Formacion Basada Competencia Laboral PDF

Formacin basada en competencia laboral:
situacin actual y perspectivas

Herramientas para la trans ormacin
El rescate de la calificacin
Elenice Monteiro Leite
Formacin y legislacin del trabajo

Hctor-Hugo Barbagelata
Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos

Leonard Mertens
Formacin basada en competencia laboral
Competitividad, redes productivas y competencias laborales

Marta Novick - M.A. Gallart (coordinadoras)
Por una segunda oportunidad:

la formacin para el trabajo de jvenes vulnerables
Claudia Jacinto - M. A. Gallart (coordinadoras)
La eficiencia productiva: cmo funcionan las fbricas

Jean Ruffier
Cubierta: Azulejo estilo azul sobre blanco, desarrollado a fines

del siglo XVII y principios del siglo XVIII. Su autor,
cuyo nombre formaba las iniciales A.B.J., sola firmar
con una abeja. Coleccin Franz Mayer. Extrado de
"Artes de Mxico, Azulejos, Edicin Especial"
Formacin basada
en competencia laboral:
situacin actual y perspectivas
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girse la correspondiente solicitud a Cinterfor/OIT, Casilla de correo 1761, Montevideo, Uruguay. Cinterfor/
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Primera edicin: Montevideo, 1997
ISBN 92-9088-064-0
Seminario Internacional sobre Formacin Basada en

Competencia Laboral: Situacin Actual y Perspecti-
vas, 1, Guanajuato, Mxico, 1996. Documentos pre-
sentados. Montevideo : Cinterfor, 1997.
262 p. il.
ISBN 92-9088-064-0
/TRABAJO/ /COMPETENCIA/ /FORMACION PROFESIONAL/

/POLITICA DE FORMACION/ /MERCADO DE TRABAJO/
/SECTOR INDUSTRIAL/ /CERTIFICACION OCUPACIONAL/
/EUROPA/ /AMERICA LATINA//AUSTRALIA//PUB CINTERFOR/
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Formacin basada en competencia laboral: situacin actual y perspectivas
Prefacio
Esta obra recoge los diversos planteamientos que se expusieron los das 23, 24 y
25 de mayo de 1996 en la ciudad de Guanajuato, en el marco del Seminario Internacio-
nal Formacin Basada en Competencia Laboral: Situacin Actual y Perspectivas. El
texto en su conjunto muestra un panorama del estado que guarda actualmente el enfo-
que de formacin basada en competencia laboral y de la forma en que los pases parti-
cipantes han adaptado el enfoque de competencia a sus circunstancias particulares. De
esta manera, los lectores contarn con una visin general del tema y, en particular, de
las variantes que existen en distintos pases de Europa y Amrica, as como en Austra-
lia.
El texto presenta en primera instancia los mensajes inaugurales de Pedro Daniel

Weinberg, Director del Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin so-
bre Formacin Profesional (Cinterfor), instancia dependiente de la Organizacin Inter-
nacional del Trabajo (OIT) que impulsa y coordina los esfuerzos de las instituciones y
organismos dedicados a la formacin profesional en la regin, y Agustn E. Ibarra
Almada, Secretario Ejecutivo del Consejo de Normalizacin y Certificacin de Compe-
tencia Laboral (CONOCER), organismo que tiene como propsito disear, operar y
promover los Sistemas Normalizado y de Certificacin de Competencia Laboral en
Mxico. En estos mensajes de prembulo se orienta y define la intencin del Seminario
Internacional.
La primera parte, enfocada al contexto internacional, establece un marco en el que

cada una de las exposiciones plantea experiencias propias y perspectivas de diferentes
pases en relacin con el enfoque de competencia laboral; se reflejan tanto las posturas
globalizadoras de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), formuladas por Mara
Anglica Ducci y Leonard Mertens y de la Organizacin para la Cooperacin y el Desa-
rrollo Econmicos (OCDE), expresadas por Albert Tuijnman, como las particulares de
Francia, expuestas por Robert Dufour; de Australia, presentada por Andrew Gonczi;
de Espaa, desarrollada por Juan Jos de Andrs Gils; del Reino Unido, presentada por
Marie Taylor, y la de Mxico, expuesta por Agustn Ibarra. Destaca, en las primeras
tres, el enfoque a nivel global; y, en las cinco siguientes, las formas adoptadas por los
pases mencionados.
En el segundo apartado se recogen, de Canad, las innovaciones y experiencias

desarrolladas sobre capacitacin sindical en un contexto de ajuste estructural presenta-
das por George Nakitsas de Estados Unidos, las experiencias para la formacin de
trabajadores del sector de comunicaciones expuestas por Kenneth Peres, y de Mxico,
v
los planteamientos de Norma Samaniego sobre la pertinencia de la vinculacin entre la
escuela y la empresa en un contexto de competencia laboral que fomente el aprendizaje
para toda la vida. Factor comn de estos planteamientos es el inters mostrado por los
trabajadores para responsabilizarse de su propia formacin.
La tercera parte del texto muestra el planteamiento que se hace en relacin a la

normalizacin, principalmente en Mxico, presentada por Ams Salinas Alemn. La
propuesta orienta, desde un inicio, los trabajos para la elaboracin de Normas Tcnicas
de Competencia Laboral. Se presenta igualmente la experiencia sobre normalizacin
desarrollada en Espaa, por parte de Adolfo Hernndez Gordillo y Juan Jos de An-
drs Gils; asimismo, Sara Resnik expone el estudio para la identificacin de las habili-
dades bsicas y genricas de la fuerza laboral mexicana, el cual apoyar la construc-
cin de la matriz general de calificaciones de Mxico.
Destinada a la educacin basada en competencia laboral, la cuarta parte contiene

tres experiencias mexicanas, presentadas por Antonio Argelles Daz-Gonzlez, Ral
Gonzlez Apaolaza y Toms Miklos; dos estadounidenses, expuestas por Walter Edling
y Charles Tesar; la experiencia australiana, expresada por Andrew Gonczi; la brasile-
a, expuesta por Raimundo Brigido, y la experiencia francesa expuesta por Jean-Claude
Cibert. Esta parte menciona las caractersticas culturales que enriquecen el enfoque y
muestran el campo experimental relacionado con la formacin basada en competencia
laboral.
El quinto apartado se dedica al tema de la certificacin; se describen en ella tres

experiencias europeas: la del Reino Unido, por Marie Taylor; la de Francia, descrita por
Robert Dufour; y, la de Espaa, expuesta por Flix Martnez Lpez, adems del plan-
teamiento mexicano, elaborado por Jos Manuel Garca Macas. En este apartado se
analiza la diversidad de posturas en las distintas experiencias en torno a la participa-
cin del Estado en el reconocimiento de la competencia laboral; se integra asimismo
una propuesta para el seguimiento de la certificacin a travs de un sistema
computarizado que permite administrar la capacitacin, presentada por Brent Powell,
de los Estados Unidos de Amrica.
Por ltimo, se incluyen las palabras de clausura del Seminario Internacional, pro-
nunciadas por Mara Anglica Ducci y Agustn E. Ibarra Almada, con las cuales se
concluy este importante evento.
vi
Indice
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pg. 1
Inauguracin
Palabras de Agustn E. Ibarra Almada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Palabras de Pedro Daniel Weinberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
I. CONTEXTO INTERNACIONAL
Mara Anglica Ducci El enfoque de competencia laboral en la

perspectiva internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Leonard Mertens Sistemas de competencia laboral: surgimiento y modelos . . . . . 27
Albert Tuijnman Hacer del aprendizaje para toda la vida una realidad
para todos: un planteamiento de la OCDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Marie Taylor Educacin y capacitacin basada en competencias:
un panorama de la experiencia del Reino Unido . . . . . . . . . . . . . 47
Robert Dufour Formacin basada en competencia laboral: alcances de
la metodologa de grupos de oficios aplicada en Francia . . . . . . 53
Juan Jos De Andrs Gils Panorama general de la experiencia de Espaa en materia
de formacin basada en competencia laboral . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Andrew Gonczi Enfoques de educacin y capacitacin basada en
competencia: la experiencia australiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Agustn E. Ibarra Almada Mxico: Sistemas de Normalizacin y Certificacin de
Competencia Laboral: objetivos, caractersticas,
estrategia de cooperacin y beneficios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
II. MERCADO DE TRABAJO
Norma Samaniego de Villarreal Competencias laborales y mercado de trabajo. Los desafos

de una nueva era posterior a la revolucin industrial . . . . . . . . . 87
George Nakitsas Congreso Canadiense de Trabajo e Industria del Acero (CSTEC),
programa de formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Kenneth R. Peres Cambio tecnolgico y estrategias para la formacin de trabajadores
en el sector de comunicaciones de los Estados Unidos . . . . . . . . 107
III. NORMALIZACIN DE COMPETENCIA LABORAL
Adolfo Hernndez Gordillo Estrategia espaola para definir y aplicar normas de

competencia laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
vii
Juan Jos De Andrs Gils Espaa: formacin profesional reglada, formacin
profesional ocupacional y sus correspondencias . . . . . . . . . . . . 121
Sara Resnik Estudio para la identificacin y diagnstico inicial de los
comportamientos laborales bsicos y genricos
requeridos en la fuerza de trabajo mexicana . . . . . . . . . . . . . . . 133
Ams Salinas Alemn Modelo de proceso para la elaboracin de las normas tcnicas
de competencia laboral en el Consejo de Normalizacin y
Certificacin de Competencia Laboral de Mxico . . . . . . . . . . 147
IV.. EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIA LABORAL

IV
Andrew Gonczi Problemas asociados con la implementacin de la educacin

basada en la competencia: de lo atomstico a lo holstico . . . . 161
Charles Tesar Estrategias para la implementacin de la instruccin
basada en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Walter Edling Sistema integrado para el currculo educacional
de los trabajadores en los EE.UU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Jean-Claude Cibert Enfoque de un sistema de formacin profesional
multiproductos/multiservicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Raimundo Vossio Brigido Filho El SENAC de Brasil acompaa los cambios en el
sector terciario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Antonio Argelles Daz-Gonzlez La estrategia de Mxico para la formacin y la
capacitacin basada en competencia laboral . . . . . . . . . . . . . . . 203
Ral Gonzlez Apaolaza Proyecto experimental en educacin basada en
normas de competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Toms Miklos Red de formacin de adultos: RE-FORM-AD
(Aportaciones al campo de la competencia laboral en Mxico) . 217
V. CERTIFICACIN DE COMPETENCIA LABORAL
ERTIFICACIN
Marie Taylor El modelo britnico de certificacin de

competencia laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Robert Dufour El proceso de certificacin en Francia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Flix Martnez Lpez Evaluacin y certificacin de la competencia:
el caso de Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Brent Powell Administracin de la capacitacin y la certificacin
por computadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Jos Manuel Garca Macas El sistema de Certificacin de Competencia Laboral
en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Clausura
Palabras de Mara Anglica Ducci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Palabras de Agustn Ibarra Almada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
viii
Presentacin
El enfoque de competencia laboral surge en el mundo como res-

puesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y perti-
nencia de la educacin y la formacin de recursos humanos, frente a la
evolucin de la tecnologa, la produccin y, en general, la sociedad, y
elevar as el nivel de competitividad de las empresas y las condiciones
de vida y de trabajo de la poblacin.
La educacin orientada por el concepto de competencia laboral ha
implicado para los distintos pases iniciar procesos de reforma de sus
sistemas de educacin y capacitacin; para las empresas, modernizar
las formas de capacitacin de sus trabajadores, adecundolas a los cam-
bios en la organizacin de la produccin; y para el individuo, adaptarse
a nuevos perfiles ocupacionales, al trabajo en equipo y al desarrollo de
competencia laboral, mediante la adquisicin y actualizacin continua
de conocimientos y habilidades que le permitan lograr un desempeo
eficiente y de calidad, acorde a los requerimientos de los centros de tra-
bajo.
Hoy se reconoce que el aprendizaje ocurre en diversos mbitos y en
distintas formas y circunstancias, por lo que se trata de un proceso din-
mico e inherente a la naturaleza humana y que se desarrolla a lo largo de
toda la vida del individuo. Esto plantea el reto de identificar y aplicar
nuevos mecanismos que faciliten y fortalezcan la vinculacin entre edu-
cacin y trabajo, espacios inmediatos en los que el hombre aprende y se
desarrolla, tanto para actuar en el medio laboral como para desenvol-
verse en los diferentes mbitos en los que participa: la familia y la socie-
dad en general. Por ello, resulta cada vez ms necesario fomentar una
cultura de la educacin para toda la vida, que sea flexible, de calidad y
pertinente a las necesidades del individuo, y en la que se reconozcan
socialmente los aprendizajes adquiridos por distintos medios.
1
En consecuencia, el enfoque de competencia laboral surge en un
marco de transformacin de la produccin y del trabajo, y de nuevas
exigencias respecto a la forma de desempeo del individuo en el sitio de
trabajo. Pero, ser ms competitivo no slo significa atender mecnica-
mente las necesidades del mercado de trabajo, sino las necesidades mis-
mas del individuo, es decir, su formacin integral. Poseer los conoci-
mientos fundamentales, las habilidades sociales y las actitudes que per-
mitan al individuo resolver problemas y enfrentar situaciones de con-
tingencia, as como transferir su saber, su saber-hacer y su saber-ser a
distintos contextos. Este es el sentido de la competencia laboral.
Por ello, la adopcin de este concepto y su metodologa en el siste-
ma educativo mexicano, incluyendo la formacin para el trabajo y la
capacitacin que desarrollan las empresas, es un cambio estructural que
busca, adems de elevar el nivel de competencia del individuo, sentar
las bases de una transformacin de efectos no slo para el corto plazo,
sino de manera fundamental para el mediano y largo plazos.
En tanto que la educacin constituye el activo ms valioso con el
que cuentan las personas para mejorar sus condiciones de existencia y
convivencia social, la educacin bajo el enfoque de competencia laboral
busca facilitar a los individuos la adquisicin de los conocimientos y
habilidades que les permitan ser competentes para el desempeo de una
determinada funcin productiva en distintos contextos de trabajo y, en
este sentido, mejorar sus condiciones de ingreso y permanencia en el
mercado laboral, as como responder a sus necesidades de desarrollo
integral y de progreso personal.
En el mbito laboral, el trabajador aprende y se desarrolla perma-
nentemente, adquiriendo distintas competencias que le permiten adap-
tarse al entorno cambiante y mejorar su productividad. En la vida so-
cial, la educacin genera los valores y actitudes que forman la cultura y
la identidad de una nacin. Por ello, la educacin debe extenderse a
todos los mbitos de la vida y permitir al individuo el trnsito continuo
entre educacin y trabajo.
En Mxico la educacin constituye una prioridad nacional, por lo
que se ha iniciado un proceso de reforma del sistema educativo y parti-
cularmente del sistema de formacin y capacitacin para el trabajo, cuyo
objetivo es atender los rezagos, superar los desequilibrios entre oferta y
demanda de recursos humanos calificados y transformar este tipo de
educacin hacia el enfoque de competencia laboral. En su conjunto, la
reforma permitir a los individuos lograr mejores condiciones de vida y
a las empresas aumentar sus niveles de productividad y competitivi-
dad, aprovechando las oportunidades que se presentan con la ciencia, la
tecnologa y la cultura de nuestra poca.
2
Para atender las necesidades de cambio, el Gobierno de la Repbli-

ca ha planteado su poltica de educacin y capacitacin en estrecha vin-
culacin con las necesidades sociales, y especialmente con el empleo, el
desarrollo regional y la productividad y competitividad de la planta pro-
ductiva nacional.
En este sentido, el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, que se
integra con las principales propuestas de los distintos sectores de la so-
ciedad, establece como uno de sus objetivos principales sentar las ba-
ses para superar los desequilibrios entre las regiones geogrficas, los
grupos sociales y los sectores productivos, as como superar los contras-
tes entre las oportunidades individuales de capacitacin, empleo e in-
greso.
Entre los principales instrumentos de poltica para alcanzar este pro-
psito, se tiene contemplado el mejoramiento de la productividad de la
mano de obra y el apoyo a la actualizacin tecnolgica y la capacitacin
laboral. Para ello, se requiere fomentar la cultura de inversin en capital
humano, como base de la productividad y competitividad, del creci-
miento econmico y del bienestar y la equidad social.
Para traducir los lineamientos de poltica en acciones, se cuenta con
los Programas de Desarrollo Educativo 1995-2000, y de Empleo, Capaci-
tacin y Defensa de los Derechos Laborales 1995-2000.
Por lo que se refiere al Programa de Desarrollo Educativo, se esta-
blece con toda claridad el sentido de la transformacin, al sealar que
los servicios de capacitacin para el trabajo y de educacin tecnolgica
deben adecuarse de manera que la formacin profesional no sea un he-
cho que ocurre slo durante un periodo en la vida de las personas, sino
que pueda extenderse y adaptarse todo el tiempo, de conformidad con
las necesidades, siempre cambiantes, de cada individuo y de los centros
de trabajo.
Por su parte, el Programa de Empleo, Capacitacin y Defensa de los
Derechos Laborales fija las lneas de poltica en torno a la capacitacin al
proponer la implementacin de mayores esfuerzos de promocin y di-
fusin de las ventajas de la capacitacin, as como una amplia participa-
cin de los sectores productivos para lograr el arraigo de una cultura de
productividad y calidad entre los trabajadores y entre los empresarios.
Asimismo, establece que los trabajadores cuenten con elementos
suficientes para hacer frente a los cambios previsibles en el entorno la-
boral y se beneficien de stos, mediante el desarrollo de acciones ten-
dientes a incrementar sus habilidades, su capacidad para desarrollar
diversas tareas y asumir mayores niveles de responsabilidad, lo que les
permitir mejorar su productividad y sus remuneraciones.
3
Tanto el Plan Nacional de Desarrollo como los Programas Sectoria-
les determinan que, para incrementar los niveles de educacin y capaci-
tacin de los trabajadores y responder a la necesidad de elevar en forma
sostenida su eficiencia y calidad de desempeo, se instrumenten los Sis-
temas Normalizado y de Certificacin de Competencia Laboral, cuyo
propsito central es contribuir a la reforma del sistema de formacin y
capacitacin, a fin de elevar la calidad de sus servicios, ampliar su co-
bertura, flexibilizar su estructura y adaptar los programas a las necesi-
dades de la poblacin y de la planta productiva, permitiendo la actuali-
zacin continua de los trabajadores ocupados y desempleados.
El Sistema Normalizado de Competencia Laboral tiene como pro-
psito promover la definicin de normas o estndares de competencia
laboral. Estas normas definirn las expectativas de desempeo de un
individuo en el lugar de trabajo y precisarn los conocimientos, habili-
dades y destrezas que se requieran para satisfacerla. Para asegurar su
relevancia y alcance nacional, dichas normas sern determinadas de
manera conjunta por los trabajadores y empleadores de las distintas ra-
mas de la actividad econmica, organizados en Comits de Normaliza-
cin de Competencia Laboral.
Por su parte, el Sistema de Certificacin de Competencia Laboral
promover el establecimiento de mecanismos de evaluacin y certifica-
cin que den claridad y certeza sobre la competencia laboral de los tra-
bajadores y de los egresados de las instituciones de educacin para el
trabajo. Esta certificacin ser voluntaria, se llevar a cabo con toda ob-
jetividad y correr por cuenta de Organismos Certificadores autnomos.
Para llevar a cabo estas acciones, las Secretaras de Educacin P-
blica y del Trabajo y Previsin Social conjuntamente disearon y actual-
mente operan el Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tcnica y
la Capacitacin, en cuyo marco se crea el Consejo de Normalizacin y
Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER), instalado el 2 de
agosto de 1995 por el Ejecutivo Federal.
En este contexto, el CONOCER, con el apoyo de la Oficina Interna-
cional del Trabajo (OIT), a travs de su Oficina en Mxico, y del Servicio
de Polticas y Desarrollo de Programas de Formacin, con sede en Gine-
bra, Suiza, as como del Centro Interamericano de Investigacin y Docu-
mentacin sobre Formacin Profesional (Cinterfor/OIT), organiz en
mayo de 1996 el Seminario Internacional Formacin Basada en Com-
petencia Laboral: Situacin Actual y Perspectivas, cuya sede fue la Ciu-
dad de Guanajuato, Mxico.
Este Seminario tuvo como propsitos: a) intercambiar y compartir
las experiencias de los pases que han adoptado el enfoque de compe-
tencia laboral en sus sistemas educativos, y b) analizar y debatir en tor-
4
no a los problemas conceptuales, metodolgicos y prcticos del enfoque

de competencia laboral, as como sobre los avances en la transformacin
de las polticas de formacin hacia esquemas basados en normas de com-
petencia laboral e identificar las posibilidades de su instrumentacin en
el contexto de las polticas de desarrollo de los pases participantes, es-
pecialmente de Amrica Latina.
En el evento participaron representantes de instituciones europeas,
norteamericanas y de Australia, con reconocida trayectoria en el campo
de la competencia laboral, as como de organismos de formacin profe-
sional y Ministerios de Trabajo de los pases de Amrica Latina y el Ca-
ribe, y desde luego, de los sectores productivo, laboral y educativo de
Mxico.
La obra que ahora presentamos contiene, adems de los trabajos
escritos por especialistas en educacin y, en particular, en competencia
laboral, los anlisis y reflexiones de todos lo que tuvimos la oportuni-
dad de participar en el Seminario. Como se podr constatar durante la
lectura de este material, existe diversidad de estrategias de aplicacin
de este enfoque; sin embargo, todos coinciden en la necesidad de cam-
biar los esquemas tradicionales, que fueron eficaces en su tiempo, pero
que ahora requieren ser modernizados para responder a los incesantes
cambios en la produccin y el trabajo.
Por s misma la obra no intenta resolver todas las inquietudes que
existen sobre el tema, sino presentar un punto de partida que permita
plantear nuevas hiptesis para avanzar en la conformacin de un mode-
lo educativo basado en competencia laboral, que estimule la productivi-
dad y competitividad de las empresas y que responda a las apremiantes
necesidades de nuestras sociedades.
Esperamos que la obra sea de utilidad tanto para Mxico, como para
los diferentes pases que participaron en el Seminario, y de manera es-
pecial, para los de Amrica Latina y el Caribe, con quienes comparti-
mos, adems de historia y lenguaje, la aspiracin de lograr un desarro-
llo justo y equitativo para nuestros pueblos.
En suma, en la obra que hoy ponemos a la consideracin de la opi-
nin pblica, contiene los principales mensajes y aprendizajes alcanza-
dos durante el Seminario, los cuales deseamos que contribuyan al desa-
rrollo de la cultura de la educacin y formacin basada en competencia
laboral, que permita a los individuos progresar y lograr mejores condi-
ciones de vida y de trabajo.
Consejo de Normalizacin y Certificacin

de Competencia Laboral
Secretara Ejecutiva
5
Inauguracin
Palabras de Agustn E. Ibarra Almada

Secretario Ejecutivo
del Consejo de Normalizacin y Certificacin
de Competencia Laboral (CONOCER)
Este Seminario no debe concebirse solamente como un medio para

profundizar el conocimiento de los problemas y tendencias de la forma-
cin y capacitacin de recursos humanos en el mundo, sino que, funda-
mentalmente, como una oportunidad para estrechar la comunicacin,
compartir experiencias y establecer lazos de cooperacin que permitan
crear una sinergia para multiplicar esfuerzos, adaptar sistemas educati-
vos a los procesos de cambio econmico y tecnolgico y aprender tanto
de los xitos como de los fracasos.
Por su diversidad, las experiencias que se presentarn en este even-
to, lejos de generar controversias sobre modelos, darn la oportunidad
de conocer, analizar y valorar nuestra capacidad de innovacin, adapta-
cin y aprendizaje para el diseo y aplicacin de polticas y estrategias
que eleven la calificacin de los recursos humanos de nuestros pases,
de acuerdo a las necesidades de productividad y competitividad de las
economas, y al desarrollo y progreso de la poblacin. Para una socie-
dad que en estos momentos se prepara para enfrentar los desafos y opor-
tunidades que traer el nuevo milenio, es una tarea urgente hacer com-
patible los procesos de apertura a la globalizacin y al cambio tecnolgi-
co con la satisfaccin de las necesidades y aspiraciones econmicas y
sociales de nuestros pueblos. Frente a los cambios y crecientes necesida-
des, sobre todo en los pases que se encuentran en permanente bsque-
7
da de mejores y mayores niveles de desarrollo, los sistemas de educa-
cin y capacitacin han empezado a transformarse, observndose una
tendencia prcticamente generalizada hacia la adopcin del enfoque de
competencia laboral.
Es un hecho que el nuevo contexto econmico y laboral observado
a nivel internacional, exige el diseo e incorporacin de esquemas
novedosos en el campo de la organizacin y la actividad productiva.
Sin embargo, los sistemas de formacin de recursos humanos, orienta-
dos por normas de competencia laboral y certificacin, no slo buscan
elevar la calificacin y competitividad de la fuerza de trabajo para satis-
facer los requerimientos de desempeo laboral que demandan mayor
flexibilidad y creatividad, as como creciente capacidad de adaptacin y
aprendizaje, sino tambin, y fundamentalmente, establecer las bases para
mejorar las condiciones de vida de los trabajadores y ampliar el bienes-
tar de la poblacin.
La magnitud de estos propsitos requiere el compromiso de las au-
toridades gubernamentales, instituciones de formacin y comunidad aca-
dmica, as como de las organizaciones de los trabajadores y de los em-
presarios, y en general, de la sociedad civil. El xito de esta transforma-
cin depende del grado de participacin y compromiso de autoridades,
trabajadores, empresarios e instituciones de formacin. Se trata, pues,
de un esfuerzo conjunto que permita lograr un cambio en las formas de
capacitacin de los jvenes que buscan incorporarse al mercado de tra-
bajo; de la poblacin adulta con rezagos educativos; de los trabajadores
desempleados y en activo que requieren elevar su nivel de calificacin
para adaptarse a las nuevas condiciones de produccin y ampliar sus
oportunidades de empleo e ingreso.
En este marco, Mxico asume el reto y el compromiso de iniciar un
cambio cualitativo en la educacin y la capacitacin de recursos huma-
nos, creando en agosto de 1995 el Consejo de Normalizacin y Certifica-
cin de Competencia Laboral, con la misin de promover la implanta-
cin de un sistema de formacin flexible, modular, orientado por resul-
tados y basado en Normas Tcnicas de Competencia Laboral; mediante
las cuales, trabajadores y empresarios expresen sus necesidades, permi-
tiendo orientar la oferta de capacitacin. Estas normas tendrn recono-
cimiento nacional y sern susceptibles de certificacin, independiente-
mente de la forma en que el individuo haya adquirido sus conocimien-
tos y habilidades. No obstante la importancia que ha adquirido la for-
macin basada en competencia laboral en muchos pases, subsisten an
inquietudes sobre el origen, caractersticas, formas de aplicacin y bene-
ficios que, en su momento, reportar a la economa, al empleo, a la pro-
ductividad, a la competitividad y sobre todo, al mejoramiento de las
8
funciones de trabajo y de calidad de vida de los trabajadores. En este

contexto, cul debe ser el papel de las instituciones de formacin y ca-
pacitacin? y, cul el de las autoridades encargadas de formular y apli-
car polticas en este campo de vital importancia para la sociedad y la
economa?
El Seminario nos brinda la oportunidad de analizar y reflexionar en
torno a las siguientes interrogantes: cmo surge este enfoque de com-
petencia laboral? Cules son sus conceptos centrales? Cmo se ponen
en prctica estos procesos? Qu papel juega la competencia laboral en
la definicin de polticas gubernamentales de formacin y capacitacin,
de empleo, de productividad, de competitividad? Qu obstculos en-
frenta la puesta en marcha de estas polticas? Cmo asumen los secto-
res educativo, laboral, empresarial y sindical la poltica de Normaliza-
cin y Certificacin de Competencia Laboral? Mi propsito no es pre-
sentar una lista exhaustiva de preguntas, ni tampoco proporcionar res-
puestas nicas o fciles, sino debatir en torno a ellas, de manera que se
propicie el intercambio de experiencias, tanto con los pases que han
adoptado el enfoque de competencia laboral como con los que an no lo
han hecho, pero que se interesan por el avance en la transformacin de
las polticas de formacin hacia el enfoque de competencia laboral. As
mismo, evaluar las posibilidades de instrumentacin de dicho enfoque
en el contexto de las polticas de desarrollo.
Finalmente, quiero agradecer al Servicio de Polticas y Sistemas de
Formacin de la Organizacin Internacional del Trabajo, a la oficina de
la OIT en Mxico, a Cinterfor y a la OCDE, por el valioso apoyo que nos
han brindado en la organizacin y realizacin de este Seminario.
Deseo expresar igualmente mi reconocimiento a los representantes
de los gobiernos y de los organismos privados y pblicos de Europa,
Amrica del Norte, Australia y de todos nuestros hermanos pases de
Amrica Latina y del Caribe, por la disposicin y el entusiasmo que han
mostrado al aceptar nuestra invitacin para participar en este Semina-
rio. A los representantes de los organismos empresariales y sindicales,
as como a las asociaciones de Mxico, mi ms sincero reconocimiento
por estar presentes en este evento. Asimismo, apreciamos las facilidades
proporcionadas por el Gobierno del Estado de Guanajuato, que contri-
buirn sin duda al xito de este Seminario Internacional.
Muchas gracias!
9
Palabras de Pedro Daniel Weinberg
Weinberg
Director de Cinterfor
Para Cinterfor constituye un privilegio y un honor haber participa-

do con el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia
Laboral y nuestros colegas de la OIT, el Servicio de Polticas y Sistemas
de Formacin y la Oficina de rea de la OIT, en la organizacin de este
trascendente Seminario Internacional, al que asisten representantes de
ms de 37 pases y al que han llegado ms de 300 participantes. Partici-
pantes que, dicho sea con palabras de Carlos Humberto Gadsden, rector
del Centro Interuniversitario del Conocimiento, son todos y cada uno
artesanos del trabajo y la educacin.
Queremos expresar nuestra felicitacin a las autoridades del CO-
NOCER por la magnfica organizacin de este Seminario Internacional.
Desde su concepcin global hasta los mnimos detalles se han tenido en
cuenta, estableciendo una base de sustentacin y de lanzamiento para
un importante encuentro al que auguramos el mayor de los xitos. Asi-
mismo, en nombre de la comunidad de Cinterfor, deseamos augurar el
mayor de los xitos al CONOCER, en la misin encomendada por el
Gobierno de Mxico y lo hacemos en la persona de su Secretario Ejecu-
tivo, Agustn Ibarra Almada, as como de todos los colegas que en l se
desempean.
Quisiera agregar algunas consideraciones complementarias sobre
el tema, los objetivos y los alcances de este Seminario.
La magnitud y complejidad de los cambios que enfrentan nuestras
sociedades y economas, colocan a los pases de Amrica Latina y el Ca-
ribe frente a desafos que se superponen a transformaciones histricas
an no resueltas. La antigua, pero vigente aspiracin de colocar la for-
macin al alcance de todos en forma y contenidos adecuados y perti-
nentes, en el momento oportuno y en condiciones de promocin de la
equidad social, convive con la exigencia cada vez mayor de adaptar las
formas de organizacin y gestin de la produccin y el trabajo, a las
nuevas tecnologas, condiciones del mercado de trabajo y relaciones la-
10
borales emergentes, as como a la progresiva apertura de nuestras eco-

nomas. Esta convivencia, que todos quisiramos ver resuelta en una
complementariedad, es decir, una formacin moderna y socialmente
equitativa en los hechos, implica una tensin difcil de resolver. Es po-
sible lograr una formacin equitativa o la realidad permite nicamente
una formacin pobre para muchos y moderna para pocos?
Si este Seminario fuese un encuentro de acadmicos abocados a es-
pecular sobre el futuro de la formacin, surgiran seguramente cientos
de hiptesis, desde las ms pesimistas hasta las de mayor optimismo,
pero sta no es la situacin. Este Seminario convoca a las ms represen-
tativas autoridades, tcnicos y colaboradores de los Ministerios del Tra-
bajo y de la Educacin, de instituciones de formacin profesional, de
organizaciones de trabajadores y de empleadores, en fin, entidades y
personas firmemente comprometidas en la realidad cotidiana, en la ta-
rea de pensar y elaborar cotidianamente la formacin profesional en
Amrica Latina, el Caribe y Europa. De ah que en el centro de la com-
pleja problemtica econmica y social de nuestros pases, se encuentre
la orientacin que debe asignarse a la formacin y a la capacitacin para
articularla, tanto con los objetivos de productividad y competitividad
de las empresas como con las expectativas de desarrollo y equidad de la
poblacin. Inmersos en esta labor se encuentran los organismos y enti-
dades, autoridades y tcnicos aqu reunidos.
Conocemos las limitaciones y dificultades que diariamente es nece-
sario enfrentar para dar cuenta de los nuevos y los antiguos desafos;
pero sabemos tambin que la formacin es una herramienta formidable
y estratgica, tanto para establecer bases slidas al desarrollo de la pro-
ductividad y la competitividad de nuestras economas y de las unida-
des productivas, como para avanzar hacia escenarios de acceso ms equi-
tativos, por parte de los distintos grupos sociales y sectores econmicos,
y a oportunidades de trabajo, ingresos, condiciones de vida y desarrollo
humano. Sin seguir un modelo nico, la regin desarrolla esfuerzos y
experiencias innovadoras que intentan orientar las polticas de forma-
cin hacia las necesidades cambiantes del mundo del trabajo. En este
sentido, el presente Seminario constituye una oportunidad para cono-
cer e intercambiar diferentes experiencias.
El enfoque de formacin y certificacin basadas en competencia la-
boral, tema que nos ocupa, compendia los desarrollos producidos en las
ltimas dos dcadas en varios pases industrializados aqu presentes.
Los casos ms representativos sern expuestos mediante la participa-
cin de instituciones francesas, espaolas, estadounidenses, italianas,
australianas y canadienses.
11
En cuanto a Amrica Latina y el Caribe, deben reconocerse los es-
fuerzos pioneros que desde hace por lo menos dos dcadas, llevan a
cabo varias de nuestras instituciones de formacin profesional, con la
activa participacin de Cinterfor en relacin con el proyecto de certifica-
cin ocupacional.
Estos antecedentes, lo representativo de esta distinguida concurren-
cia, la riqueza y diversidad de las experiencias que habrn de exponerse
y la propia agenda de trabajo que se ha definido para estos tres das,
permiten augurar que esta reunin marcar un hito decisivo en la saga
de la formacin en la regin. Sin duda, esta reunin nos permitir igual-
mente trazar caminos para el futuro, no slo a nivel de cada pas, sino
tambin en trminos de cooperacin y asistencia tcnica a nivel regio-
nal, extrarregional y subregional.
12
I
Contexto internacional
Este primer apartado tiene como objetivo primordial la pr presentacin

esentacin
del contexto general que a nivel internacional ha rregistrado desarrollo
egistrado el desarr ollo de
teoras, modelos y metodologas tendientes a la transformacin de los sis-
temas de formacin de rrecursos
ecursos humanos, orientndolos hacia la compe-
tencia laboral, as como los lineamientos generales aplicados en algunos
pases para la implantacin y desarr ollo de sus rrespectivos
desarrollo espectivos modelos y ex-
periencias.
Se rrecogen
ecogen en primer lugar las palabras de Mara Anglica Ducci, quien
presenta
pr esenta un panorama general y el contexto del Seminario Internacional
Formacin Basada en Competencia Laboral: Situacin Actual y Perspec-
tivas. Se exponen a continuacin las rreflexiones
eflexiones de Leonard Mertens sobrsobree
los sistemas basados en competencia laboral y los modelos existentes; en
seguida se incluye el planteamiento de la OCDE, en el que Albert T Tuijnman
uijnman
habla de la importancia del apraprendizaje largo
endizaje a lo lar go de la vida.
En un segundo bloque, se encuentran las pr presentaciones acerca
esentaciones que, acer ca de
desarrollados
los modelos y experiencias desarr ollados en sus rrespectivos
espectivos pases, hacen
los ponentes, comenzando por Marie T Taylor
aylor del Reino Unido, seguida de
Robert Dufour de Francia y Juan Jos de Andrs Gils de Espaa; posterior-
Andrew
mente, se expuso la experiencia australiana en el trabajo de Andr ew Gonczi
y, finalmente Agustn E. Ibarra Almada expone las bases sobr sobree las que se
construye el modelo mexicano.
13
El enfoque de competencia laboral

en la perspectiva internacional*
Mara Anglica Ducci

Jefa del Servicio de Polticas y Sistemas de Formacin
Oficina Internacional del T rabajo
Trabajo
Ginebra, Suiza
Tomando en cuenta los avances que se llevan a cabo en Mxico, y el

inters de diversos pases de Amrica Latina y del mundo en el tema de
la competencia laboral, fue necesario crear un espacio de encuentro ca-
paz de detonar una corriente de comunicacin e intercambio de expe-
riencias en esta materia. Este Seminario brinda la oportunidad de pulsar
el estado en que se encuentra la situacin desde una perspectiva inter-
nacional, as como de crear y afianzar vnculos de cooperacin que im-
pulsen la innovacin y el progreso en esta rea que se revela particular-
mente pertinente y promisoria en el campo de la formacin y desarrollo
de recursos humanos.
La situacin de los diferentes pases que enfrentan el tema de la
formacin y desarrollo de los recursos humanos basados en un enfoque
de competencia laboral es mltiple y diversa. Las experiencias centra-
das en la competencia laboral son relativamente recientes y se ha llega-
do a ellas por diferentes caminos. Es comprensible que pases con distin-
ta historia, herencia cultural, problemas, objetivos y, no menos impor-
tante, posicin en el escenario mundial, aborden el tema con perspecti-
vas diferentes, con propsitos diversos y con comprensiones conceptua-
les y metodolgicas de distinta naturaleza. * El texto se tom a
De ah la riqueza del tema que permite aprender los unos de los partir de la trans-
cripcin del discurso
otros y ofrecer lecciones en base a la experiencia. Este Seminario nos da pronunciado duran-
la oportunidad de conocer, discutir y contrastar las experiencias ms te la ceremonia de
significativas acumuladas a nivel internacional y, probablemente recono- inaguracin, y fue
preparado para su
cer que, ms all de las diferencias y variaciones, empieza a forjarse una publicacin por Mi-
base de entendimiento compartido en relacin con los principios y valo- guel ngel Bez
Lpez, Consultor del
res que constituyen el eje central del enfoque de competencia laboral. CONOCER.
15
Existen por lo menos tres razones por las cuales el tema de forma-
cin basada en competencia laboral es importante para todos. Estos tres
elementos se vinculan con todas la experiencias que se han acercado a
este enfoque en el escenario mundial.
En primer lugar, porque enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarro-
llo econmico y social sobre la valorizacin de los recursos humanos y la
capacidad humana para construir el desarrollo. En este sentido, consti-
tuye una manera de recuperar la humanizacin del trabajo, es decir, cen-
trar nuevamente el proceso de crecimiento econmico y desarrollo so-
cial en el ser humano, como agente y beneficiario del cambio.
Una segunda razn fundamental, es porque este enfoque parece
responder mejor que muchos otros a la necesidad de encontrar un punto
de convergencia promisorio entre educacin y empleo; entre los esfuer-
zos educativos y de formacin de la mano de obra por una parte, y el
funcionamiento del mercado de trabajo, por la otra. Tras el enfoque de
competencia laboral subyace la premisa de que, ante el actual panorama
de disociacin creciente entre crecimiento econmico y creacin de em-
pleo, con la consiguiente secuela de desigualdad y exclusin, no slo se
trata de crear ms puestos de trabajo, sino tambin mejores puestos de
trabajo; y que la calidad y capacidad de cada ser humano es determi-
nante para su empleabilidad y para la calidad del empleo al que aspira.
Y finalmente, en tercer lugar, porque el enfoque de competencias se
adapta a la necesidad de cambio, omnipresente en la sociedad interna-
cional, bajo una multiplicidad de formas. Hemos hablado tanto del cam-
bio, que pareciera que nos hemos habituado y adaptado a l. Sin embar-
go, el ritmo y las consecuencias del cambio no dejan de sorprendernos y
en ocasiones, confundirnos. La competencia laboral es un concepto di-
nmico, que imprime nfasis y valor a la capacidad humana para inno-
var, para enfrentar el cambio y gestionarlo, anticipndose y preparn-
dose para l, en vez de convertirse en vctima pasiva y arrasada por
transformaciones sin control.
Particularmente los pases en desarrollo enfrentan la necesidad de
encontrar nuevas y ms favorables formas de insercin en el concierto
internacional en profunda transformacin. Deben recurrir para ello a su
ms abundante, preciado e inagotable recurso: su gente. De ah, la im-
portancia y proyeccin que el modelo de competencia laboral ofrece a
los pases en desarrollo.
Si bien el cambio se presenta en todas las esferas, quisiera subrayar
algunas de ellas, debido a su importancia para el enfoque de competen-
cia laboral al que nos abocamos estos das.
Una primera esfera se encuentra constituida por el nuevo ordena-
miento econmico-social a nivel mundial. Es bien conocido que estamos
16
en pleno proceso de globalizacin y desregulacin de la economa, ca-

racterizado por crecientes flujos de inversin entre y a travs de los pa-
ses, apertura de los mercados, liberalizacin de la produccin y del co-
mercio, deslocalizacin y reubicacin internacional de la produccin,
conformacin de bloques de intercambio comercial, migracin de fuer-
za de trabajo a travs de las fronteras, protagonismo de los sectores pri-
vados y redefinicin de la funcin del Estado. La internacionalizacin
de la economa se traduce en presiones hacia la competitividad que ge-
neran profundas reestructuraciones sectoriales y constantes movimien-
to de surgimiento y declinacin entre sectores y actividades econmi-
cas.
Simultneamente, en el mbito social, los problemas que antes eran
monopolio casi absoluto de los pases en vas de desarrollo, como el
desempleo, la pobreza, la desigualdad y la exclusin, son flagelos que
actualmente golpean tambin a los pases industrializados, repercutien-
do a su vez sobre los pases pobres. En este contexto de creciente inter-
dependencia, el tema de la competencia laboral adquiere una dimen-
sin internacional a la cual me referir ms adelante.
Una segunda esfera que quisiera resaltar es la de las transformacio-
nes en la organizacin de la produccin y del trabajo. Conocemos la
reingeniera que se opera en las empresas bajo el imperativo de la com-
petitividad. Las empresas, cualquiera que sea su envergadura y el sec-
tor en que se desempea, se ven obligadas a aumentar la productividad,
mejorar la calidad, producir puntualmente, buscar nuevos y adecuados
mercados, llegar a ellos con nuevos y mejores productos, innovar y adop-
tar, absorber y adaptar nuevas tecnologas. Procurando la mejor inser-
cin en el mercado y, con frecuencia, la sobrevivencia, las empresas de la
ms variada naturaleza y tamao procuran crecer y estabilizarse econ-
micamente y, al mismo tiempo, aumentar su flexibilidad, reduciendo en
ocasiones el nmero de sus trabajadores estables y creando en contra-
partida, alianzas, fusiones, circuitos de produccin y nuevos encadena-
mientos, todo lo cual genera un tejido productivo indito, con lazos com-
plejos y no siempre fciles de discernir entre pequeas y grandes em-
presas multinacionales y aun con el sector informal. Las dualidades tra-
dicionales se desdibujan.
Este movimiento arroja despidos, desaparicin de puestos de tra-
bajo, cambio en los contenidos de los empleos disponibles y creacin de
nuevos puestos de trabajo que requieren competencias nuevas y en per-
manente evolucin. La movilidad que requiere la mano de obra, tanto
dentro de las empresas como externa, entre empresas y sectores de acti-
vidad, sumada a la creciente inestabilidad, precariedad e inseguridad
en las condiciones de empleo, acentan la necesidad de desarrollar la
17
competencia de los trabajadores mediante una formacin continua que
facilite el empleo recurrente a lo largo de la vida activa.
Una tercer esfera de cambio que se relaciona inmediatamente con la
anterior, es el perfil que se requiere del nuevo trabajador; se exige ms
frecuentemente y para una proporcin cada vez mayor de puestos de
trabajo, una combinacin de competencias cognoscitivas de base, de
comportamiento profesional y tcnicas especficas. Se incluyen entre las
primeras los diversos niveles de dominio de las reas fundamentales
del conocimiento, empezando por la lectura y escritura, el lenguaje y la
lgica aritmtica; entre las segundas se comprenden las aptitudes, acti-
tudes y valores asociados al desempeo profesional requerido; las terce-
ras se refieren lgicamente a los conocimientos, habilidades y destrezas
requeridas en el campo especializado de la ocupacin o puesto a desem-
pear.
Lo que aparece como la tnica predominante en la nueva organiza-
cin del trabajo y de la produccin es la exigencia de una capacidad
permanente de adaptacin al cambio y de gestin y desarrollo del pro-
pio acervo de competencias. Ello se aplica tanto a nivel del trabajador
individual, como de la unidad productiva en su conjunto. As como se
requiere un perfil de trabajador polivalente, dispuesto a cambiar de tra-
bajo muchas veces en su vida y emprender el perfeccionamiento y la
reconversin constante de sus competencias, se requiere igualmente de
un cambio profundo en la actitud empresarial que sustente la flexibili-
dad de la empresa precisamente en relacin con las competencias de sus
trabajadores, y por agregacin, en la competencia de la empresa en su
conjunto. Lo anterior remite al concepto de la empresa que aprende,
que implica la responsabilidad de fomentar, valorizar y recompensar el
desarrollo de la competencia laboral de los trabajadores como fuente
primordial del dinamismo y xito de la actividad empresarial.
La ltima esfera de cambio, particularmente importante en la dis-
cusin del tema que nos rene, es la de los sistemas de educacin y de
formacin profesional. Prcticamente todos los pases del mundo en-
frentan revisiones profundas sobre la orientacin y enfoque de la forma-
cin y la educacin, as como reformas radicales en la organizacin de
los sistemas que regulan su funcionamiento. Se implementan nuevos
sistemas de regulacin que reconocen y dejan espacio a una prolifera-
cin de actores no tradicionales, ejecutores de programas de educacin
y formacin. Asistimos a una liberalizacin creciente de la oferta de for-
macin que requiere nuevas reglas del juego y enfoques conceptuales y
metodolgicos compartidos sobre cuyas bases sea posible armonizar un
sistema cada vez ms complejo que se enfrente al riesgo de vacos y
traslapos que mermaran la eficacia y eficiencia.
18
Se procura un nuevo equilibrio entre la oferta de educacin y for-

macin por un lado, y la demanda de competencias profesionales en el
mercado de trabajo por el otro. Pasamos de una etapa enfocada a la ofer-
ta en la que los programas de formacin ofrecidos se alejaban
peligrosamente de las necesidades reales del aparato productivo, hacia
un nfasis en las demandas explcitas del mercado de trabajo. Sin em-
bargo, ello presenta un debate: hasta qu punto podemos transitar de
un extremo al otro? Cul es el papel de la oferta educativa y de forma-
cin en la generacin de demanda, en la transformacin de necesidades
y en el fortalecimiento de la capacidad de los demandantes par formu-
larlas y buscar su ms adecuada satisfaccin? Cmo asegurar el ade-
cuado punto de equilibrio y convergencia a travs de un sistema ms
visible, transparente y eficaz entre oferta y demanda de formacin?
Se requiere establecer polticas pblicas de educacin, formacin y
desarrollo de recursos humanos que proporcionen el marco orientador
y regulador del esfuerzo colectivo, sobre bases compartidas y entendi-
das por todos los actores. Tales polticas fijarn el norte y las reglas del
juego bajo las cuales podrn moverse con mayor flexibilidad, eficiencia
y eficacia, las empresas, los oferentes de formacin y los individuos que
se capacitan. Llegamos as al tema de competencia laboral como base de
entendimiento, convergencia y acuerdo capaz de resolver las diferen-
cias y contradicciones de intereses que los distintos actores e
interlocutores manifiestan respecto a los objetivos de la formacin para
el trabajo. El enfoque de competencias representa un enorme potencial
en la estructuracin de las polticas de educacin y de formacin, y de
vinculacin con las polticas de mercado de trabajo y de empleo.
Desde el punto de vista conceptual, el trmino competencia labo-
ral y su extrapolacin a formacin basada en competencia laboral no
es, sin embargo, plenamente claro e inequvoco. Se utiliza con diversos
sentidos, contextos y con una variedad de nfasis en sus componentes
esenciales. No obstante, poco a poco nos aproximamos a un cierto con-
senso respecto a este concepto complejo, que rene y sintetiza insumos,
procesos y resultados; a la capacidad productiva de un individuo, medi-
da y definida en trminos de desempeo real, y no meramente de una
agregacin de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesa-
rios, pero no suficientes para un desempeo productivo en un contexto
laboral. En otras palabras, competencia laboral es ms que la suma de
todos esos componentes; es una sntesis que resulta de la combinacin,
interaccin y puesta en prctica de tales componentes en una situacin
real, enfatizando el resultado, y no el insumo.
El objetivo ltimo del desarrollo de los recursos humanos no se en-
cuentra por lo tanto en la formacin, actividad instrumental para llegar
19
a la competencia laboral que reconoce el valor y validez de la adquisi-
cin de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes independien-
temente de la forma en que fueron adquiridos. Si los sistemas de forma-
cin de que dispone un pas son esenciales y determinantes para garan-
tizar un proceso sostenido y suficiente de desarrollo de recursos huma-
nos, la competencia laboral es el elemento central en el que convergen y
se materializan los resultados de dicho esfuerzo, traducidos en un pro-
ducto, un rendimiento exigido por el aparato productivo. La competen-
cia laboral es para cada individuo el elenco multifactico de competen-
cias de que dispone para desempear satisfactoriamente funciones de
empleo. Incluye conocimientos generales y especficos, y habilidades tc-
nicas como las calificaciones tradicionales, pero contempla adems y
ste es el elemento crucial la capacidad para enfrentar y resolver con
xito situaciones inciertas, nuevas e irregulares en la vida laboral.
En este ltimo factor adicional, tan intangible, radica el elemento
crtico de la competencia que lo diferencia del concepto ms tradicional
de calificacin y es, sin embargo, el elemento ms difcil de definir, de
verificar y certificar. Por esta razn, en este Seminario discutiremos no
slo los conceptos y enfoques tericos de la formacin basada en com-
petencia laboral, sino los mtodos y prcticas a travs de los cuales re-
solveremos esos problemas.
La competencia laboral es la construccin social de aprendizajes sig-
nificativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real
de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin
y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situa-
ciones concretas de trabajo. Por lo tanto, hay mucho de inconsciente y
de aprendido por emulacin, ensayo y error. En trminos de efectos so-
bre las polticas de desarrollo de recursos humanos, esto representa una
dimensin importante porque coloca nuevamente en el centro del deba-
te el surgimiento de la autntica competencia laboral: la prctica del ofi-
cio en un ambiente de produccin, el aprender haciendo, la abstraccin
y teorizacin a partir del empirismo sistematizado y, en fin, el valor in-
trnseco de la cultura del trabajo productivo. Todos estos aspectos cons-
tituyen justamente la piedra angular sobre la que se asienta el funda-
mento mismo de la formacin profesional.
Esto se hace particularmente importante en el momento actual por-
que se palpa en los crculos internacionales, acadmicos y de decisin
poltica en la materia, una tendencia hacia el fortalecimiento del desa-
rrollo de los recursos humanos en la educacin general.
Dada la trayectoria destacada y el reconocimiento que gan la for-
macin profesional en los pases de Amrica Latina, los intentos de con-
centrar mayor atencin de las polticas pblicas sobre la educacin ge-
20
neral que sobre la formacin profesional, deben ser analizados con sumo
cuidado. El enfoque de competencia laboral como eje de las polticas
pblicas de desarrollo de recursos humanos puede ofrecer una va
promisoria para restablecer el equilibrio. Quiero rescatar esta idea como
bandera del debate, ya que la considero pertinente en el momento ac-
tual.
Para que el enfoque de competencia laboral se constituya en eje de
las polticas y sistemas de educacin y formacin de recursos humanos
para el trabajo productivo, es necesario un cdigo de referencia clara-
mente establecido que identifique, construya y certifique la competen-
cia laboral. Ello nos conduce al tema de la normalizacin de competen-
cia laboral, tema que se discutir ampliamente en este Seminario. Ten-
dremos oportunidad de escuchar y analizar las experiencias de diversos
pases en puntos tan controversiales y espinosos como los procesos de
fijacin, revisin y actualizacin de normas; la participacin, contribu-
cin y responsabilidad de los distintos actores involucrados; la defini-
cin de la cobertura, validez, aplicacin, duracin y funcionamiento de
la normas; los procesos de certificacin; los argumentos en pro y en con-
tra de la normalizacin y certificacin en relacin con la flexibilidad del
mercado de trabajo; las consecuencias para los proveedores de educa-
cin y formacin, para los empleadores, trabajadores, individuos en ge-
neral la sociedad en su conjunto, as como la dimensin internacional de
la normalizacin de la competencia laboral y sus implicaciones.
En tal sentido quiero citar los temas que revisten particular impor-
tancia para la OIT, acerca de este enfoque de competencia laboral.
En primer lugar, este enfoque adquiere gran valor para las polticas
de mercado de trabajo. Mediante la utilizacin del enfoque de compe-
tencia es posible avanzar hacia el funcionamiento del mercado de traba-
jo ms gil y fluido, asunto que actualmente constituye un desafi crti-
co y difcil para la sociedad en su conjunto, no solamente para los pases
en vas de desarrollo. La claridad, validez y confiabilidad de normas de
competencia, entendidas, aceptadas y reconocidas por la sociedad en su
conjunto y que constituyen por lo tanto un referente comn, permite
mayor transparencia en el mercado de trabajo.
El enfoque de competencia refuerza el punto de enlace entre merca-
do educativo y mercado de trabajo, ya que se sita a medio camino entre
la produccin y el consumo de competencias por parte del aparato pro-
ductivo. Desde este punto de vista, el punto de encuentro se desplaza
hacia un verdadero mercado de competencias, de interfaz entre oferta
y demanda de mano de obra.
El concepto de competencia laboral y el enfoque de formacin ba-
sado en competencia, enfatiza el aspecto de transferibilidad y portabi-
21
lidad de las competencias, elemento fundamental en un mercado de tra-
bajo incierto y en constante movimiento como el que definimos previa-
mente.
Este enfoque destaca el propsito de empleabilidad, referido tanto
al acceso al empleo de las personas que lo solicitan por vez primera,
como a la situacin de los desempleados o de quienes enfrentan el ries-
go de perder su empleo. Resguarda, a su vez, el propsito de equidad,
porque ecualiza si se me permite decir, un estndar objetivo con el
cual es posible medir el acceso de los diversos grupos y personas, y aler-
tar contra posibles desigualdades. La objetividad de la norma y de la
certificacin de competencia laboral minimiza los riesgos de discrimi-
nacin por motivos de gnero, raza, religin y otros, contribuyendo al
propsito de equidad de oportunidades para todos.
El enfoque de competencia laboral tiene adems incidencia y po-
tencial de gran importancia sobre las relaciones laborales. Buscamos una
mayor flexibilidad de las relaciones laborales como propuesta de alter-
nativa viable a la simple desregulacin del mercado de trabajo, que tien-
de a resultar negativa para los sectores ms dbiles, en este caso el traba-
jador. Al negociar en torno a la productividad y los salarios en base a la
competencia laboral y la valorizacin de la capacidades de los trabaja-
dores, surge un elemento nuevo en torno a las relaciones laborales que
puede dar paso a una flexibilidad real, sin la penalizacin de la
desregulacin pura y dura.
Un segundo gran tema, fundamental para la OIT, es el de la partici-
pacin y dilogo de los actores sociales, su interrelacin y responsabili-
dad respecto del tema de las competencias.
En ese sentido, la experiencia internacional demuestra la importan-
cia de la participacin activa de empleadores y trabajadores a lo largo
del proceso, desde la adopcin del enfoque de competencia laboral has-
ta su regulacin, funcionamiento y ajuste permanente para que la com-
petencia responda a las necesidades del mercado; para que la norma
que la determine sea viable; para que sea vlida y eficaz. La conclusin
inequvoca es que un tal sistema no puede existir si no es con la decidi-
da, activa y comprometida participacin de los actores sociales. Pero,
observaremos una amplia distribucin de responsabilidades y pesos re-
lativos entre los distintos actores, as como de formas y estilos de funcio-
namiento del dilogo y la concertacin a diferentes niveles. Las decisio-
nes de poltica en esta materia determinarn la base fundamental para
la implantacin de un sistema de competencia laboral, dando sin duda
pie a un animado debate en las prximas sesiones de trabajo.
Las experiencias que tendremos la oportunidad de examinar en este
Seminario, reconocen que la participacin de los empleadores es condi-
22
cin imprescindible para la relevancia, eficiencia y eficacia del sistema

de normalizacin y certificacin de competencia laboral. Muchas de ellas
concluyen que la participacin de los trabajadores se revela aun ms
importante de lo que inicialmente se pensaba.
Explcita o implcitamente, la mayor parte de las experiencias han
otorgado un papel privilegiado a los empleadores, partiendo de la lgi-
ca de que son ellos quienes conocen el tipo de competencias requeridas
en los puestos de trabajo y que estn en condiciones de ofrecer. Sin em-
bargo, la tendencia actual es revalorizar la contribucin de los trabaja-
dores, no slo por la dimensin adicional de su conocimiento acerca de
las competencias necesarias para satisfacer los requerimientos de los
puestos de trabajo, sino porque simultneamente se trata de mejorar la
calidad del empleo, la equidad en el acceso a la formacin y al empleo, y
la igualdad de oportunidades para la construccin, desarrollo y certifi-
cacin de competencias a lo largo de la vida. Por lo tanto, los trabajado-
res juegan un papel insustituible en el desarrollo de un sistema consen-
sual y socialmente legtimo de competencia laboral.
Los gobiernos constituyen otro actor importante en este enfoque.
Las experiencias internacionales muestran casos en que los sectores pri-
vados tomaron la iniciativa y otros donde el proceso ha sido dirigido
desde el aparato del Estado. Sin embargo, quisiera rescatar en esta opor-
tunidad que aun cuando la voz cantante del proceso la lleven los secto-
res privados, y en la mayora de los casos los empleadores, con o sin
participacin activa de los trabajadores, el papel del Estado a travs de
variadas y mltiples instancias gubernamentales, directamente o a tra-
vs de terceros es irrenunciable. El Estado debe velar porque se nego-
cien, existan y se respeten las reglas del juego y el punto de articulacin
entre los diversos actores sociales, contribuyendo a la permanencia, fle-
xibilidad y eficacia del dilogo social. Corresponder tambin al Estado
asegurar el cumplimiento de todas las funciones de apoyo que un siste-
ma basado en competencia laboral requiere. Mxico nos mostrar una
rica experiencia al respecto.
Desde luego, los educadores y formadores tienen un papel crucial
al aportar su experiencia y conocimiento tcnico especializado en la cons-
truccin y evaluacin de competencias, en el dilogo social con emplea-
dores, trabajadores y gobiernos. Son ellos quienes facilitarn el paso
decisivo entre la formulacin de necesidades y la definicin de los con-
tenidos de las normas de competencia, y quienes debern sealar el pro-
ceso tcnico-metodolgico para llevar a cabo la formacin, normaliza-
cin y certificacin de dichas competencias.
El pblico tiene tambin mucho que decir. El enfoque de competen-
cia laboral tiene consecuencias que interesan al bienestar de la sociedad
23
en su conjunto, en la medida que aunado a los beneficios directos para
los individuos en cuanto fuerza de trabajo, aporta una garanta de cali-
dad a los individuos en cuanto consumidores. Vivimos una poca en
que la calidad del producto o del servicio se ha convertido en un dere-
cho inalienable para el consumidor. Si la competencia laboral se orienta
a garantizar la calidad de la mano de obra, se convierte en instrumento
directo para elevar la calidad de los productos, sobre la base de la exce-
lencia de la mano de obra que interviene en su produccin y distribu-
cin.
Finalmente, un tema central que concita el inters de gran parte de
los asistentes a este Seminario, es el directamente relacionado con la for-
macin profesional basada en el enfoque de competencia laboral que
excede con mucho el mbito especfico de la formacin profesional, como
he tratado de subrayar. Sin embargo, es indudable que el rea sobre la
cual dicho enfoque tiene repercusiones ms directas, determinantes y
definitivas es aquella de la organizacin y funcionamiento de las polti-
cas, sistemas y programas de formacin.
En un contexto de competencia laboral, la formacin profesional
juega un papel diferente en el escenario econmico/social, en las polti-
cas de empleo y en las relaciones laborales. Durante los ltimos aos, y
en la medida que el problema del desempleo ha colmado la agenda so-
cial tanto de los pases desarrollados como en vas de desarrollo, la for-
macin ha tendido a perder relieve y prioridad en la polticas de Estado.
En realidad, en el plazo inmediato, la formacin no resuelve por s mis-
ma el problema del empleo, ya que no fue concebida para crear puestos
de trabajo.
Sin embargo, dos evidencias contribuyen a cambiar el rumbo del
anlisis. En primer lugar, la eficacia de la formacin para aliviar el des-
empleo no es un mero problema de cantidad: en concreto, s o no a la
formacin, o mayor o menor cantidad de formacin, sino de calidad de
la formacin. Y es aqu donde el enfoque de competencia laboral est
llamado a dar las seales correctas para el diseo y ejecucin de progra-
mas de formacin de alta calidad. En segundo lugar, se conviene que a
mediano y largo plazo la formacin de competencias es el instrumento
esencial e insustituible para conformar un mercado de trabajo que se
define no solamente porque ofrece cantidad suficiente de empleos, sino
empleos de calidad, y potencial de desarrollo econmico y social sobre
la base de la innovacin y la capacidad humana.
En la prctica, el enfoque de competencia laboral tiene una influen-
cia decisiva sobre la organizacin y armonizacin del esfuerzo colectivo
de formacin, especialmente ante un panorama de explosin de la ofer-
ta de cursos y programas de toda ndole. Entre otras funciones, las nor-
24
mas de competencia sientan estndares de calidad a los que debern

ajustarse los diversos interesados; proporcionan indicadores significati-
vos a los productores y consumidores de servicios de formacin indivi-
duos y empresas para tomar decisiones informadas; permiten la com-
binacin flexible de diversos itinerarios y fuentes de formacin; final-
mente, convocan a la renovacin y cambio de los programas en funcin
de la evolucin de las necesidades reales del aparato productivo.
Por ltimo, quiero referirme a la proyeccin internacional del tema
de la competencia laboral. Hasta el momento, el tema se ha trabajado
fundamentalmente a nivel nacional en algunos pases, e incluso a nive-
les territoriales y sectoriales dentro de algunos pases. Sin embargo, en
el contexto de globalizacin e interrelacin a la que asistimos a escala
mundial, el enfoque de competencia laboral cobra una dimensin gi-
gantesca a nivel internacional. Es todava pronto para medir el alcance
real de esta nueva dimensin y la factibilidad de avanzar con pasos sig-
nificativos por este camino. Pero, en circuitos de trascendencia interna-
cional se observa una decisin poltica y un trabajo conjunto entre pa-
ses a lo largo de esta lnea. Se detectan incluso resultados de los esfuer-
zos de armonizacin internacional sobre normas de competencia en al-
gunos sectores de actividad, por ejemplo, la aeronutica.
La Unin Europea se plantea decididamente la necesidad de llegar
a una mayor concertacin de los medios de construccin y reconocimiento
de las competencias profesionales entre los pases miembros, habida
cuenta de las aspiraciones de libre circulacin del factor trabajo a travs
de las fronteras nacionales. Este inters es tambin relevante para los
nuevos grupos de cooperacin econmica y de intercambio comercial
en diversas regiones del mundo, tales como NAFTA, Mercosur, APEC,
ASEAN, etc.
En el largo plazo, las normas de competencia laboral se perfilan con
un enorme potencial en el plano internacional, actuando como marco de
referencia capaz de exhibir los planos de competitividad entre pases
sobre una base ms slida, eficiente, justa y equitativa que la que ha
prevalecido hasta ahora. Ello contribuir a que las decisiones sobre mo-
vimiento de capitales, flujos de inversin, reubicacin de la produccin,
relaciones comerciales y migraciones laborales, se realicen en base al
conocimiento, reconocimiento y valorizacin de la calidad de los recur-
sos humanos disponibles en determinado pas, regin, zona o localidad,
en contraposicin a decisiones tomadas exclusivamente a partir de ba-
jos costos laborales y libre disponibilidad de recursos naturales. A nivel
de cada pas, se estimular y elevar la conciencia sobre la necesidad de
invertir en formacin de capital humano como resorte fundamental de
las ventajas comparativas en el mercado mundial.
25
Esta perspectiva promisoria entraa a nivel poltico y operacional
dificultades serias, pero no insoslayables. Las posibilidades reales de
xito slo podrn aquilatarse como corolario de un dilogo franco y so-
lidario, que permita despejar las grandes incgnitas y salvar obstculos
aprendiendo de la experiencia. De ah, la importancia de articular una
red internacional de colaboracin e intercambio de ideas en torno al tema
de la normalizacin y certificacin de la competencia laboral.
La enorme potencialidad del enfoque de competencia laboral para
mejorar las condiciones de funcionamiento del mundo del trabajo no
puede sino revestir un inters particular para la OIT en Ginebra. En co-
laboracin con nuestros colegas de la OIT en la regin, ofrecemos todo el
apoyo y cooperacin que se encuentra a nuestro alcance, y la posibili-
dad de servir como canal para facilitar la comunicacin a nivel interna-
cional, y tal vez, en un futuro prximo, una mayor armonizacin de este
enfoque en el concierto mundial.
26
Sistemas de competencia laboral:

surgimiento y modelos
modelos*
Leonard Mertens
Consultor de la Oficina de la
Organizacin Internacional del Trabajo en Mxico
Trabajo
1. Transformacin productiva y evolucin de las polticas

de formacin y capacitacin hacia el enfoque
de competencia laboral
organizacin,
1.1 Cambios en la organizacin, tecnologa y expectativas
de desempeo laboral
El mundo de la produccin se ha visto afectado por las transforma-

ciones a gran escala en cuanto a:
a. La forma de insercin de las economas nacionales en los merca-
dos modernos globalizados.
b. Las exigencias crecientes de productividad y competitividad.
c. El desarrollo y difusin creciente de nuevas tecnologas y cono-
cimientos aplicados en todos los niveles del quehacer productivo.
Estos cambios han introducido modificaciones en la estructura y * El documento origi-
dinmica de los mercados de trabajo, en la organizacin y gestin de las nal presentado por
unidades productivas y en el perfil de la demanda de recursos huma- Mertens ser publi-
cado de manera se-
nos. parada por la OIT.
En este escenario aparece el enfoque de competencia laboral aplica- En este libro se inclu-
ye una sntesis del
do a las polticas y los programas de formacin tcnica y capacitacin de Resumen Ejecutivo
recursos humanos. Ese enfoque se manifiesta en diferentes planos de la que se acompa
transformacin productiva, entre los que cabe destacar: la generacin con dicho material.
La preparacin de la
de ventajas competitivas en mercados globales; la dinmica de la inno- sntesis que aqu se
vacin tecnolgica y de la organizacin de la produccin y del trabajo; la publica estuvo a car-
go de Raymundo So-
gestin de recursos humanos y las perspectivas de los actores sociales, to Snchez, Consul-
de la produccin y del Estado. tor del CONOCER.
27
mercado
1.2 Competencia laboral y mercado de trabajo
Se reconoce al interior de la empresa la importancia de la compe-

tencia del factor humano para alcanzar determinados objetivos. El es-
fuerzo realizado por los trabajadores es un factor relativamente fcil de
controlar por la gerencia, y de imitar por los competidores. Sin embargo,
la calidad y direccin de ese esfuerzo, que forma parte de la cultura
organizacional, no puede controlarse con facilidad y para lograrlo se
requiere que la empresa invierta en la formacin y desarrollo de sus
recursos humanos.
En lo que respecta a la oferta de formacin puede observarse tam-
bin una evolucin hacia el enfoque de competencia laboral, en un in-
tento de que las instituciones educativas den cuenta de los requerimien-
tos del sector productivo moderno, atiendan los rezagos existentes y
mejoren las condiciones de calificacin y empleo de los diversos secto-
res de la poblacin.
Frente a estos cambios, surge el concepto de competencia laboral
que rebasa al de las simples calificaciones para un puesto de trabajo
especfico. El desafo para este enfoque es proporcionar respuestas a la
necesidad de identificar y construir nuevos mbitos de saberes, desde
una perspectiva que permita la adaptacin a las nuevas circunstancias.
1.3 Evolucin de las polticas de formacin

hacia el enfoque de competencia laboral
Sin seguir un patrn nico, surgen y se desarrollan experiencias de

adaptacin de los servicios ofrecidos desde el mbito de la formacin
profesional a los desafos que involucra la transformacin productiva y a
las nuevas demandas formuladas desde el sector productivo. Esto incluye:
a. El acercamiento entre los sistemas de formacin profesional y
de educacin formal, entre otras razones por la importancia creciente
que adquieren ciertas competencias bsicas (lectura y escritura, mate-
mticas, razonamiento lgico), necesarias para un adecuado desempe-
o en el mercado de trabajo y en posteriores actividades de formacin.
b. La bsqueda de una mayor articulacin con el aparato producti-
vo, ante la necesidad de transitar hacia esquemas de formacin y desa-
rrollo de recursos humanos orientados por la demanda, es decir, por las
necesidades reales de las unidades y sectores productivos.
c. El desarrollo de nuevas formas o esquemas institucionales en
torno a la formacin profesional, que permitan tanto un aprovechamiento
eficiente de los recursos disponibles, como una mayor eficacia y perti-
nencia de las acciones desarrolladas.
28
d. La integracin de la formacin profesional al proceso de transfe-

rencia tecnolgica, vinculando la capacitacin a otros servicios de apo-
yo a la empresa, tales como investigacin y desarrollo, asistencia tcni-
ca, modernizacin de la administracin y de la informacin industrial y
de mercados, permitiendo una atencin integral y adecuada a la reali-
dad de cada empresa.
e. La vinculacin entre los aspectos de formacin y capacitacin, y
el proceso de relaciones laborales.
2. Sistemas de formacin y certificacin organizados

en base a normas de competencia laboral
desarrollo
2.1 Origen y desarrollo
Si bien parte importante de la teora y aplicacin prctica de la edu-
cacin basada en competencia laboral y certificacin, se ha originado en
los pases industrializados, como consecuencia directa del cambio expe-
rimentado en los paradigmas de organizacin y gestin empresariales,
en los pases de Amrica Latina y el Caribe empiezan a gestarse los pri-
meros desarrollos tendientes a reorientar los sistemas de formacin pro-
fesional hacia el enfoque de competencia laboral. Cabe mencionar entre
ellos el caso de Mxico.
Con este enfoque, las polticas de mercado de trabajo y de forma-
cin de recursos humanos deberan pasar de una concepcin esttica de
soporte al ingreso y la sobrevivencia, a una dinmica orientada al futu-
ro, centrada en la demanda y enfatizando la inversin en la formacin
de las personas.
Una de las caractersticas centrales de este enfoque es la participa-
cin de los actores sociales en el diseo, ejecucin y evaluacin de los
programas, definidos descentralizadamente y cuya repercusin depen-
de de la capacidad de movilizacin de los actores en torno a la mejora de
la productividad y la capacitacin.
Una de las diferencias significativas entre los sistemas desarrolla-
dos por los pases industrializados, especialmente de Amrica del Nor-
te, y los esfuerzos que se realizan en Amrica Latina, radica en el papel
que desempean las autoridades gubernamentales. Mientras que en
aquellos pases prcticamente no hay intervencin de los gobiernos, los
pases latinoamericanos han tenido histricamente una amplia partici-
pacin gubernamental en casi todos los aspectos de la vida econmica y
social. Por ello, no es de extraar que en este proceso de cambio desem-
peen tambin un papel central.
El desafo de la poltica de formacin en la actualidad consiste en
conocer el momento en que el Estado debe ser protagonista e impulsar
29
programas de formacin y en el que debe dejar la iniciativa al sector
privado. La transicin del modelo debe entenderse como un proceso de
aprendizaje institucional, tanto del Estado como de los actores sociales.
El grado de avance depender de la capacidad de anlisis, de retroali-
mentacin y de continua adaptacin a partir de las experiencias desa-
rrolladas.
2.2 Bases conceptuales y metodolgicas del enfoque

Debe distinguirse en primer lugar entre los conceptos de compe-

tencia y de calificacin. Por calificacin se entiende el conjunto de cono-
cimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los pro-
cesos de socializacin y educacin/formacin. Se considera como un
activo con el que las personas cuentan y que utilizan para desempear
determinados puestos de trabajo. Puede definirse como la capacidad
potencial para desempear o realizar las tareas correspondientes a una
actividad o puesto de trabajo.
La competencia, por su parte, se refiere nicamente a ciertos aspec-
tos de este acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para
llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la
capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado.
Mientras que la calificacin se circunscribe al puesto, la competencia se
centra en la persona que puede llegar a ocupar uno o ms puestos.
Para identificar la calificacin requerida en un puesto de trabajo, se
segua generalmente el mtodo de anlisis ocupacional, cuyo objetivo
era establecer un inventario de todas las tareas que comprenda una ocu-
pacin. As, el inventario de tareas era el punto de referencia.
Para identificar la competencia se toman como base los resultados
u objetivos deseados de la empresa en su conjunto, que derivan en fun-
ciones y stas a su vez en conocimientos, habilidades y destrezas reque-
ridas. Las tareas son concebidas como un medio cambiante entre el re-
sultado y la dotacin de conocimientos y habilidades del individuo. En
este sentido, son sustituidas por los objetivos como punto de referencia
para la dotacin de conocimientos y habilidades requeridos.
En la medida en que se concede una importancia mayor, por una
parte, a la formacin en general y, por otra, al carcter evolutivo de las
exigencias de las tareas y a la movilidad de los puestos, el concepto de
competencia tiende a imponerse en la terminologa en detrimento del
de la calificacin, y la cartera de competencias compite con el ttulo
escolar. (Alaluf, Stroobants, 1994).
30
2.3 Posibles escenarios
El surgimiento del movimiento de la competencia laboral en ciertos

pases industrializados no slo tuvo su origen en los cambios tcnicos y
organizativos, sino tambin en los esfuerzos realizados por los sistemas
de educacin/formacin para adecuarse a las necesidades cambiantes
del aparato productivo y de la sociedad.
Desde el punto de vista de los pases de Amrica Latina y el Caribe
es posible formular al menos tres hiptesis de desarrollo:
a. La primera es que los pases con mayor atraso relativo presen-
tan con ms fuerza la necesidad de crear nuevos parmetros de forma-
cin y, debido a su posicin rezagada, se encuentran predispuestos a
iniciar una renovacin radical de su sistema formativo. Como este cam-
bio de parmetros no es cuestin de una sola decisin, sino de muchas
que van configurando una trayectoria de aprendizaje institucional, es-
tos pases podran generar una ventaja competitiva en formacin a largo
plazo. Esta lnea de razonamiento implica que esos dichos pueden im-
portar modelos y tratar de aprenderlos lo ms rpido posible.
b. La segunda hiptesis parte de la idea de que el aprendizaje ins-
titucional es condicin necesaria para desarrollar el enfoque educativo
basado en la competencia. Aun cuando los pases que han experimenta-
do una mayor vinculacin entre la formacin y el mundo del trabajo no
hayan reaccionado con fuerza para sumarse a las nuevas polticas y sis-
temas de capacitacin, sus bases de aprendizaje son tan firmes que sin
duda se mantendrn a la vanguardia de este proceso de cambio.
c. La tercera hiptesis que se puede plantear es que el entorno no
deja ms alternativa que incorporarse al movimiento de competencia
laboral. Para ello, son necesarios dos requisitos: aprender a hacer bien la
transicin institucional hacia la competencia laboral y aprovechar los
recursos institucionales y culturales con que cuentan esos pases y que
constituyen una de sus ventajas comparativas.
2.4 Costos e inversin
La experiencia internacional indica que, en general, la instrumenta-

cin de la educacin basada en competencia laboral es ms costosa que
otros enfoques de formacin. Sin embargo, existe la expectativa que di-
chos costos sean compensados por los beneficios derivados del nuevo
sistema, pese a que muchas de las mejoras esperadas, como la calidad
en el desempeo o la reduccin en la rotacin de personal, toman tiem-
po en manifestarse.
31
En algunas experiencias, como la del Reino Unido, uno de los obje-
tivos de la poltica gubernamental fue transferir el costo de la formacin
a los empleadores. Sin embargo, en la prctica, se combinaron los recur-
sos provenientes del gobierno con los aportes de las empresas para mo-
dificar sus sistemas de capacitacin y evaluacin. A ello se agreg su
creciente participacin en las instancias colegiadas del sistema.
La expectativa es que en el futuro el sistema sea autofinanciable, a
travs del cobro de los servicios que ofrecen los organismos participan-
tes. Este propsito acarrea dificultades en cuanto a los plazos previstos
para el logro del autofinanciamiento, debido, entre otras causas, a los
rechazos de los empleadores, a la perspectiva a corto plazo y a la ansie-
dad comercial de las agencias que instrumentan el sistema.
2.5 Perspectivas y rretos

etos
No obstante las ventajas que ofrece el sistema para adecuar la for-

macin de recursos humanos a las necesidades cambiantes del mercado
de trabajo, existen puntos crticos del enfoque de competencia laboral
que los actores sociales, incluyendo al gobierno, deben analizar y discu-
tir, considerando que no hay una respuesta nica o predeterminada. Estos
puntos son:
La transferibilidad de la norma de competencia. Desde el punto de
vista general, se puede sealar que cuanto ms transferible sea la nor-
ma, menor ser el costo de formacin y de adaptacin del individuo a
situaciones tecnolgicas y organizacionales cambiantes, pero mayor el
costo de formacin para las necesidades especficas del centro de traba-
jo.
La exigencia de la norma. Cuanto ms elevada sea la exigencia de
la norma, ms efectiva ser para la empresa, pero menor la posibilidad
de que los individuos la cumplan y, por lo mismo, ms costosa su forma-
cin y capacitacin.
entree empr
La competencia entr empresas.
esas. Cuando la empresa define la nor-
ma, tiene la ventaja de que las seales en el mercado se acoplen a sus
necesidades, pero tambin se puede presentar la desventaja de que otras
empresas conozcan sus polticas relacionadas con el factor humano.
La formacin individualizada. El tiempo de aprendizaje ser me-
nor cuanto ms individualizada sea la formacin, aunque ello se rela-
ciona inversamente con el costo
trabajadores
La participacin de los trabajador organizaciones
es y de sus organizaciones en la
formulacin de la norma. La participacin de los trabajadores y sus sin-
dicatos en la competencia forma parte de una estrategia para movilizar
y potenciar los recursos a disposicin de la empresa.
32
trabajador.. Se supone que cuanto ms autno-

