INISTERIO

DE

QdEiCaClGB
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA 5 3
V1CEMINISTERIO DE EDUCACI N SUPERIO R DE FORMACI N PROFESIONAL
VICEM INISTER IO DE EDUCACIN R EGULAR

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

FROFOCOM

Unidad de Formacin No. 15

Fsica - Qumica
Produccin y aplicacin de materiales
educativos en el desarrollo curricular
de la Fsica y la Qumica
(Educacin Regular)
Documento de Trabajo

MINISTERIO

DE

odcgcacfSGB
E S T A D O PLUR1 N ACIO N A L. D E B O LIV IA

De la presente edicin:

Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 15

Fsica - Qumica
Produccin y aplicacin de materiales educativos en el desarrollo curricular de la
Fsica y la Qumica
Documento de Trabajo

Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:

M inisterio de Educacin (2016). Unidad de Form acin Nro. 15 "Fsica - Qum ica
Produccin y aplicacin de m ateriales educativos en el desarrollo curricular de la
Fsica y la Qumica". Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La
Paz, Bolivia.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

ndice
Presentacin............................................................................................................................................................

In tro d u cci n ................................................................................................................................................................ 4

Objetivo H o lstic o ...................................................................................................................................................... ..7
Criterios de e va lu a ci n ...............................................................................................................................................7
Uso de lenguas indgena o rigin a ria s.......................................................................................................................7
M om ento 1
Sesin p re se n cial.......................................................................................................................................................

M om ento 2
Sesiones de construccin crtica y concrecin e d u ca tiv a ............................................................................... 20
I. Actividades de au toform acin............................................................................................................................ 20
Tem a 1: Didctica de la fsica - q u m ica............................................................................................................... 21
Tem a 2: Experim entacin de la fsica - qumica con m ateriales cotidianos.............................................. 45
Tema 3: Aplicacin de tcnicas experim entales con enfoque productivo para generar
conocim ientos prcticos.......................................................................................................................................... 55
II. Actividades de formacin co m unitaria............................................................................................................ 74
III. Actividades de concrecin educativa.............................................................................................................. 74
M om ento 3
Sesin presencial de so cializaci n ......................................................................................................................... 75
Producto de la Unidad de Form aci n ................................................................................................................... 75
Lectura obligatoria de la Unidad de Form acin................................................................................................. 75
Bibliografa................................................................................................................................................................... 76
Documento A n e x o ..................................................................................................................................................... 77

Presentacin
El Programa de Formacin Com plem entaria para M aestras y M aestros en Ejercicio (PROFOCOM )
es un program a que responde a la necesidad de transform ar el Sistema Educativo a partir de la
form acin y el aporte de las y los m aestros en el marco del Modelo Educativo Sociocom unitario
Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 "Avelino Siani - Elizardo Prez" que define como
objetivos de la form acin de m aestras y maestros:
1.

Form ar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores,

investigadores; com prom etidos con la dem ocracia, las transform aciones sociales, la inclusin
plena de todas las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la form acin integral de la maestra y el m aestro con alto nivel acadm ico, en el
m bito de la especialidad y el m bito pedaggico, sobre la base del conocim iento de la
realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la form acin integral y holstica, el com prom iso
social y la vocacin de servicio de maestras y m aestros en ejercicio m ediante la im plem entacin
de procesos form ativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistem a Educativo
Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocom unitario Productivo aportando en la
consolidacin del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistem tico y
acreditable de form acin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al
otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de M aestras y M aestros (ESFM), articulado a
la apropiacin e im plem entacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de M aestras y Maestros, Unidades Acadm icas y la
Universidad Pedaggica las instancias de la im plem entacin y acreditacin del PROFOCOM , en el
marco del currculo de form acin de maestras y m aestros del Sistema Educativo Plurinacional,
orientando todos los procesos form ativos hacia una:
"Form acin Descolonizadora", que busca a travs del proceso form ativo lidiar contra todo
tipo de discrim inacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y
econm ica, para garantizar el acceso y perm anencia de las y los bolivianos en el sistema
educativo, prom oviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a
travs del conocim iento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de
cam bio y superacin de estructuras m entales coloniales, la revalorizacin y
fortalecim iento de las identidades propias y com unitarias, para la construccin de una
nueva sociedad.
"Form acin Productiva", orientada a la com prensin de la produccin como recurso
pedaggico para poner en prctica los saberes y conocim ientos como un medio para
desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas
institucionales en com plem entariedad con polticas estatales. La educacin productiva
territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econm icas de la
com unidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

 "Form acin Com unitaria", como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educacin m antiene el vnculo con la vida desde las dim ensiones m aterial, afectiva y
espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan
en capacidades y habilidades de accin para el beneficio com unitario. Promueve y
fortalece la constitucin de Com unidades de Produccin y Transform acin Educativa
(CPTE), donde sus m iem bros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los
procesos y resultados form ativos.
''Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge", que promueve la autoafirm acin, el
reconocim iento, fortalecim iento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo,
la produccin de saberes y conocim ientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocim iento
y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de
descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del
diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el
Currculo Diversificado.
Este proceso permitir la autoform acin de las y los participantes en Com unidades de
Produccin y Transform acin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la
investigacin desde la escuela a la com unidad, entre la escuela y la com unidad, con la escuela y
la com unidad, hacia el desarrollo arm nico de todas las potencialidades y capacidades,
valorando y respetando sus diferencias y sem ejanzas, as com o garantizado el ejercicio pleno de
los derechos fundam entales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra
en todos los m bitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentam os, se constituyan en un apoyo
tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.
Los contenidos curriculares mnimos.
Lineam ientos m etodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones
para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin,
cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las
actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las
m aestras y maestros.

Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin
En esta Unidad de Formacin se trabaja la articulacin del desarrollo curricular con el Proyecto
Socioproductivo y tres tem as form ativos orientados a profundizar o am pliar los conocim ientos del
rea.
Para el ejem plo de articulacin, a diferencia de las anteriores unidades de form acin en esta
unidad se ha priorizado m ostrar con algunos ejem plos cmo en el proceso educativo podem os
articular el desarrollo curricular con la problem tica y/o las actividades del plan de accin del PSP
que estam os trabajando; para este caso se ha elegido el PSP "Mi barrio libre de violencia".
Para el desarrollo del prim er m om ento que se desarrolla en las ocho horas presenciales, en los
ejemplos y ejercicios planteados en los cuadernos de cada rea para la articulacin o relacin del
desarrollo curricular y el PSP, se recurre primero a la problem atizacin del PSP desde el sentido
del campo y el enfoque de cada rea; la problem atizacin nos ayuda a relacionar el desarrollo
curricular con el Proyecto Socioproductivo. Posteriormente se presentan ejemplos y ejercicios de
problem atizacin de los contenidos de los program as de estudio que nos ayudan a que los
conocim ientos no se aprendan de manera repetitiva o m em orstica, sino a partir de la
comprensin y la prctica de manera crtica.
Cerrando estas actividades, se plantean preguntas que generan actividades orientadas a la
concrecin curricular pertinente al contexto donde se desarrolla el currculo. Esta manera de
abordar los saberes y conocim ientos (contenidos) orienta a transform ar nuestras prcticas
educativas, porque la problem atizacin nos conecta a las diferentes situaciones y aspectos de
nuestra realidad (dem andas, necesidades, problem ticas, sociales, polticas, econmicas,
culturales, etc.).
Para el segundo m om ento, de construccin crtica y concrecin educativa, en las actividades de
auto- form acin trabajam os tres tem as o contenidos a objeto de profundizar y ampliar los
conocimientos en la especialidad o el rea que se han planteado en la sesin presencial de las 8
horas, que debe ser reflexionada crticam ente a partir de lecturas de textos propuestos para este
fin 1.
Las actividades de form acin com unitaria estn orientadas a reforzar el trabajo de
sistem atizacin que estam os realizando, para ello trabajarem os en nuestro Equipo de
Sistem atizacin de acuerdo a las indicaciones de la presente Unidad de Formacin.
En las actividades de concrecin educativa, desarrollam os actividades para articular el desarrollo
curricular con el PSP y registram os en el diario de cam po para fortalecer el informe de
sistem atizacin que estam os elaborando.

Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordadas de manera crtica y problemtica; no se trata de leer de manera pasiva,
repetitiva o memorstica; stas deben generar el debate y discusin. No tienen la funcin de dar respuestas a las preguntas
realizadas, sino son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del rea
abordados.

Para el tercer m om ento deber socializarse lo referente a la articulacin de elem entos

curriculares con el PSP que es una parte de nuestro prim er borrador del inform e de
sistem atizacin.
Estas cuestiones deben ser aclaradas por las y los facilitadores al inicio de la sesin presencial de 8
horas, en esta sesin presencial trabajarem os organizados por reas de Saberes y Conocim ientos;
en las Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) se trabajar en los
Equipos de Sistem atizacin y en la Sesin Presencial de Socializacin (4 horas), la actividad puede
organizarse tambin por estos Equipos, segn las necesidades para un adecuado desarrollo de la
sesin.
Al igual que en la anterior Unidad de Formacin realizam os algunas precisiones:
Las actividades y/o tareas que se plantean en las diferentes Unidades de Formacin del
PROFOCOM en ningn caso deben significar la interrupcin o alteracin del normal
desarrollo de las actividades curriculares de m aestras y m aestros en la Unidad Educativa;
al contrario, los tem as que se abordan en cada Unidad de Formacin deben adecuarse y
fortalecer el desarrollo curricular en la im plem entacin de los elem entos del currculo del
M odelo Educativo Sociocom untario Productivo.
Las facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM de las Escuelas Superiores de Formacin
de M aestros y del M inisterio de Educacin estn en la obligacin de aclarar
oportunam ente todas las dudas de las y los m aestros participantes y no desvirtuar las
preguntas planteadas por las y los participantes con acciones coercitivas. Deben orientar
adecuadam ente la concrecin de los elem entos del currculo del MESCP, con
explicaciones y ejem plos claros, de manera que las y los participantes sientan realm ente
que el PROFOCOM les ayuda a m ejorar y transform ar su prctica educativa.
En los tres m om entos del proceso form ativo del PROFOCOM (ocho horas presenciales,
138 horas de concrecin y 4 horas de socializacin), deben realizarse de manera
planificada las actividades propuestas en la Unidad de Formacin correspondiente.
Los esquem as o estructuras del plan de desarrollo curricular (plan de clase) planteados en
las Unidades de Formacin son sugerencias; lo fundam ental es que una planificacin
curricular contenga los elem entos curriculares bsicos para el desarrollo curricular y sean
un instrum ento de apoyo para la o el maestro. Esta planificacin no es para satisfacer la
exigencia institucional sim plem ente, sobre todo debe ser til para el trabajo cotidiano en
el aula.
Todo trabajo de sistem atizacin (registro, organizacin de los datos, etc.), debe estar
relacionado con la experiencia educativa de la maestra y maestro. La sistem atizacin
com prende la narracin y/o descripcin de todo lo que acontece diariam ente en nuestras
aulas o el proceso educativo. No puede realizarse el trabajo de sistem atizacin al margen
o aislado de nuestra experiencia y trabajo diario en aula o proceso educativo. Los
m ateriales para la sistem atizacin (datos) "no caen del cielo" se generan de nuestro
trabajo en aula o proceso educativo diario y que los tenem os registrados en nuestro diario
de campo, es de ah que tenem os que organizar los datos para elaborar nuestro informe
de sistem atizacin.
Para orientar adecuadam ente el trabajo de sistem atizacin las y los facilitadores deben
establecer con claridad cm o se organizan los datos o inform acin a partir del diario de
campo; cmo redactam os los diferentes apartados de nuestro informe de sistem atizacin,

por ejem plo el RELATO Y ANLISIS INDIVIDUAL, LA COM PARACIN, ANLISIS E

INTERPRETACIN COLECTIVA, etc.
En los productos -m ateriales o in m ateriales- que pueden obtenerse en el desarrollo del
PSP, stos deben ser pertinentes a la naturaleza y caractersticas de los contenidos o reas
de saberes y conocim ientos.
Otro de los aspectos que hay que recordar es en relacin a los elem entos curriculares que
podem os destacar en la concrecin del MESCP:
La articulacin del currculo (contenidos, m ateriales, m etodologa, etc.) con la realidad
(vocacin y potencialidad productiva, problem as, necesidades, proyectos, aspiraciones,
etc.); es una form a de relacionar el currculo y la realidad a travs del Proyecto
Socioproductivo.
Otro elem ento a destacar es la m etodologa Prctica, Teora Valoracin y Produccin2;
esta propuesta m etodolgica es fundam ental en el Modelo Educativo, por lo que en los
procesos educativos (o las clases) deben desarrollarse aplicando estos "m om entos
m etodolgicos", lo cual no es difcil, ms bien ayuda a que las y los estudiantes
"aprendan" y se desarrollen com prendiendo, produciendo, valorando la utilidad de lo que
se aprende.
Tam bin destaca el desarrollo y evaluacin de las dim ensiones Ser, Saber, Hacer y
D ecidir orientado a la form acin integral y holstica de las y los estudiantes; no slo se
trata de que la y el estudiante m em orice o repita contenidos, sino que debe aprender y
form arse integralm ente en sus valores, sus conocim ientos, uso o aplicacin de sus
aprendizajes, y educarse en una voluntad com unitaria con impacto social. Otros como la
autoevaluacin, evaluacin com unitaria, el Sentido de los Cam pos de Saberes y
Conocim ientos (Cosm os y Pensam iento, Com unidad y Sociedad, Vida Tierra Territorio y
Ciencia Tecnologa y Produccin), los Ejes Articuladores (Educacin en Valores
Sociocom unitarios, Educacin Intra-Intercultural Plurilinge, Convivencia con la Madre
Tierra y Salud Com unitaria y Educacin para la Produccin), los Enfoques (Descolonizador,
Integral y Holstico, Com unitario y Productivo).
Entonces se trata que las y los facilitadores -m s all de la presente Unidad de Form aci norienten en la concrecin de estos elem entos curriculares de la manera ms adecuada y
didctica, con ejem plos y/o vivencias, aportes que pueden recuperarse de las y los mismos
participantes.
Para el desarrollo de esta Unidad de Formacin debemos tomar en cuenta que una o un facilita d o r
de la ESFM o el ME resp ectivam en te va a trab ajar con cuadernos de los tres niveles
e d u cativo s: Inicial en Fam ilia C o m u n itaria, Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria
Comunitaria Productiva, por lo que debe organizarse de manera que las y los facilitadores y
participantes de los tres niveles desarrollen adecuadamente las actividades propuestas.

2 Es im portante recordar que estos "m om entos m etodolgicos" estn integrados; no son estancos separados; todo los momentos
m etodolgicos estn integrados o concebidos integradam ente para desarrollar una visin holstica en la educacin (cf. U.F. No. 5).

Objetivo Holstico
Profundizam os en los saberes y conocim ientos del rea problem atizando y reflexionando la
realidad, m ediante el desarrollo de procesos m etodolgicos de articulacin e integracin de
contenidos, a travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para
desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las dem andas, necesidades y
problem ticas de la realidad.

Criterios de evaluacin
SABER: Profundizam os en
reflexionando la realidad.

los

saberes

conocim ientos

del

rea

problem atizando

Reconocim iento de las caractersticas de integracin de saberes y conocim ientos y de

articulacin del currculo con el Proyecto Socioproductivo.
Com prensin de los contenidos profundizados en cada rea de saberes y conocim ientos.

HACER: M ediante el desarrollo de procesos m etodolgicos de articulacin e integracin de

contenidos.

Articulacin pertinente del currculo con el Proyecto Socioproductivo

Integracin de los saberes y conocim ientos de las reas al interior del cam po y entre
cam po de saberes y conocim ientos con el Proyecto Socioproductivo.

SER: A travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.

Actitud com prom etida en el trabajo al interior de las CPTEs.

Respeto por la opinin de la o el otro.

D ECIDIR: Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las dem andas,
necesidades y problem ticas de la realidad.

Transform acin de la prctica educativa en funcin de responder a las necesidades de la

comunidad.

Uso de lenguas indgena originaria

El uso de la lengua originaria debe practicarse en los tres m om entos del desarrollo de la Unidad
de Form acin. De acuerdo al contexto lingstico se realizarn conversaciones, preguntas,
intercam bios de opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas. Asim ism o, estas
experiencias desarrolladas en los proceso de form acin deben ser tam bin replicadas por las y
los m aestros en el trabajo cotidiano, en los espacios educativos de su contexto.

Momento 1
Sesin presencial (8 horas)
Para iniciar la sesin presencial, la facilitadora o facilitador anuncia que en las 8 horas de
form acin se har nfasis en el trabajo del proceso m etodolgico de la articulacin de los
contenidos de las reas de Saberes y Conocim ientos con el Proyecto Socioproductivo
Com unitario. Por este motivo organiza grupos de trabajo por reas de saberes y conocim ientos
aplicando alguna dinm ica de grupo pertinente, y luego los grupos de trabajo inician con las
actividades descritas en la presente Unidad de Formacin.
PROCESO M ETO DOL GICO DE LA ARTICULACI N DE LAS REAS
1.

Partir de la problem atizacin de la realidad desde el sentido de los Cam pos y el enfoque de
las reas

ACTIVID AD 1
Nos organizam os en com unidades (equipos o grupos) de estudio (inicial, primaria y secundaria
por Cam pos de Saberes y Conocim ientos) para reflexionar sobre el PSP (proyecto
socioproductivo) que se propone en esta unidad de form acin y consideram os los problem as
implicados, para plantearlos y com partirlos en la com unidad de estudio. El PSP propuesto es el
siguiente:
PSP
O BJETIVO

A CTIV ID A D ES
DEL PLAN DE
ACCIN

MI BARRIO LIBRE DE V IO LEN CIA

Desarrollar procesos de prevencin, proteccin y seguridad ciudadana, a
travs de la organizacin de la com unidad para dism inuir los niveles de
inseguridad ciudadana en nuestro barrio.
1. Sensibilizacin e inform acin sobre Seguridad Ciudadana
2. Conform acin de las Brigadas de vecinales
3. Im plem entacin del Sistema de Seguridad
4. Identificacin de los focos de violencia
5. Reduccin de los focos de violencia

Para m ejorar la com prensin del PSP propuesto como ejemplo, am pliam os la inform acin al
respecto. La Unidad Educativa Florinda Barba Chvez est situada en el Barrio Victoria de la
ciudadela Andrs Ibaez, ms conocida como Plan 3000 (Distrito Municipal 8 ). Es uno de los 25
distritos m unicipales de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra (22 urbanos y 3 rurales)3.
El problema de la violencia est a la orden del da. Observando los canales de televisin
nacional, vem os las m ltiples form as de violencia. Santa Cruz no es obviam ente una excepcin.
En el Barrio Victoria del Plan 3000 de la ciudad de Santa Cruz, contexto de la UE Florinda Barba,

3 La provincia Andrs Ibez del departamento de Santa Cruz est dividida en 5 municipios, uno de ellos es el municipio
de Santa Cruz de la Sierra que est divido en 22 distritos Urbanos o zonas y 3 distritos rurales. El Plan 3000 es el Distrito
Municipal 8.

tam bin est presente el problema de la violencia, delincuencia, crim inalidad e inseguridad
ciudadana, especialm ente la m anifestada a travs de la comisin de delitos. La violencia e
inseguridad ciudadana son parte del acelerado crecim iento urbano. Asaltos y atracos, robos al
paso, violaciones hasta hom icidios y asesinatos son preocupaciones de los vecinos porque viven
junto a sus hijas e hijos esta realidad a diario.
La inseguridad ciudadana es el problem a ms im portante, estadsticam ente est delante del
consum o de drogas. Las posibles causas que originan la delincuencia son la falta de trabajo,
escasez de recursos y falta de valores. Se m anifiesta que apenas 4 de cada 100 personas se
sienten seguras el abordar un micro, 11 de cada 100 cam inan seguros por el barrio, 32 de cada
100 se sienten seguras en su propia casa. Las pandillas, el crimen organizado (robo agravado y
hasta hom icidio) y el robo de "frusleras" son preocupaciones. Por supuesto que esto cambia en
los diferentes contextos4.
El Gobierno departam ental, al respecto, lanz el plan "La Seguridad Ciudadana es nuestra
responsabilidad" m ientras que el gobierno central dise el Plan Nacional de Seguridad
Ciudadana y Lucha Contra el Crimen 2012 - 2016 que se basa sobre cuatro pilares
fundam entales, los que prom overn una efectiva lucha contra la delincuencia en el pas. La
estrategia que fue elaborada por el Vicem inisterio de Seguridad Ciudadana y establece como
prim er pilar el fortalecim iento norm ativo boliviano, m ediante la aprobacin de la Ley de
Seguridad Ciudadana; Ley de Control al Expendio y Consum o de Bebidas Alcohlicas; Ley de
Faltas y Contravenciones; Ley de Arm as y Explosivos; Ley de Justicia Penal Juvenil y la Reforma al
Cdigo Penal y de Procedim iento Penal.
El segundo est referido al fortalecim iento de la Polica Boliviana y la seguridad ciudadana
integral, que conlleva la capacitacin y especializacin de los efectivos de la entidad del orden;
infraestructura y equipam iento; mejora de la calidad de vida de los m iem bros de la institucin
del orden, su bienestar y la aplicacin de tecnologa preventiva.
La prevencin, cultura e interaccin ciudadana es el tercer pilar del plan nacional, y su
consolidacin se dar con la inclusin de seguridad ciudadana y vial en el currculo escoladform acin en seguridad ciudadana y seguridad vial; conform acin de los consejos de seguridad
ciudadana; cam paas com unicacionales gratuitas en m edios de com unicacin y el Observatorio
de Seguridad Ciudadana.
El cuarto pilar fundam ental tiene que ver con la lucha contra el crim en, para lo cual se
ejecutarn planes operativos integrales; reforma al Cdigo Penal y Cdigo de Procedim iento
Penal; la creacin del Centro de Inteligencia Interinstitucional en aeropuertos y fronteras;
generacin de una base de datos de delitos com partida; aplicacin de la Ley N 007;
desconcentracin policial, judicial y del M inisterio Pblico, adem s del fortalecim iento a la
Fuerza Especial de Lucha Contra el Crimen (FELCC) y la Direccin de Prevencin de Robo de
Vehculos (DIPROVE).
El Sistema Nacional de Seguridad Ciudadana est conform ado en el m bito nacional por el
M inisterio de Gobierno; Defensa; Justicia; de Salud y Deportes; Educacin, y el M inisterio de

4 Captura Consulting (2011). En Santa Cruz sobra el miedo y falta la seguridad. Recuperado a 9:05, 19, 06, 2015 de:
http://www.capturaconsulting.com/index.php/noticias/111-en-santa-cruz-sobra-el-miedo-v-falta-la-seguridad.html

Com unicacin. En el m bito departam ental estn los gobiernos autnom os departam entales;
organizaciones sociales; organizaciones indgenas originarias cam pesinas; Com ando General de
la Polica; Fuerzas Arm adas; organizaciones no gubernam entales; organizaciones religiosas y
Defensora del Pueblo. Asim ism o, se establece el m bito m unicipal con los gobiernos
autnom os m unicipales; las juntas vecinales; organizaciones sociales; organizaciones indgenas
originarias cam pesinas; Polica Boliviana; organizaciones no gubernam entales; instituciones
privadas, adem s de las organizaciones religiosas que existen en el pas.
La inseguridad ciudadana afecta, de manera directa o indirecta, el desarrollo de las actividades
productivas propias del barrio. Sobre esta realidad, est la proteccin de sus hijas e hijos, en fin,
de la fam ilia; por ello, potencialm ente las vecinas y los vecinos estaran prestos a desarrollar
m ecanism os de proteccin y autodefensa.

