnos del
nivel bsico se evidencian bajos resultados, por lo que se demanda la formacin de las
competencias necesarias para los profesionales de estos estudios universitarios y
enfrentar la docencia con mayor eficiencia.
Al respecto, el Departamento de Matemtica de la UPNFM, realiz en el 2008 un

proceso de revisin del Plan de Estudios de la Carrera de Matemtica el cual ya est en
implementacin, teniendo como referentes nacionales entre otros, la implementacin
del Currculo Nacional Bsico y un Diseo Curricular Nacional para la Educacin
Bsica (2003), el cual se constituye en El instrumento normativo que establece las
capacidades, competencias, conceptos, destrezas, habilidades y actitudes que debe
lograr todo sujeto del Sistema Educativo Nacional en los niveles, ciclos y/o
modalidades que rectora la Secretara de Educacin (p.13). As mismo, la participacin
en la ejecucin de PROMETAM que surge como un esfuerzo para resolver el
128
problema de la calidad de enseanza de los maestros en el rea de las matemticas a

Pgina
travs de capacitacin a docentes del nivel primario medio (p.12).

Como se puede observar en el siguiente cuadro, las reformas (2008) evidencian la
incorporacin de aspectos desarrollados en la experiencia de capacitacin en los
incisos d), e), f), g), h), i), j), situacin que se muestra con mayor detalle en el Anexo
No.5 - Programacin I Periodo 2012.
Cuadro No. 12
Plan de Estudios de la Carrera de Matemticas
Ao 1993 2008
Asignatura Didctica Especial Didctica de las Matemticas
rea a) Consideraciones a) tica en la Docencia.
Temtica: histricas sobre el b) Fundamentos de la didctica
desarrollo de la general (concepto, enfoques,
matemtica. mtodos y procedimientos).
b) Estructura y naturaleza de c) Fundamentos de la didctica de
la matemtica. las matemticas (creencias sobre
c) Fundamentos bsicos de la matemtica y su enseanza,
la matemtica. naturaleza de la matemtica,
d) Teoras de aprendizaje. concepcin de la didctica de las
e) Principios bsicos de la matemticas, transposicin
didctica de las didctica, tendencias e
matemticas. innovaciones en didctica de las
f) Estrategias, metodologas matemticas).
y planeamiento para la d) Modelos didcticos y enfoques
conduccin del proceso pedaggicos (la resolucin de
enseanza aprendizaje problemas como propuesta
de la matemtica y micro didctica: anlisis terico y
experiencia docente. aplicacin prctica en la
129
planificacin y desarrollo de
clases, modelo de Van Hiele).
Pgina
e) Anlisis de textos actuales para

Ao 1993 2008
Asignatura Didctica Especial Didctica de las Matemticas
apoyar el aprendizaje de las
matemticas.
f) Estrategias metodolgicas del
proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas.
g) Recursos de aprendizaje
(Recursos con o sin tecnologa).
h) Clase de calidad.
i) Planificacin didctica orientada
a matemticas (Jornalizacin,
Plan de Unidad, Plan de Clase
diario y Plan de Pizarra).
j) Estudio de clase (Estudio de
leccin).
De igual manera, cuando se revis las asignaturas de Didctica de la Matemtica I y II,

del Plan de Estudio de Educacin Magisterial se incorporaron los contenidos
establecidos en el DCN-EB para la enseanza del I y II ciclo de la Educacin Bsica,
tal como se presenta en el siguiente cuadro.
Cuadro No.13
rea Temtica
Didctica de la Matemtica I Didctica de la Matemtica II
1. Introduccin al Estudio de la Didctica 1. Metodologa de la enseanza de:
de la Matemtica 1.1 Nmeros decimales.
130
1.1 Conceptualizacin e importancia. Formacin de nmeros decimales.

2. Anlisis del Diseo Curricular Representacin de una unidad de
Pgina
Nacional para la Educacin Bsica medida con nmeros decimales.

2.1 Fundamentacin del rea de Representacin en la recta
matemticas. numrica.
2.2 Fundamentacin de los bloques del Operaciones bsicas (orden de
rea de matemticas. enseanza y representacin
2.3 Expectativas de logro del rea de grfica).
matemtica (primero y segundo ciclo). 1.2 Fracciones.
3. Instrumentos oficiales para la Conceptualizacin.
enseanza de las matemticas: Representacin grfica.
3.1 DCN-EB. Representacin en la recta
3.2 Estndares nacionales. numrica.
3.3 Programaciones. Conversin de decimal a fraccin
3.4 Cuadernos de trabajo y guas para el y viceversa.
maestro. Fracciones propias, impropias y
3.5 Pruebas mensuales e instructivas mixtas.
4. Mtodos para la enseanza de las Fracciones equivalentes.
matemticas Operaciones bsicas (orden de
4.1 Clase de calidad y sus puntos enseanza y representacin
importantes. grfica).
4.2 Mtodos de enseanza de la 1.3 Tringulos, cuadrilteros y polgonos.
matemtica.
Definicin.
4.3 La resolucin de problemas en
Clasificacin.
matemtica.
1.4 Permetro de figuras planas
4.4 Metodologa de la enseanza de:
(cuadrilteros, tringulos y polgonos
Los nmeros.
regulares).
Operaciones bsicas de nmeros 1.5 rea de figuras planas (cuadrilteros,
naturales. tringulos y polgonos regulares).
131
Lneas. 1.6 Crculo y Circunferencia.

Slidos geomtricos. Definicin.
Pgina
4.5 Aplicacin de Metodologas.

Planificacin de clases. Elementos.
Desarrollo de clases demostrativas. rea.
Elaboracin y uso adecuado de 1.7 Volumen.
material didctico. Clculo de volumen de prismas y
cilindro.
1.8 Aplicacin de Metodologas.
Planificacin de clases.
Desarrollo de clases
demostrativas.
Elaboracin y uso adecuado de
material didctico.
Como se puede apreciar existe un alineacin entre los contenidos que ofrece la
universidad con los que se imparten en las escuelas normales, as las cosas, los
requerimientos cientficos de la formacin profesional de los docentes de matemtica
para las escuelas normales estara mejorada, por el momento, ya que las necesidades
de actualizacin son permanentes debido a las exigencias derivadas de los cambios que
la sociedad impone, y un ejemplo inmediato es el cumplimiento de la nueva Ley
Fundamental de Educacin en cuanto a la situacin de las escuelas normales y el
requisito de ingreso a la carrera docente para la Educacin Bsica (Licenciatura).
4.2.2 Incidencia en el Conocimiento de la Metodologa para la Enseanza del