La autonoma del trabajador
mo es un trabajador, ms estmulos tiene para aprender. Sin embargo, la
autonoma del trabajador en las empresas de Amrica Latina no es parte
de la cultura laboral y, en el mejor de los casos, llega a una situacin de
autonoma controlada.
Las rrelaciones
elaciones laborales. Siendo la competencia un concepto direc-
tamente ligado con el desempeo laboral, el trabajador lo ubica con mayor
facilidad en el mbito de las negociaciones sobre salario, que introduce
en las competencias no slo la dimensin de la formacin y capacita-
cin, sino tambin la de tipo econmico. Hasta ahora, no es clara la posi-
cin de los empresarios frente a la relacin entre competencia y salario;
incluso se ha llegado a pensar que ello genere una reaccin adversa, si
no se cuenta con una visin estratgica de la gestin de recursos huma-
nos.
heterogeneidad.
La heter ogeneidad. Bajo el supuesto de que la competencia, por
muy precisa que sea la norma, no llegar a satisfacer totalmente las ne-
cesidades de las empresas, el desempeo esperado corresponder slo
parcialmente con la competencia genrica del sector, por la diversidad
de organizaciones, la complejidad de las estrategias de innovacin y ope-
racin y de las situaciones de contingencia.
El subempleo y el sector informal. De acuerdo con las referencias
obtenidas, en el enfoque de competencia laboral no se considera al sec-
tor informal o el subempleo, modalidades presentes en el mercado de
trabajo en Amrica Latina. Pareciera que la competencia laboral se
circunscribe al mercado de trabajo formal que corresponde a la visin
de los pases industrializados. En cambio, en los pases de Amrica Lati-
na el mercado laboral tiene una dinmica y composicin totalmente dis-
tintas, por lo que la adopcin de este enfoque debe abarcar tambin a los
sectores informales del mercado de trabajo.
El empleo. Dentro de este enfoque, el empleo se concibe como un
derivado de la empleabilidad incrementada, vinculada con la compe-
tencia, y no como un objetivo explcito que permite el acceso al empleo.
Aspectos institucionales. En muchos pases se discute hasta donde
debe intervenir el gobierno en el modelo de competencia laboral. Cuan-
do ste promueve, impulsa o coordina la aplicacin del enfoque, existe
el riesgo de que el sistema de competencia laboral se convierta en una
instancia gubernamental burocrtica sin trascendencia. Aunque las opi-
niones son encontradas, los pases que no observan esta intervencin,
son los actores sociales quienes la demandan. La situacin ptima se
encuentra en los puntos intermedios que vayan de acuerdo con la situa-
cin social e histrica de cada pas.
33
El riesgo de exclusin social. Si bien la exclusin social tiene que
ver con aspectos de ndole econmica ms amplios y, en particular, con
la forma en que evoluciona el mercado de trabajo, se puede establecer
que guarda igualmente estrecha relacin con la elaboracin de la norma
de competencia laboral. La definicin de atributos que permitan un des-
empeo superior, podra excluir del sistema a amplios grupos de pobla-
cin, que por situaciones de rezago o de otra naturaleza, apareceran
como los menos competentes.
El costo. La normalizacin, y especialmente la certificacin, impli-
can un costo que no siempre se encuentran en condiciones de solventar
tanto la empresa como los individuos. La relacin costo-beneficio en
principio est solamente ligada a la gestin del personal dentro de la
empresa.
3. Subsistemas: normalizacin, formacin, evaluacin,

certificacin y reconocimiento de competencia laboral
El sistema de competencia laboral se compone de diferentes sub-

sistemas, que cuentan con sus propios elementos y dinmicas, y que
muchas veces no tienen el mismo nivel de desarrollo ni las mismas limi-
taciones; estos subsistemas son: normalizacin, formacin, evaluacin,
certificacin y reconocimiento de competencia laboral.
3.1 Determinacin y alcance de las normas
El estndar es la base del concepto de competencia, ya que constitu-

ye el elemento de referencia y de comparacin para evaluar lo que el
trabajador es capaz de hacer. La norma es un conjunto de estndares
vlidos en diferentes ambientes productivos.
Tradicionalmente, en la educacin orientada por la oferta, la norma
surga de la misma institucin educativa, la cual daba ms nfasis a la
teora y al conocimiento que a la aplicacin prctica en el lugar de traba-
jo. La norma de competencia laboral, por el contrario, parte de la prcti-
ca misma, es decir, de la aplicacin de conocimientos y habilidades, a los
cuales debe responder la oferta educativa.
La norma de competencia laboral, particularmente la de alcance na-
cional, facilitar la movilidad de la fuerza de trabajo y generar informa-
cin que permitir mayor transparencia al mercado laboral. Sin embar-
go, esto es parcialmente cierto, pues la norma es apenas una aproxima-
cin a lo que se requiere que un individuo realice en una funcin laboral.
Desde la perspectiva de la empresa, la norma constituye un instru-
mento que permite articular la formacin con otros elementos de la ges-
34
tin de recursos humanos, tales como remuneraciones, ascensos, parti-

cipacin y, en general, mejoramiento de las condiciones de trabajo.
Para el sector educativo, las normas pueden convertirse en un siste-
ma de informacin dinmico acerca de lo que los procesos productivos
demandan del personal y sobre lo que los individuos saben hacer desde
el punto de vista laboral. Esta informacin proporciona al sistema de
educacin y capacitacin elementos orientadores para el rediseo curri-
cular, el desarrollo de metodologas de aprendizaje, materiales didcti-
cos y sistemas de evaluacin.
En tanto las normas se refieran a competencias transferibles entre
empresas y que las mismas se actualicen peridicamente, mejorarn las
posibilidades de empleo de los individuos. Sin embargo, esto no resol-
ver el problema del desempleo y subempleo que enfrentan los pases
de Amrica Latina y el Caribe. Es necesario desarrollar competencias
vinculadas al trabajo en condiciones de informalidad y articuladas con
otros programas de apoyo al mercado de trabajo.
3.2 Formacin por competencia laboral
Uno de los principales objetivos del enfoque de competencia labo-

ral es ayudar a romper con las inercias y obstculos que a la fecha han
inhibido la dinamizacin de la formacin y capacitacin de su personal.
Esto obedece parcialmente a los problemas que enfrentan las empresas
para poner en prctica programas de formacin, en ocasiones dado que
no saben dirigirlos adecuadamente para alcanzar sus objetivos, por los
costos de los programas o por el temor de alterar la estructura de jerar-
quas y remuneraciones. No obstante, el concepto de normas de compe-
tencia ha permitido a las empresas dar mayor importancia y un perfil
ms claro a la capacitacin.
El hecho de que la competencia signifique resolver un problema o
alcanzar un resultado con criterios de calidad, exige que la enseanza
sea de tipo integral: que combine conocimientos generales y especficos
con experiencia de trabajo.
Las ventajas de un currculo orientado a la resolucin de problemas
son: a) se toma en cuenta la forma de aprender; b) se concede mayor
importancia a ensear la forma de aprender, que a la asimilacin de co-
nocimientos; c) se logra mayor pertinencia que en el enfoque basado en
disciplinas o especialidades acadmicas; y d) se logra mayor flexibili-
dad que con otros mtodos.
La formacin basada en normas de competencia laboral facilita la
educacin por alternancia, permitiendo al individuo transitar entre el
aula y la prctica laboral, adems de estimular la actualizacin continua
35
de los trabajadores y propiciar que las empresas respondan a las expec-
tativas de su personal desde el punto de vista de las remuneraciones
ante las competencias alcanzadas.
Otra de las ventajas de la competencia laboral es la posibilidad de
ofrecer una formacin individualizada mediante mdulos que permi-
ten a la persona, adems de adaptar sus atributos y capacidades a las
necesidades de formacin, avanzar progresivamente en la acumulacin
de conocimientos y en la adquisicin de niveles de competencia cada
vez ms amplios. Las evaluaciones, por su parte, resultan ms estimu-
lantes porque el estndar a alcanzar es suficientemente claro y preciso.
As, la persona cuenta con los elementos necesarios para orientar su
aprendizaje.
Lo anterior requiere que la oferta de educacin y capacitacin se
transforme simultneamente para dar respuesta a las normas de com-
petencia que irn definiendo los sectores productivos.
3.3 Formas y mecanismos de evaluacin
La evaluacin es la parte complementaria de la norma. Se refiere al

conjunto de evidencias que permiten tanto verificar el cumplimiento de
las especificaciones establecidas, como medir la distancia que le falta
recorrer a un individuo para cumplir con la norma.
El proceso de evaluacin consiste en: a) definir requerimientos u
objetivos de evaluacin; b) recoger evidencias; c) comparar dichas evi-
dencias con los requerimientos u objetivos, y d) formar juicios sobre la
base de esta comparacin.
Cabe hacer notar que la norma expresa el resultado relacionado con
los objetivos de la empresa. En este sentido, cabra preguntarse si no
sera mejor que el estndar se fijara con base en el promedio de un grupo
de individuos. Como se ha planteado, la evaluacin es individualizada
y en ella el nico juicio es determinar si una persona es competente o
todava no lo es, lo que llevara a un proceso permanente de evalua-
cin/aprendizaje/evaluacin. Sin embargo, en la prctica parece que
no interesa tanto recoger evidencias sobre lo que el individuo ha apren-
dido (el saber), sino sobre el rendimiento que logra en una situacin
especfica de trabajo (saber hacer).
Entre los mtodos de evaluacin con el enfoque de competencia
que ms frecuentemente se practican, se encuentran: a) observacin del
rendimiento; b) pruebas de habilidad; c) ejercicios de simulacin; d) rea-
lizacin de un proyecto; e) preguntas orales; f) examen escrito, y g) pre-
guntas de opcin mltiple.
36
3.4 Certificacin de las normas de competencia
La certificacin de la competencia laboral es un proceso iterativo,

que implica repeticin en el tiempo no slo porque las competencias se
van actualizando, sino porque los individuos pasan de una competen-
cia a otra.
La certificacin tiene tres momentos bsicos:
La acreditacin de la competencia, es decir, validar la forma (el
cmo) y los elementos componentes de la competencia (el qu), segn la
definicin adoptada por cada pas y, en caso de no existir un criterio
nacional, por las instancias facultadas para acreditar.
La acreditacin de las instituciones que demuestren capacidad
para llevar a cabo procesos de evaluacin a las personas que aspiran a
una determinada competencia, facultndolas para emitir el certificado.
La certificacin de la persona que ha cumplido con los requisitos
definidos en la norma de competencia laboral.
El eje central del sistema de certificacin es el evaluador que man-
tiene contacto directo con el candidato. Dada la importancia de este pro-
ceso, el evaluador debe reunir distintas habilidades, entre las que se
puede mencionar: a) evaluar por medio de la observacin; b) evaluar
diversas evidencias (documentos, testimonios, conocimiento y compren-
sin), y c) evaluar el conocimiento demostrable en la ocupacin sobre la
cual se realiza la evaluacin. Invariablemente, los requerimientos de
competencia para evaluadores los fija el rgano certificador y/o el co-
mit de normalizacin.
Por consiguiente, se requiere que los evaluadores sean capacitados
previamente; en particular, sobre los aspectos siguientes: a) principios
de evaluacin basada en competencia laboral; b) diferencias con otras
formas de evaluacin; c) aplicacin de normas de competencia laboral;
d) reglas de evidencias; e) mtodos de evaluacin; f) flexibilidad y crea-
tividad; g) calidad del proceso de evaluacin, y h) beneficios del sistema.
3.5 Modelos institucionales: rrol actores

ol del Estado y de los actores sociales
La participacin de los diferentes sectores reviste en la prctica for-

mas muy diversas, dependiendo del modelo institucional que se haya
adoptado. Entre estos modelos pueden identificarse: a) el impulsado
desde la autoridad gubernamental; b) el que surge y es regulado por las
fuerzas del mercado, y c) el que es promovido por organizaciones em-
presariales y sindicales. Sin embargo, conviene sealar que no existen
modelos puros, sino que en la prctica se observan diferentes combina-
ciones.
37
Dentro del primer modelo estn las experiencias de Gran Bretaa,
Australia y Mxico. En estos casos se parte de una instancia nacional
(Consejo) que busca dar coherencia al sistema y coordinar todos los es-
fuerzos que se realicen por los distintos sectores. Si bien en estas instan-
cias se encuentran representados los empleadores y trabajadores, la pro-
mocin recae centralmente en los gobiernos.
En el caso de Gran Bretaa, por ejemplo, las diferentes iniciativas
fueron impulsadas por el gobierno, observndose limitaciones en la par-
ticipacin de los diferentes sectores sociales. Los empleadores mostra-
ron mayor inters en apoyar los estndares que al concepto mismo de
competencia, ya que de acuerdo con algunos analistas del tema, el
estndar haca posible remover las negociaciones con los sindicatos so-
bre las condiciones del aprendizaje. As, un modelo nacional coherente
tiene el inconveniente de que los sectores sociales, empleadores y sindi-
catos participan de manera limitada, por lo que el movimiento de la
competencia laboral tendra la cohesin conceptual, pero no necesaria-
mente la cohesin social.
El modelo regulado por el mercado es predominante en los Estados
Unidos, donde los sectores econmicos han desarrollado el sistema de
competencia laboral de manera autodirigida. Con estas acciones se bus-
ca controlar y regular los costos, as como evitar las regulaciones del
gobierno. Adems, el hecho de que el sistema se encuentre en manos de
la iniciativa privada exige que los proveedores de servicios relacionados
con la competencia laboral estn ms cerca de los cambios que ocurren
en el mercado de trabajo.
La participacin de los sindicatos ocurre en los casos donde el tema
de la capacitacin se incluye en la negociacin colectiva y cuando se
establecen programas de formacin administrados conjuntamente por
la empresa y el sindicato.
Entre los problemas que enfrenta este modelo, se destacan: la falta
de mecanismos que aseguren la calidad del sistema, lo que afecta la
transferibilidad de la competencia de un Estado a otro, y la ausencia de
un marco conceptual y de un lenguaje comn entre los diferentes pro-
gramas de certificacin y la comunidad educativa.
El papel del gobierno es facilitar las iniciativas y desarrollar una
estructura de organizacin que permita llegar a consensos entre las dife-
rentes partes involucradas en el sistema de competencia laboral.
Finalmente, en el modelo impulsado por las organizaciones de em-
presarios y de trabajadores, stas se encargan de promover y sostener el
sistema de formacin y de las polticas de mercado de trabajo. Este mo-
delo se observa en pases como Alemania, Francia y Canad, entre otros.
En Japn, las empresas tienen el papel principal en las acciones de for-
38
macin de trabajadores. En Alemania los interlocutores sociales desem-

pean un importante papel en la regulacin de la formacin profesio-
nal, en su planificacin a nivel de empresa y en la poltica de mercado
de trabajo.
El modelo canadiense se basa en la constitucin de Consejos Secto-
riales y/o Territoriales, que combina la formacin para el trabajo y la
capacitacin que se realiza dentro de la empresa.
El origen de estos consejos deriva de la necesidad de los actores
productivos de tratar los asuntos clave de la administracin de personal
y la capacitacin. El papel de estos consejos ha permitido desarrollar
una concepcin sectorial de los temas relacionados con la capacitacin,
lo que ha tenido la ventaja de evitar que existan empresas que se apro-
vechen de la capacitacin que se realiza en otras; de esta manera, se
sustituye el nivel de la empresa por el nivel sectorial, considerado como
el ms idneo para resolver los asuntos de la formacin.
La mitad de los recursos con los que operan estos consejos son apor-
tados por el gobierno federal o local. Los empresarios y sindicalistas son
los responsables de la administracin y manejo de estos fondos.
Los consejos facilitan a las empresas su acceso a los fondos guber-
namentales y crean el ambiente propicio para que, conjuntamente, em-
presa y sindicato, definan el programa de capacitacin.
39
Hacer del aprendizaje para toda la vida

una realidad para todos:
un planteamiento de la OCDE*
Albert Tuijnman
Tuijnman
Organizacin para la Cooperacin y
Desarrollo Econmicos (OCDE)
El Comit de Educacin de la Organizacin para la Cooperacin y

Desarrollo Econmicos (OCDE), llev a cabo en su sede de Pars, una
reunin a nivel ministerial titulada Haciendo del aprendizaje de toda
la vida una realidad para todos.
Se presentan a continuacin los temas tratados por los Ministros de
Empleo de los pases miembros de la Organizacin, y los principales
comentarios y acuerdos tomados:
Estrategias para lograr el aprendizaje para toda la vida
En la dcada de los noventa los pases miembros de la OCDE reali-

zaron avances importantes con respecto al desarrollo de estrategias para
la aplicacin de sistemas de educacin y capacitacin durante toda la
vida productiva de los individuos.
Sin embargo, para contar con esquemas ms giles y efectivos, se
requiere establecer estrategias seriamente comprometidas con los alcan-
ces de los nuevos sistemas, normas y mtodos de formacin de los re-
cursos humanos, y considerar su adecuacin a la cultura y situacin
* El texto original fue
particular de cada pas. Las estrategias acordadas en la reunin fueron presentado en in-
las siguientes: gls. La preparacin
de este material para
impulsar la implantacin y operacin de esquemas de educa- su publicacin en
cin y capacitacin de los individuos a lo largo de toda su vida, median- espaol estuvo a
cargo de Carlos
te el mejoramiento del acceso a la educacin bsica con especial aten- Janowitz, Consultor
cin a nios en desventaja, fortaleciendo los centros educativos y de ca- del CONOCER.
41
pacitacin, y sus planteles, y apoyando el desarrollo de otras modalida-
des de docencia formal e informal;
promover la vinculacin entre la capacitacin y el empleo, a fin
de dar continuidad a la transicin entre la escuela y el lugar de trabajo, y
mejorar los mecanismos de evaluacin y certificacin de las habilidades
y competencias de los individuos, sean cuales fueren los sistemas for-
males o informales de educacin en que hayan sido adquiridas;
reconsiderar las funciones y responsabilidades de todos los agen-
tes que intervienen en la prestacin de servicios de capacitacin y for-
macin, incluyendo los gobiernos, y
establecer incentivos para los individuos, empresas, institucio-
nes educativas y otros agentes que proporcionan servicios educativos, a
fin de promover la inversin eficiente en esquemas de formacin y ca-
pacitacin continua.
En el desarrollo de estas estrategias, cabe destacar el valor que re-
presenta la cooperacin internacional y el intercambio de perspectivas e
informacin que se lleva a cabo en el seno de la OCDE, institucin que
se ha propuesto realizar un vasto estudio sobre cmo se pueden implan-
tar esquemas de capacitacin y formacin durante toda la vida.
Fortalecimiento de los fundamentos de la capacitacin continua
En algunos pases miembros de la OCDE est bien establecida exce-

lente educacin bsica para los nios; sin embargo, la mayora de los
pases requieren mejorar los mecanismos para su acceso, incrementar la
calidad de la educacin y definir estrategias para que los programas
preescolares puedan operar conjuntamente con las familias de los nios,
en virtud de que la desventaja educativa que tienen las personas que
han visto restringido su acceso a la educacin bsica, tiende a persistir
durante toda su vida e influir sobre otros aspectos de su desarrollo per-
sonal.
En ese sentido, las estrategias para combatir la falta de educacin
bsica tienen que abarcar mbitos ms amplios que el educativo, por lo
que se reconoce la necesidad de desarrollar vnculos ms fuertes y cohe-
rentes con instituciones de servicio social, salud, vivienda y empleo, entre
otras.
En los pases de la OCDE, en los ltimos aos se ha registrado un
incremento considerable en la matrcula y en el nmero de educandos
que concluyen los niveles terminales de educacin; sin embargo, es ne-
cesario mejorar la calidad de la misma, ya que del total de los estudian-
tes, entre el 15 y el 20 % desertan de la escuela sin obtener calificaciones,
conocimientos y habilidades adecuadas, lo que representa un factor im-
42
portante que dificulta su transicin al trabajo, contribuye al desempleo

juvenil e incide en la persistencia de los altos niveles de desempleo en la
mayora de los pases, a pesar de la recuperacin econmica que han
experimentado casi todos ellos.
Es esencial la operacin de un sistema que genere en los estudiantes
altos niveles de desempeo y que establezca una base slida sobre la
cual puedan progresar, y que adems exista una importante contribu-
cin de los padres para trasmitir a sus hijos motivacin para el estudio y
para el aprendizaje a todos los niveles de educacin.
Por otra parte, existe preocupacin por la capacidad de los sistemas
educativos para responder y adaptarse con rapidez a las exigencias de
los cambios tecnolgicos y de organizacin del trabajo, que implican
que las escuelas puedan ofrecer, por lo menos, los siguientes servicios:
programas acreditados e individualizados para estudiantes de
todas las edades, que mejoren la motivacin hacia una educacin a lo
largo de toda la vida, accesibles a una amplia gama de personas, inclu-
yendo a adultos que reingresan a alguna modalidad de educacin, as
como a la poblacin en desventaja econmica o social y con discapaci-
dad. Estos programas podran apoyarse en las nuevas tecnologas de
informacin masiva y a distancia.
sistemas centrados en el estudiante ms flexibles, con calenda-
rios y horarios ms amplios, que permitan la revisin del contenido cu-
rricular y los mtodos de imparticin, que promuevan el autoaprendizaje
y que apoyen adecuadamente el desarrollo de las diversas aptitudes y
habilidades de los estudiantes.
esquemas que proporcionen una mayor diversidad de habilida-
des o posibilidades de aprender a aprender, y que equilibren la for-
macin de los estudiantes con el conocimiento terico y la aplicacin
prctica.
La calidad de la educacin depende de manera significativa de la
habilidad, la experiencia y la motivacin de profesores e instructores,
quienes deben tambin ser capacitados a lo largo de toda su vida y con-
tar con oportunidades para su continuo desarrollo profesional, median-
te la actualizacin permanente de sus conocimientos tericos, de sus
condiciones pedaggicas y de su adiestramiento para la utilizacin de
nuevas tecnologas, incentivando su desempeo y creando estructuras
de apoyo.
Promocin de vnculos entre la educacin y el empleo
Muchos pases miembros de la OCDE coinciden en la necesidad de

mejorar la vinculacin de la educacin y formacin de los individuos
43
con el trabajo. De la problemtica detectada, destacan los siguientes as-
pectos:
solamente uno de cada tres adultos ha logrado niveles mnimos
de alfabetismo, por lo que corren el riesgo de permanecer sin trabajo
durante periodos prolongados;
a medida que la industria, el comercio y los servicios se ven trans-
formados por la tecnologa, muchas habilidades de los autoempleados,
empleados y gerentes de las empresas caen en la obsolescencia;
principalmente entre los estudiantes y trabajadores menos ca-
pacitados existe una creciente diversidad de necesidades de actualiza-
cin de conocimientos, habilidades y destrezas con oportunidades para
satisfacerlas limitadas y desequilibradamente distribuidas;
generalmente, las habilidades y competencias obtenidas fuera
del sistema formal no son reconocidas ni valoradas.
Esta problemtica ha llevado a los pases miembros de la OCDE a
dar prioridad al establecimiento de estrategias para impulsar la vincu-
lacin entre la educacin y el empleo, as como para la actualizacin de
la educacin y la capacitacin en las empresas, escuelas e instituciones
de educacin terciaria.
Es necesario tambin crear mecanismos adecuados para la capaci-
tacin continua a todos los niveles y edades, as como mtodos ms
sofisticados y transparentes para evaluar y reconocer las competencias
de las personas, basndose en los logros de las formas tradicionales de
certificacin, mejorar su relacin con el mercado laboral y desarrollar un
sistema efectivo de orientacin vocacional, especialmente para adultos.
Replanteamiento de los papeles y responsabilidades

de los principales actores
En un mundo de rpidos cambios, la educacin y capacitacin a lo

largo de toda la vida requiere un replanteamiento de los papeles y las
responsabilidades que asumen todos los actores que intervienen en el
proceso de formacin y quienes establecen el marco de polticas necesa-
rio para el desarrollo de sistemas y redes de enseanza, como son los
educandos, sus familias, proveedores de servicios educativos pblicos y
privados, profesores y gobierno, entre otros.
Los gobiernos de los pases de la OCDE necesitan promover entre los
actores clave, mecanismos estratgicos y comunes hacia la educacin y
capacitacin continua, a travs del mejoramiento de estructuras de apoyo
y del establecimiento de esquemas de evaluacin, tanto de los estudiantes
como de las instituciones y sistemas educativos, a fin de asegurar una mayor
efectividad y responsabilidad con respecto a los recursos que utilizan.
44
Tambin, se requiere definir metas claras y normas de desempeo,

as como proporcionar a los docentes oportunidades de mejoramiento
de sus habilidades para enfocar y sostener el cambio educativo.
Creacin de incentivos para movilizar la inversin
Para las sociedades de los pases miembros de la OCDE, la forma-

cin y capacitacin durante toda la vida tiene importantes beneficios a
largo plazo pero, para lograrlos, es necesario establecer incentivos para
disponer de una mayor inversin de recursos y encontrar nuevas fuen-
tes de financiamiento, as como mecanismos que definan las formas de
compartir la responsabilidad de la inversin entre los distintos actores
que intervienen en la educacin continua y mejorar la efectividad en
cuanto al costo y distribucin de los recursos.
Los gobiernos de los pases de la OCDE continuarn siendo los res-
ponsables de financiar adecuadamente la educacin bsica; sin embar-
go, tambin tienen la responsabilidad de proporcionar a la poblacin
oportunidades justas de acceso a los niveles de educacin superior, en
un marco de devolucin y financiamiento de la inversin.
A pesar de que los mecanismos de financiamiento varan significa-
tivamente entre los distintos pases, se han determinado algunas opcio-
nes comunes factibles de aplicar, como son:
educacin a distancia, en el hogar o en el lugar de trabajo;
asociaciones con negocios;
cobro de colegiaturas;
esquemas de contribuciones diferidas;
equilibrio entre prstamos;
concesiones para estudiantes;
equilibrio entre las contribuciones de los individuos, trabajado-
res, empleadores y sociedad.
El sector empresarial, pblico y privado, debe participar igualmen-
te en el financiamiento de la educacin y capacitacin permanente de
los individuos, mediante una mayor inversin en capital humano para
expandir la educacin y capacitacin de los adultos y desarrollar pro-
gramas activos para el mercado laboral, a fin de combatir la marginacin
y exclusin social.
Los empresarios y los sindicatos deben aumentar sus medios para
proporcionar a sus trabajadores y a sus afiliados capacitacin pertinente
y de mayor calidad, a efecto de satisfacer las necesidades de conoci-
mientos y destrezas en el lugar de trabajo.
Por su parte, la OCDE profundizar en el anlisis de las polticas
que ofrecen incentivos para los estudiantes, sus familias, empleadores y
45
otros actores, con el propsito de movilizar mayores inversiones y pro-
mover la efectividad del costo, la equidad y calidad de la educacin y la
capacitacin continua.
Aprendizaje de toda la vida en el siglo XXI
La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos con-

tinuar trabajando en el mejoramiento, comprensin y funcionamiento
de los sistemas de educacin, y proporcionar asesoramiento a los Mi-
nistros de Educacin de los pases miembros sobre los mecanismos ade-
cuados para poner en prctica esquemas de educacin continua, espe-
cialmente para la poblacin en desventaja y aquellos que de alguna
manera son excluidos de los sistemas formales.
En la reunin del Comit de Educacin, los ministros instaron a la
OCDE a:
evaluar las alternativas de la escuela del maana, a la luz de
las nuevas tecnologas y los avances en la pedagoga;
revisar y explorar nuevas formas de enseanza y aprendizaje,
adecuadas a los adultos, tanto trabajadores activos como desempleados
y retirados;
identificar los beneficios de la inversin en la educacin conti-
nua, sus consecuencias sobre las polticas de educacin para avanzar
hacia una sociedad del aprendizaje y la relacin entre el costo de la
inversin y una mayor equidad, con los beneficios y con las polticas del
mercado laboral, y
promover la flexibilidad de las empresas hacia la utilizacin de
nuevas tecnologas e innovaciones, adoptar cambios en la organizacin
laboral y sus implicaciones en el desarrollo de los recursos humanos.
Los Ministros de Educacin acordaron que el aprendizaje a lo largo
de toda la vida productiva tiene que ser accesible para todos los indivi-
duos y que ser esencial para enfrentar el siglo XXI, ya que su importan-
cia radica en que esta modalidad de formacin de recursos humanos y
una poblacin bien educada contribuye a enriquecer la vida personal,
promueve el crecimiento y prosperidad econmica, y mantiene la cohe-
sin social de los pases, apoyando el logro de verdaderas democracias;
por lo que los gobiernos deben fomentar en los individuos una mayor
responsabilidad para su propio aprendizaje y el de sus hijos.
46
Educacin y capacitacin basadas en competencias:

un panorama de la experiencia del Reino Unido*
Marie T aylor
Taylor
Directora de Operaciones de Campo
National Council of Vocational Qualifications
Vocational
Reino Unido
El ensayo que se presenta aqu tiene como objetivo proporcionar un

breve panorama sobre la experiencia del Reino Unido durante los lti-
mos diez aos, lo cual cubre la historia del Consejo Nacional de Califica-
ciones Profesionales (National Council for Vocational Qualifications); pre-
sentar algunas de las lecciones que se han aprendido y se siguen apren-
diendo en la construccin de un sistema de educacin y capacitacin
basado en competencia, y presentar la agenda para el futuro, compro-
metida en asegurar la calidad y el rigor del sistema.
El mundo enfrenta cambios y desafos a escalas sin precedentes y a
un impresionante ritmo. Para enfrentar los cambios, se buscan las mejo-
res vas para que la educacin tcnico/profesional y la capacitacin cum-
plan con las necesidades reales de hoy y nos preparen para el futuro.
Los creadores de polticas y los formadores de opinin creen que la
calidad de la educacin y la capacitacin son los factores ms importan-
te para determinar la competitividad econmica.
El principal papel asignado al Consejo Nacional de Calificaciones
Profesionales es asegurar la calidad e integridad de un sistema que per-
mita a las personas prepararse y dar forma a sus circunstancias presen-
tes y futuras.
El Consejo Nacional de Calificaciones Profesionales fue establecido *
El texto original fue
por el gobierno en 1986, tras una Revisin Nacional de Calificaciones presentado en in-
Profesionales, la cual mostr la necesidad de una accin urgente para gls. La preparacin
lograr: su publicacin en
Un nmero mayor de personas altamente calificadas. espaol estuvo a car-
go de Miguel ngel
Nuevas calificaciones basadas directamente en las normas de Bez Lpez, Consul-
competencia requeridas en el trabajo. tor del CONOCER.
47
Un marco y un sistema nacional simplificado de calificaciones.
Una mayor calidad y congruencia en la evaluacin y certifica-
cin.
Un vnculo que uniera la divisin existente entre las calificacio-
nes profesionales y las acadmicas.
Lo anterior no implica que el Reino Unido haya carecido de un sis-
tema de calificaciones profesionales en 1985/1986. En realidad, las cali-
ficaciones existentes disfrutaban de alta reputacin a nivel internacio-
nal. Pero se necesitaba otro mtodo que proporcionara los niveles de
participacin y calidad de resultados que exigan la educacin y capaci-
tacin en el cambiante mundo del trabajo. Era el momento de un cambio
cultural..
El nuevo sistema no surgi exclusivamente por la reforma; exista
ya la demanda para que la educacin y la capacitacin profesional fue-
ran ms relevantes para el empleo. Esta demanda provena de todos los
actores sociales del sistema tradicional empleadores, individuos y sin-
dicatos quienes reconocan la necesidad de actualizar de modo conti-
nuo la capacitacin y las calificaciones en respuesta a los rpidos cam-
bios de la tecnologa, y a las nuevas maneras de trabajar en cada sector
de la economa.
El punto clave del sistema britnico es que ha sido constituido por
la gente que lo va a utilizar y que recibe sus beneficios. Esto da a los
empresarios y representantes de la fuerza laboral un papel central en el
diseo de nuevas calificaciones profesionales. Las empresas dictan las
calificaciones; la participacin principal del sector empresarial consiste
en ayudar a asegurar que el sistema basado en normas de competencia
se defina nacionalmente y se encuentre orientado por la demanda del
mundo de trabajo.
El cambio propici un sistema ms flexible y con ms opciones para
los individuos, fueran o no trabajadores. Actualmente, existen tres ca-
minos principales para obtener calificaciones en Inglaterra, Gales e Ir-
landa del Norte. A lo largo de la ruta de calificaciones de educacin tra-
dicional que se ofrece en escuelas y universidades, se agregan dos tipos
nuevos de calificaciones profesionales basadas en la competencia.
Uno de ellos lo constituyen las Calificaciones Profesionales Nacio-
nales (National Vocational Qualifications, NVQ), basadas en normas de
desempeo establecidas para ocupaciones especficas por organismos
empresariales. Estn diseadas para proporcionar acceso abierto a la
evaluacin y alentar el aprendizaje para toda la vida de los trabajadores.
Estas calificaciones basadas en el desempeo laboral contemplan cinco
niveles. El nivel 1 es una gama de actividades laborales en su mayora
repetitivas y rutinarias; se asciende hasta llegar al nivel 5, que cubre
48
reas complejas de trabajo, las que requieren alto grado de autonoma y

responsabilidad.
El otro camino est conformado por las Calificaciones Profesionales
Nacionales Generales (General National Vocational Qualifications,
GNVQ), cuyo propsito es construir un puente entre la educacin aca-
dmica y la profesional. Brindan la certificacin de una amplia base de
conocimientos y habilidades con significado en el trabajo, ya sea para
personas que se aprestan a entrar a un trabajo o para quienes continan
con la educacin superior.
Es necesario mencionar que el Consejo Nacional de Calificaciones
Profesionales no certifica sino que reconoce a los certificadores de califi-
caciones para operar en el sistema y que el Consejo acredita. El Consejo
Nacional de Calificaciones Profesionales acta como un rgano pblico
apoyado por el Departamento de Educacin y Empleo.
El sistema beneficia a todos: las empresas al actualizar sus requeri-
mientos mediante las NVQ, medio transparente para traducir las nor-
mas en calificaciones ampliamente reconocidas; los individuos,, porque
el sistema es abierto y accesible, est basado en la competencia laboral y
no en las destrezas adquiridas en el saln de clase. Las NVQ represen-
tan la oportunidad de obtener y actualizar las calificaciones que dicen
algo sobre la habilidad prctica del individuo para hacer el trabajo.
El sistema NVQ se ha ido formando durante los ltimos diez aos
hasta el punto de que satisface las necesidades de alrededor de 800 ocu-
paciones, representando aproximadamente 87% de la fuerza laboral. La
NVQ nmero un milln fue otorgada el pasado noviembre y cerca de
tres millones de personas se encuentran en proceso de obtener la califi-
cacin NVQ.
Existe un compromiso genuino con las NVQ por parte de todos los
actores principales del mercado laboral. Sin embargo, el sistema ha en-
frentado y trata de resolver algunos problemas a lo largo de su opera-
cin: el Informe Beaumont (una investigacin de las 100 NVQ ms utili-
zadas en la que se pregunt a diferentes participantes sobre las dificul-
tades y problemas que haban encontrado en su utilizacin), descubri
que las personas se encuentran menos satisfechas con la implementa-
cin de las NVQ. El Consejo Nacional de Calificaciones Vocacionales
est preparando una aproximacin al usuario del sistema para atender
esa crtica.
Una de las recomendaciones del Informe Beaumont fue mejorar
continuamente el sistema de NVQ. Al pedir esfuerzos renovados para
formar una cultura de excelencia, Beaumont reforz la determinacin
de llevar el sistema de NVQ hacia adelante, mejorando la calidad y ri-
gor de la implementacin. Como todos los negocios del mundo, el NCVQ
49
interpreta la excelencia como la calidad total a nivel mundial en todas
sus aplicaciones. Por rigor entiende el establecimiento de normas aun
ms altas para sus integrantes y la certeza de que el sistema permitir
que esas normas acten.
Se busca asegurar que el sistema NVQ mantenga su credibilidad y
extienda su influencia en la economa del Reino Unido. El aspecto eco-
nmico es ampliamente aceptado en el presente. En una economa cada
vez ms global, existe una significativa ventaja econmica para las so-
ciedades que cuentan con una fuerza laboral con habilidades adaptables
y de aprendizaje.
El ao pasado, el Consejo Nacional de Calificaciones Profesionales
cre una nueva fuerza de campo NVQ. Ahora existen oficinas operando
a toda su capacidad en siete ciudades de Inglaterra, Gales e Irlanda del
Norte, las cuales permiten acercarse a todos los usuarios del sistema.
Los esfuerzos se concentran en el sistema al analizar tres reas principa-
les: comunicacin, redes y relaciones.
Comunicacin
Se ha dicho que si nicamente existieran tres reglas de oro para

los negocios modernos, seran: comunicar, comunicar y comunicar. Se
reconocer que la comunicacin efectiva hace necesarios el mismo
planeamiento y disciplinas que cualquier otra actividad comercial. El
sistema se basa en la premisa de que la comunicacin es un componente
integral y crucial en toda organizacin y aun as en el mundo actual
nos estamos haciendo cada vez ms despersonalizados.
Si es necesario conjuntar exitosamente a la sociedad de aprendizaje
y cambiar actitudes para obtenerlo, es tambin necesario ser capaces de
comunicarse directamente con el cliente. Pero cmo nos acercamos al
cliente? En 1992, el Consejo Nacional de Calificaciones Profesionales re-
conoci que, mientras haba un alto nivel de conocimiento del sistema
NVQ, no haba un mismo nivel de entendimiento y exista este proble-
ma de aproximacin al cliente; vale decir, el usuario del sistema y no el
que imparte el sistema. Se desarroll una estrategia nacional de comuni-
cacin y se invirti en la contratacin de personas de alta calidad para
crear un canal de comunicacin en dos direcciones entre el cliente y el
Consejo Nacional de Calificaciones Profesionales.
Redes
Se desarrollaron redes nacionales, regionales y locales en todo el

Reino Unido para acercar a las personas y establecer una relacin ms
50
personal basada en entrevistas directas. Se nombraron a individuos

de 475 universidades y colegios profesionales y a 81 de Consejos de Ca-
pacitacin para la Empresa (Training and Enterprise Councils, TEC); se
establecieron y dirigieron estas y otras redes a todos los actores clave,
durante un perodo de dos aos. Actualmente la recin creada fuerza de
campo les brinda apoyo.
Relaciones
Todo el sistema se ha formado sobre una base voluntaria y no obli-

gatoria. No se habra podido tener xito si no fuera por las estrechas
relaciones de trabajo existentes entre el Consejo Nacional de Calificacio-
nes Profesionales y la comunidad en general, empresarios, universida-
des e instituciones de educacin tcnica y profesional, asociaciones pro-
fesionales, organizaciones de capacitacin industrial, organismos de cer-
tificacin y muchos otros.
En consecuencia, es muy importante una estrategia de comunica-
cin bien planeada y con recursos adecuados, para ofrecer asesoramien-
to e informacin de calidad a la gran cantidad de actores clave dentro
del nuevo sistema de educacin y capacitacin.
En particular, las NVQ ayudan a elevar la productividad y flexibili-
dad, promueven patrones de trabajo flexibles y un desarrollo estratgi-
co, y trabajan hacia la satisfaccin de las nuevas necesidades de las es-
tructuras de trabajo, como la de las fuerzas laborales con mltiples habi-
lidades complementarias y esenciales. Los empresarios estn buscando
ayuda y gua prctica para lograr sus metas estratgicas en un ambiente
de trabajo siempre cambiante.
Si las NVQ pretenden seguir brindando los beneficios que sealan
los entrevistados en el Informe Beaumont y alentar a ms negocios para
que compartan esos beneficios, es necesario que siga mejorando la efec-
tividad de los sistemas de calidad, prcticas de evaluacin y procedi-
mientos de verificacin sobre los cuales descansa el sistema NVQ.
Auditora de aseguramiento de calidad
La calidad de los centros de evaluacin autorizados por NVQ se

lleva a cabo mediante un programa de auditoras en los sistemas de ase-
guramiento de calidad de los organismos de certificacin. Durante los
ltimos nueve meses, los asesores de calidad de la fuerza de campo de
NVQ han hecho 900 auditoras con dicho propsito. Es importante enfa-
tizar que estas auditoras, en gran medida rigurosas, tienen la finalidad
de mantener altos estndares, pero no slo identificando a los ofensores
51
de calidad. Se tiene el propsito de ver a la gente haciendo las cosas
correctamente, promover las buenas prcticas y proporcionar indicadores
de mejoras continuas. Se lucha por obtener la excelencia.
Apoyo a la excelencia comercial y promocin de la mejor prctica
Adems, el programa del sistema durante el siguiente ao fiscal, va

a incluir proyectos para desarrollar el proceso de auditora por s mis-
mo, de manera que promueva y apoye la excelencia comercial ms ex-
plcitamente. La meta es construir una cultura de excelencia en el siste-
ma, lo cual no se lograr nicamente con actividades de aseguramiento
de calidad y de control de calidad.
Calidad por medio de las personas
Aunque se habla acerca de procesos, es necesario enfatizar que to-

das las unidades que trabajan en el aseguramiento de calidad buscan
crear personas de calidad. En este sentido, se cuenta con gente de pri-
mera clase, comprometida con su trabajo y con todo el sistema NVQ.
CONCLUSION
Concentrarse en la calidad y rigor
La calidad y el rigor son las palabras clave para el futuro del sistema
NVQ. Esto probablemente no suena emocionante pero s puede serlo. Creo
que nuestros esfuerzos en estas reas darn valor y beneficios duraderos
y nos dejarn bien colocados en nuestro pas y en la arena internacional.
Ser competitivos y tender a la excelencia
Tomamos en serio la bsqueda de la excelencia. Porque si hay algo

que hemos aprendido durante los ltimos diez aos, es que la gente
necesita creer que el futuro est en sus manos. El futuro no es algo que
sucede. Es algo que la gente genera. Uno hace que suceda, colocndose
para vencer los desafos y tomar las oportunidades que llegan. Uno prac-
tica sus habilidades. Se involucra la calidad en todo lo que se hace. La
necesidad de desarrollar una sociedad de aprendizaje ya es ampliamen-
te aceptada, pero lo que no se ha reconocido es que una sociedad de
aprendizaje no es gratis, y al respecto me gustara concluir con un comen-
tario de Derek Bok: Si piensas que la educacin es cara, entonces prue-
ba con la ignorancia.
52

alcances de la metodologa de grupos de oficios
aplicada en Francia*
Robert Dufour
Inspector Pedaggico Regional,
Inspector de Academia,
Misin Consejo - Relacin con las Empresas;
Academia de Aix - Marsella, Francia
A nivel internacional se reafirma la importancia de la inversin en

programas de formacin continua. Sin embargo, en el caso de Francia
esta tendencia est lejos de ser operativa, pues de acuerdo con los resul-
tados de una encuesta se ha sabido que aproximadamente 60% de la
poblacin trabajadora no ponen en prctica en su trabajo los conocimien-
tos adquiridos en su formacin.
Esta situacin plantea la necesidad de reconsiderar el conjunto de
dispositivos de formacin, lo que implica redefinir el papel de las insti-
tuciones de formacin, involucrar a la empresa en estos programas, con-
vertir la formacin en un componente inherente al trabajo, reflexionar
sobre las funciones del formador, adaptar los lugares y los procesos de
capacitacin, definir con precisin las competencias que caracterizan a
un oficio, deducir de stas las capacidades que se ponen en prctica,
relacionarlas con los diplomas y desarrollar modalidades de evaluacin
integradas a objetivos de formacin y certificacin. Estos son algunos de
los retos a los que tiene que enfrentarse hoy en da la formacin conti- * El texto original fue
presentado en fran-
nua. cs. La preparacin
La accin de formar ya no puede reducirse a la mera transmisin de de este material
para su publica-
conocimientos en una relacin formador/formados. Actuar sobre el cin en espaol es-
medio socioprofesional para modificar los comportamientos constituye tuvo a cargo de
Raymundo Soto
tambin un acto de formacin, en la medida que permite al individuo y Snchez, Consultor
a los actores sociales evolucionar de una situacin a otra. del CONOCER.
53
En el marco de estos propsitos, se desarroll la metodologa deno-
minada grupos (comits) de oficios, que se integraron conforme a los
lineamientos de la Comisin Profesional Consultiva, creada con el pro-
psito de renovar los diplomas de la enseanza tcnica.
El objetivo no ha sido someter la formacin a las exigencias de los
puestos de trabajo, ya que las descripciones que se hacen de stos se
encuentran frecuentemente desvinculadas unas de otras, sino crear un
espacio de dilogo entre los diferentes sectores del mundo del trabajo y
los del medio docente.
As, la nocin de puesto de trabajo se sustituye por la de capacita-
cin en el oficio conforme a condiciones de desempeo. A la acepcin de
conocimientos se agrega la de competencias y capacidades. El perfil de
competencias se convierte, por tanto, en un perfil reconocido, bien iden-
tificado por las partes involucradas, y las capacidades se traducen en
competencias mensurables y observables.
La metodologa grupos de oficios supone un nuevo enfoque de la
relacin entre la nocin de oficio o puesto de trabajo y lo que se requiere
del individuo para el desempeo de la actividad profesional. El enfoque
emergente se centra en la calificacin por oficio, haciendo evolutivo el
concepto de puesto de trabajo, frecuentemente demasiado taylorizado,
y sustituyendo la nocin de adaptacin a la tarea o a los contenidos del
trabajo, por la de habilidades y capacidad de desempeo de una fun-
cin productiva.
La originalidad de la metodologa consiste en que se apoya en el
concepto de oficio, con o sin correspondencia con un diploma, y no en
una determinada poblacin objetivo (adultos, jvenes) o en un tipo de
formacin (inicial o continua).
La metodologa proporciona una cultura a los participantes que les
permite perfeccionar dos herramientas bsicas: el referencial del oficio y
el referencial de las capacidades necesarias para el ejercicio del oficio.
Referencial
El Refer encial del Oficio constituye un conjunto ordenado y cohe-
rente representativo de un nivel de calificacin. En l se reagrupan las
diferentes actividades profesionales caractersticas del oficio, se preci-
san las condiciones de desempeo y se definen los resultados esperados
observables y mensurables. Estas actividades se apoyan en los anlisis
que realizan los miembros del grupo del oficio sobre el mercado laboral.
El Referencial del Oficio se estructura en tres niveles:
a. El contexto profesional, que permite situar las misiones del ofi-
cio, las condiciones de desempeo y los resultados esperados.
b. El campo de aplicacin del oficio, que identifica los distintos elemen-
tos constitutivos del campo de actividad, los cuales son indispensables para
definir los conocimientos que es necesario dominar para ejercer el oficio.
54
c. La descripcin de las funciones que conforman el esqueleto

general del oficio, con lo cual se puede apreciar la importancia de la
relacin entre las funciones por oficio.
El Referencial del Oficio cumple tres funciones bsicas:
a. De mediacin entre los distintos actores sociales involucrados,
estableciendo una referencia de calificacin, fijando los resultados y las
competencias esperadas y favoreciendo el intercambio de informacin
sobre las actividades realizadas, los puestos ocupados y los empleos ejer-
cidos por las personas.
b. De herramienta en el proceso, permitiendo la elaboracin de
parmetros de las capacidades necesarias para ejercer el oficio, la orien-
tacin de la formacin, la determinacin de las modalidades de evalua-
cin y de certificacin, as como de administracin de la capacitacin.
c. De informacin, apoyando las instancias de orientacin educa-
tiva y laboral y a los actores involucrados, permitiendo la integracin de
un proyecto personal de formacin, de un plan de recalificacin o de
reconversin.
Referencial
El Refer encial de Capacidades proporciona el conjunto de capaci-
dades requeridas para el ejercicio de un oficio y de comportamientos
esperados que caracterizan la competencia deseada en los tres mbitos
propios del individuo:
a. Psicomotor (terreno del saber hacer).
b. Cognoscitivo (terreno del saber).
c. Socio-afectivo (terreno del saber ser y saber convertirse).
Establece la coherencia entre las funciones y las actividades que
caracterizan al oficio y lo que el trabajador debe ser capaz de hacer, ex-
presadas en trminos de capacidades y comportamientos observables y
mensurables bajo determinadas condiciones laborales, as como de
indicadores de resultados que se esperan de su desempeo. Los elemen-
tos del campo de aplicacin sobre los cuales se ejercen las capacidades,
permiten la identificacin de los conocimientos necesarios para la ex-
presin de las competencias.
El Referencial de Capacidades constituye, sobre todo, una herra-
mienta de diagnstico que permite:
a. Determinar las capacidades requeridas para ejercer un oficio.
b. Identificar los perfiles de capacidad individual y colectiva.
c. Deducir las desviaciones (positivas o negativas).
d. Elaborar las alternativas de correccin de desviaciones, especial-
mente mediante la formacin.
e. Capitalizar los conocimientos adquiridos.
Adems, el Referencial de Capacidades es una herramienta til para
la ptima gestin de los recursos humanos, la reestructuracin de em-
55
pleos y de estrategias de capacitacin y el seguimiento de competencias.
La metodologa de grupos de oficios replantea la tradicional pro-
gresin pedaggica con sus secuencias de aprendizaje, tanto tericas
como prcticas, muy fragmentadas. Esta nueva apreciacin de la forma-
cin permite la redefinicin de:
a. La asociacin entre el mundo de la educacin y el medio profe-
sional.
b. El papel de los actores del sistema y especialmente de la pobla-
cin trabajadora, del personal ejecutivo de la empresa y de los
formadores.
El trabajo como una oportunidad de formacin
El uso de las actividades laborales como oportunidades de forma-

cin constituye la base de la educacin basada en competencias. En este
sentido, permite cumplir con una doble finalidad:
a. Responder a las exigencias de la produccin, tales como resol-
ver problemas especficos, mejorar la calidad de los productos y mane-
jar los riesgos de fabricacin, entre otros.
b. Disear procesos de formacin integrados. La participacin ac-
tiva de todos aquellos que manejan y realizan el proceso de trabajo, con-
duce a la acreditacin de los conocimientos y las prcticas laborales, fre-
cuentemente despreciadas o negadas. En este acercamiento entre situa-
cin del trabajo y situacin de la formacin opera un proceso de
intelectualizacin de los trabajadores. La prctica laboral y las situacio-
nes reales que exigen la resolucin de problemas concretos, implican la
movilizacin de los distintos sujetos productivos, que deben poner en
prctica sus conocimientos para garantizar mayor adaptacin y eficacia
del trabajo.
Hacer que el trabajo se convierta en una oportunidad de formacin
llega a convertirse en el objetivo central de la vinculacin empresa-edu-
cacin. A travs de esta articulacin se podrn identificar y definir con
precisin las caractersticas de las situaciones que se enfrentan, estable-
cer mediciones y las condiciones de desempeo laboral en relacin con
las exigencias del Referencial del Oficio.
Hacer de una situacin de trabajo una oportunidad de formacin
ejerce influencia sobre la persona (el trabajador), los formadores y el
medio laboral. A la persona se le podr proporcionar el marco de refe-
rencia del proceso de formacin que debe acompaar a la accin (traba-
jo); especficamente, el nivel de produccin esperado, las trayectorias de
formacin y los tipos de evaluacin, entre otras.
56
A los educadores les permitir adaptar los objetivos de formacin a

las situaciones de trabajo y a las condiciones de desempeo de las perso-
nas.
En el medio laboral, se crear un ambiente propicio para aprove-
char con fines formativos el conjunto de situaciones de trabajo, buscan-
do los complementos necesarios entre el empleo realizado y las poten-
cialidades de los trabajadores y los servicios de capacitacin que pro-
porciona la empresa, as como entre el medio laboral y el sistema educa-
tivo. Asimismo, permitir canalizar recursos econmicos, humanos y
materiales a las acciones de formacin, favoreciendo una pronta respuesta
a las necesidades detectadas.
Este enfoque, el de convertir la situacin de trabajo en una oportu-
nidad de formacin, implica tambin el desarrollo de nuevos mtodos
de evaluacin, que permitan medir la operacionalidad de la competen-
cia, identificar alternativas de ayuda para el establecimiento de meca-
nismos de correccin cuando los resultados no son satisfactorios; capita-
lizar los conocimientos mediante certificados o diplomas y establecer
indicadores sobre el resultado de la formacin.
La experiencia de esta metodologa invita a reflexionar en torno a
los mecanismos de asociacin y las formas que se aplican para lograr la
convergencia de intereses entre los actores involucrados. Entre los as-
pectos sobre los que se debe reflexionar, se destacan: la vinculacin em-
presa/educacin; la evolucin de la funcin formativa de las empresas
y de sus instructores; la transferencia de aprendizajes entre el medio
socio-profesional y la ingeniera pedaggica; la precisin de los benefi-
cios de la inversin en formacin; el seguimiento de las acciones de ca-
pacitacin continua; la adaptabilidad de la reglamentacin administra-
tiva; y la aplicacin de un programa de calidad de la formacin.
57
Panorama general de la experiencia de Espaa en

materia de formacin basada en competencia laboral
Juan Jos De Andrs Gils
Presidente del Centro de Investigacin y Documentacin
sobre Problemas de la Economa, el Empleo y
sus Calificaciones Profesionales, Euskadi, Espaa
1. Proceso de configuracin del modelo espaol

de formacin basada en competencia laboral
A partir de 1982 se sucedieron en Espaa diversos acontecimientos

importantes, como acuerdos, programas y polticas que establecieron
formas alternas de educacin, intercambio de informacin y mdulos
experimentales de educacin continua, entre otras medidas orientadas
a mejorar la formacin profesional de los estudiantes y con el propsito
de: i) propiciar el acercamiento entre el sistema educativo y las estructu-
ras productivas; ii) coordinar la formacin ocupacional y adecuar la for-
macin profesional a las necesidades de las empresas y de los trabajado-
res, vinculndolas con las medidas de fomento del empleo; iii) ampliar
y actualizar la calificacin y el reciclaje profesional, particularmente en
los grupos de poblacin con mayores dificultades para encontrar un
empleo; y iv) ampliar las oportunidades de empleo de mujeres, jvenes
que cumplen el servicio militar, emigrantes, inmigrantes y estudiantes
que participan en programas conjuntos con otros pases de la Comuni-
dad Econmica Europea.
Cronolgicamente, se enuncian las principales acciones determina-
das por el gobierno espaol, las diversas organizaciones patronales y
sindicales, grupos y entidades profesionales, centros educativos, exper-
tos, fuerzas polticas, instituciones religiosas y, principalmente, los dis-
tintos sectores del entorno educativo:
Acuerdo Econmico y Social (1984)
Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional (1985)
59
Consejo General de la Formacin Profesional (1986)
Proyecto de Reforma de la Enseanza/Reforma de la Ensean-
za Tcnico-Profesional (1987-1989)
Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) (1990)
Acuerdo Nacional sobre Formacin Continua (1992)
Ley Bsica de las Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin
(1993)
Nueva Regulacin del Aprendizaje en Espaa (1993)
Primera Normalizacin Basada en Competencias Profesionales
(1993)
Programa Nacional de Formacin Profesional (1993)
Destaca la promulgacin de la Ley Orgnica de Ordenacin del Sis-
tema Educativo (LOGSE) en 1990, mediante la cual se pretendi dar res-
puestas adecuadas a las exigencias de todos los grupos de poblacional y
se ampli la educacin bsica hasta los 16 aos, que es la edad mnima
legal para la incorporacin al trabajo en Espaa.
El sistema de educacin profesional definido por la LOGSE consi-
der de manera importante las competencias de los individuos. Dicho
sistema est integrado por dos grandes apartados:
A. Formacin Profesional de BaseBase, que abarca la enseanza secun-
daria obligatoria y el bachillerato, y que tiene por objeto suministrar a
los jvenes un conjunto de conocimientos, aptitudes, habilidades y des-
trezas bsicas y polivalentes que los capacite para el ejercicio de un am-
plio espectro de profesiones o para emprender, posteriormente, estu-
dios ms avanzados, as como para facilitar, junto con la necesaria orien-
tacin profesional, la eleccin de estudios congruentes con los deseos de
empleo y las capacidades y aptitudes que presentan los jvenes.
B. Formacin Profesional Especfica
Especfica, cuyo objetivo es dotar a los
jvenes de las habilidades, conocimientos tcnicos y capacidades para
el ejercicio de una profesin que engloba diferentes puestos de trabajo
de carcter anlogo.
La Nueva Regulacin del Aprendizaje en Espaa estableci medi-
das urgentes de fomento de la ocupacin, introduciendo entre otros
mecanismos novedosos la regulacin del aprendizaje, a fin de facilitar la
insercin laboral de los jvenes, cuya falta de formacin especfica o ex-
periencia laboral constituye siempre el ms serio obstculo para su ac-
ceso al empleo.
Por su parte, la Primera Normalizacin Basada en Competencias
Profesionales instaur directrices generales para el establecimiento de
los ttulos de Formacin Profesional Reglada en Espaa y sus correspon-
dientes enseanzas mnimas, iniciando a travs de estos ttulos la nor-
malizacin de las competencias profesionales.
60
Finalmente, el Programa Nacional de Formacin Profesional esta-

bleci dos subsistemas bsicos: Formacin Pr Profesional
ofesional Reglada, que
procura la adquisicin de calificaciones amplias y polivalentes, y For-
macin PrProfesional
ofesional Ocupacional , que se orienta hacia calificaciones ms
vinculadas a ocupaciones concretas, por lo que uno de los objetivos fun-
damentales de este Programa es que al sistema de formacin profesio-
nal se le considere como un modelo nico e integrado.
Cabe destacar que el anlisis subsecuente que se presenta en este
documento gira en torno a las principales caractersticas del Programa
Nacional de Formacin Profesional:
2. Alcances y contenido del Programa Nacional

de Formacin Profesional
Las reas en que se han detectado las deficiencias significativas que

busca atender el Programa Nacional de Formacin Profesional son las
siguientes:
Renovacin de la formacin profesional.
Mecanismos de la demanda de formacin profesional.
Propuestas instrumentales del Programa.
Calidad del sistema.
Transparencia de calificaciones europeas y libre circulacin de
trabajadores.
profesional
2.1 Renovacin de la formacin profesional
Para atender esta problemtica, el Programa de Formacin Profesio-

nal contempla la renovacin de la formacin profesional en sus conteni-
dos, planificacin y ordenacin, as como en su conexin con las empre-
sas y el mercado de trabajo.
Lo anterior, en virtud de la evolucin de las calificaciones y la con-
secuente obsolescencia de muchas de las actuales ofertas formativas; la
nueva ordenacin acadmica establecida por la LOGSE; la exigida coor-
dinacin de la oferta educativa en la perspectiva de definir un sistema
de correspondencias y convalidaciones entre la Formacin Profesional
Reglada y la Formacin Profesional Ocupacional; y, finalmente, la nece-
saria participacin de los agentes sociales en la identificacin de las cali-
ficaciones profesionales reales que requiere el sistema productivo y la
elaboracin de los respectivos contenidos formativos.
Para atender la problemtica detectada, los sectores educativo y la-
boral de Espaa han iniciado procesos de renovacin de la formacin, a
travs de las siguientes acciones:
61
promover la participacin activa de los agentes sociales para la
identificacin de calificaciones y perfiles profesionales reales que de-
manda el mercado de trabajo;
compartir fases y metodologas comunes, por medio de la reali-
zacin de estudios sectoriales;
concebir los diseos curriculares y los itinerarios formativos con
un referente comn (la competencia profesional, con valor y significado
en el empleo), que posibilite el establecimiento de correspondencias y
convalidaciones entre las enseanzas de la Formacin Profesional Re-
glada y los conocimientos adquiridos en la experiencia laboral y en la
Formacin Profesional Ocupacional;
exigir, en consecuencia, un sistema nacional de calificaciones (con
validez para todo el territorio nacional y que facilite la transparencia de
las calificaciones en el mbito europeo), que acte como referente del
sistema productivo para la elaboracin del Catlogo de Ttulos de Forma-
cin Profesional (Formacin Profesional Reglada) y del Repertorio de
Certificaciones Profesionales (Formacin Profesional Ocupacional), do-
tando de eficacia para la insercin en el empleo al citado sistema de corres-
pondencias y convalidaciones, y promoviendo el acceso al sistema educa-
tivo de la poblacin adulta y trabajadora para su recalificacin profesional.
Para coordinar las funciones atribuidas a los sectores educativo y
laboral, el Programa Nacional de Formacin Profesional aborda la cons-
titucin de un rgano tcnico y de enlace, el cual proporciona soporte
metodolgico permanente para el cumplimiento de los objetivos
substanciales del Programa, como son:
el establecimiento del Sistema Nacional de Calificaciones;
la actualizacin del Catlogo de Ttulos Profesionales y el Re-
pertorio de los Certificados de Profesionalidad;
el establecimiento de un sistema de correspondencia y convali-
dacin entre la Formacin Profesional Reglada, la Formacin Profesio-
nal Ocupacional y la experiencia laboral;
el establecimiento de una adecuada transparencia de las califi-
caciones en el mbito europeo, y
el estudio de la evolucin de las calificaciones.
Adicionalmente, y como instrumento de planificacin, las califica-
ciones y perfiles profesionales definidos en trminos de competencias
permiten ordenar la oferta en familias profesionales, ciclos formativos,
mdulos y/o cursos de formacin profesional.
Cabe mencionar que es necesario conocer la dimensin cuantitativa
de la oferta, ya que su adaptacin a las necesidades de calificacin (cuan-
titativas y cualitativas) del entorno socioeconmico constituye un indu-
dable indicador de la calidad de la formacin profesional.
62
Asimismo, el binomio formacin/empleo y el papel dinamizador

de la formacin profesional en el desarrollo econmico regional y social
son rasgos que definen a la formacin profesional moderna.
La estructura modular que caracteriza a la nueva ordenacin de la
formacin profesional facilitar la capitalizacin o convalidacin de las
competencias adquiridas en la experiencia laboral o en la Formacin
Profesional Ocupacional y permitir la obtencin de las correspondien-
tes certificaciones profesionales a quienes no deseen cursar un ciclo for-
mativo completo, haciendo efectiva la apertura del sistema educativo a
la recalificacin de la poblacin adulta y trabajadora.
En resumen, la ordenacin de la oferta educativa deber remitir, en
el mbito de la Formacin Profesional Reglada, a la obtencin de titu-
laciones estructuradas en mdulos, que en su caso sern tambin equi-
valentes a certificaciones profesionales, as como a la realizacin obliga-
toria de las prcticas en las empresas. En el mbito de la Formacin Pro-
fesional Ocupacional, a la obtencin de certificaciones, al incremento de
las prcticas no laborales y a los programas de informacin y de inser-
cin profesional.
Lo anterior permitir producir una aproximacin cada vez mayor
de la formacin profesional a las realidades concretas del sistema pro-
ductivo en cada sector.
profesional
2.2 Mecanismos de la demanda de formacin profesional
Es necesario establecer en trminos diferenciados los tipos de po-

blacin demandante de formacin profesional, a fin de determinar el
tipo de oferta profesional que sea ms adecuada e idnea para cada uno
de los grupos identificados y establecer prioridades en la distribucin
de los recursos formativos.
Para configurar a la poblacin demandante de formacin profesio-
nal en Espaa, se utilizan criterios de clasificacin tales como:
edad;
situacin profesional (escolar o activo, ocupado o desocupado,
demandante de primer empleo o demandante con empleo anterior);
nivel de formacin;
sector profesional (productivo) en el que el demandante se in-
serta o se ha insertado preferentemente o intenta hacerlo;
marco territorial en el que ha trabajado, trabaja o pretende ha-
cerlo; y
disponibilidad para la incorporacin al mercado de trabajo.
En la actualidad, la oferta de Formacin Profesional Ocupacional se
dirige bsicamente al grupo de demandantes de empleo que no se en-
63
cuentra en edad escolar, con el cual se busca alcanzar los siguientes ob-
jetivos:
la capacitacin para la insercin laboral de quienes carezcan de
formacin profesional especfica o para la reinsercin laboral de aque-
llos cuya calificacin resulte insuficiente;
la recalificacin profesional motivada por la aparicin de nue-
vas tcnicas o necesidades de reconversin; y
la imparticin de conocimientos, mediante mdulos de carcter
prctico y, en su caso, tericos, para completar la formacin y facilitar la
promocin de los trabajadores.
Tambin es necesario poner de relieve y clasificar a toda la pobla-
cin demandante de empleo, con el propsito de conocer sus necesida-
des de formacin y, en consecuencia, que la oferta formativa correspon-
diente produzca un rendimiento real y eficaz.
Una vez clasificados los demandantes de empleo, se define el tipo
de oferta formativa que mejor se corresponde con su nivel de formacin
y/o sus expectativas de recalificacin profesional para, posteriormente,
asignar a los diversos instrumentos de la oferta, segn su modalidad y
caractersticas, los grupos de poblacin que les corresponden.
Para definir las prioridades en la distribucin de la oferta de plazas
de Formacin Profesional Ocupacional, se adoptan los siguientes crite-
rios:
disponibilidad para el empleo o la incorporacin inmediata al
mercado de trabajo;
aprovechamiento de la formacin y, por tanto, la motivacin co-
rrecta para incorporarse a las acciones formativas;
posibilidades objetivas de insercin profesional;
falta de otras oportunidades reales de formacin y calificacin, y
tiempo de permanencia en la percepcin de prestaciones por des-
empleo.
Propuestas
2.3 Pr programa
opuestas instrumentales del programa
Para desarrollar las acciones previstas para la renovacin de la ofer-

ta y la identificacin de la demanda, el sistema educativo (con su red de
centros pblicos y la red de centros privados homologados) ha consti-
tuido el nico instrumento de oferta de Formacin Profesional Reglada,
dirigida casi exclusivamente a la poblacin escolar. Por otro lado, la
Formacin Profesional Ocupacional ha sido ofertada preferentemente
mediante un plan gestionado por el sector laboral, a travs de centros
propios y entidades colaboradoras, y el programa pblico de empleo/
formacin de Escuelas/Taller.
64
Cabe sealar que la modalidad a distancia ofrece enormes posi-

bilidades de enseanza profesional si se garantizan los requisitos mni-
mos de calidad que sta precisa. Esa modalidad se ofrece de manera
experimental en el marco de la oferta reglada y con cierta mayor expe-
riencia en el de la oferta ocupacional.
Para la renovacin de los instrumentos de la oferta, cobra especial
inters la formacin profesional continua, dirigida a trabajadores asala-
riados ocupados y que se relaciona con la efectiva insercin en la vida
activa y a todo lo largo de la misma, sin distincin de edades y por enci-
ma de la mnima legal de admisin al trabajo.
Comnmente, se le atribuye a la formacin continua una funciona-
lidad mltiple:
de adaptacin permanente a la evolucin de las calificaciones;
de promocin y movilidad laboral;
de anticipacin a los cambios de la estructura ocupacional, y
de prevencin del desempleo
La doble consideracin de la formacin continua como factor eco-

nmico y como medio de promocin laboral, se traduce en un trata-
miento singular en cuanto a las formas de ordenacin, organizacin y
gestin de su oferta. Las acciones de formacin continua afectan a obje-
tivos preferentemente pblicos, como el reciclaje profesional, la per-
manencia en la actividad, en especial de trabajadores de edad avanza-
da, y la ms eficaz prevencin del desempleo.
2.4 Calidad del sistema
El Programa Nacional de Formacin Profesional plantea los siguien-

tes factores estratgicos para la consecucin de la calidad:
Formacin del pr ofesorado. La mayor o menor calidad de un siste-
profesorado
ma de formacin est ms estrechamente vinculada a la calificacin del
profesorado que a cualquier otra variable. Por ello, en Espaa se estn
programando y realizando planes especficos de formacin de forma-
dores, as como la actualizacin y el mejoramiento de los ya existentes,
tanto en su dimensin didctica como en la tecnolgica, a fin de que los
recursos docentes posean la necesaria actualizacin de conocimientos
para impartir las nuevas enseanzas de formacin profesional y pre-
viendo las necesidades del futuro inmediato.
La red de Centros Nacionales del INEM y los Centros de Forma-
cin, Innovacin y Desarrollo de la Formacin Profesional, se autodefinen
como centros de formacin permanente del profesorado, los cuales pro-
curan mantener una estrecha relacin entre s para mejorar sus resulta-
65
dos, a travs del intercambio de experiencias de funcionamiento y de
aprovechamiento de recursos y medios.
Dotacin suficiente y actualizada de equipamientos . La nueva for-
macin orientada a la adquisicin y acreditacin de competencias profe-
sionales plantea mayores exigencias a los centros de formacin con res-
pecto a sus equipamientos. La especificacin de los equipos apropiados
para cada oferta formativa es una tarea asociada al diseo de sta. Los
expertos que estn procediendo a la renovacin de la oferta educativa y
de formacin definen simultneamente las necesidades de equipamien-
to correspondientes lo que constituye una de las principales condiciones
mnimas para autorizar la imparticin de enseanzas profesionales.
Para ampliar las posibilidades de contar con los equipamientos ne-
cesarios y solventar su elevado costo, es preciso promover acuerdos en-
tre las instituciones educativas y los fabricantes para rentabilizar al mxi-
mo la utilizacin de los equipos.
Orientacin pr profesional.
ofesional. La orientacin profesional constituye otro
elemento clave para incrementar la calidad de la formacin profesional.
Los objetivos que se persiguen son: i) neutralizar las inercias tradiciona-
les; ii) adecuar la progresin formativa a las aptitudes y vocaciones per-
sonales; iii) facilitar la insercin profesional; y iv) hacer ms rentable la
ecuacin oferta-demanda.
Entre las medidas desarrolladas para implantar los sistemas de orien-
tacin profesional permanente, figuran los siguientes:
el Programa de Calificacin de Demandantes de Empleo;
la creacin en los centros educativos de un Departamento de
Orientacin y de una figura especfica dedicada a la orientacin profe-
sional y,
la implantacin en la red de oficinas del INEM de un sistema de
seguimiento personalizado para cada demandante.
La orientacin profesional debe instrumentarse como un todo, en el
que resulta imprescindible y decisiva la colaboracin y participacin de
los agentes sociales, lo que exige disponer de un banco de datos actuali-
zado y centralizado al que puedan acceder todos los interesados, as
como redes de comunicacin y de informacin giles y flexibles.
Evaluacin permanente del sistema. La calidad de las enseanzas
de la formacin profesional se mide, por los objetivos alcanzados y las
competencias adquiridas, y adems por su grado de eficacia para res-
ponder a las demandas de cualificacin del mercado de trabajo, es decir,
el grado real de insercin profesional que alcanzan los alumnos que ob-
tienen un ttulo o un certificado profesional.
En Espaa, para las enseanzas llevadas a cabo en el marco de la
Formacin Profesional Reglada, la evaluacin de la calidad la realiza el
66
Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin, y para las impartidas en el

mbito de la Formacin Profesional Ocupacional, mediante los instru-
mentos de evaluacin de las instituciones competentes.
Investigacin e innovacin de la formacin pr profesional
ofesional. La forma-
cin profesional requiere una permanente renovacin didctica, tecno-
lgica y de contenidos, a fin de mejorar sus metodologas, sus desarro-
llos curriculares y la incorporacin de las nuevas tecnologas. Esta tarea
se realiza para cada familia profesional y exige disponer de recursos
humanos especialmente calificados, centros y/o programas especficos
para su desarrollo.
Las estructuras fundamentales que asumen esta tarea en Espaa
son los Centros de Formacin, Innovacin y Desarrollo de la Formacin
Profesional, promovidos por el Ministerio de Educacin y Ciencia, as
como por los Centros Nacionales del INEM y los Centros Experimenta-
les de Formacin en Tecnologas Avanzadas. Tambin destaca la colabo-
racin estrecha entre estos centros y diversas instituciones de investiga-
cin e innovacin europeos, mediante convenios y programas de inter-
cambio.
centros
La formacin en centr os de trabajo o prcticas en alternancia. La
caracterstica ms relevante de la formacin en centros de trabajo es que
se ha de desarrollar en un mbito productivo real, donde los alumnos
podrn observar y desempear las actividades y funciones propias de
los distintas puestos de trabajo de una profesin, es decir, conocer in situ
la organizacin de los procesos productivos o de servicios y compren-
der las relaciones laborales en la empresa o lugar de trabajo, orientados
y asesorados en todo momento por los tutores designados a tal fin por el
centro educativo y por el centro de trabajo.
Con la formacin en centros de trabajo o prcticas en alternancia, se
pretende alcanzar los siguientes objetivos:
contribuir a complementar los conocimientos, habilidades y des-
trezas adquiridos en los centros formativos;
facilitar la aplicacin de los conocimientos tecnolgicos adquiri-
dos en los procesos productivos reales;
posibilitar la adquisicin de nuevas tcnicas y capacidades que,
por su naturaleza y caractersticas, requieren de medios y estructuras
productivas propias de los centros de trabajo;
favorecer el conocimiento de la organizacin sociotcnica y de
las relaciones laborales de los diferentes sectores productivos, facilitan-
do la transicin a la vida activa; y
fomentar el sentido de la autonoma y de la responsabilidad,
mediante el aprendizaje de la bsqueda de soluciones y el ajuste de cues-
tiones profesionales que se presentan en la realidad.
67
ransparencia
2.5 Transpar europeas
encia de calificaciones europeas y
libree cir
libr circulacin trabajadores
culacin de trabajador es
La libre circulacin de trabajadores por la Comunidad Europea plan-

tea la exigencia de facilitar la transparencia de calificaciones en el mbi-
to comunitario. Esta tarea ha venido siendo tratada por la Comunidad
Europea, a travs del Programa de Correspondencia de Calificaciones
encargado al CEDEFOP, con carcter meramente informativo y clarifi-
cador para los empleadores y los trabajadores.
En ese sentido, el Programa Nacional de Formacin Profesional de
Espaa tambin tiene como objetivo establecer una adecuada transpa-
rencia de calificaciones en el mbito europeo.
68
Enfoques de educacin y capacitacin basada en

competencia: la experiencia australiana*
Andrew Gonczi
Associate Profess or and Dean
Faculty of Education
University of T echnology
Technology
Sydney
Sydney,, Australia
En aos recientes ha existido un creciente inters en la relacin que

existe entre la educacin y el lugar del trabajo en muchos pases en vas
de desarrollo y en pases industrializados. Estos pases han llevado a
cabo o estn a punto de realizar reformas significativas en sus sistemas
de capacitacin y educacin profesional, as como cambios importantes
en los sistemas escolares y de educacin superior.
Todos los pases involucrados en las reformas estn comprometi-
dos con un mtodo especfico en la imparticin de sus sistemas de capa-
citacin y educacin profesional que est basado en la competencia, es
decir, cuyo contenido est expresado en razn de los resultados que han
de ser obtenidos por los estudiantes, y la evaluacin de los estudiantes
se basa en los criterios expresados en las normas de competencia.
Tambin tienen en comn el hecho de que numerosas personas que
no ejercen la profesin de la educacin han participado en la formula-
cin de los objetivos y el contenido de la enseanza. Lo que vara entre
los pases es la manera en que se conceptualizan las normas de compe-
tencia, cmo y quin las desarrolla y hasta qu punto le dan forma al
currculos y a la evaluacin. Esto incluye a empresarios, gobierno, sindi-
catos y autoridades locales. * El texto original fue
presentado en in-
En los casos de Australia y Nueva Zelanda se ha puesto nfasis en gls. La preparacin
el desarrollo de normas de competencia en las carreras profesionales, a de este material
para su publica-
diferencia de otros pases que se han dedicado con mayor inters a cin en espaol es-
instrumentarlos en los niveles medios. tuvo a cargo de
Miguel ngel Bez
Los cambios en los patrones de la demanda y en la tecnologa han Lpez, Consultor
afectado la organizacin laboral y los tipos de habilidades, conocimien- del CONOCER.
69
tos y actitudes que necesitan los trabajadores para funcionar adecuada-
mente en el lugar de trabajo. En general, los niveles de conocimiento y
habilidades han aumentado significativamente y tambin han cambia-
do en cuanto a su naturaleza. Adems, existe la necesidad de aumentar
estos niveles en todos los sectores productivos.
Actualmente, todos los pases desarrollados son economas basa-
das en el conocimiento, en donde la capacidad para seguir siendo com-
petitivos depende del conocimiento y aptitudes de la fuerza laboral. Sin
ellos, una fuerza laboral no ser capaz de utilizar las tecnologas y de
participar en el proceso de toma de decisiones para el xito de una eco-
noma nacional. Como se discuti recientemente en una publicacin de
la OCDE (Maddison 1995, publicado en Walsh, 1995), que examina el
crecimiento econmico de las naciones durante dos siglos, la utilizacin
de la tecnologa se encuentra muy por debajo de sus posibilidades. Una
de las explicaciones ms razonables para esto es que los niveles de edu-
cacin no son suficientemente elevados para aprovechar mejor la tecno-
loga.
Las diferencias entre el tipo de educacin que se necesitaba para la
poca antigua de la produccin en serie y la que se necesita para la nue-
va poca indican que:
Existe la necesidad de capacitar a ms personas que en el pasa-
do. Actualmente se estn creando trabajos nuevos pero requieren de ni-
veles ms elevados de competencia y ya no podemos conformarnos con
la educacin de la lite minoritaria. Hoy es indispensable brindar una
variedad de caminos que satisfagan los diversos talentos de los indivi-
duos, de manera que la gran mayora pueda contar con la educacin
continua necesaria para actuar en su trabajo en el futuro.
El contenido de la enseanza debe concentrarse en el desarrollo
de todos los componentes de aquellas capacidades de orden ms eleva-
do, del tipo reservado tradicionalmente a la lite.
El enlace entre aprendizaje inicial y aprendizaje para toda la vida
debe ser ms especfico.
Adems de estos planteamientos, es necesario incorporar otros que
de alguna manera estn relacionados con el caso australiano.
No existe una relacin clara, que pueda medirse en nmeros,
entre el desempeo econmico y el logro educativo de una sociedad.
Pases como Suiza, por ejemplo, tienen niveles relativamente bajos de
educacin terciaria pero tienen niveles altos de desempeo econmico,
mientras que en un pas como Canad ocurre lo opuesto.
Si bien la nueva era econmica podra encontrarse en camino,
todava no ha llegado. En algunas empresas de Australia sigue existien-
do la organizacin del trabajo basada en la produccin en serie y hay
70
una falta de compromiso con la necesidad de capacitar de habilidades

de orden ms elevado.
Existe la probabilidad de que los altos niveles gerenciales estn
atrasados en cuanto a la comprensin de lo que implica la necesidad de
aptitudes mltiples para sus organizaciones. Por ejemplo, un informe
reciente de Karpin (1995) en Australia, revela niveles bajos de experien-
cia gerencial y de supervisin, a pesar de los cambios de la economa.
A menudo, la fase ascendente del ciclo econmico crea deman-
das, por parte de la industria, de trabajadores con habilidades especfi-
cas y demandas, por parte de los individuos, de una educacin y capaci-
tacin adecuada para los trabajadores existentes, sin considerar que s-
tos podran cambiar o hasta desaparecer en el futuro.
El desempleo es causado por muchos factores, de los cuales una
educacin inadecuada es solamente uno de ellos. Existe el peligro de
que la educacin y la capacitacin pudieran ser vistas como la solucin
al desempleo y que se ignoren otros aspectos del problema.
Para los educadores, las consideraciones no econmicas son im-
portantes al formular los objetivos de la educacin. Existe la necesidad
de examinar cmo los objetivos educacionales y los mtodos sugeridos
por estos imperativos econmicos se combinan para alcanzar dichas
metas.
Lo anterior da algunas indicaciones de por qu la poltica educativa
de la educacin superior en general y la educacin profesional en parti-
cular son altamente complejas. La razn fundamental es que se espera
que sta cumpla con una variedad de fines que no son todos compati-
bles. Por ejemplo: las necesidades a corto plazo de los individuos y em-
presas no coinciden con los intereses a largo plazo de los individuos (o
de las compaas); las necesidades de las grandes empresas que se en-
cuentran en etapas ms avanzadas son diferentes a las de las empresas
de menor competitividad; la necesidad de proporcionar la base para
un aprendizaje a largo plazo podra causar un conflicto con el desarrollo
de competencias laborales predeterminadas, generalmente asociadas con
un reconocimiento a nivel empresarial.
El contexto de la poltica australiana en cuanto a la reforma

de los sistemas de capacitacin y educacin profesional
En Australia, la primera declaracin explcita que proclam un en-

lace ms estrecho entre la educacin y la economa surgi del Consejo
Australiano de Sindicatos (ACTU). En 1987 el ACTU, en el documento
Australianos Reconstruidos manifest la necesidad de reformar la estruc-
tura de la certificacin existente (la base de las condiciones de trabajo y
71
pago) y la necesidad de un esfuerzo mayor de capacitacin en los cen-
tros de trabajo. La declaracin alaba el sistema europeo de desarrollo de
normas de competencia laboral y la evaluacin de los estudiantes y
capacitandos conforme a esas normas. Algunas de estas ideas fueron
desarrolladas en el documento del gobierno federal Habilidades para Aus-
tralia (1987). Este documento fue la primera declaracin oficial de la
poltica gubernamental sobre la formacin de destrezas laborales y su
papel en el cambio estructural del mercado de trabajo australiano y marc
un cambio significativo en las ideas del gobierno sobre el papel de la
educacin y su relacin con las metas nacionales. Revel la determina-
cin oficial de aprovechar el sistema educativo y lidiar con los grandes
problemas econmicos de Australia. La conferencia no sugiere nica-
mente la necesidad de una mayor participacin de la educacin y ms
inversin privada en la capacitacin sino tambin que el equilibrio y
nfasis del esfuerzo educativo debe cambiar para poder satisfacer mejor
las necesidades a largo plazo de la economa y del mercado laboral. Pero
esto fue aun ms all, al sugerir que el contenido de la educacin, parti-
cularmente en el sector TAFE (Training Australian Federal Education),
era inapropiado para enfrentar los retos de Australia. Esto sugiri que el
TAFE no responda a las necesidades industriales, que se trataba de algo
inflexible en sus estrategias de aportacin, que sus estructuras eran ob-
soletas, que no exista uniformidad nacional y que se necesitaba volver a
establecer su misin.
En 1988, el gobierno federal busc iniciar un dilogo sobre la capa-
citacin informal en el documento Capacitacin Industrial: la necesidad de
un cambio. Esta declaracin seal que la capacitacin era aun ms des-
equilibrada a nivel empresarial y que el ambiente en el lugar de trabajo,
en general, desalentaba la capacitacin. Algunos de stos eran indus-
triales en su naturaleza y sus recomendaciones relacionaban a reforma
de capacitacin con una reforma ms amplia a nivel industrial y micro-
econmico. Este impulso general estaba apoyado por los sindicatos, que
vieron en la reforma una manera de eliminar la rigidez industrial y brin-
dar estructuras de crecimiento para sus miembros. El documento fue
seguido rpidamente por otro, Mejorando el Sistema de Capacitacin Aus-
traliana (1989), en el cual el gobierno estableci su deseo de alentar la
formacin basada en la competencia como parte de un conjunto de re-
formas ms amplias para mejorar la cantidad y calidad de la capacita-
cin. El mismo ao, un encuentro con los ministros de los Estados del
Commonwealth suscribi esta poltica y estableci el Consejo Nacional
de Capacitacin para supervisar el desarrollo del enfoque basado en
competencias. Despus de que una misin gubernamental regresara del
extranjero y de haber llevado a cabo una investigacin sobre la capacita-
72
cin, declar en su informe (COSTAC 1990) que un enfoque de compe-

tencia para la educacin y capacitacin, basado en las normas dictadas
por las empresas, ayudara a abordar muchos de los problemas de la
formacin profesional. Posteriormente se publicaron los lineamientos
para la implantacin del sistema.
La repentina introduccin de un mtodo basado en la competencia
para la educacin y capacitacin puede explicarse por su apelacin a los
grupos clave interesados en la reforma del sistema de capacitacin y
educacin profesional y en una reforma microeconmica ms significa-
tiva. Las empresas, tal como estn representadas, percibieron que dicho
mtodo hara que la educacin pblica respondiera ms a las necesida-
des de la misma, un sentimiento que compartan el gobierno y los sindi-
catos. El gobierno vio el potencial de la formacin basada en competen-
cia para elevar la calidad de la capacitacin y para apoyar la creacin de
un sistema de calificaciones uniforme y nacional como parte de su estra-
tegia de reformas microeconmicas. Para los sindicatos, la reforma de la
estructura de certificacin era esencial. Ellos vieron el potencial de la
estructura basada en competencia para facilitar el mejoramiento de los
trabajadores con competencias aprendidas en el trabajo y no reconoci-
das por el sistema de calificaciones.
Los primeros esfuerzos por parte del Consejo Nacional de Capaci-
tacin para explicar lo que significan las normas de competencia, reve-
laron que su pensamiento estaba altamente mecanizado y que se basaba
significativamente en su entendimiento del mtodo adoptado en Gran
Bretaa.
A pesar de que ha habido un gran debate y una serie de acuerdos y
lineamientos encaminados a elaborar una posicin nica en relacin con
las consecuencias educativas y laborales del enfoque de competencia, el
sector de la educacin superior en general ha sido un participante resis-
tente al programa de reformas en el sector en los ltimos siete aos, ha
permanecido independiente y no ha sido obligado por el gobierno a
participar directamente.
Los informes Finn y Mayer, Participacin de la Gente Joven en la
Educacin Superior y la Capacitacin (1991) y Las Competencias Clave: Po-
niendo a la Educacin General a Trabajar (1993) , respectivamente, ponen
en evidencia un cambio marcado en la poltica educativa que ha estado
desarrollndose durante la ltima dcada. Por primera vez se ha deba-
tido abiertamente la educacin en trminos utilitarios y est siendo juz-
gada, parcialmente, de acuerdo con el xito que tena al hacer avanzar
las metas nacionales relacionadas con la reestructuracin econmica.
La totalidad de estas reformas en Australia han sido denominadas
Programa Nacional de Reformas de Capacitacin. Esta ha sido parte
73
de una reestructuracin significativa de la industria y de un programa
de reformas microeconmicas, en un gran esfuerzo por parte del gobier-
no federal para mejorar la competitividad internacional de Australia.
Los elementos de este Programa son los siguientes:
Toda la educacin y capacitacin en los sistemas estn basadas
en las normas de competencia desarrolladas por la industria y registra-
das por un Consejo Nacional.
Los esfuerzos por aumentar el nivel de capacitacin en la indus-
tria por medio de una imposicin de capacitacin y de diversos incenti-
vos financieros, para los estudiantes/capacitandos.
Creacin de organismos de capacitacin industrial, para repre-
sentar a las empresas y guiar la capacitacin para el trabajo.
La introduccin de un mercado de oferta de capacitacin, a fin
de desarrollar la competencia para la imparticin del sistema de capaci-
tacin. Esto se ha logrado a travs del proceso de ofertas competitivas
para cursos y fondos.
La introduccin de un sistema nacional de calificaciones que per-
mita crear un sistema uniforme de certificacin en toda la nacin, el re-
conocimiento de calificaciones a nivel nacional, el reconocimiento de
competencias actuales de individuos que pudieran haberlas adquirido
por medio del aprendizaje informal; y una articulacin entre las califica-
ciones en todos los niveles educativos.
La introduccin de un sistema nacional de capacitacin que d
entrada al mercado de trabajo. El propsito de ese sistema es el de incre-
mentar la cantidad de gente joven en la capacitacin a niveles bsicos,
por medio de la extensin del sistema de aprendices y de cursos educa-
tivos profesionales, a gente que haba sido excluida de escuelas a nivel
superior.
La introduccin de cursos de mercado laboral que consideren a
los que se encuentran en desventaja socioeconmica o de otra ndole, y a
los desempleados.
La introduccin de lo que se ha llamado competencias clave en
todo el currculo educativo y de capacitacin.
Desde 1992, el establecimiento de una organizacin a nivel nacio-
nal, la autoridad nacional australiana de capacitacin, para coordinar
polticas del gobierno federal y trabajar con los gobiernos estatales a fin
de reformar el sistema de capacitacin y educacin profesional.
El Programa Nacional de Reformas de la Capacitacin tiene el pro-
psito de jugar un papel activo en la reestructuracin econmica para
aumentar la competitividad internacional de Australia. Esto se podra
lograr por medio de un aumento en la cantidad de formacin y educa-
cin profesional, introduciendo calificaciones profesionales y aumentan-
74
do la calidad formativa a travs de la sancin de normas con bases tcni-

cas as como el establecimiento de organismos de capacitacin indus-
trial.
Se han realizado dos revisiones al proceso de reforma. La primera,
denominada Reforma Exitosa (Allen 1994), plante en lo general que las
reformas estaban concentradas en una reforma interna del sistema p-
blico de capacitacin y educacin profesional que, determinadas desde
arriba, eran centralizadas y estaban dirigidas por burcratas.
Especficamente, se verific: que existan, a juicio de los capaci-
tadores, regulaciones severas para acreditar los cursos; que el currculo
nacional era demasiado rgido y prescriptivo; que las empresas no te-
nan claro lo establecido en las reformas y pensaron que eran demasiado
burocrticas y que las normas nacionales basadas en las necesidades de
la empresa dentro del marco preestablecido y a nivel federal eran exce-
sivamente inflexibles.
El informe sugiri, entre otras cosas:
desarrollar enlaces ms estrechos entre proveedores de capaci-
tacin y clientes/empresa e individuos;
mayor flexibilidad en el sistema de competencias;
toda la capacitacin realizada con fondos pblicos debera pro-
venir de una autoridad y debera existir una dependencia que normali-
zara el establecimiento y desarrollo del currculo, el desarrollo de la eva-
luacin y la obtencin de fondos del mercado de capacitacin;
un monto de los recursos pblicos debera estar destinado a la
capacitacin de entrada al mercado de trabajo.
La segunda revisin, denominada Revisin del Acuerdo ANTA (Taylor,
1996), concluy a principios de 1996 y apoy muchas de las conclusio-
nes de la primera. Se seal all que el negocio no estaba detrs del volu-
men de reformas y que mientras exista un conocimiento general de la
reforma haba poco conocimiento especfico de los elementos constituti-
vos de la misma. La mayora de los empleadores seal que s capacita a
sus trabajadores pero no estn interesados en obtener una calificacin
para ellos y estaban satisfechos de permanecer fuera del sistema. En
otras palabras, las reformas haban fracasado en su intento de crear una
cultura basada en la capacitacin de las empresas.
Se acord que los esfuerzos por formar un mercado de capacitacin
no han tenido xito. Se argument que exista una clara necesidad de
desarrollar un mecanismo para asegurar que se pudiera mover rpida-
mente el dinero hacia las reas estratgicas de crecimiento de empleo y
que esto se lograra de mejor manera a travs de la competencia. A dife-
rencia del informe anterior, los autores sealaron que los mercados son
un medio para alcanzar un objetivo mayor eficiencia y que el sistema
75
pblico necesitaba mantenerse y expandirse, ya que el mercado no pue-
de satisfacer todas las necesidades de la poltica pblica. Asimismo, sos-
tuvieron que las reformas han tenido un efecto adverso en la fuerza de
la enseanza pblica, la cual resista los cambios, y que exista incerti-
dumbre sobre necesidades de los problemas asociados con el currculo y
evaluacin basados en competencias. El informe tambin indic que
mientras haba habido un incremento en la gente joven que entraba en el
sistema nacional (TAFE), se trataba de un incremento ms pequeo com-
parado con aquellos que ingresaban a la educacin general.
Al igual que el informe anterior, este tambin recomend la separa-
cin de muchas regulaciones asociadas con la certificacin de cursos.
Actualmente se estn implementando muchas de estas recomendacio-
nes. Se ha establecido una organizacin nueva para coordinar las nor-
mas y el currculo. Se ha flexibilizado la rigidez del sistema de compe-
tencias, las normas de empresa son comunes entre las grandes compa-
as, que tambin se convertirn en compaas autocertificables. De
manera general se estn flexibilizando las normas relacionadas con la
certificacin de cursos. Bajo un nuevo gobierno conservador que favo-
rezca polticas de mercado, habr un mayor nfasis en las opciones del
usuario, en la reforma del sector pblico y la competitividad. Tambin
se ha comunicado la intencin de restablecer el sistema de aprendices y
de crear oportunidades en las nuevas empresas de servicios no tradicio-
nales en las que se ha presentado la capacitacin formal.
A lo largo de los siete aos que tiene la reforma se han aprendido
varias lecciones:
No es posible hacer todo al mismo tiempo. Se cansan aquellas
personas que, como los educadores, se encuentran en el ncleo del pro-
ceso de la reforma. Es necesario contar con una estrategia para motivar
a los educadores y capacitarlos.
Es difcil convencer a aquellos que supuestamente se vern be-
neficiados por la reforma, por ejemplo, los empresarios. Podra existir la
necesidad de concentrarse en un nmero limitado de cambios, en un
momento dado, y acompaarlo con una campaa de diseminacin/co-
mercializacin; aunado a esto, existe la necesidad de pensar en el plan-
teamiento de las reformas. Por ejemplo, en Australia hubo una fuerte
campaa para alertar a los educadores sobre los cambios que habra en
la educacin basada en competencias antes de que existieran normas
industriales y antes de identificar las dificultades asociadas con la edu-
cacin basada en resultados. En el momento en que se peda al educa-
dor implementar los cambios, ya no haba dinero para la capacitacin.
Es poco usual que los organismos que representan a las indus-
trias estn en contacto con la vasta mayora de pequeas empresas que
76
parecen conocer poco sobre lo que est aconteciendo. De aqu que el

apoyo de los grupos fuertes de empresarios no es suficiente para asegu-
rar que el sector entienda y acepte las reformas que busca fomentar. Existe
la necesidad de contar con normas para asegurar la calidad y responsa-
bilidad, pero es necesario hacerlo de manera sencilla.
Utilizar el sistema de capacitacin para tratar de reducir el des-
empleo puede crear confusin con respecto al propsito de la capacita-
cin, el cual es ms amplio.
Es peligroso aislar a las reformas de una educacin de nivel medio
de aquellas que existen en las escuelas de educacin general y educa-
cin superior. Ya que no es posible reformar todo al mismo tiempo, sur-
ge la necesidad de asegurar que los otros sectores no se desarrollen de
manera que contradigan los propsitos del proceso de reforma.
REFERENCIAS
Allen Consulting Group. (1994). Succesful Reform. Report to the Australian

National Authority. Melbourne.
Australian Council of Trade Unions. (1987). Australian Reconstructed: ACTU.