Actividad 2
Problematizacin del Proyecto Socioproductivo desde el Sentido del Campo de Saberes y
Conocimientos Vida Tierra y Territorio
En Secundaria Com unitaria Productiva, reunidos en com unidades de estudio de Cam pos de
Saberes y Conocim ientos, dialogam os y reflexionam os sobre cmo desde nuestro Cam po de
Saberes y Conocim ientos podem os abordar la realidad que nos plantea el PSP Mi barrio libre de
violencia.

PSP

Mi barrio libre de
violencia

PROBLEM ATICA

Inseguridad ciudadana

S EN TID O DEL
CAMPO

Preservacin de la v ida y 1
de la naturaleza

Para realizar esta actividad nos guiam os por las siguientes preguntas:
1.

Cmo desde el sentido del cam po Vida Tierra y Territorio podem os responder a la
problem tica de inseguridad ciudadana identificada en el PSP?

2.

Cmo afecta la violencia en la preservacin de la vida y la conservacin de la naturaleza?

3.

De qu manera la problem tica de la inseguridad ciudadana reproduce las ideologas de un

sistema capitalista global que afecta a la vida en el planeta a partir del desequilibrio
ecolgico, la explotacin indiscrim inada de la naturaleza y la destruccin de las condiciones
fundam entales para la reproduccin de la vida?

4.

Cmo desde la prctica de los saberes y conocim ientos de los pueblos podem os fortalecer
la seguridad ciudadana?

11

5.

Luego del anlisis y reflexin realizados, registramos en el siguiente cuadro las ideas o
conceptos relevantes para compartirlas en plenaria.

Las reflexiones anteriores sobre el sentido del cam po orientarn en el desarrollo curricular de
cada una de las reas.

Actividad 3
Problematizacin del PSP desde el enfoque del rea de Ciencias Naturales: Fsica - Qumica

Dando continuidad a la reflexin realizada en la anterior actividad y ahora reunidos por reas de
Saberes y Conocim ientos, dialogam os y reflexionam os sobre cmo abordar las problem ticas de
la realidad que estam os respondiendo con el PSP Mi barrio libre de violencia.
Para realizar esta actividad podem os guiarnos por las siguientes preguntas:
1.

De qu manera el rea de Fsica - Qumica est vinculada a la problem tica descrita en el

PSP?

2.

Cmo a partir de los conocim ientos de fsica - qum ica podem os responder a la inseguridad
ciudadana en nuestro barrio?

3.

Cm o se desarrolla el problem a de la violencia en la clase de fsica - qumica en la

concrecin del Modelo Educativo Sociocom unitario Productivo para ayudar a fortalecer la
seguridad en nuestra com unidad?

4.

Cmo se utiliza el lenguaje cientfico en los textos que describen a los productos de uso
cotidiano?

13

Despus del anlisis y reflexin realizados anotamos los elementos ms relevantes para ser
compartidos en plenaria.

Actividad 4 (Primera plenaria)

Para conocer cmo se interpreta la problem tica planteada en el PSP Mi Barrio libre de violencia
desde el sentido de Cam po de Saberes y Conocim ientos y para tener una visin global de cmo
se est asum iendo la misma desde el enfoque de las reas de Saberes y Conocim ientos,
desarrollam os esta plenaria donde se expondrn los resultados de las reflexiones desde:
a) Las conclusiones y/o aportes sobre la problem atizacin del PSP desde el sentido de cada
Cam po de Saberes y Conocim ientos.
b) Las conclusiones y/o aportes desde el enfoque de cada rea de Saberes y Conocim ientos que
estn presentes.
Para realizar esta actividad delegam os responsables por Cam pos y reas y procurarem os ser
sintticos en las exposiciones.
La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de las reflexiones en los Cam pos y reas
que lo requieran.

2. Articulacin de Contenidos5 de los Programas de Estudio en funcin del PSP.

La reflexin y problem atizacin generada en los anteriores puntos, debe perm itirnos delinear
criterios com unes para todas las reas y darle sentido y orientacin crtica a nuestra
planificacin curricular y prctica educativa6. Esta problem atizacin, debe ayudarnos a una
seleccin y articulacin de contenidos (desde cada Cam po y rea) acorde a la problem tica y/o
realidad de nuestro contexto educativo planteada en el PSP.
La planificacin curricular, nos permitir articular de manera pertinente la organizacin de
nuestros contenidos, (para no caer en respuestas m ecnicas, a la hora de definirlos).

5 En adelante en algunos casos slo se utilizar el trmino contenidos y en otros Contenidos y Ejes Articuladores, de acuerdo al
sentido que adquiera en su redaccin, sin embargo debe tomarse en cuenta que el elemento curricular como tal es Contenidos y
Ejes Articuladores.
6Que sera el momento de reflexin poltica, ya que en ste se plantea la manera en cmo encaramos las problemticas de la
realidad desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las reas. Aqu no se trata
solamente de un uso meramente temtico de un problema para transversalizarlo en las reas, sino se trata de plantear la
transformacin de los problemas de la realidad desde una orientacin poltica de construccin de la realidad.

ARTICULACION

DE LOS CONTENIDOS
DE LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO AL PSP

PROBLEMATIZACION

DE CONTENIDOS EN
FUNCIN DEL PSP

CONCRECION
CURRICULAR

A PARTIR DE LOS
CONTENIDOS
PROBLEMATIZADOS

A ctividad 5
Tom ando en cuenta la reflexin generada en las anteriores actividades organizam os los
contenidos y ejes articuladores de los program as de estudio de cada rea en funcin de la
problem tica o actividad del Plan de Accin del PSP.
A continuacin presentam os un ejem plo de articulacin de contenidos de cada rea del Campo
Vida Tierra y Territorio en funcin de la problem tica o actividad del Plan de Accin del PSP, de
acuerdo a los siguientes criterios:
>
>

Contenidos orientados al PSP Mi barrio libre de violencia.

Tom ados de los Program as de Estudio del currculo base y/o regionalizados.
Fsica - Q um ica 3Secundaria

Biologa - Geografa 3 Secundaria

EL MOVIMIENTO EN LA MADRE TIERRA

LA VIDA Y LOS EFECTOS FENOMENOLGICOS EN LA

Estudio del m ovim iento de los cuerpos en la

Madre Tierra.
M ovim iento Rectilneo Uniforme en funcin
de sus variables y su aplicacin en los medios
transporte sociocom unitario y la naturaleza.
Saberes y conocim ientos culturales en
m ovim ientos telricos, sism os y otros.

MADRE TIERRA Y EL COSMOS

Origen de la vida y caractersticas de la

Madre Tierra y el Cosmos.
La biologa y su relacin con los fenm enos
naturales en la Madre Tierra y el Cosmos.
Los fenm enos naturales y la vulnerabilidad
del territorio en las em isiones antrpicas,
(inundaciones, sequia, incendios,
deslizam ientos, heladas, chaqueos,
asentam ientos hum anos y otros)
Consecuencias de las em isiones
fenom enolgicas con relacin a la
intervencin del territorio, poblacin y otros.

Como se observa, desde las respectivas reas se puede trabajar la problem tica a la que
responde el PSP, para ello es necesario profundizar los conocim ientos del rea que nos ayuden a
desarrollar los contenidos con m ayor pertinencia. En ese sentido esta Unidad de Formacin N
15 para el cam po de Vida Tierra y Territorio presenta contenidos que desde su estudio crtico
nos muestran una nueva forma de ver los conocim ientos que estn al interior de cada rea; as,
para la form acin de maestras y m aestros trabajarem os los siguientes contenidos:

Profundizacin de conocim ientos del rea de Ciencias Naturales

PSP Mi Barrio libre de violencia
CAM PO DE SA B ER ES Y CO N O CIM IEN TO S: Vida Tierra y Territorio
A REAS
Contenidos
para
form acin de
m aestros

rea de Saberes y Conocim ientos:

Fsica - Qum ica
Produccin y aplicacin de m ateriales y
m edios educativos en el desarrollo
curricular para la enseanza de la fsica
- qum ica
1. Didctica de la fsica - qumica
2. Experim entacin de la fsica qumica con m ateriales cotidianos
3. Aplicacin de tcnicas
experim entales con enfoque
productivo para generar
conocim ientos prcticos

rea de Saberes y Conocim ientos:

Biologa - Geografa
M anejo y uso socioproductivo en la
conservacin de la biodiversidad
1. La biogeografa
2. Biodiversidad ecolgica
socioterritorial
3. Prcticas socioproductivas
sustentables

Luego del anlisis y reflexin sobre la articulacin de contenidos del tercer ao de escolaridad al
PSP, realizam os un ejercicio sim ilar al ejemplo tom ando en cuenta los criterios de la actividad
anterior, los Program as de Estudio del Currculo Base y Regionalizado y registram os en el
siguiente cuadro la articulacin de contenidos del rea para el quinto ao de escolaridad en
funcin del PSP presentado.
Cam po V ida, Tierra y Territorio
Ao de escolaridad:
Fsica - Q um ica

Bim estre:
Biologa - Geografa

Problem atizacin de los contenidos organizados en funcin del PSP o problem tica de la
realidad
Una de las exigencias centrales del MESCP para m aestras y m aestros, tiene que ver con la
necesidad de realizar un desarrollo crtico, creativo y pertinente de los contenidos y ejes
articuladores para superar prcticas educativas repetitivas y m em orsticas.

Por lo tanto, los contenidos y ejes articuladores propuestos en los Program as de Estudio no son
contenidos cerrados y definidos que sim plem ente haya que reproducir, por el contrario, se
constituyen en la base sobre la cual m aestras y maestros tenem os que dotar a los procesos
educativos de un sentido pertinente a nuestra realidad, es decir desplegarlos desde nuestras
necesidades/ problem as/potencialidades.
De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en s mismo, como
nos han acostum brado los anteriores m odelos educativos; desde el punto de vista del MESCP,
los contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la
vida y para responder a las necesidades/problem as/potencialidades de nuestra realidad. Por
tanto los contenidos tienen que ser trabajados segn las exigencias de los diversos contextos de
nuestro pas, con pertinencia.
Cmo vinculam os los contenidos de los Program as de Estudio con nuestra realidad para darle
un sentido pertinente? Para lograr este com etido se requiere orientar los contenidos en funcin
de las problem ticas/necesidades y/o potencialidades de la com unidad. Esta orientacin de los
contenidos a la realidad se logra a travs de su problem atizacin, es decir, a partir de realizarnos
preguntas que redefinan al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen una orientacin
especfica referida a nuestras necesidades/problem as/ potencialidades.
En ese sentido, los contenidos de los Program as de Estudio tienen que ser problem atizados en
funcin de la problem tica identificada en el PSP o la actividad del plan de accin planteada para
desarrollar el PSP.
De esta manera la problem atizacin de los contenidos que se desarrolle en funcin de una
determ inada problem tica de la realidad, plantea preguntas que le dotan a los contenidos de
una orientacin y un sentido especfico referido a las necesidades/problem as/ potencialidades
del contexto.
Es im portante tom ar en cuenta que la problem atizacin est referida a las
necesidades/problem as/potencialidades de nuestro contexto inm ediato, es decir nuestra
com unidad, barrio, ciudad.
As se tiene un contenido que se ha transform ado en una o en varias preguntas, que se
convierten en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los
estudiantes.
Ejemplo: Tercer ao de escolaridad, prim er bimestre

rea de Saberes y
Conocim ientos

Ciencias naturales:
Fsica - Q um ica

Contenido de los
Program as de
Estudio
Estudio de los
m ovim ientos en la
madre tierra

Problem tica del

PSP Mi barrio
libre de violencia
Inseguridad
ciudadana en
nuestra
comunidad

Problem atizacin del

contenido en funcin del
problem a de la realidad y/o
actividad del plan de accin
del PSP
De qu manera el
conocim iento de los lmites
de velocidad en calles,
carreteras y cam inos en la
com unidad nos ayuda a

17

reducir y prevenir los peligros

al circular o transportarnos en
vehculos?
A ctividad

Despus de la organizacin de contenidos que se realiza para cada rea se procede a su

problem atizacin a partir de los siguientes criterios:
-

Planteam os preguntas problem atizadoras que permiten orientar los contenidos y ejes
articuladores hacia la problem tica presentada en el PSP o la actividad del plan de
accin del m ismo PSP.
Las preguntas problem atizadoras expresarn toda la discusin realizada en las
actividades anteriores, es decir, debern expresar tam bin los sentidos de los Cam pos y
Enfoque de las reas.
Las preguntas problem atizadoras plantean tareas nuevas/inditas que posibilitan
orientar las prcticas educativas para transform ar una determ inada realidad. No son
preguntas cerradas, explicativas ni descriptivas; son preguntas que llevan a la accin.

Tom ando en cuenta lo sealado anteriorm ente, trabajam os con el contenido de 5 ao de

Secundaria Com unitaria Productiva en el cuadro siguiente:

rea de Saberes y
Conocim ientos
Ciencias Naturales:
Fsica - Qumica

4.

Contenido de los
Program as de
Estudio

Problem a de la
realidad

Problem atizacin del

contenido en funcin
del problem a de la
realidad

Inseguridad ciudadana

Concrecin curricular a partir de los contenidos problem atizados

Llegados a este punto nos encontram os con preguntas que sern la base para la concrecin
educativa. Com o hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la form a en que los
contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en funcin de los
problem as de la realidad.
Esto no implica que lo que sabem os sobre el contenido se niega o se deja de lado, el
conocim iento acum ulado de maestras y maestros sobre un contenido especfico ser el
fundam ento sobre el cual realizarem os cualquier adaptacin o bsqueda de respuestas a
preguntas inditas producto de la problem atizacin. De lo que se trata, es de darle sentido a los
contenidos, por tanto no se trata de un desarrollo enciclopdico y tem tico de los mismos.
Entonces, los contenidos trabajados a partir de la form ulacin de preguntas nos plantean buscar
su resolucin en el m ismo proceso educativo, donde con la participacin de las y los estudiantes,

m aestras y m aestros y com unidad educativa producim os conocim iento al responder las
preguntas planteadas, esto involucra transform ar nuestra prctica en varios sentidos.
Partir de una pregunta en el quehacer educativo, es partir sabiendo que como m aestras y
m aestros no tenem os el "CONTROL" de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que,
como la pregunta es indita, nosotros como maestras y m aestros al igual que las y los
estudiantes no conocem os las respuestas a priori y tam poco las encontrarem os en referencias
bibliogrficas o en el internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a la
bsqueda de respuestas, es decir, que en el proceso educativo que prom ovem os, tam bin nos
corresponde aprender. En un proceso de estas caractersticas tam bin las relaciones
establecidas con las y los estudiantes se reconfiguran, ya que como estam os partiendo de la
realidad del contexto, es decir, de los problem as/necesidades/potencialidades de la com unidad,
barrio, ciudad, hay que tom ar en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y
conocim ientos profundos de la realidad donde viven y por tanto, a nosotros como m aestros y
m aestras nos tocar tam bin abrirnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la
misma manera con madres, padres de fam ilia y la com unidad en general.
Partir de preguntas de la realidad, implica desarrollar procesos educativos creativos, es decir,
que con la problem atizacin se inicia un proceso que involucra la produccin de conocim iento y
la produccin de una nueva realidad, esto implica superar una reproduccin acrtica de los
contenidos y perfilar su desarrollo pertinente y til para la vida.
A ctividad 7
A partir de las preguntas que problem atizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior,
planteam os las orientaciones m etodolgicas pertinentes.
As, las orientaciones m etodolgicas que planteem os deben tom ar en cuenta que en este
proceso de bsqueda de respuestas a las preguntas que estam os form ulando, surgirn
cuestionam ientos que tendrn que ser resueltas con la participacin de las y los estudiantes y si
fuera necesario/viable con la com unidad en un proceso educativo, por lo tanto debem os
proponer orientaciones m etodolgicas que permitan trabajar los cuatro m om entos
m etodolgicos: Prctica, Teora, Valoracin y Produccin.
Com o ejem plo consideram os lo siguiente:

rea de
Saberes y
Conocim ient
os

Contenido
de los
Program as
de Estudio

Problem tica
del PSP Mi
Barrio libre de
violencia

Ciencias
naturales:
Fsica qumica

Estudio de
los
m ovim ien
tos en la
madre
tierra

Inseguridad
ciudadana

Problem atizacin
del contenido en
funcin del
problem a de la
realidad
De qu manera el
conocim iento de los
lmites de velocidad
en calles, carreteras
y cam inos en la
com unidad nos
ayuda a reducir y

O rientaciones m etodolgicas
que perm iten lograr plantear
respuestas pertinentes

19
Medicin de la velocidad
prom edio de los vehculos que
circulan por los aledaos a la UE
aplicando un diseo
experim ental propio trabajando
en equipos.
Investigacin acerca de la

prevenir los peligros

al circular o
transportarnos en
vehculos?

normativa vigente en cuanto a

lmites de velocidad.
Elaboracin de un inform e o
reporte de la medicin efectuada
y exposicin en plenaria
incluyendo criterios valorativos
acerca del cum plim iento de la
normativa de lmites de
velocidad por los conductores.

A continuacin planteam os las orientaciones m etodolgicas que dinam icen los contenidos y ejes
articuladores problem atizados en la anterior actividad:

rea de
Saberes y
Conocim ient
os
Ciencias
naturales:
Fsica qumica

A ctividad

Contenido
de los
Program as
de Estudio

Problem tica
del PSP Mi
Barrio libre de
violencia

Problem atizacin
del contenido en
funcin del
problem a de la
realidad

O rientaciones m etodolgicas
que perm iten lograr plantear
respuestas pertinentes

Inseguridad
ciudadana

(Segunda Plenaria)

Despus de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrn los resultados, conclusiones y dudas de las
actividades a la plenaria.

Momento 2
Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa
(8 horas)
I. Actividades de autoformacin
Profundizacin de los contenidos seleccionados de los Programas de Estudio por rea.

20

Tema 1. Didctica de la fsica - qumica

ACTIVID AD 1
En grupos, dam os lectura al siguiente texto y a la conclusin reflexionam os en torno a
preguntas pro- blematizadoras.
Cm o ensear ciencias? Principales tendencias y propuestas
Cam panario, Juan Miguel y Moya, Aida
Enseanza de las ciencias, 1999, 17(2), 179 - 192
IN TRO D U CCI N : LA EN SE AN ZA TR A D IC IO N A L Y LA N ECESID AD DE N UEVO S ENFO QUES
La investigacin en didctica de las ciencias ha identificado diversas dificultades en los procesos
de aprendizaje de las ciencias que podram os denom inar clsicas. Entre estas dificultades
cabe citar la estructura lgica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia form al de los
m ismos y la influencia de los conocim ientos previos y preconcepciones del alum no. En los
ltimos aos se detecta un cierto desplazam iento en los centros de inters de la investigacin y
se presta cada vez ms atencin a factores tales como las concepciones epistem olgicas de los
alum nos, sus estrategias de razonam iento o a la m etacognicin.
Las concepciones epistem olgicas se refieren a las ideas acerca del conocim iento en general o,
en nuestro caso, acerca del conocim iento cientfico: cmo se estructura, cmo evoluciona y
cmo se produce (Ham m er, 1994). Las concepciones epistem olgicas sobre la ciencia guardan
relacin con las concepciones sobre cmo se aprende el conocim iento cientfico. Por ejemplo,
m uchos alum nos piensan que el conocim iento cientfico se articula en form a de ecuaciones y
definiciones que tienen que ser m em orizadas ms que com prendidas. Hoy sabem os que este
tipo de factores constituye un obstculo form idable para el aprendizaje de las ciencias y es
responsable de m uchos de los fracasos que registran los enfoques que se proponen para la
enseanza de las ciencias (Linder, 1993). Lo peor de todo es que los factores anteriores no son
m eros obstculos pasivos que hay que elim inar, sino verdaderos elem entos opositores activos
que sesgan y filtran los conocim ientos acadm icos.
Por otra parte, existe amplia evidencia de que, cuando los alum nos abordan el anlisis de
problem as cientficos, utilizan estrategias de razonam iento y m etodologas superficiales
(Carrascosa y Gil, 1985) o aplican heursticos im portados del contexto cotidiano pero de dudosa
utilidad cuando se trabaja con contenidos cientficos (Pozo, Sanz, Gm ez y Limn, 1991).
Para acabar de com plicar las cosas, en m uchas ocasiones las estrategias m etacognitivas de los
alum nos son realm ente pobres. Uno de los nuevos problem as detectados en los alum nos de
ciencias es que aplican criterios de com prensin limitados, de manera que no siem pre son
capaces de form ular sus dificultades como problem as de com prensin; es decir, no saben que
no saben (Otero y Cam panario, 1990; Cam panario, 1995). Las destrezas m etacognitivas son
especialm ente relevantes en el aprendizaje de las ciencias, dado que la interferencia de las ideas
previas obliga a disponer de un repertorio de estrategias de control de la com prensin
adecuado que permita detectar fallos en el estado actual de com prensin (Otero, 1990). Como
indica Baker, si los alum nos no son conscientes de que m antienen concepciones errneas sobre