Contenido Matemtico
La formacin de los profesionales de la docencia requiere de una serie de factores que
inciden sobre sus niveles de competencia que van ms all de la pedaggica, en el
sentido, que dirige procesos conducentes a desarrollar capacidades fundamentales en
132
las personas que contribuyan a su desenvolvimiento en la sociedad; ya sea en el

contexto laboral, educativo o en la vida diaria. Dichos factores inciden en la calidad de
Pgina
enseanza que se brindan en los diferentes niveles del sistema educativo y en su

desempeo como facilitador, mediador, gua y orientador para el aprendizaje de sus
estudiantes sea lo ms significativo posible.
En el caso de la matemtica, es notable la preocupacin en el mbito nacional e

internacional por quienes toman las decisiones de polticas educativas por los bajos
resultados en su aprendizaje y en la necesidad de realizar mejoras en su proceso de
enseanza. Sobre esta situacin han surgido una serie de dudas tales como, Ser cierto
que los alumnos no estudian lo suficiente?, Los contenidos no se adaptan a la edad de
los alumnos?, Los profesores no ensean en forma comprensiva sino que se limitan a
transmitir los conocimientos?, el universo de interrogantes es muy amplio. Una de las
crticas ms frecuentes es que los maestros de matemticas, hacen difcil el proceso de
enseanza, o no saben ensear, aunque su formacin sea en sta rea del conocimiento,
destacndose la ausencia de un enfoque didctico en el proceso.
Al respecto, Gutirrez, define la Didctica de la Matemtica como La ciencia que

estudia todos los aspectos pedaggicos, psicolgicos, epistemolgicos, sociolgicos,
histricos y filosficos que influyen en el aprendizaje y asimilacin de la matemtica
escolar; los contenidos y mtodos reconocidos actualmente por la comunidad
cientfica como apropiados para determinado nivel educativo.
Por otra parte, Godino et al, plantean que en la actividad matemtica aparecen una
serie de procesos que se articulan en su estudio, cuando los estudiantes interaccionan
con las situaciones - problemas, bajo la direccin y apoyo del profesor, tales como, la
resolucin de problemas, la representacin, la comunicacin, la justificacin, la
conexin y la institucionalizacin.
Los autores anteriormente enunciados afirman que la actividad de resolver problemas

es esencial si queremos conseguir un aprendizaje significativo de las matemticas,
133
ya que al resolver un problema, el alumno dota de significado a las prcticas

Pgina
matemticas realizadas, ya que comprende su finalidad.

Al respecto, la enseanza de los contenidos en el rea de matemtica en la educacin
en general y especficamente en el nivel bsico, es un tema en discusin, por la
dificultad que conlleva a los maestros en propiciar ese conocimiento de manera
ordenada, sistemtica y sobre todo en un ambiente agradable. Desde esta perspectiva,
el propsito de la implementacin de la experiencia de capacitacin fue que los
docentes de matemtica de las escuelas normales conocieran el enfoque
(constructivista, resolucin de problemas y desarrollo del pensamiento lgico
matemtico) de la enseanza de matemtica de 1ro a 6to grado que subyace en el
DCN-EB y por consiguiente el fortalecimiento de sus capacidades en el uso y manejo
de los textos que oficialmente se usan en las aulas escolares del pas, a fin de
brindarles elementos para que realicen una mejor prctica en su ejercicio profesional y
contribuir de esta manera en el proceso de la formacin inicial de los maestros de
educacin primaria del pas.
A continuacin se presentan las respuestas obtenidas en cuanto a la verificacin de la

incidencia del proceso de capacitacin en el conocimiento metodolgico de la
enseanza de la matemtica:
Sobre las capacitaciones, en el grupo focal, los docentes manifestaron lo siguiente:

Las consider muy efectivas, mi parte metodolgica se la debo mucho al proyecto,
uno sale de la universidad con los fundamentos en la parte cientfica y aqu he venido
a aprender, a mi me ha gustado por lo menos los enfoques que se han dado ac
porque me han servido para dar mi clase de didctica para mejorar mi clase de
matemtica y para cubrir inclusive la temtica que se da es el contexto que nuestros
alumnos van a ir a realizar su prctica, porque por lo que hemos estado aqu es por la
parte metodolgica, del uso de los textos y en cuanto al contenido, considero de que
esta capacitacin ha sido excelente.
134
La Didctica de Matemtica estaba siendo atendida por pedagogos entonces gracias

Pgina
a las capacitaciones nosotros comenzamos a exigir dar esa clase, comenc yo, ellos
tenan un temorcito, ahora ya est el profesor Otilio y la profesora Elisa que tambin
estn trabajando con Didctica y si no hubiese sido por las capacitaciones no hubiera
entrado nadie al proceso de impartir la clase, entonces, esas son partes importantes y
a la vez nos ha servido la parte metodolgica y la cientfica, hemos mejorado en esos
aspectos, ah en la escuela normal se puede observar como los muchachos de ltimo
ao de magisterio que van a su practica estn mejorando, entonces todos esos
aspectos son positivos y han sido relevantes gracias a las capacitaciones que hemos
tenido nosotros ac.
Cuando salimos de la universidad salimos con fundamentos, salimos con algunas

bases cientficas, pero el hacer que nos guste ensear matemtica, en lo personal yo
se lo debo al proyecto, el enamorarnos por esa pasin de querer investigar, de querer
hacer, de querer pensar, crear, inventar y buscar tantas estrategias a parte de las que
nos dan aqu para poder mejorar la clase, mejorar la enseanza eso lo ha hecho el
proyecto, yo considero que tenemos tantos aos de estar apoyados a travs de JICA el
llevarnos de una forma gradual y llevar un proceso continuo desde el 2007 creo que a
mi me ayud. En cuanto a la normal yo creo que esta metodologa les ha ayudado a
otros docentes tambin que no son del rea hemos tenido la oportunidad de compartir
con gente de sociales, que se nos han acercado en aos anteriores y nos dicen
aydennos cuando ellos miran algunos puntos importantes que se toman en la
planificacin o en el momento de dar una clase o en el desarrollo tenemos cosas
particulares para el rea pero hay cosas que se pueden generalizar y entonces ellos
dicen yo quiero hacer esto, a travs de la metodologa creo que hemos avanzado
mucho como docentes a tratar de que los alumnos sean crticos, construyan su propio
conocimiento, eso se puede llevar a las otras reas y eso nos ha ayudado mucho el
despertar inters al ver ellos nuestras clases a despertado el inters por aprender y si
desean tener un proceso de capacitacin similar.
En las entrevistas a los docentes participantes su opinin fue:

135
- Los mtodos han sido de mucha utilidad y no slo para m y los alumnos de la
Pgina
escuela normal, sino tambin para los alumnos del instituto tcnico donde
tambin laboro.
- Excelente, es de gran aporte para el desarrollo de nuestras clases
especialmente en la asignatura de Didctica de la Matemtica.
- Todo lo que s de metodologa se lo debo al proyecto, pues no fui formada en
ese campo.
- Muy interesante en cuanto hacer esa transferencia de lo cientfico a lo didctico
para la comprensin del nio.
- Excelente, porque a los alumnos les despierta el inters por estudiar
matemtica.
- Este aspecto fue el que ms aprovech y el que ms aprend, en nuestra
universidad hacan ms nfasis en el clculo por lo que mi deficiencia era la
metodologa, la cual hoy ha sido superada en ms del 80%.
- Esta parte fue fundamental ya que como formadores de maestros a travs de las
asignaturas que brindamos especialmente Didctica de la Matemtica, nos
ayud en cada una de las capacitaciones sobre la metodologa que es la parte
esencial para poder transmitir los conocimientos a los nios.
- He aprendido como ensear temas que antes miraba difciles, como fracciones
y geometra.
- Ha sido enriquecedor, ya que tena el conocimiento de algunos temas, pero no
como ensearlos de forma tan agradable y dinmica.
- Cada perodo que nos asignan las clases planifico en base a la metodologa y
trato de dar lo mejor para que as mis conocimientos que aqu nos dan pasen a
nuestros estudiantes.
De igual manera, los directores de escuelas normales, expresaron que:

- El proceso de capacitacin a los docentes de matemtica fue excelente, ahora
los profesores son ms dinmicos, explican mejor, se estn obteniendo buenos
resultados con los alumnos, stos se expresan mejor de los docentes, se han visto
los cambios (planificacin y exmenes unificados).
136
- Las docentes de matemtica que participaron en las capacitaciones imparten

Pgina
las clases de Didctica de la Matemtica, les ayudan a los profesores de prctica

desarrollando talleres con ellos, estn anuentes a realizar el efecto
multiplicador.
- El proceso de capacitacin a los docentes de matemtica fue exitoso, se han
visto los resultados en los estudiantes y ahora les gusta ms la clase matemtica,
da gusto recibir una clase con esos profesores, han cambiado la forma de
impartir sus clases, son ms dinmicos y ellos han pedido impartir la
asignatura de Didctica de la Matemtica.
Por las respuestas obtenidas se puede inferir en el reconocimiento de la incidencia

favorable de la capacitacin en los conocimientos de los contenidos matemticos y la
metodologa para su enseanza, por parte de los docentes y los directores de las
escuelas normales. Sin embargo, entre la valoracin que dicen y lo que hacen algunos
directores es sin duda diferente, ya que, ciertos docentes se quejaron por el poco apoyo
que reciben de las autoridades de sus centros educativos.
Frente a lo anterior, la formacin permanente para los docentes en servicio, es

imprescindible ya que slo de esta manera se dar respuesta a la demanda de los
cambios que la sociedad impone. As las cosas, se requiere de una formacin en
competencias que permitan la insercin y desempeo eficiente de los profesionales de
la docencia como elementos claves del proceso.
Segn, el proyecto encargado de Definir y Seleccionar las Competencias para la Vida

(DeSeCo) impulsado por la Organizacin Para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico, OCDE (2003), (citado por Pinto, 2011) define que: las competencias,
son las capacidades para responder a las exigencias individuales o sociales para
realizar una actividad o una tarea. (p. 8).
Contina sealando Pinto (2011) que diferentes tericos, han estudiado y

137
conceptualizado las competencias desde el plano pedaggico, social y epistemolgico,

Pgina
cuyos puntos de vistas han sido importantes para ayudar a reflexionar a los docentes
sobre su propio ejercicio profesional, al tiempo que abren nuevas perspectivas de
investigacin en didctica de la matemtica (Braslavsky, 1999; Perrenoud, 2001;
Lakatos, 1981).
Braslavsky (1999), define las competencias en el rea educativa como el

conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones, conductas y valores
permanentes de los docentes que se manifiestan en el cumplimiento de sus
funciones como profesores. (p. 2).
Por su parte, Perrenoud (2001) establece que, la vida en sociedad requiere que el
docente desarrolle competencias que le permitan estimular la capacidad de
comunicarse, de asociarse, de negociar, de emprender y concretar proyectos
educativos. (p. 56).
En el plano epistemolgico, Lakatos (1981) explica que la formacin por

competencias, es el proceso de enseanza-aprendizaje que transfiere
conocimientos, habilidades y actitudes, capacitando a los estudiantes para
movilizarlos en diferentes contextos laborales. Por eso, la actual perspectiva en la
educacin superior exige a las nuevas generaciones de profesionales verdaderos
conocimientos, no slo en el mbito especfico de su profesin-disciplina, sino de
cuestionamientos fundamentales y crticos para el desarrollo de los ejercicios
profesionales en otras reas.
Estos conceptos, llevan a pensar que la experiencia de capacitacin en el rea de

matemtica, contribuy al fortalecimiento de las competencias de los docentes, en el
sentido que permiti la actualizacin, fortalecimiento y aplicacin de los conocimientos
de los contenidos matemticos y metodolgicos para la enseanza, ya que, la formacin
acadmica en si misma requiere de ese proceso que responda a los cambios actuales que
demanda la sociedad y en donde se contribuy a la reflexin sobre su propio ejercicio
138
profesional.
Pgina
As mismo, se considera de suma importancia el aporte de la Didctica de la Matemtica
a la enseanza y aprendizaje de los bloques de contenidos establecidos en el DCN-EB
para la Educacin Bsica, referida a conocimientos, habilidades y actitudes, en
cuanto a los cambios curriculares, resolucin de problemas de acuerdo a un modelo
didctico constructivo, procesos de planificacin; puntos importantes de una clase de
calidad y sus etapas de desarrollo, estudio de clase, clases demostrativas, uso de recursos
y materiales manipulativos, instrumentos de evaluacin, etc.
De igual manera, el fomento de una actitud positiva hacia la enseanza de las

matemticas, de modo que los docentes valoren tanto su proceso de formacin como la
utilidad de la misma para la educacin de profesionales que el pas necesita, tal como lo
expresaron algunos docentes:
- Me siento muy satisfecho de ser profesor de matemtica y PROMETAM me ayud
en eso y mucho.
- A partir de este proceso, he aprendido la necesidad que tengo de una formacin
permanente, como docente valoro mucho el compartir y el trabajo en equipo.
- Me siento muy comprometida con la educacin de mi pas, pues quiero hacer
mejor cada vez mi clase.
Esta experiencia involucr dos tipos de actores; de manera directa, los docentes en
servicio e indirectamente, los estudiantes en formacin. En el primer caso, tuvo que ver
con la capacitacin, y en el segundo con la prctica, espacio que permitir analizar el
proceso de aplicacin de la misma por parte de los docentes, se pretende que stos
cambien poco a poco, y que no sigan trabajando con una didctica que a pesar de
reconocer que ya no es funcional para un aprendizaje significativo, la sigan utilizando,
sin embargo, en este trabajo de sistematizacin se da cuenta solamente de la primera
parte, como un rescate de la experiencia educativa de los docentes, la cual permite saber
dnde se lleg, y, al mismo tiempo, cmo se lleg all. Desde nuestra perspectiva,
139
constituye un insumo importante para la toma de decisiones en la elaboracin e