Mission to Western Europe, Canberra: AGPS.
Finn, B. (1991) Young Peoples Participation in Post Compulsory Education and

Training. AGPS, Canberra. Australian Education Council.
Karpin, D.S. (1995) Enterprising Nation. Report of the Industry Task Force on
Leadership and Management Skills. Canberra: AGPS.
Mayer, E. (1993) The Key Competencies: Putting General Education to Work. Canberra:
AGPS.
Walsh, M. (1995) Technologys part in growth. Sydney Morning Herald 31 Octu-

bre, p. 25 (Maddison A. Monitoring the World Economy 1820-1992, OECD,
1994.
77
Mxico: sistemas de normalizacin y

certificacin de competencia laboral.
Objetivos, caractersticas, estrategia de
operacin y beneficios*
Agustn E. Ibarra Almada
Consejo de Normalizacin y
Certificacin de Competencia Laboral
Los Sistemas Normalizado y de Certificacin de Competencia La-

boral surgen del Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tcnica y
la Capacitacin, que las Secretaras de Educacin Pblica y del Trabajo y
Previsin Social de Mxico iniciaron de manera conjunta en setiembre
de 1993, con el propsito de establecer las bases que permitieran reorga-
nizar las distintas formas de capacitacin de la fuerza laboral, elevar la
calidad de los programas de formacin y promover una mejor vincula-
cin entre la oferta educativa y las necesidades de calificacin de la po-
blacin trabajadora y las empresas. Este proyecto lo integran cinco com-
ponentes:
a. Sistema de Normalizacin de Competencia Laboral.
b. Sistema de Evaluacin y Certificacin de Competencia Laboral.
c. Transformacin de la Oferta de Capacitacin.
d. Estmulos a la Demanda de Capacitacin y Certificacin.
e. Estudios, Investigaciones y Evaluacin.
a. El objetivo del Sistema de Normalizacin es definir y establecer

normas de competencia laboral a nivel de rea o subrea ocupacional o * El original de esta
por rama de actividad econmica, por medio de la constitucin de Co- ponencia fue presen-
tada mediante dia-
mits de Normalizacin en los que participen representantes de los em- gramas y grficas.
presarios y de los trabajadores, involucrados con las funciones ocupa- La preparacin de
la versin que se pu-
cionales a normar. Estos Comits contarn con el apoyo tcnico, blica en esta obra
metodolgico y financiero del Consejo de Normalizacin y Certifica- estuvo a cargo de
Raymundo Soto
cin de Competencia Laboral. Se ha previsto que en 1996 se constituyan Snchez, Consultor
12 Comits de Normalizacin. del CONOCER..
79
b. El Sistema de Evaluacin y Certificacin de Competencia Laboral tie-
ne como propsito evaluar y certificar los conocimientos, habilidades y
destrezas de las personas, independientemente de la forma en que stos
hayan sido adquiridos y con base en una norma de competencia laboral
de carcter nacional, mediante la promocin de Organismos Certifica-
dores de tercera parte, es decir, sin relacin laboral o de capacitacin con
el candidato a certificacin. Esto significa que se podr reconocer la ex-
periencia laboral adquirida por el trabajador, otorgndole la documen-
tacin que lo acredite como poseedor de un determinado nivel de com-
petencia en una rea ocupacional y que le sea reconocida por el mercado
de trabajo.
c. El componente de Transformacin de la Oferta de Capacitacin tie-
ne como finalidad reorientar su oferta educativa hacia el enfoque de
competencia laboral, lo que implica organizar los contenidos de la ense-
anza en mdulos flexibles, orientados por resultados y basados en nor-
mas de competencia laboral. En este sentido, las normas constituirn el
lenguaje comn que vincular de manera efectiva los mbitos educativo
y laboral. Por supuesto, la transformacin de la oferta implica tambin
el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje, de material didctico y
de programas de formacin de profesores acordes con el modelo de com-
petencia laboral.
d. El componente de Estmulos a la Demanda pretende crear y desa-
rrollar en Mxico el mercado de la capacitacin y la certificacin de com-
petencia laboral, mediante la aplicacin de estmulos econmicos y tc-
nicos que beneficien a la poblacin trabajadora, desempleada y ocupa-
da, y a empresas, particularmente micro, pequeas y medianas; aunque
tambin impulsar la normalizacin y certificacin en empresas lderes,
que, por cierto, han mostrado amplia aceptacin del esquema de capaci-
tacin basado en competencia laboral.
e. Por ltimo, el componente de Informacin, Estudios y Evaluacin
tiene como objetivo disear y operar sistemas de informacin para el
seguimiento y evaluacin del Proyecto en su conjunto, as como coordi-
nar la realizacin de estudios que orienten o retroalimenten a los distin-
tos componentes del Proyecto.
Para la ejecucin del Proyecto, se crea el Consejo de Normalizacin y
Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER), instalado por el Eje-
cutivo Federal el 2 de agosto de 1995. El Consejo se integra por cinco re-
presentantes del sector obrero, uno del sector agropecuario, seis del sector
empresarial y seis secretarios de Estado. El CONOCER es un fideicomiso
pblico, sin carcter paraestatal, es decir, que recibe recursos pblicos, pero
que es administrado fundamentalmente por los sectores productivos, y
cuyo control tiende a ser totalmente ejercido por los mismos sectores.
80
Qu objetivos tiene el CONOCER?
El Consejo tiene como objetivos centrales:

Organizar y coordinar los Sistemas Normalizado y de Certifica-
Promover y apoyar tcnica y financieramente la creacin de Co-
mits de Normalizacin por rama de actividad o rea ocupacional.
Impulsar la definicin, integracin y aplicacin de normas de
Promover y apoyar tcnica y metodolgicamente la creacin
y operacin de Organismos Certificadores y de Centros de Evalua-
cin.
Coordinar el marco normativo aplicable a los Organismos Certi-
ficadores y Centros de Evaluacin.
Establecer y operar un sistema de informacin sobre lo que las
personas saben hacer, que oriente la transformacin de la oferta educa-
tiva y la toma de decisiones en el mercado laboral.
Asegurar la calidad y equidad del Sistema de Normalizacin y
Certificacin de Competencia Laboral.
Cul es la estrategia de instrumentacin?
La instrumentacin de los Sistemas Normalizado y de Certificacin

de Competencia Laboral se basa en tres ejes principales:
a. la constitucin de Comits de Normalizacin, cuya tarea princi-
pal es la identificacin, definicin y elaboracin de propuestas de nor-
mas de competencia laboral, a fin de que sean presentadas al Consejo de
Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral para su aproba-
cin y adopcin como normas de alcance nacional. Sin embargo, cabe
sealar que las normas sern de carcter voluntario y en ningn mo-
mento se considerarn como una obligacin ni para empresas ni para
trabajadores. Al mes de junio de 1995 se haban constituido los Comits
de las Industrias Azucarera y Alcoholera, Ferroviaria y Turstica. En el
resto del ao, se crearn los de las Industrias Textil, de la Confeccin,
Calzado, Juguete, Mueble, Construccin, Banca, Farmacutica, Agua y
Comercio;
b. la realizacin de experiencias piloto de la oferta educativa, en
las que participan el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcni-
ca (CONALEP), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Indus-
trial (DGETI) y la Direccin General de Centros de Formacin para el
Trabajo (DGCFT) de la Secretara de Educacin Pblica, y
81
c. el desarrollo de experiencias piloto en la demanda de capacita-
cin y certificacin de competencia laboral, a travs de los Programas
Becas de Capacitacin para Desempleados (PROBECAT) y de Calidad
Integral y Modernizacin (CIMO), que opera la Secretara del Trabajo y
Previsin Social. Entre los sectores con los que se trabaja, destacan: Ali-
mentos, Azcar (Grupo Santos), Comunicaciones, Electrnica, (Empre-
sa INTEC), Electromecnica (Velcom, Autopartes de Celaya), Comercio
(K-Mart), Transporte (Federal Express), Plstico (Instituto Mexicano del
Plstico) y Automotriz (General Motors de Silao).
Para apoyar los trabajos de los Comits de Normalizacin y orien-
tar las experiencias piloto, el CONOCER ha elaborado con el concurso
de los sectores empresarial y de los trabajadores, reglas generales y es-
pecficas, en las que se establecen las bases y criterios para la integracin
y operacin de los Sistemas Normalizado y de Certificacin de Compe-
tencia Laboral.
Adicionalmente, se realiza el estudio Anlisis Ocupacional con ob-
jeto de identificar y examinar los comportamientos bsicos y genricos
requeridos por la fuerza de trabajo mexicana. A partir de un diagnsti-
co, se determinar el nivel de calificacin de la fuerza laboral, el cual se
comparar con los comportamientos ocupacionales requeridos por el
aparato productivo. Una vez establecida la brecha entre calificacin y
requerimientos, se definirn alternativas de educacin y capacitacin
que respondan a las necesidades del aparato productivo.
Qu es una norma de competencia laboral?
El punto de partida del sistema es el concepto de Norma Tcnica de

Competencia Laboral, concebida como el conjunto de conocimientos,
habilidades y destrezas aplicados al desempeo de una funcin produc-
tiva a partir de los requerimientos de calidad y eficiencia esperados por
el sector productivo.
La competencia laboral se clasifica en: a) bsica, que se refiere a
comportamientos elementales que debern demostrar los trabajadores
y que estn asociados a conocimientos de ndole formativo, como son la
capacidad de lectura, expresin y comunicacin oral y escrita; b) genri-
ca, que describe comportamientos asociados con desempeos comunes
a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como son la
capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y en-
trenar, que son comunes a una gran variedad de ocupaciones; y c) espe-
cfica, que identifica comportamientos asociados a conocimientos de
ndole tcnico, vinculados a un cierto lenguaje tecnolgico y a una fun-
cin productiva determinada.
82
Qu es la certificacin de competencia laboral?
Por lo que se refiere a la certificacin, se define como el proceso

mediante el cual un organismo de tercera parte reconoce y certifica que
un individuo ha demostrado ser competente, o todava no, para una
funcin laboral determinada. La certificacin de competencia laboral
rene las caractersticas de ser voluntaria, con validez universal y for-
mato nico, imparcial, de libre acceso y realizada por instituciones espe-
cializadas de tercera parte.
Quin evala?
Los Organismos Certificadores podrn realizar directamente la eva-

luacin, siempre y cuando cuenten con la infraestructura fsica y peda-
ggica requerida para ello. En caso contrario, podrn acreditar Centros
de Evaluacin o Evaluadores Independientes para efectuar la tarea de
evaluacin. Esta acreditacin se llevar a cabo conforme a los lineamien-
tos que emita el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Compe-
tencia Laboral.
La evaluacin y la certificacin de competencia laboral constituirn
un sistema de informacin que proporcionar certidumbre en el merca-
do de trabajo sobre lo que las personas saben hacer.
Cules son los beneficios de los Sistemas Normalizado y de

Certificacin de Competencia laboral?
Los principales beneficios de la normalizacin y certificacin son:

Contar con indicadores sobre el nivel de calificacin de la fuerza
de trabajo que permitan precisar las necesidades de las empresas y orien-
tar sus programas de capacitacin, as como agilizar y reducir costos de
reclutamiento, seleccin y contratacin de personal.
Disponer de criterios comunes de desempeo laboral en el apa-
rato productivo, que permitan reconocer y acreditar en cada individuo
la competencia laboral alcanzada, independientemente de la forma en
que fue adquirida.
Contar con referencias sobre la calificacin idnea a las necesi-
dades del sector productivo, que orienten la oferta de formacin y capa-
citacin en el diseo de cursos basados en competencia laboral, confor-
me a las necesidades de la demanda.
Incrementar la productividad y competitividad de las empre-
sas, a travs de la mejora de la calidad de sus recursos humanos, reduccin
de accidentes y riesgos de trabajo, y mejora de las condiciones laborales.
83
Facilitar la transferencia de competencias laborales entre fun-
ciones productivas, estimulando el conocimiento del trabajador sobre
los procesos productivos en su conjunto, el desarrollo de habilidades
mltiples y de la responsabilidad laboral.
Formar recursos humanos conforme a los avances de la tecnolo-
ga y a la transformacin productiva.
Contar con un sistema de informacin sobre lo que las personas
saben hacer, que proporcione transparencia al mercado laboral y oriente
la poltica pblica para el fomento de la capacitacin.
84
I
Contexto internacional
Este primer apartado tiene como objetivo primordial la pr presentacin

esentacin
del contexto general que a nivel internacional ha rregistrado desarrollo
egistrado el desarr ollo de
teoras, modelos y metodologas tendientes a la transformacin de los sis-
temas de formacin de rrecursos
ecursos humanos, orientndolos hacia la compe-
tencia laboral, as como los lineamientos generales aplicados en algunos
pases para la implantacin y desarr ollo de sus rrespectivos
desarrollo espectivos modelos y ex-
periencias.
Se rrecogen
ecogen en primer lugar las palabras de Mara Anglica Ducci, quien
presenta
pr esenta un panorama general y el contexto del Seminario Internacional
Formacin Basada en Competencia Laboral: Situacin Actual y Perspec-
tivas. Se exponen a continuacin las rreflexiones
eflexiones de Leonard Mertens sobrsobree
los sistemas basados en competencia laboral y los modelos existentes; en
seguida se incluye el planteamiento de la OCDE, en el que Albert T Tuijnman
uijnman
habla de la importancia del apraprendizaje largo
endizaje a lo lar go de la vida.
En un segundo bloque, se encuentran las pr presentaciones acerca
esentaciones que, acer ca de
desarrollados
los modelos y experiencias desarr ollados en sus rrespectivos
espectivos pases, hacen
los ponentes, comenzando por Marie T Taylor
aylor del Reino Unido, seguida de
Robert Dufour de Francia y Juan Jos de Andrs Gils de Espaa; posterior-
Andrew
mente, se expuso la experiencia australiana en el trabajo de Andr ew Gonczi
y, finalmente Agustn E. Ibarra Almada expone las bases sobr sobree las que se
construye el modelo mexicano.
13
El enfoque de competencia laboral

en la perspectiva internacional*
Mara Anglica Ducci

Jefa del Servicio de Polticas y Sistemas de Formacin
Oficina Internacional del T rabajo
Trabajo
Ginebra, Suiza
Tomando en cuenta los avances que se llevan a cabo en Mxico, y el

inters de diversos pases de Amrica Latina y del mundo en el tema de
la competencia laboral, fue necesario crear un espacio de encuentro ca-
paz de detonar una corriente de comunicacin e intercambio de expe-
riencias en esta materia. Este Seminario brinda la oportunidad de pulsar
el estado en que se encuentra la situacin desde una perspectiva inter-
nacional, as como de crear y afianzar vnculos de cooperacin que im-
pulsen la innovacin y el progreso en esta rea que se revela particular-
mente pertinente y promisoria en el campo de la formacin y desarrollo
de recursos humanos.
La situacin de los diferentes pases que enfrentan el tema de la
formacin y desarrollo de los recursos humanos basados en un enfoque
de competencia laboral es mltiple y diversa. Las experiencias centra-
das en la competencia laboral son relativamente recientes y se ha llega-
do a ellas por diferentes caminos. Es comprensible que pases con distin-
ta historia, herencia cultural, problemas, objetivos y, no menos impor-
tante, posicin en el escenario mundial, aborden el tema con perspecti-
vas diferentes, con propsitos diversos y con comprensiones conceptua-
les y metodolgicas de distinta naturaleza. * El texto se tom a
De ah la riqueza del tema que permite aprender los unos de los partir de la trans-
cripcin del discurso
otros y ofrecer lecciones en base a la experiencia. Este Seminario nos da pronunciado duran-
la oportunidad de conocer, discutir y contrastar las experiencias ms te la ceremonia de
significativas acumuladas a nivel internacional y, probablemente recono- inaguracin, y fue
preparado para su
cer que, ms all de las diferencias y variaciones, empieza a forjarse una publicacin por Mi-
base de entendimiento compartido en relacin con los principios y valo- guel ngel Bez
Lpez, Consultor del
res que constituyen el eje central del enfoque de competencia laboral. CONOCER.
15
Existen por lo menos tres razones por las cuales el tema de forma-
cin basada en competencia laboral es importante para todos. Estos tres
elementos se vinculan con todas la experiencias que se han acercado a
este enfoque en el escenario mundial.
En primer lugar, porque enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarro-
llo econmico y social sobre la valorizacin de los recursos humanos y la
capacidad humana para construir el desarrollo. En este sentido, consti-
tuye una manera de recuperar la humanizacin del trabajo, es decir, cen-
trar nuevamente el proceso de crecimiento econmico y desarrollo so-
cial en el ser humano, como agente y beneficiario del cambio.
Una segunda razn fundamental, es porque este enfoque parece
responder mejor que muchos otros a la necesidad de encontrar un punto
de convergencia promisorio entre educacin y empleo; entre los esfuer-
zos educativos y de formacin de la mano de obra por una parte, y el
funcionamiento del mercado de trabajo, por la otra. Tras el enfoque de
competencia laboral subyace la premisa de que, ante el actual panorama
de disociacin creciente entre crecimiento econmico y creacin de em-
pleo, con la consiguiente secuela de desigualdad y exclusin, no slo se
trata de crear ms puestos de trabajo, sino tambin mejores puestos de
trabajo; y que la calidad y capacidad de cada ser humano es determi-
nante para su empleabilidad y para la calidad del empleo al que aspira.
Y finalmente, en tercer lugar, porque el enfoque de competencias se
adapta a la necesidad de cambio, omnipresente en la sociedad interna-
cional, bajo una multiplicidad de formas. Hemos hablado tanto del cam-
bio, que pareciera que nos hemos habituado y adaptado a l. Sin embar-
go, el ritmo y las consecuencias del cambio no dejan de sorprendernos y
en ocasiones, confundirnos. La competencia laboral es un concepto di-
nmico, que imprime nfasis y valor a la capacidad humana para inno-
var, para enfrentar el cambio y gestionarlo, anticipndose y preparn-
dose para l, en vez de convertirse en vctima pasiva y arrasada por
transformaciones sin control.
Particularmente los pases en desarrollo enfrentan la necesidad de
encontrar nuevas y ms favorables formas de insercin en el concierto
internacional en profunda transformacin. Deben recurrir para ello a su
ms abundante, preciado e inagotable recurso: su gente. De ah, la im-
portancia y proyeccin que el modelo de competencia laboral ofrece a
los pases en desarrollo.
Si bien el cambio se presenta en todas las esferas, quisiera subrayar
algunas de ellas, debido a su importancia para el enfoque de competen-
cia laboral al que nos abocamos estos das.
Una primera esfera se encuentra constituida por el nuevo ordena-
miento econmico-social a nivel mundial. Es bien conocido que estamos
16
en pleno proceso de globalizacin y desregulacin de la economa, ca-

racterizado por crecientes flujos de inversin entre y a travs de los pa-
ses, apertura de los mercados, liberalizacin de la produccin y del co-
mercio, deslocalizacin y reubicacin internacional de la produccin,
conformacin de bloques de intercambio comercial, migracin de fuer-
za de trabajo a travs de las fronteras, protagonismo de los sectores pri-
vados y redefinicin de la funcin del Estado. La internacionalizacin
de la economa se traduce en presiones hacia la competitividad que ge-
neran profundas reestructuraciones sectoriales y constantes movimien-
to de surgimiento y declinacin entre sectores y actividades econmi-
cas.
Simultneamente, en el mbito social, los problemas que antes eran
monopolio casi absoluto de los pases en vas de desarrollo, como el
desempleo, la pobreza, la desigualdad y la exclusin, son flagelos que
actualmente golpean tambin a los pases industrializados, repercutien-
do a su vez sobre los pases pobres. En este contexto de creciente inter-
dependencia, el tema de la competencia laboral adquiere una dimen-
sin internacional a la cual me referir ms adelante.
Una segunda esfera que quisiera resaltar es la de las transformacio-
nes en la organizacin de la produccin y del trabajo. Conocemos la
reingeniera que se opera en las empresas bajo el imperativo de la com-
petitividad. Las empresas, cualquiera que sea su envergadura y el sec-
tor en que se desempea, se ven obligadas a aumentar la productividad,
mejorar la calidad, producir puntualmente, buscar nuevos y adecuados
mercados, llegar a ellos con nuevos y mejores productos, innovar y adop-
tar, absorber y adaptar nuevas tecnologas. Procurando la mejor inser-
cin en el mercado y, con frecuencia, la sobrevivencia, las empresas de la
ms variada naturaleza y tamao procuran crecer y estabilizarse econ-
micamente y, al mismo tiempo, aumentar su flexibilidad, reduciendo en
ocasiones el nmero de sus trabajadores estables y creando en contra-
partida, alianzas, fusiones, circuitos de produccin y nuevos encadena-
mientos, todo lo cual genera un tejido productivo indito, con lazos com-
plejos y no siempre fciles de discernir entre pequeas y grandes em-
presas multinacionales y aun con el sector informal. Las dualidades tra-
dicionales se desdibujan.
Este movimiento arroja despidos, desaparicin de puestos de tra-
bajo, cambio en los contenidos de los empleos disponibles y creacin de
nuevos puestos de trabajo que requieren competencias nuevas y en per-
manente evolucin. La movilidad que requiere la mano de obra, tanto
dentro de las empresas como externa, entre empresas y sectores de acti-
vidad, sumada a la creciente inestabilidad, precariedad e inseguridad
en las condiciones de empleo, acentan la necesidad de desarrollar la
17
competencia de los trabajadores mediante una formacin continua que
facilite el empleo recurrente a lo largo de la vida activa.
Una tercer esfera de cambio que se relaciona inmediatamente con la
anterior, es el perfil que se requiere del nuevo trabajador; se exige ms
frecuentemente y para una proporcin cada vez mayor de puestos de
trabajo, una combinacin de competencias cognoscitivas de base, de
comportamiento profesional y tcnicas especficas. Se incluyen entre las
primeras los diversos niveles de dominio de las reas fundamentales
del conocimiento, empezando por la lectura y escritura, el lenguaje y la
lgica aritmtica; entre las segundas se comprenden las aptitudes, acti-
tudes y valores asociados al desempeo profesional requerido; las terce-
ras se refieren lgicamente a los conocimientos, habilidades y destrezas
requeridas en el campo especializado de la ocupacin o puesto a desem-
pear.
Lo que aparece como la tnica predominante en la nueva organiza-
cin del trabajo y de la produccin es la exigencia de una capacidad
permanente de adaptacin al cambio y de gestin y desarrollo del pro-
pio acervo de competencias. Ello se aplica tanto a nivel del trabajador
individual, como de la unidad productiva en su conjunto. As como se
requiere un perfil de trabajador polivalente, dispuesto a cambiar de tra-
bajo muchas veces en su vida y emprender el perfeccionamiento y la
reconversin constante de sus competencias, se requiere igualmente de
un cambio profundo en la actitud empresarial que sustente la flexibili-
dad de la empresa precisamente en relacin con las competencias de sus
trabajadores, y por agregacin, en la competencia de la empresa en su
conjunto. Lo anterior remite al concepto de la empresa que aprende,
que implica la responsabilidad de fomentar, valorizar y recompensar el
desarrollo de la competencia laboral de los trabajadores como fuente
primordial del dinamismo y xito de la actividad empresarial.
La ltima esfera de cambio, particularmente importante en la dis-
cusin del tema que nos rene, es la de los sistemas de educacin y de
formacin profesional. Prcticamente todos los pases del mundo en-
frentan revisiones profundas sobre la orientacin y enfoque de la forma-
cin y la educacin, as como reformas radicales en la organizacin de
los sistemas que regulan su funcionamiento. Se implementan nuevos
sistemas de regulacin que reconocen y dejan espacio a una prolifera-
cin de actores no tradicionales, ejecutores de programas de educacin
y formacin. Asistimos a una liberalizacin creciente de la oferta de for-
macin que requiere nuevas reglas del juego y enfoques conceptuales y
metodolgicos compartidos sobre cuyas bases sea posible armonizar un
sistema cada vez ms complejo que se enfrente al riesgo de vacos y
traslapos que mermaran la eficacia y eficiencia.
18
Se procura un nuevo equilibrio entre la oferta de educacin y for-

macin por un lado, y la demanda de competencias profesionales en el
mercado de trabajo por el otro. Pasamos de una etapa enfocada a la ofer-
ta en la que los programas de formacin ofrecidos se alejaban
peligrosamente de las necesidades reales del aparato productivo, hacia
un nfasis en las demandas explcitas del mercado de trabajo. Sin em-
bargo, ello presenta un debate: hasta qu punto podemos transitar de
un extremo al otro? Cul es el papel de la oferta educativa y de forma-
cin en la generacin de demanda, en la transformacin de necesidades
y en el fortalecimiento de la capacidad de los demandantes par formu-
larlas y buscar su ms adecuada satisfaccin? Cmo asegurar el ade-
cuado punto de equilibrio y convergencia a travs de un sistema ms
visible, transparente y eficaz entre oferta y demanda de formacin?
Se requiere establecer polticas pblicas de educacin, formacin y
desarrollo de recursos humanos que proporcionen el marco orientador
y regulador del esfuerzo colectivo, sobre bases compartidas y entendi-
das por todos los actores. Tales polticas fijarn el norte y las reglas del
juego bajo las cuales podrn moverse con mayor flexibilidad, eficiencia
y eficacia, las empresas, los oferentes de formacin y los individuos que
se capacitan. Llegamos as al tema de competencia laboral como base de
entendimiento, convergencia y acuerdo capaz de resolver las diferen-
cias y contradicciones de intereses que los distintos actores e
interlocutores manifiestan respecto a los objetivos de la formacin para
el trabajo. El enfoque de competencias representa un enorme potencial
en la estructuracin de las polticas de educacin y de formacin, y de
vinculacin con las polticas de mercado de trabajo y de empleo.
Desde el punto de vista conceptual, el trmino competencia labo-
ral y su extrapolacin a formacin basada en competencia laboral no
es, sin embargo, plenamente claro e inequvoco. Se utiliza con diversos
sentidos, contextos y con una variedad de nfasis en sus componentes
esenciales. No obstante, poco a poco nos aproximamos a un cierto con-
senso respecto a este concepto complejo, que rene y sintetiza insumos,
procesos y resultados; a la capacidad productiva de un individuo, medi-
da y definida en trminos de desempeo real, y no meramente de una
agregacin de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesa-
rios, pero no suficientes para un desempeo productivo en un contexto
laboral. En otras palabras, competencia laboral es ms que la suma de
todos esos componentes; es una sntesis que resulta de la combinacin,
interaccin y puesta en prctica de tales componentes en una situacin
real, enfatizando el resultado, y no el insumo.
El objetivo ltimo del desarrollo de los recursos humanos no se en-
cuentra por lo tanto en la formacin, actividad instrumental para llegar
19
a la competencia laboral que reconoce el valor y validez de la adquisi-
cin de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes independien-
temente de la forma en que fueron adquiridos. Si los sistemas de forma-
cin de que dispone un pas son esenciales y determinantes para garan-
tizar un proceso sostenido y suficiente de desarrollo de recursos huma-
nos, la competencia laboral es el elemento central en el que convergen y
se materializan los resultados de dicho esfuerzo, traducidos en un pro-
ducto, un rendimiento exigido por el aparato productivo. La competen-
cia laboral es para cada individuo el elenco multifactico de competen-
cias de que dispone para desempear satisfactoriamente funciones de
empleo. Incluye conocimientos generales y especficos, y habilidades tc-
nicas como las calificaciones tradicionales, pero contempla adems y
ste es el elemento crucial la capacidad para enfrentar y resolver con
xito situaciones inciertas, nuevas e irregulares en la vida laboral.
En este ltimo factor adicional, tan intangible, radica el elemento
crtico de la competencia que lo diferencia del concepto ms tradicional
de calificacin y es, sin embargo, el elemento ms difcil de definir, de
verificar y certificar. Por esta razn, en este Seminario discutiremos no
slo los conceptos y enfoques tericos de la formacin basada en com-
petencia laboral, sino los mtodos y prcticas a travs de los cuales re-
solveremos esos problemas.
La competencia laboral es la construccin social de aprendizajes sig-
nificativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real
de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin
y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situa-
ciones concretas de trabajo. Por lo tanto, hay mucho de inconsciente y
de aprendido por emulacin, ensayo y error. En trminos de efectos so-
bre las polticas de desarrollo de recursos humanos, esto representa una
dimensin importante porque coloca nuevamente en el centro del deba-
te el surgimiento de la autntica competencia laboral: la prctica del ofi-
cio en un ambiente de produccin, el aprender haciendo, la abstraccin
y teorizacin a partir del empirismo sistematizado y, en fin, el valor in-
trnseco de la cultura del trabajo productivo. Todos estos aspectos cons-
tituyen justamente la piedra angular sobre la que se asienta el funda-
mento mismo de la formacin profesional.
Esto se hace particularmente importante en el momento actual por-
que se palpa en los crculos internacionales, acadmicos y de decisin
poltica en la materia, una tendencia hacia el fortalecimiento del desa-
rrollo de los recursos humanos en la educacin general.
Dada la trayectoria destacada y el reconocimiento que gan la for-
macin profesional en los pases de Amrica Latina, los intentos de con-
centrar mayor atencin de las polticas pblicas sobre la educacin ge-
20
neral que sobre la formacin profesional, deben ser analizados con sumo
cuidado. El enfoque de competencia laboral como eje de las polticas
pblicas de desarrollo de recursos humanos puede ofrecer una va
promisoria para restablecer el equilibrio. Quiero rescatar esta idea como
bandera del debate, ya que la considero pertinente en el momento ac-
tual.
Para que el enfoque de competencia laboral se constituya en eje de
las polticas y sistemas de educacin y formacin de recursos humanos
para el trabajo productivo, es necesario un cdigo de referencia clara-
mente establecido que identifique, construya y certifique la competen-
cia laboral. Ello nos conduce al tema de la normalizacin de competen-
cia laboral, tema que se discutir ampliamente en este Seminario. Ten-
dremos oportunidad de escuchar y analizar las experiencias de diversos
pases en puntos tan controversiales y espinosos como los procesos de
fijacin, revisin y actualizacin de normas; la participacin, contribu-
cin y responsabilidad de los distintos actores involucrados; la defini-
cin de la cobertura, validez, aplicacin, duracin y funcionamiento de
la normas; los procesos de certificacin; los argumentos en pro y en con-
tra de la normalizacin y certificacin en relacin con la flexibilidad del
mercado de trabajo; las consecuencias para los proveedores de educa-
cin y formacin, para los empleadores, trabajadores, individuos en ge-
neral la sociedad en su conjunto, as como la dimensin internacional de
la normalizacin de la competencia laboral y sus implicaciones.
En tal sentido quiero citar los temas que revisten particular impor-
tancia para la OIT, acerca de este enfoque de competencia laboral.
En primer lugar, este enfoque adquiere gran valor para las polticas
de mercado de trabajo. Mediante la utilizacin del enfoque de compe-
tencia es posible avanzar hacia el funcionamiento del mercado de traba-
jo ms gil y fluido, asunto que actualmente constituye un desafi crti-
co y difcil para la sociedad en su conjunto, no solamente para los pases
en vas de desarrollo. La claridad, validez y confiabilidad de normas de
competencia, entendidas, aceptadas y reconocidas por la sociedad en su
conjunto y que constituyen por lo tanto un referente comn, permite
mayor transparencia en el mercado de trabajo.
El enfoque de competencia refuerza el punto de enlace entre merca-
do educativo y mercado de trabajo, ya que se sita a medio camino entre
la produccin y el consumo de competencias por parte del aparato pro-
ductivo. Desde este punto de vista, el punto de encuentro se desplaza
hacia un verdadero mercado de competencias, de interfaz entre oferta
y demanda de mano de obra.
El concepto de competencia laboral y el enfoque de formacin ba-
sado en competencia, enfatiza el aspecto de transferibilidad y portabi-
21
lidad de las competencias, elemento fundamental en un mercado de tra-
bajo incierto y en constante movimiento como el que definimos previa-
mente.
Este enfoque destaca el propsito de empleabilidad, referido tanto
al acceso al empleo de las personas que lo solicitan por vez primera,
como a la situacin de los desempleados o de quienes enfrentan el ries-
go de perder su empleo. Resguarda, a su vez, el propsito de equidad,
porque ecualiza si se me permite decir, un estndar objetivo con el
cual es posible medir el acceso de los diversos grupos y personas, y aler-
tar contra posibles desigualdades. La objetividad de la norma y de la
certificacin de competencia laboral minimiza los riesgos de discrimi-
nacin por motivos de gnero, raza, religin y otros, contribuyendo al
propsito de equidad de oportunidades para todos.
El enfoque de competencia laboral tiene adems incidencia y po-
tencial de gran importancia sobre las relaciones laborales. Buscamos una
mayor flexibilidad de las relaciones laborales como propuesta de alter-
nativa viable a la simple desregulacin del mercado de trabajo, que tien-
de a resultar negativa para los sectores ms dbiles, en este caso el traba-
jador. Al negociar en torno a la productividad y los salarios en base a la
competencia laboral y la valorizacin de la capacidades de los trabaja-
dores, surge un elemento nuevo en torno a las relaciones laborales que
puede dar paso a una flexibilidad real, sin la penalizacin de la
desregulacin pura y dura.
Un segundo gran tema, fundamental para la OIT, es el de la partici-
pacin y dilogo de los actores sociales, su interrelacin y responsabili-
dad respecto del tema de las competencias.
En ese sentido, la experiencia internacional demuestra la importan-
cia de la participacin activa de empleadores y trabajadores a lo largo
del proceso, desde la adopcin del enfoque de competencia laboral has-
ta su regulacin, funcionamiento y ajuste permanente para que la com-
petencia responda a las necesidades del mercado; para que la norma
que la determine sea viable; para que sea vlida y eficaz. La conclusin
inequvoca es que un tal sistema no puede existir si no es con la decidi-
da, activa y comprometida participacin de los actores sociales. Pero,
observaremos una amplia distribucin de responsabilidades y pesos re-
lativos entre los distintos actores, as como de formas y estilos de funcio-
namiento del dilogo y la concertacin a diferentes niveles. Las decisio-
nes de poltica en esta materia determinarn la base fundamental para
la implantacin de un sistema de competencia laboral, dando sin duda
pie a un animado debate en las prximas sesiones de trabajo.
Las experiencias que tendremos la oportunidad de examinar en este
Seminario, reconocen que la participacin de los empleadores es condi-
22
cin imprescindible para la relevancia, eficiencia y eficacia del sistema

de normalizacin y certificacin de competencia laboral. Muchas de ellas
concluyen que la participacin de los trabajadores se revela aun ms
importante de lo que inicialmente se pensaba.
Explcita o implcitamente, la mayor parte de las experiencias han
otorgado un papel privilegiado a los empleadores, partiendo de la lgi-
ca de que son ellos quienes conocen el tipo de competencias requeridas
en los puestos de trabajo y que estn en condiciones de ofrecer. Sin em-
bargo, la tendencia actual es revalorizar la contribucin de los trabaja-
dores, no slo por la dimensin adicional de su conocimiento acerca de
las competencias necesarias para satisfacer los requerimientos de los
puestos de trabajo, sino porque simultneamente se trata de mejorar la
calidad del empleo, la equidad en el acceso a la formacin y al empleo, y
la igualdad de oportunidades para la construccin, desarrollo y certifi-
cacin de competencias a lo largo de la vida. Por lo tanto, los trabajado-
res juegan un papel insustituible en el desarrollo de un sistema consen-
sual y socialmente legtimo de competencia laboral.
Los gobiernos constituyen otro actor importante en este enfoque.
Las experiencias internacionales muestran casos en que los sectores pri-
vados tomaron la iniciativa y otros donde el proceso ha sido dirigido
desde el aparato del Estado. Sin embargo, quisiera rescatar en esta opor-
tunidad que aun cuando la voz cantante del proceso la lleven los secto-
res privados, y en la mayora de los casos los empleadores, con o sin
participacin activa de los trabajadores, el papel del Estado a travs de
variadas y mltiples instancias gubernamentales, directamente o a tra-
vs de terceros es irrenunciable. El Estado debe velar porque se nego-
cien, existan y se respeten las reglas del juego y el punto de articulacin
entre los diversos actores sociales, contribuyendo a la permanencia, fle-
xibilidad y eficacia del dilogo social. Corresponder tambin al Estado
asegurar el cumplimiento de todas las funciones de apoyo que un siste-
ma basado en competencia laboral requiere. Mxico nos mostrar una
rica experiencia al respecto.
Desde luego, los educadores y formadores tienen un papel crucial
al aportar su experiencia y conocimiento tcnico especializado en la cons-
truccin y evaluacin de competencias, en el dilogo social con emplea-
dores, trabajadores y gobiernos. Son ellos quienes facilitarn el paso
decisivo entre la formulacin de necesidades y la definicin de los con-
tenidos de las normas de competencia, y quienes debern sealar el pro-
ceso tcnico-metodolgico para llevar a cabo la formacin, normaliza-
cin y certificacin de dichas competencias.
El pblico tiene tambin mucho que decir. El enfoque de competen-
cia laboral tiene consecuencias que interesan al bienestar de la sociedad
23
en su conjunto, en la medida que aunado a los beneficios directos para
los individuos en cuanto fuerza de trabajo, aporta una garanta de cali-
dad a los individuos en cuanto consumidores. Vivimos una poca en
que la calidad del producto o del servicio se ha convertido en un dere-
cho inalienable para el consumidor. Si la competencia laboral se orienta
a garantizar la calidad de la mano de obra, se convierte en instrumento
directo para elevar la calidad de los productos, sobre la base de la exce-
lencia de la mano de obra que interviene en su produccin y distribu-
cin.
Finalmente, un tema central que concita el inters de gran parte de
los asistentes a este Seminario, es el directamente relacionado con la for-
macin profesional basada en el enfoque de competencia laboral que
excede con mucho el mbito especfico de la formacin profesional, como
he tratado de subrayar. Sin embargo, es indudable que el rea sobre la
cual dicho enfoque tiene repercusiones ms directas, determinantes y
definitivas es aquella de la organizacin y funcionamiento de las polti-
cas, sistemas y programas de formacin.
En un contexto de competencia laboral, la formacin profesional
juega un papel diferente en el escenario econmico/social, en las polti-
cas de empleo y en las relaciones laborales. Durante los ltimos aos, y
en la medida que el problema del desempleo ha colmado la agenda so-
cial tanto de los pases desarrollados como en vas de desarrollo, la for-
macin ha tendido a perder relieve y prioridad en la polticas de Estado.
En realidad, en el plazo inmediato, la formacin no resuelve por s mis-
ma el problema del empleo, ya que no fue concebida para crear puestos
de trabajo.
Sin embargo, dos evidencias contribuyen a cambiar el rumbo del
anlisis. En primer lugar, la eficacia de la formacin para aliviar el des-
empleo no es un mero problema de cantidad: en concreto, s o no a la
formacin, o mayor o menor cantidad de formacin, sino de calidad de
la formacin. Y es aqu donde el enfoque de competencia laboral est
llamado a dar las seales correctas para el diseo y ejecucin de progra-
mas de formacin de alta calidad. En segundo lugar, se conviene que a
mediano y largo plazo la formacin de competencias es el instrumento
esencial e insustituible para conformar un mercado de trabajo que se
define no solamente porque ofrece cantidad suficiente de empleos, sino
empleos de calidad, y potencial de desarrollo econmico y social sobre
la base de la innovacin y la capacidad humana.
En la prctica, el enfoque de competencia laboral tiene una influen-
cia decisiva sobre la organizacin y armonizacin del esfuerzo colectivo
de formacin, especialmente ante un panorama de explosin de la ofer-
ta de cursos y programas de toda ndole. Entre otras funciones, las nor-
24
mas de competencia sientan estndares de calidad a los que debern

ajustarse los diversos interesados; proporcionan indicadores significati-
vos a los productores y consumidores de servicios de formacin indivi-
duos y empresas para tomar decisiones informadas; permiten la com-
binacin flexible de diversos itinerarios y fuentes de formacin; final-
mente, convocan a la renovacin y cambio de los programas en funcin
de la evolucin de las necesidades reales del aparato productivo.
Por ltimo, quiero referirme a la proyeccin internacional del tema
de la competencia laboral. Hasta el momento, el tema se ha trabajado
fundamentalmente a nivel nacional en algunos pases, e incluso a nive-
les territoriales y sectoriales dentro de algunos pases. Sin embargo, en
el contexto de globalizacin e interrelacin a la que asistimos a escala
mundial, el enfoque de competencia laboral cobra una dimensin gi-
gantesca a nivel internacional. Es todava pronto para medir el alcance
real de esta nueva dimensin y la factibilidad de avanzar con pasos sig-
nificativos por este camino. Pero, en circuitos de trascendencia interna-
cional se observa una decisin poltica y un trabajo conjunto entre pa-
ses a lo largo de esta lnea. Se detectan incluso resultados de los esfuer-
zos de armonizacin internacional sobre normas de competencia en al-
gunos sectores de actividad, por ejemplo, la aeronutica.
La Unin Europea se plantea decididamente la necesidad de llegar
a una mayor concertacin de los medios de construccin y reconocimiento
de las competencias profesionales entre los pases miembros, habida
cuenta de las aspiraciones de libre circulacin del factor trabajo a travs
de las fronteras nacionales. Este inters es tambin relevante para los
nuevos grupos de cooperacin econmica y de intercambio comercial
en diversas regiones del mundo, tales como NAFTA, Mercosur, APEC,
ASEAN, etc.
En el largo plazo, las normas de competencia laboral se perfilan con
un enorme potencial en el plano internacional, actuando como marco de
referencia capaz de exhibir los planos de competitividad entre pases
sobre una base ms slida, eficiente, justa y equitativa que la que ha
prevalecido hasta ahora. Ello contribuir a que las decisiones sobre mo-
vimiento de capitales, flujos de inversin, reubicacin de la produccin,
relaciones comerciales y migraciones laborales, se realicen en base al
conocimiento, reconocimiento y valorizacin de la calidad de los recur-
sos humanos disponibles en determinado pas, regin, zona o localidad,
en contraposicin a decisiones tomadas exclusivamente a partir de ba-
jos costos laborales y libre disponibilidad de recursos naturales. A nivel
de cada pas, se estimular y elevar la conciencia sobre la necesidad de
invertir en formacin de capital humano como resorte fundamental de
las ventajas comparativas en el mercado mundial.
25
Esta perspectiva promisoria entraa a nivel poltico y operacional
dificultades serias, pero no insoslayables. Las posibilidades reales de
xito slo podrn aquilatarse como corolario de un dilogo franco y so-
lidario, que permita despejar las grandes incgnitas y salvar obstculos
aprendiendo de la experiencia. De ah, la importancia de articular una
red internacional de colaboracin e intercambio de ideas en torno al tema
de la normalizacin y certificacin de la competencia laboral.
La enorme potencialidad del enfoque de competencia laboral para
mejorar las condiciones de funcionamiento del mundo del trabajo no
puede sino revestir un inters particular para la OIT en Ginebra. En co-
laboracin con nuestros colegas de la OIT en la regin, ofrecemos todo el
apoyo y cooperacin que se encuentra a nuestro alcance, y la posibili-
dad de servir como canal para facilitar la comunicacin a nivel interna-
cional, y tal vez, en un futuro prximo, una mayor armonizacin de este
enfoque en el concierto mundial.
26
Sistemas de competencia laboral:

surgimiento y modelos
modelos*
Leonard Mertens
Consultor de la Oficina de la
Organizacin Internacional del Trabajo en Mxico
Trabajo
1. Transformacin productiva y evolucin de las polticas

de formacin y capacitacin hacia el enfoque
organizacin,
1.1 Cambios en la organizacin, tecnologa y expectativas
de desempeo laboral
El mundo de la produccin se ha visto afectado por las transforma-

ciones a gran escala en cuanto a:
a. La forma de insercin de las economas nacionales en los merca-
dos modernos globalizados.
b. Las exigencias crecientes de productividad y competitividad.
c. El desarrollo y difusin creciente de nuevas tecnologas y cono-
cimientos aplicados en todos los niveles del quehacer productivo.
Estos cambios han introducido modificaciones en la estructura y * El documento origi-
dinmica de los mercados de trabajo, en la organizacin y gestin de las nal presentado por
unidades productivas y en el perfil de la demanda de recursos huma- Mertens ser publi-
cado de manera se-
nos. parada por la OIT.
En este escenario aparece el enfoque de competencia laboral aplica- En este libro se inclu-
ye una sntesis del
do a las polticas y los programas de formacin tcnica y capacitacin de Resumen Ejecutivo
recursos humanos. Ese enfoque se manifiesta en diferentes planos de la que se acompa
transformacin productiva, entre los que cabe destacar: la generacin con dicho material.
La preparacin de la
de ventajas competitivas en mercados globales; la dinmica de la inno- sntesis que aqu se
vacin tecnolgica y de la organizacin de la produccin y del trabajo; la publica estuvo a car-
go de Raymundo So-
gestin de recursos humanos y las perspectivas de los actores sociales, to Snchez, Consul-
de la produccin y del Estado. tor del CONOCER.
27
mercado
1.2 Competencia laboral y mercado de trabajo
Se reconoce al interior de la empresa la importancia de la compe-

tencia del factor humano para alcanzar determinados objetivos. El es-
fuerzo realizado por los trabajadores es un factor relativamente fcil de
controlar por la gerencia, y de imitar por los competidores. Sin embargo,
la calidad y direccin de ese esfuerzo, que forma parte de la cultura
organizacional, no puede controlarse con facilidad y para lograrlo se
requiere que la empresa invierta en la formacin y desarrollo de sus
recursos humanos.
En lo que respecta a la oferta de formacin puede observarse tam-
bin una evolucin hacia el enfoque de competencia laboral, en un in-
tento de que las instituciones educativas den cuenta de los requerimien-
tos del sector productivo moderno, atiendan los rezagos existentes y
mejoren las condiciones de calificacin y empleo de los diversos secto-
res de la poblacin.
Frente a estos cambios, surge el concepto de competencia laboral
que rebasa al de las simples calificaciones para un puesto de trabajo
especfico. El desafo para este enfoque es proporcionar respuestas a la
necesidad de identificar y construir nuevos mbitos de saberes, desde
una perspectiva que permita la adaptacin a las nuevas circunstancias.
1.3 Evolucin de las polticas de formacin

hacia el enfoque de competencia laboral
Sin seguir un patrn nico, surgen y se desarrollan experiencias de

adaptacin de los servicios ofrecidos desde el mbito de la formacin
profesional a los desafos que involucra la transformacin productiva y a
las nuevas demandas formuladas desde el sector productivo. Esto incluye:
a. El acercamiento entre los sistemas de formacin profesional y
de educacin formal, entre otras razones por la importancia creciente
que adquieren ciertas competencias bsicas (lectura y escritura, mate-
mticas, razonamiento lgico), necesarias para un adecuado desempe-
o en el mercado de trabajo y en posteriores actividades de formacin.
b. La bsqueda de una mayor articulacin con el aparato producti-
vo, ante la necesidad de transitar hacia esquemas de formacin y desa-
rrollo de recursos humanos orientados por la demanda, es decir, por las
necesidades reales de las unidades y sectores productivos.
c. El desarrollo de nuevas formas o esquemas institucionales en
torno a la formacin profesional, que permitan tanto un aprovechamiento
eficiente de los recursos disponibles, como una mayor eficacia y perti-
nencia de las acciones desarrolladas.
28
d. La integracin de la formacin profesional al proceso de transfe-

rencia tecnolgica, vinculando la capacitacin a otros servicios de apo-
yo a la empresa, tales como investigacin y desarrollo, asistencia tcni-
ca, modernizacin de la administracin y de la informacin industrial y
de mercados, permitiendo una atencin integral y adecuada a la reali-
dad de cada empresa.
e. La vinculacin entre los aspectos de formacin y capacitacin, y
el proceso de relaciones laborales.
2. Sistemas de formacin y certificacin organizados

en base a normas de competencia laboral
desarrollo
2.1 Origen y desarrollo
Si bien parte importante de la teora y aplicacin prctica de la edu-
cacin basada en competencia laboral y certificacin, se ha originado en
los pases industrializados, como consecuencia directa del cambio expe-
rimentado en los paradigmas de organizacin y gestin empresariales,
en los pases de Amrica Latina y el Caribe empiezan a gestarse los pri-
meros desarrollos tendientes a reorientar los sistemas de formacin pro-
fesional hacia el enfoque de competencia laboral. Cabe mencionar entre
ellos el caso de Mxico.
Con este enfoque, las polticas de mercado de trabajo y de forma-
cin de recursos humanos deberan pasar de una concepcin esttica de
soporte al ingreso y la sobrevivencia, a una dinmica orientada al futu-
ro, centrada en la demanda y enfatizando la inversin en la formacin
de las personas.
Una de las caractersticas centrales de este enfoque es la participa-
cin de los actores sociales en el diseo, ejecucin y evaluacin de los
programas, definidos descentralizadamente y cuya repercusin depen-
de de la capacidad de movilizacin de los actores en torno a la mejora de
la productividad y la capacitacin.
Una de las diferencias significativas entre los sistemas desarrolla-
dos por los pases industrializados, especialmente de Amrica del Nor-
te, y los esfuerzos que se realizan en Amrica Latina, radica en el papel
que desempean las autoridades gubernamentales. Mientras que en
aquellos pases prcticamente no hay intervencin de los gobiernos, los
pases latinoamericanos han tenido histricamente una amplia partici-
pacin gubernamental en casi todos los aspectos de la vida econmica y
social. Por ello, no es de extraar que en este proceso de cambio desem-
peen tambin un papel central.
El desafo de la poltica de formacin en la actualidad consiste en
conocer el momento en que el Estado debe ser protagonista e impulsar
29
programas de formacin y en el que debe dejar la iniciativa al sector
privado. La transicin del modelo debe entenderse como un proceso de
aprendizaje institucional, tanto del Estado como de los actores sociales.
El grado de avance depender de la capacidad de anlisis, de retroali-
mentacin y de continua adaptacin a partir de las experiencias desa-
rrolladas.
2.2 Bases conceptuales y metodolgicas del enfoque

Debe distinguirse en primer lugar entre los conceptos de compe-

tencia y de calificacin. Por calificacin se entiende el conjunto de cono-
cimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los pro-
cesos de socializacin y educacin/formacin. Se considera como un
activo con el que las personas cuentan y que utilizan para desempear
determinados puestos de trabajo. Puede definirse como la capacidad
potencial para desempear o realizar las tareas correspondientes a una
actividad o puesto de trabajo.
La competencia, por su parte, se refiere nicamente a ciertos aspec-
tos de este acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para
llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la
capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado.
Mientras que la calificacin se circunscribe al puesto, la competencia se
centra en la persona que puede llegar a ocupar uno o ms puestos.
Para identificar la calificacin requerida en un puesto de trabajo, se
segua generalmente el mtodo de anlisis ocupacional, cuyo objetivo
era establecer un inventario de todas las tareas que comprenda una ocu-
pacin. As, el inventario de tareas era el punto de referencia.
Para identificar la competencia se toman como base los resultados
u objetivos deseados de la empresa en su conjunto, que derivan en fun-
ciones y stas a su vez en conocimientos, habilidades y destrezas reque-
ridas. Las tareas son concebidas como un medio cambiante entre el re-
sultado y la dotacin de conocimientos y habilidades del individuo. En
este sentido, son sustituidas por los objetivos como punto de referencia
para la dotacin de conocimientos y habilidades requeridos.
En la medida en que se concede una importancia mayor, por una
parte, a la formacin en general y, por otra, al carcter evolutivo de las
exigencias de las tareas y a la movilidad de los puestos, el concepto de
competencia tiende a imponerse en la terminologa en detrimento del
de la calificacin, y la cartera de competencias compite con el ttulo
escolar. (Alaluf, Stroobants, 1994).
30
2.3 Posibles escenarios
El surgimiento del movimiento de la competencia laboral en ciertos

pases industrializados no slo tuvo su origen en los cambios tcnicos y
organizativos, sino tambin en los esfuerzos realizados por los sistemas
de educacin/formacin para adecuarse a las necesidades cambiantes
del aparato productivo y de la sociedad.
Desde el punto de vista de los pases de Amrica Latina y el Caribe
es posible formular al menos tres hiptesis de desarrollo:
a. La primera es que los pases con mayor atraso relativo presen-
tan con ms fuerza la necesidad de crear nuevos parmetros de forma-
cin y, debido a su posicin rezagada, se encuentran predispuestos a
iniciar una renovacin radical de su sistema formativo. Como este cam-
bio de parmetros no es cuestin de una sola decisin, sino de muchas
que van configurando una trayectoria de aprendizaje institucional, es-
tos pases podran generar una ventaja competitiva en formacin a largo
plazo. Esta lnea de razonamiento implica que esos dichos pueden im-
portar modelos y tratar de aprenderlos lo ms rpido posible.
b. La segunda hiptesis parte de la idea de que el aprendizaje ins-
titucional es condicin necesaria para desarrollar el enfoque educativo
basado en la competencia. Aun cuando los pases que han experimenta-
do una mayor vinculacin entre la formacin y el mundo del trabajo no
hayan reaccionado con fuerza para sumarse a las nuevas polticas y sis-
temas de capacitacin, sus bases de aprendizaje son tan firmes que sin
duda se mantendrn a la vanguardia de este proceso de cambio.
c. La tercera hiptesis que se puede plantear es que el entorno no
deja ms alternativa que incorporarse al movimiento de competencia
laboral. Para ello, son necesarios dos requisitos: aprender a hacer bien la
transicin institucional hacia la competencia laboral y aprovechar los
recursos institucionales y culturales con que cuentan esos pases y que
constituyen una de sus ventajas comparativas.
2.4 Costos e inversin
La experiencia internacional indica que, en general, la instrumenta-

cin de la educacin basada en competencia laboral es ms costosa que
otros enfoques de formacin. Sin embargo, existe la expectativa que di-
chos costos sean compensados por los beneficios derivados del nuevo
sistema, pese a que muchas de las mejoras esperadas, como la calidad
en el desempeo o la reduccin en la rotacin de personal, toman tiem-
po en manifestarse.
31
En algunas experiencias, como la del Reino Unido, uno de los obje-
tivos de la poltica gubernamental fue transferir el costo de la formacin
a los empleadores. Sin embargo, en la prctica, se combinaron los recur-
sos provenientes del gobierno con los aportes de las empresas para mo-
dificar sus sistemas de capacitacin y evaluacin. A ello se agreg su
creciente participacin en las instancias colegiadas del sistema.
La expectativa es que en el futuro el sistema sea autofinanciable, a
travs del cobro de los servicios que ofrecen los organismos participan-
tes. Este propsito acarrea dificultades en cuanto a los plazos previstos
para el logro del autofinanciamiento, debido, entre otras causas, a los
rechazos de los empleadores, a la perspectiva a corto plazo y a la ansie-
dad comercial de las agencias que instrumentan el sistema.
2.5 Perspectivas y rretos

etos
No obstante las ventajas que ofrece el sistema para adecuar la for-

macin de recursos humanos a las necesidades cambiantes del mercado
de trabajo, existen puntos crticos del enfoque de competencia laboral
que los actores sociales, incluyendo al gobierno, deben analizar y discu-
tir, considerando que no hay una respuesta nica o predeterminada. Estos
puntos son:
La transferibilidad de la norma de competencia. Desde el punto de
vista general, se puede sealar que cuanto ms transferible sea la nor-
ma, menor ser el costo de formacin y de adaptacin del individuo a
situaciones tecnolgicas y organizacionales cambiantes, pero mayor el
costo de formacin para las necesidades especficas del centro de traba-
jo.
La exigencia de la norma. Cuanto ms elevada sea la exigencia de
la norma, ms efectiva ser para la empresa, pero menor la posibilidad
de que los individuos la cumplan y, por lo mismo, ms costosa su forma-
cin y capacitacin.
entree empr
La competencia entr empresas.
esas. Cuando la empresa define la nor-
ma, tiene la ventaja de que las seales en el mercado se acoplen a sus
necesidades, pero tambin se puede presentar la desventaja de que otras
empresas conozcan sus polticas relacionadas con el factor humano.
La formacin individualizada. El tiempo de aprendizaje ser me-
nor cuanto ms individualizada sea la formacin, aunque ello se rela-
ciona inversamente con el costo
trabajadores
La participacin de los trabajador organizaciones
es y de sus organizaciones en la
formulacin de la norma. La participacin de los trabajadores y sus sin-
dicatos en la competencia forma parte de una estrategia para movilizar
y potenciar los recursos a disposicin de la empresa.
32
trabajador.. Se supone que cuanto ms autno-

La autonoma del trabajador
mo es un trabajador, ms estmulos tiene para aprender. Sin embargo, la
autonoma del trabajador en las empresas de Amrica Latina no es parte
de la cultura laboral y, en el mejor de los casos, llega a una situacin de
autonoma controlada.
Las rrelaciones
elaciones laborales. Siendo la competencia un concepto direc-
tamente ligado con el desempeo laboral, el trabajador lo ubica con mayor
facilidad en el mbito de las negociaciones sobre salario, que introduce
en las competencias no slo la dimensin de la formacin y capacita-
cin, sino tambin la de tipo econmico. Hasta ahora, no es clara la posi-
cin de los empresarios frente a la relacin entre competencia y salario;
incluso se ha llegado a pensar que ello genere una reaccin adversa, si
no se cuenta con una visin estratgica de la gestin de recursos huma-
nos.
heterogeneidad.
La heter ogeneidad. Bajo el supuesto de que la competencia, por
muy precisa que sea la norma, no llegar a satisfacer totalmente las ne-
cesidades de las empresas, el desempeo esperado corresponder slo
parcialmente con la competencia genrica del sector, por la diversidad
de organizaciones, la complejidad de las estrategias de innovacin y ope-
racin y de las situaciones de contingencia.
El subempleo y el sector informal. De acuerdo con las referencias
obtenidas, en el enfoque de competencia laboral no se considera al sec-
tor informal o el subempleo, modalidades presentes en el mercado de
trabajo en Amrica Latina. Pareciera que la competencia laboral se
circunscribe al mercado de trabajo formal que corresponde a la visin
de los pases industrializados. En cambio, en los pases de Amrica Lati-
na el mercado laboral tiene una dinmica y composicin totalmente dis-
tintas, por lo que la adopcin de este enfoque debe abarcar tambin a los
sectores informales del mercado de trabajo.
El empleo. Dentro de este enfoque, el empleo se concibe como un
derivado de la empleabilidad incrementada, vinculada con la compe-
tencia, y no como un objetivo explcito que permite el acceso al empleo.
Aspectos institucionales. En muchos pases se discute hasta donde
debe intervenir el gobierno en el modelo de competencia laboral. Cuan-
do ste promueve, impulsa o coordina la aplicacin del enfoque, existe
el riesgo de que el sistema de competencia laboral se convierta en una
instancia gubernamental burocrtica sin trascendencia. Aunque las opi-
niones son encontradas, los pases que no observan esta intervencin,
son los actores sociales quienes la demandan. La situacin ptima se
encuentra en los puntos intermedios que vayan de acuerdo con la situa-
cin social e histrica de cada pas.
33
El riesgo de exclusin social. Si bien la exclusin social tiene que
ver con aspectos de ndole econmica ms amplios y, en particular, con
la forma en que evoluciona el mercado de trabajo, se puede establecer
que guarda igualmente estrecha relacin con la elaboracin de la norma
de competencia laboral. La definicin de atributos que permitan un des-
empeo superior, podra excluir del sistema a amplios grupos de pobla-
cin, que por situaciones de rezago o de otra naturaleza, apareceran
como los menos competentes.
El costo. La normalizacin, y especialmente la certificacin, impli-
can un costo que no siempre se encuentran en condiciones de solventar
tanto la empresa como los individuos. La relacin costo-beneficio en
principio est solamente ligada a la gestin del personal dentro de la
empresa.
3. Subsistemas: normalizacin, formacin, evaluacin,

certificacin y reconocimiento de competencia laboral
El sistema de competencia laboral se compone de diferentes sub-

sistemas, que cuentan con sus propios elementos y dinmicas, y que
muchas veces no tienen el mismo nivel de desarrollo ni las mismas limi-
taciones; estos subsistemas son: normalizacin, formacin, evaluacin,
certificacin y reconocimiento de competencia laboral.
3.1 Determinacin y alcance de las normas
El estndar es la base del concepto de competencia, ya que constitu-

ye el elemento de referencia y de comparacin para evaluar lo que el
trabajador es capaz de hacer. La norma es un conjunto de estndares
vlidos en diferentes ambientes productivos.
Tradicionalmente, en la educacin orientada por la oferta, la norma
surga de la misma institucin educativa, la cual daba ms nfasis a la
teora y al conocimiento que a la aplicacin prctica en el lugar de traba-
jo. La norma de competencia laboral, por el contrario, parte de la prcti-
ca misma, es decir, de la aplicacin de conocimientos y habilidades, a los
cuales debe responder la oferta educativa.
La norma de competencia laboral, particularmente la de alcance na-
cional, facilitar la movilidad de la fuerza de trabajo y generar informa-
cin que permitir mayor transparencia al mercado laboral. Sin embar-
go, esto es parcialmente cierto, pues la norma es apenas una aproxima-
cin a lo que se requiere que un individuo realice en una funcin laboral.
Desde la perspectiva de la empresa, la norma constituye un instru-
mento que permite articular la formacin con otros elementos de la ges-
34
tin de recursos humanos, tales como remuneraciones, ascensos, parti-

cipacin y, en general, mejoramiento de las condiciones de trabajo.
Para el sector educativo, las normas pueden convertirse en un siste-
ma de informacin dinmico acerca de lo que los procesos productivos
demandan del personal y sobre lo que los individuos saben hacer desde
el punto de vista laboral. Esta informacin proporciona al sistema de
educacin y capacitacin elementos orientadores para el rediseo curri-
cular, el desarrollo de metodologas de aprendizaje, materiales didcti-
cos y sistemas de evaluacin.
En tanto las normas se refieran a competencias transferibles entre
empresas y que las mismas se actualicen peridicamente, mejorarn las
posibilidades de empleo de los individuos. Sin embargo, esto no resol-
ver el problema del desempleo y subempleo que enfrentan los pases
de Amrica Latina y el Caribe. Es necesario desarrollar competencias
vinculadas al trabajo en condiciones de informalidad y articuladas con
otros programas de apoyo al mercado de trabajo.
3.2 Formacin por competencia laboral
Uno de los principales objetivos del enfoque de competencia labo-

ral es ayudar a romper con las inercias y obstculos que a la fecha han
inhibido la dinamizacin de la formacin y capacitacin de su personal.
Esto obedece parcialmente a los problemas que enfrentan las empresas
para poner en prctica programas de formacin, en ocasiones dado que
no saben dirigirlos adecuadamente para alcanzar sus objetivos, por los
costos de los programas o por el temor de alterar la estructura de jerar-
quas y remuneraciones. No obstante, el concepto de normas de compe-
tencia ha permitido a las empresas dar mayor importancia y un perfil
ms claro a la capacitacin.
El hecho de que la competencia signifique resolver un problema o
alcanzar un resultado con criterios de calidad, exige que la enseanza
sea de tipo integral: que combine conocimientos generales y especficos
con experiencia de trabajo.
Las ventajas de un currculo orientado a la resolucin de problemas
son: a) se toma en cuenta la forma de aprender; b) se concede mayor
importancia a ensear la forma de aprender, que a la asimilacin de co-
nocimientos; c) se logra mayor pertinencia que en el enfoque basado en
disciplinas o especialidades acadmicas; y d) se logra mayor flexibili-
dad que con otros mtodos.
La formacin basada en normas de competencia laboral facilita la
educacin por alternancia, permitiendo al individuo transitar entre el
aula y la prctica laboral, adems de estimular la actualizacin continua
35
de los trabajadores y propiciar que las empresas respondan a las expec-
tativas de su personal desde el punto de vista de las remuneraciones
ante las competencias alcanzadas.
Otra de las ventajas de la competencia laboral es la posibilidad de
ofrecer una formacin individualizada mediante mdulos que permi-
ten a la persona, adems de adaptar sus atributos y capacidades a las
necesidades de formacin, avanzar progresivamente en la acumulacin
de conocimientos y en la adquisicin de niveles de competencia cada
vez ms amplios. Las evaluaciones, por su parte, resultan ms estimu-
lantes porque el estndar a alcanzar es suficientemente claro y preciso.
As, la persona cuenta con los elementos necesarios para orientar su
aprendizaje.
Lo anterior requiere que la oferta de educacin y capacitacin se
transforme simultneamente para dar respuesta a las normas de com-
petencia que irn definiendo los sectores productivos.
3.3 Formas y mecanismos de evaluacin
La evaluacin es la parte complementaria de la norma. Se refiere al

conjunto de evidencias que permiten tanto verificar el cumplimiento de
las especificaciones establecidas, como medir la distancia que le falta
recorrer a un individuo para cumplir con la norma.
El proceso de evaluacin consiste en: a) definir requerimientos u
objetivos de evaluacin; b) recoger evidencias; c) comparar dichas evi-
dencias con los requerimientos u objetivos, y d) formar juicios sobre la
base de esta comparacin.
Cabe hacer notar que la norma expresa el resultado relacionado con
los objetivos de la empresa. En este sentido, cabra preguntarse si no
sera mejor que el estndar se fijara con base en el promedio de un grupo
de individuos. Como se ha planteado, la evaluacin es individualizada
y en ella el nico juicio es determinar si una persona es competente o
todava no lo es, lo que llevara a un proceso permanente de evalua-
cin/aprendizaje/evaluacin. Sin embargo, en la prctica parece que
no interesa tanto recoger evidencias sobre lo que el individuo ha apren-
dido (el saber), sino sobre el rendimiento que logra en una situacin
especfica de trabajo (saber hacer).
Entre los mtodos de evaluacin con el enfoque de competencia
que ms frecuentemente se practican, se encuentran: a) observacin del
rendimiento; b) pruebas de habilidad; c) ejercicios de simulacin; d) rea-
lizacin de un proyecto; e) preguntas orales; f) examen escrito, y g) pre-
guntas de opcin mltiple.
36
3.4 Certificacin de las normas de competencia
La certificacin de la competencia laboral es un proceso iterativo,

que implica repeticin en el tiempo no slo porque las competencias se
van actualizando, sino porque los individuos pasan de una competen-
cia a otra.
La certificacin tiene tres momentos bsicos:
La acreditacin de la competencia, es decir, validar la forma (el
cmo) y los elementos componentes de la competencia (el qu), segn la
definicin adoptada por cada pas y, en caso de no existir un criterio
nacional, por las instancias facultadas para acreditar.
La acreditacin de las instituciones que demuestren capacidad
para llevar a cabo procesos de evaluacin a las personas que aspiran a
una determinada competencia, facultndolas para emitir el certificado.
La certificacin de la persona que ha cumplido con los requisitos
definidos en la norma de competencia laboral.
El eje central del sistema de certificacin es el evaluador que man-
tiene contacto directo con el candidato. Dada la importancia de este pro-
ceso, el evaluador debe reunir distintas habilidades, entre las que se
puede mencionar: a) evaluar por medio de la observacin; b) evaluar
diversas evidencias (documentos, testimonios, conocimiento y compren-
sin), y c) evaluar el conocimiento demostrable en la ocupacin sobre la
cual se realiza la evaluacin. Invariablemente, los requerimientos de
competencia para evaluadores los fija el rgano certificador y/o el co-
mit de normalizacin.
Por consiguiente, se requiere que los evaluadores sean capacitados
previamente; en particular, sobre los aspectos siguientes: a) principios
de evaluacin basada en competencia laboral; b) diferencias con otras
formas de evaluacin; c) aplicacin de normas de competencia laboral;
d) reglas de evidencias; e) mtodos de evaluacin; f) flexibilidad y crea-
tividad; g) calidad del proceso de evaluacin, y h) beneficios del sistema.
3.5 Modelos institucionales: rrol actores

ol del Estado y de los actores sociales
La participacin de los diferentes sectores reviste en la prctica for-

mas muy diversas, dependiendo del modelo institucional que se haya
adoptado. Entre estos modelos pueden identificarse: a) el impulsado
desde la autoridad gubernamental; b) el que surge y es regulado por las
fuerzas del mercado, y c) el que es promovido por organizaciones em-
presariales y sindicales. Sin embargo, conviene sealar que no existen
modelos puros, sino que en la prctica se observan diferentes combina-
ciones.
37
Dentro del primer modelo estn las experiencias de Gran Bretaa,
Australia y Mxico. En estos casos se parte de una instancia nacional
(Consejo) que busca dar coherencia al sistema y coordinar todos los es-
fuerzos que se realicen por los distintos sectores. Si bien en estas instan-
cias se encuentran representados los empleadores y trabajadores, la pro-
mocin recae centralmente en los gobiernos.
En el caso de Gran Bretaa, por ejemplo, las diferentes iniciativas
fueron impulsadas por el gobierno, observndose limitaciones en la par-
ticipacin de los diferentes sectores sociales. Los empleadores mostra-
ron mayor inters en apoyar los estndares que al concepto mismo de
competencia, ya que de acuerdo con algunos analistas del tema, el
estndar haca posible remover las negociaciones con los sindicatos so-
bre las condiciones del aprendizaje. As, un modelo nacional coherente
tiene el inconveniente de que los sectores sociales, empleadores y sindi-
catos participan de manera limitada, por lo que el movimiento de la
competencia laboral tendra la cohesin conceptual, pero no necesaria-
mente la cohesin social.
El modelo regulado por el mercado es predominante en los Estados
Unidos, donde los sectores econmicos han desarrollado el sistema de
competencia laboral de manera autodirigida. Con estas acciones se bus-
ca controlar y regular los costos, as como evitar las regulaciones del
gobierno. Adems, el hecho de que el sistema se encuentre en manos de
la iniciativa privada exige que los proveedores de servicios relacionados
con la competencia laboral estn ms cerca de los cambios que ocurren
en el mercado de trabajo.
La participacin de los sindicatos ocurre en los casos donde el tema
de la capacitacin se incluye en la negociacin colectiva y cuando se
establecen programas de formacin administrados conjuntamente por
la empresa y el sindicato.
Entre los problemas que enfrenta este modelo, se destacan: la falta
de mecanismos que aseguren la calidad del sistema, lo que afecta la
transferibilidad de la competencia de un Estado a otro, y la ausencia de
un marco conceptual y de un lenguaje comn entre los diferentes pro-
gramas de certificacin y la comunidad educativa.
El papel del gobierno es facilitar las iniciativas y desarrollar una
estructura de organizacin que permita llegar a consensos entre las dife-
rentes partes involucradas en el sistema de competencia laboral.
Finalmente, en el modelo impulsado por las organizaciones de em-
presarios y de trabajadores, stas se encargan de promover y sostener el
sistema de formacin y de las polticas de mercado de trabajo. Este mo-
delo se observa en pases como Alemania, Francia y Canad, entre otros.
En Japn, las empresas tienen el papel principal en las acciones de for-
38
macin de trabajadores. En Alemania los interlocutores sociales desem-

pean un importante papel en la regulacin de la formacin profesio-
nal, en su planificacin a nivel de empresa y en la poltica de mercado
de trabajo.
El modelo canadiense se basa en la constitucin de Consejos Secto-
riales y/o Territoriales, que combina la formacin para el trabajo y la
capacitacin que se realiza dentro de la empresa.
El origen de estos consejos deriva de la necesidad de los actores
productivos de tratar los asuntos clave de la administracin de personal
y la capacitacin. El papel de estos consejos ha permitido desarrollar
una concepcin sectorial de los temas relacionados con la capacitacin,
lo que ha tenido la ventaja de evitar que existan empresas que se apro-
vechen de la capacitacin que se realiza en otras; de esta manera, se
sustituye el nivel de la empresa por el nivel sectorial, considerado como
el ms idneo para resolver los asuntos de la formacin.
La mitad de los recursos con los que operan estos consejos son apor-
tados por el gobierno federal o local. Los empresarios y sindicalistas son
los responsables de la administracin y manejo de estos fondos.
Los consejos facilitan a las empresas su acceso a los fondos guber-
namentales y crean el ambiente propicio para que, conjuntamente, em-
presa y sindicato, definan el programa de capacitacin.
39
Hacer del aprendizaje para toda la vida

una realidad para todos:
un planteamiento de la OCDE*
Albert Tuijnman
Tuijnman
Organizacin para la Cooperacin y
Desarrollo Econmicos (OCDE)
El Comit de Educacin de la Organizacin para la Cooperacin y