2 1

los contenidos cientficos, es difcil que tomen alguna postura para clarificar su com prensin
(Baker, 1991).
A la vista de los problem as anteriores poda parecer que existiese una especie de conspiracin
cognitiva contra el trabajo del profesor (Pozo, 1987, p. 83). Ante esta realidad anterior parece
claro que las estrategias tradicionales de enseanza de las ciencias son poco eficaces para
prom over el aprendizaje significativo. Es innegable que en muchas de las aulas predomina un
m odelo de enseanza por transm isin. Segn Calatayud, Gil y Gim eno, este m odelo tiene su
fundam ento en unas suposiciones inadecuadas (Calatayud, Gil y Gim eno, 1992):
a) Ensear es una tarea fcil y no requiere una especial preparacin.
b) El proceso de enseanza-aprendizaje se reduce a una sim ple transm isin y recepcin de
conocim ientos elaborados.
c) El fracaso de m uchos alum nos se debe a sus propias deficiencias: falta de nivel, falta de
capacidad, etc.
Cmo ensear ms eficazm ente es un problema abierto. Por tanto, es conveniente abandonar la
nocin de m todo de enseanza y cam biarla por estrategia de enseanza. Estas estrategias de
enseanza se concretan en unas actividades de enseanza en las que se maneja cierta
inform acin procedente de unas determ inadas fuentes, m ediante procedim ientos concretos
(asociados a unos m edios didcticos) y en relacin con unas m etas explcitas o implcitas
(Garca y Caal, 1995, p. 7). El modo de orientar las estrategias de enseanza de las ciencias ha
sido el objeto central de un apasionado debate y de no pocos trabajos de investigacin. Aunque
todava no hemos conseguido una respuesta definitiva al problema de cmo ensear ciencias,
disponem os de criterios ms exigentes para analizar y evaluar crticam ente las distintas
propuestas.
Como punto de partida, los enfoques alternativos a la enseanza tradicional de las ciencias
descartan el m odelo del aprendizaje por transm isin hoy unnim em ente com batido por los
especialistas e investigadores en enseanza de las ciencias. Una vez descartados enfoques de
enseanza basados nicam ente en la transm isin de inform acin, la organizacin de las
actividades de enseanza que conducen al aprendizaje significativo est lejos de ser evidente o
unvoca (Driver, 1988). Precisam ente, el objetivo fundam ental de este artculo es revisar y
analizar crticam ente los enfoques ms influyentes que se han propuesto para intentar vencer
con m ayor o menor xito los muy diversos elem entos que configuran las dificultades del proceso
de aprendizaje de las ciencias.
En las secciones siguientes se revisan y analizan crticam ente algunos de los puntos de vista
alternativos que ms influencia han tenido y tienen en el rea de enseanza de las ciencias. Los
enfoques que se analizan estn influenciados por suposiciones y teoras acerca de cmo se
aprende. Sin em bargo, las teoras del aprendizaje tienden a ser descriptivas, m ientras que las
teoras de la instruccin tienden a ser prescriptivas. En las teoras sobre el aprendizaje pueden
tenerse en cuenta las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseanza. Las teoras
sobre la enseanza deberan tener en cuenta dichas condiciones. Pero, adem s, las teoras sobre
la enseanza de las ciencias deben tener en cuenta factores tales como lo que el alum no ya
sabe, la especial naturaleza de las disciplinas cientficas, la organizacin social de la enseanza,
las caractersticas sociales y cognitivas de los alum nos, sus concepciones epistem olgicas y

22

destrezas m etacognitivas, las relaciones psicosociales en el aula, los factores m otivacionales, los
recursos y m edios disponibles, etc. No todos los enfoques que se revisan en este artculo tienen
en cuenta todos los factores anteriores de manera explcita. El objetivo que se persigue es
disponer de criterios para analizar crticam ente las propuestas y elegir, en la medida de lo
posible, los aspectos positivos entre las que se consideren ms prom etedoras.
TIEN E V IG EN CIA EL A PREN D IZA JE POR D ESCU BRIM IEN TO ?
Se tiende a asociar el aprendizaje por descubrim iento a los niveles de enseanza primaria y
secundaria y, de hecho, fue una de las prim eras alternativas que se ofrecieron a la enseanza
repetitiva tradicional en estos niveles. Los defensores del aprendizaje por descubrim iento
fundam entaban su propuesta en la teora de Piaget. Esta teora alcanz gran difusin en un
m om ento en que m uchos profesores, especialm ente de ciencias, buscaban alternativas al
aprendizaje m em orstico y repetitivo y al fracaso generalizado en la enseanza tradicional. Tras
aos de dom inacin del enfoque del aprendizaje receptivo de contenidos, las concepciones
piagetanas conducan al aprendizaje por descubrim iento en lo que Novak llam un m atrim onio
de conveniencia (Novak, 1982, p. 110). La predileccin de Piaget por el aprendizaje por
descubrim iento se pone de m anifiesto en su conocida afirm acin segn la cual, cada vez que se
ensea prem aturam ente a un nio algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide
inventarlo y, en consecuencia, entenderlo com pletam ente (citado en Pozo y Carretero, 1987, p.
38).
El aprendizaje por descubrim iento, con su nfasis en la participacin activa de los alum nos y en
el aprendizaje y aplicacin de los procesos de la ciencia, se postulaba com o una alternativa a los
m todos pasivos basados en la m em orizacin y en la rutina. Dado que este punto de vista
prescribe una direccin de enseanza y aboga por determ inadas estrategias, es razonable
considerarlo tam bin como una teora de la enseanza. Cabe preguntarse si el aprendizaje por
descubrim iento tiene algo que aportar hoy da a la enseanza en los niveles obligatorios e
incluso en la universidad. Para ello es conveniente revisar brevem ente la experiencia y los
resultados del aprendizaje por descubrim iento.
El enfoque de la enseanza por descubrim iento conoci un gran desarrollo durante los aos
sesenta y parte de los setenta. Diversos proyectos de renovacin educativa siguieron este
enfoque en el que se fom enta a toda costa la actividad autnoma de los alum nos. Incluso a
veces se llega a rechazar, com o sealan Ausubel, Novak y Hanesian, cualquier tipo de gua o
direccin del aprendizaje (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). En consonancia con los postulados
piagetanos, en el aprendizaje por descubrim iento se presta escasa atencin a los contenidos
concretos que el alum no debe aprender frente a los m todos (Gil, 1994). Lo im portante es
aplicar a toda costa las estrategias de pensam iento form al. De acuerdo con este enfoque, la
enseanza debera basarse en el planteam iento y resolucin de situaciones abiertas en las que
el alum no pueda construir los principios y leyes cientficos. ste sera el mtodo ideal para
fom entar la adquisicin de destrezas de pensam iento form al que, a su vez, permitiran al
alum no resolver casi cualquier tipo de problema en prcticam ente cualquier dom inio del
conocim iento. Adem s, encontrando sus propias soluciones a los problem as, los alum nos seran
capaces de aprender las cosas hacindolas y ello hara ms probable que las recordaran (Pozo y
Carretero, 1987). Por otra parte, se argum entaba que la implicacin activa en el aprendizaje y el
contacto directo con la realidad redundaran en una m ayor motivacin de los alum nos.

23

Sin embargo, tanto las evidencias experim entales como los anlisis crticos pusieron de
m anifiesto inconsistencias y deficiencias en el aprendizaje por descubrim iento (Gil, 1994; Pozo y
Carretero, 1987; Driver, 1988). Com o seala Gil, es m uy probable que una bsqueda a tientas
por parte del alum no d como resultado el aprendizaje de un conjunto de adquisiciones
dispersas (Gil, 1983, p. 30). Otros crticos sealan que en m uchas ocasiones la participacin
activa se confunde con la mera m anipulacin. No es raro que los alum nos de enseanza
secundaria e incluso de universidad apliquen estrategias de pensam iento nada form ales e
incluso heursticas sesgadas por lo que a veces descubren otras cosas distintas a las que se
pretenda (Rowell y Dawson, 1983). Adem s, es frecuente que la experiencia emprica refuerza
ideas previas errneas de los alum nos sobre los fenm enos cientficos (Gunstone y W hite, 1981;
Driver, 1988). Parece claro, por otra parte, que los alum nos suelen tener dificultades en una de
las tareas bsicas del aprendizaje por descubrim iento, como es la capacidad para contrastar
hiptesis. Diversas investigaciones sealan que la capacidad para elim inar hiptesis m ediante la
falsacin se desarrolla a una edad relativam ente tarda (entre los 14 y los 16 aos) y no siempre
en todos los alum nos (Carretero, 1987).
Otra crtica que se form ula al aprendizaje por descubrim iento es que est basado en unas
concepciones epistem olgicas hoy da superadas. Con su nfasis en la observacin y en la
form ulacin de hiptesis, este enfoque tiene mucho que ver con concepciones excesivam ente
inductivistas sobre la ciencia y el trabajo cientfico. Lo que em pez siendo una justificacin
psicolgica del aprendizaje se acab basando en una justificacin epistem olgica sobre la
estructura de la ciencia y de los procesos cientficos segn concepciones que prestan dem asiada
atencin al proceso de observacin y form ulacin de hiptesis. De hecho, segn Hodson, una de
las caractersticas del aprendizaje por descubrim iento que ms facilit su extensin es que la
visin de la ciencia que lo sustenta es ms sencilla que la de otros modelos de la ciencia y los
alum nos pueden com prenderla con ms facilidad (Hodson, 1994). Las preferencias por los
procedim ientos frente a los contenidos es discutible adem s por otras razones: tal como
dem uestran las investigaciones sobre la influencia de las ideas previas de los alum nos de
ciencias, y en contra de la supuesta independencia del pensam iento form al, los contenidos
concretos s son im portantes a la hora de aprender ciencias.
Una de las crticas ms certeras al aprendizaje por descubrim iento es la que realiza Ausubel
cuando distingue entre aprendizaje m em orstico y aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983). Segn Ausubel, ni todo el aprendizaje receptivo es forzosam ente m em orstico,
ni todo el aprendizaje por descubrim iento es necesariam ente significativo. Lo im portante no es
que el aprendizaje sea receptivo o sea por descubrim iento, sino que sea m em orstico o sea
significativo. Estas categoras form aran unos ejes independientes (ortogonales en palabras de
Ausubel) que permitiran clasificar las situaciones de aprendizaje en el aula de acuerdo con los
com ponentes segn cada uno de los ejes. As, por ejemplo, la bsqueda de soluciones a
problem as com plejos por ensayo y error sera un ejem plo de aprendizaje por descubrim iento
que difcilm ente dara lugar a un aprendizaje significativo.
Las teoras de aprendizaje por descubrim iento han sido tachadas de ser un tipo de enferm edad
infantil del profesorado. Realm ente, cuando se pregunta a los profesores en ejercicio o en
form acin qu se puede hacer para m ejorar el aprendizaje en el aula, una de las primeras
respuestas es que se debe aum entar la participacin de los alum nos en actividades prcticas
(Gil, 1994, Cam panario, 1998a). Existe la creencia ingenua entre los profesores de ciencias de

24

que la mera actividad prctica por s misma puede conseguir efectos radicales en el aprendizaje
de los alum nos.
A pesar de sus m uchas lim itaciones, el enfoque del aprendizaje por descubrim iento tiene
algunos aspectos positivos aprovechables en la enseanza de las ciencias experim entales. Por
una parte, se insiste en el papel de los alum nos como responsables de su propio aprendizaje. Se
presta, adem s, cierta atencin a un aspecto del trabajo cientfico que a m enudo haba sido
olvidado en la enseanza tradicional de las ciencias: el aprender a descubrir. Este aspecto
todava constituye una de las ms graves carencias de la form acin en ciencias (Cam panario,
1996; Lenox, 1985, Bavelas; 1987). Hay que tener en cuenta que no pocos descubrim ientos
cientficos se deben a observaciones accidentales de fenm enos inesperados o a las
consecuencias afortunadas de errores de procedim iento (Cam panario, 1996; van Andel, 1994).
Aprender a detectar anom alas debera ser, pues, uno de los objetivos educativos dignos de
atencin. Para que una observacin pueda considerarse anmala es preciso conocer
previam ente qu cosa no resulta anm ala; de ah la relevancia de los conocim ientos especficos.
Num erosos ejem plos extrados de la historia de la ciencia dem uestran que ciertos hechos son
considerados anm alos o dignos de ser explicados slo en retrospectiva, es decir, cuando existe
un marco conceptual en el que tales hechos desem pean un determ inado papel (Lightman y
Gingerich, 1991). Com o seala Polanyi, ver un problem a es una contribucin significativa al
conocim iento (Birch, 1986, p. 79). No cabe duda de que el ensear a los alum nos a observar
con ojos crticos es quizs una de las aportaciones ms dignas de consideracin de una teora del
aprendizaje y la enseanza que hoy da es casi unnim em ente combatida por los especialistas
en enseanza de las ciencias, a veces, casi de oficio.
LA EN SE AN ZA DE LAS CIEN CIAS BA SAD A EN EL USO DE PRO BLEM AS
Desde puntos de vista pragm ticos se plantea basar, si no toda, la m ayor parte de la enseanza
y el aprendizaje de las ciencias en el nivel universitario en la resolucin de problem as por parte
de los alum nos (Boud y Feletti, 1992). Como un ejem plo del vigor de esta lnea de pensam iento
pueden citarse los nm eros especiales que las revistas Instructional Science y Jou rn al o f
Education o f the Gifted dedicaron en 1995 y 1997, respectivam ente, a este tem a. En esencia, la
propuesta consiste en organizar unidades didcticas articuladas fundam entalm ente como
colecciones de problem as. El sistema no es tan simple como parece: los problem as han de ser
seleccionados cuidadosam ente y secuenciados de form a que se consiga el aprendizaje
significativo (Lopes y Costa, 1996). La palabra problem a debe ser entendida en un sentido
am plio, ya que incluye, por ejemplo, pequeos experim entos, conjuntos de observaciones,
tareas de clasificacin, etc. Este enfoque deja entrever cierta influencia del mtodo tradicional
de aprendizaje del derecho en pases anglosajones, basado en el anlisis de casos concretos ms
que en el aprendizaje de cdigos y sistem as com pletos y tiene com o antecedente rem oto las
posturas filosficas de John Dewey (Schm idt, 1995; Lopes y Costa, 1996). En el rea de ciencias,
el origen prxim o de este enfoque se encuentra en la percepcin de que gran parte de los
conocim ientos que tenan que aprender los estudiantes de medicina eran irrelevantes para su
futuro desem peo profesional. La bsqueda de alternativas ms prcticas desem boc en el
aprendizaje a partir de problem as, un enfoque orientado tpicam ente a la enseanza
universitaria (Barrows y Tam blyn, 1980). La Facultad de M edicina de la Universidad M cM aster
en Ontario y el W orcester Polytechnical Institute fueron instituciones lderes en el uso de esta
estrategia (Birch, 1986).

A pesar de que, como se ha indicado, este enfoque se plantea fundam entalm ente para su
aplicacin en la enseanza universitaria, es conveniente analizarlo con cierto detalle con el fin
de aprovechar, en la medida de lo posible, las aportaciones que puedan ser de utilidad en la
didctica de las ciencias en los niveles de la enseanza obligatoria. Segn Schm idt, la propia
dinm ica interna de esta estrategia fom enta el aprendizaje autorregulado (Schm idt, 1995). As,
durante el anlisis inicial del problem a, el alum no debe crear un m odelo mental relativo a la
situacin que se describe en el enunciado. Es muy posible que este prim er m odelo inicial sea
incom pleto y tenga lagunas importantes. Asim ism o, descubrir posibles alternativas y enfoques
vlidos que, en principio, pueden resultar apropiados para avanzar en la solucin del problema o
para explorar posibilidades. El que aprende debera entonces buscar y aprender contenidos
relevantes. Cuando este enfoque se com plem enta con una organizacin cooperativa del trabajo
en el aula, los problem as pueden hacerse ms com plejos y la bsqueda de inform acin puede
prolongarse durante ms tiem po, a veces varios das o incluso una sem ana. Es evidente que en
la form ulacin anterior gran parte de la responsabilidad del aprendizaje recae en el propio
alumno.
Aunque aparentem ente este enfoque puede tener ciertos rasgos superficiales com unes con el
aprendizaje por descubrim iento, son ms las diferencias que las sem ejanzas. Tal vez la diferencia
ms notable sea que con este m todo no se espera que el alum no descubra por s m ismo los
conocim ientos cientficos. Ms bien, la seleccin y sucesin de problem as le orienta para que
aprenda, a partir de fuentes diversas, los contenidos que se estiman relevantes en una disciplina
dada. El uso sistem tico de los problem as estara destinado a dar relevancia a tales contenidos,
no a provocar su descubrim iento. Esta estrategia tiene tam bin puntos en comn con las
concepciones constructivistas sobre el aprendizaje. Aunque los defensores del aprendizaje
basado en problem as han argum entado que los puntos de vista recientes en psicologa cognitiva
son consistentes con el aprendizaje a partir de problem as, y existen justificaciones globales del
m odelo (Lopes y Costa, 1996), lo cierto es que la fundam entacin epistem olgica, filosfica y
psicolgica de esta orientacin est m enos elaborada que la de otros enfoques, com o puede ser
aprendizaje como investigacin. Los defensores del aprendizaje a partir de problem as se basan,
casi siempre, en evidencias relacionadas con el rendim iento acadm ico y grado de motivacin
de los estudiantes.
Segn Birch, el aprendizaje a partir de problem as es el m ejor medio disponible para desarrollar
las potencialidades generales de los alum nos (Birch, 1986). Este autor ha resum ido las ventajas
que se atribuyen al aprendizaje a partir de problem as. En prim er lugar, el aprendizaje basado en
problem as es ms adecuado que los m todos tradicionales por transm isin para las necesidades
de los alum nos, ya que entre las situaciones ms frecuentes que se deben afrontar en las
ciencias experim entales se encuentra la bsqueda de soluciones a situaciones problem ticas.
Este aspecto es especialm ente relevante en la enseanza universitaria de cara a un futuro
desem peo profesional. Dado que esta estrategia docente hace explcita la aplicacin de los
conocim ientos tericos a situaciones problem ticas, fom enta la percepcin de la utilidad de los
mismos, y contribuye, por tanto, a increm entar la motivacin intrnseca. Dado que el alum no
debe m ovilizar constantem ente sus conocim ientos y que existe una interrelacin continua entre
teora y aplicacin prctica, el aprendizaje basado en problem as puede conseguir una m ejor
integracin de los conocim ientos declarativos y procedim entales.

26

Como cualquier estrategia, el aprendizaje a partir de problem as presenta algunas lim itaciones
que es preciso tener en cuenta. Un posible inconveniente es que exige una m ayor dedicacin
por parte del profesor. En efecto, la tarea del profesor no se reduce a seleccionar problem as que
puedan ser ms o m enos com patibles con determ inados contenidos tericos. Por el contrario, la
direccin en que se orienta el aprendizaje de los alum nos estara determ inada por la acertada
seleccin de problem as y por la correcta secuenciacin de los mismos. De la seleccin y
secuenciacin de los problem as depende adem s el inters que se logre despertar y el grado de
coherencia interna que adquieren los contenidos que com ponen la asignatura. Se trata, adems,
de conseguir que el alum no convierta en suyos los problem as que elige el profesor como punto
de partida del proceso de aprendizaje. Es evidente que esta estrategia exige prestar atencin a
los aspectos m otivacionales y actitudinales de la enseanza de las ciencias. El aprendizaje a
partir de problem as requiere tam bin m ayor dedicacin por parte del alum no y ello puede
chocar con los hbitos pasivos de stos, desarrollados tras aos de inmersin en am bientes
tradicionales.
Al igual que sucede con otras orientaciones educativas, el aprendizaje a partir de problem as es,
ms que una solucin definitiva, una propuesta de trabajo y experim entacin que m erece sin
duda un esfuerzo adicional de investigacin. Entre los diversos aspectos del aprendizaje a partir
de problem as que todava no son bien com prendidos se pueden citar el papel que pueden
desem pear las nuevas tecnologas y la relacin con factores personales propios de los alumnos,
tales como la dependencia o independencia de cam po (Birch, 1986). Por otra parte, las
orientaciones sobre cmo desarrollar eficazm ente este enfoque en la prctica son todava
objeto de vivo debate (Schm idt, 1995).
EL CAM BIO CO N CEPTU AL COM O PUNTO DE PA RTID A DE LAS ID EAS CO N STRU CTIV ISTAS
Ante la evidente persistencia de las ideas previas de los alum nos y como una alternativa tanto a
la enseanza tradicional por transm isin como a la enseanza por descubrim iento, diversos
autores han planteado la bsqueda del cam bio conceptual como punto de partida de las
posiciones llam adas constructivistas (Driver, 1988; Nussbaum y Novick, 1982; Hewson y Hewson,
1984; Cham pagne, Klopfer y Gunstone, 1982). Desde estas posiciones se insiste en la necesidad
de ofrecer oportunidades para que los alum nos expliciten sus ideas previas. En su ya clsico
artculo, Posner, Strike, Hewson y Gertzog form ulan su conocida concepcin sobre el cambio
conceptual y describen las condiciones necesarias para el mismo (Posner, Strike, Hewson y
Gertzog, 1982):
a) Es preciso que exista insatisfaccin con las concepciones existentes.
b) La nueva concepcin debe ser inteligible, esto es, el alum no debe entender el modo en que la
nueva concepcin puede estructurar las experiencias anteriores.
c) La nueva concepcin debe parecer inicialm ente plausible. Esta condicin es especialm ente
difcil de cum plir a veces, dado que algunas teoras cientficas tienen aspectos que son
contraintuitivos.
d) La nueva concepcin debera ser til, es decir, debera sugerir nuevas posibilidades de
exploracin y debera proporcionar nuevos puntos de vista al alumno. La nueva concepcin
debe resolver los problem as creados por su predecesora y explicar nuevos conocim ientos y
experiencias.