Pgina
implementacin de estrategias de experiencias similares para futuras generaciones de

educadores.
Capitulo 5
Conclusiones y Recomendaciones
El hilo conductor de este trabajo ha sido la sistematizacin de la experiencia de capacitacin

en el rea de matemtica, la cual profundiza su incidencia en el conocimiento del contenido
matemtico y la metodologa para su enseanza en los docentes de las escuelas normales,
permitiendo arribar a las siguientes conclusiones:
5.1. Conclusiones
De la experiencia en general:
La formacin permanente es un proceso necesario para todos los docentes en el
ejercicio de su labor profesional, porque permite su actualizacin de acuerdo a los
avances cientficos, tecnolgicos y pedaggicos, no solamente para llenar los vacos
de una deficiente formacin inicial, sino de manera articulada con sta. En
concordancia con el modelo que el sistema educativo establezca.
El desarrollo de las jornadas de capacitacin en base a las necesidades e intereses de
los docentes permiti despertar la motivacin y asistencia regular por parte de los
docentes.
La diversidad de experiencias docentes facilit un contexto singular que favoreci el
aprendizaje colectivo, la reflexin sobre su realidad en el aula y la visin de una
mejora de su prctica profesional.
La experiencia de capacitacin fue abordada de manera sistemtica e integral desde
la facilitacin de los contenidos hasta la dotacin de los recursos y materiales
necesarios, lo cual permiti una mayor aceptacin y participacin comprometida en
la ejecucin de las tareas asumidas.
La designacin de docentes enlaces al interior de cada escuela normal contribuy al
140
fortalecimiento de vnculos afectivos y de confianza, asi mismo, la consolidacin de

equipos de apoyo, quienes fomentan acciones de acompaamiento a partir de sus
Pgina
espacios de labor docente.

De la incidencia en el conocimiento del contenido matemtico:
En cuanto al conocimiento del contenido matemtico, el nfasis estuvo centrado en lo
establecido en el DCN-EB para el I y II ciclo de la Educacin Bsica, sobre las
orientaciones curriculares, los contenidos a ensear, planificacin de una clase, uso de
los recursos y materiales y sus efectos en el aprendizaje, instrumentos de evaluacin,
entre otros, etc. todo ello congruente con el resultado establecido en la matriz de
diseo del proyecto Los docentes de matemticas de las 12 escuelas normales y de
las sedes de FID de la UPNFM fortalecidos como formadores en el uso y el manejo
de la Gua para los Maestros y el Cuaderno de Trabajo para los Nios de 1ro a 6to
Grado. Por tanto, la incidencia del proceso de capacitacin al respecto fue
considerada como muy valiosa ya que Se hizo una ampliacin en la comprensin
de conceptos matemticos, en la construccin de los mismos y entender el por qu de
las frmulas.
De la incidencia en el conocimiento de la metodologa para la enseanza de los

contenidos matemticos:
La incidencia de la experiencia de capacitacin en el conocimiento para la enseanza
de los contenidos matemticos para el I y II ciclo de la educacin bsica se pudo
determinar en este primer trabajo que fue significativa, ya que segn las opiniones de
los docentes, en su formacin acadmica universitaria no adquirieron las
competencias pedaggicas para lograr la formacin de las capacidades, habilidades,
destrezas, actitudes y sentimientos positivos hacia la matemtica en sus estudiantes.
Por tanto, fue enriquecido su propio conocimiento y se espera que desarrolle sus
capacidades en beneficio de los futuros maestros.
Del proceso de sistematizacin:

La sistematizacin de esta experiencia educativa trata de una nueva y diferente
mirada a la misma, la del conocimiento producido, que se traduce en lecciones
141
aprendidas y recomendaciones para la toma de decisiones y mejorar futuras

Pgina
intervenciones similares.
5.2 Recomendaciones
Para la Secretara de Educacin:

Dar seguimiento a la experiencia, con la intencin de verificar la aplicacin en el aula
de clases de los conocimientos adquiridos por parte de los docentes y los resultados
obtenidos en las nuevas generaciones de maestros, que les permita egresar con las
competencias requeridas, de igual manera, confirmar la disponibilidad de los
materiales y recursos donados por el Proyecto para la utilidad de los docentes.
Retomar esta estrategia de capacitacin para los docentes como modelo en las otras
reas curriculares, en el marco del Sistema Nacional de Formacin Docente
(SINAFOD) a fin de estructurar de mejor manera el sub sistema de formacin
permanente, que responda a los nuevos retos que el avance de la ciencia y tecnologa
imponen.
Tomar en cuenta el recurso humano existente en el rea de matemticas a nivel

nacional a fin de conformar los equipos departamentales de capacitacin y brindar un
mejor proceso de acompaamiento tcnico para los maestros en el ejercicio de su
labor en el nivel de educacin bsica.
Considerar la estrategia de sistematizacin en la ejecucin de las experiencias

educativas que se desarrollen en el pas, tanto a nivel central como de manera
descentralizada, tomando en cuenta los diferentes tipos en funcin del momento;
retrospectiva, correctiva y prospectiva, constituyndose sta en una herramienta muy
importante que permite transformar el aprendizaje en conocimientos que generan
insumos para el ajuste y toma de decisiones, ya que las experiencias en mencin
quedan habitualmente perdidos en los resultados obtenidos (ya sean exitosos o de
142
fracaso).
Pgina
Para las Escuelas Normales:
Seguir reflexionando sobre los elementos curriculares y metodolgicos de la
enseanza de la matemtica como herramienta bsica en la construccin de
conocimientos, saberes, habilidades, destrezas y actitudes, con la finalidad de poder
mejorar la prctica profesional e incidir en la calidad de la educacin del pas.
Que los docentes participantes de la experiencia se mantengan con esa actitud

reflexiva de su prctica como formador de formadores, en un proceso constante de
investigacin y estudio a travs de la conformacin de equipos de apoyo y/o
comunidades de aprendizaje, socializando e intercambiando experiencias acerca de
los logros y dificultades que se les presentan, buscando soluciones de manera
conjunta, a fin de que sientan la necesidad profesional de mantenerse actualizados en
el rea de su competencia y fortalecer de esta manera su capacidad como profesional
de la docencia.
Propiciar y/o fortalecer en los directores de las escuelas normales esa labor de
seguimiento y apoyo al trabajo pedaggico en el aula, convirtindolo en espacios de
autoformacin y autorreflexin, de igual manera tomar en cuenta a los docentes
capacitados como maestros titulares para impartir las clases de la asignatura de
Didctica de la Matemtica I y II.
143
Pgina
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Pgina
Anexos
Pgina 152
Anexo No.1
Instrumentos
153
Pgina
GUA DE PREGUNTAS
Dirigido a los docentes enlaces y/o docentes participantes en el proceso de capacitacin.
Propsito:
Sistematizar la experiencia de capacitacin en el rea de matemticas a los docentes de las
escuelas normales en el marco de PROMETAM Fase II.
Nombre de los Participantes:
Lugar y Fecha:
Preguntas:
1 Cul es su opinin del proceso de capacitacin en el rea de matemtica dirigido a los
docentes de las escuelas normales?
2 Qu resultados consideran se obtuvieron en dicho proceso?
3 Qu factores consideran incidieron (favorables desfavorables) en los resultados

obtenidos en el proceso de capacitacin?
4 Qu lecciones aprendidas dej ese proceso de capacitacin?
5 En qu aspectos consideran que el proceso de capacitacin contribuy en los docentes de

las escuelas normales?
6 Cmo consideran el avance de los conocimientos para mejorar la capacidad de enseanza

en matemtica de los docentes?
154
Pgina
7 De qu manera los docentes estn aplicando los conocimientos (cientficos de matemtica
y la metodologa) recibidos en las jornadas de capacitacin?
8 En referencia al contexto de la Escuela Normal:
1) En qu medida las autoridades de la Escuela Normal incidieron en el proceso de

capacitacin?
2) Cul es la disponibilidad de las autoridades de la Escuela Normal para el uso de

material didctico y textos de matemtica en el desarrollo de sus clases?
3) Cul es la experiencia de trabajo de forma colegiada entre los docentes que han
participado en el proceso de capacitacin e imparten las asignaturas de Matemtica y
su Didctica?
4) Cul es su experiencia del efecto multiplicador de las capacitaciones al interior de la

Escuela Normal?
5) Cul es su experiencia del efecto multiplicador de las capacitaciones al exterior de la

Escuela Normal?
6) Cul es su disposicin de continuar en este proceso de fortalecimiento de la enseanza

en el rea de matemtica?
9 Algo ms que quiera agregar?