Desarrollo Econmicos (OCDE), llev a cabo en su sede de Pars, una
reunin a nivel ministerial titulada Haciendo del aprendizaje de toda
la vida una realidad para todos.
Se presentan a continuacin los temas tratados por los Ministros de
Empleo de los pases miembros de la Organizacin, y los principales
comentarios y acuerdos tomados:
Estrategias para lograr el aprendizaje para toda la vida
En la dcada de los noventa los pases miembros de la OCDE reali-

zaron avances importantes con respecto al desarrollo de estrategias para
la aplicacin de sistemas de educacin y capacitacin durante toda la
vida productiva de los individuos.
Sin embargo, para contar con esquemas ms giles y efectivos, se
requiere establecer estrategias seriamente comprometidas con los alcan-
ces de los nuevos sistemas, normas y mtodos de formacin de los re-
cursos humanos, y considerar su adecuacin a la cultura y situacin
* El texto original fue
particular de cada pas. Las estrategias acordadas en la reunin fueron presentado en in-
las siguientes: gls. La preparacin
impulsar la implantacin y operacin de esquemas de educa- su publicacin en
cin y capacitacin de los individuos a lo largo de toda su vida, median- espaol estuvo a
cargo de Carlos
te el mejoramiento del acceso a la educacin bsica con especial aten- Janowitz, Consultor
cin a nios en desventaja, fortaleciendo los centros educativos y de ca- del CONOCER.
41
pacitacin, y sus planteles, y apoyando el desarrollo de otras modalida-
des de docencia formal e informal;
promover la vinculacin entre la capacitacin y el empleo, a fin
de dar continuidad a la transicin entre la escuela y el lugar de trabajo, y
mejorar los mecanismos de evaluacin y certificacin de las habilidades
y competencias de los individuos, sean cuales fueren los sistemas for-
males o informales de educacin en que hayan sido adquiridas;
reconsiderar las funciones y responsabilidades de todos los agen-
tes que intervienen en la prestacin de servicios de capacitacin y for-
macin, incluyendo los gobiernos, y
establecer incentivos para los individuos, empresas, institucio-
nes educativas y otros agentes que proporcionan servicios educativos, a
fin de promover la inversin eficiente en esquemas de formacin y ca-
pacitacin continua.
En el desarrollo de estas estrategias, cabe destacar el valor que re-
presenta la cooperacin internacional y el intercambio de perspectivas e
informacin que se lleva a cabo en el seno de la OCDE, institucin que
se ha propuesto realizar un vasto estudio sobre cmo se pueden implan-
tar esquemas de capacitacin y formacin durante toda la vida.
Fortalecimiento de los fundamentos de la capacitacin continua
En algunos pases miembros de la OCDE est bien establecida exce-

lente educacin bsica para los nios; sin embargo, la mayora de los
pases requieren mejorar los mecanismos para su acceso, incrementar la
calidad de la educacin y definir estrategias para que los programas
preescolares puedan operar conjuntamente con las familias de los nios,
en virtud de que la desventaja educativa que tienen las personas que
han visto restringido su acceso a la educacin bsica, tiende a persistir
durante toda su vida e influir sobre otros aspectos de su desarrollo per-
sonal.
En ese sentido, las estrategias para combatir la falta de educacin
bsica tienen que abarcar mbitos ms amplios que el educativo, por lo
que se reconoce la necesidad de desarrollar vnculos ms fuertes y cohe-
rentes con instituciones de servicio social, salud, vivienda y empleo, entre
otras.
En los pases de la OCDE, en los ltimos aos se ha registrado un
incremento considerable en la matrcula y en el nmero de educandos
que concluyen los niveles terminales de educacin; sin embargo, es ne-
cesario mejorar la calidad de la misma, ya que del total de los estudian-
tes, entre el 15 y el 20 % desertan de la escuela sin obtener calificaciones,
conocimientos y habilidades adecuadas, lo que representa un factor im-
42
portante que dificulta su transicin al trabajo, contribuye al desempleo

juvenil e incide en la persistencia de los altos niveles de desempleo en la
mayora de los pases, a pesar de la recuperacin econmica que han
experimentado casi todos ellos.
Es esencial la operacin de un sistema que genere en los estudiantes
altos niveles de desempeo y que establezca una base slida sobre la
cual puedan progresar, y que adems exista una importante contribu-
cin de los padres para trasmitir a sus hijos motivacin para el estudio y
para el aprendizaje a todos los niveles de educacin.
Por otra parte, existe preocupacin por la capacidad de los sistemas
educativos para responder y adaptarse con rapidez a las exigencias de
los cambios tecnolgicos y de organizacin del trabajo, que implican
que las escuelas puedan ofrecer, por lo menos, los siguientes servicios:
programas acreditados e individualizados para estudiantes de
todas las edades, que mejoren la motivacin hacia una educacin a lo
largo de toda la vida, accesibles a una amplia gama de personas, inclu-
yendo a adultos que reingresan a alguna modalidad de educacin, as
como a la poblacin en desventaja econmica o social y con discapaci-
dad. Estos programas podran apoyarse en las nuevas tecnologas de
informacin masiva y a distancia.
sistemas centrados en el estudiante ms flexibles, con calenda-
rios y horarios ms amplios, que permitan la revisin del contenido cu-
rricular y los mtodos de imparticin, que promuevan el autoaprendizaje
y que apoyen adecuadamente el desarrollo de las diversas aptitudes y
habilidades de los estudiantes.
esquemas que proporcionen una mayor diversidad de habilida-
des o posibilidades de aprender a aprender, y que equilibren la for-
macin de los estudiantes con el conocimiento terico y la aplicacin
prctica.
La calidad de la educacin depende de manera significativa de la
habilidad, la experiencia y la motivacin de profesores e instructores,
quienes deben tambin ser capacitados a lo largo de toda su vida y con-
tar con oportunidades para su continuo desarrollo profesional, median-
te la actualizacin permanente de sus conocimientos tericos, de sus
condiciones pedaggicas y de su adiestramiento para la utilizacin de
nuevas tecnologas, incentivando su desempeo y creando estructuras
de apoyo.
Promocin de vnculos entre la educacin y el empleo
Muchos pases miembros de la OCDE coinciden en la necesidad de

mejorar la vinculacin de la educacin y formacin de los individuos
43
con el trabajo. De la problemtica detectada, destacan los siguientes as-
pectos:
solamente uno de cada tres adultos ha logrado niveles mnimos
de alfabetismo, por lo que corren el riesgo de permanecer sin trabajo
durante periodos prolongados;
a medida que la industria, el comercio y los servicios se ven trans-
formados por la tecnologa, muchas habilidades de los autoempleados,
empleados y gerentes de las empresas caen en la obsolescencia;
principalmente entre los estudiantes y trabajadores menos ca-
pacitados existe una creciente diversidad de necesidades de actualiza-
cin de conocimientos, habilidades y destrezas con oportunidades para
satisfacerlas limitadas y desequilibradamente distribuidas;
generalmente, las habilidades y competencias obtenidas fuera
del sistema formal no son reconocidas ni valoradas.
Esta problemtica ha llevado a los pases miembros de la OCDE a
dar prioridad al establecimiento de estrategias para impulsar la vincu-
lacin entre la educacin y el empleo, as como para la actualizacin de
la educacin y la capacitacin en las empresas, escuelas e instituciones
de educacin terciaria.
Es necesario tambin crear mecanismos adecuados para la capaci-
tacin continua a todos los niveles y edades, as como mtodos ms
sofisticados y transparentes para evaluar y reconocer las competencias
de las personas, basndose en los logros de las formas tradicionales de
certificacin, mejorar su relacin con el mercado laboral y desarrollar un
sistema efectivo de orientacin vocacional, especialmente para adultos.
Replanteamiento de los papeles y responsabilidades

de los principales actores
En un mundo de rpidos cambios, la educacin y capacitacin a lo

largo de toda la vida requiere un replanteamiento de los papeles y las
responsabilidades que asumen todos los actores que intervienen en el
proceso de formacin y quienes establecen el marco de polticas necesa-
rio para el desarrollo de sistemas y redes de enseanza, como son los
educandos, sus familias, proveedores de servicios educativos pblicos y
privados, profesores y gobierno, entre otros.
Los gobiernos de los pases de la OCDE necesitan promover entre los
actores clave, mecanismos estratgicos y comunes hacia la educacin y
capacitacin continua, a travs del mejoramiento de estructuras de apoyo
y del establecimiento de esquemas de evaluacin, tanto de los estudiantes
como de las instituciones y sistemas educativos, a fin de asegurar una mayor
efectividad y responsabilidad con respecto a los recursos que utilizan.
44
Tambin, se requiere definir metas claras y normas de desempeo,

as como proporcionar a los docentes oportunidades de mejoramiento
de sus habilidades para enfocar y sostener el cambio educativo.
Creacin de incentivos para movilizar la inversin
Para las sociedades de los pases miembros de la OCDE, la forma-

cin y capacitacin durante toda la vida tiene importantes beneficios a
largo plazo pero, para lograrlos, es necesario establecer incentivos para
disponer de una mayor inversin de recursos y encontrar nuevas fuen-
tes de financiamiento, as como mecanismos que definan las formas de
compartir la responsabilidad de la inversin entre los distintos actores
que intervienen en la educacin continua y mejorar la efectividad en
cuanto al costo y distribucin de los recursos.
Los gobiernos de los pases de la OCDE continuarn siendo los res-
ponsables de financiar adecuadamente la educacin bsica; sin embar-
go, tambin tienen la responsabilidad de proporcionar a la poblacin
oportunidades justas de acceso a los niveles de educacin superior, en
un marco de devolucin y financiamiento de la inversin.
A pesar de que los mecanismos de financiamiento varan significa-
tivamente entre los distintos pases, se han determinado algunas opcio-
nes comunes factibles de aplicar, como son:
educacin a distancia, en el hogar o en el lugar de trabajo;
asociaciones con negocios;
cobro de colegiaturas;
esquemas de contribuciones diferidas;
equilibrio entre prstamos;
concesiones para estudiantes;
equilibrio entre las contribuciones de los individuos, trabajado-
res, empleadores y sociedad.
El sector empresarial, pblico y privado, debe participar igualmen-
te en el financiamiento de la educacin y capacitacin permanente de
los individuos, mediante una mayor inversin en capital humano para
expandir la educacin y capacitacin de los adultos y desarrollar pro-
gramas activos para el mercado laboral, a fin de combatir la marginacin
y exclusin social.
Los empresarios y los sindicatos deben aumentar sus medios para
proporcionar a sus trabajadores y a sus afiliados capacitacin pertinente
y de mayor calidad, a efecto de satisfacer las necesidades de conoci-
mientos y destrezas en el lugar de trabajo.
Por su parte, la OCDE profundizar en el anlisis de las polticas
que ofrecen incentivos para los estudiantes, sus familias, empleadores y
45
otros actores, con el propsito de movilizar mayores inversiones y pro-
mover la efectividad del costo, la equidad y calidad de la educacin y la
capacitacin continua.
Aprendizaje de toda la vida en el siglo XXI
La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos con-

tinuar trabajando en el mejoramiento, comprensin y funcionamiento
de los sistemas de educacin, y proporcionar asesoramiento a los Mi-
nistros de Educacin de los pases miembros sobre los mecanismos ade-
cuados para poner en prctica esquemas de educacin continua, espe-
cialmente para la poblacin en desventaja y aquellos que de alguna
manera son excluidos de los sistemas formales.
En la reunin del Comit de Educacin, los ministros instaron a la
OCDE a:
evaluar las alternativas de la escuela del maana, a la luz de
las nuevas tecnologas y los avances en la pedagoga;
revisar y explorar nuevas formas de enseanza y aprendizaje,
adecuadas a los adultos, tanto trabajadores activos como desempleados
y retirados;
identificar los beneficios de la inversin en la educacin conti-
nua, sus consecuencias sobre las polticas de educacin para avanzar
hacia una sociedad del aprendizaje y la relacin entre el costo de la
inversin y una mayor equidad, con los beneficios y con las polticas del
mercado laboral, y
promover la flexibilidad de las empresas hacia la utilizacin de
nuevas tecnologas e innovaciones, adoptar cambios en la organizacin
laboral y sus implicaciones en el desarrollo de los recursos humanos.
Los Ministros de Educacin acordaron que el aprendizaje a lo largo
de toda la vida productiva tiene que ser accesible para todos los indivi-
duos y que ser esencial para enfrentar el siglo XXI, ya que su importan-
cia radica en que esta modalidad de formacin de recursos humanos y
una poblacin bien educada contribuye a enriquecer la vida personal,
promueve el crecimiento y prosperidad econmica, y mantiene la cohe-
sin social de los pases, apoyando el logro de verdaderas democracias;
por lo que los gobiernos deben fomentar en los individuos una mayor
responsabilidad para su propio aprendizaje y el de sus hijos.
46
Educacin y capacitacin basadas en competencias:

un panorama de la experiencia del Reino Unido*
Marie T aylor
Taylor
Vocational
Reino Unido
El ensayo que se presenta aqu tiene como objetivo proporcionar un

breve panorama sobre la experiencia del Reino Unido durante los lti-
mos diez aos, lo cual cubre la historia del Consejo Nacional de Califica-
ciones Profesionales (National Council for Vocational Qualifications); pre-
sentar algunas de las lecciones que se han aprendido y se siguen apren-
diendo en la construccin de un sistema de educacin y capacitacin
basado en competencia, y presentar la agenda para el futuro, compro-
metida en asegurar la calidad y el rigor del sistema.
El mundo enfrenta cambios y desafos a escalas sin precedentes y a
un impresionante ritmo. Para enfrentar los cambios, se buscan las mejo-
res vas para que la educacin tcnico/profesional y la capacitacin cum-
plan con las necesidades reales de hoy y nos preparen para el futuro.
Los creadores de polticas y los formadores de opinin creen que la
calidad de la educacin y la capacitacin son los factores ms importan-
te para determinar la competitividad econmica.
El principal papel asignado al Consejo Nacional de Calificaciones
Profesionales es asegurar la calidad e integridad de un sistema que per-
mita a las personas prepararse y dar forma a sus circunstancias presen-
tes y futuras.
El Consejo Nacional de Calificaciones Profesionales fue establecido *
El texto original fue
por el gobierno en 1986, tras una Revisin Nacional de Calificaciones presentado en in-
Profesionales, la cual mostr la necesidad de una accin urgente para gls. La preparacin
lograr: su publicacin en
Un nmero mayor de personas altamente calificadas. espaol estuvo a car-
go de Miguel ngel
Nuevas calificaciones basadas directamente en las normas de Bez Lpez, Consul-
competencia requeridas en el trabajo. tor del CONOCER.
47
Un marco y un sistema nacional simplificado de calificaciones.
Una mayor calidad y congruencia en la evaluacin y certifica-
cin.
Un vnculo que uniera la divisin existente entre las calificacio-
nes profesionales y las acadmicas.
Lo anterior no implica que el Reino Unido haya carecido de un sis-
tema de calificaciones profesionales en 1985/1986. En realidad, las cali-
ficaciones existentes disfrutaban de alta reputacin a nivel internacio-
nal. Pero se necesitaba otro mtodo que proporcionara los niveles de
participacin y calidad de resultados que exigan la educacin y capaci-
tacin en el cambiante mundo del trabajo. Era el momento de un cambio
cultural..
El nuevo sistema no surgi exclusivamente por la reforma; exista
ya la demanda para que la educacin y la capacitacin profesional fue-
ran ms relevantes para el empleo. Esta demanda provena de todos los
actores sociales del sistema tradicional empleadores, individuos y sin-
dicatos quienes reconocan la necesidad de actualizar de modo conti-
nuo la capacitacin y las calificaciones en respuesta a los rpidos cam-
bios de la tecnologa, y a las nuevas maneras de trabajar en cada sector
de la economa.
El punto clave del sistema britnico es que ha sido constituido por
la gente que lo va a utilizar y que recibe sus beneficios. Esto da a los
empresarios y representantes de la fuerza laboral un papel central en el
diseo de nuevas calificaciones profesionales. Las empresas dictan las
calificaciones; la participacin principal del sector empresarial consiste
en ayudar a asegurar que el sistema basado en normas de competencia
se defina nacionalmente y se encuentre orientado por la demanda del
mundo de trabajo.
El cambio propici un sistema ms flexible y con ms opciones para
los individuos, fueran o no trabajadores. Actualmente, existen tres ca-
minos principales para obtener calificaciones en Inglaterra, Gales e Ir-
landa del Norte. A lo largo de la ruta de calificaciones de educacin tra-
dicional que se ofrece en escuelas y universidades, se agregan dos tipos
nuevos de calificaciones profesionales basadas en la competencia.
Uno de ellos lo constituyen las Calificaciones Profesionales Nacio-
nales (National Vocational Qualifications, NVQ), basadas en normas de
desempeo establecidas para ocupaciones especficas por organismos
empresariales. Estn diseadas para proporcionar acceso abierto a la
evaluacin y alentar el aprendizaje para toda la vida de los trabajadores.
Estas calificaciones basadas en el desempeo laboral contemplan cinco
niveles. El nivel 1 es una gama de actividades laborales en su mayora
repetitivas y rutinarias; se asciende hasta llegar al nivel 5, que cubre
48
reas complejas de trabajo, las que requieren alto grado de autonoma y

responsabilidad.
El otro camino est conformado por las Calificaciones Profesionales
Nacionales Generales (General National Vocational Qualifications,
GNVQ), cuyo propsito es construir un puente entre la educacin aca-
dmica y la profesional. Brindan la certificacin de una amplia base de
conocimientos y habilidades con significado en el trabajo, ya sea para
personas que se aprestan a entrar a un trabajo o para quienes continan
con la educacin superior.
Es necesario mencionar que el Consejo Nacional de Calificaciones
Profesionales no certifica sino que reconoce a los certificadores de califi-
caciones para operar en el sistema y que el Consejo acredita. El Consejo
Nacional de Calificaciones Profesionales acta como un rgano pblico
apoyado por el Departamento de Educacin y Empleo.
El sistema beneficia a todos: las empresas al actualizar sus requeri-
mientos mediante las NVQ, medio transparente para traducir las nor-
mas en calificaciones ampliamente reconocidas; los individuos,, porque
el sistema es abierto y accesible, est basado en la competencia laboral y
no en las destrezas adquiridas en el saln de clase. Las NVQ represen-
tan la oportunidad de obtener y actualizar las calificaciones que dicen
algo sobre la habilidad prctica del individuo para hacer el trabajo.
El sistema NVQ se ha ido formando durante los ltimos diez aos
hasta el punto de que satisface las necesidades de alrededor de 800 ocu-
paciones, representando aproximadamente 87% de la fuerza laboral. La
NVQ nmero un milln fue otorgada el pasado noviembre y cerca de
tres millones de personas se encuentran en proceso de obtener la califi-
cacin NVQ.
Existe un compromiso genuino con las NVQ por parte de todos los
actores principales del mercado laboral. Sin embargo, el sistema ha en-
frentado y trata de resolver algunos problemas a lo largo de su opera-
cin: el Informe Beaumont (una investigacin de las 100 NVQ ms utili-
zadas en la que se pregunt a diferentes participantes sobre las dificul-
tades y problemas que haban encontrado en su utilizacin), descubri
que las personas se encuentran menos satisfechas con la implementa-
cin de las NVQ. El Consejo Nacional de Calificaciones Vocacionales
est preparando una aproximacin al usuario del sistema para atender
esa crtica.
Una de las recomendaciones del Informe Beaumont fue mejorar
continuamente el sistema de NVQ. Al pedir esfuerzos renovados para
formar una cultura de excelencia, Beaumont reforz la determinacin
de llevar el sistema de NVQ hacia adelante, mejorando la calidad y ri-
gor de la implementacin. Como todos los negocios del mundo, el NCVQ
49
interpreta la excelencia como la calidad total a nivel mundial en todas
sus aplicaciones. Por rigor entiende el establecimiento de normas aun
ms altas para sus integrantes y la certeza de que el sistema permitir
que esas normas acten.
Se busca asegurar que el sistema NVQ mantenga su credibilidad y
extienda su influencia en la economa del Reino Unido. El aspecto eco-
nmico es ampliamente aceptado en el presente. En una economa cada
vez ms global, existe una significativa ventaja econmica para las so-
ciedades que cuentan con una fuerza laboral con habilidades adaptables
y de aprendizaje.
El ao pasado, el Consejo Nacional de Calificaciones Profesionales
cre una nueva fuerza de campo NVQ. Ahora existen oficinas operando
a toda su capacidad en siete ciudades de Inglaterra, Gales e Irlanda del
Norte, las cuales permiten acercarse a todos los usuarios del sistema.
Los esfuerzos se concentran en el sistema al analizar tres reas principa-
les: comunicacin, redes y relaciones.
Comunicacin
Se ha dicho que si nicamente existieran tres reglas de oro para

los negocios modernos, seran: comunicar, comunicar y comunicar. Se
reconocer que la comunicacin efectiva hace necesarios el mismo
planeamiento y disciplinas que cualquier otra actividad comercial. El
sistema se basa en la premisa de que la comunicacin es un componente
integral y crucial en toda organizacin y aun as en el mundo actual
nos estamos haciendo cada vez ms despersonalizados.
Si es necesario conjuntar exitosamente a la sociedad de aprendizaje
y cambiar actitudes para obtenerlo, es tambin necesario ser capaces de
comunicarse directamente con el cliente. Pero cmo nos acercamos al
cliente? En 1992, el Consejo Nacional de Calificaciones Profesionales re-
conoci que, mientras haba un alto nivel de conocimiento del sistema
NVQ, no haba un mismo nivel de entendimiento y exista este proble-
ma de aproximacin al cliente; vale decir, el usuario del sistema y no el
que imparte el sistema. Se desarroll una estrategia nacional de comuni-
cacin y se invirti en la contratacin de personas de alta calidad para
crear un canal de comunicacin en dos direcciones entre el cliente y el
Consejo Nacional de Calificaciones Profesionales.
Redes
Se desarrollaron redes nacionales, regionales y locales en todo el

Reino Unido para acercar a las personas y establecer una relacin ms
50
personal basada en entrevistas directas. Se nombraron a individuos

de 475 universidades y colegios profesionales y a 81 de Consejos de Ca-
pacitacin para la Empresa (Training and Enterprise Councils, TEC); se
establecieron y dirigieron estas y otras redes a todos los actores clave,
durante un perodo de dos aos. Actualmente la recin creada fuerza de
campo les brinda apoyo.
Relaciones
Todo el sistema se ha formado sobre una base voluntaria y no obli-

gatoria. No se habra podido tener xito si no fuera por las estrechas
relaciones de trabajo existentes entre el Consejo Nacional de Calificacio-
nes Profesionales y la comunidad en general, empresarios, universida-
des e instituciones de educacin tcnica y profesional, asociaciones pro-
fesionales, organizaciones de capacitacin industrial, organismos de cer-
tificacin y muchos otros.
En consecuencia, es muy importante una estrategia de comunica-
cin bien planeada y con recursos adecuados, para ofrecer asesoramien-
to e informacin de calidad a la gran cantidad de actores clave dentro
del nuevo sistema de educacin y capacitacin.
En particular, las NVQ ayudan a elevar la productividad y flexibili-
dad, promueven patrones de trabajo flexibles y un desarrollo estratgi-
co, y trabajan hacia la satisfaccin de las nuevas necesidades de las es-
tructuras de trabajo, como la de las fuerzas laborales con mltiples habi-
lidades complementarias y esenciales. Los empresarios estn buscando
ayuda y gua prctica para lograr sus metas estratgicas en un ambiente
de trabajo siempre cambiante.
Si las NVQ pretenden seguir brindando los beneficios que sealan
los entrevistados en el Informe Beaumont y alentar a ms negocios para
que compartan esos beneficios, es necesario que siga mejorando la efec-
tividad de los sistemas de calidad, prcticas de evaluacin y procedi-
mientos de verificacin sobre los cuales descansa el sistema NVQ.
Auditora de aseguramiento de calidad
La calidad de los centros de evaluacin autorizados por NVQ se

lleva a cabo mediante un programa de auditoras en los sistemas de ase-
guramiento de calidad de los organismos de certificacin. Durante los
ltimos nueve meses, los asesores de calidad de la fuerza de campo de
NVQ han hecho 900 auditoras con dicho propsito. Es importante enfa-
tizar que estas auditoras, en gran medida rigurosas, tienen la finalidad
de mantener altos estndares, pero no slo identificando a los ofensores
51
de calidad. Se tiene el propsito de ver a la gente haciendo las cosas
correctamente, promover las buenas prcticas y proporcionar indicadores
de mejoras continuas. Se lucha por obtener la excelencia.
Apoyo a la excelencia comercial y promocin de la mejor prctica
Adems, el programa del sistema durante el siguiente ao fiscal, va

a incluir proyectos para desarrollar el proceso de auditora por s mis-
mo, de manera que promueva y apoye la excelencia comercial ms ex-
plcitamente. La meta es construir una cultura de excelencia en el siste-
ma, lo cual no se lograr nicamente con actividades de aseguramiento
de calidad y de control de calidad.
Calidad por medio de las personas
Aunque se habla acerca de procesos, es necesario enfatizar que to-

das las unidades que trabajan en el aseguramiento de calidad buscan
crear personas de calidad. En este sentido, se cuenta con gente de pri-
mera clase, comprometida con su trabajo y con todo el sistema NVQ.
CONCLUSION
Concentrarse en la calidad y rigor
La calidad y el rigor son las palabras clave para el futuro del sistema
NVQ. Esto probablemente no suena emocionante pero s puede serlo. Creo
que nuestros esfuerzos en estas reas darn valor y beneficios duraderos
y nos dejarn bien colocados en nuestro pas y en la arena internacional.
Ser competitivos y tender a la excelencia
Tomamos en serio la bsqueda de la excelencia. Porque si hay algo

que hemos aprendido durante los ltimos diez aos, es que la gente
necesita creer que el futuro est en sus manos. El futuro no es algo que
sucede. Es algo que la gente genera. Uno hace que suceda, colocndose
para vencer los desafos y tomar las oportunidades que llegan. Uno prac-
tica sus habilidades. Se involucra la calidad en todo lo que se hace. La
necesidad de desarrollar una sociedad de aprendizaje ya es ampliamen-
te aceptada, pero lo que no se ha reconocido es que una sociedad de
aprendizaje no es gratis, y al respecto me gustara concluir con un comen-
tario de Derek Bok: Si piensas que la educacin es cara, entonces prue-
ba con la ignorancia.
52

alcances de la metodologa de grupos de oficios
aplicada en Francia*
Robert Dufour
Inspector de Academia,
Academia de Aix - Marsella, Francia
A nivel internacional se reafirma la importancia de la inversin en

programas de formacin continua. Sin embargo, en el caso de Francia
esta tendencia est lejos de ser operativa, pues de acuerdo con los resul-
tados de una encuesta se ha sabido que aproximadamente 60% de la
poblacin trabajadora no ponen en prctica en su trabajo los conocimien-
tos adquiridos en su formacin.
Esta situacin plantea la necesidad de reconsiderar el conjunto de
dispositivos de formacin, lo que implica redefinir el papel de las insti-
tuciones de formacin, involucrar a la empresa en estos programas, con-
vertir la formacin en un componente inherente al trabajo, reflexionar
sobre las funciones del formador, adaptar los lugares y los procesos de
capacitacin, definir con precisin las competencias que caracterizan a
un oficio, deducir de stas las capacidades que se ponen en prctica,
relacionarlas con los diplomas y desarrollar modalidades de evaluacin
integradas a objetivos de formacin y certificacin. Estos son algunos de
los retos a los que tiene que enfrentarse hoy en da la formacin conti- * El texto original fue
presentado en fran-
nua. cs. La preparacin
La accin de formar ya no puede reducirse a la mera transmisin de de este material
para su publica-
conocimientos en una relacin formador/formados. Actuar sobre el cin en espaol es-
medio socioprofesional para modificar los comportamientos constituye tuvo a cargo de
Raymundo Soto
tambin un acto de formacin, en la medida que permite al individuo y Snchez, Consultor
a los actores sociales evolucionar de una situacin a otra. del CONOCER.
53
En el marco de estos propsitos, se desarroll la metodologa deno-
minada grupos (comits) de oficios, que se integraron conforme a los
lineamientos de la Comisin Profesional Consultiva, creada con el pro-
psito de renovar los diplomas de la enseanza tcnica.
El objetivo no ha sido someter la formacin a las exigencias de los
puestos de trabajo, ya que las descripciones que se hacen de stos se
encuentran frecuentemente desvinculadas unas de otras, sino crear un
espacio de dilogo entre los diferentes sectores del mundo del trabajo y
los del medio docente.
As, la nocin de puesto de trabajo se sustituye por la de capacita-
cin en el oficio conforme a condiciones de desempeo. A la acepcin de
conocimientos se agrega la de competencias y capacidades. El perfil de
competencias se convierte, por tanto, en un perfil reconocido, bien iden-
tificado por las partes involucradas, y las capacidades se traducen en
competencias mensurables y observables.
La metodologa grupos de oficios supone un nuevo enfoque de la
relacin entre la nocin de oficio o puesto de trabajo y lo que se requiere
del individuo para el desempeo de la actividad profesional. El enfoque
emergente se centra en la calificacin por oficio, haciendo evolutivo el
concepto de puesto de trabajo, frecuentemente demasiado taylorizado,
y sustituyendo la nocin de adaptacin a la tarea o a los contenidos del
trabajo, por la de habilidades y capacidad de desempeo de una fun-
cin productiva.
La originalidad de la metodologa consiste en que se apoya en el
concepto de oficio, con o sin correspondencia con un diploma, y no en
una determinada poblacin objetivo (adultos, jvenes) o en un tipo de
formacin (inicial o continua).
La metodologa proporciona una cultura a los participantes que les
permite perfeccionar dos herramientas bsicas: el referencial del oficio y
el referencial de las capacidades necesarias para el ejercicio del oficio.
Referencial
El Refer encial del Oficio constituye un conjunto ordenado y cohe-
rente representativo de un nivel de calificacin. En l se reagrupan las
diferentes actividades profesionales caractersticas del oficio, se preci-
san las condiciones de desempeo y se definen los resultados esperados
observables y mensurables. Estas actividades se apoyan en los anlisis
que realizan los miembros del grupo del oficio sobre el mercado laboral.
El Referencial del Oficio se estructura en tres niveles:
a. El contexto profesional, que permite situar las misiones del ofi-
cio, las condiciones de desempeo y los resultados esperados.
b. El campo de aplicacin del oficio, que identifica los distintos elemen-
tos constitutivos del campo de actividad, los cuales son indispensables para
definir los conocimientos que es necesario dominar para ejercer el oficio.
54
c. La descripcin de las funciones que conforman el esqueleto

general del oficio, con lo cual se puede apreciar la importancia de la
relacin entre las funciones por oficio.
El Referencial del Oficio cumple tres funciones bsicas:
a. De mediacin entre los distintos actores sociales involucrados,
estableciendo una referencia de calificacin, fijando los resultados y las
competencias esperadas y favoreciendo el intercambio de informacin
sobre las actividades realizadas, los puestos ocupados y los empleos ejer-
cidos por las personas.
b. De herramienta en el proceso, permitiendo la elaboracin de
parmetros de las capacidades necesarias para ejercer el oficio, la orien-
tacin de la formacin, la determinacin de las modalidades de evalua-
cin y de certificacin, as como de administracin de la capacitacin.
c. De informacin, apoyando las instancias de orientacin educa-
tiva y laboral y a los actores involucrados, permitiendo la integracin de
un proyecto personal de formacin, de un plan de recalificacin o de
reconversin.
Referencial
El Refer encial de Capacidades proporciona el conjunto de capaci-
dades requeridas para el ejercicio de un oficio y de comportamientos
esperados que caracterizan la competencia deseada en los tres mbitos
propios del individuo:
a. Psicomotor (terreno del saber hacer).
b. Cognoscitivo (terreno del saber).
c. Socio-afectivo (terreno del saber ser y saber convertirse).
Establece la coherencia entre las funciones y las actividades que
caracterizan al oficio y lo que el trabajador debe ser capaz de hacer, ex-
presadas en trminos de capacidades y comportamientos observables y
mensurables bajo determinadas condiciones laborales, as como de
indicadores de resultados que se esperan de su desempeo. Los elemen-
tos del campo de aplicacin sobre los cuales se ejercen las capacidades,
permiten la identificacin de los conocimientos necesarios para la ex-
presin de las competencias.
El Referencial de Capacidades constituye, sobre todo, una herra-
mienta de diagnstico que permite:
a. Determinar las capacidades requeridas para ejercer un oficio.
b. Identificar los perfiles de capacidad individual y colectiva.
c. Deducir las desviaciones (positivas o negativas).
d. Elaborar las alternativas de correccin de desviaciones, especial-
mente mediante la formacin.
e. Capitalizar los conocimientos adquiridos.
Adems, el Referencial de Capacidades es una herramienta til para
la ptima gestin de los recursos humanos, la reestructuracin de em-
55
pleos y de estrategias de capacitacin y el seguimiento de competencias.
La metodologa de grupos de oficios replantea la tradicional pro-
gresin pedaggica con sus secuencias de aprendizaje, tanto tericas
como prcticas, muy fragmentadas. Esta nueva apreciacin de la forma-
cin permite la redefinicin de:
a. La asociacin entre el mundo de la educacin y el medio profe-
sional.
b. El papel de los actores del sistema y especialmente de la pobla-
cin trabajadora, del personal ejecutivo de la empresa y de los
formadores.
El trabajo como una oportunidad de formacin
El uso de las actividades laborales como oportunidades de forma-

cin constituye la base de la educacin basada en competencias. En este
sentido, permite cumplir con una doble finalidad:
a. Responder a las exigencias de la produccin, tales como resol-
ver problemas especficos, mejorar la calidad de los productos y mane-
jar los riesgos de fabricacin, entre otros.
b. Disear procesos de formacin integrados. La participacin ac-
tiva de todos aquellos que manejan y realizan el proceso de trabajo, con-
duce a la acreditacin de los conocimientos y las prcticas laborales, fre-
cuentemente despreciadas o negadas. En este acercamiento entre situa-
cin del trabajo y situacin de la formacin opera un proceso de
intelectualizacin de los trabajadores. La prctica laboral y las situacio-
nes reales que exigen la resolucin de problemas concretos, implican la
movilizacin de los distintos sujetos productivos, que deben poner en
prctica sus conocimientos para garantizar mayor adaptacin y eficacia
del trabajo.
Hacer que el trabajo se convierta en una oportunidad de formacin
llega a convertirse en el objetivo central de la vinculacin empresa-edu-
cacin. A travs de esta articulacin se podrn identificar y definir con
precisin las caractersticas de las situaciones que se enfrentan, estable-
cer mediciones y las condiciones de desempeo laboral en relacin con
las exigencias del Referencial del Oficio.
Hacer de una situacin de trabajo una oportunidad de formacin
ejerce influencia sobre la persona (el trabajador), los formadores y el
medio laboral. A la persona se le podr proporcionar el marco de refe-
rencia del proceso de formacin que debe acompaar a la accin (traba-
jo); especficamente, el nivel de produccin esperado, las trayectorias de
formacin y los tipos de evaluacin, entre otras.
56
A los educadores les permitir adaptar los objetivos de formacin a

las situaciones de trabajo y a las condiciones de desempeo de las perso-
nas.
En el medio laboral, se crear un ambiente propicio para aprove-
char con fines formativos el conjunto de situaciones de trabajo, buscan-
do los complementos necesarios entre el empleo realizado y las poten-
cialidades de los trabajadores y los servicios de capacitacin que pro-
porciona la empresa, as como entre el medio laboral y el sistema educa-
tivo. Asimismo, permitir canalizar recursos econmicos, humanos y
materiales a las acciones de formacin, favoreciendo una pronta respuesta
a las necesidades detectadas.
Este enfoque, el de convertir la situacin de trabajo en una oportu-
nidad de formacin, implica tambin el desarrollo de nuevos mtodos
de evaluacin, que permitan medir la operacionalidad de la competen-
cia, identificar alternativas de ayuda para el establecimiento de meca-
nismos de correccin cuando los resultados no son satisfactorios; capita-
lizar los conocimientos mediante certificados o diplomas y establecer
indicadores sobre el resultado de la formacin.
La experiencia de esta metodologa invita a reflexionar en torno a
los mecanismos de asociacin y las formas que se aplican para lograr la
convergencia de intereses entre los actores involucrados. Entre los as-
pectos sobre los que se debe reflexionar, se destacan: la vinculacin em-
presa/educacin; la evolucin de la funcin formativa de las empresas
y de sus instructores; la transferencia de aprendizajes entre el medio
socio-profesional y la ingeniera pedaggica; la precisin de los benefi-
cios de la inversin en formacin; el seguimiento de las acciones de ca-
pacitacin continua; la adaptabilidad de la reglamentacin administra-
tiva; y la aplicacin de un programa de calidad de la formacin.
57
Panorama general de la experiencia de Espaa en

materia de formacin basada en competencia laboral
Presidente del Centro de Investigacin y Documentacin
sobre Problemas de la Economa, el Empleo y
sus Calificaciones Profesionales, Euskadi, Espaa
1. Proceso de configuracin del modelo espaol

de formacin basada en competencia laboral
A partir de 1982 se sucedieron en Espaa diversos acontecimientos

importantes, como acuerdos, programas y polticas que establecieron
formas alternas de educacin, intercambio de informacin y mdulos
experimentales de educacin continua, entre otras medidas orientadas
a mejorar la formacin profesional de los estudiantes y con el propsito
de: i) propiciar el acercamiento entre el sistema educativo y las estructu-
ras productivas; ii) coordinar la formacin ocupacional y adecuar la for-
macin profesional a las necesidades de las empresas y de los trabajado-
res, vinculndolas con las medidas de fomento del empleo; iii) ampliar
y actualizar la calificacin y el reciclaje profesional, particularmente en
los grupos de poblacin con mayores dificultades para encontrar un
empleo; y iv) ampliar las oportunidades de empleo de mujeres, jvenes
que cumplen el servicio militar, emigrantes, inmigrantes y estudiantes
que participan en programas conjuntos con otros pases de la Comuni-
dad Econmica Europea.
Cronolgicamente, se enuncian las principales acciones determina-
das por el gobierno espaol, las diversas organizaciones patronales y
sindicales, grupos y entidades profesionales, centros educativos, exper-
tos, fuerzas polticas, instituciones religiosas y, principalmente, los dis-
tintos sectores del entorno educativo:
Acuerdo Econmico y Social (1984)
Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional (1985)
59
Consejo General de la Formacin Profesional (1986)
Proyecto de Reforma de la Enseanza/Reforma de la Ensean-
za Tcnico-Profesional (1987-1989)
Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) (1990)
Acuerdo Nacional sobre Formacin Continua (1992)
Ley Bsica de las Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin
(1993)
Nueva Regulacin del Aprendizaje en Espaa (1993)
Primera Normalizacin Basada en Competencias Profesionales
(1993)
Programa Nacional de Formacin Profesional (1993)
Destaca la promulgacin de la Ley Orgnica de Ordenacin del Sis-
tema Educativo (LOGSE) en 1990, mediante la cual se pretendi dar res-
puestas adecuadas a las exigencias de todos los grupos de poblacional y
se ampli la educacin bsica hasta los 16 aos, que es la edad mnima
legal para la incorporacin al trabajo en Espaa.
El sistema de educacin profesional definido por la LOGSE consi-
der de manera importante las competencias de los individuos. Dicho
sistema est integrado por dos grandes apartados:
A. Formacin Profesional de BaseBase, que abarca la enseanza secun-
daria obligatoria y el bachillerato, y que tiene por objeto suministrar a
los jvenes un conjunto de conocimientos, aptitudes, habilidades y des-
trezas bsicas y polivalentes que los capacite para el ejercicio de un am-
plio espectro de profesiones o para emprender, posteriormente, estu-
dios ms avanzados, as como para facilitar, junto con la necesaria orien-
tacin profesional, la eleccin de estudios congruentes con los deseos de
empleo y las capacidades y aptitudes que presentan los jvenes.
B. Formacin Profesional Especfica
Especfica, cuyo objetivo es dotar a los
jvenes de las habilidades, conocimientos tcnicos y capacidades para
el ejercicio de una profesin que engloba diferentes puestos de trabajo
de carcter anlogo.
La Nueva Regulacin del Aprendizaje en Espaa estableci medi-
das urgentes de fomento de la ocupacin, introduciendo entre otros
mecanismos novedosos la regulacin del aprendizaje, a fin de facilitar la
insercin laboral de los jvenes, cuya falta de formacin especfica o ex-
periencia laboral constituye siempre el ms serio obstculo para su ac-
ceso al empleo.
Por su parte, la Primera Normalizacin Basada en Competencias
Profesionales instaur directrices generales para el establecimiento de
los ttulos de Formacin Profesional Reglada en Espaa y sus correspon-
dientes enseanzas mnimas, iniciando a travs de estos ttulos la nor-
malizacin de las competencias profesionales.
60
Finalmente, el Programa Nacional de Formacin Profesional esta-

bleci dos subsistemas bsicos: Formacin Pr Profesional
ofesional Reglada, que
procura la adquisicin de calificaciones amplias y polivalentes, y For-
macin PrProfesional
ofesional Ocupacional , que se orienta hacia calificaciones ms
vinculadas a ocupaciones concretas, por lo que uno de los objetivos fun-
damentales de este Programa es que al sistema de formacin profesio-
nal se le considere como un modelo nico e integrado.
Cabe destacar que el anlisis subsecuente que se presenta en este
documento gira en torno a las principales caractersticas del Programa
Nacional de Formacin Profesional:
2. Alcances y contenido del Programa Nacional

de Formacin Profesional
Las reas en que se han detectado las deficiencias significativas que

busca atender el Programa Nacional de Formacin Profesional son las
siguientes:
Renovacin de la formacin profesional.
Mecanismos de la demanda de formacin profesional.
Propuestas instrumentales del Programa.
Calidad del sistema.
Transparencia de calificaciones europeas y libre circulacin de
trabajadores.
profesional
2.1 Renovacin de la formacin profesional
Para atender esta problemtica, el Programa de Formacin Profesio-

nal contempla la renovacin de la formacin profesional en sus conteni-
dos, planificacin y ordenacin, as como en su conexin con las empre-
sas y el mercado de trabajo.
Lo anterior, en virtud de la evolucin de las calificaciones y la con-
secuente obsolescencia de muchas de las actuales ofertas formativas; la
nueva ordenacin acadmica establecida por la LOGSE; la exigida coor-
dinacin de la oferta educativa en la perspectiva de definir un sistema
de correspondencias y convalidaciones entre la Formacin Profesional
Reglada y la Formacin Profesional Ocupacional; y, finalmente, la nece-
saria participacin de los agentes sociales en la identificacin de las cali-
ficaciones profesionales reales que requiere el sistema productivo y la
elaboracin de los respectivos contenidos formativos.
Para atender la problemtica detectada, los sectores educativo y la-
boral de Espaa han iniciado procesos de renovacin de la formacin, a
travs de las siguientes acciones:
61
promover la participacin activa de los agentes sociales para la
identificacin de calificaciones y perfiles profesionales reales que de-
manda el mercado de trabajo;
compartir fases y metodologas comunes, por medio de la reali-
zacin de estudios sectoriales;
concebir los diseos curriculares y los itinerarios formativos con
un referente comn (la competencia profesional, con valor y significado
en el empleo), que posibilite el establecimiento de correspondencias y
convalidaciones entre las enseanzas de la Formacin Profesional Re-
glada y los conocimientos adquiridos en la experiencia laboral y en la
Formacin Profesional Ocupacional;
exigir, en consecuencia, un sistema nacional de calificaciones (con
validez para todo el territorio nacional y que facilite la transparencia de
las calificaciones en el mbito europeo), que acte como referente del
sistema productivo para la elaboracin del Catlogo de Ttulos de Forma-
cin Profesional (Formacin Profesional Reglada) y del Repertorio de
Certificaciones Profesionales (Formacin Profesional Ocupacional), do-
tando de eficacia para la insercin en el empleo al citado sistema de corres-
pondencias y convalidaciones, y promoviendo el acceso al sistema educa-
tivo de la poblacin adulta y trabajadora para su recalificacin profesional.
Para coordinar las funciones atribuidas a los sectores educativo y
laboral, el Programa Nacional de Formacin Profesional aborda la cons-
titucin de un rgano tcnico y de enlace, el cual proporciona soporte
metodolgico permanente para el cumplimiento de los objetivos
substanciales del Programa, como son:
el establecimiento del Sistema Nacional de Calificaciones;
la actualizacin del Catlogo de Ttulos Profesionales y el Re-
pertorio de los Certificados de Profesionalidad;
el establecimiento de un sistema de correspondencia y convali-
dacin entre la Formacin Profesional Reglada, la Formacin Profesio-
nal Ocupacional y la experiencia laboral;
el establecimiento de una adecuada transparencia de las califi-
caciones en el mbito europeo, y
el estudio de la evolucin de las calificaciones.
Adicionalmente, y como instrumento de planificacin, las califica-
ciones y perfiles profesionales definidos en trminos de competencias
permiten ordenar la oferta en familias profesionales, ciclos formativos,
mdulos y/o cursos de formacin profesional.
Cabe mencionar que es necesario conocer la dimensin cuantitativa
de la oferta, ya que su adaptacin a las necesidades de calificacin (cuan-
titativas y cualitativas) del entorno socioeconmico constituye un indu-
dable indicador de la calidad de la formacin profesional.
62
Asimismo, el binomio formacin/empleo y el papel dinamizador

de la formacin profesional en el desarrollo econmico regional y social
son rasgos que definen a la formacin profesional moderna.
La estructura modular que caracteriza a la nueva ordenacin de la
formacin profesional facilitar la capitalizacin o convalidacin de las
competencias adquiridas en la experiencia laboral o en la Formacin
Profesional Ocupacional y permitir la obtencin de las correspondien-
tes certificaciones profesionales a quienes no deseen cursar un ciclo for-
mativo completo, haciendo efectiva la apertura del sistema educativo a
la recalificacin de la poblacin adulta y trabajadora.
En resumen, la ordenacin de la oferta educativa deber remitir, en
el mbito de la Formacin Profesional Reglada, a la obtencin de titu-
laciones estructuradas en mdulos, que en su caso sern tambin equi-
valentes a certificaciones profesionales, as como a la realizacin obliga-
toria de las prcticas en las empresas. En el mbito de la Formacin Pro-
fesional Ocupacional, a la obtencin de certificaciones, al incremento de
las prcticas no laborales y a los programas de informacin y de inser-
cin profesional.
Lo anterior permitir producir una aproximacin cada vez mayor
de la formacin profesional a las realidades concretas del sistema pro-
ductivo en cada sector.
profesional
2.2 Mecanismos de la demanda de formacin profesional
Es necesario establecer en trminos diferenciados los tipos de po-

blacin demandante de formacin profesional, a fin de determinar el
tipo de oferta profesional que sea ms adecuada e idnea para cada uno
de los grupos identificados y establecer prioridades en la distribucin
de los recursos formativos.
Para configurar a la poblacin demandante de formacin profesio-
nal en Espaa, se utilizan criterios de clasificacin tales como:
edad;
situacin profesional (escolar o activo, ocupado o desocupado,
demandante de primer empleo o demandante con empleo anterior);
nivel de formacin;
sector profesional (productivo) en el que el demandante se in-
serta o se ha insertado preferentemente o intenta hacerlo;
marco territorial en el que ha trabajado, trabaja o pretende ha-
cerlo; y
disponibilidad para la incorporacin al mercado de trabajo.
En la actualidad, la oferta de Formacin Profesional Ocupacional se
dirige bsicamente al grupo de demandantes de empleo que no se en-
63
cuentra en edad escolar, con el cual se busca alcanzar los siguientes ob-
jetivos:
la capacitacin para la insercin laboral de quienes carezcan de
formacin profesional especfica o para la reinsercin laboral de aque-
llos cuya calificacin resulte insuficiente;
la recalificacin profesional motivada por la aparicin de nue-
vas tcnicas o necesidades de reconversin; y
la imparticin de conocimientos, mediante mdulos de carcter
prctico y, en su caso, tericos, para completar la formacin y facilitar la
promocin de los trabajadores.
Tambin es necesario poner de relieve y clasificar a toda la pobla-
cin demandante de empleo, con el propsito de conocer sus necesida-
des de formacin y, en consecuencia, que la oferta formativa correspon-
diente produzca un rendimiento real y eficaz.
Una vez clasificados los demandantes de empleo, se define el tipo
de oferta formativa que mejor se corresponde con su nivel de formacin
y/o sus expectativas de recalificacin profesional para, posteriormente,
asignar a los diversos instrumentos de la oferta, segn su modalidad y
caractersticas, los grupos de poblacin que les corresponden.
Para definir las prioridades en la distribucin de la oferta de plazas
de Formacin Profesional Ocupacional, se adoptan los siguientes crite-
rios:
disponibilidad para el empleo o la incorporacin inmediata al
mercado de trabajo;
aprovechamiento de la formacin y, por tanto, la motivacin co-
rrecta para incorporarse a las acciones formativas;
posibilidades objetivas de insercin profesional;
falta de otras oportunidades reales de formacin y calificacin, y
tiempo de permanencia en la percepcin de prestaciones por des-
empleo.
Propuestas
2.3 Pr programa
opuestas instrumentales del programa
Para desarrollar las acciones previstas para la renovacin de la ofer-

ta y la identificacin de la demanda, el sistema educativo (con su red de
centros pblicos y la red de centros privados homologados) ha consti-
tuido el nico instrumento de oferta de Formacin Profesional Reglada,
dirigida casi exclusivamente a la poblacin escolar. Por otro lado, la
Formacin Profesional Ocupacional ha sido ofertada preferentemente
mediante un plan gestionado por el sector laboral, a travs de centros
propios y entidades colaboradoras, y el programa pblico de empleo/
formacin de Escuelas/Taller.
64
Cabe sealar que la modalidad a distancia ofrece enormes posi-

bilidades de enseanza profesional si se garantizan los requisitos mni-
mos de calidad que sta precisa. Esa modalidad se ofrece de manera
experimental en el marco de la oferta reglada y con cierta mayor expe-
riencia en el de la oferta ocupacional.
Para la renovacin de los instrumentos de la oferta, cobra especial
inters la formacin profesional continua, dirigida a trabajadores asala-
riados ocupados y que se relaciona con la efectiva insercin en la vida
activa y a todo lo largo de la misma, sin distincin de edades y por enci-
ma de la mnima legal de admisin al trabajo.
Comnmente, se le atribuye a la formacin continua una funciona-
lidad mltiple:
de adaptacin permanente a la evolucin de las calificaciones;
de promocin y movilidad laboral;
de anticipacin a los cambios de la estructura ocupacional, y
de prevencin del desempleo
La doble consideracin de la formacin continua como factor eco-

nmico y como medio de promocin laboral, se traduce en un trata-
miento singular en cuanto a las formas de ordenacin, organizacin y
gestin de su oferta. Las acciones de formacin continua afectan a obje-
tivos preferentemente pblicos, como el reciclaje profesional, la perma-
nencia en la actividad, en especial de trabajadores de edad avanzada, y
la ms eficaz prevencin del desempleo.
2.4 Calidad del sistema
El Programa Nacional de Formacin Profesional plantea los siguien-

tes factores estratgicos para la consecucin de la calidad:
Formacin del pr ofesorado. La mayor o menor calidad de un siste-
profesorado
ma de formacin est ms estrechamente vinculada a la calificacin del
profesorado que a cualquier otra variable. Por ello, en Espaa se estn
programando y realizando planes especficos de formacin de forma-
dores, as como la actualizacin y el mejoramiento de los ya existentes,
tanto en su dimensin didctica como en la tecnolgica, a fin de que los
recursos docentes posean la necesaria actualizacin de conocimientos
para impartir las nuevas enseanzas de formacin profesional y pre-
viendo las necesidades del futuro inmediato.
La red de Centros Nacionales del INEM y los Centros de Forma-
cin, Innovacin y Desarrollo de la Formacin Profesional, se autodefinen
como centros de formacin permanente del profesorado, los cuales pro-
curan mantener una estrecha relacin entre s para mejorar sus resulta-
65
dos, a travs del intercambio de experiencias de funcionamiento y de
aprovechamiento de recursos y medios.
Dotacin suficiente y actualizada de equipamientos . La nueva for-
macin orientada a la adquisicin y acreditacin de competencias profe-
sionales plantea mayores exigencias a los centros de formacin con res-
pecto a sus equipamientos. La especificacin de los equipos apropiados
para cada oferta formativa es una tarea asociada al diseo de sta. Los
expertos que estn procediendo a la renovacin de la oferta educativa y
de formacin definen simultneamente las necesidades de equipamien-
to correspondientes lo que constituye una de las principales condiciones
mnimas para autorizar la imparticin de enseanzas profesionales.
Para ampliar las posibilidades de contar con los equipamientos ne-
cesarios y solventar su elevado costo, es preciso promover acuerdos en-
tre las instituciones educativas y los fabricantes para rentabilizar al mxi-
mo la utilizacin de los equipos.
Orientacin pr profesional.
ofesional. La orientacin profesional constituye otro
elemento clave para incrementar la calidad de la formacin profesional.
Los objetivos que se persiguen son: i) neutralizar las inercias tradiciona-
les; ii) adecuar la progresin formativa a las aptitudes y vocaciones per-
sonales; iii) facilitar la insercin profesional; y iv) hacer ms rentable la
ecuacin oferta-demanda.
Entre las medidas desarrolladas para implantar los sistemas de orien-
tacin profesional permanente, figuran los siguientes:
el Programa de Calificacin de Demandantes de Empleo;
la creacin en los centros educativos de un Departamento de
Orientacin y de una figura especfica dedicada a la orientacin profe-
sional y,
la implantacin en la red de oficinas del INEM de un sistema de
seguimiento personalizado para cada demandante.
La orientacin profesional debe instrumentarse como un todo, en el
que resulta imprescindible y decisiva la colaboracin y participacin de
los agentes sociales, lo que exige disponer de un banco de datos actuali-
zado y centralizado al que puedan acceder todos los interesados, as
como redes de comunicacin y de informacin giles y flexibles.
Evaluacin permanente del sistema. La calidad de las enseanzas
de la formacin profesional se mide, por los objetivos alcanzados y las
competencias adquiridas, y adems por su grado de eficacia para res-
ponder a las demandas de cualificacin del mercado de trabajo, es decir,
el grado real de insercin profesional que alcanzan los alumnos que ob-
tienen un ttulo o un certificado profesional.
En Espaa, para las enseanzas llevadas a cabo en el marco de la
Formacin Profesional Reglada, la evaluacin de la calidad la realiza el
66
Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin, y para las impartidas en el

mbito de la Formacin Profesional Ocupacional, mediante los instru-
mentos de evaluacin de las instituciones competentes.
Investigacin e innovacin de la formacin pr profesional
ofesional. La forma-
cin profesional requiere una permanente renovacin didctica, tecno-
lgica y de contenidos, a fin de mejorar sus metodologas, sus desarro-
llos curriculares y la incorporacin de las nuevas tecnologas. Esta tarea
se realiza para cada familia profesional y exige disponer de recursos
humanos especialmente calificados, centros y/o programas especficos
para su desarrollo.
Las estructuras fundamentales que asumen esta tarea en Espaa
son los Centros de Formacin, Innovacin y Desarrollo de la Formacin
Profesional, promovidos por el Ministerio de Educacin y Ciencia, as
como por los Centros Nacionales del INEM y los Centros Experimenta-
les de Formacin en Tecnologas Avanzadas. Tambin destaca la colabo-
racin estrecha entre estos centros y diversas instituciones de investiga-
cin e innovacin europeos, mediante convenios y programas de inter-
cambio.
centros
La formacin en centr os de trabajo o prcticas en alternancia. La
caracterstica ms relevante de la formacin en centros de trabajo es que
se ha de desarrollar en un mbito productivo real, donde los alumnos
podrn observar y desempear las actividades y funciones propias de
los distintas puestos de trabajo de una profesin, es decir, conocer in situ
la organizacin de los procesos productivos o de servicios y compren-
der las relaciones laborales en la empresa o lugar de trabajo, orientados
y asesorados en todo momento por los tutores designados a tal fin por el
centro educativo y por el centro de trabajo.
Con la formacin en centros de trabajo o prcticas en alternancia, se
pretende alcanzar los siguientes objetivos:
contribuir a complementar los conocimientos, habilidades y des-
trezas adquiridos en los centros formativos;
facilitar la aplicacin de los conocimientos tecnolgicos adquiri-
dos en los procesos productivos reales;
posibilitar la adquisicin de nuevas tcnicas y capacidades que,
por su naturaleza y caractersticas, requieren de medios y estructuras
productivas propias de los centros de trabajo;
favorecer el conocimiento de la organizacin sociotcnica y de
las relaciones laborales de los diferentes sectores productivos, facilitan-
do la transicin a la vida activa; y
fomentar el sentido de la autonoma y de la responsabilidad,
mediante el aprendizaje de la bsqueda de soluciones y el ajuste de cues-
tiones profesionales que se presentan en la realidad.
67
ransparencia
2.5 Transpar europeas
encia de calificaciones europeas y
libree cir
libr circulacin trabajadores
culacin de trabajador es
La libre circulacin de trabajadores por la Comunidad Europea plan-

tea la exigencia de facilitar la transparencia de calificaciones en el mbi-
to comunitario. Esta tarea ha venido siendo tratada por la Comunidad
Europea, a travs del Programa de Correspondencia de Calificaciones
encargado al CEDEFOP, con carcter meramente informativo y clarifi-
cador para los empleadores y los trabajadores.
En ese sentido, el Programa Nacional de Formacin Profesional de
Espaa tambin tiene como objetivo establecer una adecuada transpa-
rencia de calificaciones en el mbito europeo.
68
Enfoques de educacin y capacitacin basada en

competencia: la experiencia australiana*
Andrew Gonczi
Associate Profess or and Dean
Technology
Sydney
Sydney,, Australia
En aos recientes ha existido un creciente inters en la relacin que

existe entre la educacin y el lugar del trabajo en muchos pases en vas
de desarrollo y en pases industrializados. Estos pases han llevado a
cabo o estn a punto de realizar reformas significativas en sus sistemas
de capacitacin y educacin profesional, as como cambios importantes
en los sistemas escolares y de educacin superior.
Todos los pases involucrados en las reformas estn comprometi-
dos con un mtodo especfico en la imparticin de sus sistemas de capa-
citacin y educacin profesional que est basado en la competencia, es
decir, cuyo contenido est expresado en razn de los resultados que han
de ser obtenidos por los estudiantes, y la evaluacin de los estudiantes
se basa en los criterios expresados en las normas de competencia.
Tambin tienen en comn el hecho de que numerosas personas que
no ejercen la profesin de la educacin han participado en la formula-
cin de los objetivos y el contenido de la enseanza. Lo que vara entre
los pases es la manera en que se conceptualizan las normas de compe-
tencia, cmo y quin las desarrolla y hasta qu punto le dan forma al
currculos y a la evaluacin. Esto incluye a empresarios, gobierno, sindi-
catos y autoridades locales. * El texto original fue
presentado en in-
En los casos de Australia y Nueva Zelanda se ha puesto nfasis en gls. La preparacin
el desarrollo de normas de competencia en las carreras profesionales, a de este material
para su publica-
diferencia de otros pases que se han dedicado con mayor inters a cin en espaol es-
instrumentarlos en los niveles medios. tuvo a cargo de
Miguel ngel Bez
Los cambios en los patrones de la demanda y en la tecnologa han Lpez, Consultor
afectado la organizacin laboral y los tipos de habilidades, conocimien- del CONOCER.
69
tos y actitudes que necesitan los trabajadores para funcionar adecuada-
mente en el lugar de trabajo. En general, los niveles de conocimiento y
habilidades han aumentado significativamente y tambin han cambia-
do en cuanto a su naturaleza. Adems, existe la necesidad de aumentar
estos niveles en todos los sectores productivos.
Actualmente, todos los pases desarrollados son economas basa-
das en el conocimiento, en donde la capacidad para seguir siendo com-
petitivos depende del conocimiento y aptitudes de la fuerza laboral. Sin
ellos, una fuerza laboral no ser capaz de utilizar las tecnologas y de
participar en el proceso de toma de decisiones para el xito de una eco-
noma nacional. Como se discuti recientemente en una publicacin de
la OCDE (Maddison 1995, publicado en Walsh, 1995), que examina el
crecimiento econmico de las naciones durante dos siglos, la utilizacin
de la tecnologa se encuentra muy por debajo de sus posibilidades. Una
de las explicaciones ms razonables para esto es que los niveles de edu-
cacin no son suficientemente elevados para aprovechar mejor la tecno-
loga.
Las diferencias entre el tipo de educacin que se necesitaba para la
poca antigua de la produccin en serie y la que se necesita para la nue-
va poca indican que:
Existe la necesidad de capacitar a ms personas que en el pasa-
do. Actualmente se estn creando trabajos nuevos pero requieren de ni-
veles ms elevados de competencia y ya no podemos conformarnos con
la educacin de la lite minoritaria. Hoy es indispensable brindar una
variedad de caminos que satisfagan los diversos talentos de los indivi-
duos, de manera que la gran mayora pueda contar con la educacin
continua necesaria para actuar en su trabajo en el futuro.
El contenido de la enseanza debe concentrarse en el desarrollo
de todos los componentes de aquellas capacidades de orden ms eleva-
do, del tipo reservado tradicionalmente a la lite.
El enlace entre aprendizaje inicial y aprendizaje para toda la vida
debe ser ms especfico.
Adems de estos planteamientos, es necesario incorporar otros que
de alguna manera estn relacionados con el caso australiano.
No existe una relacin clara, que pueda medirse en nmeros,
entre el desempeo econmico y el logro educativo de una sociedad.
Pases como Suiza, por ejemplo, tienen niveles relativamente bajos de
educacin terciaria pero tienen niveles altos de desempeo econmico,
mientras que en un pas como Canad ocurre lo opuesto.
Si bien la nueva era econmica podra encontrarse en camino,
todava no ha llegado. En algunas empresas de Australia sigue existien-
do la organizacin del trabajo basada en la produccin en serie y hay
70
una falta de compromiso con la necesidad de capacitar de habilidades

de orden ms elevado.
Existe la probabilidad de que los altos niveles gerenciales estn
atrasados en cuanto a la comprensin de lo que implica la necesidad de
aptitudes mltiples para sus organizaciones. Por ejemplo, un informe
reciente de Karpin (1995) en Australia, revela niveles bajos de experien-
cia gerencial y de supervisin, a pesar de los cambios de la economa.
A menudo, la fase ascendente del ciclo econmico crea deman-
das, por parte de la industria, de trabajadores con habilidades especfi-
cas y demandas, por parte de los individuos, de una educacin y capaci-
tacin adecuada para los trabajadores existentes, sin considerar que s-
tos podran cambiar o hasta desaparecer en el futuro.
El desempleo es causado por muchos factores, de los cuales una
educacin inadecuada es solamente uno de ellos. Existe el peligro de
que la educacin y la capacitacin pudieran ser vistas como la solucin
al desempleo y que se ignoren otros aspectos del problema.
Para los educadores, las consideraciones no econmicas son im-
portantes al formular los objetivos de la educacin. Existe la necesidad
de examinar cmo los objetivos educacionales y los mtodos sugeridos
por estos imperativos econmicos se combinan para alcanzar dichas
metas.
Lo anterior da algunas indicaciones de por qu la poltica educativa
de la educacin superior en general y la educacin profesional en parti-
cular son altamente complejas. La razn fundamental es que se espera
que sta cumpla con una variedad de fines que no son todos compati-
bles. Por ejemplo: las necesidades a corto plazo de los individuos y em-
presas no coinciden con los intereses a largo plazo de los individuos (o
de las compaas); las necesidades de las grandes empresas que se en-
cuentran en etapas ms avanzadas son diferentes a las de las empresas
de menor competitividad; la necesidad de proporcionar la base para
un aprendizaje a largo plazo podra causar un conflicto con el desarrollo
de competencias laborales predeterminadas, generalmente asociadas con
un reconocimiento a nivel empresarial.
El contexto de la poltica australiana en cuanto a la reforma

de los sistemas de capacitacin y educacin profesional
En Australia, la primera declaracin explcita que proclam un en-

lace ms estrecho entre la educacin y la economa surgi del Consejo
Australiano de Sindicatos (ACTU). En 1987 el ACTU, en el documento
Australianos Reconstruidos manifest la necesidad de reformar la estruc-
tura de la certificacin existente (la base de las condiciones de trabajo y
71
pago) y la necesidad de un esfuerzo mayor de capacitacin en los cen-
tros de trabajo. La declaracin alaba el sistema europeo de desarrollo de
normas de competencia laboral y la evaluacin de los estudiantes y
capacitandos conforme a esas normas. Algunas de estas ideas fueron
desarrolladas en el documento del gobierno federal Habilidades para Aus-
tralia (1987). Este documento fue la primera declaracin oficial de la
poltica gubernamental sobre la formacin de destrezas laborales y su
papel en el cambio estructural del mercado de trabajo australiano y marc
un cambio significativo en las ideas del gobierno sobre el papel de la
educacin y su relacin con las metas nacionales. Revel la determina-
cin oficial de aprovechar el sistema educativo y lidiar con los grandes
problemas econmicos de Australia. La conferencia no sugiere nica-
mente la necesidad de una mayor participacin de la educacin y ms
inversin privada en la capacitacin sino tambin que el equilibrio y
nfasis del esfuerzo educativo debe cambiar para poder satisfacer mejor
las necesidades a largo plazo de la economa y del mercado laboral. Pero
esto fue aun ms all, al sugerir que el contenido de la educacin, parti-
cularmente en el sector TAFE (Training Australian Federal Education),
era inapropiado para enfrentar los retos de Australia. Esto sugiri que el
TAFE no responda a las necesidades industriales, que se trataba de algo
inflexible en sus estrategias de aportacin, que sus estructuras eran ob-
soletas, que no exista uniformidad nacional y que se necesitaba volver a
establecer su misin.
En 1988, el gobierno federal busc iniciar un dilogo sobre la capa-
citacin informal en el documento Capacitacin Industrial: la necesidad de
un cambio. Esta declaracin seal que la capacitacin era aun ms des-
equilibrada a nivel empresarial y que el ambiente en el lugar de trabajo,
en general, desalentaba la capacitacin. Algunos de stos eran indus-
triales en su naturaleza y sus recomendaciones relacionaban a reforma
de capacitacin con una reforma ms amplia a nivel industrial y micro-
econmico. Este impulso general estaba apoyado por los sindicatos, que
vieron en la reforma una manera de eliminar la rigidez industrial y brin-
dar estructuras de crecimiento para sus miembros. El documento fue
seguido rpidamente por otro, Mejorando el Sistema de Capacitacin Aus-
traliana (1989), en el cual el gobierno estableci su deseo de alentar la
formacin basada en la competencia como parte de un conjunto de re-
formas ms amplias para mejorar la cantidad y calidad de la capacita-
cin. El mismo ao, un encuentro con los ministros de los Estados del
Commonwealth suscribi esta poltica y estableci el Consejo Nacional
de Capacitacin para supervisar el desarrollo del enfoque basado en
competencias. Despus de que una misin gubernamental regresara del
extranjero y de haber llevado a cabo una investigacin sobre la capacita-
72
cin, declar en su informe (COSTAC 1990) que un enfoque de compe-

tencia para la educacin y capacitacin, basado en las normas dictadas
por las empresas, ayudara a abordar muchos de los problemas de la
formacin profesional. Posteriormente se publicaron los lineamientos
para la implantacin del sistema.
La repentina introduccin de un mtodo basado en la competencia
para la educacin y capacitacin puede explicarse por su apelacin a los
grupos clave interesados en la reforma del sistema de capacitacin y
educacin profesional y en una reforma microeconmica ms significa-
tiva. Las empresas, tal como estn representadas, percibieron que dicho
mtodo hara que la educacin pblica respondiera ms a las necesida-
des de la misma, un sentimiento que compartan el gobierno y los sindi-
catos. El gobierno vio el potencial de la formacin basada en competen-
cia para elevar la calidad de la capacitacin y para apoyar la creacin de
un sistema de calificaciones uniforme y nacional como parte de su estra-
tegia de reformas microeconmicas. Para los sindicatos, la reforma de la
estructura de certificacin era esencial. Ellos vieron el potencial de la
estructura basada en competencia para facilitar el mejoramiento de los
trabajadores con competencias aprendidas en el trabajo y no reconoci-
das por el sistema de calificaciones.
Los primeros esfuerzos por parte del Consejo Nacional de Capaci-
tacin para explicar lo que significan las normas de competencia, reve-
laron que su pensamiento estaba altamente mecanizado y que se basaba
significativamente en su entendimiento del mtodo adoptado en Gran
Bretaa.
A pesar de que ha habido un gran debate y una serie de acuerdos y
lineamientos encaminados a elaborar una posicin nica en relacin con
las consecuencias educativas y laborales del enfoque de competencia, el
sector de la educacin superior en general ha sido un participante resis-
tente al programa de reformas en el sector en los ltimos siete aos, ha
permanecido independiente y no ha sido obligado por el gobierno a
participar directamente.
Los informes Finn y Mayer, Participacin de la Gente Joven en la
Educacin Superior y la Capacitacin (1991) y Las Competencias Clave: Po-
niendo a la Educacin General a Trabajar (1993) , respectivamente, ponen
en evidencia un cambio marcado en la poltica educativa que ha estado
desarrollndose durante la ltima dcada. Por primera vez se ha deba-
tido abiertamente la educacin en trminos utilitarios y est siendo juz-
gada, parcialmente, de acuerdo con el xito que tena al hacer avanzar
las metas nacionales relacionadas con la reestructuracin econmica.
La totalidad de estas reformas en Australia han sido denominadas
Programa Nacional de Reformas de Capacitacin. Esta ha sido parte
73
de una reestructuracin significativa de la industria y de un programa
de reformas microeconmicas, en un gran esfuerzo por parte del gobier-
no federal para mejorar la competitividad internacional de Australia.
Los elementos de este Programa son los siguientes:
Toda la educacin y capacitacin en los sistemas estn basadas
en las normas de competencia desarrolladas por la industria y registra-
das por un Consejo Nacional.
Los esfuerzos por aumentar el nivel de capacitacin en la indus-
tria por medio de una imposicin de capacitacin y de diversos incenti-
vos financieros, para los estudiantes/capacitandos.
Creacin de organismos de capacitacin industrial, para repre-
sentar a las empresas y guiar la capacitacin para el trabajo.
La introduccin de un mercado de oferta de capacitacin, a fin
de desarrollar la competencia para la imparticin del sistema de capaci-
tacin. Esto se ha logrado a travs del proceso de ofertas competitivas
para cursos y fondos.
La introduccin de un sistema nacional de calificaciones que per-
mita crear un sistema uniforme de certificacin en toda la nacin, el re-
conocimiento de calificaciones a nivel nacional, el reconocimiento de
competencias actuales de individuos que pudieran haberlas adquirido
por medio del aprendizaje informal; y una articulacin entre las califica-
ciones en todos los niveles educativos.
La introduccin de un sistema nacional de capacitacin que d
entrada al mercado de trabajo. El propsito de ese sistema es el de incre-
mentar la cantidad de gente joven en la capacitacin a niveles bsicos,
por medio de la extensin del sistema de aprendices y de cursos educa-
tivos profesionales, a gente que haba sido excluida de escuelas a nivel
superior.
La introduccin de cursos de mercado laboral que consideren a
los que se encuentran en desventaja socioeconmica o de otra ndole, y a
los desempleados.
La introduccin de lo que se ha llamado competencias clave en
todo el currculo educativo y de capacitacin.
Desde 1992, el establecimiento de una organizacin a nivel nacio-
nal, la autoridad nacional australiana de capacitacin, para coordinar
polticas del gobierno federal y trabajar con los gobiernos estatales a fin
de reformar el sistema de capacitacin y educacin profesional.
El Programa Nacional de Reformas de la Capacitacin tiene el pro-
psito de jugar un papel activo en la reestructuracin econmica para
aumentar la competitividad internacional de Australia. Esto se podra
lograr por medio de un aumento en la cantidad de formacin y educa-
cin profesional, introduciendo calificaciones profesionales y aumentan-
74
do la calidad formativa a travs de la sancin de normas con bases tcni-

cas as como el establecimiento de organismos de capacitacin indus-
trial.
Se han realizado dos revisiones al proceso de reforma. La primera,
denominada Reforma Exitosa (Allen 1994), plante en lo general que las
reformas estaban concentradas en una reforma interna del sistema p-
blico de capacitacin y educacin profesional que, determinadas desde
arriba, eran centralizadas y estaban dirigidas por burcratas.
Especficamente, se verific: que existan, a juicio de los capaci-
tadores, regulaciones severas para acreditar los cursos; que el currculo
nacional era demasiado rgido y prescriptivo; que las empresas no te-
nan claro lo establecido en las reformas y pensaron que eran demasiado
burocrticas y que las normas nacionales basadas en las necesidades de
la empresa dentro del marco preestablecido y a nivel federal eran exce-
sivamente inflexibles.
El informe sugiri, entre otras cosas:
desarrollar enlaces ms estrechos entre proveedores de capaci-
tacin y clientes/empresa e individuos;
mayor flexibilidad en el sistema de competencias;
toda la capacitacin realizada con fondos pblicos debera pro-
venir de una autoridad y debera existir una dependencia que normali-
zara el establecimiento y desarrollo del currculo, el desarrollo de la eva-
luacin y la obtencin de fondos del mercado de capacitacin;
un monto de los recursos pblicos debera estar destinado a la
capacitacin de entrada al mercado de trabajo.
La segunda revisin, denominada Revisin del Acuerdo ANTA (Taylor,
1996), concluy a principios de 1996 y apoy muchas de las conclusio-
nes de la primera. Se seal all que el negocio no estaba detrs del volu-
men de reformas y que mientras exista un conocimiento general de la
reforma haba poco conocimiento especfico de los elementos constituti-
vos de la misma. La mayora de los empleadores seal que s capacita a
sus trabajadores pero no estn interesados en obtener una calificacin
para ellos y estaban satisfechos de permanecer fuera del sistema. En
otras palabras, las reformas haban fracasado en su intento de crear una
cultura basada en la capacitacin de las empresas.
Se acord que los esfuerzos por formar un mercado de capacitacin
no han tenido xito. Se argument que exista una clara necesidad de
desarrollar un mecanismo para asegurar que se pudiera mover rpida-
mente el dinero hacia las reas estratgicas de crecimiento de empleo y
que esto se lograra de mejor manera a travs de la competencia. A dife-
rencia del informe anterior, los autores sealaron que los mercados son
un medio para alcanzar un objetivo mayor eficiencia y que el sistema
75
pblico necesitaba mantenerse y expandirse, ya que el mercado no pue-
de satisfacer todas las necesidades de la poltica pblica. Asimismo, sos-
tuvieron que las reformas han tenido un efecto adverso en la fuerza de
la enseanza pblica, la cual resista los cambios, y que exista incerti-
dumbre sobre necesidades de los problemas asociados con el currculo y
evaluacin basados en competencias. El informe tambin indic que
mientras haba habido un incremento en la gente joven que entraba en el
sistema nacional (TAFE), se trataba de un incremento ms pequeo com-
parado con aquellos que ingresaban a la educacin general.
Al igual que el informe anterior, este tambin recomend la separa-
cin de muchas regulaciones asociadas con la certificacin de cursos.
Actualmente se estn implementando muchas de estas recomendacio-
nes. Se ha establecido una organizacin nueva para coordinar las nor-
mas y el currculo. Se ha flexibilizado la rigidez del sistema de compe-
tencias, las normas de empresa son comunes entre las grandes compa-
as, que tambin se convertirn en compaas autocertificables. De
manera general se estn flexibilizando las normas relacionadas con la
certificacin de cursos. Bajo un nuevo gobierno conservador que favo-
rezca polticas de mercado, habr un mayor nfasis en las opciones del
usuario, en la reforma del sector pblico y la competitividad. Tambin
se ha comunicado la intencin de restablecer el sistema de aprendices y
de crear oportunidades en las nuevas empresas de servicios no tradicio-
nales en las que se ha presentado la capacitacin formal.
A lo largo de los siete aos que tiene la reforma se han aprendido
varias lecciones:
No es posible hacer todo al mismo tiempo. Se cansan aquellas
personas que, como los educadores, se encuentran en el ncleo del pro-
ceso de la reforma. Es necesario contar con una estrategia para motivar
a los educadores y capacitarlos.
Es difcil convencer a aquellos que supuestamente se vern be-
neficiados por la reforma, por ejemplo, los empresarios. Podra existir la
necesidad de concentrarse en un nmero limitado de cambios, en un
momento dado, y acompaarlo con una campaa de diseminacin/co-
mercializacin; aunado a esto, existe la necesidad de pensar en el plan-
teamiento de las reformas. Por ejemplo, en Australia hubo una fuerte
campaa para alertar a los educadores sobre los cambios que habra en
la educacin basada en competencias antes de que existieran normas
industriales y antes de identificar las dificultades asociadas con la edu-
cacin basada en resultados. En el momento en que se peda al educa-
dor implementar los cambios, ya no haba dinero para la capacitacin.
Es poco usual que los organismos que representan a las indus-
trias estn en contacto con la vasta mayora de pequeas empresas que
76
parecen conocer poco sobre lo que est aconteciendo. De aqu que el

apoyo de los grupos fuertes de empresarios no es suficiente para asegu-
rar que el sector entienda y acepte las reformas que busca fomentar. Existe
la necesidad de contar con normas para asegurar la calidad y responsa-
bilidad, pero es necesario hacerlo de manera sencilla.
Utilizar el sistema de capacitacin para tratar de reducir el des-
empleo puede crear confusin con respecto al propsito de la capacita-
cin, el cual es ms amplio.
Es peligroso aislar a las reformas de una educacin de nivel medio
de aquellas que existen en las escuelas de educacin general y educa-
cin superior. Ya que no es posible reformar todo al mismo tiempo, sur-
ge la necesidad de asegurar que los otros sectores no se desarrollen de
manera que contradigan los propsitos del proceso de reforma.
REFERENCIAS
Allen Consulting Group. (1994). Succesful Reform. Report to the Australian

National Authority. Melbourne.
Australian Council of Trade Unions. (1987). Australian Reconstructed: ACTU.

Mission to Western Europe, Canberra: AGPS.
Finn, B. (1991) Young Peoples Participation in Post Compulsory Education and

Training. AGPS, Canberra. Australian Education Council.
Karpin, D.S. (1995) Enterprising Nation. Report of the Industry Task Force on
Leadership and Management Skills. Canberra: AGPS.
Mayer, E. (1993) The Key Competencies: Putting General Education to Work. Canberra:
AGPS.
Walsh, M. (1995) Technologys part in growth. Sydney Morning Herald 31 Octu-

bre, p. 25 (Maddison A. Monitoring the World Economy 1820-1992, OECD,
1994.
77
Mxico: sistemas de normalizacin y

certificacin de competencia laboral.
Objetivos, caractersticas, estrategia de
operacin y beneficios*
Consejo de Normalizacin y
Certificacin de Competencia Laboral
Los Sistemas Normalizado y de Certificacin de Competencia La-

boral surgen del Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tcnica y
la Capacitacin, que las Secretaras de Educacin Pblica y del Trabajo y
Previsin Social de Mxico iniciaron de manera conjunta en setiembre
de 1993, con el propsito de establecer las bases que permitieran reorga-
nizar las distintas formas de capacitacin de la fuerza laboral, elevar la
calidad de los programas de formacin y promover una mejor vincula-
cin entre la oferta educativa y las necesidades de calificacin de la po-
blacin trabajadora y las empresas. Este proyecto lo integran cinco com-
ponentes:
a. Sistema de Normalizacin de Competencia Laboral.
b. Sistema de Evaluacin y Certificacin de Competencia Laboral.
c. Transformacin de la Oferta de Capacitacin.
d. Estmulos a la Demanda de Capacitacin y Certificacin.
e. Estudios, Investigaciones y Evaluacin.
a. El objetivo del Sistema de Normalizacin es definir y establecer

normas de competencia laboral a nivel de rea o subrea ocupacional o * El original de esta
por rama de actividad econmica, por medio de la constitucin de Co- ponencia fue presen-
tada mediante dia-
mits de Normalizacin en los que participen representantes de los em- gramas y grficas.
presarios y de los trabajadores, involucrados con las funciones ocupa- La preparacin de
la versin que se pu-
cionales a normar. Estos Comits contarn con el apoyo tcnico, blica en esta obra
metodolgico y financiero del Consejo de Normalizacin y Certifica- estuvo a cargo de
Raymundo Soto
cin de Competencia Laboral. Se ha previsto que en 1996 se constituyan Snchez, Consultor
12 Comits de Normalizacin. del CONOCER..
79
b. El Sistema de Evaluacin y Certificacin de Competencia Laboral tie-
ne como propsito evaluar y certificar los conocimientos, habilidades y
destrezas de las personas, independientemente de la forma en que stos
hayan sido adquiridos y con base en una norma de competencia laboral
de carcter nacional, mediante la promocin de Organismos Certifica-
dores de tercera parte, es decir, sin relacin laboral o de capacitacin con
el candidato a certificacin. Esto significa que se podr reconocer la ex-
periencia laboral adquirida por el trabajador, otorgndole la documen-
tacin que lo acredite como poseedor de un determinado nivel de com-
petencia en una rea ocupacional y que le sea reconocida por el mercado
de trabajo.
c. El componente de Transformacin de la Oferta de Capacitacin tie-
ne como finalidad reorientar su oferta educativa hacia el enfoque de
competencia laboral, lo que implica organizar los contenidos de la ense-
anza en mdulos flexibles, orientados por resultados y basados en nor-
mas de competencia laboral. En este sentido, las normas constituirn el
lenguaje comn que vincular de manera efectiva los mbitos educativo
y laboral. Por supuesto, la transformacin de la oferta implica tambin
el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje, de material didctico y
de programas de formacin de profesores acordes con el modelo de com-
petencia laboral.
d. El componente de Estmulos a la Demanda pretende crear y desa-
rrollar en Mxico el mercado de la capacitacin y la certificacin de com-
petencia laboral, mediante la aplicacin de estmulos econmicos y tc-
nicos que beneficien a la poblacin trabajadora, desempleada y ocupa-
da, y a empresas, particularmente micro, pequeas y medianas; aunque
tambin impulsar la normalizacin y certificacin en empresas lderes,
que, por cierto, han mostrado amplia aceptacin del esquema de capaci-
tacin basado en competencia laboral.
e. Por ltimo, el componente de Informacin, Estudios y Evaluacin
tiene como objetivo disear y operar sistemas de informacin para el
seguimiento y evaluacin del Proyecto en su conjunto, as como coordi-
nar la realizacin de estudios que orienten o retroalimenten a los distin-
tos componentes del Proyecto.
Para la ejecucin del Proyecto, se crea el Consejo de Normalizacin y
Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER), instalado por el Eje-
cutivo Federal el 2 de agosto de 1995. El Consejo se integra por cinco re-
presentantes del sector obrero, uno del sector agropecuario, seis del sector
empresarial y seis secretarios de Estado. El CONOCER es un fideicomiso
pblico, sin carcter paraestatal, es decir, que recibe recursos pblicos, pero
que es administrado fundamentalmente por los sectores productivos, y
cuyo control tiende a ser totalmente ejercido por los mismos sectores.
80
Qu objetivos tiene el CONOCER?
El Consejo tiene como objetivos centrales:

Organizar y coordinar los Sistemas Normalizado y de Certifica-
Promover y apoyar tcnica y financieramente la creacin de Co-
mits de Normalizacin por rama de actividad o rea ocupacional.
Impulsar la definicin, integracin y aplicacin de normas de
Promover y apoyar tcnica y metodolgicamente la creacin
y operacin de Organismos Certificadores y de Centros de Evalua-
cin.
Coordinar el marco normativo aplicable a los Organismos Certi-
ficadores y Centros de Evaluacin.
Establecer y operar un sistema de informacin sobre lo que las
personas saben hacer, que oriente la transformacin de la oferta educa-
tiva y la toma de decisiones en el mercado laboral.
Asegurar la calidad y equidad del Sistema de Normalizacin y
Certificacin de Competencia Laboral.
Cul es la estrategia de instrumentacin?
La instrumentacin de los Sistemas Normalizado y de Certificacin

de Competencia Laboral se basa en tres ejes principales:
a. la constitucin de Comits de Normalizacin, cuya tarea princi-
pal es la identificacin, definicin y elaboracin de propuestas de nor-
mas de competencia laboral, a fin de que sean presentadas al Consejo de
Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral para su aproba-
cin y adopcin como normas de alcance nacional. Sin embargo, cabe
sealar que las normas sern de carcter voluntario y en ningn mo-
mento se considerarn como una obligacin ni para empresas ni para
trabajadores. Al mes de junio de 1995 se haban constituido los Comits
de las Industrias Azucarera y Alcoholera, Ferroviaria y Turstica. En el
resto del ao, se crearn los de las Industrias Textil, de la Confeccin,
Calzado, Juguete, Mueble, Construccin, Banca, Farmacutica, Agua y
Comercio;
b. la realizacin de experiencias piloto de la oferta educativa, en
las que participan el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcni-
ca (CONALEP), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Indus-
trial (DGETI) y la Direccin General de Centros de Formacin para el
Trabajo (DGCFT) de la Secretara de Educacin Pblica, y
81
c. el desarrollo de experiencias piloto en la demanda de capacita-
cin y certificacin de competencia laboral, a travs de los Programas
Becas de Capacitacin para Desempleados (PROBECAT) y de Calidad
Integral y Modernizacin (CIMO), que opera la Secretara del Trabajo y
Previsin Social. Entre los sectores con los que se trabaja, destacan: Ali-
mentos, Azcar (Grupo Santos), Comunicaciones, Electrnica, (Empre-
sa INTEC), Electromecnica (Velcom, Autopartes de Celaya), Comercio
(K-Mart), Transporte (Federal Express), Plstico (Instituto Mexicano del
Plstico) y Automotriz (General Motors de Silao).
Para apoyar los trabajos de los Comits de Normalizacin y orien-
tar las experiencias piloto, el CONOCER ha elaborado con el concurso
de los sectores empresarial y de los trabajadores, reglas generales y es-
pecficas, en las que se establecen las bases y criterios para la integracin
y operacin de los Sistemas Normalizado y de Certificacin de Compe-
tencia Laboral.
Adicionalmente, se realiza el estudio Anlisis Ocupacional con ob-
jeto de identificar y examinar los comportamientos bsicos y genricos
requeridos por la fuerza de trabajo mexicana. A partir de un diagnsti-
co, se determinar el nivel de calificacin de la fuerza laboral, el cual se
comparar con los comportamientos ocupacionales requeridos por el
aparato productivo. Una vez establecida la brecha entre calificacin y
requerimientos, se definirn alternativas de educacin y capacitacin
que respondan a las necesidades del aparato productivo.
Qu es una norma de competencia laboral?
El punto de partida del sistema es el concepto de Norma Tcnica de

Competencia Laboral, concebida como el conjunto de conocimientos,
habilidades y destrezas aplicados al desempeo de una funcin produc-
tiva a partir de los requerimientos de calidad y eficiencia esperados por
el sector productivo.
La competencia laboral se clasifica en: a) bsica, que se refiere a
comportamientos elementales que debern demostrar los trabajadores
y que estn asociados a conocimientos de ndole formativo, como son la
capacidad de lectura, expresin y comunicacin oral y escrita; b) genri-
ca, que describe comportamientos asociados con desempeos comunes
a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como son la
capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y en-
trenar, que son comunes a una gran variedad de ocupaciones; y c) espe-
cfica, que identifica comportamientos asociados a conocimientos de
ndole tcnico, vinculados a un cierto lenguaje tecnolgico y a una fun-
cin productiva determinada.
82
Qu es la certificacin de competencia laboral?
Por lo que se refiere a la certificacin, se define como el proceso

mediante el cual un organismo de tercera parte reconoce y certifica que
un individuo ha demostrado ser competente, o todava no, para una
funcin laboral determinada. La certificacin de competencia laboral
rene las caractersticas de ser voluntaria, con validez universal y for-
mato nico, imparcial, de libre acceso y realizada por instituciones espe-
cializadas de tercera parte.
Quin evala?
Los Organismos Certificadores podrn realizar directamente la eva-

luacin, siempre y cuando cuenten con la infraestructura fsica y peda-
ggica requerida para ello. En caso contrario, podrn acreditar Centros
de Evaluacin o Evaluadores Independientes para efectuar la tarea de
evaluacin. Esta acreditacin se llevar a cabo conforme a los lineamien-
tos que emita el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Compe-
tencia Laboral.
La evaluacin y la certificacin de competencia laboral constituirn
un sistema de informacin que proporcionar certidumbre en el merca-
do de trabajo sobre lo que las personas saben hacer.
Cules son los beneficios de los Sistemas Normalizado y de

Certificacin de Competencia laboral?
Los principales beneficios de la normalizacin y certificacin son:

Contar con indicadores sobre el nivel de calificacin de la fuerza
de trabajo que permitan precisar las necesidades de las empresas y orien-
tar sus programas de capacitacin, as como agilizar y reducir costos de
reclutamiento, seleccin y contratacin de personal.
Disponer de criterios comunes de desempeo laboral en el apa-
rato productivo, que permitan reconocer y acreditar en cada individuo
la competencia laboral alcanzada, independientemente de la forma en
que fue adquirida.
Contar con referencias sobre la calificacin idnea a las necesi-
dades del sector productivo, que orienten la oferta de formacin y capa-
citacin en el diseo de cursos basados en competencia laboral, confor-
me a las necesidades de la demanda.
Incrementar la productividad y competitividad de las empre-
sas, a travs de la mejora de la calidad de sus recursos humanos, reduccin
de accidentes y riesgos de trabajo, y mejora de las condiciones laborales.
83
Facilitar la transferencia de competencias laborales entre fun-
ciones productivas, estimulando el conocimiento del trabajador sobre
los procesos productivos en su conjunto, el desarrollo de habilidades
mltiples y de la responsabilidad laboral.
Formar recursos humanos conforme a los avances de la tecnolo-
ga y a la transformacin productiva.
Contar con un sistema de informacin sobre lo que las personas
saben hacer, que proporcione transparencia al mercado laboral y oriente
la poltica pblica para el fomento de la capacitacin.
84
II
Mercado de trabajo
presentan
Se pr tres
esentan tr es trabajos en los que se expone brbrevemente
evemente la situacin
prevalece
actual que pr mercados
evalece en los mer cados de trabajo, en los que existe una ten-
dencia orientada hacia los esquemas basados en competencia laboral, y la
enfrentado
forma en que se han enfr entado al impacto y los efectos de las transforma-
ciones.
En primer trmino, Norma Samaniego muestra la forma en que el mer-
enfrenta
cado de trabajo enfr enta los desafos de una nueva era posterior a la Revo-
George
lucin Industrial; en seguida, Geor ge Nakitsas pr presenta
esenta un prprograma
ograma de
desarrollado
capacitacin desarr Congreso
ollado por el Congr eso Canadiense de T Trabajo
rabajo e Indus-
Acero,
tria del Acer enfrentar
o, diseado para enfr entar el rreto mercado
eto que en el mercado de trabajo
presenta
presenta el tema de la competencia laboral; por ltimo, Kenneth R. Per Peres
es
expone las estrategias aplicadas en el sector de comunicaciones de los Es-
tados Unidos, rrespecto trabajadores
especto de la formacin de los trabajador frente
es frente al cam-
bio tecnolgico.
85
Competencias laborales y mercado de trabajo.