Esta visin del cam bio conceptual en el aprendizaje de las ciencias se inspira en parte en las
concepciones epistem olgicas de Kuhn y Lakatos sobre el cam bio conceptual en ciencia y en los
puntos de vista de Toulm in sobre la evolucin conceptual en ciencias en el marco de una
ecologa conceptual (M ellado y Carracedo, 1993). La propuesta inicial del cam bio conceptual
sera un m odelo de las condiciones necesarias para un tipo de aprendizaje (Hewson y Beeth,
1995). Al ser una teora descriptiva, no prescribe un m odelo docente determ inado. Sin embargo,
a la vista de los num erosos intentos de llevar a la prctica esta estrategia, puede considerarse
como una propuesta acerca de cmo debe orientarse la enseanza.
En 1992, diez aos despus de su form ulacin inicial, Hewson sealaba el gran nmero de
artculos publicados en revistas internacionales y de sesiones en congresos dedicados a la
investigacin sobre el cam bio conceptual como un indicador del grado desarrollo que ha
alcanzado este frente de investigacin y prctica educativa en el rea de enseanza de las
ciencias (Hewson, 1992). Adem s, como un indicador adicional de la robustez de este punto de
vista, Hewson constataba el hecho conocido de que el cam bio conceptual como paradigm a se ha
extendido a otras reas e incluso hay docum entos de la reforma educativa en Espaa que se
refieren al aprendizaje como un cam bio conceptual en la estructura cognitiva del alum no y
proponen como uno de los objetivos de la enseanza de las ciencias el propiciar cam bios en las
ideas previas de los alum nos. La posiciones que abogan por el cam bio conceptual conciben el
currculo como un conjunto de experiencias m ediante las cuales el alum no construye una
concepcin del m undo ms cercana a la concepcin de los cientficos (Driver, 1988). En general,
las estrategias que prom ueven el cam bio conceptual reflejan un estilo de enseanza en el cual
tanto alum nos como profesores estn im plicados activam ente y en el que los profesores
animan a los alum nos a expresar sus ideas, a pensar rigurosam ente y, a su vez, modifican sus
explicaciones dependiendo de los puntos de vista que consiguen elicitar en sus alumnos
(Smith, Blakeslee y Anderson, 1993, p. 114). Las pautas generales que deberan seguirse en
cualquier programa de enseanza para el cam bio conceptual han sido revisadas recientem ente
por Hewson y Beeth, quienes ofrecen una serie de recom endaciones que se resumen a
continuacin (Hewson y Beeth, 1995):
a) Las ideas de los alum nos deberan ser una parte explcita del debate en el aula. Se trata de
que los alum nos sean conscientes de sus propias ideas y de las ideas de los dem s. Adem s, a
diferencia de los enfoques tradicionales, las opiniones de los alum nos deberan considerarse al
m ismo nivel que las del profesor. Los alum nos han de darse cuenta de que las ideas tienen
autoridad por su poder explicativo, no por la fuente de donde proceden.
b) El estatus de las ideas tiene que ser discutido y negociado. Como una consecuencia de la
primera condicin, una vez que todas las ideas han sido elicitadas, los alum nos deben decidir
acerca del estatus de sus propias opiniones y de las opiniones de los dem s. En esta eleccin
intervienen, adem s de la propia ecologa conceptual, sus criterios epistem olgicos acerca del
conocim iento cientfico y acerca de qu constituye una explicacin aceptable.
c) La justificacin de las ideas debe ser un componente explcito del plan de estudios. Que los
alum nos consideren que las nuevas concepciones son plausibles y tiles puede depender de
varios factores: que las nuevas concepciones parezcan verdaderas y com patibles con otras
concepciones previas o aprendidas, que las concepciones no contradigan las ideas m etafsicas
de los alum nos, que la idea aparezca como general o com o consistente y que ello coincida con
los com prom isos epistem olgicos de los alum nos, etc.

28

d) El debate en el aula debe tener en cuenta la m etacognicin que, segn Gunstone y Northfield,
desem pea un papel central en el cam bio conceptual (Gunstone y Northfield, 1994). Cuando los
alum nos com entan, comparan y deciden sobre la utilidad, la plausibilidad y la consistencia de las
concepciones que se presentan, estn explicitando sus propios criterios de com prensin. La
aceptacin o no de las nuevas ideas y el rechazo de las ideas previas depende en gran medida de
los patrones m etacognitivos de los alum nos: satisface una nueva concepcin las lagunas que
plantea la anterior?, es capaz el alum no de detectar fallos en la capacidad explicativa de sus
propias ideas?, cmo com parar el poder explicativo, sin duda elevado, de las concepciones
previas con el de las nuevas concepciones, etc.? Los interrogantes anteriores responden a la
necesidad de tener en cuenta problem as como las dificultades de los alum nos para detectar
discrepancias o inconsistencias en un razonam iento cientfico (Otero y Cam panario, 1990).
De la descripcin anterior se desprende la necesidad de disponer de un repertorio de tcnicas y
recursos acordes con las condiciones que se han explicado. Las ideas previas pueden ponerse de
m anifiesto utilizando ejem plos adecuados, cuestionarios, dem ostraciones, tcnicas de discusin
en grupo, etc. Una vez que se ha conseguido lo anterior, las estrategias para dism inuir el estatus
de las ideas errneas de los alum nos y para justificar las nuevas ideas deben hacer hincapi en
los principios cientficos de buscar la mxima sim plicidad o la mxima consistencia; se basan en
el empleo, entre otros recursos, de analogas (Brown, 1994), discusiones guiadas,
m odelizaciones (Raghavan y Glaser, 1995), com paraciones, etc. El uso de estas actividades
incide, adem s, sobre las concepciones epistem olgicas de los alum nos. Por ltimo, es necesario
ensear a los alum nos a detectar inconsistencias entre diversos puntos de vista (algo que se da
por supuesto, aunque no siem pre est garantizado) y a que aprendan a aplicar criterios de
com prensin adecuados en tales situaciones.
En la literatura existen num erosos ejem plos de aplicacin de los principios generales del cambio
conceptual a reas diversas y a tem as y contenidos concretos. Osborne y Freyberg han descrito
varios modelos consecuentes con esta orientacin (Osborne y Freyberg, 1985). La revista
espaola Enseanza de las Ciencias es una fuente notable de este tipo de propuestas. Aunque
no parecen existir revisiones sistem ticas o m etaanlisis com prensivos de los resultados, los
trabajos publicados dem uestran cierto grado de efectividad, sin que los resultados sean
espectaculares (Carretero y Limn, 1995; Linder, 1993). Parece ser que, como reconocen Strike y
Posner (1990), las ideas previas pueden resistir incluso a la enseanza que se propone
explcitam ente erradicarlas.
Las causas de que el xito no siem pre acom pae a los intentos de conseguir el cambio
conceptual son variadas. Algunos crticos sealan que el fundam ento epistem olgico basado en
las ideas de Toulm in y Kuhn puede ser til para entender los procesos de cam bio conceptual en
poblaciones de cientficos. Sin embargo, la aplicacin casi directa de tales ideas para entender
los cam bios individuales en la mente de los alum nos es ms que discutible (Pint, Aliberas y
Gm ez, 1996; Osborne, 1996). Adem s, el efecto de las evidencias contrarias a las ideas previas
de los alum nos de cara a lograr el cam bio conceptual parece ser menor del que se pensaba en
un principio, de manera que los contraejem plos o los conflictos cognitivos por s m ismos no
siem pre son tiles para provocar el cam bio conceptual (Carretero y Baillo, 1995; Clem ent,
Brown y Zietsm an, 1989; Hewson y Thorley, 1989). Este aspecto es relevante para el profesor de
ciencias porque algunos sesgos en el funcionam iento cognitivo, com unes a casi todos adultos,
hacen que los alum nos sean selectivos cuando interpretan las observaciones experim entales, lo
que podra explicar la relativa falta de eficacia de los contraejem plos como nico recurso para

cuestionar sus ideas previas. Adem s, parece claro que ni siquiera los propios cientficos utilizan
la falsacin simple para rechazar un punto de vista (Chalm ers, 1982). De hecho, los cientficos
hacen gala a veces de una resistencia notable a las nuevas ideas en ciencia (Cam panario, 1993,
1997).
Entre los investigadores en enseanza de las ciencias existe la percepcin de que para que las
estrategias de cam bio conceptual tengan algn efecto im portante es preciso que no se apliquen
como un conjunto de estrategias aisladas, sino como un enfoque de enseanza coherente. Para
ello sera necesaria, en prim er lugar, una orientacin comn en varias asignaturas de ciencias y
una cierta persistencia tem poral en cada una de ellas (Smith, Blakeslee y Anderson, 1993).
Adem s, m ientras los profesores tienen una perspectiva a largo plazo de las actividades de
enseanza, los alum nos no tienen, en general, esta perspectiva (Duit, 1991). Es aconsejable,
pues, que el profesor explicite los objetivos de las actividades de enseanza-aprendizaje. Por
otra parte, aunque las estrategias de cam bio conceptual den resultado en casos concretos, los
profesores reconocen que no pueden aplicar este enfoque a gran escala sin el apoyo de
m ateriales curriculares adecuados (Smith, Blakeslee y Anderson; 1993). Los libros de texto son el
material curricular ms utilizado en la enseanza a todos los niveles y slo en raras ocasiones
incorporan esta orientacin didctica (Apple, 1984).
Las form ulaciones iniciales del cam bio conceptual se centran casi exclusivam ente en los
conocim ientos. Ciertam ente, este enfoque parece destinado a sustituir las ideas previas de los
alum nos por otras concepciones acordes con las com nm ente aceptadas por los cientficos
como un fin en s mismo. Aunque en form ulaciones posteriores del cam bio conceptual se
destaca la importancia de otros factores, como los com prom isos epistem olgicos (Hewson,
1985) y los factores afectivos y estticos (West y Pines, 1983; Hewson y Thorley, 1989), y
m etacognitivos (Hewson, 1992), el marco anterior no presta, en principio, excesiva atencin a
otras variables relevantes y an considera que los nuevos elem entos aadidos deben servir casi
exclusivam ente como ayuda para el cam bio conceptual. Sin embargo, los factores afectivos son
im portantes e incluso decisivos. Por ejemplo, Dreyfus, Jungwirth y Eliovitch han com probado
que las condiciones de conflicto cognitivo son bien recibidas por los alum nos ms brillantes,
m ientras los alum nos con dificultades de aprendizaje pueden llegar a desarrollar actitudes
negativas y a dar m uestras de ansiedad ante tales situaciones (Dreyfus, Jungwirth y Eliovitch,
1990). Si no se tienen en cuenta estos factores, es posible que las estrategias de cambio
conceptual no sean efectivas. El papel de la m etacognicin en el cam bio conceptual es
especialm ente relevante desde otra perspectiva. Por una parte es un medio para que tenga
lugar el cam bio conceptual, pero tam bin puede considerarse un resultado deseable del cambio
conceptual. La insatisfaccin del alum no con sus propias concepciones implica el
reconocim iento de dificultades (Gunstone y Northfield, 1994), m ientras que la evaluacin de las
nuevas concepciones para decidir sobre la plausibilidad de las m ismas y su utilidad implica
com paracin entre dos estados de com prensin.
En esta com paracin juegan un papel determ inante los com prom isos epistem olgicos que tenga
el alumno. Possner, Strike, Hewson y Gertzog llaman com prom isos epistem olgicos a los
criterios m ediante los que una persona utiliza y juzga el conocim iento (Posner, Strike, Hewson y
Gertzog, 1982). Un alum no puede tener com prom isos epistem olgicos que enfaticen la
coherencia interna o la generalidad del conocim iento. Enfrentado a la tarea de reconocer el
conflicto entre dos concepciones inconsistentes, un alum no puede elegir entre adm itir las dos

30

versiones como correctas cada una dentro de su propio dom inio o rechazar una de las dos
concepciones. Es evidente que en todo el proceso anterior el alum no necesita controlar
constantem ente el estado actual de la propia com prensin. Si se consigue que los alum nos sean
conscientes del carcter constructivo del aprendizaje, el cam bio conceptual puede ser un medio
para fom entar la m etacognicin.
Movidos, en parte, por las lim itaciones anteriores, algunos autores hablan del cambio
conceptual y m etodolgico (Carrascosa y Gil, 1985; Gil, 1994; Segura, 1991). Ciertam ente, la
inclusin de este ltimo trm ino es algo ms que un mero com plem ento: se argumenta que sin
un cam bio m etodolgico no puede producirse un cam bio conceptual. De ah que, segn estos
puntos de vista, los enfoques que slo tienen en cuenta el cam bio conceptual resulten, por
fuerza, limitados.
EL A PREN D IZA JE DE LAS CIEN CIAS PUEDE SER UN PRO CESO DE IN VESTIG ACI N D IRIG ID A
Aunque la concepcin del aprendizaje como un proceso de investigacin no es nueva, en los
ltimos aos las propuestas coherentes con esta idea han adquirido un desarrollo notable,
especialm ente desde posiciones llam adas constructivistas. Garca y Caal han revisado las
propuestas que defienden el aprendizaje como investigacin ms difundidas en nuestro pas y
han encontrado una serie de com ponentes com unes en todas ellas y algunas diferencias de
matiz (Garca y Caal, 1995). El lector interesado en un anlisis com parativo de las diferentes
propuestas puede consultar la obra citada. A continuacin se analiza brevem ente una de las
form ulaciones ms difundidas en Espaa y de la cual el profesor Daniel Gil es quiz el ms
conocido defensor. Segn Gil, uno de los m ayores problem as de la enseanza de las ciencias es
el abism o que existe entre las situaciones de enseanza-aprendizaje y el modo en que se
construye el conocim iento cientfico (Gil, 1994). En consecuencia, es til partir de la metfora
del cientfico novel que, como es sabido, puede alcanzar en un tiem po ms o menos corto un
grado de com petencia relativam ente elevado en un dom inio concreto. Ello es posible porque
cuando un cientfico novel se integra en un grupo de investigacin empieza a desarrollar
pequeas investigaciones en las que replica los trabajos previos en un rea determ inada y
aborda problem as en los que sus supervisores son expertos. De este planteam iento se
desprende la conveniencia y aun la necesidad de plantear el aprendizaje de las ciencias como
una investigacin dirigida de situaciones problem ticas de inters (Gil, 1993). Esta propuesta se
orienta, fundam entalm ente, a la enseanza de la ciencia en el nivel de enseanza secundaria, si
bien en la literatura didctica existen ejem plos de aplicacin orientados a la enseanza
universitaria (M eneses, 1992).
Gil y sus colaboradores proponen una serie de estrategias que se detallan a continuacin sin que
ello implique la necesidad de seguir forzosam ente una secuencia predeterm inada (Gil, 1993; Gil,
1994, Gil, Carrascosa, Furi y M artnez-Torregrosa; 1991):
a) Se plantean situaciones problem ticas que generen inters en los alum nos y proporcionen
una concepcin prelim inar de la tarea.
b) Los alum nos, trabajando en grupo, estudian cualitativam ente las situaciones problem ticas
planteadas y, con las ayudas bibliogrficas apropiadas, empiezan a delim itar el problem a y a
explicitar ideas.
c) Los problem as se tratan siguiendo una orientacin cientfica, con emisin de hiptesis (y
explicitacin de las ideas previas), elaboracin de estrategias posibles de resolucin y anlisis y

com paracin con los resultados obtenidos por otros grupos de alum nos. Es sta una ocasin
para el conflicto cognitivo entre concepciones diferentes, lo cual lleva a replantear el problema y
a em itir nuevas hiptesis.
d) Los nuevos conocim ientos se manejan y aplican a nuevas situaciones para profundizar en los
m ismos y afianzarlos. ste es el m om ento ms indicado para hacer explcitas las relaciones entre
ciencia, tecnologa y sociedad.
Como seala Gil, el cam bio conceptual adquiere ahora un carcter instrum ental y deja de ser un
objetivo en s mismo: la investigacin no se plantea para conseguir el cam bio conceptual, sino
para resolver un problema de inters (Gil, 1994, p. 27), el cam bio conceptual se produce a lo
largo de todo el proceso como un resultado ms (Gil, 1993, p. 203), de ah el nfasis en el
necesario cam bio m etodolgico que debe acom paar todo el proceso. Sin em bargo, se rechaza
la idea de reducir todo al aprendizaje de un m todo cientfico como conjunto de reglas
perfectam ente definidas que se aplican m ecnicam ente (Gil, 1983, p. 26). sta y otras
form ulaciones insisten tam bin en el cam bio actitudinal (M ellado y Carracedo, 1993, p. 335).
El m odelo que emerge del aprendizaje de las ciencias aparece as contrapuesto tanto a la mera
recepcin de conocim ientos como al descubrim iento de los mismos por los alum nos (Gil, 1993).
Por otra parte, segn los defensores de este enfoque, tanto los diseadores del currculo como
los profesores deben cuestionar la ciencia que se debe (y que es posible) ensear.
Concretam ente, es preciso descargar los program as de ciencias de contenidos puramente
conceptuales y prestar ms atencin a los aspectos m etodolgicos, al estudio de la naturaleza
del conocim iento cientfico, a los procesos de construccin del m ismo y a la relacin cienciatecnologa- sociedad (Gil, 1994).
Las estrategias propias del aprendizaje como investigacin deben ir acom paadas por
actividades de sntesis que den lugar a la elaboracin de productos como esquem as, m em orias,
m apas conceptuales, etc., y que permitan concebir nuevos problem as. Coherente con este
enfoque, la resolucin de problem as como investigacin se propone como alternativa a los
problem as y ejercicios tradicionales (Gil, M artnez-Torregrosa y Senent, 1988). En form ulaciones
recientes del m odelo, se insiste en cuestionar la separacin tradicional entre prcticas,
resolucin de problem as y teora y se ofrecen alternativas de integracin concretas (Gil y Valds,
1995).
Como se ha explicado ms arriba, los puntos de vista que proponen la investigacin como medio
de enseanza y aprendizaje no son nuevos, y autores clsicos como Locke, Rousseau, Ferrer i
Guardia y Dewey ya form ularon propuestas en tal sentido (Garca y Caal, 1995). Sin embargo,
tal vez los rasgos ms distintivos de los enfoques actuales del aprendizaje como investigacin
sean su afn integrador de los diversos aprendizajes (Gil, 1993) y su orientacin radicalm ente
constructivista (Gil, 1994, p. 29) fundam entada en las teoras y puntos de vista actuales en
filosofa, historia y epistem ologa de la ciencia. Los autores que trabajan desde estas
perspectivas constructivistas han consolidado una lnea de investigacin y prctica escolar slida
y fructfera. Si nos ceim os a nuestro pas, basta un anlisis som ero de revistas como Enseanza
de las Ciencias o Investigacin en la Escuela para constatar el nmero elevado de trabajos que se
publican siguiendo esta orientacin terica. En una interesante revisin sobre las tendencias
actuales en la form acin del profesorado de ciencias, Furi abogaba por la integracin de las
nuevas exigencias prcticas de una enseanza constructivista (Furi, 1994). Sin embargo, como

32

sealan Mellado y Carracedo, el constructivism o se ha m ostrado com o un paradigma

coherente y fundam entado para el aprendizaje de las ciencias, pero no puede considerarse
como un paradigma dom inante nico, al estilo kuhniano, que excluya absolutam ente a los
dems (M ellado y Carracedo, 1993, p. 336).
Al igual que sucede con otros enfoques, el aprendizaje como investigacin no est exento de
problem as. En su aplicacin prctica existen algunas dificultades que es preciso tener en cuenta.
Una de estas dificultades tiene que ver con la capacidad investigadora de los alum nos. La
metfora del alum no com o cientfico ha sido cuestionada por autores que llaman la atencin
sobre las pautas sesgadas de razonam iento que utilizan con frecuencia los alum nos
(Thiberghien, Psillos, Koumaras, 1995). Ello obliga casi siem pre a plantear situaciones muy
sim plificadas y a que el profesor deba anticipar m uchas de las dificultades conceptuales y de
procedim iento que, sin duda, surgirn durante el desarrollo de las clases. De ah el m arcado
carcter de investigacin dirigida que presenta este enfoque. De hecho, como reconoce Gil, no
resultar extrao que el profesor deba reforzar, m atizar o poner en cuestin los resultados
obtenidos por los alum nos m ediante los resultados correctos obtenidos por los cientficos
(Gil, 1994, p. 29). Por otra parte, el desarrollo de las actividades de investigacin dirigida exige
bastante tiem po y obliga, en cierta medida, a un delicado equilibrio entre las necesidades
contrapuestas de profundizacin y visin coherente y ello exige con frecuencia el sacrificio de
parte de los contenidos (Gil, 1987). Otro riesgo no desdeable tiene que ver con la actitud de los
alum nos. Al igual que sucede con otros enfoques innovadores, es posible que los alum nos no
estn dispuestos a realizar la inversin de esfuerzo que conlleva un modo de aprender distinto
al que generalm ente estn acostum brados. M uchas veces es ms cm odo para los alum nos
recibir explicaciones o puede que no encuentren interesantes las situaciones que se abordan en
el trabajo de investigacin. Como seala Gil, los inconvenientes anteriores no son desdeables e
inciden negativam ente en el desarrollo de las actividades de clase, aunque ello tiene una
contraparte positiva y es que, en cierta m edida, se evitan las expectativas sim plistas en
soluciones-m ilagro (Gil, 1987, p. 12).
LA EN SE AN ZA DE LAS CIEN CIAS Y EL D ESARRO LLO DE LAS CAPACID AD ES M ETACO G N ITIVA S
Como se ha indicado ms arriba, las destrezas m etacognitivas son una de las com ponentes del
aprendizaje a las que se ha em pezado a prestar atencin en los ltimos aos. La m etacognicin
puede concebirse como una ayuda al aprendizaje, pero tam bin puede y debe constituir un
objetivo legtim o de la enseanza (Novak y Gowin, 1988). Se ha argum entado incluso que la
enseanza de las ciencias puede resultar especialm ente adecuada para este propsito (Baker,
1991). En la literatura educativa se citan diversas propuestas en este sentido, algunas de las
cuales se revisan a continuacin.
Linda Baker y otros autores han llam ado la atencin sobre la relacin que existe entre una de las
com ponentes de la m etacognicin, el uso de estrategias m etacognitivas, y otros aspectos
relacionados con el aprendizaje de las ciencias (Baker, 1991; Carin y Sand, 1985; Carter y
Sim pson, 1978; Esler y Esler, 1985; Resnick, 1983). Entre las destrezas bsicas que se espera que
desarrollen los alum nos de ciencias destacan las capacidades de observacin, clasificacin,
com paracin, m edicin, descripcin, organizacin coherente de la inform acin, prediccin,
form ulacin de inferencias e hiptesis, interpretacin de datos, elaboracin de m odelos, y
obtencin de conclusiones (Esler y Esler, 1985; Carter y Sim pson, 1978). Segn Baker, existe un
paralelism o notable entre algunas de las destrezas bsicas anteriores y ciertas estrategias

cognitivas y m etacognitivas que se necesitan y aplican en el procesam iento de inform acin.