155
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GUIA DE PREGUNTAS
DIRECTORES ESCUELAS NORMALES
1. Opinin sobre el proceso de capacitacin a los docentes de matemtica.
2. Situacin (carga acadmica) de los profesores de matemtica.
3. Dinmica de trabajo (resultado de las capacitaciones y el seguimiento del proyecto) (entre

el grupo de docentes de matemtica y con los docentes de otras reas).
4. Disponibilidad y Uso de los materiales de matemtica para el desarrollo de las clases de

matemtica.
156
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Anexo No.2
Ejemplo
Plan para la Capacitacin
157
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PROPUESTA DE CAPACITACIN PARA LOS DOCENTES DE MATEMTICAS
DE LAS 12 ESCUELAS NORMALES Y DE LAS SEDES FID DE LA UPNFM
I. INTRODUCCIN
En diciembre de 2006 las autoridades de la Secretara de Educacin (SE), la Universidad

Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) y la Agencia de Cooperacin
Internacional del Japn (JICA) firmaron la Minuta de Discusin para la implementacin del
Proyecto Mejoramiento de la Enseanza Tcnica en el rea de Matemtica (PROMETAM
Fase II). En ella se establece como Resultado Esperado 2 lo siguiente: Los docentes de
matemticas de las 12 escuelas normales y de las sedes de Formacin Inicial de Docentes
(FID) de la UPNFM fortalecidos como formadores en el uso y el manejo de la Gua para los
Maestros (GM) y el Cuaderno de Trabajo para los Nios (CT) de 1 a 6 grado.
Considerando lo anterior se presenta a continuacin la propuesta conducente al logro del

resultado en mencin.
II. OBJETIVO GENERAL
Que los docentes de matemticas de las 12 Escuelas Normales y de las sedes de FID de la
UPNFM dominen el manejo y el uso de la Gua del Maestro y el Cuaderno de Trabajo para los
Nios de matemtica de 1 a 6 grado al 2011.
III. OBJETIVOS ESPECFICOS:
1. Conocer las actividades de PROMETAM Fase II y su influencia en el proceso de

transformacin de la educacin hondurea impulsado actualmente por la Secretara de
Educacin.
2. Determinar las necesidades de capacitacin en matemticas (a corto, mediano y largo
plazo) de los docentes de las 12 escuelas normales y las sedes de FID de la UPNFM y
elaborar su programacin.
3. Conocer la estructura de la GM y el CT de matemticas de 1 a 6 grado.
4. Conocer la metodologa que se plantea en los textos (GM y CT) desarrollados por
PROMETAM Fase II en la asignatura de matemticas.
5. Dominar la resolucin de las cuatro operaciones bsicas con nmeros naturales y los
nmeros decimales en el primer ciclo como uno de los conocimientos previos para el
segundo ciclo.
6. Dominar el enfoque metodolgico en el primer ciclo de las reas de geometra, medida y
estadstica.
7. Observar una clase demostrativa e identificar los diferentes aspectos de las etapas del
desarrollo de una clase de matemticas.
158
IV. BENEFICIARIOS
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Los beneficiarios sern los docentes de matemticas de las 12 Escuelas Normales y de las
sedes de FID de la UPNFM que laboren en cualquiera de las modalidades de formacin
docente (Maestros de Educacin Primaria, Licenciatura en Educacin Bsica y Bachillerato en
Ciencias con Orientacin en Educacin). En la actualidad 7 de stas escuelas tienen la
responsabilidad de formar docentes en dos modalidades: la Formacin Inicial de Docentes
(FID) y la formacin de Maestros de Educacin Primaria.
V. METODOLOGA
La capacitacin a los docentes de matemticas de las Escuelas Normales y de las sedes de FID
estar a cargo del equipo tcnico de PROMETAM Fase II.
Para el desarrollo de esta propuesta se han identificado los siguientes aspectos:

1. Diagnstico de necesidades de capacitacin de los docentes de matemticas de las 12
escuelas normales y de las sedes de FID.
2. Programacin a corto, mediano y largo plazo que incluya todas las actividades a
desarrollar desde abril de 2007 hasta marzo de 2011 basada en los resultados obtenidos en
el diagnstico y
3. Capacitacin de los docentes sobre contenidos cientficos y metodolgicos de matemticas
correspondientes al I y II ciclos de la educacin bsica hondurea.
VI. CONTENIDOS
1. Diagnstico.
2. Programacin.
3. Capacitacin.
1: Diagnstico
Se realizar de forma general y especfica. El Diagnstico General incluir una evaluacin que
permitir conocer los saberes que tienen los docentes en contenidos matemticos y su
didctica correspondientes al I y II ciclo de la Educacin Bsica, se aplicar tres veces durante
le ejecucin del proyecto: 2007, 2008 y 2010. El Diagnstico Especfico se realizar al inicio
y al final de cada una de las capacitaciones y tendr como propsito conocer el nivel de
entrada y salida de los participantes en cada capacitacin. Asimismo se dispondr de una base
de datos que incluir informacin relacionada con estos docentes a nivel personal (edad, sexo,
etc.), acadmico (nivel acadmico, etc.) y laboral (aos de servicio, experiencia profesional,
etc.)
2: Programacin
De acuerdo a los resultados obtenidos en el diagnstico general aplicado a los docentes, se

programarn las capacitaciones anuales desde el 2007 hasta el 2011; considerando la temtica,
159
estrategia y momentos. De igual manera se establecer el proceso de monitoreo

(observaciones de clase) y evaluacin (del proceso de capacitacin y del desarrollo de la
clase).
Pgina
3: Capacitacin
Para esta primera capacitacin los contenidos y horario sern definidos por el equipo tcnico
de PROMETAM Fase II, pero los siguientes sern determinados en forma participativa con
los docentes beneficiarios de la misma.
La primera capacitacin se realizar los das 16, 17 y 18 de mayo de 2007 con un horario de
8:00 am a 4:00 pm. Los contenidos de la misma son los siguientes:
(1)Cambios curriculares en matemticas segn el DCNEB