Los desafos de una nueva era
posterior a la revolucin industrial*
Norma Samaniego de V illarreal
Villarreal
Directora de Santa Fe Consultores, S.C
La necesidad de vincular la formacin y la capacitacin a los reque-

rimientos de la planta productiva no es nueva. Ha sido un propsito
largamente reiterado por los tericos del sistema educativo y una anti-
gua demanda de las empresas.
Lo anterior denota que la vinculacin entre la escuela y la empresa
no se ha dado o no se ha dado de manera satisfactoria. Pareciera que
cada una de estas dos instituciones escuela y empresa ha seguido pro-
psitos y tiempos distintos y que sus trayectorias han sido a menudo
divergentes.
Cambios en los conceptos de escuela y empresa
Hoy en da la escuela y la empresa, como muchas otras institucio-

nes de nuestro tiempo, son objeto de importantes cuestionamientos que
nos llevan a reflexionar sobre los conceptos mismos de escuela y empre-
sa en un mundo cambiante.
La globalizacin y el acelerado desarrollo tecnolgico estn derrum-
bando los muros de la empresa que emergi de la revolucin industrial.
La posibilidad que hoy existe de distribuir los procesos productivos en-
tre varios continentes, la movilidad inmediata de capitales y la transmi-
sin instantnea de informacin han hecho que la unidad productiva no * La preparacin de
circunscriba su entorno a un lugar fsico cerrado. Sus insumos, procesos este material para
su publicacin es-
y mercados pueden estar altamente dispersos en el mundo y, adems, tuvo a cargo de
los factores econmicos, la tecnologa y los gustos de los consumidores Carlos Janowitz y
Roberto Rodrguez,
cambian con increble rapidez. El empresario requiere estar pendiente Consultores del
del surgimiento de nuevos insumos, de nuevas formas de produccin y CONOCER.
87
distribucin, y mantenerse al mismo tiempo atento a las preferencias
altamente mutables de los consumidores.
Esto afecta tambin a muchas de las actividades productivas que
hasta poco tiempo eran consideradas como no exportables y, por tanto,
no sujetas a la competencia internacional. Los servicios educativos, que
requeran un contacto personal cercano, eran un claro ejemplo de este
tipo de servicios. Sin embargo, con las nuevas tecnologas, hoy son cada
vez ms susceptibles de difundirse a travs de medios de comunicacin
interactivos, paquetes de software y otros mecanismos a enormes dis-
tancias, como cualquier otra mercanca.
En lo que respecta a las empresas, su necesidad de transformacin
permanente ante el cambio tecnolgico y la internacionalizacin de los
mercados ha tenido repercusiones importantes en la organizacin de la
produccin y en las caractersticas y habilidades de los recursos huma-
nos que demanda el mercado de trabajo. Se admite hoy por muchos
estudiosos de los fenmenos sociales que estamos ante una segunda gran
revolucin industrial, cuyos efectos an no se manifiestan plenamente
en muy diversos mbitos y que rebasan con mucho la esfera de la econo-
ma. Ante las nuevas formas de produccin, que han borrado las fronte-
ras tradicionales de espacio y tiempo, y muchas de las instituciones so-
ciales con ellas relacionadas han quedado rebasadas. A estas nuevas for-
mas de produccin, distribucin y consumo habrn de corresponder
nuevas formas de organizacin social que an estn por ser diseadas.
La escuela, como una forma de transmisin masiva y estandarizada
de conocimientos, acotados en paquetes rgidos, cuyos contenidos so-
lan cambiar slo marginalmente de una generacin a otra, no es hoy
ciertamente una respuesta satisfactoria a las necesidades altamente di-
nmicas de las empresas y de los trabajadores.
Cul ser la capacitacin pertinente y cules los medios de adquirirla?
Es necesario, por tanto, preguntarnos qu ha cambiado en el merca-
do laboral, para entender qu cambios se requieren en los sistemas de
formacin y capacitacin. Cules sern las competencias exigibles a los
recursos humanos del futuro? Cmo facilitar al trabajador el acceso a
una capacitacin para una realidad tecnolgica que seguramente expe-
rimentar transformaciones importantes en el curso de su vida activa,
muchas de ellas no imaginadas hoy?
El mercado laboral y el desencuentro entre oferta y demanda

de habilidades y competencias
El creciente nmero de desempleados en el mundo y la elevacin

sostenida de las tasas de desocupacin en muchos pases, no slo en
88
tiempos de crisis econmica, sino aun en los de crecimiento, nos lleva a

reflexionar sobre las causas estructurales de este fenmeno. Por qu, a
diferencia del esperado pleno empleo que prevean los polticos y teri-
cos de hace unas dcadas, y de la reduccin generalizada que se antici-
pa en el nmero de horas trabajadas, hemos visto en cambio un creci-
miento masivo en el nmero de desempleados y en los trabajos a tiempo
parcial no siempre voluntario, y al mismo tiempo, una acumulacin de
largas jornadas de trabajo y horas extra en un segmento reducido de la
poblacin trabajadora?
La contundente realidad del desempleo de los ltimos 25 aos ha
venido a demostrar que en materia de educacin y capacitacin para el
trabajo no toda oferta crea su propia demanda. Un nmero significativo
de desempleados son jvenes que han dedicado parte importante de su
vida a obtener una calificacin para el mercado laboral. Otros ms son
personas que ya tenan una profesin u oficio y que, habiendo estado
ocupados buena parte de su vida, se han visto repentinamente desplaza-
dos por ajustes estructurales y su trabajo se ha vuelto redundante o sus
capacidades obsoletas o substituibles. La aparicin de nuevas formas de
desempleo en trabajadores con calificacin parece demostrar que no toda
educacin o capacitacin protege hoy contra la cesanta involuntaria.
En lo que respecta a los trabajadores no calificados, los bajos sala-
rios no son tampoco una proteccin contra el desempleo. Una parte im-
portante de la automatizacin en la industria ha afectado precisamente
a este tipo de trabajadores, que resultan ms susceptibles de ser reem-
plazados por mquinas. En otros casos, los procesos intensivos en mano
de obra estn siendo desplazados hacia nuevas regiones que hoy da se
han incorporado a las corrientes comerciales internacionales y esto ha
llevado a cuestionar si, ante la globalizacin, las normas que rigen a
nivel nacional no deberan ser replanteadas, tomando en cuenta el ms
amplio entorno internacional.
Si no toda capacitacin garantiza acceso seguro al mercado laboral
y el desempleo afecta hoy a una parte de los trabajadores calificados, es
evidente que algo est mal, tanto en el mercado de trabajo como en nues-
tros actuales sistemas de formacin y de capacitacin.
Independientemente de las causas coyunturales del desempleo vin-
culadas a la dinmica de la produccin, parece haber un problema estruc-
tural; un desencuentro entre las habilidades ofrecidas y demandadas.
Hacia un nuevo esquema de formacin y capacitacin
Es necesario borrar prejuicios y preguntarnos honestamente: en

qu ha fallado la capacitacin, en qu han fallado la escuela y la socie-
89
dad en general para plantear y ofrecer la formacin cualitativa relevan-
te? Qu capacitacin requiere el mercado laboral? Para contestar estas
preguntas debemos ir a lo esencial. El fondo debe determinar la forma y no
al revs.
Antes de pensar en los productos que puede ofrecer la escuela tra-
dicional, debemos preguntarnos qu competencias requiere el trabaja-
dor de hoy para tener un mejor acceso y desempeo en el mercado labo-
ral. Cules son las mejores formas de adquirir esos conocimientos y
habilidades, que muchas veces requerirn actualizarse o readaptarse
durante la vida activa de una persona? No podemos partir del razona-
miento inverso. No podemos dejar que las actuales instituciones educa-
tivas creadas a menudo bajo supuestos y condiciones distintas a los de
hoy determinen autnomamente los requerimientos de capacitacin
del trabajador y del mercado. No podemos hacer que los tiempos fijos
en que tradicionalmente solamos dividir el aprendizaje escolarizado
del mundo del trabajo sigan limitando las posibilidades de muchos tra-
bajadores activos o desempleados de actualizar y readecuar su forma-
cin y sus niveles de competencia, simplemente porque ya pas su opor-
tunidad en el sistema educativo. Tenemos que pensar nuevamente acer-
ca de los conceptos de escuela y empresa tradicionales.
Las resistencias al cambio
Es evidente que la concepcin de la capacitacin y el aprendizaje

como procesos continuos, no como eventos que terminan con la recep-
cin de un ttulo y que no se limitan a los salones tradicionales de clase,
requerir cambios de fondo. Tambin ser necesario readecuar el con-
cepto rgido de empresa, basada en procesos masivos de produccin,
basados en organizaciones altamente jerarquizadas, con profesiogramas
definidos y poco espacio para la creatividad y la comunicacin desde
las bases hasta los altos niveles de decisin. Es realista pensar que esto
no ser fcil. Muchas veces es ms sencillo edificar nuevos patrones eco-
nmicos o sociales partiendo de cero que cambiar sistemas ya estableci-
dos, arraigados, con vicios estructurales y grupos de inters que resulta-
ran afectados por el cambio.
La forma de impartir los conocimientos la educacin escolarizada,
orientada a necesidades masivas y basada en perodos fijos y acotados
de aprendizaje ha llegado a determinar el fondo de la formacin y la
capacitacin. La disponibilidad de docentes ha llegado a determinar qu
carreras impartir, el costo de los laboratorios influye en el tipo de pro-
gramas de estudio a ofrecer, las modas y preferencias de la poblacin
han llevado muchas veces a las instituciones educativas a impartir de-
90
terminadas carreras, altamente solicitadas por los estudiantes, sin una

correlacin con su demanda efectiva en el mercado de trabajo.
Pese al amplio reconocimiento de la necesidad de una vinculacin
estrecha entre la escuela y el aparato productivo, en la prctica los he-
chos nos demuestran que esa vinculacin no se ha dado en la medida
deseada. Quiz la propia rigidez de instituciones sociales que surgieron
y evolucionaron de manera independiente ha dificultado su comunica-
cin. Es posible que ante la perspectiva de una transformacin radical
de ambas figuras surja una nueva forma de relacin ms eficaz.
La formacin y la capacitacin en la era del aprendizaje

durante toda la vida
Como lo seala Lutz, el nuevo patrn de organizacin productiva y

de internacionalizacin de la economa implica cambios fundamentales
en las instituciones sociales vinculadas a estos patrones. La reforma de
los sistemas de educacin y capacitacin, para adecuarse a la era del
aprendizaje durante toda la vida activa, es tal vez el cambio ms signifi-
cativo dentro del contexto social. Requiere una nueva visin del proce-
so, de las instituciones y de las estructuras educativas. Demanda, entre
otros factores:
Un cambio radical en el contenido del proceso de formacin y
capacitacin, que se aleje de las asignaturas y conocimientos aislados e
inconexos y se oriente a promover la capacidad de aprender, que fomen-
te la iniciativa y facilite la formacin de competencias individuales y
sociales, medibles en resultados ms que en el tiempo dedicado a la for-
macin escolarizada y que revalorice el principio de aprender haciendo.
Facilitar el acceso a oportunidades de formacin y capacitacin
a grupos sociales con muy distintas necesidades individuales. Al igual
que la produccin, la educacin requiere desmasificarse y deses-
tandarizarse. Las nuevas tecnologas del aprendizaje nos abren un vasto
campo de atencin a necesidades diversas, mltiples y altamente dife-
renciadas, de jvenes, trabajadores en activo, grupos de poblacin con
diferentes responsabilidades familiares, desocupados en busca de colo-
cacin o reinsercin en el mercado laboral, entre otros.
La transformacin de la capacitacin en un proceso que se extiende
durante toda la vida reclama una nueva organizacin en las formas y en
los medios de adquirir nuevas competencias y en la interconexin entre
las instituciones y actores que intervienen en este proceso.
La capacitacin no puede cerrarse en un sistema intramuros las nue-
vas opciones tecnolgicas y la participacin activa de muchos y nuevos
actores abren un amplio y excitante campo de posibilidades a explorar.
91
Esta multitud de formas y contextos diferentes para brindar capaci-
tacin a poblaciones y grupos con distintas condiciones y necesidades,
requerir tambin desarrollar nuevos esquemas dar transparencia y com-
patibilidad a las competencias adquiridas, mediante la validacin de los
propios demandantes de dichas competencias en el mercado laboral.
Es importante, por ltimo, hacer transparente, asimismo, para quien
recibe capacitacin las condiciones reales y potenciales de trabajo en los
distintos campos de actividad y dotarlo de la flexibilidad necesaria para
sortear por s mismo los ajustes indispensables en su formacin y en su
campo de accin, a fin de evitar el enorme costo social y la frustracin
para los capacitados que no encuentran ocupacin en el mercado labo-
ral, o para quienes han tenido una formacin tan estrecha que los hace
fcilmente prescindibles cuando cambia la tecnologa.
La comunidad acadmica debe entender su nuevo papel. No debe
ser la entidad que defina el conocimiento a difundir, sino que debe re-
sultar un intrprete de las necesidades efectivamente sentidas por los
trabajadores y las empresas. Debe, asimismo, anticiparse y ser sensible a
las necesidades futuras. Fundamentalmente, debe incluir y facilitar la
creacin de capacidades de autoaprendizaje en el futuro trabajador.
Al gobierno le corresponde desarrollar y enfatizar su funcin
promotora, en la comprensin de las necesidades de las empresas y de
la fuerza de trabajo, en la elaboracin de normas operativas de compe-
tencia y en la conexin de los distintos medios, para lograr que dichas
normas puedan ser adquiridas accesiblemente en la escuela, en el traba-
jo, entre grupos que ya han concluido su educacin formal y buscan
reinsertarse en el mercado laboral y, finalmente, en el apoyo a los meca-
nismos de certificacin y evaluacin desarrollados e impartidos por la
propia comunidad.
92
Congreso Canadiense de T rabajo

Trabajo
e Industria del Acero (CSTEC),
programa de formacin*
George Nakitsas
Executive Director
Canadian Steel Trade and Employment Congress
Trade
Toronto, Canad
El Congreso Canadiense del Trabajo e Industria del Acero (CSTEC)

es una conversin entre los Trabajadores Unidos de la Industria Siderr-
gica de Amrica (USWA) y las compaas productoras de acero en Ca-
nad. La idea de formar un Congreso fue planteada en una conferencia
organizada por la industria y que se llev a cabo en Sault Marie, Ontario,
en 1985.
Constituido legalmente en 1986 se le denomin entonces Congreso
Canadiense de Industria del Acero (CSTEC). Su mandato inicial era pro-
mover la investigacin conjunta, esfuerzos de gestin y de educacin en
cuestiones relacionadas con la industria del acero.
En 1987 cambi su nombre por el actual e incorpor otro mandato
de modo de brindar asistencia en cuanto a capacitacin y apoyo a los
trabajadores que eran despedidos de la industria siderrgica. En 1988,
con la ayuda del gobierno federal, el CSTEC inici su nico e innovador
Programa
Pr ograma de Reconversin Laboral, que sigue operando actualmente.
En 1992 volvi a ampliar su mandato para incluir capacitacin para
la fuerza laboral activa de la industria siderrgica. Empez un PrProgra-
ogra- * El texto original
fue presentado en
ma de Formacin en Habilidades, cuyo costo era asumido por la indus- ingls. La prepara-
tria siderrgica y los gobiernos, federal, y provinciales. cin de este mate-
rial para su publi-
Durante los ltimos diez aos, el CSTEC ha desarrollado una serie cacin en espaol
de importantes innovaciones en las reas de ajustes para el trabajador, estuvo a cargo de
Carlos Janowitz y
capacitacin en habilidades y comercio. Estas innovaciones han brinda- Roberto Rodrguez,
do importantes beneficios a la industria siderrgica de Canad y a las Consultores del
polticas pblicas. CONOCER.
93
Todos los programas del CSTEC se imparten por medio de comits
conjuntos con participacin gerencial y de trabajadores, los que a su vez
son copresididos por los mismos. A nivel nacional, las actividades del
CSTEC estn dirigidas por su Consejo Directivo y por dos comits: el de
Reconversin Laboral y el de Formacin, responsable de establecer y
actualizar todas las polticas y lineamientos de los programas de forma-
cin de habilidades y de ajuste para los trabajadores. Los comits de
capacitacin y de reconversin son responsables de adecuar los progra-
mas para que satisfagan las necesidades locales y para administrar los
Comercio
programas localmente. El Comit de Comer Acero
cio de Acero del CSTEC co-
ordina sus actividades.
En los apartados que siguen a continuacin: 1. Programa de Recon-
versin Laboral; 2. Programa de Formacin en Habilidades, se detallan
los objetivos, servicios y resultados obtenidos en tales programas, y en
3. Las actividades comerciales de la CSTEC.
1. Programa de Reconversin Laboral
El objetivo de este Programa es mejorar las habilidades, adaptabi-

lidad, confianza y capacidad de contratacin de los trabajadores que
hayan sido despedidos de la industria siderrgica. Para tal propsito,
CSTEC les brinda a los trabajadores los siguientes servicios de ajuste y
de colocacin laboral por medio de sus comits locales que se detallan
seguidamente:
Servicios de formacin del Comit Local de Ajustes.
Servicios de asesora para compaeros y evaluacin de necesi-
dades.
Seminarios sobre establecimiento de metas, planeacin financie-
ra, taller de trabajo de pequeos negocios, y Evaluacin y Reconocimiento
del Aprendizaje Previo (PLAR).
Servicios Referenciales de Capacitacin.
Servicios de Asistencia para la Reubicacin.
Servicios de Colocacin Laboral.
Programa
1.1 Innovaciones del Pr Trabajador
ograma de Ajuste para el Trabajador
El Cuadro 1 hace un breve resumen de algunos resultados clave de

este programa desde 1988. El mismo ha sido capaz de proporcionar de-
rivados efectivos y eficientes en cuanto a su costo, debido a diversas
innovaciones muy importantes:
94
compaeros
Asesora a compaer os. El trabajo de evaluacin de necesidades y
de asesoramiento a los trabajadores que hayan sido despedidos, es rea-
lizado por consejeros industriales pares quienes conjuntan habilidades
de asesora, conocimiento de la industria y experiencia en despidos. Esos
equipos de consejeros tambin han sido capaces de utilizar su experien-
cia acumulada para mejorar constantemente la efectividad y el costo/
eficiencia de los servicios que ofrecen.
Programacin
Pr ogramacin meta. La asesora del CSTEC ha podido asegurar
que los servicios (por ejemplo seminarios, capacitacin, reubicacin, etc.)
se adapten a las necesidades y habilidades de los individuos y que pro-
muevan la autoconfianza y autoayuda entre los participantes. Este m-
todo de programacin meta ha sido crtico para la completa realiza-
cin de programas del CSTEC, para el nivel de recontratacin y para la
imparticin de servicios eficientes en cuanto a costos.
Banco nacional de oferta y demanda de empleo. El CSTEC ha desa-
rrollado un Banco Nacional de Oferta y Demanda de Empleo que ha
contribuido significativamente a los resultados de recontratacin. A su
vez, este banco es el resultado de dos innovaciones:
Sistema de Reconversin Laboral del CSTEC (CLAS), una base
de datos computarizada a nivel nacional de participantes, patrones y
vacantes. La informacin del participante es el resultado del trabajo de
evaluacin de necesidades/asesora llevado a cabo con los participan-
tes.
Centros de Accin Locales Regionales, que agrupan a los comi-
ts locales de ajuste de manera que sea posible buscar trabajo y brindar
otros servicios de manera ms eficiente y efectiva.
Evaluacin y rreconocimiento
econocimiento pr previos aprendizaje
evios del aprendizaje (PLAR). Ac-
tualmente el CSTEC est trabajando con 19 colegios/CEGEP en seis pro-
vincias para desarrollar y aplicar un nuevo servicio de reconocimiento
del aprendizaje previo.
mejorados. El CSTEC ha podido proporcionar sus
Costo/eficiencia mejorados
servicios a costos relativamente bajos, gracias a los reducidos costos de
administracin del programa (aproximadamente 4-5% de los fondos de
ajuste), negociando honorarios ms bajos con los expertos en capacita-
cin y con otros proveedores.
Mejores
Mejor es contribuciones de la industria. El CSTEC logr obtener
aproximadamente 30% de las contribuciones de la industria (compaa,
sindicato e individual) porque el sector siderrgico ha tomado respon-
sabilidad parcial de las reconversiones. Esta proporcin es significativa-
mente ms elevada que en otras situaciones de ajuste.
95
Cuadro 1
Resultados del Programa de Ajuste
para el Trabajador de CSTEC Nacional
Trabajador
1988-1995
1. Nmero de comits Locales de

Reconversin Laboral 69
2. Nmero de personas despedidas 13.667
3. Nmero de personas asistidas 11.870

(87%)
4. Participantes que volvieron a entrar
a la fuerza laboral Ms del 82%
Los estudios muestran que la mayora
de los trabajadores no sufrieron una
prdida significativa en sueldos*
5. Otros resultados de la fuerza laboral*

Los participantes:
adquieren ms habilidades Ms del 90%
son ms capaces de superar
los efectos de los despidos;
creen que su capacitacin es ms prctica;
tienen ms confianza en encontrar
un trabajo en el futuro.
6. Resultados administrativos
Los gastos generales del programa son menores
al 5% de los costos totales.
Menores costos en la imparticin del servicio.*
Las contribuciones de la compaa y del sindicato
fueron aproximadamente del 30 %.
* Investigacin Ekos.
96
2. Programa de Formacin de Habilidades
La meta de este Programa es mejorar el nivel, la calidad y capaci-

dad de transferencia de habilidades en la industria siderrgica. Al ini-
ciar este programa, el Consejo Directivo del CSTEC pens que esta meta
era crtica para mejorar la productividad futura, la competitividad y la
seguridad de contratacin de la industria del acero y sus empleados.
Para arribar a esta meta, el CSTEC ofrece a los Comits Locales de For-
macin Conjunta (JTC) una gama de importantes servicios y progra-
mas:
Orientacin para los Comits de Formacin Conjunta (JTC).
Plan de Capacitacin y Desarrollo y Seguimiento del Presupuesto.
Anlisis y Evaluacin de las Necesidades de Formacin.
Desarrollo de Cursos de Capacitacin: el Programa de Forma-
cin de la Industria Siderrgica.
(SITP). Ms detalles en punto 2.2.
Acreditacin y Certificacin de Formacin.
Fondo para la Formacin.
Reconocimientos de Logro al Curso SITP.
Certificados/Diploma de SITP.
Evaluacin y Reconocimiento del Aprendizaje Previo (PLAR).
Evaluacin de la Formacin.
Programa
2.1 Innovaciones del Programa de Formacin de Habilidades
El Cuadro 2 hace un breve resumen de algunos resultados naciona-

les clave de este programa durante los dos primeros aos de operacin
(1993-1995). En comparacin con un estudio de recursos humanos de
1991 en la industria siderrgica, llevado a cabo por el Centro de Produc-
tividad y Mercado Laboral de Canad (CLMPC), el programa ha:
incrementado el nivel de formacin de habilidades comunes al
sector siderrgico;
ampliado el acceso a esta formacin;
aumentado el apoyo de la formacin por parte de la industria;
mejorado la calidad y la eficiencia en costos de la formacin, y
mejorado el reconocimiento y la capacidad de transferencia de
las habilidades que son el resultado de la formacin.
97
Cuadro 2
Resultados del Programa de Formacin de Habilidades
del CSTEC Nacional
1993-1995
Primer Ao Segundo Ao
(1993-94) (1994-95)
1) Comits Conjuntos de Capacitacin
a) Total
b) Planes de Presentacin 35 36
14 29
2) Capacitacin Total Disponible $ 25.948.040 $ 30.412.932
a) Capacitacin Establecida $ 10.033.570 $ 7.110.348
b) Capacitacin Adicional $ 15.914.470 $ 23.302.584
3) Fondos Totales del Gobierno
a) Federal $ 5.297.059 $ 5.558.170
b) Provincial $ 2.000.000 $ 2.000.000
$ 3.297.059 $ 3.558.170
4) Proporcin de Financiamiento
(Capacitacin Adicional para el
Fondo Gubernamental) 3.0:1 4.2:1
5) Total de Capacitados 23.345 24.265
a) Administracin 699 (3%) 698 (3%)
b) Supervisores 4.760 (20%) 1.995 (8%)
c) Produccin 10.341 (44%) 13.102 (54%)
d) Ventas 4.880 (21%) 5.200 (21%)
e) Oficinas 686 (3%) 1.467 (6%)
f) Tcnicos 1.979 (8%) 1.803 (7%)
g) Hombres 20.077 (86%) 20.868 (86%)
h) Mujeres 3.266 (14%) 2.397 (14%)
6) Das de Capacitacin Promedio 2.7 3.4
7) Tipo de Capacitacin
a) Habilidades Tcnicas 63% 75%
b) Habilidades Bsicas 23% 16%
c) Habilidades de Organizacin
en el trabajo 14% 9%
8) Imparticin de Capacitacin
a) Interna 85% 75%
b) Instituciones Pblicas 10% 6%
c) Consultores 4% 17%
d) Proveedores 1% 2%
9) Costos Administrativos 5,4% 4,2%
98
Varias innovaciones importantes del Programa han sido responsa-

bles de estos resultados:
Normas del prpresupuesto formacin. El CSTEC ha desa-
esupuesto del plan de formacin
rrollado formatos de Presupuesto/Plan de Formacin con el apoyo de
Coopers-Lybrand. Las formas permiten llevar una contabilidad ms com-
pleta y exacta de los gastos de capacitacin de una empresa.
Normas de evaluacin de necesidades de formacin pr profesional
ofesional. Con
ofesional
el apoyo del CLMPC y del Colegio de Nigara el CSTEC est desarro-
llando un manual sobre la evaluacin de las necesidades de normaliza-
cin del sector, lo que promover un mtodo ms efectivo y eficiente
para la toma de decisiones en cuanto a formacin profesional.
Normas del currculo de los cursos de formacin pr profesional
ofesional. El
ofesional
CSTEC coordin el desarrollo de cursos de formacin a nivel sectorial
(no-propietarios) que satisfacen las necesidades de la industria siderr-
gica. A la fecha, estn a punto de terminarse 10 cursos y otros 20 o 30
estn programados para un futuro prximo. Estos cursos representan
un enfoque ms eficiente y de mayor calidad en el desarrollo y la
imparticin de s en la industria. Estos cursos cubren aptitudes bsicas,
aptitudes genricas propias del sector y aptitudes tcnicas especficas.
Los manuales de los cursos establecen normas de imparticin y
curriculares.
formacin. Actualmente, el CSTEC est en proce-
Evaluacin de la formacin
so de desarrollar herramientas de evaluacin que se puedan utilizar en
los lugares de trabajo para medir los efectos de la formacin en los tra-
bajadores, empresas y sindicatos. Estas herramientas sern crticas para
mejorar aun ms la efectividad y eficiencia en costos de la capacitacin.
Acuerdo de certificacin y acracreditacin
editacin de CSTEC/universidad/
CEGEP. En fecha reciente, el CSTEC firm un acuerdo nacional con 19
CEGEP
universidades/CEGEP en seis provincias. Este acuerdo brinda un siste-
ma de reconocimiento y acreditacin nacional de los cursos de este pro-
grama.
Los crditos que se reciben se pueden utilizar para obtener certifi-
cados/diplomas de este o de algn otro programa de las universidades
participantes/CEGEP. Este acuerdo igualmente incorpora una serie de
innovaciones que tambin son nuevas para Canad.
Acreditacin
Acr cursos. Aunque ya existen acuerdos esta-
editacin nacional de cursos
blecidos en diferentes sectores para reconocer y acreditar ocupaciones a
nivel nacional, este programa reconocer los crditos para cursos espe-
ciales a nivel nacional.
Evaluacin y rreconocimientos aprendizaje
econocimientos del apr (PLAR). El
endizaje anterior (PLAR)
CSTEC y las universidades participantes/CEGEP han desarrollado el
mtodo nuevo PLAR que suplir las necesidades de los trabajadores
99
que no familiarizados estn necesariamente con el sistema universita-
rio. El programa ofrecer crditos nacionales transferibles no nicamen-
te de la educacin y capacitacin formal sino, tambin de la experiencia
laboral y de la vida.
aprendizaje
Pasaporte de apr endizaje. Cada trabajador de la industria tendr
endizaje
un Pasaporte de Aprendizaje, como parte de este programa, el cual har
un seguimiento de los crditos que acumulen.
Programa
2.2 Pr Siderurgia
ograma de Capacitacin Industrial en la Siderurgia (SITP)
El Programa de Capacitacin para la Industria Siderrgica (SITP)

es una coinversin entre el Congreso Canadiense de Trabajo e Industria
del Acero (CSTEC) y las universidades/CEGEP en las comunidades pro-
ductoras de acero de Canad. Esta innovadora coinversin rene la ex-
periencia y recursos de la industria acerera canadiense, de sus trabaja-
dores y del sistema universitario, para brindar as un mtodo ms estra-
tgico y efectivo en costo para el desarrollo de recursos humanos y para
el aprendizaje de toda la vida. Esta coinversin tambin ha recibido el
apoyo del Desarrollo de Recursos Humanos de Canad, del Consejo de
Reconversin Laboral y Capacitacin de Ontario, de la Sociedad de
Quebec para el Desarrollo de la Mano de Obra y del Gobierno de
Manitoba.
El SITP es el producto de un importante acuerdo de certificacin y
acreditacin que fue firmado entre el CSTEC y las 19 universidades/
CEGEP que se indican en el Cuadro I. El CSTEC es una iniciativa con-
junta de los Trabajadores Unidos de la Siderurgia de los Estado Unidos
(USWA) y de las compaas productoras de acero de Canad, que em-
pez en 1986. El objetivo principal de CSTEC es construir una industria
acerera canadiense ms fuerte y lograr mayor seguridad en el empleo.
Su mandato es triple:
Mantener un entorno justo en el intercambio comercial del acero
por medio de una investigacin cooperativa sobre los problemas comer-
ciales del sector del acero y recomendaciones para el gobierno;
Mejorar la calidad, efectividad y niveles de capacitacin de ha-
bilidad en la siderurgia y
Proporcionar servicios efectivos de reconversin laboral a los tra-
bajadores acereros desplazados.
En este acuerdo, el CSTEC representa a 34 operaciones de fabrica-
cin de acero de seis provincias. Por medio del Comit Conjunto de
Normas de los Programas (JPSC), formado como resultado de dicho
acuerdo, CSTEC y las universidades participantes/CEGEP se han com-
prometido para que de manera continua:
100
Desarrollen e impartan cursos de capacitacin que satisfagan

las necesidades de la industria y que sean acreditados por las universi-
dades participantes/CEGEP.
Acrediten el aprendizaje anterior, incluyendo experiencia labo-
ral y de la vida.
El SITP ha dado grandes beneficios a esta industria y a sus trabaja-
dores, a las universidades participantes/CEGEP y a toda la economa.
2.2.1 Elementos clave del SITP

El SITP consiste en cuatro elementos clave, los cuales han sido desa-
rrollados conjuntamente por el CSTEC y las universidades participan-
tes/CEGEP.
i. Cursos SITP
El programa SITP consta de cursos de capacitacin que cumplen
con las necesidades de conocimiento y habilidades de las empresas si-
derrgicas y de los trabajadores. Estos cursos se controlan y actualizan
continuamente por medio de evaluaciones de necesidades de capacita-
cin llevadas a cabo por los Comits Locales de Capacitacin Conjunta
(JTC) a nivel de lugar de trabajo, y por CSTEC a nivel sectorial.
El Cuadro 3 indica los cursos especficos del SITP. Todos se basan
en los resultados de aprendizaje que reflejan el conocimiento y/o habi-
lidades que son crticas para la industria de la siderurgia y sus trabaja-
dores. Los cursos SITP generan resultados de aprendizaje que son co-
munes en la industria y no son especficos de un solo lugar de trabajo.
Como lo muestra el Cuadro 3, los cursos SITP estn divididos en
tres tipos bsicos.
Cursos de fundamento, que proporcionan resultados de apren-
dizaje (por ejemplo, conocimiento y habilidades) que son importantes
para los trabajadores de la industria del acero y de otras; ramas indus-
triales;
Cursos generales que brindan resultados de aprendizaje impor-
tantes para todos los trabajadores del sector;
Cursos tcnicos especficos que brindan resultados de aprendi-
zaje importantes para las diferentes ocupaciones de entre las divisiones
de las plantas de todo el sector.
Estos cursos de capacitacin estn en mdulos y normalmente va-
ran de uno a cinco das de duracin. Adems estn desarrollados por la
industria del acero por medio del CSTEC. En cada caso, hay un lder de
proyecto que podra tratarse de una compaa, sindicato o universidad/
CEGEP. En algunos casos, el desarrollo ha sido conjunto. El lder celebra
un acuerdo con el CSTEC para:
101
Revisar los cursos de capacitacin existentes en un rea espec-
fica;
Adaptar los resultados del aprendizaje del curso de capacita-
cin a las necesidades del sector siderrgico;
Consultar a expertos y practicantes que se encuentran dentro y
fuera de la industria siderrgica;
Desarrollar un esbozo del curso, un manual del curso y materia-
les, y
Hacer pruebas piloto del curso.
Posteriormente, el curso de capacitacin es revisado y aprobado por
el Comit de Reconversin Laboral y Capacitacin de CSTEC y por las
universidades participantes antes de que est listo para impartirlo a so-
licitud de los lugares de trabajo en la industria. Los pueden impartir las
universidades o los instructores industriales.
Cuando se termina exitosamente un curso en SITP, el capacitando
recibe un nmero predeterminado de crditos reconocidos por todas las
universidades participantes/CEGEP. Estos crditos se pueden utilizar
de diversas maneras, como se describe abajo.
ii. Evaluacin y rreconocimiento aprendizaje
econocimiento del aprendizaje anterior (PLAR)
Adems de dar crditos directos a cada curso de SITP, ste reconoce
y da una equivalencia de crditos a los trabajadores de la industria por
su aprendizaje anterior, incluyendo experiencia laboral y de la vida. Este
elemento del SITP es extremadamente importante porque la mayora de
los capacitandos del programa cuentan con poca educacin formal o
experiencia de capacitacin pero s tienen muchos aos de experiencia
laboral y vital. Como resultado de esto, el reconocimiento del aprendi-
zaje obtenido de esta experiencia puede implicar ahorros significativos
de tiempo y dinero para los trabajadores y patrones y funcionar como
un importante incentivo en razn de la mayor eficiencia de la inversin
hecha en la enseanza.
El SITP utiliza un mtodo muy flexible para evaluar y reconocer el
aprendizaje anterior. El CSTEC y las universidades participantes/CEGEP
han desarrollado, de manera conjunta, varios mtodos de evaluacin.
Estos han adaptado la experiencia de las universidades con evaluacio-
nes del aprendizaje anterior para satisfacer las necesidades y limitacio-
nes de recursos de la industria y sus trabajadores. Los mtodos de eva-
luacin incluyen:
Desarr ollo de la cartera
Desarrollo cartera. Una recopilacin de los materiales que iden-
tifica los logros de los capacitandos, documenta sus experiencias, anali-
za y organiza el conocimiento y las habilidades adquiridas.
102
demostracin. Procesos que permiten a los capacitandos

Procesos de demostracin
demostrar su aprendizaje anterior; por ejemplo, una demostracin de
habilidades por escrito y en forma prctica.
programa
Revisin del pr ograma. Un proceso que evala los cursos y progra-
ograma
mas externos al sistema de universidades; por ejemplo, cursos CSTEC.
Se hicieron un mnimo de tres adaptaciones importantes a los mto-
dos ms tradicionales de la evaluacin del aprendizaje anterior para to-
mar en consideracin la historia y circunstancias de los empleados del
sector, los recursos disponibles y la importancia del xito individual.
La primera adaptacin esencial fue el cambio en el enfoque de la
evaluacin y el reconocimiento. Esto enfatiza las habilidades y capaci-
dades que los trabajadores de la industria llevan al proceso de aprendi-
zaje y proporciona un mtodo de mayor aprendizaje ms favorable
para el aprendizaje anterior. Un segundo cambio importante fue el de-
sarrollo de una gama ms amplia de tcnicas de evaluacin que refleja
las circunstancias y experiencias de los trabajadores empleados o despe-
didos de la industria y que promueve el xito. En todos los casos, las
adaptaciones mantienen una alta calidad de normas. La adaptacin fi-
nal consisti en modular el proceso de Desarrollo de Cartera. Eso fue un
hecho clave para que el PLAR fuera solventable y accesible para los tra-
bajadores empleados y para los patrones. Una innovacin significativa
en esta rea fue el desarrollo de una sesin de capacitacin PLAR de un
da, la cual proporciona al estudiante la oportunidad de conseguir un
crdito.
iii. Normas de evaluacin e imparticin del curso
El SITP tambin incluye normas desarrolladas en conjunto para la
imparticin de estos cursos y para la evaluacin de los capacitandos que
toman estos cursos para recibir crditos. Estas normas cubren aspectos
de:
Calificaciones del capacitador.
Opciones de imparticin de la capacitacin.
Mtodos y tcnicas de instruccin.
Mtodos y tcnicas de evaluacin.
Como sucede con el PLAR, las normas reconocen explcitamente la
experiencia, circunstancias y limitantes de recursos en la industria y sus
trabajadores. En particular, todos los cursos SITP estn modularizados
en segmentos de 3-6 horas y se imparten de maneras diferentes en la
universidad/CEGEP o en el lugar de trabajo. La modularizacin de los
cursos permite una mayor flexibilidad en la imparticin y una mayor
eficiencia de costos. Tambin permite que se adapte el contenido del
curso a las necesidades y circunstancias de cada lugar de trabajo. Ade-
103
ms, los mtodos y tcnicas de evaluacin e instruccin se basan en los
principios de aprendizaje de adultos y aprendizaje experimental.
iv.. Reconocimiento del SITP
iv
Los crditos que reciben los capacitandos, por medio del trmino
exitoso de los cursos de SITP o por medio de PLAR, se pueden utilizar
para obtener diversas certificaciones del SITP o de otros programas uni-
versitarios/CEGEP.
En el SITP, los estudiantes sern capaces de utilizar sus crditos acu-
mulados para obtener certificados en fabricacin de coque, hierro, ace-
ro, laminado, acabado y otras reas de la industria. Estos certificados
consistirn en cursos que reflejen la habilidad y conocimientos necesa-
rios para operar efectivamente en reas de una operacin integrada o de
una mini-acerera. Las universidades/CEGEP participantes y el CSTEC
tambin estn considerando la creacin de un diploma SITP a nivel tc-
nico y/o tecnolgico.
De igual importancia es la opcin que tienen los capacitandos de
usar los crditos del SITP (y tambin del PLAR) para recibir otros pro-
gramas tcnicos universitarios, tecnolgicos o comerciales. Esta opcin
ahorrar mucho tiempo y dinero a los trabajadores y empleadores y
aumentar las opciones de formacin que estn disponibles para ambas
partes.
2.2.2 Beneficios del SITP
Al aunar la experiencia y los recursos de la industria, de sus traba-
jadores y del sistema de universidades/CEGEP, el SITP les ofrecer a
stos importantes beneficios. Adems, las ventajas tambin sern signi-
ficativas ms all del sector siderrgico, ya que se vern reflejadas en las
economas regional y nacional.
Entre los provechos ms importantes para la industria, para sus tra-
bajadores y para las universidades/CEGEP, constarn los siguientes:
Mayor calidad. La recopilacin de la experiencia de la industria,
de las universidades/CEGEP y de los recursos, mejorar la calidad de la
capacitacin y, como resultado, el conocimiento y las habilidades de los
trabajadores del sector.
Mayor eficiencia de costos. Este aspecto de la capacitacin se
ver altamente beneficiado por la supresin de la duplicacin en el de-
sarrollo del curso y por el uso de economas de escala. Adems, la acre-
ditacin del curso y PLAR significarn mayores ahorros de tiempo y
dinero de trabajadores y patrones.
Mayor adaptabilidad. La disponibilidad de una gama amplia
de cursos de capacitacin y el reconocimiento y capacidad de transfe-
104
rencia de crditos dar a los lugares de trabajo una mayor capacidad

para adaptarse ms rpido a las cambiantes circunstancias y priorida-
des.
Mejor capacidad de contratacin. El reconocimiento del saber y
habilidades y la capacidad de transferencia de los crditos aumentar
para los trabajadores en el lugar de trabajo o en el caso de despido, fuera
del lugar de trabajo o hasta de la industria del acero.
Enlaces ms estrechos entre la industria/universidad. Estos en-
laces traern aparejados beneficios financieros y otros para la industria,
sus trabajadores y las universidades/CEGEP.
3. Actividades comerciales
El Comit de Comercio del CSTEC, durante la ltima dcada, ha

jugado un importante papel en el monitoreo del cambiante entorno eco-
nmico en la industria a nivel internacional y especialmente en Amrica
del Norte.
El Comit ha estado activo en el desarrollo de materiales que resal-
tan la importancia del sector siderrgico de Canad en su economa.
Tambin ha trabajado en el desarrollo de recomendaciones de polticas
que promuevan una alternativa ms efectiva a los reglamentos comer-
ciales actuales anti-dumping que existen ya en Estados Unidos y en
Canad. El Comit ha sealado activamente la necesidad de suscribir
un Acuerdo Sectorial del Acero en Amrica del Norte que reconozca la
naturaleza integrada del mercado siderrgico y de ah que resalte la
importancia del acceso a ese mercado.
A su vez, el Comit de la Industria del Acero del CSTEC sigue pro-
moviendo la importancia de la industria siderrgica y del comercio del
acero en Canad, principalmente con respecto al mercado del acero en
Amrica del Norte. Proporciona informacin especfica sobre estas reas
de gran importancia. Los datos ms recientes aparecen en un vdeo y un
Acero
folleto denominados El Acer Nuestro
o en Nuestr Futuro
o Futur o. El Comit tambin
mantiene relaciones laborales estrechas con el Comit Federal del Acero
y con los funcionarios de los gobiernos federal y provincial.
105
Cuadro 3
CSTEC/UNIVERSIDAD/CEGEP
Programa de Capacitacin de la Industria Siderrgica
CURSOS DE FUNDAMENTO CURSOS GENERALES CURSOS ESPECFICOS

INDUSTRIA DEL METAL INDUSTRIA DEL METAL
Tcnicas de auditora Industria Canadiense del Acero Con. proc. fab. coque
Ambiental Software Computacional Calentamiento de bateras
ISO Productos deriv. de fab. de coque
H&S
Auto-Cad
Equipo de horneado de coque
Comunicacin/
Computadoras bsicas Correo Electrnico Propiedades del carbn (materia prima)
Qumica del acero
Asesoramiento
Comunicacin Manejo de sustancias designadas
(EAP) Programa de
Operacin del equipo pesado mvil
Asistencia para Empresas
Dinmicas de grupo Con. del proc. fab. hierro
Liderazgo Conocimiento de los Serv.
Gras
Pb. Luz
Manejo de materiales y materia prima
Capacitacin sobre salud Equidad en el trabajo
y seguridad (Legislada) Operacin de proyectiles y sinter
Conocimiento del ambiente Refinamiento de acero
WHMIS
Herramientas de mano Con. proc. lam. y fab. de acero
Capacitacin sobre salud Medicin, precisin, Proceso de corte
y seguridad (sin legislar) Lubricantes y Rodamientos Proceso de hornos de Arco Elctrico
Ergonoma Proceso BOF
Hostigamiento
Respiradores
Refinamiento de acero
CPR Conocimiento de Hidrulica
Operacin de fundicin
Metalurgia
(ISO) Organizacin Conduccin de montacargas
Tecnologas nuevas y Transferencia trmica
Internacional de Normas
Comisionamiento
Laminado en caliente
Aprender a aprender Pre-Retiro Eslingas/Equipamiento
Entendimiento del Proceso Productos de barra
Principios matemticos de ind. metal. Quemado y cortado
Mini-Acerera Instalacin y construccin de rodillos
Solucin de problemas
Acerera integrada Conocimiento del proceso de acabado
Conocimiento de calidad Control Lgico Programable Conocimiento de laminado en fro
(PLC) Proceso de recubrimiento
Papel del sindicato Calidad del Acero (lote, continuo, estao, galvanizado)
Proceso de cocimiento
Control de Procesos
Formacin de Proceso de estampado
Estadsticos (SPC)
formadores Proceso de tubos
Comprensin de las
Proceso de bao qumico
necesidades del cliente
Proceso de trazado de cables
Control de desperdicios
Lectura de Planos
W.C.B. y Reingreso laboral Pruebas No-Destruc. y Ultra-Son (NDT)
Reorganizacin laboral Templado de acero
106
Cambio tecnolgico y estrategias para la

formacin de trabajadores en el sector de
comunicaciones de los Estados Unidos
Kenneth R. Peres
Research Director of District 1 of the
Communications W orkers of America
Workers
El sindicato de trabajadores de las comunicaciones en los Estados

Unidos (CWA) cuenta con aproximadamente seiscientos mil trabajado-
res y en nuestro distrito, que incluye a Nueva Jersey, Nueva York y la
regin Noreste de los Estados Unidos, representamos a ciento cincuenta
mil trabajadores, setenta y cinco mil del rea de telecomunicaciones y
setenta y cinco mil del sector pblico primario que trabaja para el estado
de Nueva Jersey, la ciudad de Nueva York y otros gobiernos locales que
incorporan igualmente a enfermeras y hospitales.
El planteamiento que se har, se refiere al contexto de la tecnologa
y la estrategia del lugar de trabajo del futuro y, por otro lado, de la estra-
tegia corporativa y de telecomunicaciones de la que forman parte. En la
segunda parte de la pltica hablar de la forma en que AT&T afect la
capacitacin de los trabajadores en 1984 cuando las operaciones telef-
nicas locales se dividieron en siete compaas regionales, que llamamos
Ninex, en el territorio de Nueva York y el Noreste de los Estados Uni-
dos. Representamos a aproximadamente treinta cuatro mil trabajadores
Ninex con una visin corporativa del trabajo en el futuro con una base
real en la actualidad.
La Corporativa Bell, rama de investigacin y desarrollo de los Ninex,
cuenta con una visin y fundamentos que en 1991 subrayaban bsica-
mente la forma en que los sistemas de informacin y la arquitectura de
informacin se disearan para estas siete compaas que operaban a
nivel regional. La visin y el informe de este documento era: Informa-
cin en cualquier momento, a cualquier volumen en cualquier forma.
Tiene objetivos tcnicos y estructuras de sistemas de interruptores y soft-
107
ware para enfrentarse con esta afirmacin, y caractersticas del sistema
para lograrlo. Una de ellas se refiere a la automatizacin extrema: La
automatizacin extrema implica que en el momento en que el usuario
solicita una orden de servicio, hasta que el servicio se proporciona, no
hay necesidad de actividad humana. El ideal se refiere al autodiagnstico,
red de autoidentificacin. Los elementos de la red identificarn automti-
camente el problema y reconfirmarn as tambin la red alrededor del
problema identificado. Otro aspecto es la eliminacin de trabajo: El
concepto de eliminacin de trabajo no es nicamente el funcionamiento
manual sino la eliminacin de todos los mecanismos Otra caractersti-
ca fue que las compaas de operacin de Bell implementaron progra-
mas centralizados consolidados en los que no existan diferentes ttulos
de funciones sino un ttulo de funcin con diferentes tareas, proceso que
reduca la necesidad de personal. Y finalmente la participacin de los
usuarios. Fomentando esa participacin, las compaas Bell proporcio-
nan a los usuarios la capacidad de administrar los servicios de teleco-
municacin y reducir, as, el nmero de personal requerido para desem-
pear las funciones de contacto con ellos. Este era el objetivo, reducir el
nmero de trabajadores en el sistema y desarrollar la tecnologa para
lograrlo.
La estrategia corporativa se encaminaba bsicamente a eliminar tra-
bajos a travs de la automatizacin en la industria de las telecomunica-
ciones. Entre 1984 y 1993, AT&T recort a 56,300 trabajadores sindicali-
zados y cre 97,700 puestos no sindicalizados. El crecimiento se encuen-
tra, por tanto, fuera del sector sindicalizado. Otro de los planes de la
corporacin es la desregulacin para ganar control del mercado local.
En los Estados Unidos, las largas distancias locales estn reguladas y
existen tres compaas principales que cubren el mercado de larga dis-
tancia, AT&T, Sprint y MCI. En el mercado local son monoplicos en el
sentido que desean congelar las tasas o reducirlas lentamente en un
momento en que los costos se encuentran en decremento significativo
gracias a la tecnologa.
As, al eliminar los trabajos y obtener mayores beneficios, estas com-
paas tienen billones y billones de dlares en sus manos y lo que han
hecho es globalizar. Con este dinero pueden pasar a otros sectores del
mercado de telecomunicaciones no nicamente de los Estados Unidos
sino tambin de otros pases, como Mxico donde South Western Bell
invirti ms de nueve millones de dlares en Telmex, tiene 23% de Iusacell
y ha establecido alianzas con Banco de Mxico. A su vez, Telecom
Britnica tiene el 25% de acciones de MCI. El resultado de todo ello
es la tendencia hacia el mercado global y la reestructuracin de la
industria.
108
AT&T tiene alianzas a nivel mundial con las compaas telefnicas

de Singapur, Australia, Hong Kong, Escandinavia para nombrar slo
algunas. MCI se ha asociado con British Telecom, y Sprint se ha asociado
con Durgent Telecom. France Telecom con Telmex y, recientemente, Sprint
y Ninex con Bell Atlantic. Lo anterior significa la unin de las telecomu-
nicaciones en tres o cuatro corporaciones masivas.
Los trabajadores de Ninex se vieron afectados. Antes de 1970 y has-
ta 1993, existan conmutadores electromecnicos en el que los impulsos
viajaban a travs de cables hasta los hogares y de ah a la oficina central.
En 1970 se produjo un cambio con la introduccin de computadoras y,
en 1984, con las computadoras digitales.
Con la implementacin de electromecnica y anlogos, la capacita-
cin se llev a cabo a travs de escuelas tcnicas establecidas por las
diferentes compaas. Los trabajadores tomaban cursos de sesenta y ocho
semanas, aprendiendo principios de electricidad. Posteriormente, du-
rante seis u ocho semanas, los trabajadores tomaban cursos prcticos en
conmutadores, de cuatro de la tarde a doce de la noche. Ms adelante,
fueron asignados a diferentes oficinas en las que se les dieron simples
funciones y donde trabajaron con tcnicos que les mostraban la forma
de desempearse en el trabajo.
Cuando la tecnologa se transform, los trabajadores regresaron a
capacitarse, pero en tanto se increment el uso de computadoras, la ne-
cesidad de tcnicos descendi. Pongamos el caso de una oficina en la
que hubiera diez tcnicos. El supervisor no permitira que los diez tcni-
cos salieran a tomar cursos de capacitacin sobre nuevos sistemas de
computacin. Enviara nicamente a dos de ellos. Esto condujo a ciertos
problemas ya que los conmutadores electromecnicos fueron desapare-
ciendo y pocos tcnicos aprendan las nuevas operaciones digitales. El
sistema digital se desarroll rpidamente, con menores requerimientos
de mantenimiento, y a menor costo por llamada y capacitando a menor
nmero de tcnicos.
En el invierno de 1993, iniciamos negociaciones con Ninex sobre un
nuevo contrato. Anunciaron sus planes para eliminar 16,000 puestos de
trabajo, es decir el 22% de la fuerza de trabajo. Lo anterior nos
enfrentaba a importantes decisiones y retos relacionados especialmente
con la seguridad en el trabajo y las nuevas necesidades de capacitacin
y de movilidad, consecuencia de las transformaciones en las funciones.
Qu haramos con toda con toda esa gente que se quedara sin trabajo?
Podran reinstalarse en la compaa o seran definitivamente recorta-
dos?
Las compaas deseaban una fuerza de trabajo mejor capacitada ya
que la tecnologa se incrementaba y, a ciertos niveles, podan originar
109
fragmentacin de funciones y menor calidad, as como un requerimien-
to de incremento en las habilidades y flexibilidad entre las funciones.
Al respecto, hablar acerca de la capacitacin, pero antes me gusta-
ra mencionar que en 1989 tuvimos una huelga que dur 17 semanas en
Ninex, surgida como respuesta a la negativa de la compaa a continuar
pagando las primas de seguro de vida de los trabajadores. La huelga
estall y los trabajadores ganaron. No se obtuvieron nuevos beneficios,
pero los trabajadores no perdieron la prestacin. En este sentido, no te-
namos suficiente poder para evitar los recortes de personal, pero si po-
damos mencionarlo en los contratos subrayando que no habra suspen-
sin temporal de empleados, transferencias o disminucin de categora
de un puesto a otro con reduccin de salario. Con objeto de alentar la
reduccin de personal, la compaa ofreci un paquete de retiro que
aada seis aos de servicio o seis aos de edad con objeto de jubilarse
ms temprano.
Se nos present igualmente un problema externo y con tintes polti-
cos: las tasas de telfono en los Estados Unidos a nivel local se estable-
cen primariamente por comisiones reguladoras estatales. En Nueva York
esta comisin se denomina Comisin de Servicio Pblico. Ahora sabe-
mos que exista una relacin entre la fuerza de trabajo y la calidad del
servicio ofrecido por una compaa telefnica. No tenamos la posibili-
dad de contactar a la Comisin de Servicio Pblico y solicitarles que
mantuvieran un cierto nivel de fuerza laboral. Pero s tenamos la capa-
cidad de solicitarles que se elevaran las normas para el mejoramiento de
la calidad del servicio en Nueva York, Cunto tiempo tardaba la com-
paa en contestar las llamadas telefnicas? Cunto tiempo tardaba la
compaa en enviar a un tcnico a arreglar las fallas? Se establecieron
objetivos para mejorar el servicio de Ninex que tena problemas impor-
tantes. Existiran incentivos positivos en caso de cubrir los objetivos. En
caso contrario, podran ser penalizados.
Cuando Ninex elimin a toda esta cantidad de trabajadores, la cali-
dad del servicio descendi de 65% a 12%. Los habitantes de Nueva York
se estaban volviendo locos y la compaa fue penalizada con 50 millo-
nes de dlares por no cubrir las normas de servicio de calidad.
Existe una leccin en todo ello: el Wall Sreet Journal public el mar-
tes 14 de mayo: Las compaas debern cubrir los gastos de los em-
pleados que no alcanzan las normas de calidad y, adems, emplear a
nuevos tcnicos. Adems de ello, se paga el precio de la reputacin
cuando el mercado se encuentra en vas de apertura a la competencia.
Su pasada reputacin, relacionada con el servicio a los usuarios, consti-
tua su ventaja competitiva, pero todo ello se encuentra en riesgo.
110
Por tanto, tenemos proteccin respecto a no hacer despidos, a cu-

brir con las normas de calidad del servicio, pero aun tenemos el proble-
ma de la gente en el trabajo, de la capacitacin que cubra las nuevas
tecnologas para los nuevos trabajos. Contamos con lo que denomina-
mos el plan de mejoramiento de la calidad y transferencia para la prepa-
racin de exmenes. Cada funcin dentro de la compaa tiene un exa-
men de calificacin, cuyo proceso es controlado paso a paso por la com-
paa. Deseamos abrir el proceso para permitir la movilidad de manera
que los operadores y representantes del servicio puedan llegar a ser tra-
bajadores con mayor grado de habilidad. De acuerdo a este convenio,
negociado en 1994, Cuando Ninex desarroll un examen de prepara-
cin manual, CWA y Ninex capacitaron a los trabajadores de CWA como
capacitadores y nuestros capacitadores llevaron a cabo cursos de prepa-
racin.
111
III
Normalizacin de
competencia laboral
presentados
De los diversos artculos pr esentados en la mesa de trabajo "Norma-
consideraron,
lizacin de Competencia Laboral" se considerar on, para los fines de este
captulo, los que se rrefier
efieren
efieren a los casos de Espaa y Mxico. En ellos se
diferentes
analizan difer entes aspectos de la implantacin y la aplicacin de las
Normas Tcnicas de Competencia Laboral.
Dos trabajos encaran la estrategia adoptada en Espaa a tales efec-
primero,
tos. En el primer o, Adolfo Hernndez Gordillo explica el contenido de la
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LODGE) sancionada
en 1990 que describe los objetivos principales del Pr Programa
ograma Nacional de
Formacin PrProfesional, aprobado
ofesional, apr obado en 1993, el cual por primera vez intenta
armonizar los contenidos de la Formacin Pr Profesional
ofesional educativa o Regla-
da y los de la Formacin Pr Profesional
ofesional Ocupacional. Juan Jos De Andrs
otro
Gils se ocupa, en el otro documento, de analizar uno y otrotro
o subsistema de
formacin prprofesional
ofesional en Espaa, y los niveles y ttulos a que los mismos
conducen: los Certificados de Pr Profesionalidad
ofesionalidad Ocupacional y los Ttulos
Profesionales.
Pr ofesionales.
Tambin son dos las ponencias expuestas acer acerca
ca de la competencia
laboral en Mxico. Sara Resnik explica el PrProyecto
oyecto de Modernizacin T Tec-
ec-
nolgica y la Capacitacin, iniciado por el gobierno mexicano para definir
las Normas de Competencia Laboral, las que rrequier
equieren
equier en la descripcin de
tres
tres tipos de habilidades: competencias bsicas, competencias genricas o
transferibles y competencias tcnicas o especficas. Por su parte, Ams
Salinas Alemn explicita el contenido del Acuerdo gubernamental que es-
tablece el Sistema Normalizado de Competencia Laboral, y en particular
presenta
pr proceso
esenta el proceso de elaboracin de Normas Tcnicas de Competencia
Laboral.
113
Estrategia espaola para definir y aplicar

normas de competencia laboral*
Adolfo Hernndez Gordillo

Jefe de Area de Formacin Ocupacional
Instituto Nacional de Empleo
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
Trabajo
Espaa
Introduccin
En estos ltimos aos se est produciendo en Espaa una gran

reforma de la formacin profesional. Sus hitos principales lo constitu-
yen la aprobacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educa-
tivo (LOGSE) en 1990, y del Programa Nacional de Formacin Profesio-
nal, en febrero de 1993.
Anteriormente, en 1986, se haba aprobado la ley de creacin del
Consejo General de Formacin Profesional, rgano consultivo del Go-
bierno en esa materia, constituido de manera tripartita y paritaria: 13
representantes de la administracin del Estado, 13 de las organizacio-
nes sindicales ms representativas, y otros 13 de las organizaciones em-
presariales. Est adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y
su presidencia es ejercido por el ministro de Educacin y el de Trabajo,
alternativamente.
Entre sus competencias, se destacan las siguientes:
Elaborar y proponer al Gobierno, para su aprobacin, el Progra-
ma Nacional de Formacin Profesional.
Informar los proyectos de planes de estudios y ttulos corres- * La preparacin de
este material para
pondientes a los diversos grados y especializaciones de formacin pro- su publicacin es-
fesional, as como las certificaciones de profesionalidad en materia ocu- tuvo a cargo de
Sara Resnik y Ams
pacional y, en su caso, su homologacin acadmica o profesional con los Salinas, Consultores
correspondientes grados de Formacin Profesional Reglada. del CONOCER.
115
La LOGSE supone diversas reformas en el sistema educativo no
universitario, entre otras:
La ampliacin de la escolaridad obligatoria de 14 a 16 aos.
La modificacin completa de la formacin profesional de carc-
ter reglada o educativa, a saber:
Desaparece la formacin profesional de 1er. grado (14-16 aos)
y de 2o. grado (16-19 aos).
Se estructura la nueva formacin profesional (FP) en FP de base,
incluida en la Educacin Secundaria Obligatoria y en el bachi-
llerato, y FP especfica, subdividida en FP, de grado medio (tras
la graduacin en Educacin Secundaria) y FP de grado supe-
rior (tras el bachillerato).
Como consecuencia de lo anterior, el Ministerio de Educacin y Cul-
tura ha debido proceder a una renovacin completa de la oferta de FP,
quedando sta constituida por: 22 familias profesionales y 135 ttulos: 74
de grado superior (tcnico superior) y 61 de grado medio (tcnico).
Pero hay tambin otros aspectos innovadores. De un lado la incor-
poracin de un mdulo de formacin prctica en centros de trabajo, y de
otro la estructuracin de los ttulos profesionales a partir de perfiles pro-
fesionales, organizados en Unidades de Competencia.
Por su parte, el Programa Nacional de Formacin Profesional, apro-
bado por el Gobierno en febrero de 1993 a propuesta del Consejo Gene-
ral de Formacin Profesional, y cuya finalizacin est prevista para di-
ciembre de 1996, constituye el primer planteamiento global que preten-
de articular en un todo coherente los actuales subsistemas de FP: el Edu-
cativo o Reglado, y el Ocupacional.
Si bien el Programa contempla numerosas medidas y objetivos, en
lo que dice relacin con el propsito del presente seminario los objetivos
principales seran:
La creacin de un Sistema Nacional de Calificaciones Profesionales,
que acte como referente objetivo del sistema productivo, con validez
para todo el territorio nacional y que facilite la transparencia de las cali-
ficaciones, tanto para el mbito nacional como para el europeo.
La elaboracin y aprobacin de un Catlogo de Ttulos Profesiona-
les y de un Repertorio de Certificados de Profesionalidad, con validez y al-
cance nacionales.
El establecimiento de un Sistema de Correspondencias y
Convalidaciones entre las enseanzas de FP Reglada y Ocupacional, y los
conocimientos adquiridos en la experiencia laboral.
En este momento el Catlogo de Ttulos (de la FP Reglada) est cons-
tituido por 135 ttulos, y el Repertorio de Certificados de Profesionalidad
(de la FP Ocupacional) se encuentra en fase muy avanzada, estando ya
116
aprobados 24 certificados, correspondientes a cinco familias profesiona-

les, y elaborados 73, correspondientes a 14 familias profesionales. Por
ello a final de ao el Repertorio de Certificados de Profesionalidad esta-
ra integrado por unos 137 certificados, seleccionados sobre 544 ocupa-
ciones ordenadas, que seran el objeto de la FP Ocupacional.
Planificacin del trabajo de elaboracin del repertorio

de certificados de profesionalidad
El punto de partida tanto para la elaboracin del Catlogo de Ttulos

Profesionales (Educacin) como del Repertorio de Certificados de Profe-
sionalidad (Trabajo) fue el Plan de Actuaciones para la Actualizacin de la
Formacin Profesional aprobado por el Consejo General de la Formacin
Profesional el 5 de diciembre de 1990, consistente en la realizacin de 28
estudios de necesidades de formacin profesional a nivel sectorial.
Dichos estudios sectoriales se ejecutaron entre 1991 y 1993, y cons-
tituyen el mayor esfuerzo de investigacin ocupacional emprica efec-
tuado en Espaa. La direccin tcnica y metodolgica correspondi al
Instituto Nacional de Empleo (INEM), pero para cada estudio se consti-
tuy un grupo tcnico en el que, adems del INEM, participaban el mi-
nisterio de Educacin, representantes sindicales y empresariales, y re-
presentantes de los ministerios implicados segn cada sector: agricultu-
ra, industria, transporte, etc.
Cada estudio sectorial est dividido en los siguientes apartados:
Configuracin econmico-empresarial, Configuracin laboral, Con-
figuracin formativa, Configuracin ocupacional, Necesidades de for-
macin, Prospectiva del sector.
El apartado 4 es el ms importante, ya que en l no slo se recogen
todas las ocupaciones existentes, desagregadas por tareas, sino adems se
establece como se articulan las ocupaciones con los procesos productivos
caractersticos, y cmo varan en funcin del tamao de la empresa.
Hay que volver a sealar que lo importante de este gran esfuerzo
de investigacin ocupacional realizado en el perodo 1991-93, no reside
slo en el hecho de los productos terminales obtenidos, sino en que se
realiz conjuntamente por Educacin y Trabajo, y contando siempre con
los interlocutores sociales, todo ello con vistas a los objetivos descritos
anteriormente del Programa Nacional de Formacin Profesional.
Concluida la primera etapa de investigacin ocupacional, el INEM
pas a la segunda, de ordenacin y certificacin.
Conviene realizar aqu ciertas precisiones respecto a los trminos. A
nivel de contenido no hay diferencias entre una ocupacin ordenada,
y una ocupacin certificada. La diferencia es de rango: ocupacin cer-
117
tificada es aquella ocupacin ordenada que ha sido seleccionada y so-
metida a aprobacin por el Gobierno, y es publicada posteriormente
mediante Real Decreto en el Boletn Oficial del Estado.
Por otra parte, se entiende por Certificacin de Profesionalidad,
tanto el contenido (perfil profesional y estructura formativa) como el
diploma final.
La Metodologa de Ordenacin se ha estructurado en cuatro fases:
I. Seleccin de ocupaciones a ordenar
Partiendo de las ocupaciones detectadas en el estudio sectorial, se

seleccionan las que son objeto de la FP Ocupacional, descartando tanto
las profesiones universitarias como las que no requieren prcticamente
calificacin, y se someten a un estudio de prospectiva externa, consis-
tente tanto en el anlisis de su presencia real, como en el estudio compa-
rativo de tipo internacional, que ha tenido como referencia a Estados
Unidos, Alemania, Francia, Gran Bretaa y estudios comunitarios.
El producto de esta fase consiste en una lista de ocupaciones
estructuradas en reas profesionales y en un documento que recoge el
estudio de prospectiva externa recin indicado.
Al finalizar esta fase se somete a validacin de los interlocutores
sociales y de las cinco comunidades autnomas (regiones) que en este
momento comparten con el INEM la gestin de la F.P. Ocupacional.
II. Determinacin de perfiles profesionales de las ocupaciones
Para cada una de las ocupaciones seleccionadas en la fase anterior,

y en consenso con los interlocutores sociales, se configura el Perfil Profe-
sional de la Ocupacin, que contempla los siguientes apartados:
Unidades de competencia, integradas por realizaciones profe-
sionales con sus correspondientes criterios de ejecucin.
Capacidades profesionales.
Desarrollo profesional, que incluye:
Medios
Mtodos/Tcnicas de Trabajo.
Condiciones de trabajo.
Entorno laboral: situacin organizativa y funcional.
Tendencias de la ocupacin.
Salidas al mercado de trabajo.
Formacin profesional relacionada con la ocupacin.
Al finalizar esta fase, se vuelve a validar con losinterlocutores so-
ciales y las cinco Comunidades Autnomas citadas.
118
III. Estructuracin de la oferta formativa ocupacional
En esta fase se efecta el tratamiento pedaggico de las unidades

de competencia y sus realizaciones profesionales, para configurar los
mdulos formativos, articulados en itinerarios. Cada mdulo contiene
objetivos especficos y criterios de evaluacin, contenidos terico/prc-
ticos y equipamiento necesario para su ejecucin, as como su duracin
y caractersticas del alumnado y del profesorado.
IV
IV.. Elaboracin de pruebas de evaluacin
Para cada uno de los perfiles se elaboran tres formas paralelas

de pruebas terico/prcticas. Esta fase no se valida porque no se
quiere correr el riesgo de que las pruebas se difundan y puedan ser
mal utilizadas.
Quin efecta los trabajos de ordenacin?
El INEM cuenta con 28 centros nacionales de FP Ocupacional, que
son los que han asumido la direccin de los trabajos de cada una de las
familias. Como el INEM no dispone de personal tcnico suficiente, se ha
contado con empresas y consultores externos, contratados mediante con-
curso pblico, que han aportado al INEM los expertos complementa-
rios, quienes adems se han hecho cargo de las tareas de edicin.
A los interlocutores sociales, adems de invitarlos a una validacin
formal de cada una de las tres primeras fases, se los ha invitado a propo-
ner tcnicos para incorporarse a los equipos INEM, y en algunas Fami-
lias se ha contado con tcnicos propuestos por aqullos.
Cmo se pasa de Ocupacin Ordenada a Ocupacin Certificada o
Certificable?
Ya se ha sealado que no hay diferencias de contenido entre una y
otra. En principio todas las ocupaciones ordenadas (544) pueden ser cer-
tificadas (y no slo las 137 previstas inicialmente). Pero el INEM ha con-
siderado que tratndose de un tema nuevo, convena implantarlo gra-
dualmente, seleccionado por ello, en una primera etapa, aquellas ocu-
paciones que afectan a un colectivo mayor de trabajadores.
El procedimiento para convertir una ocupacin ordenada en una
certificada es el siguiente:
Se enva el perfil de la ocupacin con la estructura formativa al
Consejo General de la Formacin Profesional, que emite un informe.
El INEM modifica o no el documento, a partir de las observaciones
emitidas.
Se enva al Ministerio de Trabajo para su trmite ante el Consejo de
Ministros.
119
Antes de decisin del Consejo, el informe es estudiado por todos
los ministerios, los que pueden emitir o no observaciones, e incluso pue-
den proponer su no aprobacin.
Luego de aprobado por el Consejo de Ministros, y se publica con
rango de Real Decreto en el Boletn Oficial del Estado.
En 1996 se concluan los trabajos de ordenacin y de certificacin y
se iniciaban las pruebas piloto de los cursos, y en su caso de las pruebas,
y se esperaba que comenzara la aplicacin gradual del sistema a lo largo
de 1997.
120
Espaa: formacin profesional reglada,

formacin profesional ocupacional y
sus correspondencias*

Presidente del Centro de Investigacin y
Documentacin sobre Problemas de laEconoma,
el Empleo y las CalificacionesProfesionales
Espaa
1. Consideraciones previas sobre el carcter integrado del modelo

espaol de formacin basada en competencia laboral
Como se ha sealado en la ponencia presentada en la sesin del

panel Panorama general de la experiencia de Espaa en materia de
formacin basada en competencia laboral, el Programa Nacional de
Formacin Profesional (aprobado por Acuerdo del Consejo de Ministros
del 5 de marzo de 1993) es un mecanismo que ha impulsado el proceso
de reforma de la formacin profesional de Espaa.
Esta reforma fomenta una formacin profesional que permita a los
ciudadanos responder a la evolucin permanente de las calificaciones
exigidas por un mercado laboral ms competitivo, fruto de la
internacionalizacin de la economa, y en el que se observan demandas
crecientes de productividad y cambios continuos a nivel tcnico/
organizativo.
En Espaa, esta reforma mantiene los dos subsistemas de forma-
cin profesional tradicionales: por un lado la Formacin Profesional
Reglada y, por otro, la Formacin Profesional Ocupacional. La finalidad * La preparacin de
este material para
es responder de manera ms concreta a la demanda de los distintos gru- su publicacin es-
pos a los que van dirigidos y coordinar al mismo tiempo ambos tuvo a cargo de
Sara Resnik y Ams
subsistemas, articulando en un todo coherente los esfuerzos y acciones Salinas, Consultores
de las dos ofertas. del CONOCER.
121
As se llega a un sistema de correspondencias y convalidaciones
entre la Formacin Profesional Reglada, la Formacin Ocupacional y la
experiencia laboral. Con el fin de alcanzar estos objetivos ambos
subsistemas parten del sistema productivo para establecer las Unidades
de Competencia: y adquirir, consiguientemente, los Ttulos Profesiona-
les en Formacin Profesional Reglada o los Certificados de
Profesionalidad en la Formacin Profesional Ocupacional.
Es preciso aadir que si bien las metodologas de ambos
subsistemas tienen elementos comunes, sus Niveles de Calificacin
objeto de estudio son diferentes, aunque complementarios. As, la
Formacin Profesional Reglada se centra principalmente en los Ni-
veles de Calificacin 4 y 5, mientras que la Formacin Profesional
Ocupacional basa su anlisis en los Niveles 2 y 3 principalmente (y
el Nivel 1 en ocasiones). El anexo recoge la estructura de los Niveles
de Formacin (Decisin CEE 85/368).
La base informativa/documental en que se apoya esta ponencia,
son principalmente los reales Decretos que establecen las directrices so-
bre los Certificados de Profesionalidad y los Ttulos Profesionales. Asi-
mismo, se han utilizado las metodologas elaboradas para llevar a cabo
el proceso de trabajo en ambos estudios.
En este documento se incluye por un lado un anlisis sobre los Ttu-
los Profesionales de la Formacin Profesional Reglada, y por otro el es-
tudio de los Certificados de Profesionalidad Ocupacional.
Finalmente, y antes de analizar pormenorizadamente cada
subsistema, se presenta un Cuadro/Resumen del Sistema de Correspon-
dencias y Convalidaciones entre los dos subsistemas de formacin pro-
fesional establecidas en el citado Programa Nacional.
122
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION PROFESIONAL
CORRESPONDENCIAS ENTRE SUBSISTEMAS DE FORMACION PROFESIONAL
Sistema productivo
Mundo Mundo
laboral laboral
Estudios
sectoriales
observatorios y
otros
Determinacin Determinacin
de profesiones de ocupaciones
Sistema Experiencia
nacional de laboral
cualificaciones
Acceso al
Conjunto de mdulos Catlogo cursos de FPO sistema
profesionales
Ttulos de FPR Actualizacin

Oferta Normativa
Certificados de Profesionalidad Pruebas

de acceso
Ordenacin Ordenacin
de subsistema de subsistema
Sistemas de
Correspondencia y
Convalidaciones
Catlogo Repertorio
de Ttulos de certificaciones
Establecimiento de
correspondencias
a nivel comunitario
123
2. Directrices generales para el Establecimiento de los ttulos
de Formacin Profesional Reglada y sus correspondientes
enseanzas mnimas (Real Decreto 676/1993 de 7 de mayo)
Los Ttulos de Formacin Profesional Reglada constituyen un as-

pecto esencial del desarrollo de la Ley Orgnica de Ordenacin del Sis-
tema Educativo (LOGSE). Segn se desprende de la Ley, los respectivos
programas formativos deben tomar como referencia bsica las necesida-
des de calificacin del sistema productivo. Las enseanzas profesiona-
les, su estructura, objetivos, criterios de evaluacin y contenidos, deben
enfocarse desde la perspectiva de la adquisicin de la competencia pro-
fesional requerida en el empleo.
La estructura de los Ttulos Profesionales y su proceso de elabora-
cin, estn diseados para alcanzar las capacidades que permiten des-
empear los roles y afrontar las situaciones de trabajo comunes en el
desempeo del empleo.
Cada Ttulo contiene un perfil profesional que ha servido como re-
ferencia fundamental para definir su formacin. Este perfil est integra-
do por un conjunto de acciones y resultados que son los comportamien-
tos esperados de las personas en las situaciones de trabajo a las que de-
ben enfrentarse en la produccin y que se han denominado realizaciones
profesionales.
Estas realizaciones y logros profesionales que deben ser alcanzados
en el campo del trabajo tcnico tienen una doble cualidad en la que radi-
ca su valor fundamental: al mismo tiempo que son consideradas satis-
factorias y son aplicables a todas las organizaciones productivas del sec-
tor que tienen objetivos de produccin similares, se infieren de ellas ca-
pacidades relevantes y significativas de las que, a su vez, se inferirn los
programas formativos de los alumnos.
Cada realizacin profesional o enunciado de competencia integra
un conjunto de criterios de realizacin que determinan el nivel aceptable
del resultado expresado por la realizacin, y proporcionan un referente
preciso para la evaluacin del trabajo en contextos productivos. Son asi-
mismo una gua para la evaluacin de la competencia profesional en los
centros educativos.
Las realizaciones profesionales se agrupan en unidades de competencia,
cada una de las cuales tiene valor y significado en el empleo, o sea, tiene
sentido para la mayora de las organizaciones del sector y constituye un rol
esencial del trabajo. En cada unidad de competencia se incluye un domi-
nio profesional o campo de aplicacin de las realizaciones profesionales
que determina los equipos, materiales, informacin, procesos, etc., que se
han identificado en el sistema productivo y que intervienen en aqullas.
124
La parte formativa de cada uno de los ciclos incluye las enseanzas

mnimas prescritas para todo el Estado en los reales Decretos por los
que se establecen los Ttulos y completadas en duracin y contenidos
por el Ministerio de Educacin y Ciencia para el mbito territorial de su
competencia.
Las enseanzas del ciclo formativo se organizan en mdulos profesio-
nales, cuya finalidad es la de proporcionar a los alumnos la competencia
profesional caracterstica de cada Ttulo. Los mdulos pueden estar aso-
ciados a una unidad de competencia (los ms especficos) o a varias de
estas unidades (los denominados de base o transversales). En las ense-
anzas del ciclo formativo se incluye tambin un Mdulo de Formacin
y Orientacin Laboral que no tiene una relacin directa con la compe-
tencia profesional.
Los mdulos profesionales constituyen las unidades coherentes de
formacin profesional especfica que deben ser acreditadas y certifica-
das para conseguir la titulacin, considerndoselas equivalentes a los
trminos materia y rea de la formacin general. Los elementos
curriculares que constituyen un mdulo son los objetivos, expresados
en trminos de capacidades terminales, los criterios de evaluacin y los
contenidos. Estos componentes estn formulados para que, a la vez que
determinen la competencia profesional bsica exigible en todo el Esta-
do, permitan su adaptacin a las caractersticas de los alumnos y del
entorno productivo de los centros.
La concepcin modular de la formacin, atendiendo al valor y sig-
nificado en el empleo de las correspondientes unidades de competen-
cia, constituye la piedra angular del nuevo sistema de formacin profe-
sional, ya que, adems de obtener la adecuacin de la formacin de los
alumnos a los requerimientos de calificacin del sistema productivo,
permite alcanzar tambin otros dos objetivos trascendentales:
i) Establecer las correspondencias y convalidaciones con la prctica
laboral y la Formacin Profesional Ocupacional. De esta forma se posibili-
ta, de una parte, a la poblacin adulta la capitalizacin en el sistema educa-
tivo de sus aprendizajes y experiencia profesional; de otra, a los titulados
en formacin profesional el ejercicio profesional en aquellas actividades
que requieran la certificacin de otros organismos de la Administracin.
ii) Presentar una oferta modular a la poblacin adulta, que sea
motivadora del progreso en su calificacin profesional.
iii) La posibilidad de alcanzar este objetivo deriva de que los m-
dulos profesionales se han definido para conseguir la competencia pro-
fesional de las respectivas unidades y stas, a su vez, son funciones o
roles con significado en el empleo.
125
Finalmente se prev la revisin y adaptacin continua del Catlogo
de Ttulos Profesionales de la Formacin Profesional Reglada, al menos
cada cinco aos, para incorporar los cambios tecnolgicos y de conoci-
mientos que se observen en la sociedad, evitando de esta forma la rigi-
dez y obsolescencia de los Sistemas de Formacin.
3. Aspectos relativos a la organizacin del proyecto

y productos resultantes
En el proceso de definicin de los Ttulos Profesionales se ha utili-

zado una metodologa definida por el Pr Proyecto
oyecto de Renovacin de los
Contenidos de FP perteneciente a la Direccin General de Formacin
Profesional Reglada y Promocin Educativa. Se ha contado con las apor-
taciones de las comunidades autnomas con competencias educativas y
con la comisin permanente del Consejo General de la Formacin Profe-
sional. Las fases de trabajo han sido las siguientes:
sectores
Estudio y caracterizacin de los sector productivos.
es productivos. Se ha reali-
zado un anlisis y caracterizacin de los sectores productivos en los as-
pectos econmico, tecnolgico/organizativo, ocupacional y formativo.
De estos estudios merece destacarse el estudio sectorial elaborado por el
Instituto Nacional de Empleo con la colaboracin del Ministerio de Edu-
cacin y Ciencia. Asimismo, es importante resear la utilizacin de la
documentacin relativa a la prospectiva y evolucin de las actividades
profesionales y las titulaciones o calificaciones de otros pases, en estos
campos.
procesos
Anlisis funcional de los pr ocesos de prproduccin
oduccin. Partiendo de las
conclusiones del estudio del sector se ha realizado un anlisis funcional
de los procesos de produccin, llevado a cabo por un grupo de trabajo
constituido por expertos tecnolgicos del sector y por expertos educati-
vos dirigidos metodolgicamente por personas del citado proyecto de
renovacin. Tambin se ha contado con la colaboracin de expertos de
otros organismos de la Administracin con competencias en la normati-
va profesional o laboral del sector.
El anlisis realizado ha permitido, mediante la colaboracin de la
lgica de los procesos de produccin, identificar las funciones que de-
ben desarrollar las personas para alcanzar las misiones y objetivos de
las organizaciones productivas. Estas funciones se formulan como enun-
ciados de competencia y se agrupan convenientemente para constituir
los perfiles profesionales de los Ttulos.
Establecimiento de competencias pr profesionales
ofesionales y ciclos formativos.
Con base en el perfil profesional de los diferentes Ttulos, se han identi-
ficado las habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos bsicos ne-
126
cesarios para obtener la competencia profesional definida por el perfil.