Cuando el procesam iento de la inform acin se lleva a cabo a partir de textos, el paralelism o es
an ms claro. As, la form ulacin de inferencias en el laboratorio de ciencias requiere, en
prim er lugar, que el alum no tenga en cuenta toda la inform acin disponible en cada m omento.
Esta inform acin puede ser fragm entaria, contradictoria o incom pleta, lo cual m uchas veces se
debe a lim itaciones experim entales. El alum no debe form ular determ inadas predicciones que le
ayuden a com pletar la inform acin de que dispone y, como paso final, debe com probar que las
inferencias eran apropiadas. En todos los pasos anteriores existe un paralelism o con los
procesos de form ulacin y com probacin de inferencias durante las tareas de lectura de textos.
El aprendizaje a partir de textos se postula, pues, como uno de los m edios ms eficaces de
fom entar la m etacognicin, especialm ente en el aprendizaje de las ciencias (Baker, 1991).
Se han desarrollado algunos program as de enseanza explcita de la m etacognicin como un
contenido educativo ms. La idea que subyace es que los alum nos poseen las capacidades
necesarias para aplicar destrezas m etacognitivas, pero con frecuencia no son capaces de hacerlo
de manera espontnea. La m ayor parte de los program as de instruccin directa en capacidades
m etacognitivas que se han publicado se destinan a m ejorar el aprendizaje a partir de textos
(Cam panario, 1995) y no estn orientados explcitam ente al aprendizaje de las ciencias
(Cam panario, en revisin).
Precisam ente, la escasez de propuestas para desarrollar las capacidades m etacognitivas en el
marco general del aprendizaje de las ciencias es un rasgo comn a los enfoques orientados al
cam bio conceptual o al aprendizaje como investigacin, a pesar de la im portancia que se
concede actualm ente a la m etacognicin en dichas propuestas. Una forma posible de desarrollar
la m etacognicin en el marco del cam bio conceptual consiste en el em pleo de actividades que
siguen el esquem a predecir-observar- explicar (Gunstone y Northfield, 1994). En estas
actividades se hace que los alum nos form ulen, en prim er lugar, predicciones acerca de
determ inadas experiencias o dem ostraciones de ctedra. Se pone especial atencin en que los
alum nos expliciten las razones en que se basan para sus predicciones. El objetivo es que los
alum nos sean conscientes del papel de los conocim ientos previos en la interpretacin de los
fenm enos. A continuacin se desarrolla la experiencia para que los alum nos contrasten el
desarrollo y los resultados de la misma con sus predicciones. Por ltimo, los alum nos deben
intentar explicar las observaciones realizadas, que m uchas veces sern distintas a sus
predicciones. A lo largo de este proceso, el profesor debe hacer explcitas las relaciones entre las
ideas previas de los alum nos y las teoras que permiten explicar adecuadam ente las
observaciones realizadas durante las experiencias. Como sealan Gunstone y Northfield, este
tipo de actividades tiene un m arcado carcter m etacognitivo en la medida en que, si se
desarrollan adecuadam ente, ayudan a los alum nos a ser conscientes de sus propios procesos
cognitivos (Gunstone y Northfield, 1994). Que los alum nos com prendan que los conocim ientos
previos guan la observacin ya es un objetivo valioso en s m ismo y lo es ms si contribuye a
que sean conscientes de que sus concepciones sobre el conocim iento cientfico suelen ser
inadecuadas. Este tipo de actividades ha sido utilizado con xito con profesores en form acin y
con profesores en servicio (Gunstone y Northfield, 1994). Otra ventaja de este tipo de tareas es
que con ellas se llama la atencin sobre el papel de la observacin en ciencia: no basta con dar
por supuestos los resultados, es preciso contrastarlos.

34

Otra estrategia, si bien a largo plazo, consiste en hacer que los alum nos lleven un diario de
cam po en el que registren las experiencias realizadas en clase, sus concepciones iniciales y los
procesos de cam bio conceptual. De esta manera, a medida que se avanza en el desarrollo de las
asignaturas, existe una base docum ental a la que se puede recurrir para fom entar la
autoevaluacin por parte de los alum nos del cam bio en sus concepciones sobre el aprendizaje
(Fulwiler, 1987).
Aunque no estn nicam ente orientados al desarrollo de la m etacognicin, los mapas
conceptuales y los diagram as UVE pueden servir para este objetivo y a m enudo se presentan
como dos recursos realm ente tiles tanto para el aprendizaje de los contenidos como para el
desarrollo de las capacidades m etacognitivas (Novak y Gowin, 1988).
EL DISEO DE U N ID AD ES D ID CTICAS PARA LA EN SE AN ZA DE LAS CIEN CIAS
La preparacin de las clases constituye una tarea que ha de acom eter diariam ente el profesor.
La preparacin de una clase conlleva la eleccin de los contenidos, la organizacin y
secuenciacin de los mismos, el diseo de actividades de clase y de posibles tareas
extraescolares, la anticipacin de las dificultades que pueden encontrar los alum nos, etc. Todos
estos com ponentes se traducen, en definitiva, en una secuencia determ inada de acciones. Como
sealan Garca y Caal, es indispensable com plem entar los enfoques macro (de orientacin
terica y que proporcionan m odelos de enseanza generales) con otros de tipo micro (ms
orientados a la accin) que, en definitiva, im plem enten los m odelos generales de enseanza en
la dinm ica del aula y en las actividades de enseanza (Garca y Caal, 1995). De ah que las
diversas concepciones sobre la enseanza y aprendizaje ofrezcan recom endaciones concretas
para secuenciar las actividades de enseanza de acuerdo con sus postulados (Lled y Caal,
1993).
Snchez y Valcrcel han presentado una serie detallada de recom endaciones para el diseo de
unidades didcticas en el rea de ciencias experim entales (Snchez y Valcrcel, 1993). El modelo
de estos autores incluye cinco com ponentes: anlisis cientfico, anlisis didctico, seleccin de
objetivos, seleccin de estrategias didcticas y seleccin de estrategias de evaluacin. En el
trabajo citado, los autores detallan los objetivos y proponen procedim ientos para cada una de
las com ponentes anteriores. As, por ejemplo, para el anlisis cientfico se requiere un proceso
de seleccin de contenidos y de delim itacin de los esquem as conceptuales, de los
procedim ientos cientficos y de las actitudes. En el anlisis didctico hay que averiguar las ideas
previas de los alum nos, analizar las exigencias cognitivas de los contenidos y delim itar las
im plicaciones para la enseanza. Para la seleccin de estrategias didcticas, otro de los
com ponentes del m odelo, los autores sugieren el diseo de una secuencia global de enseanza,
la seleccin de actividades de enseanza y la elaboracin de m ateriales de aprendizaje.
Los program as-gua de actividades representan otra aplicacin del m odelo constructivista de
aprendizaje de las ciencias (Gil, 1987). Las ideas bsicas que subyacen en la elaboracin de estos
program as-gua son favorecer la construccin de los conocim ientos por parte de los alum nos y
lograr que se fam iliaricen con algunas caractersticas del trabajo cientfico. Los program as-guas
son propuestas de desarrollo de unidades didcticas y, aunque deben ser cuidadosam ente
preparados, han de estar abiertos a posibles m odificaciones a la vista de los resultados que se
obtengan durante su aplicacin. Sera contrario a la orientacin constructivista utilizar los
program as-gua com o una receta inflexible de la que no se puede salir. Los program as-gua

describen una secuencia de enseanza en trm inos genricos, relacionando el conjunto de

actividades que se incluyen en ella y posibles alternativas de trabajo adicionales. Las actividades
que conform an los program as-gua pueden ser muy variadas, pero se pueden clasificar en tres
categoras fundam entales (Gil, 1987): actividades de iniciacin (sensibilizacin del tem a,
explicitacin de las ideas que posean los alum nos, etc.), actividades de desarrollo (introduccin
de conceptos cientficos, m anejo reiterado de dichos conceptos, deteccin de errores, emisin y
fundam entacin de hiptesis, conexin entre partes distintas de la asignatura, elaboracin de
diseos experim entales, etc.) y actividades de acabado (elaboracin de sntesis, esquem as,
m apas conceptuales, evaluacin del aprendizaje, etc.). Como se puede apreciar, algunas de las
actividades tienen una marcada orientacin m etacognitiva.
La form a en que se utiliza el program a-gua consiste en la realizacin ordenada por los alum nos
de las actividades propuestas. Los alum nos abordan las actividades que se plantean en el
program a-gua trabajando en grupos pequeos. De esta manera se incrementa el nivel de
participacin y la motivacin de los alum nos. El profesor debe supervisar el trabajo de los
grupos, ofrecer ayudas puntuales cuando sea necesario, estar atento al desarrollo de las tareas
y, tras la realizacin de cada actividad, coordinar la puesta en comn y reform ular los resultados,
a la vez que clarifica y com plem enta el trabajo de los grupos. Los program as-gua se orientan
fundam entalm ente a la enseanza secundaria.
En una lnea diferente, pero com plem entaria, Villani y Orquiza abogan por el uso de
experim entos cualitativos en las unidades didcticas com o medio de crear conflictos cognitivos
en los alum nos (Villani y Orquiza, 1995). Estos autores clasifican los conflictos en externos e
internos. Los conflictos externos tienen su origen en una divergencia entre los m odos de ver de
los alum nos y elem entos externos a l, com o son el resultado de un experim ento, los contenidos
de un libro de texto o la explicacin de un profesor, m ientras que los conflictos internos tienen
su origen en una divergencia entre elem entos cognitivos de los alum nos, como sus ideas, sus
exigencias epistem olgicas o cognitivas o su ecologa conceptual. Villani y Orquiza insisten en
que los alum nos no siem pre son conscientes de que existe un conflicto externo o interno, algo
que hem os podido com probar tam bin en nuestras propias investigaciones (Otero y
Cam panario, 1990; Otero, Cam panario y Hopkins, 1992; Garca-Arista, Cam panario y Otero,
1996; Cam panario, 1995). Otras veces los alum nos niegan, deform an o m inim izan los elem entos
divergentes. Los autores aconsejan estrategias tales com o evitar el exceso de inform acin,
estim ular las preguntas de los alum nos, soslayar los problem as poco m aduros, distinguir las
situaciones problem ticas, insistir en las condiciones de validez de las afirm aciones de los
alum nos, etc.
CO N CLU SIO N ES
La revisin anterior ofrece un abanico de posibilidades para el profesor de ciencias que no
excluye otras propuestas alternativas (por ejemplo, el anlisis y aplicacin de las estrategias de
enseanza que utilizan los profesores m odelo (Tobin y Fraser, 1990) o la enseanza de las
ciencias basada en una orientacin histrica (Lom bardi, 1997; Cam panario, 1998b)). Los
distintos enfoques presentan diferencias evidentes entre s, y quiz sea la fundam entacin
psicolgica, filosfica o epistem olgica uno de los aspectos que diferencia las propuestas. Sin
embargo, las orientaciones revisadas tam bin tienen aspectos com unes o sim ilares que vale la
pena resaltar.

36

En prim er lugar, los enfoques alternativos a la enseanza tradicional insisten en la necesidad de

que los alum nos desem peen un papel ms activo en clase. Esta actividad puede consistir en
tareas diversas, desde realizar experiencias hasta resolver problem as, y se concibe como una
elaboracin o aplicacin de los conocim ientos que constituya una alternativa a la m em orizacin
sim ple de los mismos.
Las propuestas que se revisan en este trabajo son consistentes, a veces de form a implcita, con
algunas de las recom endaciones basadas en las teoras cognitivas sobre la m otivacin intrnseca
de los sujetos. En efecto, uno de los rasgos que definen el inters intrnseco por una tarea o un
contenido es la aplicabilidad percibida del m ismo y su utilidad para resolver o entender
problem as o situaciones de inters (Alonso Tapia, 1991), un rasgo comn a los enfoques
anteriores.
Por otra parte, parece existir un cierto consenso en que estas propuestas requieren, en general,
ms tiem po para desarrollar los contenidos que el que se requiere en la enseanza tradicional.
La consecuencia inmediata de esta percepcin es una recom endacin para reducir los
program as de las asignaturas.
La m etacognicin comienza a ser tenida en cuenta explcitam ente en algunos de los enfoques,
que hacen de este factor un elem ento im portante de su form ulacin. Desgraciadam ente, no
parece que todava existan m uchas propuestas para incidir sobre este factor orientadas a la
enseanza de las ciencias y que estn debidam ente contrastadas (Cam panario, en revisin).
Los defensores de algunas de las alternativas revisadas coinciden en sealar que una parte de
las dificultades derivadas de la im plem entacin de las m ism as tienen su origen en las
resistencias previsibles por parte de los alum nos o de los profesores. Los profesores y las
autoridades educativas tienden a ser conservadores a la hora de aceptar e im plem entar las
nuevas propuestas. As, por ejemplo, en otros pases, el m ayor im pedim ento al progreso del
aprendizaje basado en problem as ha sido el conservadurism o y la resistencia a la innovacin
(Birch, 1986, p. 74). No cabe duda de que un profesor decidido a aplicar alguna de las estrategias
de enseanza alternativas que se proponen en este artculo debe reconsiderar cul es su papel
en el aula, lo que se traducir, sin duda, en un m enor protagonism o y ello puede interpretarse,
errneam ente, como una cierta merma en su autoridad.
Las consideraciones anteriores nos llevan al arduo problema de la form acin de los profesores
de ciencias. La form acin psicopedaggica inicial de los profesores de enseanza secundaria en
Espaa es deficiente en m uchos aspectos. Adem s de una reforma en profundidad de esta
form acin inicial que contribuya a elim inar las ideas de sentido comn sobre la enseanza,
sera necesario inculcar en los futuros profesores la necesidad de una form acin continuada.
Esta form acin continua implica una transform acin continua. Creem os que un buen profesor
debe conocer, adem s de su disciplina, los puntos de vista vigentes sobre la enseanza de las
ciencias para, tras un anlisis crtico, adaptar aquello que encuentre valioso, corregir lo que sea
deficitario y aportar, en un proceso de experim entacin continuado, nuevas ideas y puntos de
vista.

3 7

Preguntas problematizadoras:
Con cul de los anteriores enfoques podra corresponderse la m etodologa que aplicam os en el
aula y porqu ?

Cmo aplicaram os los enfoques alternativos a la enseanza tradicional en el MESCP?

Actividad 2
A partir de la lectura del siguiente texto planteam os una reflexin y una postura con relacin a
los objetivos del laboratorio de ciencias y lo que en realidad obtenem os como resultados.

El trabajo prctico en la enseanza de ciencias: una revisin

Barber, O. y Valds, P.
Enseanza de las ciencias, 1996, 14 (3), 365-379

Introduccin
Sin duda, el trabajo prctico y, en particular, la actividad de laboratorio constituye un hecho
diferencial propio de la enseanza de las ciencias. Hace casi trescientos aos que John Locke
propuso la necesidad de que los estudiantes realizaran trabajo prctico en su educacin, y a

finales del siglo XIX ya form aba parte integral del currculo de ciencias en Inglaterra y Estados
Unidos (Gee y Clackson, 1992; Layton, 1990; Lock, 1988). Desde entonces, se ha m antenido una
fe inam ovible en la tradicin que asume la gran im portancia del trabajo prctico para la
enseanza de las ciencias.
No obstante, esta creencia en la utilidad del trabajo prctico tam bin ha tenido sus crticas
desde antiguo. Ya en 1892 se recogen testim onios de ellas: Hace unos pocos aos se urga a los
profesores a adoptar los m todos de laboratorio para ilustrar los libros de texto; ahora parece al
menos tan necesario urgirlos a utilizar el libro de texto para hacer inteligible el catico trabajo
de laboratorio (Moyer, 1976).
La mayora de la investigacin realizada para estudiar la efectividad del trabajo prctico en la
enseanza de las ciencias no ha m ostrado resultados concluyentes, y el papel que ste ha
ocupado en los currculos de ciencias en el transcurso de nuestro siglo ha sido siempre objeto de
controversia. En los aos sesenta, proyectos en Estados Unidos como Biological Sciences
Curriculum Study (BSCS), Chemical Education Material Study (CHEM Study) o Physical Science
Study Com m ittee (PSSC), as como los cursos Nuffield de biologa, fsica y qum ica en Inglaterra,
realizaron una fuerte prom ocin de un estilo de enseanza que supona que el trabajo prctico
realizado por los alum nos les conducira a los fundam entos conceptuales, ocupando el profesor
un papel de apoyo y gua para que los alum nos descubriesen los nuevos conceptos (Mayer,
1986). Desde entonces, los profesores hem os considerado el trabajo prctico com o una
estrategia educativa til para conseguir casi cualquier objetivo educativo planteado; sin
embargo, con frecuencia nosotros m ismos som os incapaces de m anifestar claram ente el papel y
los objetivos que esperam os de l. Adem s, se puede decir que las investigaciones que se han
dedicado a com probar su eficiencia, en su mayora, concluyen que los alum nos han obtenido
poco, si algn, beneficio del trabajo prctico realizado (Clakson y W right, 1992).
As, aunque el trabajo prctico es habitualm ente considerado inestim able en la enseanza de las
ciencias, la investigacin parece m ostrar que no siempre resulta tan valioso para su aprendizaje.
Si bien, para muchos, la educacin cientfica se queda incom pleta sin haber obtenido alguna
experiencia en el laboratorio, no es m enos cierto que el trabajo prctico no es una panacea
universal en la enseanza de las ciencias para conseguir cualquier objetivo educativo. De hecho,
si com param os con el entusiasm o existente en los aos sesenta, ahora hay menos confianza
entre los investigadores en que el uso del laboratorio y del trabajo de cam po ayude realm ente a
los alum nos a m ejorar la adquisicin de conceptos cientficos (Buchan y Jenkins, 1992; Thijs y
Bosch, 1995). No obstante, profesores, diseadores curriculares, adm inistradores educativos,
padres, gobiernos siguen apostando con su esfuerzo y con su dinero por el trabajo prctico,
convencidos de que ste aade una dim ensin especial a la enseanza de las ciencias que va
ms all de lo que se puede obtener escuchando las explicaciones de un profesor u observando
sus dem ostraciones en el laboratorio. Y es tiem po de que averigem os si existe realm ente esa
dim ensin especial y si podem os proporcionar una razn slida para justificar el esfuerzo que
supone la realizacin del trabajo prctico en la enseanza.
Qu se espera del trabajo prctico?
Desafortunadam ente, no hay consenso sobre los objetivos del trabajo de laboratorio, ni sobre
su aportacin especfica a la educacin cientfica. Desde un punto de vista constructivista, un
papel atractivo para las prcticas sera su capacidad de prom over el cam bio conceptual, que las

experiencias en el laboratorio proporcionaran a los alum nos la oportunidad de cam biar sus
creencias superficiales por enfoques cientficos ms sofisticados sobre los fenm enos naturales.
Esto no parece que sea tan sencillo, y tanto la prctica docente como algunos resultados de
investigacin proporcionan evidencias convincentes de que los preconceptos persisten incluso
cuando son enfrentados a la experiencia directa que los contradice (Driver, 1985; W atson et al.,
1995; W hite, 1991).
En una revisin bibliogrfica que cubre los aos sesenta, ya se constata una gran disparidad
entre los objetivos que proponen para el trabajo prctico investigadores, diseadores
curriculares, profesores y alum nos en los distintos niveles educativos. M ientras que profesores e
investigadores proponen como objetivos principales el descubrir las leyes a travs de la
experiencia, el adiestrar a los estudiantes en la realizacin de inform es experim entales y en la
confeccin de un diario de laboratorio, o el servir de m otivacin para m antener el inters en el
estudio de las ciencias, la visin de los estudiantes acerca del papel que cum ple el trabajo
prctico en su instruccin es bastante diferente. Segn los resultados del informe de 1969 de la
Comisin sobre la Enseanza en la Educacin Superior del Sindicato Nacional de Estudiantes de
Inglaterra, los objetivos del trabajo prctico son el aprendizaje de tcnicas experim entales y el
refuerzo de las clases tericas, objetivos que los profesores consideran poco prioritarios. Los
estudiantes tam bin dan gran importancia a la oportunidad que proporciona el trabajo de
laboratorio para la iniciativa personal y la capacidad de juzgar la calidad de un diseo
experim ental, as como para m antener un contacto m enos form al y ms estrecho con los
docentes (Trem lett, 1972).
Sin embargo, una investigacin sim ilar llevada a cabo unos pocos aos antes tam bin en
Inglaterra obtuvo resultados distintos. Segn ella, los profesores dam os a las prcticas el papel
de instrum ento m otivador hacia las ciencias para los alum nos ms jvenes de la educacin
secundaria, m ientras que para los ms m ayores las utilizam os con la esperanza de que
desarrollen en ellos capacidades que les sern tiles en la mejora del aprendizaje de las ciencias
en la educacin superior. Los objetivos que sealaron los profesores como ms im portantes
para el trabajo prctico fueron: el desarrollo de destrezas m anipulativas, la ayuda que pueden
proporcionar a [a com prensin de los principios tericos de las disciplinas y la recopilacin de
hechos y datos que, segn ellos, permite el posterior descubrim iento de los principios. Sin
embargo, el objetivo principal para los estudiantes segn esta investigacin fue la prom ocin del
inters y la tom a de contacto con la realidad de los fenm enos naturales, objetivos que [os
profesores prcticam ente ignoraron para la enseanza secundaria y universitaria, si bien los
consideraron im portantes en las primeras etapas de la escolarizacin (Kerr, 1963).
En los prim eros aos de la dcada de los setenta, ya se seala que para m ejorar la eficacia del
trabajo prctico hay que superar el obstculo que suponen las diferentes expectativas que sobre
l tienen los colectivos de profesores y estudiantes; para ello se propone una clarificacin de los
objetivos por parte de los profesores y su com unicacin efectiva a los estudiantes, especificando
el tipo de experiencias a realizar y sus propsitos educativos, as como la necesidad de estrechar
los vnculos entre lo que se realiza en el laboratorio y el contenido de las clases tericas.

40
Hofstein y Lunetta (1982) denuncian que muchos de los objetivos de las prcticas que se
plantean en los inform es de los aos setenta, son los m ismos que los objetivos generales de un
curso de ciencias, por lo que sealan la necesidad de definir concretam ente dnde el trabajo de

laboratorio puede aportar algo especial, propio y significativo, para poder explotar
adecuadam ente esta particular form a de enseanza. Como ejem plo de form ulacin de esta
clase de objetivos inespecficos citan trabajos como el de Anderson (1976), en el que se
proponen cuatro aspectos educativos a desarrollar m ediante el trabajo prctico:
1. El laboratorio es el lugar donde una persona o un grupo em prende la tarea humana de
exam inar e intentar proporcionar una explicacin a los fenm enos naturales.
2 El trabajo de laboratorio da la oportunidad de aprender form as de razonam iento sistem ticas
y generalizadas que pueden ser transferidas a otras situaciones problem ticas.
3. El laboratorio permite al estudiante apreciar, y en parte emular, el papel del cientfico en la
investigacin.
4. El trabajo de laboratorio proporciona una visin de conjunto de las distintas ciencias, que
incluye no slo las lneas m aestras de sus interpretaciones sobre la naturaleza, sino tam bin la
naturaleza provisional y tentativa de sus teoras y modelos.
Una revisin reciente sobre el uso del laboratorio en la instruccin en ciencias propone tambin
cuatro objetivos que los autores definen como los caractersticos y nicos que deben cum plir las
prcticas (Lazarowitz y Tam ir, 1994), aunque, en nuestra opinin, dichos objetivos no son ni
especficos ni exclusivos de ellas:
1. Proporcionar experiencias concretas y oportunidades para afrontar los errores conceptuales
de los estudiantes.
2. Dar la oportunidad de m anipular datos por medio de los ordenadores.
3. Desarrollar destrezas de razonam iento lgico y de organizacin
4. Construir y com unicar valores relativos a la naturaleza de las ciencias.
Otros investigadores han propuesto la necesidad de considerar diversos enfoques del concepto
de trabajo prctico, en un intento de anlisis de un asunto que a todas luces es dem asiado
com plejo para poderlo abarcar de form a hom ognea con un nico trm ino (Hodson, 1988). As,
Boud y otros, 1986) proponen dos enfoques distintos para el trabajo prctico:
1. Un enfoque disciplinar, en el que las actividades prcticas se relacionan con las ideas clave de
las disciplinas, ya sean stas de carcter terico o prctico. Consideran im portante este enfoque
en la form acin de futuros cientficos con la responsabilidad acadm ica de contribuir con su
trabajo al avance de las ciencias.
2. Un enfoque sobre las necesidades profesionales, que se considera necesario en aquellas
carreras que tienen un fuerte com ponente profesional de carcter prctico, como pueden ser
medicina o agronom a. Aqu, el trabajo prctico se cie a problem as com unes que se presentan
en el ejercicio profesional, y que no tienen que estar necesariam ente vinculados con los
principios cientficos en que se basan.
Para W oolnough y Allsop (1985), el trabajo prctico posee tres objetivos fundam entales, y para
el cum plim iento de cada uno de ellos proponen una clase distinta de trabajo prctico:
1. Ejercicios, diseados para desarrollar tcnicas y destrezas prcticas.
2. Investigaciones, en las que los estudiantes tienen la oportunidad de enfrentarse a tareas
abiertas y ejercitarse como cientficos que resuelven problem as.