(2) Estndares de matemticas
(3) Estructura de la GM y el CT de matemticas de 1 a 6 grado
(4) Contenidos bsicos de matemticas del I ciclo correspondientes a los cuatro bloques de
rea
VII. POSIBLES FECHAS DE CAPACITACIN

(De acuerdo al Plan Integrado de Capacitacin de la Secretara de Educacin INICE).
1. Mayo 14 18
2. Agosto 13 17
3. Septiembre 11 14
VIII. REQUERIMIENTOS INMEDIATOS:
Para la inmediata ejecucin de esta propuesta es urgente determinar lo siguiente:
1. Definir los beneficiarios de las 12 escuelas normales y de las sedes FID de la UPNFM.
1.1 Propuesta del listado de los beneficiarios (7 Escuelas Normales FID y 5 Escuelas
Normales INICE y 2 sedes FID-UPNFM).
1.1.1 Conseguir el listado existente.
1.1.2 Analizar el listado existente.
1.1.3 Definir los beneficiarios.
1.1.4 Consultar con las instancias de la Secretara de Educacin y de la UPNFM.
1.1.5 Consultar en JCC.
IX. RECURSOS
JICA cubrir los gastos necesarios para realizar dicha capacitacin, as mismo facilitar los
textos (Gua para los Maestros y Cuaderno de Trabajo) y otros materiales didcticos que se
requieran (comps, regla, escuadra, transportador, etc.).
160
Pgina
X. TEMAS PROPUESTOS PARA LA PRIMERA CAPACITACIN DE
MATEMTICAS 2007
Mircoles 16 de mayo
Hora Actividad Responsable
a
8:00-8:20 Inscripcin de participantes M Dolores M.
8:20-8:30 Bienvenida y propsito de la capacitacin Macky - Montfar
8:30-8:50 Orientaciones generales (Administrativas y de INICE/Luis
la Propuesta)
8:50-9:15 PROMETAM Fase I y Fase II Donaldo
9:15-10:00 Aplicacin del diagnstico general (Contenidos Fredis
de matemtica)
10:00-10:20 Receso
10:20-11:05 Aplicacin del diagnstico general (Didctica Fredis
de la matemtica)
11:05-12:00 Estndares nacionales (Matemticas) MIDEH
12:00-1:00 Almuerzo
1:00-1:20 Resultados de la evaluacin de PROMETAM Luis
Fase I
1:20-1:40 Cambios curriculares en el DCNB Luis
1:40-2:20 Estructura de la GM y el CT de matemticas de Donaldo
1 a 6 grado
2:20-3:00 Puntos importantes de una clase de calidad y Luis
etapas del desarrollo de una clase
3:00-3:20 Receso
3:20-3:50 Aplicacin del diagnstico especfico sobre Gustavo
nmeros naturales (Entrada)
3:50-4:00 Evaluacin de la jornada Luis
Jueves 17 de mayo
8:00-10:00 Enseanza del nmero Gustavo
Adicin de nmeros naturales
Sustraccin de nmeros naturales
10:00-10:20 Receso
10:20-12:00 Multiplicacin de nmeros naturales Luis
12:00-1:00 Almuerzo
1:00-2:40 Divisin de nmeros naturales Donaldo
2:40-3:00 Receso
3:00-3:50 Identificacin de las etapas del desarrollo de Luis
161
una clase en una leccin cualquiera de la GM

relacionndola con los ejemplos de clases
introductorias y de fijacin con y sin
Pgina
preparacin
3:50-4:00 Evaluacin de la jornada Gustavo
Viernes 18 de mayo
8:00-8:30 Presentacin de los resultados del diagnstico Gustavo
general
8:30-10:00 Taller sobre la elaboracin del plan de estudio de Luis
FID-MEP (Dividir en dos grupos: FID y MEP)
10:00-10:20 Receso
10:20-12:00 Taller sobre la elaboracin del plan de estudio de Luis
FID-MEP (Plenaria)
12:00-1:00 Almuerzo
1:00-2:30 Elaboracin del plan especfico y general de Donaldo
capacitacin (2007-2011)
2:30-2:50 Receso
2:50-3:10 Evaluacin (Monitoreo sobre la observacin de Luis
clases a los docentes de las escuelas normales
(gira))
3:10-3:30 Distribucin de textos (CT y GM) para las escuelas Fredis
normales y las sedes FID de la UPNFM
3:30-3:50 Aplicacin del diagnstico especfico sobre Fredis
nmeros naturales (Salida)
3:50-4:00 Evaluacin de la jornada/ Donaldo/
Clausura de la capacitacin Montfar
162
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Anexo No.3
Ejemplo
Ficha de Evaluacin
163
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SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA TCNICO PEDAGGICA
INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGACIN Y CAPACITACIN EDUCATIVA
PROMETAM FASE II
EVALUACIN DE LA JORNADA DE CAPACITACIN

DOCENTES DE MATEMTICA DE LAS ESCUELAS NORMALES Y SEDES FID-
UPNFM
Indicaciones: En el siguiente cuadro de evaluacin encuentra varios aspectos a considerar,

utilice la escala de uno a cinco, entendindose que uno es el valor menor y cinco el valor
mayor.
18 20 Enero, 2010
Escala
No. Aspectos a Evaluar 1 2 3 4 5 Justifique su Respuesta
1 Cmo considera el
logro de los
Objetivos de la
capacitacin?
2 Cmo considera la
Metodologa
desarrollada en la
capacitacin?
Cmo considera el
3 Dominio de los
Contenidos por
parte de los
Facilitadores?
5. Sobre qu temas le gustara que se le capacitara en las prximas jornadas? Por qu?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6. Sugerencias
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
164
___________________________________________________________________________________
Pgina
Anexo No.4
Ejemplo
Ficha de Inscripcin o Registro
165
Pgina
OCTAVA CAPACITACIN DE MATEMTICA
PARA DOCENTES DE MATEMTICA DE LAS ESCUELAS NORMALES
Y SEDES DE FID - UPNFM
18 20 de Febrero de 2010
FICHA DE INSCRIPCIN
1. Nombre Completo del Docente: _______________________________________________
2. Nombre de la Escuela Normal/ Sede UPNFM: ____________________________________
3. Municipio: _________________________ 4. Departamento: ________________________
5. Sexo: _________ 6. Edad: _________ aos 7. Estado Civil: ___________
8. No. Tarjeta de Identidad: _____________________________________________________
9. Ttulos Acadmico a Nivel:
9.1. Medio: _______________________________________________________________
9.2. Universitario (Licenciatura): ______________________________________________
9.3. Maestra: _____________________________________________________________
10. Total de Aos de Servicio en la Docencia __________
10.1 Total en Magisterio __________ aos
10.2 Total en FID __________ aos
11. Nmeros de Telfonos:
11.1 Tel. Oficina __________________________ 11.2 Tel. Mvil. ______________
11.3 Tel. Casa ___________________________
12. E-Mail: _______________________________________________________________

166
BIENVENIDO (A)
Pgina
Anexo No.5
Programacin Didctica de Matemtica
UPNFM
I Periodo 2012
167
Pgina
Didctica de Matemtica
I perodo 2012
Cdigo: FDM-3107 Profesora: Sofa Carrasco