Estos elementos han sido expresados mediante las capacidades termi-
nales y criterios de evaluacin correspondientes. Asimismo, se han de-
terminado los contenidos de cada ciclo formativo que permiten a los
alumnos alcanzar las citadas capacidades.
entree calificaciones y titulaciones. En la cuarta etapa
Comparacin entr
se ha realizado un contraste de las calificaciones y de las titulaciones, en
el que han participado las organizaciones empresariales, sindicales, pro-
fesionales y otros organismos de la Administracin.
Como productos resultantes del conjunto de estas fases se pueden
citar los siguientes:
Referencia del sistema productivo (perfil profesional, evolucin
de la competencia profesional, posicin en el proceso productivo).
Enseanzas mnimas (ciclo formativo, mdulos profesionales).
Caractersticas del profesorado.
Requisitos mnimos para impartir estas enseanzas.
Convalidaciones, correspondencias y accesos a estudios superio-
res, etc.
4. Directrices sobre los Certificados de Profesionalidad en Espaa

y los Correspondientes Contenidos Mnimos de Formacin
Profesional Ocupacional (Real Decreto 797/1995 de 19 de mayo)
El objetivo primordial de la ordenacin de la Formacin Profesio-

nal Ocupacional es propiciar una nueva organizacin de la misma y ac-
tualizar la oferta formativa existente.
Para su desarrollo, se constituyen los denominados grupos tcnicos
de trabajo, integrados por expertos de cada sector de actividad y de la
Formacin Profesional Ocupacional.
En este sentido es preciso aadir que el CIDEC, en colaboracin con
IKERTALDE Grupo Consultor, ha participado en la gestin y desarrollo
de cuatro sectores que abarcan aproximadamente a un total de cuatro
millones de trabajadores, como lo son: Transporte y Comunicaciones;
Administracin y Oficinas; Comercio; y Pesca y Agricultura. Un elemento
importante dentro del proceso de trabajo es el control de calidad que se
realiza al finalizar cada fase de trabajo y en el que participan, asimismo,
los agentes sociales y la comunidades autnomas.
La Certificacin de la Profesionalidad, elemento clave de la reforma
de la formacin profesional Ocupacional, persigue un triple objetivo:
Identificar las competencias profesionales caractersticas de una
ocupacin, y por lo tanto acreditables, haciendo ms visibles los recur-
sos humanos existentes y la entidad real de la oferta de empleo.
127
Articular la Formacin Profesional Ocupacional para garantizar
la ms slida adquisicin de esas competencias profesionales.
Dotar de validez a escala nacional a la certificacin profesional,
para facilitar la transparencia del mercado de trabajo y la movilidad
laboral, y mantener un nivel uniforme en la calidad de la Formacin
Profesional Ocupacional.
La finalidad del certificado es acreditar las competencias profe-
sionales adquiridas mediante acciones de Formacin Profesional Ocu-
pacional, programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios, contratos
de aprendizaje, 1 acciones de formacin continua, o experiencia labo-
ral (asimismo se podr acceder a este certificado en virtud de lo dis-
puesto en la disposicin adicional tercera del Real Decreto 797/1995
de 19 de mayo).
Con respecto a la articulacin formativa, la administracin la-
boral, o la que resulte competente en cada comunidad autnoma para
gestionar la oferta formativa del Plan Nacional de Formacin e In-
sercin Profesional, son las encargadas de adecuar la imparticin de
la misma a los contenidos mnimos establecidos en el Real Decreto
que regule el certificado de profesionalidad de cada ocupacin.
Este aspecto se aplica asimismo, a la Formacin Profesional Ocupa-
cional impartida a travs de programas de Escuelas Taller y Casas de
Oficios.
En cuanto a la expedicin del certificado de profesionalidad, la rea-
liza el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social o el rgano competente
de la comunidad autnoma que haya recibido el traspaso de la gestin
1
de la Formacin Profesional Ocupacional. Dicha expedicin se elabora a
Las competencias
profesionales ad- peticin del trabajador, una vez completada con evaluacin positiva la
quiridas mediante totalidad de los mdulos que integran el itinerario formativo de la ocupa-
el contrato de
aprendizaje se
cin en cuestin.
acreditarn por Sin perjuicio de lo anterior, pueden acreditarse a travs de crditos
relacin a una, va- ocupacionales aquellas Unidades de Competencia asociadas a los co-
rias o todas las
Unidades de rrespondientes mdulos formativos.
Competencia que El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social o el rgano competente
conforman el per-
fil profesional de de la comunidad autnoma que haya recibido el traspaso de la gestin
la ocupacin, sede la Formacin Profesional Ocupacional, mediante comisiones de eva-
gn el mbito de
la prestacin labo-
luacin integradas por expertos, designados a propuesta de la Adminis-
ral pactada que tracin y de los representantes empresariales y sindicales del correspon-
constituya el obje- diente sector productivo, son quienes evalan el dominio de las compe-
to del contrato, de
conformidad con tencias profesionales adquiridas mediante el contrato de aprendizaje, la
los artculos 3.3 y experiencia laboral o la combinacin de sta con acciones formativas,
4.2 del real Decre-
to 797/1995, del particularmente, las acciones de formacin continua para los trabajado-
19 de mayo. res ocupados.
128
Las comisiones de evaluacin someten a los candidatos a pruebas

terico/prcticas necesarias para comprobar el dominio de las compe-
tencias mnimas exigibles para expedir el certificado de profesionalidad.
Dichas comisiones se renen con la periodicidad necesaria para dar res-
puesta a los requerimientos de calificacin del territorio de su compe-
tencia, y, en todo caso, una vez al ao.
El Gobierno de Espaa proceder peridicamente y, en todo caso,
en un plazo no superior a cinco aos, a revisar los perfiles profesionales
de los certificados de profesionalidad, con el fin de garantizar su perma-
nente adaptacin a la evolucin de las calificaciones profesionales. Esta
revisin podr ser a iniciativa propia o a solicitud de las administracio-
nes laborales, del Consejo General de Formacin Profesional o de los
agentes sociales, en colaboracin con las comunidades autnomas que
hayan recibido los traspasos de gestin de la Formacin Profesional
Ocupacional y de las organizaciones ms representativas de los agentes
sociales.
5. Aspectos relativos a la organizacin del proyecto

y productos resultantes
Principalmente, son cuatro las fases de trabajo que conlleva la orde-

nacin de la Formacin Profesional Ocupacional, desglosadas del modo
siguiente:
Fase 1. Establecimiento de la estructura ocupacional de la familia
profesional
profesional. Esta primera fase se inicia con la bsqueda/anlisis de las
fuentes de informacin internacionales y nacionales para cotejar las ocu-
paciones existentes en estos niveles. Se desarrolla posteriormente el es-
tudio de prospectiva externa, para determinar la relacin definitiva de
ocupaciones a estudiar en la familia profesional correspondiente. Por
ltimo, se establecen las reas profesionales en las cuales se divide cada
familia, entendidas como agrupaciones de ocupaciones que se enmarcan
en un proceso productivo comn.
Productos resultantes:
Prospectiva externa.
Informacin internacional.
Cuadro comparativo de las correspondencias y/o convalida-
ciones entre la Formacin Profesional Ocupacional y la Reglada.
profesionales
Fase 2. Determinacin de los perfiles pr ofesionales de las ocupacio-
nes. En base a la seleccin de ocupaciones y para cada una de stas, se
determinan las competencias profesionales, las capacidades (tcnicas,
organizativas y de relacin con el entorno), as como las unidades de
competencia (desagregadas en Realizaciones profesionales y criterios de
129
ejecucin). Complementando este anlisis, se establece el Desarrollo pro-
fesional, donde se estudian medios y mtodos, condiciones de trabajo,
entorno laboral y requisitos para el desempeo de la ocupacin, as como
los diversos mbitos donde es posible ejercer dicho desarrollo. El con-
junto de esta informacin configura el perfil profesional de la ocupacin,
elemento referencial de la Formacin Profesional Ocupacional y de la
evaluacin de las pruebas de certificacin.
Prospectiva interna de las ocupaciones.
Relacin final de tareas ordenadas por unidad de competencia
agrupadas por bloques.
Determinacin de perfiles profesionales de las ocupaciones.
ocupacional. A partir de los
Fase 3. Estructura de la oferta formativa ocupacional
perfiles profesionales fruto de la fase anterior, se derivan de stos los con-
tenidos formativos (saber, saber/hacer, saber/estar y saber/actuar). Ana-
lizados estos contenidos se procede a estructurarlos por mdulos profesio-
nales, para cada uno de los cuales se desarrollarn prcticas, contenidos
tericos y contenidos relacionados con la profesionalidad. El conjunto de
mdulos por ocupacin dar lugar al itinerario formativo, que capacitar al
sujeto para desempear la actividad. Establecidos los mdulos de todas
las ocupaciones de una familia profesional, se elabora el mapa de mdulos
profesionales de la misma. El elemento final de esta fase es la definicin de
los cursos de Formacin Ocupacional (y en ocasiones los cursos especfi-
cos).
Relacin final de conocimientos (saberes).
Mdulos profesionales (objetivos especficos y criterios de eva-
luacin).
Itinerarios formativos de las ocupaciones.
Mapa de mdulos profesionales de la familia profesional.
Informacin sobre el contenido del curso (ocupacional o espec-
fico).
Programa de curso de Formacin Profesional Ocupacional.
Mapa de cursos de la familia profesional.
Fase 4. Diseo de las pruebas prcticas de evaluacin. Partiendo
de los perfiles profesionales, se elaboran las pruebas de evaluacin para
cada unidad de competencia. Dichas pruebas constan de dos partes di-
ferenciadas pero complementarias entre s. De un lado, una prueba de
conocimientos (terica) desarrollada a travs de tems de eleccin ml-
tiple y con cuatro posibilidades de respuesta. Por otro lado, una prueba
prctica donde se evala al sujeto en la ejecucin de las actividades pro-
pias de una ocupacin, y donde se requiere la manipulacin de instru-
130
mentos, mquinas, vehculos. La puntuacin final de las competencias

de un sujeto ser la ponderacin entre las puntuaciones de ambas prue-
bas.
Prueba de conocimiento (150 a 300 tems por ocupacin).
Prueba prctica.
Anexo: Estructura de los niveles de formacin (decisin CE 85/368)
Nivel 11. Formacin que da acceso a este nivel: escolaridad obliga-

preparacin
toria y preparacin prprofesional.
ofesional. Esta preparacin profesional se adquiere
bien en una escuela, bien en el marco de estructuras de formacin extra
escolares, bien en la empresa. Los conocimientos tericos y las capacida-
des prcticas son muy limitadas. Esta formacin debe permitir ante todo
la ejecucin de un trabajo relativamente simple y puede ser rpidamen-
te adquirida.
toria y formacin pr profesional aprendizaje).
ofesional (incluido en particular el apr endizaje).
Este nivel corresponde a una calificacin completa para el ejercicio de
una actividad bien determinada, con la capacidad de utilizar los instru-
mentos y las tcnicas relativas. Esta actividad se refiere principalmente
a un trabajo de ejecucin que puede ser autnomo en el lmite de las
tcnicas que le son inherentes.
toria y/o formacin pr profesional
ofesional y formacin tcnica complementaria o
formacin tcnica escolar u otra de nivel secundario. Esta formacin
implica mayores conocimientos tericos que los del nivel 2. Esta activi-
dad se refiere principalmente a un trabajo tcnico que puede ser ejecuta-
do de forma autnoma y/o que conlleva responsabilidades de progra-
macin y de coordinacin.
Nivel 4. Formacin que da acceso a este nivel: formacin secunda-
profesional)
ria (general o pr ofesional) y formacin tcnica post-secundaria. Esta for-
macin tcnica de alto nivel se adquiere en instituciones escolares o ex-
tra escolares. La calificacin obtenida de esta formacin implica conoci-
mientos y capacidades de nivel superior. Se exige en general el dominio
de los fundamentos cientficos de las distintas reas de que se trate. Es-
tas capacidades y conocimientos permiten asumir, de modo generalmente
autnomo o independiente, responsabilidades de concepcin y/o de
gestin.
Nivel 5. Formacin que da acceso a este nivel: formacin secunda-
ria (general o prprofesional)
ofesional) y formacin superior completa. Esta forma-
cin lleva generalmente a la autonoma en el ejercicio de la actividad
131
profesional (asalariada o independiente), lo que implica el dominio de
los fundamentos cientficos de la profesin. Las calificaciones requeri-
das para ejercer una actividad profesional pueden ser integradas en es-
tos diversos niveles.
132
Estudio para la identificacin y diagnstico

inicial de los comportamientos laborales bsicos
y genricos requeridos en la fuerza
de trabajo mexicana
Sara Resnik
Consultora del Consejo de Normalizacin
y Certificacin de Competencia Laboral
Mxico
I. Antecedentes y justificacin
Una fuerza laboral con mayor nivel de escolaridad y capacitacin

es factor indispensable para que Mxico retome la senda de crecimiento
econmico sostenido que requiere, as como para competir exitosamente
en el mercado internacional. El nuevo perfil de la economa abierta re-
quiere que tanto las empresas como los trabajadores y los sistemas de
capacitacin respondan rpidamente a los requerimientos y caracters-
ticas de los mercados.
La insercin y movilidad laborales son aspectos que se ven favore-
cidos cuando se cuenta con elementos confiables para identificar los co-
nocimientos, aptitudes, habilidades y destrezas que demanda el merca-
do de trabajo, y con un sistema de capacitacin suficientemente flexible
para responder a las demandas cambiantes y las nuevas necesidades de
dicho mercado. La capacitacin que ofrece el sistema educativo debe
responder ms eficientemente a las demandas del sector productivo y
ste a su vez necesita canales adecuados para comunicar sus requeri-
mientos a las instituciones de capacitacin.
Lo anterior implica adoptar un lenguaje comn entre oferta y de-
manda de capacitacin que permita alcanzar balance y pertinencia en la
formacin de tcnicos y trabajadores capacitados dentro de los distintos
niveles y categoras ocupacionales.
133
En este sentido, el gobierno mexicano, considerando la participa-
cin de empresarios y trabajadores, inicia el Proyecto de Modernizacin
de la Educacin Tecnolgica y la Capacitacin (PMETYC), cuyo eje cen-
tral ser el Sistema Normalizado de Competencia Laboral (SNCL).
El proyecto a largo plazo se propone mejorar la calidad de la educa-
cin tcnica y de la capacitacin en Mxico para cumplir con las necesida-
des del sector productivo de manera flexible. Para ello se establecer un
conjunto de Normas de Competencia Laboral, que constituirn los crite-
rios de desempeo a partir de los cuales los trabajadores podrn volunta-
riamente certificar sus habilidades, sin importar si stas fueron adquiridas
a travs de su experiencia laboral o por medio de capacitacin.
De esta manera, las normas sern las herramientas en base a las
cuales se podr evaluar y mejorar la calidad y relevancia de las capaci-
dades de los trabajadores, as como de los programas de capacitacin.
Las normas sern definidas por el sector productivo con el apoyo del
Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral
(CNCCL), que para el efecto se ha establecido con la representacin de
las Secretaras del Trabajo y Previsin Social y de Educacin Pblica, as
como de trabajadores y empresarios.
Se entender por competencia laboral el conjunto de conocimien-
tos, habilidades y destrezas que, expresados en saber, hacer y saber/
hacer, se aplica al desempeo de una funcin productiva a partir de los
requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. La com-
petencia laboral no se relaciona exclusivamente con el desempeo de un
puesto de trabajo, sino que puede ser transferible para el ejercicio de
grupos comunes de ocupacin.
Cada competencia mostrar un determinado nivel de desempeo
que habilita al trabajador para realizar una funcin productiva con un
determinado grado de autonoma y de complejidad de conocimientos,
habilidades y destrezas; de manera que, a mayor nivel de autonoma y
habilidades, corresponder una mayor capacidad para crear, supervisar
y tomar decisiones.
La integracin de estos criterios, denominados Normas de Competen-
cia Laboral, comprende la definicin de tres tipos de habilidades:
El primer tipo de habilidades, denominadas competencias bsicas
("Capacidades Bsicas" para Francia, Basic Skills para Estados Unidos
de Amrica, Core Skills para Gran Bretaa y Key Competencies para Aus-
tralia), describirn los comportamientos elementales que debern mos-
trar los trabajadores, y que se asocian a conocimientos de ndole forma-
tivo (lectura, redaccin, aritmtica/matemtica, comunicacin oral). Por
ejemplo, leer bien es una destreza bsica que se requiere en todos los
trabajadores, ya que permite entender e interpretar diagramas, directo-
134
rios, correspondencia, manuales, documentos, tablas, grficas, listas y

especificaciones.
El segundo tipo de habilidades, consideradas como competencias
genricas o transferibles ("Capacidades Generales" para Francia, Core
Behaviors para EE.UU., Generic Units para Gran Bretaa y Cross Industry
Standards para Australia), describirn los comportamientos asociados a
desempeos comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad pro-
ductiva, como son, entre otras, la habilidad de analizar, interpretar, or-
ganizar, negociar, investigar, ensear, entrenar y planear. Por ejemplo,
negociar/trabajar para lograr acuerdos que podran incluir el intercam-
bio de recursos especficos o resolver intereses divergentes; ensear/
ayudar a otros a aprender; tomar decisiones/especificar metas y limita-
ciones, elaborar alternativas, tomar en cuenta los riesgos, y evaluar y
escoger las mejores alternativas.
El tercer tipo de habilidades, identificadas como competencias tc-
nicas o especficas ("Capacidades Tecnolgicas" o "Constitutivas" para
Francia, Industry Especific Standards tanto para Gran Bretaa como para
Australia), describirn comportamientos asociados a conocimientos de
ndole tcnico vinculados a un cierto lenguaje o funcin productiva. Por
ejemplo, entre otros, ajustar los controles de mquinas o herramientas
de tipo semiautomtico como cepillos, fresas y tornos; seleccionar ins-
1
El SNCL emplea-
trumentos para corte y pulido de piezas de metal. r un esquema
En su conjunto, las Normas de Competencia Laboral conformarn de clasificacin
un sistema que permitir la clasificacin por nivel de desempeo y g- de Normas de
Competencia La-
nero o tipo de trabajo.1 Para la integracin de Normas de Competencia boral (NCL)
Laboral, el Proyecto considera el establecimiento de Comits de Norma- constituida por
una matriz de
lizacin (integrados por representantes del sector productivo), que se doble entrada ,
darn a la tarea de identificar, por medio del anlisis funcional, los pro- cuyo eje horizon-
tal definir los
psitos, actividades y funciones clave (mapa funcional) de una rama o campos o gne-
rea productiva, a fin de desarrollar unidades de competencia laboral y ros de trabajo de-
sus criterios de desempeo. (Ver ejemplo en el anexo No. 2). sarrollados en el
aparato produc-
La experiencia extranjera en la composicin de este tipo de siste- tivo, mientras
mas muestra que hacer un anlisis de los requerimientos del desempe- que su eje verti-
cal establecer
o laboral por rama de actividad econmica origina duplicidad o reite- los niveles de
racin en la definicin de Normas de Competencia bsicas y genricas, complejidad y
autonoma de los
as como una mayor inversin de recursos y tiempo. comportamien-
Por tal motivo, para la elaboracin de ese tipo de normas se consider tos laborales es-
necesario, al interior de este proyecto, desarrollar un estudio que, anali- tablecidos en las
Normas. (Ver
zando transversalmente las tareas que conforman la estructura ocupacio- composicin ge-
nal mexicana, permitiera obtener en el corto plazo la identificacin de los neral y prelimi-
nar de la Matriz
comportamientos laborales, requeridos a los trabajadores, y que servirn de Clasificacin
de insumo a los Comits de Normalizacin en el desarrollo de normas. de NCL en el
Anexo No. 1.)
135
Dichos comportamientos permitirn, igualmente, ofrecer a las instancias
de capacitacin los criterios que les permitirn orientar su oferta.
Asimismo, y como parte integrante del estudio, se deber realizar un
diagnstico del nivel de dominio que la fuerza de trabajo mexicana posee
en relacin a los conocimientos, habilidades y destrezas requeridos en el
desempeo de comportamientos laborales bsicos y con mayor grado de
transferibilidad, a fin de ofrecer indicadores a la oferta de capacitacin y
medir los efectos de la misma a los tres aos de operacin del proyecto.
En una investigacin exploratoria acerca de la metodologa ms
idnea para los propsitos de este estudio, se consider que la ms cer-
cana es la desarrollada por el American College Testing (ACT) para rea-
lizar en Estados Unidos de Amrica el National Job Analysis Study (NJAS).
La metodologa no slo se valor como pertinente a la identificacin de
este tipo de habilidades, sino que incluso se estim conveniente, ante la
necesidad de contar con parmetros similares sobre la fuerza de trabajo
estadounidense, en el marco de las actuales relaciones comerciales esta-
blecidas con Amrica del Norte.
II. Sntesis del National Job Analysis Study (NJAS)
A partir de 1992 los Departamentos del Trabajo y de Educacin, y la

Oficina de Administracin de Personal de los EE.UU. desarrollan en for-
ma conjunta un modelo de evaluacin de comportamientos y habilida-
des de la fuerza de trabajo, en seguimiento de las conclusiones extradas
por la Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS).
El propsito de dicho modelo de evaluacin es contar con datos refe-
rentes a las habilidades (actuales y futuras), requeridas de la fuerza de
trabajo. Para este efecto, el punto de partida lo constituye la creacin del
National Job Analysis Study (NJAS), cuyo objetivo es obtener una taxono-
ma de comportamientos generalizados a partir de la cual sea fcilmente
predecible ubicar, por tipo de conocimientos y habilidades, su aplicacin
dentro de diversas organizaciones y ocupaciones y orientar con miras al
futuro los contenidos de los programas de educacin y capacitacin.
El NJAS, diseado y elaborado por el American College Testing
(ACT), tiene por objeto de estudio el trabajo o los comportamientos co-
munes de los individuos en su desempeo laboral, los cuales, una vez
individualizados, permitirn determinar los requisitos de aquellos co-
nocimientos, destrezas y habilidades que sean en ms alto grado trans-
feribles entre las diferentes ocupaciones.
El NJAS est diseado para la obtencin de cuatro productos:
Taxonoma de ncleos comunes de comportamiento ocupacio-
nal (core behaviors) en diversos lugares de trabajo y ocupaciones de alto
136
desempeo. A partir de esta taxonoma se concibe la obtencin de los

tres productos siguientes.
Modelo o patrn de evaluacin de habilidades y conocimientos
(test blueprint) para la ponderacin relativa de comportamientos en dis-
tintos niveles de desempeo.
Matriz de ncleos de comportamiento por niveles de dominio requeri-
dos, basados en la relacin de necesidad y de tiempo en el trabajo. Posterior-
mente esta informacin es sometida a la tcnica del Behaviorally Anchored Rating
Scale (BARS) para establecer los conocimientos, habilidades y destrezas reque-
ridos en cada nivel de los ncleos de comportamiento.
Modelos de interrelacin entre todos los ncleos de comporta-
miento ocupacional.
Para el estudio e implementacin del modelo de evaluacin de com-
portamientos y habilidades se consider conveniente: la utilizacin de
una extensa gama de informacin de carcter ocupacional, pero sobre
todo la proveniente del Diccionario Ocupacional de Ttulos (DOT); la
elaboracin, administracin y anlisis de datos a partir del levantamiento
de tres encuestas a trabajadores y a directivos de empresas, y la selec-
cin de dos mtodos, el anlisis lgico para la deteccin de requerimien-
tos especficos en los puestos de trabajo, y el emprico de la Encuesta de
Inventario de Tareas, que permite sustentar estadsticamente la formu-
lacin de ncleos ocupacionales.
En lo referente a las ocupaciones y organizaciones que se sometern
a encuesta, el estudio considera primero la seleccin de una muestra
representativa de ocupaciones que sean las ms comunes, las ms signi-
ficativas y las que tienen mayor posibilidad de crecimiento, as como
que representen el conjunto de las actividades de la estructura ocupa-
cional, para lo cual se aplican los criterios de clasificacin del Mapa del
Mundo del Trabajo diseado por el American College Testing Posterior-
mente se define una muestra representativa de organizaciones con base
en su tamao, personalidad jurdica y rea geogrfica. Esta muestra in-
cluye la seleccin de organizaciones que se consideran de alto desempe-
o y que cuentan con trabajadores en las ocupaciones seleccionadas, a
efecto de identificar tendencias de calificacin a futuro.
III. Objetivos del estudio mexicano
1. Identificar, en el corto plazo, el conjunto de comportamientos

laborales bsicos y genricos requeridos a los trabajadores, y que son
comunes a las distintas reas ocupacionales del aparato productivo na-
cional.
137
2. Definir modelos que establezcan la relacin entre los comportamien-
tos laborales identificados y las funciones productivas y grupos ocupacionales.
3. Definir los conocimientos, habilidades y destrezas indispensa-
bles que se asocian al desempeo de los distintos niveles de los compor-
tamientos laborales bsicos y genricos identificados.
4. Definir, a travs de un diagnstico a escala nacional, el nivel de
conocimientos, habilidades y destrezas bsicos y transferibles que po-
see la fuerza de trabajo de Mxico con el fin de, por una parte, establecer
un parmetro inicial de su calificacin y, por la otra, proveer indicadores
a la oferta de capacitacin y educacin para el trabajo sobre las necesi-
dades de formacin a jvenes y adultos .2
5. Transferir la metodologa del NJAS a personal mexicano, me-
diante su capacitacin, para aplicarse en actualizaciones posteriores
del estudio.
IV.. Plan de ejecucin

IV
El desarrollo del estudio comprende tres grandes etapas.

Primera etapa: Tiene como propsito la identificacin de los com-
portamientos laborales genricos comunes al aparato productivo en
Mxico. Para ello se emplear la metodologa del NJAS desarrollada
por el ACT, la cual comprende originalmente la aplicacin y el anlisis
de los resultados de dos encuestas a trabajadores sobre la importancia,
frecuencia y necesidad de las tareas laborales, definidas con base en una
muestra de ocupaciones que absorben al 80% de la fuerza de trabajo con
mayores posibilidades de crecimiento y que cubren o representan el con-
junto de las actividades econmicas del pas.
Para el caso de Mxico, el desarrollo de esta etapa puede realizarse
aplicando una sola encuesta a trabajadores, aprovechando los resulta-
dos de la aplicacin de la primera encuesta en los EE.UU. e integrando
un comit de expertos del sector productivo que analice, valide y ajuste
los productos estadounidenses.
Segunda etapa: Tiene como propsito la definicin de niveles de
desempeo para cada uno de los comportamientos laborales identifica-
dos en la primera etapa, as como los conocimientos, habilidades y des-
2
Cabe sealar que trezas asociadas a cada nivel. Se traducir y validar para Mxico el
los resultados de instrumento del ACT denominado Behaviorally Anchored Rating Scale
este diagnstico
inicial sern con- (BARS). En esta etapa se desarrollar igualmente una encuesta a directi-
trastados con un vos de establecimientos de alto desempeo, con el fin de identificar los
diagnstico similar
a realizar por el
comportamientos laborales en este tipo de empresas, as como sus nive-
CNCCL en 1999. les de desempeo y conocimientos, habilidades y destrezas asociados.
138
Anexo 1 SISTEMA DE NORMALIZACION DE COMPETENCIA LABORAL
MARCO DE CLASIFICACION DE NORMAS TECNICAS DE COMPETENCIA LABORAL

Areas Cultivo, crianza, Extraccin Construccin Tecnologa Telecomuni- Manufactura Transporte Ventas de Servicios de Salud y Comunicacin Desarrollo y
aprovechamiento y beneficio caciones bienes y finanzas, proteccin social extensin del
y procesamiento servicios gestin y social conocimiento
agropecuario, soporte
agroindustrial administrativo
y forestal
Niveles
2
139
REAS
NIVELES
UNIDAD DE COMPETENCIA 1 En cada una de las cuales se especificarn capacidades:

Posicin de una NTCL con: UNIDAD DE COMPETENCIA 2 Especficas o Tecnolgicas
UNIDAD DE COMPETENCIA 3 Genricas
UNIDAD DE COMPETENCIA .... Bsicas
Ver descripcin de niveles en la pgina siguiente.

ercera
Ter cera etapa: En esta etapa se realizar el diagnstico inicial del ni-
vel de calificacin de la fuerza de trabajo en Mxico, respecto a las habili-
dades laborales bsicas y genricas comunes al aparato productivo.
Esta etapa comprende la realizacin de un conjunto de tareas que
definirn, en primer trmino, la seleccin de las mejores tcnicas de
elaboracin de reactivos para medir comportamientos y habilidades
laborales de trabajadores mexicanos; en segundo trmino, se formula-
r el instrumento de la evaluacin nacional con base en dos estudios
pilotos para validarlo; y, por ltimo, se aplicar el examen a trabajado-
res y se analizarn los resultados.
Los cinco niveles de competencia sealados en el Anexo 1 deter-
minan, respectivamente las siguientes competencias:
1. En el desempeo de un rango de diversas actividades de tra-
bajo, muchas de las cuales pueden ser rutinarias y predecibles.
2. En un rango significativo de actividades diversas de trabajo,
algunas de ellas complejas o poco rutinarias y con cierto grado de res-
ponsabilidad y autonoma individual. Se requiere, en la mayora de las
ocasiones, trabajo en equipo.
3. En un amplio rango de actividades diversas de trabajo desem-
peadas en una variedad de contextos, muchos de los cuales son com-
plejos y poco rutinarios. Requiere en su mayora una considerable res-
ponsabilidad y autonoma individual, as como la orientacin y super-
visin de otros.
4. En un amplio rango de actividades de trabajo complejas, tcni-
cas o profesionales, desempeadas en una gran variedad de contextos
y con un importante grado de responsabilidad y autonoma individual.
Con frecuencia requiere responsabilidad por el trabajo de otros y por el
uso de recursos.
5. Competencia que implica la aplicacin de un rango significati-
vo de principios fundamentales y tcnicas complejas en una amplia y
frecuentemente impredecible variedad de contextos. Se requiere un alto
grado de autonoma personal y, a menudo, responsabilidad significati-
va por el trabajo de otros y por el manejo de recursos, as como una
gran capacidad y responsabilidad personal para analizar, disear, pla-
near, ejecutar y evaluar actividades productivas.
140
Anexo 2
ARBOL DE ANALISIS FUNCIONAL
Propsito clave
Estndares
Actividad clave Actividad clave Actividad clave
Funciones principales
Unidad Unidad Unidad
Elemento Elemento Elemento
Campo de aplicacin
Criterio de desempeo
141
FORMATO PARA DEFINIR ESTNDARES DE COMPETENCIA LABORAL
TTULO DE LA UNIDAD: Proporcionar la descripcin de un grupo de elementos.
TTULO DEL ELEMENTO: Sealar lo que la persona debe ser capaz de hacer.
CRITERIO DE DESEMPEO REQUERIMIENTOS DE EVIDENCIA Y
Establece los planteamientos de GUA DE EVALUACIN
EVALUACIN
evaluacin que describen el o los
resultados a obtener por el des- EVIDENCIA POR DESEMPEO
empeo definido. Al verificar
tambin el desempeo correcto se Evidencia directa Evidencia por
confirma la competencia. por desempeo producto
Detalla las situaciones Detalla los resulta-
requeridas por los crite- dos o productos
rios de desempeo, para tangibles que pue-
la demostracin del lo- den usarse como
gro de la norma, me- evidencias y cun-
diante una evidencia tos de esos resulta-
por desempeo. Tam- dos o productos se
bin detalla cunta evi- requieren.
dencia se requiere.
Campo de aplicacin EVIDENCIA DE CONOCIMIENTOS

Enuncia las diferentes circunstan-
cias con las que la persona se en- Conocimiento Conocimiento
frentar en el lugar de trabajo y de base circunstancial
en las que pondr a prueba su
competencia. Detalla conocimien- Detalla conocimien-
tos de: a) mtodos b) tos que permiten a
principios y c) teo- los candidatos tomar
ras que se conside- decisiones con res-
ren necesarios para pecto a (o adaptarse
un desempeo com- a) circunstancias va-
petente. riadas y tiene que ver
con: a) informacin
b) sistemas de pro-
duccin c) estructu-
ras de responsabili-
dad.
GUA DE EVALUACIN
EVALUACIN
Generalmente detalla los mtodos de evaluacin

y cmo se comparan los diferentes paquetes de
evidencias (suele presentarse como un documen-
to separado).
142
ANALISIS FUNCIONAL DEL SERVICIO BANCARIO
Propsito clave
Operacin de servicios
bancarios que
satisfagan las

necesidades
financieras y similares
de los clientes de
manera continua
Actividades clave
Proporcionar Proporcionar otros Proporcionar Vigilar y controlar el

productos y servicios financieros recursos que logro de los
servicios bancarios y similares atiendan las objetivos del
necesidades de las servicio
empresas
Funciones clave
143
Promover y Prestar dinero Procesar la Operar Proporcionar Proporcionar Etctera

vender a clientes transferencia sistemas de servicios servicios de
productos y de fondos registro de bancarios a inversin
servicios monetarios cuentas para nivel
bancarios la prestacin internacional
de servicios a
empresas y la
provisin de
informacin al
cliente
Unidades
Abrir, vigilar y Revisar y Monitorear Cargar Procesar Ampliar y/o Proveer

mantener actualizar cuentas para impuestos en comprobantes cerrar informacin
cuentas cuentas y su conservar las o vouchers cuentas de las
bancarias de registro en el flujo de transacciones cuentas y
clientes sistema capital de los clientes ocuparse de
quejas
Elementos
TTULO DEL REA Y NIVEL: Servicios financieros (conformacin de sociedades).
Nivel 2
TTULO DE LA ACTIVIDAD CLAVE: Proporcionar productos y servicios

CLAVE:
bancarios
TTULO DE LA FUNCIN CLAVE: Operar sistemas de registro a cuentas para la

CLAVE:
prestacin de servicios a empresas y clientes.
TTULO DE LAS UNIDADES QUE LO CONFORMAN:

1. Abrir, vigilar y mantener cuentas bancarias de clientes.
2. Revisar y actualizar cuentas y su registro en el sistema.
3. Revisar cuentas para conservar flujo de capital.
4. Cargar impuestos en las transacciones de los clientes.
5. Procesar comprobantes o vouchers.
6. Ampliar y/o cerrar cuentas.
7. Proporcionar informacin de las cuentas y ocuparse de las quejas.

Nivel 2

CLAVE:
bancarios

CLAVE:
TTULO DE LA UNIDAD: Abrir, vigilar y mantener cuentas bancarias de clientes
TTULO DE LOS ELEMENTOS QUE LO CONFORMAN:

1.1 Abrir nuevas cuentas de clientes.
1.2 Revisar y actualizar las cuentas de acuerdo a instrucciones.
1.3 Procesar estados de cuentas requeridos.
1.4 Revisar el flujo de efectivo dentro y fuera de la cuenta.
1.5 Identificar, calcular y cargar intereses en los pagos.
144

Nivel 2

CLAVE:
bancarios

CLAVE:
TTULO DE LA UNIDAD: Abrir, vigilar y mantener cuentas bancarias de clientes
TTULO DEL ELEMENTO: Abrir nuevas cuentas de clientes.

CRITERIO DE DESEMPEO EVIDENCIA POR DESEMPEO
Los documentos internos/externos Las horas extras para completar el cam-
que estn completos, actualizados y po de aplicacin de los productos y
legibles, son enviados a la siguiente servicios cubiertos. Las simulaciones
etapa del proceso. pueden ser utilizadas como una fuen-
Todas las firmas y autorizaciones te adicional de evidencia.
son obtenidas con rapidez para su
registro. EVIDENCIA DE
La correspondencia dirigida al
CONOCIMIENTOS
cliente es correcta y completa, to- Puede ser utilizado para aumentar la
dos los documentos necesarios son disponibilidad del desempeo; sin em-
reunidos y enviados rpidamente. bargo, como el trabajo se lleva a cabo
Las transacciones en efectivo y do-
por procedimiento, ello dificulta hacer
cumentos financieros son procesa- esto efectivo.. El conocimiento de dife-
dos correctamente y manejados con- rentes montos es necesario para que el
fidencialmente. candidato sea capaz de desempearlo.
La informacin procesada y sus re-
Ms por la necesidad de programar y
sultados estn actualizados y com- auto-revisar para ser exacto, etc. porque
pletos. toda la correspondencia debe estar com-
Se completa la apertura y se llena
pleta y actualizada y efectuarse a largo
la cuenta correctamente. plazo, si esto no es as, enviar copias a
Indicadores de contingencias y
quien corresponda y relacin de los pro-
problemas son referidos a la autori- ductos para ser enviados. La razn de
dad apropiada.. esto (en trminos de vinculacin entre
CAMPO DE APLICACIN sociedades y otros profesionales): por-
Cuentas de clientes: que la confidencialidad debe estar pre-
Inversin/(informe de cuenta, no in- sente todo el tiempo; y porque cualquier
forme de cuenta. problema o suceso inusual debe ser re-
Crdito/hipotecas, prstamos perso- portado..
nales, tarjetas de crdito.
(Nota: Los requisitos de procedimien-
tos, etc. pueden diferir en diferentes
lugares de Mxico.)
145
Modelo de proceso para la elaboracin de las

normas tcnicas de competencia laboral en el
Consejo de Normalizacin y Certificacin de
Competencia Laboral de Mxico
Ams Salinas Alemn

Consultor del CONOCER
El Acuerdo suscrito entre las Secretaras de Educacin Pblica y del

Trabajo y Previsin Social el da 2 de agosto de 1995, indica que el mis-
mo tiene por objeto establecer los lineamientos generales para la defini-
cin de normas tcnicas de competencia laboral que comprendan los conoci-
mientos, habilidades o destrezas que requiere un individuo para la eje-
cucin de una actividad productiva, as como los procedimientos para
su evaluacin, acreditacin y certificacin.
El Acuerdo determina que el Sistema Normalizado de Competen-
cia Laboral deber:
1. Generar las normas tcnicas que faciliten la toma de decisiones
en el mercado laboral y que vinculen a trabajadores, empleadores y
prestadores de servicios de capacitacin.
2. Propiciar la correspondencia de las normas tcnicas de compe-
tencia laboral con las necesidades del sector productivo.
3. Facilitar la movilidad del individuo dentro y entre los sectores
productivos y sus ocupaciones.
Al referirse en particular a las normas tcnicas de competencia la-
boral, el acuerdo indica que stas tendrn como propsito:
I. Definir el conjunto de capacidades que en s mismas tengan sig-
nificacin en el mercado laboral, mediante la descripcin objetiva y ve-
rificable de los conocimientos, habilidades y destrezas que son necesa-
rios para el desempeo de la actividad laboral.
II. Utilizar una metodologa nica que proporcione congruencia en-
tre las normas que se definan para las diversas ramas productivas y para
que, en los casos en que existan funciones laborales afines entre sectores,
se evite la duplicacin o superposicin.
147
III. Clasificar las normas de acuerdo con los distintos niveles de com-
plejidad de las capacidades laborales, empezando por las bsicas hasta
llegar, segn sea el caso, a otras de mayor especializacin.
IV. Reconocer que una misma competencia laboral puede encon-
trar aplicacin en diversas ocupaciones, actividades, industrias o regio-
nes simultneamente, para facilitar que los trabajadores se encuentren
en condicin de adaptarse a la dinmica del mercado laboral.
Los planteamientos anteriores han servido de base para orientar la
conformacin de la estructura metodolgica del Sistema Normalizado
de Competencia Laboral. La estructura mencionada, expresada en for-
ma de regla de operacin, est configurada por los cinco componentes
siguientes:
Estructura general del sistema de calificaciones en el Sistema
Normalizado de Competencia Laboral.
Diseo y elaboracin de las Normas Tcnicas de Competencia
Laboral.
Proceso de elaboracin de Normas Tcnicas de Competencia
Laboral.
Utilizacin del anlisis funcional para fines de normalizacin de
Glosario de trminos en materia de normalizacin y certifica
cin de competencia laboral.
De esos cinco componentes, el proceso de elaboracin de normas
tcnicas de competencia laboral constituye el elemento integrador en el
conjunto y por tal razn que se ha tomado como base para esta presenta-
cin.
Ese proceso se inicia, en realidad, cuando se identifica el rea o
subrea de competencia que determinar la creacin del correspon-
diente Comit de Normalizacin.
Las reas de competencia (y las subreas en que stas se desglosan)
estn definidas en la estructura general de las calificaciones.
Cabe aclarar que la estructura que se presenta es, por as decirlo, un
primer acercamiento a la solucin, ya que no se cuenta en Mxico con un
antecedente de estructura que sirva de base. Por otra parte se encuentra
en proceso el diseo de un proyecto para la validacin de la estructura.
Debido a que se pretende que las normas tcnicas de competencia
laboral reflejen el potencial del individuo, para posibilitarle el desempe-
o eficiente de sus actividades laborales en un marco de funcin, y que
una misma funcin pueda presentarse en una diversidad de ramas pro-
ductivas, se opt por identificar, con base en la actividad econmica del
pas, las agrupaciones que corresponden a un mismo gnero o naturale-
za de trabajo, es decir, que integran un conjunto suficientemente homo-
148
gneo por sus objetivos y propsitos con respecto a la produccin de

bienes y servicios de especie similar. Estas agrupaciones fueron denomi-
nadas reas de competencia.
Las reas de competencia que se han considerado para propsitos
de normalizacin de competencia laboral, han sido configuradas tam-
bin, a partir del principio rector de lograr la compatibilidad con instru-
mentos similares, nacionales y extranjeros.
Las reas de competencia consideradas se presentan a continuacin:
1. Cultivo, crianza, aprovechamiento y procesamiento agro-
pecuario, agroindustrial y forestal.
2. Extraccin y beneficio.
3. Construccin.
4. Tecnologa mecnica, elctrica y electrnica.
5. Telecomunicaciones.
6. Manufactura.
7. Transporte.
8. Ventas de bienes y servicios.
9. Servicios de finanzas, gestin y soporte administrativo.
10. Salud y proteccin social.
11. Comunicacin social.
12. Desarrollo y extensin del conocimiento.
En virtud de que las reas de competencia resultaron ser, en gene-
ral, de muy amplia cobertura, se opt por dividirlas, lo que dio lugar a
70 subreas.
Los Comits de Normalizacin tienen como objetivo:
Generar y elaborar las normas tcnicas de competencia laboral
correspondientes al campo ocupacional relativo al rea y a la subrea en
las cuales se ubiquen.
Proponer al Consejo de Normalizacin y Certificacin de Compe-
tencia Laboral el establecimiento de dichas normas de carcter nacional.
Apoyar en la tarea de difusin de las mismas.
Mantenerlas actualizadas a fin de que respondan a los cambios
que se generen en la actividad productiva.
El funcionamiento de los Comits de Normalizacin, que los inte-
grarn a esos efectos, estar a cargo de su Junta Directiva y de uno o
varios grupos tcnicos.
La Junta Directiva estar conformada por representantes de los sec-
tores empresarial y laboral del rea o subrea de competencia laboral
que sea de inters para su normalizacin.
Los grupos tcnicos se integrarn con personal experto de las em-
presas: trabajadores, supervisores, profesionales, empresarios y, de ma-
nera eventual, clientes o proveedores.
149
Los grupos tcnicos realizarn el trabajo de elaboracin de las nor-
mas tcnicas de competencia laboral, y atendern a su validacin para
someterlas posteriormente a la aprobacin de la Junta Directiva.
Los comits de Normalizacin recibirn del CONOCER diversos
apoyos metodolgicos, entre los que se encuentran:
Asesoramiento para formular las Normas Tcnicas de Compe-
tencia Laboral.
Asesoramiento para el diseo y evaluacin de las pruebas piloto
de validacin de los proyectos de norma.
Informacin sobre publicaciones relacionadas con la competen-
cia laboral.
Informacin sobre normas de competencia laboral de otras ins-
tituciones, nacionales o extranjeras.
Integrado el grupo tcnico, su primera tarea ser la de elaborar el
mapa o rbol de las funciones -o funcional- que corresponda al prop-
sito principal del rea ocupacional que ha sido identificada por la Junta
Directiva como de inters para su normalizacin.
El mapa funcional que se obtiene por el anlisis sistemtico de las
funciones relacionadas con la produccin de bienes y servicios, con base
en un criterio de relacin causa/consecuencia, permitir, en el ltimo
nivel de desglose, determinar las funciones que son realizables por un
solo individuo. Las funciones ltimas se identifican con los elementos
de competencia que corresponden a la especificacin ltima y precisa
de la competencia laboral.
Identificados los elementos de competencia, el siguiente paso es in-
tegrarlos en unidades de competencia para definir la o las calificaciones
correspondientes al rea ocupacional analizada.
La definicin de las calificaciones y, en consecuencia, de las compe-
tencias que les son inherentes requiere un amplio conocimiento del cam-
po laboral; por ello, precisamente, se ha establecido que los integrantes
del comit de normalizacin, tengan una alta representatividad, de ma-
nera que sus definiciones y determinaciones sean respaldadas y acepta-
das por el sector productivo.
La estructuracin de la calificacin tiene adems otra consecuencia:
la determinacin del nivel de competencia que le corresponde y que cons-
tituye uno de los parmetros ms importantes, ya que refiere el nivel de
complejidad de la funcin, el grado de autonoma en el desempeo la-
boral y de responsabilidad en una actividad.
Con el propsito de orientar la accin de los comits de normaliza-
cin se ha considerado la posible existencia de cinco niveles de compe-
tencia, tomando como base los que se han tipificado en Europa, Estados
Unidos y Canad.
150
En el siguiente cuadro se presentan los cinco niveles y las caracte-

rsticas generales de cada uno de ellos.
NIVEL DE
COMPETENCIA CARACTERSTICAS
Competencia en el desempeo de un conjunto pequeo de

1 actividades de trabajo.
Predominan las actividades rutinarias y predecibles.
Competencia en un conjunto significativo de actividades de

trabajo, realizadas en una variedad de contextos.
Algunas de las actividades son complejas o no rutinarias.
2 Baja responsabilidad y autonoma.
Se requiere, a menudo, colaboracin con otros y trabajo en
equipo.
Competencia en una amplia gama de actividades de traba-
jo variadas, desempeadas en una variedad de contextos,
3 frecuentemente complejos y no rutinarios.
Alto grado de responsabilidad y autonoma.
Se requiere, a menudo, controlar y supervisar a terceros.
Competencia en una gama amplia de actividades de traba-
jo complejas (tcnicas o profesionales) desempeadas en una
amplia variedad de contextos.
4 Alto grado de responsabilidad y autonoma.
Responsabilidad por el trabajo de otros.
Responsabilidad ocasional en la asignacin de recursos.
Comprende la aplicacin de una gama significativa de prin-

cipios fundamentales y de tcnicas complejas, en una varie-
dad de contextos amplia y a menudo impredecible.
5 Alto grado de autonoma personal.
Responsabilidad frecuente en la asignacin de recursos.
Responsabilidad en anlisis, diagnstico, diseo,
planeamiento, ejecucin y evaluacin.
La integracin de las reas y subreas de competencia, por una

parte, y de las calificaciones, por otra, con su respectivo nivel de com-
petencia dar lugar a la configuracin de una matriz que refleje la es-
tructura general de calificaciones para el Sistema Normalizado de Com-
petencia Laboral.
151
Es de advertir que existe la posibilidad de que varias calificaciones
puedan corresponder a una misma denominacin, por lo que la asigna-
cin del nivel, y por lo tanto la integracin de las unidades y sus elemen-
tos, resulta de particular inters.
La definicin de las unidades de competencia a partir de los ele-
mentos ya identificados conduce a la caracterizacin de las unidades,
con fines de comparacin y de posible transferencia, como bsicas, ge-
nricas o especficas.
Una unidad se designar como bsica si est referida a un con-
junto de habilidades, consideradas como las mnimas necesarias para
realizar un trabajo, por menos calificado que ste pudiera ser. Las
habilidades bsicas se refieren a la lectura, escritura, matemticas
(aritmtica fundamentalmente, pero en algunos casos pudiera incluir
computacin y razonamiento matemtico), expresin oral y saber
escuchar.
Una unidad ser considerada genrica en el Sistema Normalizado
de Competencia Laboral si se refiere a funciones o actividades de aplica-
cin comn a un nmero significativo de reas de competencia.
Si una unidad de competencia laboral est referida a una determi-
nada calificacin o rea ocupacional se considerar como especfica. La
unidad de competencia laboral especfica concierne a los conocimien-
tos, las destrezas y las habilidades identificables para una ocupacin.
Como se mencion anteriormente, el elemento de competencia no
slo identifica el ltimo nivel de desglose en el anlisis de las funciones,
sino que corresponde a la especificacin ltima y precisa de la compe-
tencia laboral. El elemento de competencia resulta ser la base de toda la
estructura normativa.
La definicin del elemento de competencia refiere slo lo que un
individuo debe ser capaz de hacer; por lo tanto es necesario, para pro-
psitos de normalizacin, incorporar dos componentes de referencia:
los criterios de desempeo y el campo de aplicacin.
Por criterio de desempeo se entender el conjunto de atributos que
debern presentar tanto los resultados obtenidos como el desempeo
mismo de un elemento de competencia; es decir, cmo es y qu se espera
del desempeo.
Los criterios de desempeo son la base para la evaluacin, por lo
que deben redactarse en trminos de resultado-evaluacin. Los criterios
de desempeo deben:
Definir los aspectos crticos del desempeo.
Precisar el desempeo el elemento de competencia.
Sealar las contingencias y los aspectos administrativos del tra-
bajo.
152
El campo de aplicacin est definido como el conjunto de circunstan-

cias laborales posibles, en las que una persona debe ser capaz de demos-
trar su dominio sobre el elemento de competencia. El campo de aplica-
cin establece las situaciones y los contextos en que se lleva a cabo el
trabajo y refiere a:
Las condiciones de trabajo.
El equipo utilizado.
Los materiales.
Las caractersticas de la organizacin laboral.
El campo de aplicacin es determinante para la transferibilidad de
la competencia y, en consecuencia, de la unidad.
Tanto los criterios de desempeo como los campos de aplicacin
permiten indicar a los evaluadores, instructores, capacitandos (o alum-
nos) y aspirantes a la certificacin, dnde se aplica el elemento de com-
petencia; a la vez que proporcionan la base para juzgar si las demostra-
ciones de la competencia, y los conocimientos y destrezas asociados son
suficientes para la validacin.
Para asegurarse de que un individuo ser capaz de adaptarse a las
diferentes y variadas situaciones en las cuales su desempeo no hubiera
sido demostrado, ser necesario verificar: 1) que conoce los principios
generales en que se basan las tareas por realizar, y 2) que sabe actuar
para responder a circunstancias imprevistas.
Por lo anterior, parte esencial en el desarrollo de normas tcnicas de
competencia laboral es la que se refiere al establecimiento de los reque-
rimientos de evidencias
evidencias, es decir, a la definicin de la clase de evidencia
necesaria para demostrar la competencia.
La evidencia de la competencia es el ltimo componente de una
norma tcnica de competencia laboral y en ella se describen, en cada
elemento de competencia, los indicadores sobre cuya base se confirma
el dominio de los conocimientos, habilidades o destrezas que dan sus-
tento a la competencia, por lo que adquiere particular importancia para
efectos de evaluacin y capacitacin. La evidencia de la competencia
complementa los criterios de desempeo para la especificacin que re-
fleje el saber y el saber hacer de la persona; en cierta medida, y cuando el
trabajo as lo requiere, determina tambin el saber ser especfico para el
mbito laboral. Las evidencias pueden ser:
Por desempeo: hace referencia a resultados y/o productos, re-
queridos por el criterio de desempeo y delimitados por el campo de
aplicacin, que permiten probar la competencia del trabajador.
Se considera procedente hacer notar que, en este apartado se inclui-
rn las manifestaciones que correspondan a las denominadas habilidades
sociales del trabajador (se ha preferido considerar este aspecto en vez de
153
referirse a las actitudes, ya que el comportamiento social en el medio
laboral tiene manifestaciones que permiten su evaluacin objetiva.)
De conocimiento: hace referencia a la posesin individual de un
conjunto de conocimientos, teoras, principios y habilidades cognoscitivas
que le permiten al trabajador contar con un punto de partida para un
desempeo eficaz. Este tipo de evidencia debe evaluarse igualmente, no
nicamente a partir de la teora por s misma, sino de la combinacin de
la teora con los resultados de un desempeo.
Cabe hacer notar que la evidencia de conocimiento no suple a la
evidencia por desempeo. La evidencia de conocimiento, por lo contra-
rio, debe estar acoplada a la evidencia por desempeo.
La Figura 1 esquematiza la integracin delos componentes norma-
tivos a un elemento de competencia.
Figura 1
Componentes normativos asociados a un elemento
de competencia
CRITERIOS DE CAMPO DE
DESEMPEO APLICACION
DESCRIP-
CION
DEL
ELEMENTO
(FUNCION)
EVIDENCIAS POR EVIDENCIAS

DESEMPEO DE CONOCI-
MIENTO
El proceso previsto para la elaboracin de las normas tcnicas de

competencia laboral considera la utilizacin, como base o como referen-
cia, de normas elaboradas por otras instituciones mexicanas -tal vez pro-
cedentes de aplicaciones piloto en el sector educativo- o en otros pases.
154
Se ha considerado tambin una participacin del sector productivo

que va ms all de la que se expresa en los comits de normalizacin;
as, por ejemplo, se pretende que el rbol o mapa funcional sea validado
por consulta en un grupo representativo de empresas que involucre a
los diferentes tamaos, niveles de tecnologa y formas de organizacin
de la produccin.
De manera semejante, se pretende validar el campo de aplicacin y
los criterios de desempeo para cada uno de los elementos de las distin-
tas unidades que integran las diferentes calificaciones. Se validar igual-
mente el lenguaje utilizado, a fin de que corresponda al usual en el am-
biente laboral del pas.
El anteproyecto de norma tcnica de competencia laboral ser
validado como tal antes de su presentacin al Consejo de Normali-
zacin y Certificacin de Competencia Laboral. Se ha previsto reali-
zar la validacin mediante consulta y pruebas de campo y, como en
los casos anteriores, en empresas de diferente tamao y de diferente
nivel tecnolgico.
El proceso previsto para la elaboracin de normas tcnicas de com-
petencia laboral no se considera de ninguna manera lineal; se reconoce
su carcter iterativo y sus primeras aplicaciones, podra decirse, tienen
carcter experimental o piloto.
Por otra parte, para tener una respuesta flexible a las condiciones
en que se realiza la prctica laboral, se ha previsto que pudiera haber
calificaciones a las que fuera posible acceder mediante la certificacin
tanto de un grupo de unidades obligatorias como optativas, selecciona-
das entre un conjunto de opciones.
Es de aclarar que si bien se ha considerado que los grupos tcnicos
cesen sus actividades al ser aprobadas las normas tcnicas de compe-
tencia laboral que desarrollaban, la Junta Directiva de los comits per-
manecer en funciones a fin de organizar el seguimiento de la aplica-
cin de las normas y determinar, con base en la informacin recopilada,
las propuestas de accin para la posible actualizacin de las normas en
operacin, o bien para la presentacin de las sugerencias conducentes al
desarrollo de otras.
Finalmente, de Vinicius de Moraes, los siguientes versos que reco-
nocen la inefable competencia laboral de un obrero de la construccin:
Era l quien hacia casas / sobre el puro suelo llano. / Como un pjaro sin
alas / suba l con las casas / que brotaban de su mano.
155
ETAPA
ET I AI
AP
ETAP
APA
OPERACIN
DEL GRUPO
TECNICO

ANLISIS NO CONSOLIDAR
FUNCIONAL MAPAS NORMA MAPAS E ANTE
EN EMPRESAS FUNCIONALES EXTRANJERA INTEGRAR PROYECTO DE 1
INFORMACIN NORMA
?
SI ADAPTAR
ANLISIS DE NORMAS DE
COMPETENCIA LABORAL DE OTROS NORMA
PAISES E INSTITUCIONES EXTRANJERA
ETAP
ETAPA II
APA
ETAPA II
CONSULTA EN
SECTOR
PRODUCTIVO
EVALUACION DEL
PROYECTO DE
1 PROYECTO DE APROBACION 2
NORMA
NORMA
ENSAYOS
PILOTO
- SEC. EDUCAT.
- SEC. PRODUCT.
ANTE PROYECTO
DE NORMA
156
ETAP
ETAP
APA
FASE A
IIIIII
APLICACION
EMPRESAS
EMPRESAS (CIMO)
2 PROBECAT
ORGANISMOS
CERTIFICADORES
SECTOR EDUCATIVO
TECNOLOGICO
A PROYECTO DE
NORMA NACIONAL
157
IV
Educacin basada
en competencia laboral
En este apartado se pr presenta acerca

esenta una visin panormica acer ca de las
sobree el tema de la educacin basada en competencia la-
acciones que, sobr
desarrollan
boral, se desarr problemas
ollan en distintos pases, los principales pr oblemas a los
enfrentan,
que se enfr entan, y las estrategias y enfoques adoptados para rresolver-
esolver-
los.
Se inicia la exposicin con la experiencia australiana, en la que
Andrew
Andr ew Gonczi diserta sobrsobree los pr
problemas
oblemas asociados a la implementa-
cin de la educacin basada en competencia laboral; a continuacin,
Charles T Tesar
esar analiza las estrategias para su instauracin; posterior-
mente, W Walter
alter Edling complementa el anlisis al hablar de un sistema
trabajadores;
integrado para la currcula educacional de los trabajador es; enseguida
presenta
se pr multiproductos/multiservicios
esenta un enfoque para la formacin multipr oductos/multiservicios
adoptado en Francia, con la exposicin de Jean-Claude Cibert; cierra el
bloque internacional la experiencia del SENAC de Brasil, con la pr presen-
esen-
tacin de Raimundo V V.. Brigido.
En un segundo bloque se analizan las diversas experiencias que se
llevan a cabo en Mxico, empezando con la exposicin que sobr sobree la es-
trategia para la formacin y capacitacin basada en competencia labo-
ral hace Antonio Ar Argelles;
gelles; a continuacin, Ral Gonzlez Apaolaza
acerca
diserta acer proyectos
ca de los pr oyectos de carcter experimental que se rrealizan
ealizan
en el campo de la educacin; por ltimo, T Toms
oms Miklos hace una exposi-
sobree la participacin de la Red de Formacin de Adultos en el
cin sobr
proceso.
pr oceso.
159
Problemas asociados con la implementacin

de la educacin basada en la competencia:
de lo atomstico a lo holstico*
Andrew Gonczi
Associate Professor and Dean
Technology
Sidney
Sidney,, Australia
La naturaleza de la competencia y sus implicaciones en el currcu-

lo, enseanza y evaluacin han sido temas de discusin entre profesores
y educadores durante gran parte de la presente dcada, por dos motivos
principales. Primero, mucho del mpetu inicial de los mtodos basados
en la competencia ha emanado de empresas y gobiernos que buscan
mejorar la respuesta del sistema de capacitacin a las necesidades de la
industria. Por esta razn, los mtodos de competencia han sido tratados
con cierta sospecha por muchos educadores, quienes temen una prdi-
da de control sobre el contenido de la educacin. Segundo, la concep-
cin inicial de la naturaleza de la competencia, tomada del Reino Unido,
se trataba de algo extraordinariamente mecnico.
Algunos grupos siguen asociando los mtodos de competencia con
el currculo atomstico y hablando sobre la educacin basada en la com-
petencia con gran desconfianza. Afortunadamente, despus de casi una
dcada de debate, caracterizada por discusiones acaloradas , este mto-
do atomstico est siendo sustituido por modelos ms holsticos.
Barker (1995) enfatiza los elementos progresivos de los mtodos de
competencia y sugiere que constituyen una manera de abordar los se-
* La versin original
rios problemas de educacin que han sido discutidos durante dcadas se present en in-
por los progresistas, pero que han ofrecido pocas soluciones. En un es- gls. La preparacin
para su publicacin
quema que menciona los factores sociales y polticos que determinaron en espaol estuvo a
el sistema de normas y calificaciones de la autoridad certificadora de cargo del Lic. Mi-
Nueva Zelanda, se indica que el valor atribuido por la sociedad a las guel Angel Bez
Lpez, Consultor
diversas calificaciones ha sido en gran medida resultado de los factores del CONOCER.
161
relacionados con las divisiones sociales y de clases, y no del valor intrn-
seco de las mismas. Efectivamente, aquellas calificaciones que enfatiza-
ban lo abstracto y general han recibido valoraciones ms elevadas que
las que enfatizan lo prctico. Baker sostiene que esta dicotoma gene-
ral/profesional ha llevado a:
una divisin binaria de las calificaciones, sectores binarios de aprendiza-
je, divisin binaria de las recompensas sociales y financieras. Esta polaridad ha
creado extremos que perturban las estructuras socioeconmicas y educativas.
Necesitamos ciudadanos completos, conocimientos y habilidades integrados, pero
tenemos una divisin fundamental enraizada en nuestro pensamiento y con-
ducta que lo evita.
Sugiere que estudiantes, empleadores y gobiernos quieren y necesi-
tan un sistema basado en los resultados y que abandone la dudosa mo-
ralidad de la evaluacin que hace referencia a la norma, reemplazn-
dola con la evaluacin del desempeo basada en las nociones holsticas
de la integracin de habilidades y conocimientos.
El concepto de competencia
La competencia de los individuos se deriva de la posesin de una

serie de atributos (conocimiento, valores, habilidades y actitudes) que
se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupa-
cionales. De este modo, persona competente se define como aquella que
posee los atributos (conocimiento, valores, habilidades y actitudes) ne-
cesarios para el desempeo del trabajo de acuerdo con la norma apro-
piada.
En este sentido, algunos trabajos en ciertos contextos sern suma-
mente especficos y requerirn combinaciones propias de atributos. En
otros contextos, trabajos similares requerirn combinaciones ms com-
plejas de atributos, porque deben llevarse a cabo con mayor rapidez o
en situaciones ms difciles.
La naturaleza del concepto es que se trata de algo correlativo, unir
diferentes cosas, (atributos y tareas) en un sistema conceptual. Al hacer-
lo, se va ms all de conceptuaciones tradicionales que se concentran
nicamente en las tareas que necesitan llevarse a cabo o en los atributos
genricos o capacidades que se dice sostienen la competencia, sin tomar
en cuenta la manera en que deben aplicarse en los diferentes contextos.
Adems de su carcter relacional, dos elementos ms forman el con-
cepto: la necesidad holstica y la de tomar en cuenta contexto y cultura.
Las normas de competencia y la educacin basada en ellas deben
ser holsticas en el sentido de que renen multitud de factores al expli-
car el desempeo laboral exitoso, que existe una concentracin de tareas
162
en un nivel adecuado de generalidad y que las tareas no son indepen-

dientes entre s.
El tercer elemento es el referido a la cultura y el contexto. A medida
que los practicantes aumentan el entendimiento cultural de su ocupa-
cin y lugar de trabajo, son capaces de combinarlo con su conocimiento
tcnico, habilidades y actitudes, y hacer juicios personales mejor infor-
mados sobre la forma de actuar en las situaciones que deben enfrentar.
Es claro que dichos juicios tienen un aspecto normativo al contestar la
pregunta: cmo actuar en esta situacin? Efectivamente, los individuos
aclaran la naturaleza de la competencia en sus ocupaciones cada vez
que se toman decisiones.
De este modo, en lugar de conformar un conjunto de conductas pre-
determinadas y descritas anticipadamente, la competencia tendr siem-
pre una concepcin evolutiva, que permite la crtica y el mejoramiento
de las formas comnmente aceptadas para actuar. Las normas de com-
petencia laboral representan los mejores esfuerzos de un grupo repre-
sentativo para establecer los atributos necesarios que permitan llevar a
cabo las tareas ms importantes de una ocupacin. Sin embargo, las nor-
mas de competencia laboral se encuentran necesariamente en un nivel
de generalidad y no incluyen todos los contextos posibles en los que
estos atributos se han de emplear. Lo que realmente constituye compe-
tencia en una ocupacin evolucionar constantemente a medida que se
encuentren y aborden nuevos contextos.
La combinacin de atributos, tareas y contexto produce el mtodo
integrado de la competencia. Este mtodo integrado vence todas las ob-
jeciones al movimiento de la competencia encontrados en la literatura.
Esto nos permite, entre otras cosas, incorporar la tica y los valores como
elementos de un desempeo competente, la necesidad de una prctica
reflexiva, la importancia del contexto cultural y el hecho de que podra
haber ms de una forma de trabajar competentemente.
En el concepto de competencia existe igualmente una dimensin
psicolgica que se une con algunos de los aspectos de las dimensin
filosfica. Investigaciones recientes en el rea de la psicologa cognoscitiva
por Brown et al (1989), Lave (1988), Prawat (1993), Stenberg (1985), y
Scribner (1984), apoyan algunas ideas de la educacin basada en com-
petencia. El ltimo trabajo en especial sugiere que gran parte del apren-
dizaje se ubica y presenta dentro de un contexto cultural especfico. La
implicacin para aquellos preocupados por el desarrollo de individuos
competentes es que existe la necesidad de combinar la base del conoci-
miento especfico con las exigencias de la prctica, algo que incorpora el
conocimiento de procedimientos y proposiciones, acompaado de un
control importante.
163
Esta conceptuacin del aprendizaje como desarrollo del pensamiento
prctico en un contexto especifico, tiene implicaciones para las estrate-
gias que desarrollan las competencias clave en los sectores productivos.
Desafa la tendencia a reflejar acrticamente el aprendizaje tradicional
de los salones de clase en una situacin laboral. La mejor manera para
desarrollar competencias podra ser la de proporcionar situaciones en
las que los educandos experimenten problemas verdaderos y en las que
su pensamiento prctico se pruebe contra el pensamiento de otros tra-
bajadores ms expertos.
La literatura actual sobre experiencias proporciona tambin una
conceptuacin interesante de lo que significa la competencia en trmi-
nos de estructuras cognoscitivas que suponen que la competencia es la
etapa final de la adquisicin de esta capacidad. Sin embargo, lo que su-
giere es que la habilidad depende de una base organizada de conoci-
miento (estructura) a la que se tiene acceso rpido y que permite al ex-
perto anticipar problemas y disear estrategias para solucionarlos.
En consecuencia, el desafo para aquellos que buscan desarrollar
trabajadores competentes es combinar la base de conocimiento especfi-
co con las exigencias de la prctica, incorporando el dominio afectivo,
conocimiento del procedimiento y de las proposiciones con un control
importante. Este enfoque es perfectamente compatible con el pensamien-
to de lo que Quirk (1994) ha llamado la revolucin cognoscitiva en el
estudio del aprendizaje.
Implicaciones de esta concepcin en

el desarrollo de las normas de competencia
Las normas de competencia forman la base de la enseanza curri-

cular y de los aspectos de evaluacin, por lo que es importante tener
normas de competencia laboral coherentes, basadas en el mtodo inte-
grado antes sealado. Dichas normas deben integrar atributos con ta-
reas clave, para ser suficientemente holsticas y seleccionar tareas a un
nivel adecuado de generalidad, permitiendo adems el cuestionamiento
que se presenta en los contextos laborales particulares. El desarrollo de
las normas de competencia de una ocupacin es una pieza de investiga-
cin emprica que necesita satisfacer los criterios comunes a la investi-
gacin de ciencias sociales. No hablar aqu sobre mtodos de investiga-
cin de ciencias sociales, sin embargo, el uso de una gama de tcnicas
permite la triangulacin caracterstica clave de dicha investigacin y
la obtencin de datos sobre una muestra representativa de trabajadores.
Un conjunto de normas de competencia toma en cuenta los atribu-
tos que apoyan el desempeo competente y enlazndolas con las tareas
164
que lleva a cabo el trabajador. En todas las normas se hace referencia a

una base de conocimiento especfico y a su combinacin con las disposi-
ciones sustentadas por valores en la realizacin de tareas particulares.
Otra caracterstica de un conjunto integrado de normas es que de-
ben ser suficientemente generales para incluir tareas del mundo real,
pero no al grado de que la naturaleza de esa tarea sea confusa. El con-
junto de indicaciones o ejemplos incluye una gama de posibles activida-
des generales que podran utilizarse como evidencia del desempeo com-
petente de esta tarea, pero variarn de acuerdo con el contexto de la
tarea. La naturaleza de los educandos y del lugar de trabajo significara
que algunos de estos ejemplos son ms o menos apropiados que otros.
Implicaciones del mtodo de competencias

integradas al currculo y la enseanza
Actualmente, la preparacin tpica de un profesional tiene tres as-

pectos: desarrollo de un conocimiento general que se supone
generalizable, desarrollo del conocimiento ocupacional y experiencia de
trabajo. Hay diferentes ideas acerca del modo en que se integran estos
aspectos en los programas educativos. Mientras que en aos recientes
ha existido mucho inters en el papel de la prctica (experiencia) y su
vinculacin con los otros elementos de la educacin profesional, todava
hay mucho que aprender sobre la unin de estos aspectos en un todo
coherente. (Walker 1992).
Sin embargo, no es injusto sugerir que la mayora de las univer-
sidades han puesto nfasis en los primeros dos aspectos y suponen
que la mera provisin de la experiencia permitir al estudiante ha-
cer conexiones entre la teora y el mundo de la prctica. Muchos es-
tudios sobre profesiones sugieren que los profesionales recin
egresados tienen problemas al enfrentarse con el mundo laboral en
sus primeros aos. Por esta razn, las profesiones han experimenta-
do con nuevos mtodos curriculares. Uno de ellos es el currculo
basado en problemas, actualmente bien establecido en una gama de
campos de prctica profesional y en un importante nmero de uni-
versidades a nivel internacional.
La educacin basada en problemas, trata de enfocar los problemas
reales que enfrentan los profesionales como punto de partida de un cu-
rrculo. Sus caractersticas principales son:
La utilizacin de materiales que simulan la vida real (o que
tratan de situaciones de la vida real).
La disponibilidad de recursos para permitir a los educandos
aclarar los problemas y enfrentarlos.
165
El trabajo cooperativo de los educandos con acceso a un tutor.
El tratamiento de los problemas uno a la vez, en comparacin
con los cursos basados en materias, donde se trata de hacer muchas co-
sas al mismo tiempo.
El movimiento de competencias, en su forma ortodoxa, se ha con-
centrado en un anlisis detallado de la profesin/ocupacin, mientras
que el movimiento de aprendizaje basado en problemas ha sido motiva-
do por lo que se cree es la mejor prctica de aprendizaje, y la necesidad
de ciertas competencias (particularmente las competencias de orden
mayor: pensamiento crtico, comunicacin, etc.) para solucionar los pro-
blemas de la ocupacin. Sin embargo, ambos deben terminar en el mis-
mo punto, ya que el propsito es el practicante competente.
Sin embargo, es evidente que un individuo competente ha re-
querido experiencia. Aqu es necesario distinguir entre experiencia
como resultado y adquisicin de la experiencia. Por ejemplo, Chi y
sus colaboradores (1988); resumen las cualidades genricas de la
experiencia, observando que los expertos son ms rpidos y ms
econmicos, en parte porque no hacen una bsqueda extensa de los
datos o informacin disponibles. Esto no implica que los novatos no
deban hacerlo ya que las bsquedas extensas de los datos son de
vital importancia para la formacin de la experiencia. Sin embargo,
como educadores, nos preocupa la forma de utilizar la experiencia
para volverse experto Debera un currculo estar representado
en etapas que permitieran a un novato llegar a ser experto en basa a
un anlisis de los niveles de competencia en cada etapa o debera
emplearse algn mtodo pedaggico, como el aprendizaje basado
en problemas, que imitara el proceso de aprendizaje en el lugar de
trabajo y por consiguiente contuviera las semillas para el desarrollo
de competencia y experiencia? No tenemos respuesta para esas pre-
guntas. Deberamos al menos alentar a quienes disean y desarro-
llan el currculo para que experimenten alguno de estos mtodos.
Como lo han sealado Gonczi (1994), y Hager y Chappel (1996), los
mtodos basados en problemas son mtodos de competencia por ex-
celencia, ya que buscan combinar conocimiento, habilidades y acti-
tudes en situaciones autnticas o muy parecidas a la realidad.
Cualquier programa diseado para facilitar el desarrollo de ex-
periencia en un dominio particular deber tomar en cuenta la mane-
ra en que los expertos fueron capaces de utilizar sus experiencias
con propsitos de aprendizaje. Los profesores deben entender las
condiciones bajo las cuales las experiencias conducen a la verdadera
experiencia y los mtodos de enseanza que facilitaran cualquier
habilidad genrica.
166
Evaluacin basada en competencias
La evaluacin se encuentra en el centro del mtodo basado en

competencias. Jessup (1991), sugiere, por ejemplo, que un mtodo
no solamente requiere nuevas formas de evaluacin, sino que la
valorizacin toma un papel ms significativo, ya que se convierte en
una parte integral del proceso de aprendizaje as como un medio de
evaluacin (p.46).
El efecto de los mtodos basados en la competencia sobre las prc-
ticas de evaluacin es muy importante, a pesar de que nicamente se
delinean brevemente en el presente documento. Si se adoptaran los m-
todos apoyados en los problemas descritos con anterioridad, entonces
la evaluacin se concentrara en una variedad de desempeos. Existira
un nfasis mayor en la valoracin de la aplicacin y sntesis del conoci-
miento y en el intento de considerar el papel de otros atributos en los
juicios profesionales.
Como regla general, en la evaluacin basada en competencias siem-
pre se debe intentar seleccionar los mtodos ms directos y relacionados
con el desempeo que se valora. Por otra parte, mientras menos eviden-
cia exista sobre el efecto de la competencia, sta ser menos generalizable
en el desempeo de otras tareas. En consecuencia, se recomienda utili-
zar una mezcla de mtodos para proporcionar evidencia sobre la com-
petencia.
Sin embargo, existirn circunstancias en las que el conocimiento
se evala por s mismo y no en relacionarse con un desempeo espe-
cfico. As, el contraste entre la evaluacin basada en competencias y
la evaluacin tradicional basada en normas debe ser evidente. Mien-
tras que la evaluacin basada en competencias valora el desempeo
de un individuo contra criterios preestablecidos, la evaluacin que
hace referencia a las normas de carcter estadstico; no de compe-
tencia laboral, se preocupa por comparar el desempeo de un indi-
viduo con un grupo.
Sin embargo, es preciso sealar que se puede insistir en las dife-
rencias existentes entre estas formas de evaluacin. La evaluacin
que hace referencia a la norma siempre tiene normas implcitas y la
evaluacin de criterios basada en normas no escapa a suposiciones
de lo que es un desempeo normal. Cabe sealar que cada mtodo
de evaluacin tiene sus propios problemas.
Los mtodos que se utilizan para llevar a cabo una evaluacin de
acuerdo con las modalidades basadas en normas son similares a aque-
llos que se utilizan en los mtodos tradicionales. La diferencia estriba en
su aplicacin e interpretacin.
167
Enfoques integrales de evaluacin del desempeo
Los mtodos integrales tratan de combinar conocimiento, en-

tendimiento, solucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes
y tica en la evaluacin. La teora y la prctica de diferentes discipli-
nas se combinan en una evaluacin integrada u holstica, la cual
se caracteriza por:
estar orientada al problema;
ser interdisciplinaria;
considerar la prctica;
cubrir grupos de competencia;
exigir habilidades analticas, y
combinar la teora con la prctica.
La integracin se presenta contando simultneamente con los m-
todos que evalan una serie de elementos y los criterios.
En conclusin, una evaluacin basada en la competencia en el mo-
delo integrado ser directa, integrar una gama de elementos de compe-
tencia y usar una variedad de mtodos para recopilar informacin, de
la cual se puede inferir la competencia de una persona.
Lecciones
La conceptuacin desarrollada en esta parte permite presentar al-

gunas de las implicaciones del enfoque integrado.
Es necesario ser claros en cuanto a la naturaleza de la competen-
cia y la probabilidad del efecto de la conceptuacin en el currculo, ense-
anza y evaluacin, antes de iniciar el proceso de desarrollo de normas
laborales.
El modelo y sistema ingls deben ser rechazados. Debe exis-
tir un sistema nacional de normas que sea lo ms general y flexible
posible, que siga el modelo integrado y el desarrollo de las normas
de empresa.
Mientras exista la necesidad de asegurar que la industria deter-
mine el proceso de desarrollo de normas, hay un peligro significativo de
dejar a los educadores fuera del proceso.
Debe existir una conexin estrecha entre el organismo que desa-
rrolla las normas y los que tienen responsabilidad sobre currcula na-
cional.
Debe existir una inversin substancial en la capacitacin que se
brinda a los profesores de educacin tcnica (y a los profesores de la
industria) en cuanto a los requerimientos de enseanza y de evaluacin
de un sistema basado en competencias.
168
Debe existir un enlace con el sector de educacin en general y las

universidades en particular para asegurarse de que comprenden la natu-
raleza de la educacin basada en competencia del modelo integrado. Es
importante el proceso para permitir una articulacin entre los sectores.
REFERENCIAS
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169
Estrategias para la implementacin de la

instruccin basada en competencias*
Charles J. Tesar
Tesar
ORT Internacional Cooperation
ORT
Washington D.C.
Estados Unidos de Amrica
Introduccin
El Gobierno de Mxico ha iniciado un esfuerzo para modernizar y

mejorar el planteamiento del sector pblico con relacin a la educacin
tcnica por medio del Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tc-
nica y la Capacitacin (PMETC). Con el objeto de preparar una fuerza
laboral que pueda competir de manera efectiva en la economa interna-
cional a medida que Mxico entra al siglo XXI, el PMETC se concentra
en estrategias orientadas a ampliar y profundizar la calidad de la educa-
cin tcnica por medio de la aplicacin de una metodologa de educa-
cin basada en normas de competencia (EBNC).
Este proyecto requiere una iniciativa ms amplia para mejorar la
eficiencia y efectividad de los sistemas educativos y de capacitacin.
Cuando se haya implantado por completo, el sistema EBNC proporcio-
nar a todos los estudiantes competencias demostrables, mesurables,
adecuadas a las condiciones inmediatas de empleo y con las actitudes y
habilidades para promover su desarrollo profesional continuo.
La metodologa EBNC crea un ambiente de aprendizaje abierto, que
habilita a los estudiantes la entrada o salida de programas curriculares * El texto original fue
presentado en ingls.
en cualquier momento; permite a los estudiantes aprender a su propio La preparacin de
ritmo por medio de los medios educativos y de capacitacin ms ade- este material para
su publicacin en
cuados a sus necesidades propias y sobre todo, se concentra en motivar espaol estuvo a car-
y facilitar el xito a los educandos. go de Carlos Jano-
witz y Roberto Ro-
EBNC es una estrategia curricular e instruccional basada en mdu- drguez, Consultores
los, que permite el logro de niveles ms elevados de aprendizaje, me- del CONOCER.
171
diante un control maestro sistemtico y el seguimiento puntual de obje-
tivos de aprendizaje ambiciosos que sern implantados gradualmente.
La implementacin del sistema EBNC requerir una transforma-
cin radical en la imparticin y apoyo de la educacin tcnica mexicana.
La clave para el xito del proyecto descansa en la capacitacin, el apoyo
y la motivacin de instructores y administradores.
La primera seccin de la presentacin describe los elementos de un
sistema EBNC y los aspectos crticos para su puesta en prctica. Estas
perspectivas estn trazadas en base a experiencias generales realizadas
en los Estados Unidos, Amrica Latina y Europa Occidental, ya que el
sistema obtuvo por primera vez credibilidad a finales de la dcada de
1960. La siguiente seccin delinea las estrategias operativas que podran
ayudar a la ejecucin del proyecto de la mejor manera.
Educacin basada en competencias
Las naciones industrializadas reconocieron la necesidad de hacer