3. Experiencias, en las que se propone que los alum nos tom en consciencia de determ inados
fenm enos naturales.
A la vista de la gran disparidad de opiniones sobre los objetivos que se persiguen con el trabajo
prctico en la enseanza de las ciencias, parece sensato concluir que no ha sido satisfecha la
necesidad urgente de consenso y clarificacin de dichos objetivos en el colectivo de profesores,
investigadores y responsables del desarrollo curricular. En la concepcin actual del aprendizaje
de las ciencias, que sintetiza principios de la psicologa educativa y de la filosofa y epistem ologa
de las ciencias, los objetivos del trabajo prctico continan sin ser precisados. As, cuando se nos
pregunta hoy a los profesores sobre la base que fundam enta nuestra creencia en que el trabajo
prctico es una herram ienta im prescindible para la enseanza de las ciencias, seguim os
proporcionando una gran variedad de respuestas, m uchas de ellas sim plistas e idnticas a las
que se tenan por evidentes en el marco de la enseanza por descubrim iento (Lynch, 1987;
M iguens y Garret, 1991; Tobin, 1986), y otras que carecen de una relacin directa con la
enseanza de las ciencias, por ejemplo, prom over el trabajo cooperativo y la discusin entre
iguales (Head,1982). Hodson (1992a y 1994) clasifica en seis categoras las respuestas
especficam ente relacionadas con la enseanza de las ciencias que proporcionam os los
profesores acerca de los objetivos de los trabajos prcticos:
1. Para motivar, ya que estim ulan el inters y son entretenidas.
2. Para desarrollar actitudes cientficas.
3. Para m ejorar el aprendizaje del conocim iento cientfico.
4. Para adiestrarse en el m todo cientfico.
5. Para ensear las tcnicas de laboratorio.
6 . Para desarrollar la capacidad de llevar a cabo investigaciones cientficas y obtener experiencia
de ello.
Qu se obtiene del trabajo prctico?
Si la situacin del trabajo prctico en cuanto a la form ulacin de sus objetivos en un currculo de
ciencias es m uy diversa y no ha conseguido un consenso, la que m antiene respecto del
cum plim iento de dichos objetivos tam poco es la ms adecuada. Algunos investigadores han
llegado a considerar que el trabajo prctico de laboratorio es una prdida de tiem po y recursos
(Hofstein y Lunetta, 1982; Pickering, 1980; Toothacker, 1983). Otros muchos han dem ostrado
que los objetivos que se esperan cubrir con este tipo de enseanza no se cum plen (Igelsrud y
Leonard, 1988; Lederm an, 1992; Reif y St. John, 1979; Tam ir y Lunetta, [978 y 1981; Tobin, 1986;
W hite, 1979). La mayora concluyen que el trabajo prctico que realm ente se realiza en la
enseanza actual de las ciencias son experiencias tipo receta para aprender sobre las ciencias,
para confirm ar hechos y teoras m ediante la obtencin de los resultados correctos, en lugar de
realizar investigaciones ms am plias de la naturaleza por medio de la exploracin, la
investigacin, la com probacin y la explicacin (Kyle et al., 1979; Q ualter et al., 1990; Tamir,
1977; Tam ir y Garca, 1992; Tobin, J 986; Tobin y Galagher, 1987). Los estudios que han
com parado la eficiencia del aprendizaje siguiendo un mtodo de trabajo prctico con otros que
han seguido m etodologas ms convencionales de enseanza no han obtenido resultados
positivos queriendo decir con esto que el laboratorio se ha m ostrado, en el m ejor de los casos,
igual de eficiente que los m todos convencionales de instruccin a la hora de m ejorar las
variables de aprendizaje m edidas en los alum nos (Hofstein y Lunetta, 1982; Clackson y W righr,

42

1992). Incluso se ha constatado en alguna ocasin que puede llegar a ser m enos til en lo que
concierne al aprendizaje de conceptos que otras estrategias como, por ejemplo, las denostadas
dem ostraciones llevadas a cabo por los profesores (Thijs y Bosch, 1995). Tam bin es cierto que
los resultados de esta clase de trabajos, que se basan en una m etodologa de investigacin que
intenta contrastar la eficiencia de un m todo de enseanza x con la de otro y, han sido puestos
en duda, ya que se parte de la presuncin de que existe un m todo nico para el trabajo de
laboratorio planteado a los estudiantes y otro para las dem ostraciones de los profesores,
olvidando la enorm e diversidad de enfoques que am bos pueden adoptar, y dejando de lado una
gran cantidad de variables que sin duda afectan fuertem ente a los resultados obtenidos
(Atkinson, 1990; Garret y Roberts, 1982; Shulrnan y Tam ir, 1973).
Pero a pesar de todo, este tipo de conclusiones produce la incmoda sensacin de que el
trabajo de laboratorio proporciona m uy poco beneficio a los estudiantes en su tarea de
com prensin de los conceptos cientficos. Parece que la nica justificacin para el trabajo
prctico que se realiza es el m oderado xito que produce en la enseanza de tcnicas de medida
y en la mejora de la destreza manual de los alum nos (Bryce y Robertson, 1985; Hegarty-Hazel,
1990a; Stawinski, 1986), habilidades que sera ms apropiado adquirirlas por medio de otro tipo
de actividades m anuales, y de las que se duda que proporcionen algn valor educativo por s
mismas, al m enos en la enseanza no universitaria (Hodson, 1990).
Algunos investigadores han estudiado los efectos a largo plazo que produce el trabajo de
laboratorio en los estudiantes, y los resultados tam poco son alentadores. Un informe realizado
sobre estudiantes de la licenciatura de fsica puso de m anifiesto que ellos no recordaban en
absoluto ms de la mitad de las experiencias de fsica que haban realizado en el laboratorio
durante su etapa de educacin secundaria, lo cual plantea la pregunta de que si sta es la
eficiencia que consigue el trabajo prctico en los alum nos capacitados y m otivados que han
seguido estudiando fsica, qu valor tendr este mtodo educativo para todos los dem s?
(Clakson y W right, 1992).
Tam poco parece que un sistema educativo con una larga tradicin en el uso del trabajo prctico
y con una gran dedicacin a l en la instruccin sea capaz de producir beneficios acadm icos
tangibles a sus estudiantes de ciencias. Un estudio com parativo sobre el diferente
com portam iento de alum nos de educacin secundaria de Inglaterra y Espaa en el laboratorio
de qum ica que estudian el fenm eno de la com bustin (Watson et al., 1995) concluye que, si
bien los ingleses han tenido mucha ms experiencia directa en el laboratorio sobre esta reaccin
qum ica, esta experiencia no ha sido capaz de m odificar sus esquem as m entales alternativos
sobre la com bustin. La com prensin que obtienen de este fenm eno es absolutam ente sim ilar
a la que muestran los estudiantes espaoles, a pesar de que la experiencia prctica de estos
ltimos es m ucho ms limitada y que las respuestas que proporcionan en los cuestionarios
utilizados en la investigacin son cualitativam ente diferentes debido a sus distintas experiencias
educativas. Todos ellos, ingleses y espaoles, m antienen sus ideas errneas sobre la combustin
en un esquem a mental coherente con el propuesto por Driver (1985) com o prototipo de
com bustin. Este resultado parece indicar que el efecto de un currculo como el ingls, en el que
un 60% del tiem po de enseanza de qumica en la educacin secundaria es ocupado por trabajo
prctico, no produce en sus estudiantes un m ayor rendim iento de cam bio conceptual que el que
es constatado en los que siguen el currculo espaol, con una dedicacin al trabajo prctico
bastante inferior a la mitad y siendo adem s la m ayor parte de ella empleada en

dem ostraciones realizadas por el profesor, algo poco habitual en las escuelas inglesas (Watson y
Prieto, 1994).
Tanto alum nos como profesores somos conscientes del escaso rendim iento que se obtiene del
trabajo prctico -y no hay que olvidar que desafortunadam ente se puede decir lo mismo del
trabajo terico. Ya en los aos sesenta se propuso, en una serie de inform es sobre la
educacin cientfica en Australia, Estados Unidos e Inglaterra, la necesidad de reducir
drsticam ente el tiem po dedicado al laboratorio de ciencias en la enseanza, elim inando todos
los experim entos de tipo receta, y de disear trabajos experim entales de m ayor valor educativo
-sin especificar claram ente a qu se referan con este calificativo. Tam bin entonces, alum nos
de universidades inglesas criticaban el nmero de horas excesivo que se dedica al trabajo
prctico (10 horas sem anales de media) y estim aban conveniente una reduccin (Tremlett,
1972).
En la actualidad, la situacin es similar, quiz porque no se ha encontrado rem edio en los
ltimos veinte aos. sta es la razn principal por la que, a pesar de seguir siendo reconocido el
trabajo prctico como un com ponente crtico en la instruccin cientfica, se haya ido
paulatinam ente perdiendo la confianza en que el laboratorio es un lugar efectivo para aprender
ciencias (NRC, 1990; Stake y Easley, 1978).
Qu podem os lograr con las prcticas de laboratorio en el desarrollo curricular de los
contenidos del rea para fsica - qum ica?
Conclusiones:

Qu objetivos nos planteam os en general para la realizacin de las prcticas de laboratorio?

Conclusiones:

44

 Cules son las prcticas ms apropiadas para los contenidos de los planes y program as del
currculo base del rea para fsica - qum ica? Com pletam os la tabla siguiente para el tercer
ao de escolaridad:
Contenido

Prctica de laboratorio

M ovim iento
rectilneo
uniforme
La luz
El sonido
Com puestos qum icos ternarios
Sales oxisales

Tema 2. Experimentacin de la fsica - qumica con materiales

cotidianos
A ctividad 1
Para reflexionar y asum ir postura de aplicacin prctica sobre la experim entacin en fsica qum ica utilizando m ateriales cotidianos estudiam os los siguientes diseos para la construccin
de material didctico para la enseanza de ciencias:
Balanza elstica de com presin
REBORDE ELIMINADO
------ EMBOLO

. TAPON DE ARCILLA (B)

----------

SIN AGUJA

. TAPON DE ARCILLA {B)

SOPORTE DE LA AGUJA

------1------- 1------- 1-------->-------- 1--------------- -------------v l c= mm

Mg

L = im

500

4 7 ,8

600

4 4 ,8

700

4 2 .4

800

4 1,2

900

4 0,0

1000

3 8 ,8

1100

3 7 ,6

1200

3 S.4

1500

3 2 ,8

2000

2 8 ,0

Jeringa de longitud aproxim ada de tubo

6,4 cm y dim etro interior 1,3 cm
aproxim adam ente. Los m ateriales son
de madera, venesta y el platillo es de
aluminio.
Lubricar con vaselina el m bolo del tubo
y cerrar el extrem o con arcilla de
modelar.
Calibrar la balanza con pesos conocidos
observando la longitud de la colum na de
aire com prim ido, la variacin de la
longitud de la colum na de aire respecto
a las pesas no es lineal com o se ve en la
figura.
La friccin del m bolo contra las paredes
del tubo hace que la sensibilidad de la
balanza sea slo de 0 , 1 kg.
Se puede disear una balanza de otro
tipo y de m ayor sensibilidad con la
jeringa en funcin de resorte que sujeta
un platillo con el peso en la parte
inferior.

45

Balanza de resorte (dinam m etro)

[1) RESORTE

y'
/

\ \

0 ) TUBO EXTERIOR

CLAVO QUE
G,RA

<

(2) TUBO INTERIOR

N RESORTE

/V

CLAVO FIJO

J
PINZA

TALADRO

Alam bre de acero N30 y tubos de PVC de

diferente dim etro con largo aproxim ado de
2 0 cm y 1 cm de dim etro (uno de ellos debe
ser de m enor dim etro y m enor longitud).
El resorte debe ser acerado y se puede
com prar pero tam bin se puede fabricar
como se muestra en la figura, es im portante
m antener el alambre bien tirante en todo
m om ento.
Los tapones son de madera adheridos a cada
tubo con pegam ento.
Para calibrar primero se marca el tubo
interior en la parte que queda al ras del
extrem o interior del externo, entonces se
suspende un peso de 1 kg y se vuelve a
m arcar al ras del tubo externo. Luego se
subdivide la distancia entre las marcas en
1 0 0 partes iguales partes para una precisin
equivalente.

Electroscopio (electroscopio)
La lmina de metal se corta de una lata de
alum inio, primero se corta la tapa, la base y a lo
largo de lado. Se abre y alisa el metal para dar
una hoja de alum inio de aprox. 1 0 x 2 0 cm.
Se corta la hoja de alum inio segn la fig.2, luego
se dobla el pedazo ms largo como en la fig.3 y
se coloca el pedazo ms pequeo, el aspa, para
que se balancee en la regin del pivote A. El aspa
podra ser dem asiado pesada al principio y no
estara balanceada. Cortar pequeos pedazos de
encima hasta que se balancee.
El electroscopio debe ser aislado, para ello pegar
el electroscopio con cinta a la base de un vaso de
plastoform o como se muestra.
Ya que la sensibilidad del instrum ento depende
de la posicin del centro de masa del aspa, cada
electrm etro es diferente y requiere una
calibracin individual, sin embargo, la envoltura
de los chicles tam bin hacen un aspa adecuada,
entonces se corta un pedazo de la envoltura
como en la fig.4 y se cuelga.
La humedad es el peor enem igo de los
experim entos
electrostticos,
si
no
hay

46

resultados, es muy probable que sea porque la

humedad se ha condensado en los aisladores
perm itiendo que la carga se fugue.______________
Barmetro
Escala "graduada"

Pajita.

Las variaciones de tem peratura tambin influyen

en nuestro barmetro. Por ello, no es
conveniente dejar el barmetro en contacto
directo con la luz del sol ya que esto provocar un
aumento de tem peratura, haciendo que el aire
del interior del vaso se expanda, lo que provocar
que el indicador baje, contradiciendo lo
anteriorm ente explicado.

Un barmetro es un instrumento que mide la

presin atmosfrica, es decir, el peso que
ejerce la atmsfera que se encuentra por
encima nuestra, por unidad de superficie.
Los barmetros se utilizan para determ inar el
estado de la atmsfera y as realizar
predicciones
meteorolgicas.
Las
altas
presiones se corresponden con la ausencia de
precipitaciones, mientras que las bajas
presiones indican torm entas y borrascas.
Se necesita un frasco de boca ancha, un globo
(inflarlo previamente para que sea ms
sensible), una bombilla u otro material liviano
(cuanto ms largo sea se tendr ms
precisin) y una liga.
Cortar el globo y situarlo estirndolo sobre el
frasco y pegar la bombilla a 2 cm del borde y
ubicarlo con un cartilla al lado (ver figura).
Las altas presiones o ausencia de nubes
aplastarn el plstico haciendo que el
extremo de la pajita, por efecto palanca, est
en la parte superior. A medida que la presin
baja (llegada de una borrasca), el indicador ir
bajando, indicando que llegan das nublados y
lluviosos.

Estroboscopio mecnico
(3) Pivote

(1) Rueda

MARIPOSA (D)
1
(1) RUEDA

i..

Q d l/ )

\\

l - 7 -i
(2) MANIJA

------ TUERCA (E)

po<J
n
H

Ns.

ys

------------------ SEPARADOR

ORIFICIO P
EL DEDO

/ \

PERNO (C)
(3) PIVOTE

MANIJA

ORIFICIO PARA
E L PIVOTE

RUEDA

El perno es de 4,5 cm de
La manija es de 25 cm de largo largo y 0,4 cm de grosor
y 2 cm de dim etro
El estroboscopio es un dispositivo que permite visualizar un objeto que gira, oscila o ejecuta un
movim iento peridico como si estuviera en reposo.

La rueda de venesta es de 25 cm
de dim etro y 3 mm de espesor.

El tipo ms sencillo de estroboscopio consiste en un disco con un nmero N de ranuras

equidistantes separadas por zonas opacas, como se ilustra en la figura. Al mirar a travs del
disco del estroboscopio, el observador ve al objeto en una posicin diferente cada vez que pasa
una ranura delante de sus ojos.
Por medio de este aparato se puede "detener"el m ovim iento de las partes de un cuerpo que
ocupen posiciones fijas a intervalos regulares (por ejemplo, cuerpos que vibran, ondas). La
ilusin estroboscpica se produce cuando se mira el cuerpo mvil por las ranuras hechas en la
rueda, que debe girar a la velocidad adecuada.________________________________________________
Prensa hidrulica

AGUJEROS

\
(P\

\
(A)

/
\

\
\

El soporte se arma con tablero de 2 cm de grosor. Las

tablas A son de 20x5 cm y las tablas B de 17x5 cm.
Las jeringas son 10 y 60 cc, el tubo de goma o plstico es
de 20 cm de largo y 0,5 cm de dim etro que se sujeta a
las jeringas con alambre fino.
Insertar un extrem o del tubo de goma en la boca de la
jeringa ms grande y atarla firm em ente con el alambre.
Llevar el m bolo hasta la mitad de la jeringa para que
absorba agua a travs del tubo de goma. Tratar de que
no queden burbujas de aire en su interior.
Tapar el extrem o del tubo para que no se escape el agua,
e insertar la jeringa en su correspondiente orificio del
soporte. Colocar el cilindro exterior de la otra jeringa en
el soporte y conectarla al tubo, sujetndolo bien con el
alambre.
Presionar el m bolo de la primera jeringa hasta que el
agua llegue a los bordes superiores de la segunda.
Insertar ahora el mbolo de la jeringa pequea y
presionarlo, para que quede la menor cantidad posible
de aire dentro del aparato.
Si se presionan sim ultneam ente am bos mbolos, se
puede com probar el poder de elevacin de esta prensa
hidrulica.

Con dos gram pas que se usan en electricidad, sujetar el lpiz sobre la base de venesta, una de
las gram pas debe quedar bastante floja.
Tom ar el extrem o pelado de un trozo de alam bre de cobre y arrollarlo en torno a la grampa
floja, de manera tal que al ajustarla el cable haga buen contacto con el grafito.
Si se conecta el restato en un circuito en serie con dos pilas secas de 1,5 V cada una y una
bombilla elctrica para linterna de 1,5 V aprox., se comprueba que al aum entar la longitud del
grafito incluido en el circuito dism inuye la intensidad de la lamparita. Incluyendo todo el grafito
(aproxim adam ente 20 cm de la mina de un lpiz de dureza 2B) la luz se apaga casi por completo.
Mechero de com bustible lquido
(3) M EC H A

la ta de

S im u l

PELICULA '

-*------ (1) R E C IP IE N T E C O N
C O M B U S T IB L E

El recipiente debe ser de vidrio o de metal de capacidad aprox. De 100 mL y la mecha de cuerda
de fibra suave de algodn que llegue hasta el fondo del recipiente.
La tapa debe ser metlica con rosca, elegir un recipiente de base ancha para m ayor estabilidad y
que sea bajo para m ayor seguridad.
Si es necesaria una llama ms ancha y que proporcione una tem peratura ms elevada, practicar
dos agujeros en la tapa y usar dos m echas que form en una sola llama de doble am plitud.
La mecha debe estar impregnada de alcohol antes de encender el mechero.
El com bustible usado com nm ente en el m echero es alcohol m etlico o alcohol etlico
desm aterializado. Tam bin puede usarse kerosene, pero ste tiende a producir una llama
humeante que ennegrece los objetos calentados.
Es im portante usar un recipiente de base ancha. De otro modo, hay peligro de que el m echero
se. vuelque con facilidad.
Si el m echero se usa durante perodos prolongados, es posible que el recipiente se recaliente al
elevarse la presin interior.
Hay que cerciorarse de que la mecha est bien ajustada en el agujero de la tapa. De lo contrario,
la llama puede correrse por la mecha hasta el interior del recipiente.
Una de las personas a quien se consult sobre su experiencia con m echeros de alcohol nos
com unic que si se emplea un envase para pelculas cinem atogrficas de 35 cm se logran
ventajas respecto de los frascos de vidrio.

49

Term m etro de alcohol

Para construir un term m etro de alcohol
sencillo, pero lo
suficientem ente preciso en la mayora de los casos, conviene em plear un
trozo de tubo de vidrio de 20 a 30 cm de largo y de alrededor de 5 mm de
dim etro exterior y ms o menos 1 mm de dim etro interior. En primer
lugar se deber soplar un bulbo de aproxim adam ente 1,5 mm de
dim etro exterior (observar la figura). Luego se invertir el tubo
introduciendo el extrem o abierto en el alcohol, calentando el bulbo y
enfrindolo
alternadam ente,
sacudindolo
despus
de
cada
calentam iento para que el alcohol aspirado descienda hasta el bulbo.
M edian
te este procedim iento se llenar el term m etro con alcohol, cuidando de
extraer las burbujas de aire. Seguidam ente se introducir el bulbo en agua
a 60^ C, tem peratura ligeram ente por debajo del punto de ebullicin del
alcohol, extrayendo el exceso de alcohol a medida que desborda por la
parte superior. Luego se soldar el extrem o abierto del tubo en una llama
caliente. Precaucin: Para cerrar el tubo deber procederse con mucho
cuidado. Calibrar luego el term m etro colocndolo en agua a distintas
tem peraturas conocidas.
La graduacin de un term m etro se establece a partir de dos puntos
invariables:
la tem peratura del vapor desprendido por el agua hirviente y la
tem peratura del hielo en fusin. Colocar un term m etro en el vapor de
agua, exactam ente sobre la superficie del agua hirviente. Dejarlo durante
varios m inutos y verificar la aproxim acin con que indica 100C o 212 F.
Nota: Si la regin donde se encuentra es m uy alta, la tem peratura del
vapor de agua en ebullicin podr ser bastante inferior a 100 C o 212 F,
a causa de la m enor presin atm osfrica. El term m etro indicar
exactam ente dicha tem peratura, slo a nivel del mar o cuando el
barm etro indique una presin de 760 mm de mercurio. Sacar el
term m etro del vapor, dejarlo enfriar durante algunos m inutos y
sum ergirlo en un recipiente con hielo fundente. Verificar entonces en qu
medida la lectura se aproxim a a 0 e o 32 F.