Asignatura: Didctica de las Matemticas
Departamento de Matemticas
Horario: 10:00 am - 12:00 m
Descripcin del Espacio Pedaggico:
Este espacio pedaggico pretende que el educando conozca diversos aspectos de la didctica
de las matemticas, su finalidad, principios, estndares educativos, modelos, desafos e
innovaciones (a nivel nacional e internacional), que le permita interpretar el proceso educativo
y su vinculacin con otros procesos sociales. As mismo, que se evidencie en la planificacin
docente, la incorporacin de las nuevas tendencias en educacin matemtica y la aplicacin de
estrategias metodolgicas de aprendizaje innovadoras.
Los contenidos sern desarrollados en trminos de su aplicacin e importancia en la

enseanza. Los estudiantes tendrn la oportunidad de poner en prctica sus conocimientos
matemticos y capacidad docente a travs de la elaboracin de recursos didcticos,
planificacin y desarrollo de talleres y clases simuladas, haciendo nfasis en los principios
ticos en el desempeo de un buen docente.
Objetivos del Curso:
1. Demuestra en la prctica profesional (planificacin, desarrollo y evaluacin de clases,

talleres, seminarios, etc.) dominio terico sobre el fundamento psicopedaggico de la
enseanza aprendizaje de las matemticas.
2. Disea, utiliza y evala recursos didcticos para la enseanza y aprendizaje de las
matemticas.
3. Identifica y describe los diferentes niveles de la planificacin didctica y sus elementos
(elaboracin y anlisis de Jornalizacin, plan de unidad y plan de clase).
4. Propone alternativas innovadoras de reorganizacin del proceso de planificacin didctica.
5. Elabora planes de clase de contenidos del currculo vigente.
6. Aplica diferentes estrategias didcticas en el desarrollo de clases.
7. Muestra actitud de respeto y tolerancia hacia los dems.
8. Se comunica con efectividad en el acto pedaggico.
168
Pgina
PROGRAMACIN I periodo 2012
Fecha Tema/Actividad
Lunes
- Actividad de Presentacin Partes del cuerpo
Semana 1 - Introduccin a la clase
6 y 10 de - Descripcin del espacio pedaggico
Febrero - Presentacin de la temtica a desarrollar por unidades
- Competencias a alcanzar
- Aplicacin de diagnostico de curso y de conocimientos conceptual,
procedimental y metodolgico
Tarea 1: Investigar sobre:
- Concepto de Didctica General, enfoques y mtodos
- Fundamentos de la didctica de las matemticas
- Creencias sobre la matemtica y su enseanza
- Naturaleza de la matemtica
- Concepcin de la didctica de las matemticas
- Transposicin didctica
- Tendencias e innovaciones en didctica de las matemticas a nivel
nacional e internacional (Honduras y en otros pases)
Martes
- Revisin y discusin del diagnstico de conocimientos conceptual,
procedimental y metodolgico
Tarea 2: Estudiar los contenidos en donde sienta tener mayores
dificultades en la parte conceptual o de clculo
Jueves
I Unidad: Fundamentos Tericos de la Didctica de la Matemtica.
- Discusin sobre concepto de didctica general, enfoques y mtodos
- Dinmica sobre las creencias que se tiene sobre la matemtica
- Naturaleza de la matemtica
Viernes
- Enseanza y aprendizaje de la matemtica
- Concepcin de la didctica de las matemticas
- Perspectiva educativa de las matemticas (Juan D. Godino)
- Qu es Didctica de la matemtica?
- Lineamientos a seguir para la presentacin de:

- Juego y material didctico
169
- Portafolio docente en fsico y digital (presentacin de ejemplos)

- Asignacin de grupos de trabajo
Asignacin de cursos y Elaboracin de juegos didcticos
Pgina
Tarea 3: Trabajar en propuesta de juego y material didctico

Tarea 4: Leer material sobre Competencias en matemtica Educativa
(Luis Rico) y escribir un ensayo sobre el mismo
Tarea 5: Conseguir libros de Tercer ciclo de Educ. Bsica y bachillerato.
Lunes
- Discutir sobre Competencias en matemtica Educativa (Material de
Luis Rico)
- Transposicin didctica
- Tendencias e innovaciones en didctica de las matemticas a nivel
nacional e internacional (Honduras y en otros pases)
Tarea 6: Elaborar tarjetas numricas y azulejos para el da mircoles 22
de febrero
Semana 2 Martes
13 al 17 de - Principios y Estndares Internacionales en Educacin Matemtica
Febrero - Reforzar los Estndares de procesos a travs de la realizacin de un
Rally Matemtico
Razonamiento
Comunicacin matemtica
Conexiones
Representacin
Resolucin de problemas
Estrategias
Tarea 7: Elaborar un rally matemtico por equipo
Mircoles
- La comunicacin matemtica en el aula de clases
- Modelos didcticos y enfoques pedaggicos
1. La resolucin de problemas como propuesta didctica: Anlisis
terico y aplicacin prctica en la planificacin y desarrollo de clases
Jueves
2. Modelo de Van Hiele como propuesta didctica para la enseanza de
la geometra
- Entregar propuesta de juego didctico (Tarea3)
Viernes
- tica profesional
Lunes
170
Semana 3 II Unidad: Recursos Didcticos para la Enseanza- Aprendizaje de

20 al 24 de la Matemtica
Febrero
Pgina
- PROMETAM: Alcances y logros

- Presentacin de libros del Tercer Ciclo de Educacin bsica.
(Estructura y contenidos)
- Identifican la coherencia entre los estndares, programaciones, textos
del tercer ciclo elaborados por PROMETAM y otros documentos
oficiales
- Discusin de una leccin de los libros del primer, segundo y tercer
ciclo de educacin bsica elaborados por PROMETAM
Los aspectos que se tomaran en cuenta en la discusin son:
1. Estructura de la leccin
2. Metodologa
3. Secuencia didctica
4. Actividades propuestas
5. Contenido conceptual
6. Materiales didcticos
- Identificar el enfoque psicopedaggico reflejado en los textos
escolares elaborados por PROMETAM y otros disponibles en la
educacin bsica y media
Martes
- Realizar la comparacin entre la estructura de una leccin de los
textos elaborados por PROMETAM con otros textos que circulan en
el medio
Traer los libros de sptimo a II de bachillerato que circulan en el
medio
- Presentacin del Rally Matemtico (Tarea 7)
Mircoles
Enseanza-Aprendizaje de los Nmeros Reales
- Taller sobre las operaciones bsicas con nmeros naturales (Suma y
resta)
- Uso de las tarjetas numricas y azulejos. (Tarea 6)
Jueves
- Taller sobre las operaciones bsicas con nmeros naturales
(Multiplicacin)
- Uso de las tarjetas numricas
Viernes
- Taller sobre las operaciones bsicas con nmeros naturales (Divisin)
- Uso de las tarjetas numricas
171
Lunes
- Nmeros racionales y sus interpretaciones
Pgina
Concepto de fraccin, fracciones equivalentes