inversiones masivas en la capacitacin tcnica del sector pblico, du-
rante la dcada de 1960. Histricamente, la capacitacin profesional ha
estado centrada en la industria, por medio de actividades en el lugar de
trabajo o por programas de aprendizaje informal o a travs de los sindi-
catos.
Como resultado de una mayor demanda de inscripcin de estudian-
tes y de recursos, la educacin tcnica se caracteriz por calificaciones
reprobatorias y un alto nivel de desercin, calidad desigual de los pro-
gramas de capacitacin, malas relaciones con los patrones del sector pri-
vado y altos costos con relacin a los beneficios. Las mismas caracters-
ticas fueron observadas inter alia con respecto a la educacin tcnica de
Mxico en 1994 por el Banco Mundial (Informe No. 13416-ME. Docu-
mento de Evaluacin: Mxico).
Para poder imponer medidas de control de calidad en los progra-
mas de capacitacin, al tiempo de mejorar la graduacin de estudiantes,
la comunidad educativa reconoci la necesidad de redefinir la perspec-
tiva de la educacin tcnica. Se podra alcanzar un control de calidad al
especificar los resultados educativos en trminos de comportamientos,
actitudes y habilidades.
La premisa que es fundamento de la formacin basada en la com-
petencia seala que la mayora de los estudiantes, sin considerar sus
antecedentes educativos, son capaces de dominar cualquier habilidad,
si es que se aporta el tiempo y el mtodo adecuado a sus necesidades. La
adaptacin de esta premisa convierte a los instructores y administrado-
res en los responsables de un ambiente de aprendizaje que permite a los
172
estudiantes instruirse en niveles diferentes de logro y se espera que to-

dos ellos puedan y deban dominar los objetivos del programa.
La EBNC demandar una reforma radical del sistema de instruc-
cin que actualmente se utiliza en las instituciones del Colegio Nacional
de Educacin Profesional y Tcnica (CONALEP) e instituciones afines.
Dicha transformacin es difcil y costosa y, como lo ha observado correc-
tamente el personal de evaluacin del Banco Mundial, es probable que
se necesite media dcada para lograrla.
Aspectos crticos de una implementacin exitosa
Hay una serie de barreras que pueden impedir la implantacin de

una educacin individualizada y basada en competencias. El fracaso en
el control de estos factores, en muchos casos, han dado como resultado
revueltas institucionales, conflictos y desavenencias. En casos extremos,
se interrumpen los servicios, se dividen los cuerpos docentes y adminis-
trativos para formar bandos hostiles y se nubla el clima organizacional.
La operacin del Proyecto de Modernizacin en la Capacitacin y
Educacin Tcnica de Mxico tiene que atender los siguientes aspectos,
en orden de prioridad: 1) resistencia del cuerpo docente; 2) capaci-
dad limitada del currculo para preparar estudiantes bien capacitados;
3) recursos insuficientes para el apoyo a la educacin, y 4) prcticas ad-
ministrativas.
Resistencia y limitaciones del cuerpo docente
Un sistema EBNC necesita que los instructores se vuelvan altamen-

te competentes en las habilidades y actitudes de sus respectivas discipli-
nas. Adems, los instructores se tienen que convertir en responsables
del ambiente de aprendizaje y aceptar la responsabilidad de influir en el
aprendizaje y xito de los estudiantes. En lugar de culpar a los estudian-
tes por no manejar un objetivo de aprendizaje dentro de un ambiente
EBNC, el instructor tiene que atribuir la causa de fracaso a las limitacio-
nes del programa de enseanza.
Un ambiente EBNC minimiza actividades de ctedra en grupos nu-
merosos y se inclina hacia la educacin personalizada; el estudiante
aprende a diversos ritmos y por medio de estrategias alternas de apren-
dizaje. Para ofrecer dichas estrategias, los instructores tienen que apo-
yarse en medios de enseanza diferentes al formato de ctedra. Una
opcin rudimentaria es la de proporcionar instruccin por medio de
material impreso, pero un programa ms efectivo deber incluir mate-
riales interactivos y audiovisuales.
173
Para una exitosa ejecucin del PMETYC se requiere que los admi-
nistradores examinen cuidadosamente los principios del desarrollo
organizacional, que han evolucionado como otros esfuerzos para impo-
ner cambios en las organizaciones, particularmente aquellas lecciones
derivadas de la implementacin de la EBNC en otros pases.
Las metas relacionadas con el mejoramiento de la experiencia de
los instructores en sus disciplinas y en su capacidad de ensear aquellas
habilidades en un sistema EBNC, se pueden lograr por medio de un
programa integrado de desarrollo profesional.
Se requiere que el currculo, los cursos complementarios y los m-
dulos ya hayan sido desarrollados en su totalidad, incluyendo las ms
altas especificaciones, y que los instructores puedan contar con los re-
cursos necesarios para mejorar el contenido de la instruccin. Si los cur-
sos son diseados bajo el sistema EBNC, lo que incluye la aprobacin de
varios comits de desarrollo educativo y de instructores de todo Mxi-
co, entonces los capacitadores a nivel individual no enfrentarn la gi-
gantesca tarea de disear y desarrollar materiales instruccionales.
Limitaciones de los currculos de educacin tcnica
El Documento de Evaluacin del Banco Mundial de 1994 observa

que la calidad de los programas de educacin tcnica vara
significativamente en cada escuela y en cada programa y a menudo la
instruccin es inflexible, obsoleta y/o no se relaciona con las habilida-
des necesarias para el trabajo. Si no se hace un esfuerzo importante para
mejorar la profundidad y la gama del contenido curricular, la
implementacin de un sistema EBNC sera un ejercicio superficial.
Es claro que se debe invertir para mejorar el contenido de los pro-
gramas bsicos, profesionales y aquellos previos a la contratacin. En-
tonces la pregunta es: cmo se puede hacerlo de manera efectiva, eco-
nmica y en un tiempo mnimo?
Muchos esfuerzos de mejoramiento han seguido a la metodologa
que considera que un grupo seleccionado de instructores nicamente
necesitan recibir el tiempo y los recursos para crear, probar y revisar un
programa institucional piloto, el cual puede ser difundido al resto del
cuerpo docente. Este mtodo no ha sido particularmente fructfero, ya
que hasta el mejor instructor puede tener solamente algunas, si es que
tiene alguna, habilidades en el diseo y desarrollo instruccional.
Tambin puede ser bastante costoso, especialmente si se van a
crear materiales de apoyo audiovisuales de buena calidad. Requiere
mucho tiempo, a menudo requiere aos de complejas revisiones y
pruebas. Los instructores que no han participado en el desarrollo
174
del material del curso probablemente rechazarn los nuevos recur-

sos de instruccin, especialmente aquellos que contienen mtodos
no familiares para ellos.
Existen varias fuentes de recursos de instruccin disponibles co-
mercialmente. Sin embargo, los costos iniciales son altos y las licencias,
regalas y gastos de derechos de autor requieren de desembolsos finan-
cieros a largo plazo. Adems, los programas comerciales podran no con-
formarse de manera inmediata al formato EBNC. Sin embargo, existen
muchos recursos de instruccin en el dominio pblico de las naciones
industrializadas y en los crculos industriales que se podran beneficiar
de la disponibilidad de una fuerza laboral capacitada adecuadamente.
Una bsqueda a nivel internacional de los materiales disponibles pbli-
camente, combinados con aquellos accesibles a un costo bajo o gratuitos
provenientes de la industria, deben brindar abundantes recursos de ins-
truccin que se pueden modificar y adaptar a las necesidades de capaci-
tacin de Mxico.
Se debe hacer un inventario de materiales y revisarlos para ver si el
contenido es pertinente. Este trabajo lo deben hacer comits de trabajo
formados por instructores mexicanos. Al adaptar y sintetizar progra-
mas de instruccin, estos comits pueden crear objetivos curriculares
que servirn de base para la revisin de normas por parte del Consejo
de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral. Una vez que
se obtiene un acuerdo sobre las competencias, los especialistas en mate-
rial audiovisual y en diseo de instruccin pueden organizar los mate-
riales de enseanza, proporcionar ayuda complementaria y alternativas
de aprendizaje, as como preparar el currculo para difundirlo en todas
las unidades del CONALEP.
Recursos para el apoyo de instruccin
De manera mnima, los sistemas EBNC estn compuestos de m-

dulos autoeducativos que se pueden estudiar y llevar a trmino en
la ausencia de un instructor. Los mdulos deben tener un diseo su-
ficiente para reorientar a los estudiantes, quienes probablemente no
tengan dominio sobre un objetivo dado por medio de los ejercicios
alternativos.
Se tienen que establecer centros de recursos de aprendizaje en
cada campus, para poder satisfacer las diversas necesidades de los
estudiantes. Estos centros tienen que proporcionarles materiales im-
presos y equipo audiovisual, deben dar acceso a todos los materia-
les de instruccin y proporcionar pruebas, en ausencia de instructo-
res.
175
Apoyo administrativo
En su forma idealizada, la EBNC proporciona un formato de registro

abierto de entrada/salida, que permite la inscripcin y graduacin duran-
te todo el ao. Esto significa que los trminos semestrales tradicionales se
tienen que reemplazar por perodos de registro semanales o mensuales.
De manera similar, se tienen que revisar los archivos de los estudiantes,
sistemas de calificacin e informacin de datos. La nocin de que los profe-
sores deben presentar todas las calificaciones de los estudiantes al final de
un semestre es incompatible con los programas de aprendizaje flexibles.
Los sistemas EBNC se centran en el dominio y no en el fracaso; por
consiguiente, las calificaciones tienen que reflejar un mtodo aprobato-
rio/reprobatorio. No hay connotaciones negativas unidas a la falta de
dominio; si los estudiantes no son capaces de demostrar exitosamente
su dominio, simplemente se les dirige hacia actividades alternativas que
cubran los mismos objetivos.
Ya que muchos esfuerzos iniciales por instalar los sistemas EBNC,
fueron proyectos de demostracin o experimentales, se ha dedicado
mucha investigacin a la documentacin de elementos de xito y de fra-
caso. El apoyo administrativo es la caracterstica nica ms importante
que determina la efectiva implementacin del EBNC. Este apoyo se ca-
racteriza por un clima organizacional de aliento, acciones y actitudes
que muestran confianza en el personal docente y en el personal de apo-
yo para la formulacin de innovaciones.
Por consiguiente, es importante la creacin y establecimiento de un
programa de capacitacin completo que examine de manera total los
elementos y las implicaciones de la EBNC para los administradores de
escuelas y personal de apoyo.
Ejecucin del proyecto de modernizacin de la educacin tcnica y

la capacitacin: modernizacin de los programas de capacitacin
Se recomienda que el proyecto contine con base en tres amplias

iniciativas correlacionadas:
Capacitacin a los administradores y personal de apoyo para ayu-
dar en la implementacin de la EBNC. Las iniciativas se dirigiran a los
aspectos e impedimentos de una exitosa implantacin de la EBNC. Los
esfuerzos estaran guiados y apoyados por los comits de trabajo forma-
dos por el personal de CONALEP, con la ayuda tcnica de organizacio-
nes de consultora.
Es necesario subrayar la naturaleza de participacin del proyecto
durante todos los aspectos de su ejecucin. Hasta el punto en que el
176
personal de las escuelas, en lugar de consultores externos, sea quien

pueda adquirir, aplicar y difundir estas nuevas tecnologas, logrando
que la modernizacin sea bien recibida y no rechazada.
La investigacin en el campo educativo ha documentado correcta-
mente que el papel de los administradores de las escuelas y del personal
de apoyo est relacionado directamente con la calidad total de la ins-
truccin que se imparte. La capacitacin para administradores debe
empezar inmediatamente, debe ser un proceso democrtico y
participativo en el que los directores del CONALEP participen de cerca
con las metas del proyecto. Ellos deben establecer objetivos institucionales
individuales, identificar estrategias para implementar las metas y traba-
jar con sus cuerpos docentes en ambientes colectivos y colegiales para
as llevar a cabo el cambio. El programa de capacitacin para el admi-
nistrador debe consistir en principios generales de administracin y de-
sarrollo organizacional, concentrndose en estrategias de cambio. Los
administradores tambin deben recibir la misma capacitacin que los
instructores en la aplicacin de los sistemas de instruccin EBNC.
Preparacin para nuevos programas de instruccin. Dados los li-
mitados recursos actuales del proyecto y la urgente necesidad de su
modernizacin, existe la necesidad de adquirir los materiales y elemen-
tos de instruccin acudiendo a fuentes externas, y de hacer las adapta-
ciones adecuadas para satisfacer las necesidades de la educacin tcni-
ca mexicana. La mayora de los materiales creados por organismos gu-
bernamentales o con recursos pblicos son del dominio pblico y no
estn sujetos a derechos de autor, licencias ni regalas. Adems, los fa-
bricantes de equipo original avanzan cada da ms para desarrollar y
poner a disposicin ayudas sin el uso de materiales costosos para capa-
citar a los usuarios finales y al personal de servicio. Existen muchos re-
cursos educativos desarrollados por sindicatos y otras organizaciones
internacionales que estn de igual manera disponibles a bajo costo o
gratuitamente.
El proyecto debe afrontar el costo de una bsqueda internacional
de materiales de instruccin en todas las reas de especializacin. Estos
materiales debern ser recopilados y archivados en el Centro para la
Difusin y Desarrollo de los Recursos de Instruccin.
El Centro para la Difusin y Desarrollo de Recursos de Instruccin
no debe ser visto como un servicio gestionado de arriba a abajo, sino que
sus servicios deben responder a las necesidades y sugerencias del ins-
tructor y permitir la mejora de la instruccin, de los cursos y los
currculos.
Capacitacin al instructor
instructor.. Como se observ anteriormente, la in-
troduccin y establecimiento de la EBNC requiere grandes modificacio-
177
nes en el sistema de suministro de instruccin. Para tal fin, la mayora de
los instructores necesitan un desarrollo profesional en su propia disci-
plina para estar al corriente en los avances tecnolgicos registrados en
sus campos. Es de poca utilidad que los instructores reciban una capaci-
tacin anterior o durante la implementacin de los sistemas EBNC, a
menos que la capacitacin vaya acompaada de materiales curriculares
y de otros recursos de instruccin para ser realmente efectiva. La capaci-
tacin al instructor antes que nada debe asegurar que los profesores ten-
gan las habilidades necesarias para impartir un currculo EBNC.
Dependiendo de la capacitacin profesional del instructor por ejem-
plo, sus habilidades de nivel de entrada ( entry-level skills ) debe
modificarse el contenido de la capacitacin requerida. Una vez que los
instructores han demostrado un dominio sobre el curso y sobre el conte-
nido curricular, pueden recibir la capacitacin sobre las estrategias para
poner en obra y mantener los ambientes de capacitacin EBNC.
Se estima que se tiene que iniciar un programa de capacitacin de
30 a 40 horas para certificar a los instructores en EBNC, tomando como
referencia la estructura de las escuelas del CONALEP y el nivel general
de realizacin educativa de los instructores. El programa de capacita-
cin debe estar basado en los principios EBNC, incluyendo pruebas an-
teriores y posteriores, as como mdulos independientes que proporcio-
nen un sistema de aprendizaje por medio de una variedad de medios de
instruccin.
Conclusin
El sistema mexicano de educacin tcnica enfrenta serios retos. El

primero proviene de una tasa de crecimiento de la poblacin que ejerce
una enorme presin sobre los lmites de inscripciones. El segundo es
una consecuencia de las tecnologas siempre cambiantes, que requieren
programas de educacin tcnica en los que es preciso invertir recursos
significativos para la adquisicin de equipo, instalaciones y materiales,
y asegurarse de que los estudiantes reciban capacitacin sobre habilida-
des y mtodos actualizados. Si se disea y ejecuta aplicando una pers-
pectiva de largo plazo hacia la efectiva obtencin de las metas, en lugar
de una mentalidad de corto plazo que responde nicamente a los infor-
mes y resultados de los proyectos, entonces el Proyecto de Moderniza-
cin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin puede tener un efecto
dramtico, significativo y duradero en la educacin mexicana.
178
Sistema integrado para el currculo educacional

de los trabajadores en los Estados Unidos
W alter Edling
Walter
Vice President and Chief Education Specialist
Center for Occupational Reserch and Development
Waco, T exas
Texas
Visin
Estructura del currculo integrado

Grupo de carreras
Sistema integrado
Normas
Evaluaciones
Criterios para la seleccin de carreras principales (grupos)

y desarrollo de la trayectoria
1. Debe estar adecuadamente apoyada por informacin proveniente

del mercado laboral y censada mediante un proceso de vigilancia, como
se verifica en la industria y la empresa.
2. Debe representar un paso para la industria, como se incluye en
los sistemas nacionalmente reconocidos y las clasificaciones
programticas.
3. Debe recibirse positivamente y ser apoyada por la empresa y la
industria.
4. Debe reflejarse el anlisis sistemtico, la sntesis y la validacin
de funciones, deberes, tareas, habilidades y normas comunes a la tra-
yectoria incluida en cada grupo.
5. Debe reflejar las tendencias de inscripcin en las carreras para pre-
decir tendencias y trayectorias de carreras nuevas y emergentes, y referirse
179
SISTEMA INTEGRADO P ARA LA EDUCACIN
PARA
DE LA FUERZA DE TRABAJO
Grupo de Carreras Carreras Principales

Administracin de Empresas, 1. Administracin
Mercadotecnia y Ocupaciones 2. Finanzas
administrativas. 3. Apoyo Administrativo
4. Mercadotecnia
Ingeniera y Ocupaciones 5. Ingeniera Tecnolgica

Relacionadas con Ciencias (Ciencia Aplicada)
6. Ciencia del Desarrollo
7. Sistemas Computarizados
Ocupaciones Relacionadas 8. Diagnsticos
con la Salud 9. Terapia
10. Apoyo
Servicios a la Comunidad 11. Servicios legales

y al Consumidor 12. Servicios de Asesora
13. Seguridad Pblica
14. Ciencias Sociales
(Desarrollo Regional)
15. Servicios de Higiene
16. Servicios Familiares
17. Turismo
18. Servicios de Limpieza
19. Tecnologa Alimenticia
Ocupaciones Artsticas, de 20. Artes Creativas
Difusin y Comunicacin 21. Artes Aplicadas
22. Artes Libres
23. Educacin
24. Servicios de Informacin
Agricultura, Silvicultura, 25. Agricultura y Conservacin
Recursos Naturales
Construccin 26. Industria de la Construccin
Servicios Tcnicos 27. Mecnico Electricista

28. Maquinaria Pesada
29. Transporte
Operaciones de Manufactura 30. Impresin
31. Produccin de Tecnologa
180
a las necesidades e intereses de la educacin de la fuerza de trabajo.

6. Debe ser suficientemente amplia para representar adecuadamen-
te a la industria, pero suficientemente pequea para entregarse dentro
de un programa articulado en un ambiente secundario/postsecundario.
Normas acadmicas
Arte.
Civismo.
Economa.
Ingls.
Lenguas Extranjeras.
Geografa.
Salud.
Historia.
Matemticas.
Educacin Fsica.
Ciencias.
Estudios Sociales.
Normas nacionales de habilidades. Proyectos financiados

por el departamento de trabajo
Comercio Minorista.
Turismo, Viajes y Hospitalidad.
Metalurgia.
Electrnica.
Lavanderas Industriales.
Construccin de Electrnicos.
Normas nacionales de habilidades. Proyectos financiados

por el departamento de educacin
Ciencias de la Salud.
Electrnica.
Computacin.
Aire Acondicionado y Refrigeracin.
Ciencias Biotcnicas.
Impresin.
Autoservicio.
Comercializadora de Alimentos.
Bosques y Productos de Madera.
181
Servicios Humanos.
Trfico Pesado en Carreteras y Soluciones Ambientales.
Procesos Qumicos Industriales.
Manejo de Materiales de Riesgo.
Fotoelectrnica.
Agricultura.
Soldadura.
Anlisis
Reporte de competencias y habilidades.

Las habilidades, competencias y conocimiento identificados en el
reporte son independientes de la referencia a ocupaciones especficas.
Se aplican tanto a mdicos y abogados, como a tcnicos automotores,
oficinistas y otros.
Las habilidades, competencias y conocimiento se definen en trmi-
nos de resultados, no en elementos de reas temticas.
Requerimientos de las competencias
Habilidades Bsicas.
Lectura, Escritura, Aritmtica y Matemticas, Conversacin y Es-
cucha.
Habilidades de Pensamiento.
Pensar creativamente, Tomar decisiones, Resolver problemas, Abs-
traer, Saber aprender, Razonamiento.
Cualidades Personales.
Responsabilidad, Autoestima, Sociabilidad, Autocontrol e Integridad.
Competencias - Los trabajadores pueden utilizar productivamente:
Recursos. Tiempo, dinero, materiales, espacio y personal.

Habilidad Interpersonales . Trabajar en grupo, Ensear a otros,
Atender a clientes, Dirigir, negociar y trabajar con personas culturalmente
diferentes.
Sistemas. Comprender los sistemas sociales, organizacionales y
tecnolgicos, revisar y corregir desempeo y disear sistemas.
Tecnologa. Seleccionar equipo y herramientas, Aplicar tecnolo-
ga a funciones especficas y Aplicar y mantener tecnologas.
182
INTEGRACIN DE LOS CURRCULOS

EN PREPARACIN TCNICA
Aprendizaje
en el Lugar
Aprendizaje en la Escuela de Trabajo
Trabajo y/o
Educacin
Avanzada
Ncleo de Ncleo de habilidades Habilidades

14 habilidades Tcnicas y Aplicacin Tcnicas Habilidades
Trabajo y/o Bsicas Especializadas y en el Lugar de
Post- Aplicacin Trabajo
Secundaria
Integracin Vertical
13 Integracin Horizontal
Incluye Aprendizaje Basado en el Trabajo

Grado 12
Nivel Integracin Horizontal
11 Preparacin para
Contextual, Basada en Trabajo,
Aplicacin, Experimental, Participativa
Secundaria Matemticas Posteriores
10
Vnculo con Temas Cientficos,
Bases de Trigonometra
9 Tecnolgicos, Acadmicos
Desarrollo de Habilidades Bsixcas

Bsicas
K8 Informacin Sobre Carreras
Exploracin de carreras
0 50 % contenido del Currculo 100%

50% Contenido del Currculum
183
DISEO TRADICIONAL DEL CURRCULO
Contenido Contenido Contenido Contenido Contenido de Contenido de

de de de de Competencias Ciencias
Matemticas Ingls Arte Ciencia Ocupacionales Sociales
Cursos Cursos Cursos Cursos Curso Curso de

de de de de Ocupacional Ciencias
Matemticas Ingls Arte Ciencia Sociales
Currculo No Integrado Construido sobre Reunin de Cursos

Curriculum
Cualquier Integracin debe cubrirse Restropectivamente
DISEO DE CURRCULO INTEGRADO
NORMAS: Matemticas Ingls Arte Ciencia Acadmicas Habilidades Empleo Desarrollo de carreras
Currculo Integrado por Normas

Currculum
Nm. 1
Nm. 2
Nm. 3
...
Diseo de Evaluacin
Currculum
Currculo Integrado
Mtodos de Entrega Planificacin
Proyectos; Cursos Rpidos; 4 x 4; Bloque de Tiempo; Da Tradicional
Carreras Acadmicas; Cursos Tradicionales
Evaluaciones Vinculadas con las Normas
184
Muestra - Estrategia de razonamiento
Problemas
Resolucin de Problemas
La resolucin de problemas involucra el desarrollo y examen de un

mtodo o producto para superar obstculos y alcanzar el resultado es-
perado. Incluye cuatro componentes que pueden evaluarse:
A. Identificacin correcta de obstculos o restricciones.
B. Identificacin de alternativas viables para superar obstculos o
restricciones.
C. Seleccin de alternativas.
D. Si se presentan otras alternativas, articulacin correcta del razo-
namiento para ordenar la seleccin de acuerdo con la extensin de posi-
bilidades para superar los obstculos o las restricciones.
A. Identificacin correcta de obstculos o restricciones
4. Describir correctamente los obstculos y restricciones.

3. Identificar correctamente los obstculos y restricciones ms im-
portantes.
2. Identificar algunos obstculos o restricciones que son iguales a
travs del tiempo.
1. Omitir los obstculos o restricciones ms significativos.
B. Identificacin de alternativas viables para superar obstculos o

restricciones
4. Identificar soluciones creativas y plausibles al problema que se

est considerando.
3. Proponer soluciones alternativas para enfrentar el obstculo o
restriccin.
2. Presentar soluciones alternativas para enfrentar el obstculo o
restricciones.
1. Presentar soluciones que se dirigen a los puntos crticos del pro-
blema.
C. Seleccionar y someter a prueba las alternativas
4. Abordar, efectiva, vlida y exhaustivamente, las alternativas se-

leccionadas.
3. Hacer ensayos con las alternativas seleccionadas para determi-
nar su utilidad.
185
2. Hacer ensayos con las alternativas, pero los ensayos son incom-
pletos e importantes elementos son omitidos o ignorados.
1. No comprobar satisfactoriamente las soluciones seleccionadas.
D. Si otras alternativas son ensayadas, dar fundamento correcto al

razonamiento de la seleccin para superar obstculos
4. Proporcionar una sntesis clara y comprensiva del razonamien-

to que conduce a la seleccin de soluciones secundarias.
3. Describir el proceso que conduce al ordenamiento de las solu-
ciones secundarias.
2. Describir el proceso que conduce el ordenamiento de las solu-
ciones secundarias
1. Describir un mtodo ilgico para determinar el valor relativo de
las alternativas.
Marzano, Robert J., Debra Pichering y Jay McTighe, Cmo evaluamos el desempe-
o. Evaluando el desempeo de estudiantes, Asociacin para la Supervisin y
Desarrollo del Currculo. Alexandra. V.A.,1993, pp.79-80.
DESARROLLO DE CURRICULO
7. Idetificar los subconjuntos de ICS para

cubrirlos:
Vincular con la carretera planteada y
1. Adoptar, adaptar y validar un modelo
definir las oportunidades en el trabajo.
agrupado.
8. Validar las ICS:

2. Grupo de inters seleccionado.
Involucrar a representantes
empresariales, acadmicos, vocaionales,
secundarios y post-secundarios.
3. Conjunto de Normas para cada Grupo:
Ocupacionales; Acadmicas; De
Empleo; Ciudadanas; Estatales.
9. Desarrollar estructuras curriculares:
Paquetes, cursos, proyectos y otros.
4. Transladar a Normas de Grados Redactar muestras de proyectos,
Superiores. actividades tcnicas.
Definir funciones de cursos tradicionales.
5. Desarrollar Rubricas de Evaluacin

por cada ICS. 10. Desarrollar la implementacin de
guas directivas de paquetes, cdulas,
estructura de cursos y otros.
6. Disponer secuencialmente ICS:
Clasificar por Grupo, de Especialidades
Ocupacionales; Clasificar 11. Construir programas de estudio:
secuencialmente cuando sea necesario. Perfiles, referencias y estructuras.
186
DISEO DEL MODELO PARA LA INTEGRACIN Y

CONTEXTUALIZACIN DEL CURRICULO
Planeacin de la Carrera
Esttica Pensamiento
Creativo
Evaluaciones tecnologa
Tecnologa
Organizando
Tema 1
Etica
Conector
Diversidad
Aprendizaje en el
Lugar de Trabajo
Matemticas
Bases de Datos Habilidades,
Normas, Competencias, Activiades
Actividades Perspectivas
Complrjas,
Complejas,etc.
etc. Internacionales
Ciencias Polticas
(Estudios Sociales)
Ciencias
Habilidades para
el Empleo Responsabilidad
Social
Auto-Anlisis
Auto-Desarrollo Comunicaciones
MAPA CURRICULAR
Aprendizaje de Conocimiento
Aprendizaje en el Lugar de Trabajo Aprendizaje a travs de la Experiencia Laboral

Aprendizaje Integrado Continuo
PROYECTO BASADO EN APRENDIZAJE

Organizado alrededor de ICS y/o Centrado en el Desarrollo de Habilidades para
otros temas diferentes a las traducir el conocimiento en aplicaciones y
disciplinas tradicionales sistemas reales
CURSOS CONTEXTUALIZADOS
Centrados en el Desarrollo de Conocimiento
Matemticas
Acadmico en el contexto de situaciones reales
Ciencias
Estudios Sociales
Comunicaciones
Humanidades
Centrados en el Desarrollo de Conocimiento
CURSOS DE DISCIPLINAS PURAS Abstracto y Reflexivo
Secundaria Post-secundaria
Aprendizaje Abstracto
Tiempo Contnuo
187
Enfoque de un sistema de formacin

profesional multiproductos/multiservicios*
Jean-Claude Cibert
Director Regional de la
Asociacin Nacional para la Formacin Profesional de Adultos,
AFP
AFPAA
Francia
Introduccin
En el sistema francs de formacin profesional, el objetivo final

lo constituye el empleo, con los siguiente objetivos especficos:
Acompaar la adaptacin de las empresas a las evoluciones
tecnolgicas, a la globalizacin de la economa y a las nuevas orga-
nizaciones de trabajo que se desprenden.
Ayudar a los asalariados a conservar su empleo mediante la
actualizacin permanente de sus competencias (formacin continua:
accin preventiva).
Permitirles, mediante el perfeccionamiento, acceder a un em-
pleo de nivel superior (promocin social).
Facilitar, mediante acciones de reconversin, la reinstalacin
de aquellos que han sido despedidos.
Luchar contra la exclusin de poblaciones dbiles (jvenes
con fracasos escolares, desempleados, etc.).
Estos objetivos especficos giran en torno a dos grandes prop-
sitos: * El texto original
fue presentado en
El xito de los beneficiarios de las acciones (conservacin, francs. La prepa-
promocin o reinstalacin en el empleo). racin de este ma-
terial para su pu-
La satisfaccin de los usuarios (empresas privadas o gobier- blicacin en espa-
no) para quienes la formacin constituye una inversin onerosa y ol estuvo a cargo
de Carlos Jano-
que, en consecuencia, esperan que sea puesta en prctica con mejor witz, Consultor
relacin calidad/precio. del CONOCER.
189
1. La identificacin de las necesidades de la empresa:
elaboracin de los sistemas referenciales de empleo
1.1 La evolucin del mundo del trabajo
La evolucin de las empresas ha modificado profundamente la

exigencia de capacitacin y los contenidos de la misma, bajo nuevas
formas diferenciadas, de acuerdo con los sectores profesionales.
El desarrollo de la automatizacin ha transformado en algunos ofi-
cios la relacin del obrero o del empleado calificado con la naturaleza de
su trabajo.
Existe la expectativa de nuevos comportamientos: el asalariado es
un actor en un sistema frecuentemente complejo. Es por tanto necesario
que sepa comprenderlo en su conjunto y que tenga la capacidad de adap-
tar su accin a la de todos quienes intervienen relacin con un objetivo
comn.
La evolucin en la organizacin del trabajo est determinada por el
incremento en las interdependencias, la necesidad de una coordinacin
estrecha y la capacidad para la comprensin de las operaciones colate-
rales. La eficacia depende no slo de la competencia profesional de cada
uno de los individuos, sino tambin de su capacidad para comunicarse
y trabajar en equipo.
profesional
1.2 El campo profesional
Esta evolucin del mundo del trabajo induce a la consideracin de

acciones de formacin profesional del universo en el cual se ejerce la
actividad, tales como:
Desarrollo de nuevas competencias profesionales
profesionales, ms all del do-
minio de las herramientas y de las tcnicas.
Conocimiento de la cultura profesional
profesional, ambiente socioeconmico,
caractersticas del sector de actividad y de las empresas, integracin de
las prcticas y usos profesionales.
Preparacin para la evolucin profesional
profesional, dentro de un escalafn
profesional, cambio de empresa, incluso un cambio de oficio mediante
el desarrollo de capacidades de adaptacin y de autonoma.
1.3 El sistema de enfoque
El campo profesional es a menudo el lugar privilegiado de coordi-

nacin de las polticas de formacin, a travs de las necesidades expre-
sadas por las empresas y las polticas econmicas.
190
Permite plantear y examinar las problemticas de la formacin:

En los sectores que establecen las nuevas tecnologas, acondicio-
nando el futuro.
En los sectores que constituyen puntos fuertes y a los cuales con-
viene mantener o consolidar.
En los sectores dbiles en donde se prevn fuertes reestructura-
ciones, que inducen a reconversiones de mano de obra.
Sin embargo, se deben mantener ciertas precauciones:
No vincular la investigacin de las necesidades de una em-
presa nicamente con su pertenencia a un ramo profesional.
Dominar los efectos de novedades y de moda moda. La nueva tecno-
loga y la nueva poltica econmica no produce necesariamente nue-
vos empleos. As, la creciente importancia que se da en algunos pa-
ses a la proteccin del medio ambiente no se traduce necesariamen-
te en una significativa creacin de empleos, sino solamente en accio-
nes de sensibilizacin del conjunto de los trabajadores.
Modular el anlisis en funcin del tamao de los mercados y
de las actividades de las empresas. Esta observacin se aplica inclu-
so al interior de una misma rama. As, al lado de empresas de alta
mecnica o totalmente automatizadas, cohabitan unidades de pro-
duccin, de tamao ms modesto, con muy buenos rendimientos,
pero especializadas en pequeas series que no justifican econmica-
mente un nivel de elevada automatizacin.
Validar con un enfoque transversal los procesos comunes a
varios sectores. El mantenimiento de los procesos automatizados,
por ejemplo, presenta, para la mayora de las fabricaciones, las mis-
mas tcnicas dominantes, lgicas de accin y contenidos de empleo
comunes.
Resistir a la tentacin de la sobrecapacitacin
sobrecapacitacin. Una errnea
apreciacin del nivel real de tecnicidad del empleo, un contexto eco-
nmico de crisis del mercado de trabajo, pueden en ocasiones con-
ducir a los responsables de la empresa a buscar competencias
sobrevaluadas.
Completar el enfoque del ramo profesional mediante acercamien-
tos locales que permitirn apreciar las prioridades y los ejes de desarro-
llo, variables de un lugar a otro.
marcos
1.4 La elaboracin de marcos de rrefer
eferencia
eferencia
La adecuacin formacin/empleo debe, consecuentemente, apoyar-

se sobre una metodologa rigurosa de anlisis de sistemas de trabajo al
191
interior de un campo de investigacin definido, con posibilidad de re-
agrupar a varios sectores de actividad.
El estudio debe referirse a dos aspectos esenciales:
El anlisis de los procesos. El estudio del producto, de su evo-
lucin, de su ejecucin, de los cambios previsibles, de los medios de trans-
formacin en gestacin, de las nuevas tecnologas en preparacin, de los
datos polticos y econmicos del sistema industrial y, por tanto, el carc-
ter dinmico, evolutivo de las competencias y de los empleos, que debe
permitir evidenciar las disposiciones que se implementarn en las acti-
vidades de los participantes y, con ello, en el contenido de la forma-
cin.
El anlisis de las actividades de los que intervienen en el pro-
ceso tiene por objeto sealar la identificacin, la medida de las compe-
tencias y de las actividades que se involucran; el grado de autonoma y
de responsabilidad; los medios que intervienen; los conocimientos utili-
zados; el tipo de relacin con los otros actores o sectores; su experiencia;
su evolucin profesional; su trayectoria general y tcnica; su capacidad
para trasmitir su conocimiento y experiencia; su capacidad de adapta-
cin a la evolucin; su motivacin acerca de la formacin; la adecuacin
o inadecuacin de su calificacin con relacin a la funcin o al nivel de
formacin general y profesional requerido por el empleo.
Estos anlisis deben ser efectuados:
Partiendo de encuestas realizadas en el terreno
terreno, sobre muestras
representativas de empresas en los campos de investigacin utilizados.
A partir de marcos de exploracin
exploracin, subrayando los puntos de
referencia esenciales que facilitarn el tratamiento interior de la in-
formacin.
Apoyndose en una competencia tcnica reconocida por el sector
que se analiza, pero igualmente en competencias ms amplias, con ca-
rcter transferible y confiable en cuanto a las tcnicas desarrolladas.
La informacin reunida debe permitir la realizacin de sistemas de
comparacin, traduccin estructurada y ordenada del anlisis de los sis-
temas de trabajo, para establecer, a nivel de cada secuencia de trabajo,
las competencias profesionales a alcanzar, los rendimientos a desarro-
llar y los conocimientos generales a adquirir.
2. Consideracin de las necesidades de los solicitantes

de formacin: del pronstico al diagnstico
Los formadores tienden a buscar al alumno o candidato ideal,

con el mejor rendimiento posible en la lgica de un sistema de forma-
cin que ellos mismos concibieron y establecieron.
192
La mayora de los cursos se basan en la lgica del diploma. El siste-

ma comprende una seleccin (concurso, examen, prueba); el resultado
constituye un pronstico de formacin exitosa, una trayectoria comn a
todos; un examen que desembocar en la entrega de un diploma.
Es responsabilidad del alumno adaptarse al sistema, y no lo contrario.
Los defensores del sistema ven en el examen o el concurso de ingre-
so una igualdad de oportunidades para todos de acceder a la formacin
y al diploma, pero de hecho margina a los ms desprotegidos, y al no
existir enlace suficiente con la problemtica del empleo, orienta a cuotas
excesivas de alumnos hacia rutas sin salida.
Con un enfoque radicalmente opuesto, debe establecerse una peda-
goga centrada en la persona, integrada a una poltica de formacin pro-
fesional. Lo anterior supone:
Que el solicitante de formacin (asalariado o desempleado) est in-
formado sobre las realidades del empleo y de los riesgos que enfrenta.
Que su proyecto personal (voluntario o dictado por los sucesos) pue-
da ser elaborado o profundizado.
Que este proyecto sea evaluado en relacin con sus capacidades de
aprendizaje,
Que se consideren, reconozcan y validen las competencias y conoci-
mientos adquiridos durante cursos precedentes o a travs de experiencia
profesional, con respecto a las normas de competencia reconocidas por la
empresa.
Que se elaboren
elaboren, a partir de estos elementos de diagnstico, recorri-
dos de formacin personalizada.
Que se establezcan mtodos, herramientas y organizaciones pedag-
gicas que permitan asegurar el seguimiento, la evaluacin y la validacin
de los aprendizajes realizados en la trayectoria de formacin personalizada.
Que se proporcione al alumno la posibilidad de desarrollar sus capa-
cidades cognoscitivas.
3. Las respuestas
UN SISTEMA MULTIPRODUCTOS/MULTISERVICIOS DE INGE-

NIERA, DE ORIENTACIN, DE FORMACIN Y DE VALIDACIN
FLEXIBLE, ADAPTABLE E INDIVIDUALIZADA
La respuesta a las necesidades expresadas por las empresas y por
los solicitantes de formacin supone el paso de una lgica de oferta de
cursos a una lgica de respuesta a la demanda, que se apoya:
En una gama de servicios y productos con resultados en materia
de anlisis de la demanda, evaluacin y validacin de los conocimientos
adquiridos, y secuencias de formacin profesional.
193
En las organizaciones y los mtodos pedaggicos que favorezcan
la individualizacin de las trayectorias de formacin.
En formadores competentes
competentes, verdaderos profesionistas de la inge-
niera y la prctica pedaggica.
3.1 Anlisis de la demanda de formacin
El origen de la demanda de formacin puede ser iniciativa del soli-

citante.
Puede igualmente emanar de una restriccin (despido o desempleo
que obligan a una reconversin, plan de formacin de la empresa que se
traduce en acciones individuales o colectivas de conservacin o de nive-
lacin).
En todos los casos, cada persona involucrada se ve confrontada con
la necesidad de elaborar, precisar, validar o enmendar un proyecto pro-
fesional, con objeto de asegurar el resultado.
Este diagnstico de la situacin/problema individuo/proyecto es
necesario y previo a la prestacin de capacitacin.
El objetivo es enumerar los problemas vinculados al trabajo, a la
seleccin profesional, a la ausencia o insuficiencia de calificacin, al bajo
nivel de conocimientos, de aptitudes o de capacidades relacionadas con
los requisitos preestablecidos del proyecto, al comportamiento de bs-
queda de empleo, a las dificultades personales importantes, fsicas o
psquicas, a las dificultades materiales, a la ausencia de autonoma y a
una marginalidad elegida u obligada.
Con respecto a los asalariados, los proyectos individuales se
enmarcan en el proyecto de la empresa: nuevas tecnologas, desarrollo
del nivel profesional del personal de produccin, desarrollo de la res-
ponsabilidad de los jefes de equipo, reestructuracin de la organizacin
del trabajo. El balance del personal toma entonces una dimensin esen-
cial, en la medida en que el resultado de su proyecto puede condicionar
la conservacin del empleo.
3.2 La colocacin de trabajo
Las personas ms alejadas del empleo, para las cuales la instalacin

o la reinstalacin profesional es particularmente difcil, necesitan encon-
trar soluciones que les permitan actualizarse (resocializacin), compren-
der a la empresa, descubrir o redescubrir la realidad del trabajo, descu-
brir los oficios accesibles, adquirir el conocimiento profesional, revalori-
zar su propia imagen en relacin con los actores econmicos, confron-
tando sus capacidades y potencialidades y verificando su capacidad para
la instalacin.
194
Estas metas pueden ser logradas, por ejemplo, gracias a la realiza-

cin:
De cursos especficos de preparacin para la insercin profesional,
apoyndose en actividades creativas enfocadas al fortalecimiento de la
confianza en s mismo, actividades de investigacin y de asimilacin,
enfocadas a la comprensin del medio ambiente social y a la emergencia
de un proyecto profesional, actividades con tendencia hacia el desarro-
llo de la eficiencia y hacia la autonoma del aprendizaje de actividades
profesionales.
De trabajo-escuela
trabajo-escuela, articulando una dimensin productiva con una
trayectoria de formacin (adquisicin de saber-ser y saber-hacer), apli-
cacin prctica del conocimiento.
Colocacin en puestos particulares, en asociaciones o empresas de
personas sin empleo y con dificultad para enfrentarse a tareas insufi-
cientemente cubiertas por el sector comercial y de servicios (cuidadores
de nios, servicio a ancianos, mantenimiento de espacios verdes ).
3.3 Nivelacin o Renivelacin
Al analizar los proyectos, surge en algunas personas la necesidad

de desarrollar sus capacidades de aprendizaje y autonoma mediante la
adquisicin de mtodos de trabajo, completando o revalorizando sus
conocimientos bsicos.
profesionales
3.4 Evaluacin de competencias y de adquisiciones profesionales
El anlisis del proyecto del desempleado o del asalariado, en busca

de empleo o de formacin profesional previa al empleo, debe valorizar
los conocimientos adquiridos previamente (competencias tcnicas y co-
nocimientos generales).
El evaluador debe disponer de herramientas de referencia, de
parmetros para la evaluacin y de un sistema de validacin.
a) Los apoyos (guas de mantenimiento, cuestionarios de cono-
cimientos) deben, en una primera etapa, permitir verificar las aseve-
raciones del solicitante. Una vez efectuada la verificacin, conviene
observar los conocimientos ms significativos en situaciones concre-
tas de trabajo.
b) Este sealamiento se realiza mediante la utilizacin de
parmetros de empleo establecidos a travs del estudio de los sistemas
antes mencionados. Se definen los principales componentes por cada
oficio en trminos de empleo. Por ejemplo, se precisar que un electri-
cista debe ser capaz:
de equipar elctricamente un local;
195
de instalar o reparar una mquina industrial;
de instalar o reparar un sistema de control programable, etc.
Para cada una de estas funciones, se sealarn las competencias
elementales. Por ejemplo, para la instalacin elctrica de un local, se iden-
tificar:
la instalacin del sistema de alumbrado;
la instalacin de un dispositivo de alarma;
la instalacin de aire acondicionado, etc.
Los parmetros de cada una de estas competencias identificarn:
los requisitos preestablecidos;
las competencias tcnicas y los conocimientos generales;
la evaluacin.
c) Partiendo de estos parmetros
parmetros, es posible construir un sistema
de validacin, de certificacin de las competencias adquiridas:
a nivel de las operaciones elementales de trabajo;
a nivel de los empleos intermediarios (capitalizacin);
a nivel de oficios (capitalizacin).
Las competencias sealadas a nivel de las operaciones elementales
de trabajo pueden ser comunes a varios oficios: la competencia necesa-
ria para la instalacin elctrica de un sistema de aire acondicionado tam-
bin es vlida para el tcnico en calefaccin.
Organizaciones
3.5 Organizaciones y Mtodos pedaggicos
Del curso a la trayectoria individualizada. Centrar la pedagoga

en la persona implica, tras un anlisis de su proyecto, evaluacin de sus
conocimientos adquiridos y de los potenciales, la negociacin de un plan
y de un tiempo de formacin, que tomar en cuenta sus obligaciones, las
de los organismos de formacin, y, para los asalariados, las necesidades
de la empresa.
Del modelo colectivo a los sistemas flexibles. El sistema tradicio-
nal de formacin es el modelo colectivo: todo el mundo sigue la misma
trayectoria y el mismo ejercicio, al mismo tiempo.
Como todos los sectores, el mundo de la formacin profesional
enfrenta la necesidad de revisar sus organizaciones y sus mtodos
de trabajo para responder a las transformaciones y a los deseos de
sus clientes.
La flexibilizacin de los sistemas de formacin descansa sobre todo
en la elaboracin de bancos de datos relacionados estrechamente con los
parmetros de empleo, el funcionamiento en talleres permanentes, la
individualizacin del aprendizaje y de la relacin pedaggica, as como
la colaboracin con la empresa.
196
La constitucin de bancos de datos. Corresponde a cada compe-

tencia elemental sealada en los parmetros de empleo, una secuencia
de formacin que comprende:
la evaluacin de los requisitos;
los objetivos de formacin y los ejercicios de formacin corres-
pondientes;
la evaluacin del logro de los objetivos.
El funcionamiento en taller permanente. Descansa sobre una ges-
tin de flujos de candidatos con entradas y salidas desfasadas.
La flexibilidad del sistema puede variar en funcin de los medios
disponibles (nmero de formadores, nmero de puestos de trabajo) y
del sector profesional (gestin del tiempo, maquinaria para la forma-
cin industrial).
La individualizacin de los aprendizajes. Permite desarrollar el
compromiso del candidato, conducindolo a responsabilizarse de su
propia formacin con la ayuda de recursos organizados y libremente
disponibles.
La individualizacin de la relacin pedaggica. Implica de parte
del formador una relacin privilegiada, una atencin centrada en el can-
didato, la elaboracin del plan de formacin continua y la evaluacin de
la trayectoria. Coloca al formador en posicin de hombre recurso, apoyo
y consejo.
La colaboracin con la empresa. En numerosos casos, nicamente
la empresa tiene la capacidad de aportar las condiciones necesarias para
el aprendizaje de ciertas competencias profesionales (terrenos de obra,
sistemas complejos de formacin automatizada, sector de servicios).
Por otro lado, ms all de las competencias tcnicas, las condiciones
de desempeo del oficio integran los componentes organizacionales y
de relacin con el sistema de trabajo.
La interactividad entre situaciones reales y aprendizaje en centros
de formacin permite desarrollar estas competencias profesionales no
tcnicas.
Con respecto a los solicitantes de empleo, se debe evitar:
La divisin de los papeles: formacin general en el centro de
formacin y formacin tcnica en la empresa.
La exigencia excesiva de las empresas (sobre todo de las peque-
as y medianas), cuyo papel principal es la produccin.
Respecto de los asalariados, especialmente de empresas en vas de
transformacin, es deseable integrar la formacin a la empresa, las acti-
vidades de aprendizaje a las actividades de produccin, los formadores
al ambiente laboral, la evolucin de las competencias a los cambios de la
organizacin.
197
formadores
3.6 El papel esencial de los formadores
El formador es responsable de proponer situaciones de aprendizaje

que mejor convengan al proyecto, a los conocimientos adquiridos y a la
capacidad de aprendizaje del candidato.
Ejerce sus competencias pedaggicas conforme a cuatro funciones
esenciales:
Funcin de perito. El formador es un profesional competente, que
se beneficia de una experiencia profesional de varios aos en la empre-
sa. Domina no solamente las competencias tcnicas, sino tambin las
competencias generales que forman parte del oficio. Es la referencia
profesional del oficio para el cual prepara a los candidatos. Debe con-
servar esta competencia mediante un estrecho contacto con las empre-
sas en las que interviene como formador y donde realiza los perfeccio-
namientos necesarios.
Funcin de organizador
organizador. El formador es responsable del contrato
pedaggico establecido con el candidato, de la gestin y seguimiento de
la trayectoria, de la activacin de los medios necesarios para lograr el
xito.
Funcin de animador
animador. El formador es hombre recurso para el can-
didato, en tanto proporciona ayuda y consejos necesarios. Se involucra
igualmente en la insercin de sus candidatos en el empleo.
Funcin de ingeniera
ingeniera. El formador participa en el anlisis de las
necesidades, en la definicin de los objetivos de formacin, en la nego-
ciacin de las acciones de formacin y en el conocimiento de las necesi-
dades de las empresas.
198
El SENAC de Brasil acompaa los

cambios en el sector terciario*
Raimundo Vssio Brigido Filho

Asesora de la Direccin de Informacin
Administracin Nacional
Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC)
Consultor de la OIT/Brasil
En el Brasil los estudios y la prctica pedaggica en beneficio de las

actividades de produccin industrial de bienes de consumo son desa-
rrollados por el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI),
mientras el Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) hace
su aporte en el rea del sector terciario o de los servicios (comercio, ad-
ministracin, servicios pblicos y servicios personales). Esta es un rea
menos estudiada e investigada y por ello, menos conocida y explotada.
Desde 1987 el SENAC se preocupa por la definicin del concepto
de calificacin, la cual se refiere a la capacidad de reproducir bien (con
eficiencia y eficacia) un determinado repertorio de tareas, que refleja
una concepcin de formacin profesional, as como un ajuste de la mano
de obra a las demandas del aparato productivo.
Entre mediados de los aos sesenta y hasta la dcada de los setenta
se entenda la capacitacin como un problema tcnico atinente al uso de
tecnologas y medios instruccionales modernos.
La formacin profesional se subordinaba, as, cada vez ms a las
demandas del mercado de trabajo y a las necesidades tcnicas inmedia-
tas de las empresas.
El anlisis de las competencias laborales se limitaba a las demandas
inmediatas y momentneas del sistema empresarial y reduca su meto-
dologa a investigaciones de demanda de mano de obra y al anlisis de
tareas ocupacionales basadas en mtodos "skinerianos".
La especificacin de tareas y operaciones de trabajo se realizaba a
travs de un anlisis ocupacional efectuado a los mejores trabajadores,
199
esas especificaciones se verificaban sucesivamente y se validaban por
expertos y representantes de las empresas.
Como resultado de este enfoque se obtuvo la calificacin de los trabaja-
dores como ejecutores de un nico elenco de tareas, que les permitir el
dominio operacional de un determinado hacer, pero esto ocasion que el
trabajador se empobreciera ms, ya que les era negada la apropiacin del
conocimiento tecnolgico y el acceso al saber socialmente productivo.
Al principio, el SENAC se incorpor a las discusiones que se hacan
en el mbito de una produccin industrial preocupada por los proble-
mas de la reduccin de calidad y productividad, y por la necesidad de
superar las limitaciones impuestas por el modelo taylorista/fordista.
En un segundo momento, como resultado de discusiones internas
sobre el modelo de planificacin ms adecuado para el crecimiento, se
introdujo el carcter participativo en todas las etapas del proceso de for-
macin profesional. Este perodo coincidi con lo que se conoce como la
campaa de diretas j (campaa en favor de las elecciones presidencia-
les). La planificacin participativa moviliz amplios sectores del cuerpo
tcnico del SENAC.
Como resultado, se revisaron muchos conceptos y se abandon la
concepcin tecnicista de la formacin profesional entendida como en-
trenamiento para la calificacin. Se cambi la tesis del capital humano, y se
dej de considerar a la persona como un recurso o un vehculo del creci-
miento; es decir, se concibi al trabajador como un ser capaz no solo de
hacer cosas, sino de apropiarse del saber tecnolgico y recrear la cultura
del trabajo, como agente del proceso productivo.
Alrededor de 1990 se introdujo la cuestin de los cambios interna-
cionales y las exigencias de calificacin y de estandarizacin de compe-
tencias laborales.
El gobierno de Collor de Melo (1990) facilit la apertura del merca-
do brasileo a la economa internacional. Muchas reas de actividad su-
frieron el impacto de una fuerte competencia internacional.
Con la creacin del Mercosur, a nivel regional, empieza una cre-
ciente competencia en algunas reas y en consecuencia se amplan las
presiones sobre los niveles de calidad y productividad. El efecto inicial
se siente en la industria del calzado y se extiende pronto a otros sectores.
Del sector industrial los cambios se propagan a las reas de comer-
cio y servicios, que sienten las consecuencias de la internacionalizacin
en los sectores de alimentos, con las redes Mc Donalds, y de comercio a
raz de la creacin de las redes de shoppings, como los mercados All Mart.
Para acompaar los nuevos patrones de competencia exigidos en el
mercado internacional, el SENAC decide reformular sus procedimien-
tos de enseanza.
200
Para ello convoca a sus tcnicos y expertos a fin de examinar sus

normas y mtodos pedaggicos, lo que dio lugar a la publicacin del
documento Bases para reviso das aes de formao profissional, en el que se
cambia el enfoque conductista por uno constructivista en todas las ac-
ciones de formacin profesional del SENAC.
Actualmente el SENAC participa en un grupo de trabajo con el
SENAI (GIACOM) Grupo Interinstitucional para Anlise e Operacionalizao
do Conceito de Competencia. Este grupo trabaja en conjunto con el Centro
Internacional para a Educao, Trabalho e Transferencia de Tecnologia (CIET-
SENAI/DN).
201
La estrategia de Mxico para la formacin y

capacitacin basada en competencia laboral*
Antonio Argelles Daz-Gonzlez

Director General del CONALEP
Mxico
Como se sabe, durante los ltimos aos las condiciones de trabajo en

el mundo han sufrido grandes transformaciones, derivadas del acelerado
cambio tecnolgico y de la creciente competencia en los mercados globales:
ello ha hecho necesario incrementar los esfuerzos destinados a promover y
ampliar la formacin para el trabajo y la capacitacin laboral en todos los
pases preocupados por incrementar su competitividad nacional.
En este esfuerzo participan, adems del sistema educativo tradicio-
nal, las propias empresas y un sinnmero de instituciones pblicas y pri-
vadas especializadas en la capacitacin.
De ah que la formacin para el trabajo y la capacitacin hayan adqui-
rido, en el mundo contemporneo, una mayor relevancia y una nueva di-
mensin, ya que se considera, como seala el Plan Nacional de Desarrollo
de Mxico 1995-2000, que la acumulacin y el uso del conocimiento es
ms importante que las dotaciones de recursos naturales para determinar
las ventajas comparativas y la acumulacin de riquezas de las naciones.
Por ello, hoy la educacin y la capacitacin se conciben como exigen-
cias permanentes y ms vinculadas a las necesidades de la sociedad y del
mundo productivo.
Se plantea as la necesidad de buscar modelos educativos que am-
plen la cobertura de la demanda; eleven la calidad del servicio; incrementen
la pertinencia de los programas y generen esquemas flexibles y permanen-
tes de capacitacin, que aumenten las posibilidades de los trabajadores de
acceder a empleos ms productivos.
Una de las metodologas que ha demostrado sus bondades para res-
ponder ms adecuadamente a las necesidades de capacitacin en el mun-
do contemporneo es la Educacin Basada en Normas de Competencia (EBNC).
203
Como en todo proceso de enseanza-aprendizaje los profesores e
instructores constituyen el eje del mismo. Por ello el Secretario de Edu-
cacin Pblica de Mxico ha sealado que donde existe un buen profe-
sor los problemas son menores y, en forma congruente con esta tesis, el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 de Mxico hace especial
hincapi en la formacin y actualizacin de los docentes.
I. Origen del programa
En 1992 las Secretaras de Educacin Pblica y del Trabajo y Previ-

sin Social emprendieron un anlisis de la educacin tcnica y la capaci-
tacin en Mxico que concluy a finales de 1994.
Este estudio mostr que las mayores debilidades del sistema de ca-
pacitacin tcnica y formacin en Mxico son: a) la escasa preparacin
de los trabajadores; b) poca flexibilidad y relevancia de los programas
ofrecidos ante las necesidades cambiantes del mercado laboral; c) defi-
ciente calidad de los programas de capacitacin; y d) falta de estructu-
ras institucionales adecuadas para la participacin del sector producti-
vo en el diseo y desarrollo de la capacitacin.
Entre las principales conclusiones derivadas del estudio men-
cionado se observ que en promedio, la actual fuerza de trabajo tie-
ne seis aos de escolaridad, mientras que el de los nuevos grupos
que ingresan al mercado laboral es de ocho aos terminados. Sin
embargo, ello no ha representado un aumento en la productividad
de la mano de obra.
Otras debilidades identificadas fueron la deficiente calidad de la
enseanza, el absentismo y la falta de compromiso de los profesores, as
como la falta de una supervisin eficiente y la escasez de materiales
didcticos y de apoyo.
Tambin se advirti que a pesar de los importantes esfuerzos reali-
zados para involucrar al sector productivo en el diseo de los progra-
mas de capacitacin, el currculo de los mismos estaba orientado por
conceptos acadmicos y por clasificaciones ocupacionales obsoletas.
En cuanto a los programas de capacitacin analizados, se seal
que no existe confianza en su eficacia, ni normas comparables con las
cuales evaluar la efectividad de los diferentes programas.
Con base en los resultados anteriores, las Secretaras mencionadas
pusieron en marcha los primeros estudios sobre la educacin basada en
normas de competencia.
El Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP),
con las direcciones generales de educacin tecnolgica industrial y los
centros de formacin para el trabajo, fueron seleccionados para llevar a
204
cabo pruebas piloto para la adopcin de esta nueva modalidad educati-

va en Mxico.
El CONALEP fue elegido por la experiencia que tiene en la
flexibilizacin de su oferta educativa, emprendida desde 1992, fecha en
que se instaur el programa para la formacin de profesionales tcnicos
de tipo modular y con una estructura curricular desarrollada a partir de
contenidos tecnolgicos en funcin de puestos de trabajo especficos.
El CONALEP analiz los modelos aplicados en Gran Bretaa, en la
provincia de Quebec, Canad, en el estado de Oklahoma, Estados Uni-
dos, as como los modelos de Alemania, Australia y Francia. Despus de
realizar estudios comparativos se seleccionaron diferentes modalidades
de cada uno de ellos, en especial del sistema britnico. Una vez realiza-
da la seleccin, se suscribieron los siguientes convenios: con la empresa
Cide-Famic de Quebec; con la Universidad de Oklahoma y, a travs del
Consejo Britnico, con la empresa Sal Education.
Sobre esta base se puso en operacin la prueba piloto de esta nueva
modalidad educativa, lo cual prueba que se ha desarrollado en varias
etapas.
La primera se inici en setiembre de 1994 y consider nueve reas
ocupacionales para conformar la oferta educativa inicial. Se plane igual-
mente la participacin de 49 planteles del pas; sin embargo, en 39 de
ellos no fue posible operar esta modalidad educativa, cuatro lo hicieron
parcialmente y seis realizaron la prueba de manera incompleta. La eva-
luacin de esta primera etapa mostr que una de las fallas principales
fue, justamente, la insuficiente preparacin de los docentes y directivos
de planteles.
A partir de esta experiencia se prepar con mayor cuidado la se-
gunda fase de la prueba piloto (setiembre de 1995-junio de 1996), que se
llev a cabo con 24 planteles y en nueve reas ocupacionales: procesos
industriales, electrnica industrial, electricidad, mecnica automotriz,
telecomunicaciones, informtica, hotelera, gastronoma y asistente eje-
cutivo.
Especial cuidado se puso en atender el desarrollo curricular, la for-
macin de docentes y la modernizacin del equipamiento.
Para la elaboracin de los contenidos de los currculos se reunieron
14 paneles, en los que participaron expertos de 59 empresas representa-
tivas, funcionarios de otras dependencias gubernamentales, as como
acadmicos y especialistas; desarrollando en total 123 mdulos educati-
vos para los 9 grupos ocupacionales.
El nmero de docentes capacitados fue de 143 y el de alumnos ins-
critos en la prueba piloto cercano a mil. Los materiales impresos inclu-
yeron 91 ttulos: 24 para procesos industriales, 23 para mecnica auto-
205
motriz, 13 para electricidad, 14 para gastronoma, cinco para hotelera,
10 para asistente ejecutivo y 2 para informtica.
Se adecuaron adems las instalaciones de los planteles y se adqui-
rieron 800 computadoras personales.
En forma paralela se llev a cabo un programa en colaboracin con
la empresa Microsoft que desea desarrollar habilidades en el rea de los
programas Windows y Office que incluye Word, Excell y Power Point.
CONALEP brinda la enseanza con la metodologa EBNC y la empresa
Microsoft certifica las habilidades adquiridas.
La prueba piloto con Microsoft se realiza en 15 planteles de las zo-
nas metropolitanas de Guadalajara, Monterrey y la Ciudad de Mxico,
con 8.500 alumnos que ingresaron al programa educativo para la forma-
cin de profesionales tcnicos que denominamos regular, ya que se im-
parte en seis semestres, en forma seriada.
II. La formacin de docentes para la EBNC
El objetivo que se persigue con la capacitacin de los docentes es,

por una parte, que stos dominen su tema as como las tcnicas y mto-
dos de enseanza y, por la otra, que sean capaces de desarrollar, con
flexibilidad, el empleo de las tcnicas y los mtodos adquiridos.
Este programa implica, ante todo, un cambio de actitud de los do-
centes, quienes deben transitar de la funcin tradicional de expositor, a
la de orientador y promotor del desarrollo de las habilidades y capaci-
dades de los alumnos.
Del plan de formacin de docentes, que se lleva a cabo en los pro-
pios planteles por medio de cursos, talleres, seminarios, visitas, y su eva-
luacin permanente, cabe destacar los siguientes aspectos:
La determinacin del nivel de conocimientos tecnolgicos requeri-
dos para la seleccin de los docentes.
El nfasis en la inclusin de materias didcticas, y otros temas rela-
tivos al desarrollo humano y a los de multimedia educativa.
La participacin de las empresas que han facilitado la realizacin
de prcticas profesionales, dado que la educacin basada en normas de
competencia considera que el proceso didctico debe efectuarse en con-
diciones similares a las del ambiente laboral especfico.
La utilizacin del sistema interactivo de educacin a distancia
(SITED) del CONALEP para teleconferencias y otras actividades.
La preparacin de diez textos para las unidades de formacin:
Principios generales de la EBNC, en el cual se exponen los objeti-
vos del CONALEP en el Proyecto Nacional para la Modernizacin de la
Capacitacin y la Educacin Tcnica.
206
El documento La evaluacin del desempeo del candidato dice

que para llevar a cabo el proceso de evaluacin, el instructor debe ape-
garse a los criterios de desempeo establecidos para obtener y dictami-
nar sobre las evidencias que el educando presente, y de esta manera
continuar con el proceso para su certificacin.
El texto La didctica autogestiva es una propuesta cuya inten-
cin fundamental es encontrar los espacios, procesos y tiempos en el
aula, maximizando la calidad del aprendizaje de los alumnos.
El material denominado Los mtodos y tcnicas de aprendizaje sig-
nificativo persigue formar en cada instructor a una persona con capaci-
dad para adaptar y aplicar teoras y tcnicas de diferentes disciplinas.
El documento titulado La identificacin de competencias previa-
mente adquiridas desarrolla distintas vas para determinar los conoci-
mientos que posee el capacitando, con independencia de la forma en
que las haya adquirido.
El volumen La metodologa EBNC para el logro de competencias
tecnolgicas destaca los elementos necesarios para que el experto en
algn campo tecnolgico determinado pueda verificar las competencias
laborales de los instructores.
En el texto Coordinacin del proceso de evaluacin se muestran
los procedimientos para asegurar que los instructores y evaluadores
posean los criterios y lineamientos necesarios que ayuden a la coordina-
cin del proceso de evaluacin.
El paquete titulado Multimedia Educativa constituye un conjun-
to de materiales concerniente al uso de los medios electrnicos con pro-
psitos educativos.
El documento Evaluacin del desempeo del candidato utilizan-
do diversas evidencias proporciona las pautas necesarias para conocer,
verificar y evaluar el desempeo del docente, conforme a las normas
establecidas.
El texto Verificacin del proceso de evaluacin establece los crite-
rios que permitirn al verificador externo comprobar los conocimientos
del candidato a instructor.
III. Perspectivas
Una vez concluida la segunda fase de la prueba piloto, los resulta-

dos sern sometidos a evaluacin de la Secretara de Educacin Pblica.
Segn los resultados obtenidos se adoptaran las medidas pertinentes.
En caso de obtener resultados positivos y aprobacin para conti-
nuar el programa, se incluirn nuevos elementos que le enriquecern.
Entre stos destacan los siguientes:
207
1. La expedicin de normas de competencia laboral por parte del
Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral.
2. La adecuacin de los materiales didcticos al contenido de las
normas de competencia.
3. La bsqueda de una vinculacin ms estrecha con la sociedad y
el aparato productivo de cada regin, a fin de proporcionar mayor per-
tinencia a la capacitacin.
4. El desarrollo de un programa de estmulos e incentivos para la
formacin de docentes.
Esta metodologa abre enormes posibilidades para elevar la capacita-
cin y, por ende, el acceso de los mexicanos a empleos ms productivos.
Para un pas que se caracteriza por la juventud de la gran mayora de la
poblacin, que cuenta con ms de 26 millones de alumnos inscritos en el
sistema formal de educacin, y aun registra altos ndices de crecimiento de
la poblacin, la EBNC constituye un esfuerzo adicional pero prometedor a
esta magna tarea de elevar el nivel de vida de los mexicanos.
208
Proyecto experimental en educacin

basada en normas de competencia*
Ral Gonzlez Apaolaza

Director General de Educacin Tecnolgica Industrial
Tecnolgica
Mxico
En el actual contexto poltico y econmico mundial, uno de los te-

mas relevantes es la necesidad de modificar el enfoque de los mtodos
para la generacin de riqueza, con el objeto de crear, en los sistemas de
produccin, entes competitivos que se inserten con facilidad, calidad y
xito en los mercados internacionales.
Mxico es parte ya, entre otros, del bloque comercial de Amrica del
Norte y promueve su incorporacin y mayor participacin en los merca-
dos de la cuenca del Pacfico y los de Europa. Ello constituye una excelente
oportunidad de intercambio comercial y de desarrollo econmico, pero
conlleva la responsabilidad de hacer competitiva a la fuerza laboral mexi-
cana, incorporndole mayores calificaciones, disposicin para el cambio y
una actitud positiva para la adquisicin permanente de nuevos aprendiza-
jes. Se trata de promover los conocimientos, las habilidades y las actitudes
que se requieren para hacer de cada trabajador una persona eficiente den-
tro de los sistemas productivos de alto rendimiento.
Para afrontar ese reto se ha iniciado el proyecto Sistema Normaliza-
do de Competencias y Modernizacin de la Capacitacin, en el cual la
Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) partici-
pa con su proyecto experimental, cuya metodologa de trabajo incluye
las siguientes etapas bsicas:
I. Estudio de modelos extranjeros.
II. Identificacin de competencias.
III. Diseo curricular.
IV. Operacin del modelo.
V. Evaluacin.
209
Se ha decidido aplicar inicialmente la modalidad de educacin ba-
sada en competencias en el rea ocupacional de mantenimiento electro-
mecnico industrial, resolucin que se fundamenta en las necesidades
prioritarias del sector productivo.
A continuacin se exponen las acciones que se han llevado a cabo
para estructurar dicho proyecto educativo tecnolgico:
I. Estudio de modelos extranjeros
Se analiz la literatura perteneciente a los modelos de EBNC que ope-

ran en pases desarrollados y se determin tomar, de cada uno, aquellos
elementos que aportaran al proyecto mexicano una definicin propia.
Del modelo del Reino Unido se consider su concepto de normali-
zacin nacional de competencia laboral, los niveles que establece y su
clasificacin de competencias.
Del modelo australiano, el prototipo de norma y su enfoque
integrador o de bloque de las competencias formativas para conformar
el currculo.
Del modelo alemn, su aportacin sobre pedagoga laboral para
transferir las formas de relacin entre participantes de una experiencia
educativa por equipos, al mbito laboral, a travs de los crculos de cali-
dad y otras estrategias del enfoque de la calidad total.
Finalmente, de todos los modelos extranjeros, la riqueza de su ex-
periencia para concretar la planificacin mexicana.
II. Identificacin de competencias
Para responder eficientemente a las necesidades de capacitacin que

plantean los escenarios presentes y futuros del crecimiento econmico
del pas, la DGETI desarroll un modelo educativo tecnolgico que pre-
tende ofrecer capacitacin a trabajadores para que puedan desempear-
se tanto en empresas con sistemas de alto rendimiento como en aquellas
que se encuentran en un proceso de transicin.
Para lograrlo, estableci una relacin estrecha con el sector produc-
tivo mexicano, de tal forma que inicialmente realiz un estudio de cam-
po en 36 empresas del pas, con el objeto de determinar mapas funciona-
les, perfiles idneos de los trabajadores, polticas de ascenso y defini-
cin de tareas y competencias comunes requeridas.
Adems inici una serie de presentaciones ante el sector producti-
vo mexicano, tanto del proyecto de normalizacin de competencias, como
del proyecto de oferta educativa basada en competencias, estableciendo
el siguiente plan:
210
La identificacin de competencias por grupos tcnicos represen-

tativos de un rango confiable de variables. Esta identificacin consider
la tecnologa productiva utilizada actualmente, as como la tecnologa
que aplicar en el futuro.
El consenso nacional para obtener la definicin de norma de com-
petencia laboral.
La validacin de dicha competencia a travs de un programa
operativo que incluye la definicin de la muestra estadstica, con una
confiabilidad del 95%.
La realimentacin de la competencia lograda.
La publicacin de un documento tcnico sobre ese trabajo.
Simultneamente a la definicin de competencias por el sector pro-
ductivo, deline la validacin de las mismas, lo que condujo a la crea-
cin de un operativo con las etapas metodolgicas de diseo de la mues-
tra, que toma en cuenta:
Las fuentes de informacin acreditadas.
Los sectores participantes representativos.
Las entidades federativas donde se aplicar la encuesta.
Una determinacin estadstica estratificada y confiable.
El programa operativo.
La muestra estratificada, representativa de la industria mexicana,
estar constituida por 1.000 empresas pertenecientes a las entidades
federativas con mayor actividad productiva.
La competencia ya validada ser el prototipo a seguir, dado que mar-
car las condiciones especficas de las cuales se debe desprender el curr-
culo, es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes de los cuales consta.
Con esta vinculacin, la DGETI est sustentando su diseo curricular,
a travs del desarrollo de unidades de competencia validadas por el
sector productivo mexicano.
III. Diseo curricular
Con los datos aportados por el primer estudio descrito, se estable-

ci la estructura general curricular que desde el 19 de febrero de 1996
la DGETI est ofreciendo en 32 de sus planteles integrada por seis gru-
pos ocupacionales. Se elaboraron mdulos conformados en cuatro nive-
les, definidos stos por su alcance en el desarrollo de competencias.
De estos grupos, el primero pertenece al desarrollo de las compe-
tencias generales que todo trabajador electromecnico debe poseer.
Las competencias que desarrollan los grupos del segundo nivel son
las especficas, definidas por ocupacin tecnolgica diferenciada, cuya
salida lateral son los servicios.
211
Las de tercer nivel corresponden tambin a competencias especfi-
cas de carcter industrial, cuyo antecedente son las competencias de ser-
vicios.
Las de cuarto nivel se integran con la sntesis de las competencias
de mecnica y electricidad industrial, para el dominio de la electrome-
cnica (control).
El estudio referido tambin dio la pauta para obtener los campos de
habilidades o competencias generales que integran los contenidos del
primer mdulo, los cuales, una vez delimitados, fueron transferidos a
submdulos.
Los programas se han planeado y diseado considerando 60%
de prcticas escolares, 30% de aspectos tericos de sustento al traba-
jo de habilidades fsicas, y 10% para la transferencia a prcticas en la
industria.
Todos los programas de la DGETI estn siendo apoyados por guas
de aprendizaje, en las que la didctica est concebida a travs de mto-
dos de accin, para desarrollar, adems de las calificaciones tcnicas, las
sociales y las participativas, formativas para la insercin del futuro tra-
bajador en los nuevos sistemas de produccin.
Debido al modelo que desea establecer la DGETI y a los anteceden-
tes mnimos para lograrlo, los requisitos de ingreso son: tener 16 aos de
edad cumplidos, haber concluido la educacin bsica (secundaria), y
estar nivelado en los conceptos de Fsica y habilidades aritmticas fun-
damentales para ingresar al primer mdulo.
A partir del segundo nivel de mdulos, se estn creando los
submdulos con el mismo modelo de programas, pero recurriendo
al uso de estaciones de trabajo para optimar el uso del equipo que se
ha adquirido.
El equipo se eligi y adquiri siguiendo los lineamientos del mode-
lo, es decir, considerando que lo que se requiere es que se ejecuten los
trabajos, por lo que las herramientas y simuladores fsicos fueron los
ms solicitados, dejando la adquisicin de software slo para el desarro-
llo de competencias, que de ser experimentadas en lmites no aceptados
de seguridad, podran poner en riesgo la integridad fsica del partici-
pante.
Se tiene programado trabajar con simuladores en los planteles, y
establecer relaciones con las empresas, para la transferencia de las com-
petencias adquiridas por los participantes a las circunstancias indus-
triales.
Dadas las caractersticas del proyecto, la capacitacin a docentes y
directivos se ha realizado teniendo en cuenta los objetivos del programa
macro, con el siguiente temario bsico:
212
Educacin basada en competencias.