50

Frasco para peso especfico (picnm etro)

(1) F R A S C O

El picnm etro es un instrum ento de medicin cuyo

volum en es conocido y permite conocer la densidad
o peso especfico de cualquier fluido ya sea lquido
o slido m ediante gravim etra a una determ inada
tem peratura.
La m etodologa que estudia los
resultados obtenidos m ediante este instrum ento se
denom ina picnom etra.
Para usar el frasco de peso especfico, quitar
primero el tapn y el tubo y llenar el frasco hasta el
borde con el lquido que se desea medir.
Insertar de nuevo el tapn y cerciorarse de que el
lquido emerja en el extrem o del tubo y de que no
haya aire dentro del frasco. Secar el exceso de
lquido que se derram e por la pared exterior del
frasco. Pesar con exactitud esta cantidad de lquido
y restarle el peso del frasco. Com parar el peso del
lquido con el de un volum en igual de agua
(determ inado con el mismo procedim iento) para
descubrir el peso especfico del lquido.
Se puede usar un frasco con tapa de rosca en vez de
recurrir al tapn. Abrir un agujero en la parte
superior y sellar entre el tubo y la parte superior del
frasco con cem ento insoluble en agua.

Cuba electroltica (voltm etro de Hoffmann)

(3) TUBOS
RECOLECTORES
SOLDAR AQUI

(2) ELECTRODOS
(1) RECIPIENTE

Para aum entar la conductividad del agua se le aaden unas gotas

de vinagre o de carbonato de sodio. Los tubos de los colectores
se llenan con la misma solucin cida o alcalina. Se cierra luego

Se necesita un frasco de
vidrio de aprox. 200 mL,
alam bres elctricos rgidos
aislados de 1 mm de grosor
y 25 cm de largo, lminas de
delgadas de cobre de 1,5x3
cm, tubos de ensayo de 1 0
cm de largo y 1,5 cm de
dim etro,
listones
de
madera, tarugos y bandas
de goma.
Este aparato se emplea para
descom poner el agua en
oxgeno e hi
drgeno. Estos gases se
recogen en los tubos. El
recipiente se llena con agua
en cantidad suficiente para
cubrir
los
term inales

con el pulgar cada uno de los tubos llenos y se los coloca boca
abajo en el recipiente. El extrem o abierto del tubo tiene que
estar hundido debajo del agua antes de retirar el dedo. Luego,
sin sacarlo de la solucin, cada tubo se emplaza sobre uno de los
electrodos.

dejando afuera slo 1 cm.

Cuando los extrem os libres
de
los
electrodos
se
conectan en serie con
tres o ms pilas de 1,5
voltios, la corriente que pasa
por la solucin es suficiente
para efectuar la electrlisis.
El hidrgeno se genera en el
polo negativo (ctodo) y se
almacena
en
el
tubo
colocado encima de ste. El
oxgeno se genera en el polo
positivo
(nodo)
y
se
almacena con una rapidez
casi doble que el hidrgeno.

Soporte universal

V)

) ( )----------

r "N )\ --------D c

U4 pk J C

>

c *^

r
T

r \ ...- ......... >

T
t

C\

^
)

c)

i7 '

- ......

c^ r
' V

(V^ r

Vb ( J

Preparar una tabla de madera de 25 cm de

largo por 12,5 cm de ancho y 2,5 cm de
espesor. Practicar en ella perforaciones que
la atraviesen com pletam ente, localizadas en
los puntos que se indican en la figura (cada
interseccin de lneas representa un punto
en el que debe hacerse una perforacin).
Fijarse bien en que hay dos clases de
orificios: 9 orificios de 1/4 de plg de
dim etro -3 en la parte media y 3 cerca de
cada extrem o-, y 1 2 orificios de 1 / 8 de plg.
Las perforaciones se hacen utilizando brocas
de las medidas indicadas y es im portante
que sean perfectam ente verticales.
Em pleando varilla de hierro de construccin
de 1/4 plg de dim etro -de las que se
emplean para las estructuras de hormign
arm ado, preparar 3 piezas bien rectas: 2 de
25 cm de largo y una de 40 cm. Desgastar
un poco los bordes de sus extrem os, para
que queden algo redondeados, y luego
lim piarlas bien, primero con lima y despus
con lija para metales. Estas varillas deben
penetrar ajustadam ente, pero con facilidad,
en los orificios grandes del tablero de
soporte universal.

Cul es nuestra percepcin sobre el desarrollo tecnolgico de los equipos y dispositivos para
laboratorio en nuestro contexto con respecto a los m ateriales anteriorm ente descritos?

Conclusin:

1. Cm o aplicam os saberes y conocim ientos respecto a los equipos y dispositivos en la

produccin de ciencia y tecnologa en nuestras clases de fsica-qum ica?
Conclusin:

2. De qu manera
apoyara la construccin de equipos y dispositivos con m ateriales
cotidianos para la realizacin de prcticas de laboratorio en el rea de fsica - qumica al
desarrollo de la ciencia y la tecnologa en nuestra com unidad?
Conclusin:

1. Cules son los saberes y conocim ientos necesarios de m aestros y estudiantes para utilizar
los m ateriales de laboratorio en el aprendizaje de la fsica-qum ica?

Saberes y conocimientos necesarios de

maestras y maestros
Conclusin:

Saberes y conocimientos necesarios de

estudiantes
Conclusin:

2. Cules seran los m ateriales necesarios y el diseo apropiado para elaborar un material
educativo para el aprendizaje de la fsica-qum ica con los contenidos de movimiento
uniforme con velocidad constante?
Diseo

54

Tema 3. Aplicacin de tcnicas experimentales con enfoque

productivo para generar conocimientos prcticos
ACTIVID AD 1
Leem os en grupo y analizam os cada una de las siguientes prcticas
propuestas:

rea de Ciencias Naturales

Practica Ne

Qu es la flotacin?
En una cubeta de agua deposita los siguientes slidos:
-Una canica
-Unas piedras
-Un cubo de m adera

Con tu grupo de trabajo contesta, qu observas?, qu m ateriales flotan y cules no?,

y cmo explicas este fenmeno?, com parte tus ideas con los otros grupos.
Identifica qu conceptos de ciencias n atu rales se relacionan con este fenm eno de la
flotacin.
Qu variables debem os considerar p ara explicar este fenm eno?
Cmo podem os verificar estas variables experim entalm ente?
Qu form a p re sen ta n estos slidos?
Establece relaciones y form ula una definicin del fenm eno de la flotacin.

Actividad de profundizacin: consulta qu otras variables o conceptos se

relacionan con el fenm eno de la flotacin? Y crea un m apa conceptual.

55

Velocidad constante
Objetivo

Determinar experimentalmente si el movimiento de una burbuja de aire en un tubo lleno de agua se

realiza a velocidad constante

Gua para elaborar el marco terico

Explicar el concepto de velocidad constante mediante un grfico espacio - tiempo (pendiente de la recta)

Gua para elaborar resultados

Tabla de datos distancia - tiempo

Grfica distancia - tiempo promedio
Clculo de la velocidad promedio del mvil a partir de la grfica distancia - tiempo promedio,
determinando la pendiente de la recta obtenida mediante un anlisis de regresin lineal

Gua para elaborar las conclusiones

Indicar, de acuerdo a la grfica distancia - tiempo promedio si la velocidad de la burbuja es constante y

explicar las causas de la variacin en la velocidad

Cuestionario

En la prctica anterior se estudi el movimiento de una esfera metlica sobre un riel y en esta prctica el
desplazamiento de una burbuja de aire en un lquido como el agua. Ambos son aproximadamente
movimientos con velocidad constante. Proponer y explicar un ejemplo de movimiento con velocidad
constante indicando qu variables deben medirse y cmo se determinara la velocidad
Un grupo de estudiantes obtuvo los siguientes resultados para un experimento de movimiento con
velocidad constante para la burbuja de aire en agua:
Distancia (cm)

25

50

75

100

Tiempo(s)

2.13
2.10
2.09

5.16
5.10
5.11

7.50
7.45
7.56

10.09
10.11
10.05

Calcular el tiempo promedio, graficar la distancia contra este tiempo y determinar los parmetros A, B, r,
comentando los resultados obtenidos.

56

Mi rapidez promedio
Objetivos
Determinar mi rapidez promedio aplicando los principios de la cinemtica del movimiento uniforme
Aplicar el anlisis grfico al estudio del movimiento

Material necesario
Regla
Reloj o cronmetro
Cuaderno de apuntes y calculadora

Estrategia sugerida
1.
2.

Medir la longitud de mi paso al caminar, trotar o correr

Medir las distancias que recorro habitualmente para ir de mi casa al colegio o viceversa (contar los
pasos que doy y multiplicar por la longitud de mi paso)
3. Tomar el tiempo que tardo en recorrer las distancias indicadas en (2)
4. Anotar los datos en una tabla distancia-tiempo tomando datos para tres das por lo menos y calcular
mi rapidez promedio utilizando unidades de medida adecuadas
5. Compartir resultados entre los integrantes del grupo anotando las rapideces promedio de cada uno
6.
Graficar las rapideces promedio de los integrantes del grupo en una sola grfica distancia-tiempo
tipo x-y a partir de la ecuacin de movimiento de cada uno. Asimismo graficar los mismos datos en
una grfica velocidad-tiempo tipo barras

Resultados
Tablas de datos
Grficas

Conclusiones
Mi rapidez promedio es realmente promedio?
Cul es la fuente principal de error en esta investigacin?
Comparar las rapideces de los distintos compaeros (as) del grupo

Evaluacin del desempeo (cuestionario)

La tabla muestra la lista de tiempos de los ganadores de las carreras de los juegos olmpicos de 1988
Calcula la rapidez media para cada carrera
Escribe la ecuacin de movimiento para cada caso
Grafica las ecuaciones cinemticas determinadas en una sola grfica distancia-tiempo tipo x-y
Compara las diferentes rapideces o velocidades (en unidades km/h)
Longitud de la

Tiempo (min:s)

competencia (m)

Hombres

Mujeres

10 0

0:09.86

0:10.49

200

0:19.72

0:21.34

400

0:43.29

0:47.66

800

1:41.73

1:53.28

1 500

3:28.86

3:52.47

3 000

7:28.96

8:22.62

5 000

12:58.39

14:37.73

10 000

27:08.23

30:13.74

Mtodo Cientfico
Objetivo

Aplicar el mtodo cientfico en la investigacin del rebote de una esfera sobre el piso

Gua para elaborar el marco terico

El marco terico del informe debe contener los siguientes aspectos:
Resea histrica del mtodo cientfico
Explicacin del mtodo cientfico y sus pasos principales

Gua para elaborar los resultados

En los resultados se debe tener por lo menos lo siguiente (esto quiere decir que se pueden presentai
ms resultados)
Grfico de altura de cada vs. Altura de rebote, explicando su significado

Gua para elaborar las conclusiones

Contrastar los resultados con los objetivos

Explicar cul es el fenmeno observado, qu hiptesis se podran plantear y en concordancia con
los resultados el experimento, cul sera la ley que describe el fenmeno?

Cuestionario

Qu altura alcanzar la esfera si es soltada de una altura mayor, por ejemplo, 3 m?

De qu factores depende la altura del rebote?
Identifica por lo menos 3 fuentes de error que se cometen con el diseo experimental propuesto
Cmo modificaras este diseo para corregir los errores experimentales detectados?

Grficas
Objetivo

Realizar las grficas de tres conjuntos de mediciones para obtener la densidad de un lquido, de
un una aleacin metlica y el valor del nmero pi.

Gua para elaborar el marco terico

Concepto de grficas y tablas de datos

Requisitos para realizar un grfico
Concepto de pendiente de una recta y su significado
Concepto del nmero pi y su significado

Gua para elaborar resultados

Elaborar tres grficas manualmente en papel milimetrado con los tres conjuntos de datos
Elaborar tres grficas en hoja electrnica (EXCEL) con los mismos datos
Determinar la densidad del agua, de la aleacin y el valor del nmero pi midiendo las pendientes
de cada recta con transportador y aplicando las relaciones siguientes:
Densidad = Tan ^(ngulo medido) y
Nmero pi = Tan 1(ngulo medido)
Obtener el error relativo para la determinacin de la densidad del agua y del nmero pi tomando
como valores exactos a 1.00 g/mL para el agua y 3.1416 parapi

Gua para elaborar las conclusiones

Diferencia entre la realizacin de grficas a mano y en computadora respecto a :

> Eleccin de la escala
'> Rapidez de elaboracin
Explicar el error relativo en la determinacin de la densidad del agua y del nmero pi

Cuestionario
(un punto)
Cmo se elaborara un grfico a partir de datos que estn en un rango desde lxlO '6 hasta lxlO 6
Cul es el valor verdadero del nmero pi?_____________________________________________

Introduccin a los errores

Objetivo

Calcular el error absoluto y relativo en la medicin del perodo de un pndulo simple

Gua para elaborar el marco terico

Describir el sistema fsico del pndulo simple y explicar qu es el perodo de una oscilacin del mismo

Gua para elaborar resultados

Tabla de datos de los tiempos de oscilacin del pndulo

Clculo del error absoluto y relativo de los datos obtenidos
Clculo del perodo de una oscilacin (dividir el promedio entre ) expresado como:
Valor promedio + error absoluto

Gua para elaborar las conclusiones

Explicar las causas de la magnitud del error relativo obtenido experimentalmente, (si es alto explicar por
qu y si es bajo, por qu)
Si el error absoluto determinado es pequeo, significa esto que nuestro resultado es exacto o preciso?

Cuestionario

Calcular el valor promedio o exacto de una medida, sabiendo que su error absoluto es de 1 nun y su error
relativo aplicando la frmula del error relativo:
Error absoluto
Error relativo = .............................x 100
Valor promedio

Un grupo de estudiantes obtuvo los siguientes datos en 10 mediciones del tiempo de 10 oscilaciones de
un pndulo simple:
N
Tiempo(s)

1
20.15

2
20.10

3
20.40

4
20.00

5
20.05

6
20.35

7
20.25

8
20.20

9
20.15

10
20.10

Calcula el error absoluto, el error relativo y el perodo del pndulo expresndolo como valor
promedio + error absoluto

60

Densidad
Objetivo

Determinar la densidad de sustancias slidas y lquidas a partir de mediciones de masa y

volumen.

Gua para elaborar el marco terico

El

marco terico del informe debe contener los siguientes aspectos:

Qu es la densidad y sus unidades tanto las ms utilizadas como su unidad SI.
Tabla de densidades de algunos slidos, lquidos y gases.
Diferencia entre densidad, densidad relativa y peso especfico.
Otros mtodos para determinar densidad (usando picnmetro, densmetro, etc.)

Gua para elaborar los resultados

En los resultados se debe tener por lo menos lo siguiente (esto quiere decir que se pueden presentar
ms resultados)
Tabla de datos y resultados de cada magnitud medida indicando el error relativo de cada
determinacin si la densidad del agua es 1.00 g/mL, del alcohol es 0.79 g/mL, del aceite
comestible es 0.916 g/mL, de la madera en promedio es 0.9 g/mL y del plastoform es 0.3 g/mL.

Gua para elaborar las conclusiones

Se lograron los objetivos propuestos?

Explicar el error relativo en cada determinacin (si es elevado porqu, y si es bajo porqu)
Discutir la medida de la masa de los lquidos estudiados (en cuanto a si la probeta debera estar
seca y cmo afecta esto a la determinacin de la densidad)

Cuestionario

Cul es la diferencia entre densidad y peso especfico?

Cmo se podra medir la densidad de cuerpos porosos como el azcar, la sal, la arena, etc.?
La densidad depende de la temperatura, entonces, es ms conveniente comprar gasolina en
horas del medioda o en horas de la madrugada? Explica.
En un experimento, se obtuvieron los siguientes datos:
Peso pie. vaco

Peso pie. lleno

Vol. de picnometro

p de la glicerina

20.9859 gr

52.4528 gr

25.163 cm3

1.2504 gr/cm3

Si se mezcla una cierta cantidad de un slido en polvo con glicerina hasta enrasar el picnmetro,
cul es la densidad del slido si el peso del picnmetro+slido+glicerina es 52.6525 g?

61

Cifras Significativas
Objetivo

Aplicar las reglas de operaciones aritmticas con cifras significativas en clculos para determinai
reas y volmenes de figuras y cuerpos geomtricos.

Gua para elaborar el marco terico

Concepto de cifras significativas

Reglas de redondeo de cifras significativas
Reglas de operaciones aritmticas con cifras significativas
Dibujos de las figuras y cuerpos estudiados en la prctica indicando las frmulas para calcular
reas de figuras y volmenes de cuerpos

Gua para elaborar los resultados

Tabla de resultados para las reas de las figuras estudiadas indicando el rea calculada a partir de
las medidas con ambas reglas (en cm y mm) con el nmero adecuado de cifras significativas
Tabla de resultados para las volmenes de los cuerpos estudiados indicando el volumen
calculado a partir de las medidas con el vemier y la regla con el nmero adecuado de cifras
significativas

Gua para elaborar las conclusiones

Explicar la diferencia entre los valores de las reas calculados a partir de las medidas con ambas
reglas en cuanto a la precisin y al nmero de cifras significativas
Explicar la diferencia entre los valores de los volmenes calculados a partir de las medidas con
el vemier y la regla en cuanto a la precisin y al nmero de cifras significativas

Cuestionario

Observando los datos obtenidos con la regla graduada en cm, en mm y el vemier, con cul de
los instrumentos se tiene una mayor nmero de cifras significativas?
Calcula nuevamente el rea del tringulo empleando para la base el dato medido con la regla
graduada en cm y el dato obtenido con la regla graduada en mm para la altura
Calcula nuevamente el volumen del paraleleppedo empleando para el largo el dato obtenido con
la regla graduada en mm y para los restantes los datos del vemier

62

Movimiento Uniforme Acelerado

Objetivo

Estudiar el movimiento rectilneo uniformemente acelerado, determinando la aceleracin de una

esfera que rueda sobre un plano inclinado

Gua para elaborar el marco terico

El marco terico del informe debe contener los siguientes aspectos:
Explicar qu es el movimiento rectilneo uniformemente acelerado
Enunciar las ecuaciones que permiten calcular tanto velocidad como posicin de un mvil en
trayectoria rectilnea
Mostrar las grficas distancia-tiempo, velocidad-tiempo y aceleracin - tiempo

Gua para elaborar los resultados

En los resultados se debe tener por lo menos lo siguiente (esto quiere decir que se pueden presentar
ms resultados)
Grfico de tiempo promedio-velocidad, explicando el significado de la pendiente de la recta
obtenida
Clculo de la aceleracin promedio de la esfera
Grficos distancia-tiempo, distancia-tiempo (al cuadrado) y aceleracin-tiempo, explicando el
significado de cada uno

Gua para elaborar las conclusiones

Contrastar los resultados con los objetivos

Explicar cul es el fenmeno observado, qu hiptesis se podran plantear y en concordancia con
los resultados el experimento, cul sera la conclusin en cuanto a porqu los puntos calculados
para la grfica velocidad-tiempo no estn sobre una recta exacta?
De acuerdo a los resultados, la aceleracin se mantuvo constante?

Cuestionario

Cul ser la velocidad de la esfera para d=2m?

La esfera se acelera al rodar por la rampa? Menciona pruebas para explicar tu respuesta
Qu pasa con la aceleracin cuando aumenta el ngulo de la rampa?_______________________

Velocidad terminal
Objetivo

Determinar la velocidad terminal de objetos en cada libre a partir de la medicin de tiempos de cada
desde alturas relativamente grandes

Gua para elaborar el marco terico

El marco terico del informe debe contener los siguientes aspectos:
Explicar qu es velocidad terminal o lmite y su ecuacin para calcularla.
Tabla de velocidades terminales de algunos objetos.
Grfica de velocidad terminal - tiempo.

Gua para elaborar los resultados

En los resultados se debe tener por lo menos lo siguiente:
Tabla de datos con tiempos y altura de cada para diferentes objetos.
Clculos de velocidad terminal y constantes de cada para diferentes objetos.

Gua para elaborar las conclusiones

mg
Con base en los resultados indicar si la relacin v = I---- se cumple para diferentes objetos con
diferentes pesos y reas.
Explicar las fuentes de error del procedimiento seguido.

Cuestionario

En las grficas siguientes se representa la velocidad con que cae un paracaidista frente al tiempo, segn
tenga o no abierto el paracadas. Explica la diferencia entre ambas grficas en cuanto al tiempo que tarda
en alcanzarse la velocidad terminal.
Cada de un paracaidista

tiempo(s)
Grafca los siguientes datos y explica la grfica resultante:
0
2
4
6
t[s]
0.00
16.40
27.77
35.64
v[m/s]

8
41.10

10
44.87

12
47.49

00
53.39

64

Momento
Equilibrio de fuerzas paralelas

Objetivo

Determinar el peso de una regla homognea aplicando la segunda condicin de equilibrio de fuerzas
Material

Regla con orificio en el centro geomtrico

Hilo
Pesas
Balanza

Procedimiento

Estudiaremos el caso de fuerzas paralelas entre s y perpendiculares a una regla graduada de madera;
las fuerzas estarn representadas por pesos pl p2
suspendidos de la regla, sin olvidar el peso de la
regla w que puede considerarse como una sola fuerza aplicada al centro de gravedad de la regla.
Al equilibrio, la suma de las fuerzas aplicadas al cuerpo es cero y la suma de los momentos de las
fuerzas con respecto a cualquier punto es cero. Averiguaremos especialmente esta ltima condicin
con los siguientes ejercicios:
(a) La regla estar sostenida en su centro de gravedad que se puede determinar suspendiendo la regla
por medio de un hilo. Cuando la regla est en equilibrio (horizontal) es porque el hilo pasa por el
centro de gravedad. Se colocarn varios pesos y en cada caso se realiza el equilibrio moviendo los
pesos. Se anotan los valores de todas las fuerzas que actan sobre la regla y sus distancias al punto
de suspensin O.
(b) Se hacen una serie de ensayos anlogos a los anteriores pero colgando la regla de un punto que
no sea el centro de gravedad.
(c) Se repite el caso anterior, cambiando uno de los pesos por un objeto cuyo peso se desea conocer.