Carrera de fracciones
Martes
- Taller sobre las operaciones bsicas con fracciones (Suma y resta)
Uso de las Tiras de fracciones (material didctico)
Semana 4 Mircoles
27 - 29 de - Taller sobre las operaciones bsicas con fracciones (Multiplicacin)
febrero al 1 y2
de marzo Jueves
- Taller sobre las operaciones bsicas con fracciones (Divisin)
Viernes
- Taller sobre las operaciones bsicas con decimales (Suma, resta,
multiplicacin y divisin)
- Presentacin del Juego de Aritmtica
Enseanza-Aprendizaje de la Geometra
Lunes
- Uso del geoplano
- Desarrollo del pensamiento lgico (rea de figuras)
Martes
- Patty paper
- Origami
Semana 5
5 - 9 de Marzo Mircoles
- Rompecabezas geomtricos
Tangram
- Presentacin del juego de geometra
Jueves
Enseanza-Aprendizaje del lgebra
- Clase demostrativa
Taller: Cmo ensear el concepto de variable?
Viernes
- Uso de la geometra en la enseanza del lgebra (mosaicos
algebraicos)
172
- Operaciones con polinomios

Lunes
Pgina
- Taller: Cmo ensear el concepto de factorizacin?

Semana 6 Martes
12 - 16 de Marzo - Presentacin de algunos juegos de algebra
- Presentacin del juego de Algebra
Mircoles
- Taller sobre identidades trigonomtricas
Jueves
Enseanza-Aprendizaje de la Trigonometra
Presentacin de materiales didcticos para la enseanza de la matemtica
en el Tercer ciclo de educacin bsica
Viernes
- Presentacin del primer taller
Semana 7 Lunes
19 - 23 de Marzo - Presentacin del segundo taller
Martes
Presentacin del tercer taller
Mircoles
Presentacin del cuarto taller
Jueves
III Unidad: Planificacin Docente
Elaboracin de la Jornalizacin de curso
Viernes
- Elaboracin de un plan de unidad
Semana 8 Lunes
26 - 30 de Marzo - Clase de Calidad
- Estudio de leccin
Martes
- Estudio de la clase demostrada
Mircoles
- Anlisis de un plan de clase ya elaborado
173
- Elaborar un plan de clase en forma grupal

1. Redaccin de objetivos
2. Redaccin de actividades del docente y del alumno de acorde a la
Pgina
metodologa de Resolucin de problemas

3. Evaluacin de la clase
Jueves
Continua la elaboracin de planes de clase
Viernes
- Elaboracin del plan de pizarra correspondiente al tema planificado
Semana 9 Semana Santa

2 - 6 de Abril
Lunes
- Simulacin de la clase planificada
Semana 10 - Elaborar dos planes de clase y planes de pizarra de forma individual
9 - 13 de Abril Los planes a elaborar deben ser de diferentes bloques (Aritmtica,
geometra, estadstica, algebra, clculo, trigonometra) y de diferente
curso (Tercer ciclo de educacin bsica y de bachillerato)
Martes a jueves
- Se contina trabajando en la elaboracin de planes de clase
Viernes
Presentacin, revisin y correccin de los planes de clase
Feriado: 14 de abril
Semana 11 Lunes y martes
16 - 20 de Abril - Observacin de clases: durante dos das, se trasladaran a un centro
educativo ya sea de primaria o de secundaria para que puedan
observar clases de los tres ciclos de educacin bsica y bachillerato
- Entrega y Revisin de planes de clase y pizarra ya corregidos
- Entrega de Primer avance de notas
Mircoles a Viernes
- Presentacin de las clases simuladas
Se realizarn dos clases simuladas diariamente
Semana 12 Lunes - Viernes
23 - 27 de Abril - Presentacin de las clases simuladas
- Presentacin de I parte del portafolio complementario. (Viernes 27 de
abril)
Semana 13 Lunes - Viernes
30 de abril al 4 - Presentacin de las clases simuladas
de mayo
174
Semana 14 - Evaluacin del Portafolio Docente digital y II parte del portafolio

7 - 11 de Mayo complementario
- Encuentro Practica-Didctica
Pgina
- Entrega de Nota Final

Sistematizacion de La Experiencia de Capacitacion en El Area de Matematicas Dirigida A Docentes de 12 Escuelas Normales Prometam Fase II

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Universidad Pedaggica Nacional

Tegucigalpa, M.D.C. 31 de Mayo, 2012

Mster en Formacin de Formadores de Docentes para

M.Sc. HERMES ALDUVN DAZ LUNA

M.Sc. RAFAEL BARAHONA LPEZ

Dra. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES

M.Sc. GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVN

M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO

Ph.D. JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS

Tegucigalpa, M.D.C. 31 de Mayo, 2012

Tegucigalpa, M.D.C. 13 de Junio, 2012

En primer lugar, a DIOS TODOPODEROSO, quien se constituye en el principal fundamento

A la CECC-SICA, a la Secretara de Educacin y la Universidad Pedaggica Nacional

A la Directora de Postgrado de la UPNFM, Dra. Jenny Margoth Zelaya y a la Coordinadora

Al personal docente de la Direccin de Postgrado de la UPNFM, por habernos compartido

A mis compaeros y compaeras de la Maestra, por el nimo constante en dicho proceso.

Finalmente, a mis amistades, por la comprensin de mi ausencia temporal en los momentos de

Captulo 1: Construccin del Objeto de Estudio

Captulo 2: Marco Terico, Contextual y de Referencia

Captulo 3: Metodologa de la Investigacin

Capitulo 4: Resultados del Estudio

Capitulo 5: Conclusiones y Recomendaciones

La presente sistematizacin, se fundamenta en la necesidad de recuperar los aprendizajes de la

Muchas son las definiciones y conceptualizaciones acerca de la sistematizacin, desde una

Esta sistematizacin, si bien, responde a un esfuerzo de reconstruccin y anlisis de la

La experiencia en mencin, marc la diferencia respecto a otras maneras de abordar la

En el segundo captulo, se desarrolla el marco terico, contextual y de referencia, destacando

El tercer captulo, plantea la metodologa de la investigacin; su enfoque, tipo de estudio,

El quinto y ltimo captulo, presenta un conjunto de conclusiones y recomendaciones, en las

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El Gobierno de la Repblica de Honduras, mediante Decreto Legislativo No. 155-94 del 4 de

El FONAC present la Propuesta de la Sociedad Hondurea para la Transformacin de la

permanente y evaluar el desempeo profesional.

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Bajo conocimiento y aplicacin de rendimientos bsicos de las asignaturas: en la

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identificados como determinantes del poco uso de los materiales: el insuficiente

Bajo rendimiento en matemticas: la problemtica existente en relacin al

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que en sexto grado el promedio tiende a ser menor que en tercero.

En el marco de la ejecucin del Plan EFA-FTI, la Secretara de Educacin en coordinacin

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firmaron la Minuta de Discusin para la implementacin del Proyecto Mejoramiento de la

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En tal sentido, el estudio a desarrollar tiene como finalidad la sistematizacin de la

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Desde esta perspectiva, la Sistematizacin de la Experiencia de Capacitacin en el rea de