Pedagoga del xito.
Didctica de la especialidad.
Evaluacin (dos vertientes).
IV
IV.. Operacin del Proyecto EBNC
El 19 de febrero de 1996, comenz la puesta en marcha del proyecto

Oferta Educativa Basada en Normas de Competencia (EBNC) de la DGETI.
La modalidad se ofreci en dos vertientes, trabajadores en activo y
pblico en general. En la primera se tienen registrados a 20 grupos de 25
participantes cada uno.
La vertiente de pblico en general se ofreci en todos los planteles
piloto (32) con 2.100 participantes.
La evaluacin de los participantes tiene las siguientes caractersticas:
Se evaluar en cada unidad de competencia.
Slo habr dos opciones de valoracin: competente (c) o no com-
petente (nc).
Se comprometer al sector productivo local en la evaluacin de
los participantes.
La acreditacin de unidades de competencia determinante ser
otorgada por el sector productivo, de acuerdo con sus criterios de ejecu-
cin.
Para que los trabajadores en activo se inscribieran en el proyecto
EBNC, la DGETI ofreci la capacitacin slo en los submdulos o inclu-
so en las unidades de competencia, all donde los supervisores conside-
raran que los trabajadores presentaban competencia deficiente,
flexibilizando al mximo su oferta.
V. Evaluacin
Los sistemas de control escolar y de supervisin ya elaborados y en

operacin contribuirn a lograr una evaluacin interna y externa del pro-
yecto. La primera con el objeto de alimentar los nuevos currculos de di-
versas reas laborales, y la segunda para verificar los efectos de costo-be-
neficio del proyecto, as como la congruencia de criterios establecidos en-
tre los docentes capacitadores y los requeridos por el sector productivo.
De acuerdo con las especificaciones del proceso de evaluacin, se
ha diseado un sistema de control escolar cuyas principales caractersti-
cas son:
Registrar la acreditacin de cada unidad de competencia, desde el
punto de vista del plantel y desde el punto de vista del sector productivo.
213
Por cada unidad de competencia aprobada por el sector productivo
se emitir una boleta.
Por cada submdulo acreditado con competencia se emitir una
constancia.
Por cada mdulo acreditado con competencia se emitir un diploma.
Por todos los mdulos acreditados del rea laboral se emitir un
pre-certificado de competencia del rea laboral de mantenimiento elec-
tromecnico.
Estos registros permitirn realizar una evaluacin objetiva del des-
empeo del proyecto en el sector productivo.
Durante la operacin de la prueba piloto se llevaron a cabo
supervisiones peridicas para constatar que se siguieran los lineamientos
establecidos por el rgano central, y controlar posibles variables que
pudieran afectar los resultados, tales como:
Comprobacin de la relacin dinmica y efectiva entre el plantel
y la planta productiva regional.
Transferencia efectiva de competencias a mbitos laborales.
Revisin de material didctico y equipo existente.
Aplicacin de programas de estudio conforme a la didctica es-
tablecida por la EBNC.
De todo lo que se ha expuesto, a continuacin se presenta un bos-
quejo comparativo entre los modelos curriculares con los que operan
actualmente las modalidades educativas tradicionales que ofrece la
DGETI y los cambios que ya se realizaron con el modelo de EBNC.
De un currculo rgido conformado por seis semestres o por tres
aos de duracin, en la EBNC pas a ser un currculo flexible integrado
por mdulos ocupacionales, conformados a la vez por unidades de com-
petencia pertenecientes a un grupo ocupacional.
De una duracin del mdulo en funcin del calendario escolar, pas
a impartirse en funcin del desarrollo de competencias individuales y
grupales.
De un diseo curricular fundamentado en una validacin por pa-
neles de expertos con la participacin de docentes, pas a disearse con
base en la competencia por lograr, definida por el sector productivo al
que dar servicio.
De operar con 50 alumnos como promedio por cada grupo, la di-
dctica que se est empleando en el proyecto EBNC obliga a operar con
grupos de 25 participantes como mximo.
En el modelo tradicional se privilegia la enseanza mediante
mtodos pasivos en los que el docente difunde la enseanza comn,
mientras que en el de EBNC los mtodos utilizados son activos y
privilegian el aprendizaje innovador a travs de la accin y el desa-
214
rrollo de proyectos en equipo, para conformar competencias

participativas y sociales.
En la didctica tradicional se recurre como elemento bsico al aula,
mientras que en el enfoque EBNC este elemento bsico se traslada a
talleres, laboratorios y aulas acondicionadas modularmente.
En los modelos tradicionales se atiende a la capacitacin del docen-
te en las calificaciones tcnicas o contenidos temticos que impartir. En
el modelo EBNC se capacita al docente en competencias didcticas que
aseguren una adecuada conduccin del proceso enseanza-aprendizaje
que integre competencias de accin en los capacitandos.
El docente, en los modelos tradicionales, es contratado de confor-
midad con su currculo profesional, sin que se verifique su dominio de
aquellas competencias que, a su vez, tendr que desarrollar en los
educandos; en el modelo de EBNC, tal dominio debe comprobarse en
todos los tipos de competencia que se desarrollan en un submdulo ocu-
pacional.
Los proyectos satlite de la prueba piloto de EBNC en la DGETI,
son las siguientes:
La prueba piloto Formacin en Alternancia encauzada a nivelar
a trabajadores en activo sin escolaridad en educacin bsica, en las com-
petencias bsicas necesarias para ingresar a cursos de capacitacin de
los niveles de tcnico medio o especializado.
Los cursos por EBNC para PROBECAT.
La elaboracin de una base de datos institucional, que en red va
satlite, enlazar la informacin referente de los participantes del pro-
yecto EBNC.
La DGETI est convencida de la gran aportacin que har la moda-
lidad de educacin basada en normas de competencia ocupacionales al
desarrollo social y econmico del pas. Tiene ya una respuesta satisfac-
toria de participacin del sector productivo y el inters y la voluntad de
su personal docente. Con la modalidad de educacin basada en normas
de competencia considera que contribuir a construir un mejor escena-
rio de vida para los mexicanos.
215
Red de formacin de adultos RE-FORM-AD

(Aportaciones al campo de la competencia
laboral en Mxico)
Toms Miklos
Coordinador de la Red de Formacin para Adultos
Secretara de Educacin Pblica
Mxico
Introduccin
En la visin actual, tanto la formacin, (y haciendo parte esencial

de ella la educacin), como la capacitacin de los recursos humanos de-
jan de ser actividades finitas y de corta duracin, para convertirse en
procesos esenciales para toda la vida de las personas.
Aun con una visin interesada, las empresas y las instituciones perci-
birn a la capacitacin, ya no slo como una obligacin legal, sino como
una necesidad y como un proceso integral y permanente, cuyo propsito
es elevar la productividad y mejorar su posicin competitiva en los merca-
dos globales y lograr el desarrollo integral de sus recursos humanos.
Por ello, la formacin y la capacitacin se convierten en ejes primor-
diales de las estrategias de competitividad, crecimiento econmico y
desarrollo social.
El cambio es global y abarca todo tipo de sistemas econmicos. La
experiencia de los Pases del Primer Mundo muestra que el desarrollo
de las capacidades de innovacin, adaptacin y aprendizaje depende de
los esfuerzos y recursos que se canalicen a las tareas de formacin y
capacitacin. Por ello, en esos pases el eje de la transformacin produc-
tiva ha sido, precisamente, la inversin en capital humano, que permite
su desarrollo a partir de su formacin integral y continua.
En Mxico, adems de los desarrollos logrados en el campo educa-
tivo formales los esfuerzos tendientes a modernizar la formacin y la
217
capacitacin tienen ya casi tres aos de iniciados. Durante ese tiempo se
hicieron trabajos de diagnstico de la situacin que ocupa la formacin
tcnica y la capacitacin de nuestro pas; se efectuaron consultas entre
los sectores productivos y se estudiaron experiencias internacionales
sobre los sistemas de capacitacin basada en normas de competencia
laboral y su certificacin.
As, pues, en el centro de la estrategia de cambio est la formacin
integral y permanente de los recursos humanos, acorde con la necesidad
de empresas e instituciones de elevar los niveles de productividad y
competitividad, para enfrentar en mejores condiciones los retos del fu-
turo, los mercados globales y el cambio tecnolgico.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) ha sealado que gran parte de la solucin de los problemas del
empleo en el largo plazo, tiene que ver con el desarrollo de tres capaci-
dades bsicas:
1. La capacidad de innovacin.
2. La capacidad de adaptacin.
3. La capacidad de aprendizaje.
La innovacin implica imaginacin y creatividad de los individuos,
empresas y sociedad en su conjunto, para predecir y enfrentar los retos
del cambio.
La capacidad de adaptacin significa que individuos, empresas y
sociedad deben adecuarse rpidamente a los cambios en la tecnologa y
en los mercados.
La capacidad de aprendizaje significa que individuos, empresa y
sociedad deben asumir el aprendizaje como un proceso continuo y siste-
mtico para poder desarrollar sus capacidades de innovacin y adapta-
cin.
Ante la problemtica de Mxico, la reforma que se ha emprendido
tiene el propsito de vincular de manera sistemtica la planta producti-
va y la comunidad educativa. La oferta de servicios de formacin tcni-
ca y de capacitacin para el trabajo ser adecuada cuando atienda las
necesidades de la planta productiva en materia de recursos humanos,
sin descuidar la formacin integral de las personas.
Para asegurar lo anterior, las autoridades educativas y laborales
promovern, con la participacin del sector productivo, el estableci-
miento de las normas de competencia laboral cuya estructura res-
ponder a las condiciones actuales del mundo del trabajo. Estas nor-
mas se integrarn en un sistema normalizado de competencia labo-
ral, cuya estructura facilitar la movilidad del trabajador entre in-
dustrias y regiones, as como considerar grados progresivos de com-
plejidad en las funciones laborales.
218
Antecedentes
Ante el inters por la productividad, la referencia al desarrollo de

competencias laborales se ha convertido en un mecanismo catalizador
que promueve innovaciones integradoras de la educacin con el traba-
jo. En vista de que la productividad laboral implica la eficiencia de las
personas que intervienen en los procesos, se le ha dado especial relevan-
cia a la generacin de propuestas educativas y de capacitacin que par-
tan tanto de las necesidades del sector productivo como del desarrollo
integral de los seres humanos.
En el marco de este enfoque, a iniciativa de las secretaras de Edu-
cacin Pblica y de Trabajo y Previsin Social, durante los meses de
agosto y setiembre de 1995 se reunieron representantes operativos com-
prometidos de diversas instancias educativas y laborales, con el fin de
reflexionar en torno a diversos conceptos planteados por el Dr. Bertrand
Schwartz y las experiencias de las instituciones participantes, mediante
un proceso iterativo y participativo de investigacin/accin.
Con el propsito de avanzar en el logro de dichos objetivos y pro-
fundizar en las estrategias generadas, al trmino de una de las visitas
del Dr. Bertrand Schwartz a Mxico, contando con el apoyo explcito de
las instancias educativas y laborales representadas, se decidi crear la
Red de Formacin de Adultos, cuyas bases de operacin y estrategias de
servicio al campo de la competencia laboral se exponen en este docu-
mento.
Tres son los ejes principales de accin acordados por la Red de For-
macin de Adultos: formacin en alternancia, emergencia de competen-
cias laborales y aprendizaje por reflexin sobre las disfunciones.
Formacin en alternancia. En sntesis, se refiere a la generacin
de estadios progresivamente superiores de formacin de cada indivi-
duo mediante la imbricacin estratgica de situaciones de trabajo y de
educacin y capacitacin; de acciones alternas de vinculacin del sa-
ber y el saber hacer, de la teora y la operacin real, del conocimiento
abstracto y del conocimiento concreto, y del pensamiento deductivo y el
pensamiento inductivo.
Emergencia
Emer gencia de competencias laborales. Representando las com-
petencias laborales, la concrecin de expectativas de desempeo en tr-
minos de atributos, conocimientos, habilidades y destrezas que se re-
quieren de las personas, muy particularmente en el campo laboral, stas
habrn de conformarse como emergentes de la realidad productiva, ms
que como simples adaptaciones de modelos tericos o que obedezcan a
realidades ajenas, si bien se tomarn en cuenta los requerimientos de
globalizacin y competitividad nacionales e internacionales.
219
Aprendizaje
Apr endizaje por rreflexin sobree las disfunciones
eflexin sobr disfunciones. Esto supo-
ne el aprovechamiento pedaggico de toda situacin o acontecimien-
to disfuncional, mediante la participacin activa y consciente de los
agentes implicados en los procesos, sean stos productivos, admi-
nistrativos o sociales. Este elemento aprovecha y fomenta no slo la
capacidad pensante y reflexiva de los individuos, sino tambin su
capacidad creativa, innovadora, de solucin de problemas y de apre-
hensin de la realidad.
La red de formacin de adultos
La Red de Formacin de Adultos RE-FORM-AD nace de la convic-

cin de que es necesario acompaar y retroalimentar, permanente y/o
casusticamente, los procesos de consolidacin de la formacin y de la
competencia laboral. Para ello, su estrategia privilegiada consisti en
construir una forma novedosa de colaboracin horizontal entre algunas
instituciones de los mbitos educativo, productivo y laboral, con diver-
sos sectores, empresas y organismos sociales. Representa una oportuni-
dad inmejorable para desarrollar y reflexionar sobre experiencias estra-
tgicas que contribuyan en paralelo a mejorar la organizacin del traba-
jo y la formacin de adultos.
Conformada orgnica y funcionalmente como una Red, se caracte-
riza por ser un espacio colectivo para la reflexin, el anlisis, la promo-
cin y el desarrollo de experiencias de formacin incluyentes dirigidas a
los adultos. Son precisamente estas experiencias, operacionalizadas y
sistematizadas en forma de investigaciones experimentales, su razn de
ser, su materia de trabajo y su ncleo de vinculacin.
Las investigaciones experimentales en curso que hoy integran RE-
FORM-AD, parten todas ellas de una problematizacin y reconocimiento
comn: que la educacin en general y la formacin de adultos en el mbito
del trabajo, en particular, requieren asumir un carcter integral, capaz de
responder eficazmente a la pluralidad de contextos en que se insertan. De
ah que las experiencias busquen desarrollar enfoques metodolgicos con
capacidad de comprensin y respuesta a la complejidad de condiciones
diversas, a caractersticas demogrficas y socioeconmicas diferentes, y
tambin a intereses educativos y necesidades formativas mltiples.
El eje central de vinculacin es la preocupacin de las instituciones
participantes por relacionar ms estrecha y eficazmente la labor educa-
tiva y las necesidades del sector productivo. Los casos piloto parten del
hecho de que la formacin adquiere significado para el individuo cuan-
do lo ayuda a resolver situaciones reales de trabajo (y, en forma extensi-
va, de la vida en general). Es precisamente en una situacin de trabajo,
220
en condiciones laborales concretas, donde se detectan y analizan ms

fcilmente las disfunciones y es a partir de stas, que emergen y se desa-
rrollan las competencias reales.
Un trabajador autnomo y competente reduce los costos de las
disfunciones en un proceso productivo. La aplicacin de la pedagoga
de la disfuncin permite y promueve la emergencia de competencias,
cristaliza la responsabilidad del trabajador formado y reconocido como
competente, introduce y crea calidad tanto en el proceso y/o en el pro-
ducto, como en el individuo.
La emergencia de competencias slo es posible si se logra la articu-
lacin entre formacin y realidad, si se considera al individuo como el
principal actor, como un ente autnomo en un contexto socio/histrico
en cambio permanente. Para formar una competencia hay que partir de
lo que la gente sabe y hace, y lograr que el individuo est consciente de
lo que est aprendiendo y de la competencia que se adquiere. As, la
emergencia de competencias es un proceso que no tiene principio ni fin,
si bien puede y debe contemplar etapas y niveles de complejidad.
La principal riqueza de RE-FORM-AD se encuentra en la imbrica-
cin interinstitucional, lo que le permite examinar desde diversos pla-
nos y perspectivas, tpicos, metas y pblico/objetivo comunes. Su mar-
co filosfico es la educacin humanista e integral del individuo en la
colectividad, su meta es la elevacin paralela de la calidad en los proce-
sos de trabajo y la calidad de vida del trabajador.
RE-FORM-AD ha asumido y retomado el inters convergente de
las instituciones/proyectos/participantes, bajo la modalidad de Red de
trabajo cooperativo, en formas de funcionamiento y organizacin hori-
zontales, y en el marco de una misin, objetivos y estrategias autodefini-
dos y propios. Esto hace que, a partir de este momento (etapa de fortale-
cimiento y consolidacin), se constituya como mbito de reflexin y au-
toridad moral en la materia, para lo cual, adems de reforzar su organi-
zacin propia, cuenta con el apoyo directo del doctor Bertrand Schwartz.
Como ya se dijo, RE-FORM-AD adquiere su vitalidad y se nutre a
partir del desarrollo de casos piloto. Mediante el desarrollo de stos, los
participantes contribuyen a transformar el enfoque, mtodos y tcnicas
de la formacin y capacitacin para permitir una eficaz articulacin en-
tre el sistema educativo y el aparato productivo, con el fin de identificar,
verificar y actualizar competencias para, en su caso, proceder a su nor-
malizacin y certificacin.
Los casos piloto
Los casos piloto se definen como procesos de investigacin que se
constituyen en un instrumento constante de identificacin, validacin y
221
actualizacin de opciones metodolgicas orientadas a determinar, esta-
blecer, validar y renovar competencias laborales y estrategias pedaggi-
cas diversas.
Los casos piloto pueden ser experiencias o proyectos piloto. La dife-
rencia bsica entre uno y otro, consiste en que un proyecto piloto tiene como
origen una instruccin institucional que busca comprobar o descartar hi-
ptesis con un programa predeterminado, tendiente a ser posteriormente
masificado; en cambio, la experiencia piloto, no se rige por un programa
totalmente predeterminado, sino por procesos de bsqueda y de adapta-
cin; crea y modifica sus hiptesis dentro de un proceso evolutivo que
tiene aptitud y flexibilidad para reconsiderar sus caminos, conforme cam-
bian las circunstancias laborales, tecnolgicas o sociales. Su actuacin en
un proceso de formacin podra ser comparada con el de una concien-
cia, que ms que dirigir al proceso de formacin de manera rgida, lo
provee de posibilidades de orientacin y de adecuacin a condiciones di-
versas o cambiantes. De esta manera, las experiencias piloto sern los acom-
paantes reflexivos lgicos permanentes tanto de los proyectos piloto como
de los proyectos operativos, generalmente ya masificados.
Impulso a la innovacin
As, los proyectos piloto se conforman mediante acciones institucio-

nales que tratan de probar hiptesis, metodologas, materiales, resulta-
dos de estudios previos (anlisis funcional, anlisis curricular, decisio-
nes de expertos), etc. En este sentido los proyectos piloto tienden a con-
firmar o a invalidar cosas con miras a la masificacin de un modelo;
es por ello que sus tiempos de realizacin son ms acelerados y existe
una mayor necesidad de resultados cuantitativos.
Por otro lado, las experiencias piloto tienen como principal caracte-
rstica la de involucrar, en todo momento, consciente y activamente, a
todos los actores participantes; por ello la transparencia de acciones, es
decir, el conocimiento de todo lo que se est haciendo por parte de to-
dos, y un mayor acercamiento a la realidad, las hace ms propias para el
anlisis profundo, la crtica, la construccin colectiva y la confrontacin.
En este sentido resultan ser ms flexibles en cuanto a tiempo y
normatividad se refiere y estn relacionadas principalmente con resul-
tados cualitativos.
De las conceptuaciones anteriores se desprende como consecuen-
cia lgica que una de las caractersticas de los casos piloto, sea su deci-
dido impulso a la innovacin.
Este impulso innovador, dirigido por una base conceptual comn y
variantes metodolgicas flexibles, que se caracterizan por ser amplia-
222
mente participativas, tiene varias ventajas: da cabida a la diversidad

requerida, para trascender esquemas y currculo rgidos de formacin
centrados en la oferta; provee de articulacin funcional a la Red; permi-
te detectar y sistematizar los elementos y procesos constitutivos de nue-
vos paradigmas de formacin, cuyo enfoque se ubique en la demanda, y
ofrezca un marco de actuacin comn que evita el peligro de la disper-
sin o atomizacin de la Red y los riesgos de la improvisacin.
Estado actual de la RE-FORM-AD y de sus casos piloto
En lo que se refiere al avance constitutivo de la Red, como colectivo

de trabajo, convendra visualizarlo como un perodo estratgico dentro
de su ciclo de desarrollo. Este comprende tres etapas:
Conformacin/integracin
Consolidacin/fortalecimiento, y
Expansin/reproduccin/multiplicacin.
Primera etapa:
Esta fase inicial de conformacin/integracin de la Red tuvo lugar,

a partir del inters colectivo y la conveniencia del trabajo en grupo. La
integracin de la inicialmente denominada REA (Red de Educacin de
Adultos) se present como una opcin de trabajo interinstitucional que
planteaba contribuir al mejoramiento de la formacin de adultos.
Las instituciones fundadoras fueron: Instituto Nacional para la Edu-
cacin de los Adultos (INEA); Secretara del Trabajo y Previsin Social
(STPS); Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP);
Unidad Coordinadora de Proyectos Estratgicos (UCPE); Direccin Ge-
neral de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) y la Direccin Gene-
ral de Centros de Formacin para el Trabajo (DGCFT), a ms de la pro-
pia Coordinacin General por parte de la Secretara de Educacin Pbli-
ca (Subsecretara de Planeacin y Coordinacin).
Segunda etapa:
Constituye la etapa de consolidacin y fortalecimiento, la que re-

cin comienza, y que se caracteriza por el reforzamiento metodolgico
de casos seleccionados (ncleo duro) y la no exclusin de aquellos
casos de maduracin paulatina (ncleo lbil); se incorporan nuevas
instituciones, se constituyen nuevos casos piloto y algunos de los casos
piloto fundadores presentan ya avances y resultados aprovechables.
Por otra parte, para evaluar los productos y componentes actuales
de la RE-FORM-AD, en trminos de sus casos piloto, se sugiere conside-
223
rarlos desde dos perspectivas: una cuantitativa, que nos permita valorar
cada uno de los casos piloto conforme a su avance, y otra de carcter
cualitativo, que nos lleve a determinar el perfil de los casos, conforme al
criterio metodolgico que cada caso piloto est utilizando.
Desde el punto de vista cuantitativo, de los nueve casos piloto aso-
ciados, actualmente son cuatro los casos que se encuentran en una etapa
relativamente avanzada (INTEC, CFE, INEA-Prod e INEA-Comu); dos
en etapa inicial (CECATI e INCA RURAL), y dos apenas en etapa de
planteamiento (DGETI y UCPE).
Desde el punto de vista cualitativo, se considera que, de los nueve
casos citados, tres casos piloto han logrado mantener su orientacin con
mayor apego a la metodologa originalmente propuesta por Schwartz
(INTEC, CFE e INEA-Comu); en dos casos piloto el marco metodolgico
schwartziano es an dbil (CECATI e INCA); y, finalmente, cuatro de
ellos enfrentan dificultades para orientar sus acciones por la metodolo-
ga propuesta o han optado incluso por seguir otro camino (CONALEP,
DGETI, UCPE e INEA-Prod).
Las dificultades que se han podido detectar en los casos piloto en
torno a su avance y apego metodolgico son:
Reducido apoyo institucional y, por lo tanto, an baja influencia
intrainstitucional.
Resistencia al cambio, sea de los agentes y/o de las instituciones
participantes.
Dificultad para reconocer a la formacin como un modo de co-
nexin entre trabajo y realidad, y entre trabajo y educacin.
Inseguridad por desconocimiento terico/conceptual o por di-
ficultades de operacin.
Altos costos (financieros o polticos) de implantacin.
Currculo predeterminado y rgido; temor a alternativas flexi-
bles.
ercera
Tercera etapa:
Esta etapa, eminentemente prospectiva, tiene un sentido futuri-

ble (futuro congruente, a la vez deseable y posible o factible). Con-
siste en la expansin/reproduccin/multiplicacin de proyectos y
experiencias piloto como estrategia pedaggica alternativa para la
formacin de adultos.
Para que esta realidad futura sea posible, es necesario tanto conjun-
tar voluntad poltica y acuerdo logstico y financiero, como asegurar las
acciones y los recursos que la propicien.
224
Estructura de la demanda
La Red de Formacin de Adultos justifica su existencia y relevancia

en funcin de los aportes que brinda o brindar a las diversas instancias
interesadas en operar eficazmente la vinculacin formativa entre edu-
cacin y trabajo, entre educacin y sociedad real.
Desde un principio, pero particularmente a partir de su segunda
etapa de desarrollo, habr de impulsar, vigorizar, dirigir, promover y
provocar retroalimentacin y reflexin sobre competencia laboral y so-
cial basada principalmente en el aprendizaje interinstitucional e
intrainstitucional, proveniente de la realizacin de casos piloto, tanto
experiencias como proyectos piloto.
Para el caso particular del Consejo de Normalizacin y Certifica-
cin de Competencia Laboral, estos casos se centrarn en experiencias
piloto, tal como stas han sido definidas en este documento, y acompa-
arn dialgicamente tanto a sus proyectos piloto como a los desarro-
llos presentes y futuros de carcter general.
En cambio, para el caso de las diversas instancias que conforman el
sector educativo nacional (v.gr.: CONALEP, INEA, CECATI, DGETI,. y
la propia SEP) y/o el sector laboral y productivo (v.gr.: STPS, CIMO,
PROBECAT), stos pudieran caer bajo la categora de experiencia piloto
o de proyecto piloto. A estas instancias se irn agregando otros sectores
interesados por parte de la sociedad mexicana organizada.
225
V
Certificacin de
competencia laboral
corresponde
El ltimo apartado corr esponde a los aspectos rrelacionados
elacionados con
la evaluacin y certificacin de competencia laboral, en el que, al
anteriores,
igual que en los anterior presentan
es, se presentan las experiencias y modelos
aplicados en distintos pases, a travs de las exposiciones de los dis-
tintos ponentes.
conoceremos
En primer trmino conocer acerca
emos conceptos acer ca del modelo bri-
tnico de certificacin, en las palabras de Marie T Taylor;
aylor; posterior-
sobree el pr
mente una ponencia sobr proceso presen-
oceso francs de certificacin, presen-
tada por Robert Dufour; a continuacin Flix Martnez expone el caso
Brent
de Espaa; Br ent Powel muestra un sistema computarizado para ad-
ministrar la capacitacin y la certificacin; y por ltimo se prpresenta
esenta
sobree el Sistema de Certificacin de Competencia
la exposicin que sobr
Laboral mexicano hace Jos Manuel Gar Garca
ca Macas.
227
El modelo britnico de certificacin de

competencia laboral*
Marie T aylor
Taylor
Vocational
Reino Unido
El propsito de esta presentacin es exponer, de manera general, el

sistema britnico de certificacin que incluye las siguientes reas: el pro-
ceso de acreditacin, la certificacin, la evaluacin y el seguimiento pos-
terior a la acreditacin.
En el Reino Unido el Departamento de Educacin y Empleo del
gobierno es el responsable de la administracin, gestin y apoyo de lo
que constituye el proyecto de desarrollo de normas, mientras que el pro-
grama de acreditacin est separado de ese proyecto.
Acreditacin
El Departamento de Educacin y Empleo estableci las normas y

despus el marco legal. Por su parte el Consejo Nacional de Calificacio-
nes Vocacionales es una autoridad de acreditacin. Se trabaja con los
comits de normalizacin de la industria (lead bodies) y con los organis-
mos que otorgan la certificacin (awarding bodies). Los comits de nor-
malizacin se conforman por industriales y acadmicos, el Consejo los
apoya y los gua a lo largo del proceso; una vez que se han desarrollado
las normas, solicitan ante el Consejo la acreditacin de sus normas. En
esta etapa se proporciona una primera opinin acerca de si estn proce-
diendo en la forma correcta y si las normas son aceptables para ser acre- * El texto original
fue presentado en
ditadas. ingls. La prepa-
Si en ese momento se han cumplido los requisitos, comienzan a es- racin de este ma-
terial para su publi-
tablecerse negociaciones con los organismos certificadores. Estos orga- cacin en espaol
nismos son los responsables de la certificacin, son quienes conjuntan la estuvo a cargo de
Jos Manuel Garca
evaluacin de las normas, acreditan a los centros evaluadores y verifi- Macas, Consultor
can la calidad de sus procedimientos de evaluacin. del CONOCER.
229
El organismo de certificacin obtiene la acreditacin del Consejo
Nacional de Calificaciones Profesionales para trabajar de acuerdo con
las normas ya establecidas; una vez que se obtiene la acreditacin, los
organismos certificadores firman un contrato con el Consejo, que inclu-
ye tanto las normas como las condiciones especficas a cumplir. El pero-
do mximo de acreditacin que se otorga es de cinco aos y el perodo
promedio, actualmente, es de tres aos.
El acuerdo entre el Consejo Nacional y el organismo certificador se
denomina acuerdo de acreditacin. Cada vez que un organismo certifica-
dor tiene que otorgar certificacin para diferentes normas, debe cumplir
con el mismo procedimiento; no existe una acreditacin que se conceda
indefinidamente. La acreditacin puede ser retirada por parte del Con-
sejo en cualquier momento antes de la fecha en la que expira el contrato
si el Consejo considera que el organismo certificador no est cumplien-
do con lo acordado.
Los organismos certificadores, a su vez, acreditan a todos los cen-
tros de evaluacin. Es responsabilidad de ellos mantener registros ac-
tualizados de los centros de evaluacin que operan bajo su jurisdiccin.
Un centro de evaluacin puede abarcar diferentes sitios, no es nece-
sariamente una oficina, puede estar disperso geogrficamente para cum-
plir con los propsitos para los que fue acreditado.
Como puede observarse, el sistema es muy abierto, todas las perso-
nas tienen que cumplir con los mismos criterios y todo el sistema est
altamente documentado y disponible.
Existen cinco aspectos sobre los cuales se basa la acreditacin:
I. Recursos fsicos con los que cuenta; II. Personal suficiente; III. Ins-
trumentos suficientes para realizar el proceso de evaluacin; IV. Los pro-
cedimientos que se siguen; V. Manera en que aseguran el control de ca-
lidad.
La verificacin se realiza mediante una lista de chequeo y el Conse-
jo debe tener plena seguridad de que se cumplan estas condiciones para
otorgar la acreditacin.
Es el organismo certificador el responsable de verificar la calidad
del centro de evaluacin y de asegurarse de que haya igualdad de opor-
tunidades para el acceso.
Hace tres aos se produjo un documento en el que se acord utili-
zar la misma terminologa y los mismos criterios: a ese documento se le
denomin Acuerdo Comn En dicho documento se incluyen los cri-
terios de verificacin para aprobar un centro, adems considera como
punto clave, dentro de la solicitud de acreditacin, la existencia de un
sistema de aseguramiento de la calidad para que el Consejo otorgue la
autorizacin.
230
Cuando los organismos certificadores han recibido la acreditacin

y a su vez ellos han acreditado a algn centro, es muy importante que
realicen visitas personales al centro. Se insiste que esto se lleve a cabo. El
Consejo no acepta solicitudes por correo ni realiza acreditaciones por el
mismo medio.
En el proceso de acreditacin tiene que manifestarse, antes de otor-
garla, si al solicitante se le haba negado antes. Esto se hace debido a que
anteriormente, si un centro de evaluacin era rechazado por un organis-
mo certificador, recurra a otro que se la otorgaba, lo que gener proble-
mas de congruencia entre las acreditaciones que se proporcionaron.
Los organismos certificadores tienen que hacer un seguimiento, un
monitoreo de los centros de evaluacin y en caso de haber quejas o frau-
des se les retira la acreditacin.
Los centros de evaluacin que tienen aprobacin en el Reino Unido,
tal vez no extiendan sus fronteras o sus actividades a ultramar. Si un
centro en ultramar va a recibir acreditacin tiene que hacerlo utilizando
un procedimiento diferente ante un organismo certificador.
Evaluacin
Dentro del sistema de calificaciones profesionales nacionales, cada

calificacin est constituida por unidades. Una unidad es la parte ms
pequea que constituye una calificacin por la cual uno puede recibir
un certificado. Para cada una de las unidades se cuenta con elementos
de competencia. Dependiendo del sector ocupacional, se define la canti-
dad y la forma de recabar la evidencia de acuerdo con el elemento. La
norma particular se evala combinando diferentes elementos. Puede ser
evaluada a travs de la evidencia de desempeo por un lado y unindo-
la con evidencia complementaria, adems de incluir la evidencia hist-
rica.
La evaluacin en el sistema tiene una gran importancia, porque al
estar ubicados en un enfoque de competencia no se puede confiar en los
exmenes de conocimientos, ya que se prestan a abusos. Por ello se han
incluido los acuerdos posibles para asegurar la calidad en el sistema y
particularmente en el proceso de evaluacin.
Para la funcin de evaluacin se han establecido cinco unidades de
competencia que contienen un conjunto de normas y antes de que al-
guien pueda evaluar en el sitio de trabajo, es decir, antes de poder con-
vertirse en evaluador del sistema, tiene que demostrar la competencia
en las referidas normas.
Las unidades de evaluacin son las siguientes:
231
La D-32 se refiere al manejo de instrumentos y procedimientos para
recabar evidencia directa del desempeo; la D-33 hace referencia a
interrogatorios y otros mtodos de evaluacin de evidencia indirecta; la
D-34 alude a la competencia del verificador interno, o sea quien propor-
ciona apoyo a los evaluadores y lleva a cabo verificaciones en el sitio de
trabajo; la D-35 para verificadores externos y la D-36 hace referencia a la
competencia para evaluar la evidencia histrica.
Es decir, el aseguramiento de la calidad descansa sobre la verifica-
cin interna de los procesos de evaluacin y sobre la verificacin exter-
na del funcionamiento de los organismos certificadores.
El organismo certificador nombra a un verificador externo, quien
hace verificaciones aleatorias a los centros de evaluacin por lo menos
dos veces por ao. Este verificador debe tener cubierta la Unidad D-35.
A lo largo de todo el camino se est instrumentando un sistema muy
slido de aseguramiento de la calidad. Toda la informacin la rene el
Consejo, incluyendo la informacin que proporcionan los propios audi-
tores que supervisan la totalidad del sistema.
Dentro del sistema de evaluacin se cuenta con un procedimiento
de apelacin. El sistema es totalmente abierto y cuando se rechaza la
solicitud a un organismo de certificacin puede utilizar un mecanismo
de apelacin. Si el organismo certificador no satisface a los candidatos a
la evaluacin, existe un procedimiento de recusacin al que puede acu-
dir el candidato, y as en todo el sistema, existen recursos de apelacin
para diferentes niveles.
En resumen, el organismo certificador es el responsable de la certi-
ficacin, y no el Consejo; ste es el responsable de la calidad del sistema,
por lo tanto es el encargado de supervisar todos los procedimientos, in-
cluyendo la certificacin. El Consejo cuenta con dos tipos de evaluadores:
unos se ocupan de la acreditacin y del aseguramiento de calidad y otros
son evaluadores de campo, quienes proporcionan la consultora directa-
mente.
Los evaluadores de aseguramiento de calidad observan a los cen-
tros de evaluacin en los procesos de evaluacin; los organismos certifi-
cadores tienen que registrar y mantener los datos precisos sobre los can-
didatos en el sistema, su progreso, su certificacin y hacer un monitoreo
de los sistemas administrativos. Esto es verificado por el Consejo desde
Londres.
En el campo, esas personas van directamente a los centros de eva-
luacin y realizan verificaciones aleatorias sobre todas las reas ocupa-
cionales. Esto se reporta anualmente. Especficamente, se ponen en con-
tacto con los centros de evaluacin para notificarles que van a ir a reali-
zar una verificacin, y llevan a cabo una auditora que luego es enviada
232
a Londres; ms tarde, el Consejo discute los resultados de la auditora

con el organismo certificador. Como resultado de la discusin se realiza
conjuntamente un plan de accin y si se encuentran problemas en el
organismo certificador, se le da un cierto plazo para solventarlos. En
consecuencia, el plan de accin establece el rea de problemas a atender
y el perodo para resolverlos. Sin embargo, si no se han producido mejo-
ras en cuanto a la solucin de los problemas detectados, es posible reti-
rar la acreditacin. El sistema asegura que los abusos sern detectados
dentro del ciclo de un ao cuando mucho.
El sistema descrito es muy slido para las Calificaciones Profesio-
nales Nacionales. Desde que se instrumentaron las calificaciones basa-
das en competencias, las reas del sistema estn siendo evaluadas tam-
bin en el sitio de trabajo. Ello garantiza que la calidad est entrelazada
con cada una de las actividades.
233
El proceso de certificacin en Francia*

Robert Dufour
Inspector de Academia
Academia de Aix - Marsella
Francia
En esta intervencin hablar de los problemas de la competencia,

de su certificacin y procedimientos que van de la mano con la capacita-
cin. En relacin con la certificacin de competencias laborales nuestro
colega australiano Andrew Gonczi fue muy preciso y estamos de acuer-
do con l en el sentido de que la competencia debe medirse dentro de un
contexto y, particularmente, dentro de un contexto de aplicaciones. Es
verdad que sin esta definicin no podemos seguir extendiendo certifica-
dos de prctica de competencia.
La prctica de una competencia es la medida del desempeo den-
tro de una industria y debe hacerse a travs de evaluaciones en la vida
profesional, sobre todo mediante el pago de un salario; de manera que
la medida y la certificacin se realizan sobre la base de competencias
que se han puesto a prueba despus de un ciclo de capacitacin. Lo an-
terior no quiere decir que esta competencia se pondr en prctica nece-
sariamente en el trabajo, ya que, como, deca nuestro colega, la prctica
de una competencia puede depender del empleado que, aun teniendo la
competencia, puede decidir no ponerla completamente en prctica. Pero
tambin es cierto que, si el contexto profesional no le permite practicar
la competencia, la competencia no se demostrar. Por tanto, en Francia * El texto original fue
presentado en fran-
esta medida es el potencial de competencia que puede examinarse du- cs. La preparacin
rante todo el periodo de capacitacin. La situacin especfica en Francia, de este material
para su publicacin
y aqu he podido establecer comparaciones con nuestros colegas espa- en espaol estuvo a
oles, indica que la certificacin es resultado de una decisin nacional, cargo de Jos Ma-
lo que explica que la estructura de estas competencias o de las listas de nuel Garca Ma-
cas, Consultor del
referencias sea determinada por un consejo interministerial. CONOCER.
235
A partir de la resolucin de este Consejo podemos obtener la certifi-
cacin, que abarca a diferentes ncleos de la poblacin.
Nuestro objetivo principal es la poblacin inicial de capacitados, es
decir, la que se capacita bajo el Ministerio de Educacin o el Ministerio
de Trabajo. Despus vienen aquellos que se encuentran en capacitacin
continua, es decir, los que lo hacen dentro de las compaas o los que
solicitan empleo y continan ciclos de capacitacin. Tambin se incluye
a la gente joven egresada de sistemas formales de educacin, pero que
puede seguir estos ciclos de capacitacin; tanto para los estudiantes de
carreras profesionales como para los de programas de capacitacin ocu-
pacional, las referencias de certificacin son las mismas. Esta estructura
de referencia que menciono existe a nivel nacional y ser la que certifi-
que la competencia, sin importar cules sean los cursos, programas o
ciclos de capacitacin que se hayan seguido.
Las autoridades de los ministerios, o sus representantes, firman y
garantizan los certificados. En Francia el Ministerio de Educacin sus-
cribe y garantiza los diplomas; el de Trabajo hace lo propio, al igual que
los de Agricultura y de Salud. Sin embargo, la estructura de referencia
es la misma, a travs de figuras llamadas jurados.
Dependiendo del tipo de certificacin, contamos con certificados
que son vlidos a nivel nacional y otros que son vlidos a nivel regional,
pero siempre con la estructura de jurados.
La estructura de jurados nos conduce tanto a sistemas bipartitos
como tripartitos, pero siempre con la representacin de los empleados y
de los capacitadores. Estos no disean cursos, pero son capacitadores de
todos modos. Contamos tambin con representantes de los empleadores,
cuando el Comit Interministerial, con base en la lista diplomas, decide
que existen especificaciones profesionales. Se cuenta tambin con profe-
siones reconocidas por las industrias, como en el caso de la metalurgia,
por ejemplo, en las que todas ellas tienen la capacidad de garantizar la
certificacin de la calificacin, aun cuando no tienen el mismo valor que
los certificados garantizados por los ministerios.
Hemos recibido criticas en el sentido de que los ministerios tienen
el monopolio de la certificacin. Esto significa que cualquier diploma
emitido en Marsella, por ejemplo, tiene el mismo valor en Lille, que se
encuentra al otro extremo de Francia, es decir, que existe el mismo valor
para los diplomas garantizados oficialmente, con respecto a los perfiles
de competencia en todo el territorio francs.
Un factor que debe tomarse en cuenta es que evidentemente estos
diplomas o certificados deben tener el reconocimiento social, y que por
tanto los asalariados y los representantes de las empresas se encuentran
involucrados en esa garanta.
236
De acuerdo con el sistema presentado, los capacitadores no se ha-

cen responsables del seguimiento de sus capacitados, y tampoco lo ha-
cen de las competencias obtenidas. Es por ello que queremos involucrar
a los trabajadores en todas las normas de competencia, para que exista
congruencia en la capacitacin y en los resultados, y tambin para que el
comportamiento de los capacitadores crezca y se perfeccione.
Conforme a estas modalidades bsicas, podemos visualizar la es-
tructura de la certificacin. El ncleo, el corazn del sistema de la certi-
ficacin contina siendo la estructura de referencia para la competencia,
es decir, la norma o referencia de perfiles de competencia.
No importa el mtodo de certificacin que se elija, pues ste se
circunscribir a los elementos que prueban la existencia de dichas com-
petencias. Con qu herramientas pueden medirse las competencias? Ya
he mostrado las diferentes herramientas. Debemos empezar por los ex-
menes, que son la forma tradicional. Cuando los exmenes se aprueban,
se proporciona certificacin. Estos pueden ser exmenes tericos y prc-
ticos, desde luego muy criticados, ya que la educacin profesional pue-
de llegar a ser extremadamente costosa, porque con el objeto de lograr la
certificacin, deben utilizarse simulaciones, mquinas y materiales como
exmenes prcticos, lo que representa un enorme costo.
Con respecto a los exmenes, debe mencionarse que es necesaria
una gran movilizacin de capacitadores a fin de que uno de ellos decida
cul ser el tema que se abordar. Cuando estos temas han sido elegidos
deben ser confidenciales ya que de lo contrario ser necesario cambiar
todos los exmenes, algo extremadamente costoso para la sociedad.
Hemos tratado de cambiar las modalidades para la obtencin de
certificado a nivel de la escuela preparatoria, es decir, en el periodo an-
terior al ingreso a la universidad, y si hablamos de competencia, sabe-
mos que un examen no puede representar el grupo de competencias
dentro de una estructura de referencia. Un examen puede causar dudas
acerca de la capacidad de un estudiante para dominar competencias.
Sin embargo, a nivel de universidad hemos aadido controles, lo que
significa que, a travs del proceso de capacitacin o educacin, los ele-
mentos que demuestran competencia deben presentarse ante un jurado.
Este jurado, con conocimiento de esos elementos, garantizar la certifi-
cacin. Lo anterior fue planteado a la sociedad pero el resultado fue un
rechazo entre los estudiantes y padres de familia. Queran volver al
mtodo tradicional de examen. Sin embargo, contamos con los exme-
nes y con otras modalidades que llamamos controles del proceso de ca-
pacitacin, porque si controlamos el proceso de capacitacin reunire-
mos los elementos que conducen a la capitalizacin de competencias.
Estos elementos, reunidos por los centros de capacitacin y por las em-
237
presas, se presentan ante jurados que los examinan y con base en perfi-
les de referencia aseguran que son las competencias requeridas.
Otro elemento es el desempeo tcnico. El candidato a certificacin
est sujeto a desarrollar un tema tcnico sobre las bases de requerimien-
to del perfil de referencia para ser propuesto a la certificacin. Una parte
importante de todo esto es que intentamos utilizar otro mtodo de certi-
ficacin, a efectos de facilitar la certificacin entre los candidatos y el
mundo de la capacitacin.
Otro aspecto que est adquiriendo importancia es la participacin
de los estudiantes en el mundo del trabajo, lo que significa una gran
ayuda al avance profesional. En la industria del acero en Francia, por
ejemplo, los estudiantes han desarrollado temas sofisticados. Los
empleadores se percatan de las competencias de los estudiantes, y cuan-
do existan oportunidades de empleo, los empleadores reconocern a estos
jvenes estudiantes que han hecho contribuciones para la industria. Te-
nemos tambin la posibilidad de observar directamente la competencia
en la prctica y cuando lo anterior se lleva a cabo en la organizacin,
existe capacitacin basada en competencia. Cuando se lleva a cabo se ha
integrado la competencia, cuando se cubren todos los elementos que
demuestran competencia y se cubren los criterios, el certificado est ga-
rantizado.
La legislacin de 1992 admite que los individuos que han egresado
del sistema escolar y deben ingresar al mercado de trabajo, adquieran
competencia profesional a travs de la experiencia laboral.
Se ha solicitado a las instituciones certificar las competencias a tra-
vs de la experiencia adquirida. Creo que esto tambin existe en Mxico
y que se denomina Validacin de Logros Profesionales. Dentro de la es-
tructura de estos logros profesionales, los candidatos deben crear un
registro que rena todos los elementos que prueben su competencia pro-
fesional, el cual ser revisado por un jurado que examinar estas prue-
bas y las examinar con el perfil de referencia o con las normas, y as se
garantizar la parte del diploma correspondiente. Ya que en trminos
generales la certificacin no est garantizada en el sistema de competen-
cias.
Estas son, pues, las diferentes modalidades de competencias con
las que contamos. No hablar ms acerca del tema, ya que nos encontra-
mos en un grupo de discusin y por tanto debemos encontrar las dife-
rentes opiniones que se encuentran disponibles. Al iniciar dije que me
gustara hacer un anlisis critico. En el momento actual debemos redu-
cir el monto de los exmenes, porque no puede medirse realmente el
monto de la competencia en su totalidad en razn del alto costo del
mtodo. Igualmente se trata de un sistema que elimina la responsabili-
238
dad de los trabajadores, educadores y estudiantes, ya que puede incluir

la posibilidad de comprar los exmenes. Por tanto, no puede basarse un
sistema de certificacin en el hecho de que un alumno conteste correcta-
mente un examen.
Puede observarse la influencia que este aspecto tiene sobre el
comportamiento, ya que, como lo he mencionado, se redujo la canti-
dad de exmenes utilizados anteriormente. Insistimos en el control
durante la capacitacin, intentando que dicho control est en rela-
cin con el desempeo tcnico. En este sentido, podemos visualizar
la capitalizacin de la capacitacin basada en criterios de competen-
cia. Tenemos la capitalizacin de competencia, los resultados de los
exmenes, la decisin que se toma y que garantiza que el candidato
ha cubierto una norma o que se encuentra por encima de ella, y que,
por tanto, merece el crdito.
Este procedimiento de acreditacin tiene validez por cinco aos,
tanto en Francia como en Espaa. Les he dicho que hemos organizado
las unidades de competencia que se utilizan como perfiles de referencia.
Dentro de ellas se encuentran las subunidades, es decir, las subdivisiones
de las unidades de competencia. El progreso no significa la cobertura de
un curso completo de capacitacin o la adquisicin de todas las compe-
tencias; dentro de cierta norma una persona podr solicitar la acredita-
cin de unidades de competencia.
La certificacin ser valida durante cinco aos, lo que significa que
ha adquirido el perfil de competencia cuando ha cubierto todos los m-
dulos que se refieren a dicha competencia. La explicacin de este con-
cepto de unidades de competencia se refiere a los crditos que se obtie-
nen por la cobertura de unidades de competencia que son parte de un
diploma. Por tanto, puede llevarse a cabo un proceso de capacitacin
para cubrir las unidades que no se han cubierto.
Esto es importante para los estudiantes que al final del ciclo de ca-
pacitacin no han obtenido el diploma completo, pero tienen cubierto
cierto nivel de competencia y pueden continuar su capacitacin, ya sea
dentro del sistema formal de educacin, ya en el sistema de capacita-
cin, ya en el trabajo. Lo anterior habla de la capitalizacin de compe-
tencias o unidades y la posibilidad de obtener un diploma. Esta es una
caracterstica similar para Espaa y Francia, donde los diplomas profe-
sionales coinciden con las clasificaciones profesionales y donde puede
obtenerse un diploma de habilidades profesionales que es el primer ni-
vel dentro del sistema de una empresa. Lo anterior conduce a determi-
nar posiciones especficas dentro las escalas de salarios de una empresa.
Lo que deseamos es responsabilizar a la poblacin del desarrollo de
sus competencias, y para ello hemos creado estructuras que permiten a
239
los trabajadores cambiar de trabajo y conocer el tipo de competencia
caracterstica del trabajo que realiza.
La persona entonces puede dirigirse a un centro especializado y
solicitar una evaluacin de competencia. Recibir un perfil de la compe-
tencia caracterstica de dicho trabajo y utilizarlo como base. Pero este
perfil no es vlido para las autoridades: es nicamente un enfoque til
al trabajador, para tomar conciencia del nivel de competencia en el que
se encuentra.
Tenemos tambin conocimiento garantizado a travs de las agen-
cias o empresas capacitadoras y lo que hemos denominado expedien-
tes de competencia. La diferencia de los expedientes de competencia y
las evaluaciones de competencia consiste en que las evaluaciones perte-
necen al individuo que puede decir si ha cubierto esta o aquella compe-
tencia y por las cuales se ha obtenido certificacin; por tanto, son las
nicas que tienen valor relativo, dado que quizs no tienen valor
institucional.
240
Evaluacin y certificacin de la
competencia: el caso de Espaa*
Flix Martnez Lpez
Jefe de Area de Evaluacin y Diseo de la Formacin
Profesional Reglada
Ministerio de Educacin y Cultura
Espaa
En Espaa los nicos organismos capacitados para certificar o acre-

ditar competencias son oficiales. El Ministerio de Educacin y Ciencia
expide ttulos profesionales y el Ministerio de Trabajo y el Instituto
Nacional de Empleo expiden certificados profesionales. El resto de
los agentes privados de formacin nicamente pueden expedir diplo-
mas que no tienen reconocimiento oficial.
El panorama de evaluacin y certificacin de la competencia se aplica
en tres campos o subsistemas de formacin profesional basada en com-
petencias.
1. Formacin Profesional Inicial
El primer campo lo constituye la formacin profesional inicial diri-

gida a jvenes entre 16 y 20, aos as como a adultos y trabajadores que
deseen cursar este esquema formativo, que es responsabilidad del Mi-
nisterio de Educacin y Ciencia.
En este subsistema, el Ministerio de Educacin y Ciencia hace p-
blica la norma mediante un Real Decreto de Ttulo Profesional (corres-
pondiente a un perfil profesional), se precisan las unidades de competencia
(entre seis y nueve, generalmente) y stas quedan descritas por las reali-
* La preparacin
zaciones profesionales y por los criterios de realizacin. De manera paralela, de este mate-
en el currculo se establecen los contenidos de la formacin, las capacidades rial para su pu-
terminales (los logros que han de alcanzar las personas en formacin) y blicacin estu-
vo a cargo de
los Criterios de Evaluacin. Jos Manuel
Los criterios de evaluacin estn dirigidos a las capacidades concep- Garca Macas,
Consultor del
tuales (conocimientos), capacidades actitudinales y capacidades CONOCER.
241
procedimentales, que hacen referencia, respectivamente, al saber, al saber
ser y al saber hacer profesionales.
En este subsistema existe un mdulo denominado Formacin en
Centros de Trabajo, que la persona en formacin realiza de manera obli-
gatoria en una empresa con un instructor de la misma. En este mdulo
se realizan actividades propias del perfil profesional en un ambiente de
trabajo real. Esta parte de la formacin, que abarca entre 12% y 25% de
la formacin (entre 1.400 y 2.000 horas de la duracin total), permite
evaluar la competencia general de los estudiantes en la situacin de tra-
bajo mediante la intervencin del instructor del centro de trabajo y del
tutor del centro educativo.
El Ministerio de Educacin y Ciencia confiere la capacidad evalua-
dora al equipo educativo con procedimientos basados en la norma.
Los ttulos profesionales y las competencias asociadas a cada uno
de ellos tienen una duracin o vigencia de cinco aos y deben ser revisa-
dos y actualizados para que correspondan a los requerimientos del em-
pleo.
El Instituto de Calidad y Evaluacin produce las recomendaciones
de ajustes y reformas para mejorar los resultados en el servicio de for-
macin entre otras cosas en lo que respecta al grado de adecuacin
del sistema de formacin profesional a las necesidades de los sectores
productivos, el rigor en la expedicin de ttulos y la insercin profe-
sional de los jvenes y adultos egresados de este sistema en el mercado
de empleo.
2. Formacin Profesional Ocupacional
El segundo campo o subsistema es el de la formacin profesional

ocupacional, dirigido a trabajadores activos, pero esencialmente a aque-
llos que se encuentran desempleados; este subsistema es responsabili-
dad del Ministerio de Trabajo y del Instituto Nacional de Empleo.
En este caso, es el Instituto Nacional de Empleo quien publica la
norma mediante un Real Decreto de Certificado de Profesionalidad
para una ocupacin concreta y en el cual se explicitan las competen-
cias asociadas con dicho certificado.
La formacin se realiza en Centros Colaborados autorizados por
el Instituto Nacional de Empleo. La evaluacin se concreta en obtener la
evidencia del dominio de las realizaciones (actividades profesionales)
propias de la competencia.
Los Centros Colaborados establecen los mecanismos para que los
trabajadores adultos puedan acceder a la calificacin de sus saberes y de
su saber hacer profesional, ambos adquiridos a travs de su experien-
242
cia laboral. Estas calificaciones pueden dar lugar a la expedicin de cer-

tificados de profesionalidad.
3. Formacin Continua
El tercer campo o subsistema lo constituye la formacin continua,

dirigida a trabajadores activos ocupados dentro de una empresa. Este
sistema es responsabilidad de la Fundacin para el Desarrollo de la For-
macin Continua, conformada por organizaciones empresariales y or-
ganizaciones sindicales.
En la medida en que vayan alcanzando mdulos formativos inspi-
rados por el Catlogo de Ttulos Profesionales del Ministerio de Edu-
cacin o al Repertorio de Certificados de Profesionalidad del Instituto
Nacional de Empleo, las formaciones pueden dar lugar a certificados de
competencia, y si no fuera as, nicamente darn lugar a diplomas sin
reconocimiento oficial.
El modelo adoptado en Espaa presenta an deficiencias en el pro-
ceso evaluacin-certificacin, debido a que:
I. No existe una instancia (llmese Consejo de Normalizacin o
equivalente) que dirija adecuadamente el proceso.
II. Recientemente se concluy el proceso de elaboracin, discusin
y aprobacin de normas y muchas de ellas, que corresponden al Institu-
to Nacional de Empleo, estn en proceso de elaboracin.
III. La tradicin evaluadora del personal docente, en el caso del Mi-
nisterio de Educacin y Ciencia, es respetada y no existe todava un or-
ganismo independiente que evale/certifique la competencia (lo que
tambin supone una evaluacin a los profesores, instructores y
formadores).
IV. La posesin de certificados de competencia an no tiene rela-
cin con las categoras profesionales consideradas en la negociacin co-
lectiva (convenios negociados entre patrones y sindicatos) y, por consi-
guiente, an no existe una relacin entre el salario y el prestigio profe-
sional.
V. En Espaa, el 75% de los trabajadores carece de acreditaciones
que evalen su competencia adquirida a travs de la experiencia labo-
ral, lo que retrasa la aplicacin generalizada de este sistema en los con-
venios colectivos.
243
Administracin de la capacitacin y la
certificacin por computadora*
Brent Powell
Business Development Manager
TTG Systems
Training Group
Instalar sistemas de capacitacin basados en la competencia y la

administracin de la certificacin, es lo que hemos hecho con xito du-
rante 22 aos en diferentes pases y continentes; estos sistemas funcio-
nan en mltiples culturas. Este es un software de un sistema gerencial
que ayuda a administrar el ejercicio de la capacitacin y la certificacin
a distancia. Este sistema se basa en sistemas computarizados y funciona
a travs de redes internas de empresas o a travs de Internet, eliminan-
do los costos relacionados con gastos de viaje y otros conexos.
Ver todo lo que los estudiantes o los trabajadores tienen que apren-
der para poder desempear su trabajo o para terminar su curso les per-
mitir conocer lo que necesitan aprender para avanzar. La idea es facul-
tar al aprendiz o trabajador a dirigir su propio aprendizaje.
Si se trabaja para vivir y alimentar una familia, es posible que una
persona quiera aumentar sus habilidades y destrezas, y por ende mejo-
rar as su productividad; para ello se necesita agregar nuevas destrezas
o aumentar las que se tienen y encontrar tiempo para hacerlo; se necesi-
ta encontrar los medios que proporcionen esa informacin al trabajador
o al estudiante, en el momento que sea pertinente.
Primero y de manera muy breve, veremos algunos casos prcticos * El texto original
fue presentado en
en los que se ha utilizado este sistema de cmputo y los xitos que he- ingls. La prepara-
mos logrado. El software es la interfaz que observara el estudiante o el cin de este mate-
rial para su publica-
trabajador en su casa o en el aula; los conos le indican al usuario lo que cin en espaol es-
tiene que hacer. El sistema se llama Traxes, y la idea es encontrar me- tuvo a cargo de
Jos Manuel Garca
dios que permitan a los trabajadores aumentar sus destrezas, incremen- Macas, Consultor
tar su capacidad para mantener el trabajo que tienen en ese momento y del CONOCER.
245
avanzar hacia puestos o trabajos mejores o de diferentes reas de destre-
za. Para hacer eso, tenemos que establecer aquello que tiene que apren-
der para lograr certificar estos diferentes niveles.
Un caso prctico llevado a cabo en la compaa Bayer, una vez
instalado el sistema, permiti a los trabajadores dirigir su propia ca-
pacitacin; se increment en un 85 % el promedio de certificaciones
obtenidas y adems, hubo un 12 % de incremento en la productivi-
dad total. Desde el punto de vista de la empresa, se redujeron cos-
tos, lo que permiti que se dedicara ms dinero a financiar otros
rubros. Hubo un 62 % de reduccin en el tiempo requerido para ter-
minar o ejecutar una tarea, los costos de capacitacin se redujeron
porque los instructores podan ser utilizados para otorgar certifica-
cin y averiguar si los aprendices estaban aprendiendo lo que tenan
que aprender y en consecuencia se utilizaron los recursos ms
eficientemente. Se puede mencionar que cuando el alumno puede
ver cul es el camino que tiene que seguir para poder mejorar, siente
que tiene el poder de avanzar.
Otro caso prctico lo constituye el trabajo realizado en la com-
paa Exxon y Exxonbap, donde los rendimientos de la inversin
hicieron que se redujera la tasa de accidentes, lo cual es muy impor-
tante en la industria petrolera. Tambin se redujeron los costos uni-
tarios y se permiti que todos los trabajadores en las instalaciones
de la compaa pudieran recibir una certificacin a travs de medios
electrnicos; esto tuvo un gran efecto en la reduccin de costos.
Esta herramienta de administracin fue utilizada por las em-
presas mencionadas y ahora est siendo usada en algunas universi-
dades y distritos escolares. Cuando consideramos un sector indus-
trial o una situacin especfica podramos preguntarnos: cules son
las destrezas que deben poseer estas personas para desempear este
trabajo? Qu habilidades tienen que incorporar para avanzar? Pues-
to de manera muy sencilla, nosotros utilizamos criterios anlogos a
los de una industria: todos los trabajos y aptitudes necesarias dentro
de esta industria se agrupan, se ponen en bloques que nosotros lla-
mamos colecciones, de las cuales pueden haber muchas, dependien-
do de la industria que se trate.
Una vez que estas colecciones se renen, un trabajador de una
categora particular o de un trabajo que requiere un cierto conjunto
de destrezas, va a teclear su nmero y un men aparecer en panta-
lla. En cada pantalla existe informacin; los folders bancos quieren
decir que ellos ya completaron esa tarea, tal vez llegaron a su lugar
de trabajo con mucha experiencia, pero no con mucha educacin de
tipo formal. Esta herramienta les permite a estos trabajadores cons-
246
truir una prueba en la computadora para que puedan someterse a

una prueba previa y asegurarse cules son los conocimientos que
tienen, antes de tener que ingresar en cursos de capacitacin; eso es lo
que ahorra tiempo y dinero.
Unos pequeos iconos o signos que tienen un reloj en un ambiente
donde cambian las situaciones o cuando tienen que recibir una certifica-
cin cada seis meses o cada ao, les indica que sta es una certificacin
que tiene que renovarse. Cuando terminan este nivel de certificacin,
este folder se va a volver negro y 40 das antes de que termine su vigen-
cia, se va a ir quitando lo negro. Entonces, ellos pueden ver de antemano
qu es lo que tienen que hacer. Si un folder est en blanco y negro, quiere
decir que han realizado parte de la tarea; a lo mejor han recibido la capa-
citacin, pero no han hecho todava la prueba final, o a lo mejor ya lleva-
ron a cabo la prueba terica, pero no la prctica.
Un folder rojo, indica que aunque los trabajadores ya recibieron la
capacitacin, el requerimiento ha cambiado. Digamos que la tecnologa
ha avanzado, como sucede para todos nosotros a diario. El trabajador
puede decir que ya no tiene la certificacin a este nivel de destreza: en-
tonces, podr aprender sobre la base de la nueva informacin, sin tener
que repasar totalmente el proceso de capacitacin y prueba. Parte del
modo en que funciona esta herramienta reposa en la idea de que en los
grandes sistemas acadmicos, o en las grandes industrias o donde hay
personas trabajando para una misma organizacin pero viviendo en dis-
tintos continentes, o en una empresa enorme, hay que reducir la canti-
dad de personas requeridas para impartir la capacitacin y concentrar
los recursos financieros en el proceso de certificacin.
Este sistema puede ser administrado y de manera automtica ac-
tualizar todos los registros, no importa en qu parte del mundo estn
ubicados. Un estudiante puede conectar alguno de estos folders, como se
hizo hace un minuto, y preguntar. La idea es que esto impulsa al estu-
diante a ver un vdeo o asistir a un saln o ir a la biblioteca o realizar
investigacin, tomar tal vez capacitacin que se imparte por computa-
dora y permite que la totalidad del proceso de educacin se alcance a
travs de la metodologa de certificacin; lo nico que necesita saber es
que tiene que aprender a leer estos iconos, y luego accionar los que no
estn negros para continuar as su proceso de aprendizaje.
Los usuarios de este tipo de herramientas quieren tener la manera
de poder alimentar informacin para los instructores y decir: en nuestro
trabajo las cosas han cambiado desde que esto se estableci de manera
continua; es decir, tener la posibilidad de actualizarse en el trabajo y
fomentar en el instructor la idea de que la situacin ya no es la que se
esperaba. Tambin existe un medio que nos permite cerrar ese circuito
247
de retroalimentacin, o sea, lo que permite que el usuario de la capacita-
cin les diga a los capacitadores que hay algo que no entiende, o que ya
no es pertinente; esta herramienta (por ejemplo, poner una pequea nota)
es una forma interna de correo electrnico. Esta informacin, es enviada
a los capacitadores y a las personas que administran la capacitacin.
Con esta herramienta tambin es posible enviar mensajes a los estudian-
tes. Si no se dispone de un mecanismo que permita la comunicacin
entre los estudiantes y los instructores, en ambas direcciones, entonces
el aprendizaje a distancia y la posibilidad de certificacin a travs de
este medio se pierde. Hay que permitir un flujo de comunicacin para
que se mantenga actualizado y se asegure que quienes usan esta infor-
macin estn recibiendo informacin pertinente all donde la necesitan.
248
El sistema de certificacin de
competencia laboral en Mxico
Jos Manuel Garca Macas
Consejo de Normalizacin
y Certificacin de Competencia Laboral
Consultor del CONOCER
Mxico
Antecedentes
La educacin basada en competencia laboral tiene en Mxico su

antecedente en los trabajos que han venido desarrollando diversas insti-
tuciones, entre las que destacan, los Centros de Capacitacin para el Tra-
bajo (CECATI) desde 1989 y el Colegio Nacional de Educacin Tcnica
Profesional (CONALEP), esta institucin, en particular, orient sus es-
fuerzos en 1992 a cerrar la brecha entre educacin y trabajo de una ma-
nera ms directa. En ese momento flexibiliz su oferta educativa me-
diante la adopcin de un sistema modular y dirigi su educacin hacia
puestos de trabajo especficos. Ms tarde, en 1994, inici los trabajos en
un plantel para capacitar a sus educandos a travs de normas de compe-
tencia laboral, planteamiento que en 1995 se extiende hacia 13 recintos
educativos.
En cuanto a la evaluacin y certificacin de desempeo laboral en
Mxico, podemos afirmar que, aunque no de manera sistemtica, se ha
llevado a cabo durante mucho tiempo al interior de las empresas, aun-
que considerando los parmetros particulares de la propia empresa y,
en algunos casos, para cumplir el mandato de la Ley Federal del Trabajo
en relacin con la capacitacin. Esta tendencia ha sido la predominante,
exceptuando los casos de la industria siderrgica, donde se ha registra-
do un avance de la certificacin basada en los planteamientos de cali-
dad que emanan de las normas internacionales ISO 9000.
Tambin es importante mencionar que con respecto a la normaliza-
cin y certificacin de productos y servicios, desde 1986 se comienza a
trabajar en Mxico con las normas que emite la Organizacin Interna-
249
cional de Normas (ISO). Esto ha servido como gua a los productores
mexicanos para que, en primer trmino, utilicen la Norma Oficial Mexi-
cana, de carcter obligatorio, o la NMX, de carcter voluntario y equiva-
lente a la ISO 9000.
Marco legal
Los sistemas de normalizacin y certificacin de competencia laboral

son producto de la convergencia de diferentes esfuerzos. En 1992, la Ley
Federal del Trabajo en su artculo 539 ya anticipaba la posibilidad de certi-
ficar la capacitacin del desempeo laboral. El proyecto sobre Educacin
Tecnolgica y Modernizacin de la Capacitacin que iniciaron la Secreta-
ra del Trabajo y Previsin Social y la Secretara de Educacin Pblica en
1993, en el marco del naciente Programa de Modernizacin Educativa,
impuls esta tendencia; en el mismo ao, la Ley General de Educacin, en
su artculo 45, propuso la creacin de un rgimen de certificacin de habi-
lidades y destrezas laborales independiente de las instituciones de educa-
cin formal. Este criterio se concreta en agosto de 1995, con el acuerdo
intersecretarial firmado por las dos Secretaras mencionadas y que fija las
bases para establecer los sistemas. Finalmente, en el mismo mes y ao se
crea el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral,
que es reafirmado en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, en
lo relativo a la Educacin para Adultos.
El sistema de certificacin de competencia laboral pretende, con base
en las normas tcnicas de competencia laboral que se establezcan, otor-
gar un certificado de las unidades de competencia que conforman la
norma, certificado con validez en los diferentes sectores y que permite
al trabajador establecer un plan de capacitacin dentro de la misma rea
de competencia o, segn sus intereses, en diferentes reas y subreas.
Todo ello permitir al pas contar con recursos humanos calificados
que demanda la transformacin productiva, la innovacin tecnolgica y
la competencia en los mercados globales.
Supuestos bsicos del modelo de certificacin

El modelo de certificacin que se propone tiene diferentes supuestos:

Se encuentra vinculado en todas sus acciones con las normas tcni-
cas de competencia laboral, expresin de las especificaciones que sirven
de patrn de referencia para el desempeo de una funcin productiva,
considerando las posibles situaciones ambientales o de contingencia en
el sitio de trabajo. En este sentido, se puede afirmar que el proceso de
250
normalizacin y las propias normas constituyen los referentes funda-

mentales del sistema de certificacin.
La certificacin de competencia laboral tiene como propsito otor-
gar un reconocimiento formal de la competencia adquirida por los indi-
viduos a lo largo de su carrera productiva, independientemente de la
forma en que fue adquirida.
Ello implica que para obtener un certificado no es necesario some-
terse a planes de estudio de carcter acadmico, sino al currculo del
individuo en su sentido amplio, es decir; se considera el ambiente labo-
ral como fuente educativa y la experiencia en el trabajo como formacin.
La evaluacin basada en criterios de competencia laboral, como he-
rramienta de la certificacin, es el procedimiento mediante el cual se
recogen suficientes evidencias sobre el desempeo laboral de un indivi-
duo, conforme a una Norma Tcnica de Competencia Laboral de carc-
ter nacional, establecida para una funcin laboral especfica, y establece
un juicio sobre si el individuo es competente o todava no competente
para cumplir esa funcin.
La evaluacin est orientada por la estructura general de califica-
ciones en el sistema normalizado de competencia laboral; tal estructura
es una matriz conformada por cinco niveles de calificacin y 12 reas
divididas en 70 subreas de competencia, que integran tanto la multipli-
cidad de las funciones laborales como los diferentes sectores. La matriz
considera los distintos grados de autonoma en la ejecucin de los traba-
jos y los diferentes grados de responsabilidad y complejidad que pue-
den detectarse dentro de una actividad productiva.
La estructura de calificaciones presenta un nivel creciente de com-
plejidad en las funciones laborales; transita de una secuencia de activi-
dades laborales a una integracin interactiva de las mismas; en cuanto a
la aplicacin de conocimientos, comienza con una aplicacin eficiente
en tareas especficas y se dirige a su utilizacin estratgica para resolver
problemas; es decir, transita desde la elaboracin de una respuesta
unvoca frente a una dificultad, hacia la elaboracin de una gama posi-
ble de resoluciones.
Las normas tcnicas y su estructura de calificaciones tiene consecuen-
cias importantes para la utilizacin o construccin de instrumentos de eva-
luacin del desempeo. Considerando de nueva cuenta la complejidad,
los instrumentos que se aplicarn tendrn variaciones: desde instrumen-
tos altamente estructurados hasta medios de recoleccin de informacin
poco estructurados; su objetividad variar, desde la que proviene del pro-
pio instrumento hasta la objetividad obtenida en colaboracin con otros;
finalmente, la emisin de juicios de competencia ser cada vez ms com-
plicada a medida que los niveles de calificacin ascienden.
251
Sin embargo, la implicacin principal de las normas tcnicas y su
estructura de calificaciones sobre la evaluacin y la certificacin es que
no existe un modelo de evaluacin que haya considerado esta compleji-
dad metodolgica e instrumental de una manera integrada; por lo tanto,
es necesario, de manera inicial, utilizar elementos tericos, metodolgicos
e instrumentales de varios modelos existentes, estableciendo sus lmites
y sus mbitos de aplicacin, y posteriormente ir construyendo un mode-
lo que, adems de estar fundamentado en los procesos de adquisicin y
desarrollo de la competencia, considere de manera integral los niveles
de calificacin y las reas de competencia.
No obstante, e independientemente del modo en que se lleve a cabo
la recoleccin de evidencia, la evaluacin basada en competencia tienen
aspectos comunes que permiten iniciar una construccin parsimoniosa
del modelo.
El primer aspecto comn lo constituyen las caractersticas que de-
ben tener los instrumentos utilizados para realizar la evaluacin. Las
mismas son: transparencia, objetividad, confiabilidad y validez.
La transparencia se refiere al hecho de que, a travs de la explicitacin
de la norma tcnica de competencia laboral, todos los actores del proce-
so conocen lo que deben demostrar; ello significa que no exista oculta-
miento acerca de lo que se quiere observar, o bien, que no haya sorpre-
sas al realizar la evaluacin y su subsecuente juicio. La objetividad im-
plica que los juicios se realicen sobre la evidencia que presenta el indivi-
duo y no sobre las creencias o expectativas que el evaluador tiene acerca
de l. La confiabilidad significa que la evidencia es la misma cuando el
instrumento es aplicado por diferentes evaluadores. Y la validez est
asociada con los instrumentos que se utilizan para recoger la evidencia,
los cuales deben corresponder a la competencia evaluada.
Otro aspecto comn que debe tener la evaluacin basada en com-
petencia laboral son las fuentes de evidencia de donde se extrae la
informacin. Estas deben ser, en primer trmino, las manifestacio-
nes abiertas y observables del desempeo mismo del individuo y, en
segundo trmino, los conocimientos que se tienen al respecto, el
aprendizaje previo realizado en relacin con la competencia y los
informes de otras personas
Es necesario insistir en que la forma en que se recoge la evidencia
debe privilegiar aquella que es observable y, aunque exista otro tipo de
evidencia (la de conocimientos, la del aprendizaje previo, los informes
de otros), la fuente principal de evidencia lo constituye la actuacin del
individuo en circunstancias laborales.
Un tercer aspecto que debe analizarse en la evaluacin son las fun-
ciones que cumple. La evaluacin proporciona informacin sobre el ni-
252
vel en que se encuentra un individuo en relacin con la norma tcnica

de competencia laboral; en ese sentido, tiene una funcin diagnstica,
de utilidad para el trabajador y para el empleador, ya que tanto uno
como otro conocen las habilidades que sera necesario alcanzar para una
certificacin; proporciona, asimismo, informacin para los organismos
certificadores y para los evaluadores, ya que stos podrn asesorar y
orientar a los solicitantes hacia la certificacin de alguna competencia o
proponerles que se capaciten en alguno de los elementos faltantes; en
este sentido tiene una funcin formativa, ya que contribuye al desarro-
llo del individuo y orienta los esfuerzos de los capacitadores de las em-
presas.
Finalmente, la certificacin constituye un corte en el proceso de
formacin del individuo: le reconoce de manera formal la competencia
que tiene hasta ese momento, pero no lo limita obligndoselo a quedar-
se en ese punto; al contrario, lo impulsa a seguir avanzando por diferen-
tes niveles del sector productivo o, segn sus intereses, en otros sectores
o ramas de la produccin. Por lo tanto, sera un error conceptuar a la
certificacin como sinnimo de evaluacin.
Aspectos operativos del modelo de certificacin

En su parte operativa, el sistema de certificacin de competencia

laboral constituye el conjunto de elementos, acciones y procedimientos
encaminados a establecer mecanismos de evaluacin y certificacin de
acuerdo con las normas tcnicas de competencia laboral establecidas.
Para cumplir tal propsito se ha generado un modelo general de
operacin con tres niveles de actuacin y responsabilidad: el primer ni-
vel est conformado por el Consejo de Normalizacin y Certificacin de
Competencia Laboral; el segundo nivel lo constituyen los organismos
certificadores y el tercer nivel est integrado por los centros de evalua-
cin acreditados y por los evaluadores independientes.
El Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Labo-
ral se encarga, entre otras actividades, de promover, desarrollar y ope-
rar las acciones encaminadas a generar las normas tcnicas de compe-
tencia Laboral; supervisar el desarrollo e integracin de los sistemas de
normalizacin y de certificacin de competencia laboral, as como de
promover, autorizar y vigilar el establecimiento y funcionamiento de los
organismos certificadores, y por su conducto a los centros de evaluacin
acreditados y a los evaluadores independientes.
Los organismos certificadores son instancias de tercera parte auto-
rizadas por el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competen-
253
cia Laboral para realizar la certificacin de la competencia laboral, ga-
rantizando que el individuo es competente en una o varias funciones
laborales; tienen la obligacin de mantener registros y documentacin
correspondiente de los procesos de evaluacin y certificacin; estn en
condiciones de acreditar centros de evaluacin y evaluadores indepen-
dientes, y pueden contar si sus condiciones se los permiten con
evaluadores propios; finalmente, estn obligados a supervisar los cen-
tros de evaluacin y a los evaluadores independientes.
Los centros de evaluacin acreditados y los evaluadores indepen-
dientes. Son instituciones o personas fsicas autorizadas por los organis-
mos certificadores para realizar la evaluacin de la competencia laboral
en el lugar de trabajo del individuo, o bajo condiciones lo ms parecidas
posibles a la situacin laboral, a travs de instrumentos adecuados al
desempeo que se pretende evaluar; los centros de evaluacin acredita-
dos estn obligados a recoger, registrar y remitir a los organismos certi-
ficadores las evidencias obtenidas a travs de la evaluacin.
La calidad de los procedimientos de certificacin y evaluacin se
asegura mediante la verificacin continua de las tareas y responsabili-
dades de los organismos certificadores, de los centros de evaluacin acre-
ditados y de los evaluadores independientes. La verificacin, adems
de ser un mecanismo de supervisin, constituye el modo mediante el
cual se orienta, asesora, corrige y retroalimenta a todos los actores que
intervienen en los diferentes niveles del sistema de certificacin.
En el proceso de certificacin, el trabajador candidato a la evalua-
cin podr acercarse de manera directa, o canalizado por una institu-
cin educativa, una empresa, un sindicato, etc., a un organismo certifi-
cador adems de proporcionarle informacin escrita, le aplicar un diag-
nstico que le indicar en qu nivel se encuentra y lo orientar en rela-
cin con el nivel de competencia que puede demostrar. Ms tarde, el
organismo certificador le asignar un evaluador perteneciente al pro-
pio organismo, a un centro de evaluacin acreditado, o independiente
con quien acordar un plan de evaluacin. Con base en el plan, se lleva-
rn a cabo las pruebas de desempeo pertinentes a la competencia. Pos-
teriormente, el evaluador recoge las evidencias y emite un juicio; asi-
mismo, el evaluador integrar un expediente del candidato y lo comple-
tar con evidencia secundaria. En el organismo certificador, un comit
de dictamen, con base en la evidencia, emite su juicio; en caso de ser
positivo el dictamen, se otorga el certificado; en caso negativo, se aseso-
ra al candidato y se lo invita a capacitarse en aquellos elementos o as-
pectos que an le faltan para ser considerado competente.
Los procedimientos mencionados constituyen el soporte para que
la certificacin sea confiable y coherente y, que adems permita a los
254
individuos acceso libre y voluntario a la misma y pueda estar al alcance

de todos los que la soliciten.
Reglas del sistema de certificacin de competencia laboral
Lo anteriormente expuesto, podra parecer un conjunto de buenos

deseos, pero es mucho ms que eso: los elementos y procedimientos se
encuentran descritos y normados por las reglas generales y especificas
de los sistemas normalizados y de certificacin de competencia laboral,
que constituyen las directrices segn las cuales se realizarn las diversas
intervenciones.
Especficamente, para el sistema de certificacin de competencia
laboral se cuenta con las normas relativas a: modelo general de opera-
cin del sistema de certificacin de competencia laboral (SNC 4100.00);
acreditacin de organismos certificadores (SNC 4200.00); acreditacin
de centros de evaluacin y evaluadores independientes (SNC 4201.00);
criterios y principios de los procedimientos de evaluacin y certifica-
cin (SNC 4300.00) y procedimiento de certificacin (SNC 4301.00).
Sin embargo, examinando la experiencia incipiente recogida por el
Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral, se
ha observado que an faltan algunas reglas que refuercen los plantea-
mientos iniciales; en consecuencia, actualmente se est trabajando en las
elaboracin de reglas que permitirn determinar las tarifas para cubrir
los costos de la evaluacin y de la certificacin as como los procedi-
mientos a los que ajustar inicialmente la operacin de los organismos
certificadores y centros de evaluacin acreditados, y las reglas para es-
tablecer la permanencia, reestructuracin o disolucin de los organis-
mos certificadores y los centros de evaluacin acreditados.
255
Sesin de clausura
Intervencin de Ma. Anglica Ducci
Jefa del Servicio de Polticas de Formacin
y Desarrollo de Programas
Organizacin Internacional del T rabajo
Trabajo
Me corresponde el grato placer de intervenir, en esta Sesin de Clau-

sura del Seminario, en nombre de la Organizacin Internacional del Tra-
bajo y por ende de todas las unidades de la OIT que han estado
involucradas en este encuentro; en particular Cinterfor que es un centro
regional de la OIT muy querido para m, por cuanto tuve la oportuni-
dad de trabajar all durante muchos aos y con cuyos directores y tcni-
cos continuamos en estrecha colaboracin. Tambin les saludo en nom-
bre de la oficina de la OIT en Mxico, de la Oficina Regional de la OIT
para las Amricas, con sede en Lima, y de los equipos tcnicos
multidisciplinarios de la OIT localizados en diversas partes de la regin
latinoamericana, varios representantes de los cuales se encuentran aqu
con nosotros.
Nos vamos con la certeza de que este Seminario ha sido extremada-
mente rico. El intercambio que hemos tenido nos ha permitido a todos
aprender, contando no slo con la calidez de las personas que expusie-
ron sus ideas y experiencias y la generosidad de compartir sus conoci-
mientos, sino con la excelencia de las intervenciones que aqu nos han
dado a conocer. Hay algunas ideas que quisiera resear al despedirnos,
el nimo de que salgamos de Guanajuato llevando con nosotros una
agenda para seguir trabajando con este tema, con toda la dedicacin y
todo el compromiso que ello significa.
En primer lugar, hemos confirmado lo que ya nos temamos: que el
tema es muy complejo y de largo alcance, y que demanda por lo tanto
una gran conviccin, una decidida voluntad poltica, un firme compro-
miso y una profunda dedicacin profesional. Considero que las expe-
riencias que se han expuesto nos han mostrado el considerable avance
257
alcanzado en este tema, a pesar de las enormes dificultades que se han
debido resolver y que an subsisten, sobre todo en el plano tcnico y
operacional. Pero nos vamos con mayor conciencia y conocimiento de
ellas, y mejor equipados para resolverlas. En particular, en el caso de
Mxico pudimos comprobar los resultados encomiables obtenidos en
slo algunos meses de vida del Consejo de Normalizacin y Certifica-
cin de Competencia Laboral, que nos anima a todos a seguir el ejem-
plo. Quiero aprovechar para felicitar a Agustn Ibarra Almada y a su
equipo por el excelente trabajo que viene realizando el Consejo.
En segundo lugar, creo que nos queda claro que la solidez, el xito y
la sustentabilidad del enfoque de la formacin basado en competencia
laboral radican, ante todo en el convencimiento profundo de que del
dilogo con los interlocutores sociales, gobiernos, empresarios, trabaja-
dores, educadores y formadores, as como con la sociedad en general, es
realmente esencial. Sin dilogo, sin intercambio permanente, sin con-
senso, sin voluntad de escucharnos y de llegar a acuerdos ser imposi-
ble montar este sistema en ninguno de nuestros pases.
En tercer lugar, creo que hemos quedado convencidos del valor que
tiene aprender los unos de los otros; hemos escuchado, hemos aprendi-
do de una gran diversidad de experiencias, y nos vamos con la seguri-
dad de que todo aquello que hemos comenzado a aprender porque
creo que el camino que nos queda es todava muy largo merece una
profunda reflexin que cada uno de los que participamos deber llevar
de vuelta a su pas, a su entorno profesional, a su medio de trabajo. As
ser posible decantar los conocimientos, embarcando en esta senda a
otros y manteniendo una constante actitud de debate y anlisis para la
adaptacin de este enfoque a la realidad especfica de los contextos en
que deber implantarse.
En cuarto lugar, creo que salimos con la conviccin de que el tema
que estuvimos tratando, conlleva hacia una visin de futuro. Esto ha
surgido como teln de fondo en varias de las intervenciones, lo que nos
deja con una renovada esperanza, porque el tema que nos ha ocupado
estos das, cobra una dimensin estratgica para comprender y tratar de
una forma diferente y renovada el mundo del trabajo. Varias interven-
ciones destacaron las transformaciones que sufre el mundo del trabajo y
cmo slo a travs del enriquecimiento de la gente, tanto en su dimen-
sin profesional como personal, ser posible enfrentarlas, redundando
en beneficio de la persona humana y no a expensas de ella.
Por ltimo, vale la pena destacar igualmente que salimos convenci-
dos de que ese futuro slo se puede construir de una manera efectiva si
contamos con el colectivo, si alimentamos la solidaridad, si emprende-
mos el camino sabiendo que otros tambin estn transitndolo y que a
258
travs del intercambio con ellos podremos avanzar mejor, ms rpido y

en beneficio de todos.
Creo que Mxico nos ha dado una oportunidad extraordinaria, no
slo para conocer y aprender todo lo que aqu hemos aprendido; nos ha
enseado asimismo que es posible dedicar muchas horas a un tema,
gozando al mismo tiempo de la calidez y de las finas atenciones que
aqu se nos ha dispensado. Realmente quisiera destacar no slo la efi-
ciencia, sino tambin la gentileza con que nos ha tratado durante todos
estos das el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia
Laboral, el Gobierno del Estado de Guanajuato, el Centro Inter-
universitario que nos ha acogido tan generosamente durante estos das
y todo el personal que se ha dedicado a que podamos trabajar casi sin
sentir las largas jornadas en que hemos podido aprender juntos.
Para la Organizacin Internacional del Trabajo ha sido una gran
oportunidad poder asociarse a esta iniciativa, tanto a travs de Cinterfor,
como a travs del Servicio de Polticas y Sistemas de Formacin que
represento en este momento. Finalizamos este encuentro convencidos
de que recogemos el mandato que ustedes nos han dado; que estaremos
junto a ustedes tratando de construir ese factor colectivo, tratando de
responder a las expectativas de afianzar los lazos que aqu comienzan a
forjarse, y para emprender en conjunto este camino, que no ser fcil y
que desde luego ser bastante largo, pero enriquecedor, productivo y
gratificante porque lo seguiremos juntos.
Por ltimo, quisiera expresar que el placer de haber estado en
Guanajuato y, en m caso haberla conocido, deja una marca muy profun-
da; si Guanajuato fue la cuna de la Revolucin Mexicana, bien podr ser
la cuna de una nueva visin estratgica de la formacin de nuestros hom-
bres y mujeres para el mundo del futuro.
259
Palabras de clausura de
Secretario Ejecutivo
Consejo de Normalizacin y Certificacin
de Competencia Laboral
El Seminario me ha dejado una serie de imgenes importantes en

torno a la tendencia de competencia laboral. La primera qued registra-
da el primer da, cuando me corresponda exponer. Unos minutos antes,
George Nakitsas, el representante canadiense, me dijo: Toca el cuarto
bat. En el bisbol el cuarto bat es el que de pronto puede tener el mxi-
mo poder, y por tanto, una doble responsabilidad: hacer que efectiva-
mente los tres primeros avancen o llevarse la rechifla de todo el estadio.
Lo digo porque ahora tena preparado un discurso, pero se ha dicho
tanto y de tal riqueza, que me sera muy difcil realizar una intervencin
en este momento que fuera mas profunda y no reiterativa. Sin embargo,
tengo imgenes que se me quedan grabadas en este momento y que vale
la pena compartir.
Hace unos momentos, en el pasillo, un viejo amigo y compaero,
Santiago Agudelo, de Cinterfor, me deca que tena del evento el senti-
miento de tratarse de una especie de homenaje. Entre otras cosas, por-
que est muy cercano su retiro, y porque hace 25 aos hicimos en Mxi-
co una reunin sobre certificacin. Afirmo, es un homenaje a todas las
personas que desde hace 25 aos bregan por hacer algo nuevo y bueno.
Y esto significa un acicate, pues no podemos esperar 25 aos ms. En
efecto es preciso poner en prctica, con voluntad, trabajo y participacin
lo que la sociedad est demandando de nosotros: compromiso, decisin
e impulso.
La segunda imagen: la intervencin de la compaera Mara Angli-
ca Ducci, una sntesis de lo que en el fondo yo siento de este encuentro.
La normalizacin y la certificacin de competencia laboral y los proce-
sos de formacin no son una moda sino un modo. Tenemos que ir tran-
sitando de una moda
moda, en la que cambiamos de semntica y hacemos
260
ms de lo mismo, pero con nombre distinto, a un modo efectivamente

diferente de hacer las cosas.
Adems, la formacin en competencia laboral no es nicamente una
cuestin de educacin o un problema del trabajo; el problema es la inte-
gracin, es decir, la profunda vinculacin que debemos encontrar entre
el mundo del trabajo y el mundo de la educacin, en la formacin de un
hombre nico. Porque el hombre no se segmenta, el hombre es uno.
Y en otro orden, este modelo no es algo trado desde afuera y que
podemos aplicar; sino un proceso de construccin, un proceso que exige
participacin, voluntad, experimentacin y flexibilidad. Como dice el
lema de la Universidad Autnoma Metropolitana, es una casa abierta al
tiempo y es la nica forma en que podemos construir un modelo que sea
eficiente y que pueda cumplir efectivamente con las exigencias que el
mundo actual nos plantea.
Y sin embargo, a pesar de que sera mi cuarta imagen, de que ya se
ha dicho y lo creo, que hay reconocimientos y elogios inmerecidos por
todo mundo, s vale la pena hacer reconocimientos. En primer lugar a la
OIT, y particularmente Mara Anglica Ducci, que en noviembre del ao
pasado cay de sorpresa en Quertaro, y me dijo: qu te parece si or-
ganizamos...?, y bueno, aqu est. En segundo lugar, a Cinterfor, a to-
dos los compaeros de Cinterfor, pero particularmente a mi compaero
y hermano, Pedro Daniel Weinberg, porque secund la ayuda y no sola-
mente eso; porque de un ejercicio que nosotros pensbamos limitado,
entre grupos tcnicos, hizo que prcticamente toda Amrica Latina es-
tuviera aqu.
En sntesis, a ambos y a ambas instituciones, as como a la Oficina
de Mxico que nos facilit una gran cantidad de procesos, por haber
dado respuesta a inquietudes que tenemos los pases de Amrica Latina
y el Caribe, y por permitirnos ser sede de este encuentro. Al gobierno
del Estado de Guanajuato y al Centro Interuniversitario del Conocimien-
to, por su apoyo y hospitalidad. A la Secretara de Educacin Pblica y a
los compaeros que desde el principio hemos intentado impulsar esta
idea, tanto de la Secretara de Educacin Pblica como de la Secretara
del Trabajo y Previsin Social, por su respaldo para el desarrollo de este
Seminario. A los ponentes, por haberse molestado en viajar muchos ki-
lmetros y haber aceptado nuestra invitacin para compartir con noso-
tros sus experiencias, las cuales quedaron en ms de 26 documentos que
hemos distribuido. A los coordinadores y relatores, que se tomaron el
trabajo de dirigir los trabajos de las mesas y de traducirlos en una snte-
sis inteligente para todos nosotros. A los traductores, al personal de apo-
yo logstico, a quienes acondicionaron las instalaciones, por la labor que
realizaron para el desarrollo de este Seminario y en especial a ustedes
261
por sus aportaciones y por el inters que demostraron en todas las acti-
vidades.
No quisiera concluir sin dar mi reconocimiento personal a mis com-
paeros, que hicieron un gran esfuerzo con suma dedicacin y con quie-
nes estamos construyendo, juntos todos, la bsqueda de un mundo me-
jor. No clausuramos nada: continuamos en una red de trabajo hacia el
futuro. Gracias.
En cierta ocasin Miguel de Unamuno dijo que no hay nadie en esta
vida ms desgraciado que aquel que no tiene la oportunidad de poner a
prueba sus capacidades. Hoy ustedes tuvieron esa oportunidad y, de
Guanajuato para el mundo, sale este magnfico avance.
700.8.97
262

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2.3 Posibles escenarios

El surgimiento del movimiento de la competencia laboral en ciertos

2.4 Costos e inversin

La experiencia internacional indica que, en general, la instrumenta-

2.5 Perspectivas y rretos

No obstante las ventajas que ofrece el sistema para adecuar la for-

trabajador.. Se supone que cuanto ms autno-

3. Subsistemas: normalizacin, formacin, evaluacin,

El sistema de competencia laboral se compone de diferentes sub-