Informe
1. Verificar cada caso de (a) si la suma de los momentos de fuerza con respecto a O es cero.
2. Determinar el peso de la regla en (b) y comparar pesando la regla en una balanza.
3. Determinar el peso del objeto analizado en (c) y comprobar con una balanza.
4. Calcular el error absoluto sobre el peso del objeto.

Determinacin de g
Nuestro objetivo
Determinar experimentalmente el valor de g por el mtodo de cada libre, del pndulo simple y del
resorte

Necesitamos
Mtodo de cada libre
Flexmetro
Esfera metlica
Cronmetro

Mtodo del pndulo simple

Soporte universal
Cuerda
Lentej a
Cronmetro
Regla

Mtodo del resorte

Soporte universal
Dinammetro
4 pesas diferentes

Paso a paso
Mtodo de cada libre

Dejar caer la esfera desde cuatro alturas diferentes (1, 1.5, 2, 2.5 metros), en cada caso repetir la
medida por lo menos tres veces
Completar la siguiente tabla:
rV )
N
Altura (m)
Tiempo (s)
T promedio (s)
1
2
3
Etc.
Graficar altura contra tiempo promedio y altura contra tiempo al cuadrado
De la pendiente del segundo grfico deducir g
Mtodo del pndulo simple
Armar el pndulo simple con una extensin de 1 m
Medir exactamente la longitud del pndulo
Dejar oscilar el pndulo con una amplitud de menos de 60
Medir el tiempo que tarda en realizar diez oscilaciones
Determinar g a partir de la ecuacin del perodo del pndulo:

Mtodo del resorte

Colgar el dinammetro verticalmente en el resorte

Colgar diferentes masas del gancho del dinammetro (cuatro) anotando en una tabla de datos los
valores de las masas en kg y las lecturas respectivas del dinammetro en N

Comunicando nuestros resultados

Comparar los resultados de los tres mtodos calculando los errores relativos respectivos, no
olvidemos que el error relativo es igual a:

66

Constante de un resorte por anlisis grfico

Objetivo
Calcular la constante de un resorte mediante el anlisis grfico
Introduccin
La presentacin y anlisis grfico de los resultados experimentales debe considerarse como parte
integral de los experimentos. Es realmente til que los datos obtenidos se presenten en un grfico,
donde quede resumida la informacin para su apreciacin y anlisis. En la mayora de los casos un
grfico es ms til que una tabla de datos, especialmente en los casos en que los experimentos se
llevan a cabo midiendo una variable Y en funcin de otra X que se vara independientemente y se
quiere interpretar la relacin funcional entre ellas.

Si la relacin entre dos magnitudes es lineal, la grfica de los datos dar una recta aproximadamente,
la pendiente de esta recta proporciona la constante que relaciona ambas magnitudes. El clculo de
esta pendiente se realiza por diferentes mtodos, en nuestro estudio emplearemos la funcin LR
(linear regresson) de la calculadora cientfica la cual nos proporciona la pendiente de la recta, la
interseccin de la misma con el eje vertical y la bondad del ajuste lineal.
Material
Soporte universal y resorte
5 arandelas
Regla
Balanza
Calculadora
Procedimiento
Pesar las arandelas individualmente
Medir la longitud del resorte sin carga
Colgar una arandela del resorte y medir su elongacin
Repetir la medida aumentando una arandela y continuar aumentando una cada vez
Resultados
Anotar los valores de las masas y las elongaciones en una tabla de simple entrada
Graficar peso y elongacin en papel milimetrado empleando unidades S.I.
Calcular la pendiente de la recta obtenida en el modo LR de la calculadora, este valor es la
constante del resorte
Cuestionario
Cuando aplicam os una fuerza F a un resorte, ste se alarga una distancia x segn la tabla siguiente:
X (cm)
F(g)

2
30.5

4
59.2

6
92.0

8
120.4

10
148.6

12
181.2

Se sabe que estas variables satisfacen la ecuacin F = k x , deducir el valor de la constante k

Laboratorio de
Fsica

Reflexin y refraccin de la luz

Optica

Ejercicio
1.

2.

Determina la relacin entre los ngulos de reflexin y refraccin de un haz lser que incide sobre un
prisma semicircular
Verifica la ley de la refraccin de Snell representando los senos de los ngulos de incidencia y
refraccin en un diagrama cartesiano y calcula el ndice de refraccin de la luz en el prisma

Material
Puntero lser
Prisma semicircular de plexigls
Tablero rgido con lmina de corcho
Alfileres de cabeza grande
Papel blanco tamao oficio o carta
Regla y transportador

Montaje
Arma el sistema segn la figura siguiente:
alfiler

tablero

Realizacin
1.
2.
3.

Trazar ejes cartesianos en el papel que se pega sobre el tablero, los ngulos se medirn con
respecto al eje cartesiano perpendicular a la cara frontal del prisma
Usar cuatro alfileres para marcar las posiciones por donde pase la luz, un alfiler en el centro de la
cara frontal del prisma, uno para el haz incidente, otro para el refractado y el cuarto para el reflejado
Repetir cada medida de modo que el ngulo de incidencia 0! vare desde 0o hasta 80 en pasos de
aproximadamente 1 0

Resultados
Anotar los ngulos de incidencia 0!, de reflexin 02, y de refraccin 03 en una tabla de datos, en otra calcular
los senos de los ngulos de incidencia y refraccin

Evaluacin
1.
2.

Representar en un grfico 03 y 01, en otro 02 y 01. Tambin graficar sen 0! en funcin de sen 03.
Analizar las distintas dependencias y discutir sus conclusiones
Qu se puede decir acerca de la validez de la ley de Snell para la refraccin de la luz? A partir del
grfico determinar el ndice de refraccin de la luz en el material del prisma

68

Laboratorio de fsica
Fuerza centrpeta
El propsito de esta prctica e s com probar el tipo de relacin entre la fuerza centrpeta y la velocidad de i
cuerpo en m ovimiento circular uniforme

M arco terico
Explicar la relacin matemtica entre la fuerza centrpeta y la velocidad lineal, tambin explicar la relacin entre la
tuerza centrpeta y la velocidad angular de un cuerpo en movimiento circular uniforme

M aterial
Anotar todos los equipos y materiales empleados en la prctica

Paso a paso
1.
2.

Pesar en la balanza el objeto que gira y las pesas que se utilizarn

Sujetai el objeto y una de las pesas a los extremos de la cuerda y colocar una marca:

objeto

3.
4.

peso

Girar horizontalmente hasta alcanzar una velocidad constante (cuando la marca no se mueve verticalmente)
tomar el tiempo para 10 revoluciones o vueltas del objeto (repetir tres veces y anotar el tiempo promedio)
Kepetir para dos, tres y cuatro pesos diferentes y medir el radio de giro en cada caso

Resultados

Anotar los datos y resultados en una tabla como la siguiente:

Experimento Masa (g) Fc (N) Tiempo para 10 rev (s) Frecuencia de giro (s ')
Velocidad lineal (m/s) Velocidad angular (rad/s)
1
2
3
4

Ciraficar Fc y v, Fc y id , cul es el tipo de relacin en cada caso7

Linealizar las curvas anteriores gradeando Fc y v2, Fc y u>2 trazando una recta que pase por los puntos
Calcular las pendientes de las rectas anteriores, a partir de dichos valores calcular la masa del obieto
Va' r dE * maSa d,e ' bjel de,erminado en la balanza con 'os valores calculados mediante el mtodo
y fico , esta comparacin se realiza calculando el error relativo, el valor verdadero es el determinado en la balanza v
el valor medido es el valor calculado a partir de la pendiente
crmmaao
la Balanza y

Conclusiones
Kxplicar el tipo de relacin determinado entre las variables estudiadas a partir de los resultados

Cuestionario

Escribe la ecuacin matemtica que relaciona Fc y v2/r

Seguramente habrs observado que al girar el objeto, la parte de la cuerda que va de ste al tubo no era
q u ^ e s t e S o d e ''T r i z a " ^
f ravtat0ria
el objeto impulsndolo hacia abajo, cmo deducir por
frecuencia de giro?
graV,tal0na no ca," bla la relac* " '".re m fuerza centrpeta, el radio de giro y la

A W / W t 'n T o

e*.\ d

p l w < 3

< *)

CURSO

OB JETIVO S

F EC H A

GRUPO

E s tu d ia r ti

U w p a r i L o U t*

N OTA

NOMBRE Y APELLIDO

PRCTICA

No

v * rif* < r U

e c v a c ^

cU

tv

T r ^ lo r *

^ < * /o iJ* d de (sl'd'*

PROCEDIMIENTO

MATERIALES
|. R. <l I NCcWv^l^da cu'rv/a (r^wp^
W ia

( Sf ' ^r ^

t? t'o o v c l r i '

7777,

1 C K'OMo"^ Mi t'tv'O (re lo j DVI V)flOS)

1

de I-

. r u s t r c^y e

Vj l

P^pel c*Mr bo

P le v M ^ d a

i R.* <jt lt Iw

ptp*l c ^ v t o i w t a

W o jiH

p tip d -

2 . S o lt a r b
( a lc * v ,

3 .

r s^ewApre

M-.

el

K^SV^O
MO

R e p e tir t pco 2 p ^
lo T

C-jlcul>y

A p r t v d a ltu rM (pov lo w w ( ^

d ij

tA/l

veU >t *

na o i \

Acl

bil,vi

oa

U
* *
* -2 3_W
CALCULOS

DATOS
1

__ --

* ( b a l+ u r * h

M4 <d1~c>w d o

kps

M L?cln'll<)^ Ubro* A^vtfo^

y ///////77 777777T J s ?'

lol^M tLO

tivvf

4 U * < } r llo

Po
VV1
<4
/ TT
rlOV*(J*

'j Tc'lolC'f'o de. v/C/u^yt^ (30 iWOm )

2. M o ja n

g- __ Prtp^l blf-viro

. lbL<A*r I* t - t U

Al4vr*>
M h [v^l
i
2
J
y
5

1.

K I 1

x2

t
Ls )

V
C * a/*3

C^lculcx" x-1 y Vo
c\ A o W d o

y<) ).
^A/S

2 . t ^ lw lY -

I? _ ^ l o c f ' ' ^

(i
j.

v - y/t

lo'T w lo r e W l a t v i a

v.

p^O V^ d y

mo'W

bt>W ?

e a .U * r uva
de j m i n
L'ntal c-s-m (o p^-n* df di"to*
ti x z ( vt^Uwda A , B , v .

4 . A pc>rf; r d t
W = ^S/4v0i ^ x- y
y = A x + s i t . Ti w <"|uc A = / z W

A=
=

V . = ^1 /2 a , t<MpU>vA.do

IvtC jO

fv ts lt W? Y/pciaS* (>1c o l s v I

r=

v ? o r d /p i/ t / o c d p d d i x > U d p V,.

)UESTIO NARIO
I
Lo? t . y i t u T K

b,
2.

U v i,

papel

aL

^ .

k w . x 1 C^-rpVc? 2 - UiA*U'taafi, >

E & o ^ .'b c

5 , C_O^A^\ p fjr^

M.

d t dto-; de. b b b b

l> f L ^ c '. V U

dt l> + V * y # c t b in '

V/>lO'V'-^X' .<u \ .y V . ,

,
F ^ cIo :

WA T ^ ia^ a w io v

, ,

V -

v:

Dn^txy iaa n vaa>v\c? wu.-w.iv

v^l>r de /P pv\cUevA.T
I v-fcld ck
p1
Sva.A'C> o\ < o ua^~o1o
ie^/\ru^ v\^y Vo t.ui
vvi -vn>a^_aCv\ i S-aa^a re?bo L Co de i/U Cvyd/^po

^ ^ l i ^ ^ ^

------------------------------------------ --------- ---- ------------------------------------------------------------------------ u

O B T E N C IO N D E L A L C O H O L P O R F E R M E N T A C IO N

O B JE T IV O S

O b te n e r alcohol por ferm entacin de azcares.

S e p a ra r el alcohol producido por destilacin fraccionada.

IN TR O D U C C IO N
El etanol, alcohol etlico, C 2HsO H , se form a por ferm entacin . de los azcares
m onosacridos. El dixido de carbono C 0 2 e s un producto secundario. Para evitar la
oxidacin del alcohol a cido actico, vinagre, CH gCO O H , debe evitarse el acceso de
aire. El alcohol puede concentrarse por destilacin fraccionada.

M A TE R IA L E S Y R E A C T IV O S

M e la za (miel o cualquier otro jarabe de frutas conteniendo glucosa)

A g u a de cal, C a (O H )2 (filtrada)
Levadura
Frasco de 250 m L con tapn de gom a o corcho
T u b o de vidrio, g o m a o plstico
M atraz de destilacin (foco gra nd e con tapn de gom a o corcho)
M echero
E m b u d o y papel de filtracin

P R O C E D IM IE N TO

P ara la ferm entacin, a rm a r el sistem a de la figura.

En el frasco colocar 20 m L de m elaza y 175 m L de agua.

Desler un trocito de levadura con 25 m L de a gua y aadir al frasco.
T a p a r y dejar el sistem a e n un sitio callente al m enos tres das.
D espus, quitar el tubo del a gu a e introducirlo en el frasco con a gua de cal.
P ara la destilacin, a rm a r el sistem a de la figura:

Filtrar el contenido del frasco y colocar el lquido en el m atraz de destilacin.

Calentar el m atraz hasta ebullicin y luego calentar suavem ente, procurar que no
e sca pe va po r del receptor, ste deber m antenerse siem pre fro renovando
continuam ente el a gua en que est sum ergido.
Destilar aproxim adam ente un tercio del volum e n inicial. D e se cha r el resto y destilar
otra v e z el lquido destilado hasta un tercio del volum en.
Caracterizar el alcohol destilado encendiendo un poco del m ism o._____________________

LIMONENO - UN INSECTICIDA NATURAL

RESUMEN
&

Este trabajo muestra la extraccin por destilacin arrastre de vapor del

Hmoneno, un insecticida natural presente en el aceite de las cscaras de
ctricos como el limn y la naranja. Asimismo se prueba su capacidad
insecticida.

OBJETIVOS
Separar el limoneno presente en el aceite de la cscara de naranja.
Probar la propiedad insecticida del limoneno.
PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL
Pelar dos o tres naranjas quitando la parte blanca de las cscaras.
. Colocar las pieles de naranja en una licuadora con un volumen igual de
agua trozndolas en la mquina hasta obtener una pulpa bien triturada.
. Instalar un sistema de arrastre de vapor y burbujear con el mismo la pulpa por
cinco a diez minutos para extraer el aceite voltil.
Separar la pelcula de aceite recogido usando un embudo de separacin.
Verificar la cap acid ad insecticida del aceite aislado colocando una tira de
papel sbana humedecido con el aceite en un frasco cerrado conteniendo
una cierta cantidad de moscas comunes vivas.
ESQUEMA EXPERIMENTAL

MATRAZ GENERADOR
DE VAPO R

MATRAZ C O N
LA MUESTRA

CUBETA CO N
HIELO

CONCLUSIONES
. Se cumpli con el primer objetivo aunque la cantidad de aceite extrado es
pequea (aproximadamente 10 gotas por naranja).
. La prueba de efectividad del compuesto aislado result positiva ya que las
moscas mueren despus de algunos minutos.

STMPLE Y D RAMA TI C A D E M O S T R A C I O N DEL SOBREVO LT A JE

INTRODUCCION.
El s o b r e v o l t a je ,t a m b i n s o b r e p o t e n c i a l ,p o t e n c i a l de a c t i v a
c i n , y p o l a r i z a c i n c i n t i c a ; e s el v o l t a j e en e x c e s o qu e es re q u e r i d o p a r a q u e u n a r e a c c i n e tf le ct ro qu imi ca p r o c e d a a u na v e l o
c i d a d a p r e c i a b l e . E s t a m a g n i t u d v a r i a co n la t e m p e r a t u r a , d e n s i d a d
de c o r ri e n t e ,c o m p o s i c i n de los e l e c t r o d o s , y los p r o d u c t o s de la
reaccin.
La d e p e n d e n c i a del s o b r e v o l t a j e de la c o m p o s i c i n de la su
p e r f i c i e de un m e t a l en el c ua l o c u r r e la r e d u c c i n de un g as
p u e d e ser f c i l y d r a m t i c a m e n t e d e m o s t r a d a por el s i g u i e n t e ex perimento.

PROCEDIMIENTO.

, ._

U n a t i r a de z i n c es s u m e r g i d a en u n a s o l u c i n 1 M de a c i d o
c l o r h d r i c o . P a r a e s t a c o n c e n t r a c i n y a t e m p e r a t u r a a m b i e n t e la
v e l o c i d a d de f o r m a c i n de g as h i d r g e n o es m u y l e n t a - s l o se
forman unas pocas burbujas.
A c o n t i n u a c i n se c o l o c a un a l a m b r e de c o b r e en c o n t a c t o
c on la t i r a de zinc. P u e d e o b s e r v a r s e a h o r a q u e h a y u na c o p i o s a
c a n t i d a d de H 2 f o r m a d o . U n e x a m e n m i n u c i o s o r e v e l a que las b u r b u
jas de g a s se f o r m a n en la s u p e r f i c i e del c o b r e y n s o b r e el Zn.

CONCLUSIONES.
E v i d e n t e m e n t e ,los e l e c t r o n e s son p r o p o r c i o n a d o s po r el c i nc
al c o b r e y de s t e s on t r a n s f e r i d o s a la s o l u c i n a c u o s a q u e con
t i e n e los i o n e s h i d r o g e n i n H 30 + . Si la d e m o s t r a c i n es r e p e t i d a
u s a n d o un a l a m b r e de p l a t i n o en l u g ar del c o b r e , l a v e l o c i d a d de
f o r m a c i n de g a s se i n c r e m e n t a a n ms.
E s t a s o b s e r v a c i o n e s m u e s t r a n q u e el s o b r e v o l t a j e p a r a la
d e s c a r g a de h i d r g e n o es m s g r a n d e p a r a el c i n c y p e q u e a p a r a
el c o b r e / y a n m s p e q u e a p a r a el p l a t i n o . E s t o e s t de a c u e r d o
con los v a l o r e s p u b l i c a d o s de 0 . 7 4 7 V p a r a el c i n c /0 .5 84 V p a r a
el c o b r e y 0 . 0 6 8 V p a r a el p l a t i n o . E s t o s v a l o r e s e s t n t o m a d o s
a 2 5 C y u na d e n s i d a d de c o r r i e n t e de 0 . 0 1 A / c m 2 .

NOTA.
E s t a d e m o s t r a c i n es f c i l m e n t e v i s u a l i z a d a por g r u p o s pe
q u e o s ,p e r o p u e d e ser a p l i c a d a p a r a g r a n d e s a u d i e n c i a s u t i l i z a n d o
un p r o y e c t o r de t r a n s p a r e n c i a s y u n a c a j a P e t ri c o m o r e c i p i e n t e .

ACTIVID AD 2
Considerando las guas indicadas en la anterior actividad, en el espacio de abajo elaboram os una
gua de prctica para determ inar la velocidad de lanzam iento de un mvil con trayectoria
parablica.

II. Actividades de formacin comunitaria

La propuesta es que estas actividades fortalezcan la elaboracin del primer borrador del
docum ento de sistem atizacin de experiencias sobre la implem entacin del Modelo Educativo
Sociocom unitario Productivo.
En este sentido, en los equipos de sistem atizacin verificam os si en nuestro docum ento hemos
tom ado en cuenta la articulacin del desarrollo curricular con el Proyecto Socioproductivo;
recordem os que esta articulacin puede darse a travs de la problem tica de fondo o con las
actividades del plan de accin de nuestro PSP.

III. Actividades de concrecin educativa

En estas actividades, es im portante que en nuestra prctica educativa profundicem os la
articulacin del desarrollo de los elem entos curriculares y la problem tica y/o actividades del
plan de accin de nuestro PSP. Esto nos permitir -c o m o se ha m encionado varias v e c e s relacionar el currculo con la realidad o vincular la escuela y la com unidad; para que de este
modo, las y los estudiantes se form en de manera adecuada y no -c o m o en el p asa d o m em orizando conocim ientos que no comprenden ni aplican.

74

Estas actividades deben desarrollarse en el marco del desarrollo de nuestro Plan de Desarrollo
Curricular (plan de clase); no necesitam os em pezar de cero o realizar otra planificacin
adicional.
Estas experiencias tienen que perm itirnos seguir reflexionando y enriquecer nuestro trabajo de
sistem atizacin.

Momento 3
Sesin presencial de socializacin (4 horas)
En esta sesin cada Equipo de Sistem atizacin presenta el producto de la UF 15; com partiendo
las dificultades atravesadas en la elaboracin del Trabajo de Sistem atizacin; las dificultades
expresadas deben ser aclaradas con ejem plos por las y los facilitadores o por las y los propios
participantes.

Producto de la Unidad de Formacin

Presentacin de docum ento: 1er. Borrador del acpite "Productos y resultados del proceso de
sistem atizacin de experiencias Transform adoras".

Lectura obligatoria de la Unidad de Formacin

S

Talavera Sim oni, Mara Luisa. Form aciones y transform aciones. Educacin Pblica y
culturas m agisteriles en Bolivia. 1899 - 2010 (Tesis doctoral) La Paz: SIDES-UM SA; PIEB,
2 0 1 1 .

Esta lectura obligatoria es un insumo ms para realizar y profundizar en m ayor medida, el

apartado del anlisis, com paracin e interpretacin colectiva de la experiencia de
transform acin de las prcticas educativas.

75

Bibliografa
-

Snchez, Ricardo y Schm idt, Hans, M anual de qum ica experim ental, 3ra edicin, 1977,
Bolivia, Ed. Tupac Katari
Lockard, David, Construccin de m aterial didctico para la enseanza de las ciencias - III
Fsica, 1977, Argentina, Editorial Guadalupe
Lockard, David, Construccin de m aterial didctico para la enseanza de las ciencias - II
Qum ica, 1977, Argentina, Editorial Guadalupe
Halpern, Federico, Experim entos con hilos y cinta adhesiva, 2002, USA, Am erican Physical
Society
Levinas, Marcelo, Ciencia con creatividad, 6 ta edicin, 1995, Argentina, Editorial Aique

76

EJ

si

Juntos Implementamos el Currculo

e Impulsamos la Revolucin Educativa