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La Asesoría Técnica en Educación Básica PDF
La Asesoría Técnica en Educación Básica PDF
Coordinadora:
Yolanda Lpez Contreras
LB1731
A8.3
La asesora tcnico pedaggica en educacin
bsica : diagnstico, pronstico y alternativas /
coord. Yolanda Lpez Contreras; colab. Norma Sanjuana
Reyes Hernndez... [et al.]. Mxico : UPN, 2009.
260 p.
ISBN 978-607-413-054-6
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
A
gradecemos al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) y
al Gobierno del Estado de San Luis Potos su apoyo financiero conce-
dido por medio de la Convocatoria de Investigacin Fomix 2006, sin
el cual no hubiera sido posible llevar a cabo este trabajo colectivo.
En el transcurso de la investigacin contamos con la buena disposicin de
las autoridades de la upn Unidad 241, particularmente del director, maestro
Mario Ibarra Revillas, y el contador pblico Jos de Jess Gutirrez Morales,
as como de la Direccin de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin del
Gobierno del Estado y de cada uno de los niveles educativos que lo integran.
Gozamos del invaluable apoyo de colegas acadmicos e investigadores
que fungieron como asesores externos, con quienes estamos profundamente
agradecidos, en especial con las doctoras Sylvia Ortega Salazar, Aurora Elizon-
do Huerta, Gloria Evangelina Ornelas, Rosa Ma. Torres, al igual que con los
maestros Juan Manuel Delgado y Javier Guerra Ruiz Esparza.
Como responsable tcnica del proyecto, estoy en deuda con quienes forma-
ron parte del equipo, tanto investigadores como estudiantes becarios, la doctora
Elda Ozuna Martinez, el maestro Rafael Benjamn Culebro Tello y muy espe-
cialmente, la maestra Norma Sanjuana Reyes Hernndez, quien represent un
Agradecimientos ........................................................................ 5
Presentacin. ............................................................................... 9
Introduccin. ............................................................................ 13
El asesoramiento educativo:
la relacin asesor-asesorados desde
un modelo colaborativo
Norma Sanjuana Reyes Hernndez
y Yolanda Lpez Contreras.............................................................. 189
L
a configuracin del campo educativo se entreteje en la complejidad de
las realidades que acompaan los procesos de implementacin, desarro-
llo y ponderacin de polticas educativas que enmarcan modos y formas
de accin orientadas a diversos fines, entre los que destacan los relacionados
con la presencia e influencia de protagonistas especficos en el diseo y puesta
en marcha de proyectos y programas educativos. De ah que en la Asesora
Tcnico Pedaggica, como campo de accin de quienes en sta se desempean
de manera central, los Asesores Tcnico Pedaggicos (atp) fungen como ac-
tores principales de un rol que se encuentra en construccin, lo mismo que los
procesos de asesora como tales.
El rol de los atp se conforma en los procesos de formacin a los que tienen
acceso y ante la diversidad de los espacios, momentos y sujetos con los que se
interrelacionan. Frente al ejercicio de sus mltiples funciones y la indefinicin
de sus posiciones profesionales-laborales, padecen la incomprensin de un sis-
tema en el que, sin duda alguna, se justifican; sin embargo, lejos de ello, los
lugares que ocupan son, en ocasiones, pretexto de ubicacin laboral sin mayor
trascendencia que comodidad o afinidad.
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L
os estudios en torno a la prctica docente en Mxico recin se han pre-
ocupado por abordar como objeto de anlisis la asesora entre pares espe-
cficamente en la educacin bsica, nivel educativo que hoy necesita de la
profesionalizacin de la asesora para lograr la vinculacin entre niveles, la cual
se requiere en la actual tendencia educativa.
El tratamiento que se realiza en este estudio sobre la asesora tcnico peda-
ggica en educacin bsica, tiene como antecedente el planteamiento tanto del
Plan Nacional de Desarrollo del Gobierno Federal y el Programa Nacional de
Educacin a travs de sus objetivos, estrategias y lneas de accin para garanti-
zar el derecho a la educacin de calidad. A partir del Acuerdo para la Moderni-
zacin de la Educacin Bsica, suscrito por el gobierno del estado de San Luis
Potos, en 1992, se ha experimentado un proceso permanente cuya preocupa-
cin central ha sido el fortalecimiento de la formacin docente de los profesores
en servicio, para brindarles elementos terico-metodolgicos que posibiliten el
uso responsable de la autonoma de la escuela, donde el logro de los aprendizajes
se considere el producto de un proceso colectivo.
Ante esta necesidad surge la funcin de asesora tcnica pedaggica como una
tarea privilegiada en la figura de los apoyos tcnicos, docentes elegidos, muchas
de las veces, por las autoridades escolares, los cuales asumen la responsabilidad
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Cabe mencionar que este documento ha sido elaborado por un equipo de in-
vestigacin conformado desde las microrregiones del estado, las regiones hasta
la conformacin de un equipo estatal por nivel educativo.
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El diagnstico
entre las creencias arraigadas
y la toma de decisiones
informadas y con propsito
Antecedentes
L
a funcin de asesora tcnico pedaggica remonta sus orgenes en una
serie de etapas y procesos que la han ido configurando y han dado lugar
a su expansin, as como a un fortalecimiento orientado desde diferentes
necesidades de servicio e intereses de la poltica educativa, con un reconoci-
miento de los principios dialgico, de recursividad organizacional y hologra-
mtico ante los planteamientos y desarrollo de procesos complementarios y
antagnicos, producidos y productores, del todo y las partes, de las partes y el
todo (Morn, 1994). De esta manera:
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Problemtica
En el diagnstico realizado a la Asesora Tcnico Pedaggica, se encontr una
diversidad de situaciones que responden a una indefinicin del rol (Ramrez,
2006) que desempean los ATP, dada la situacin de debilidad e invisibilidad
que presentan en el rea laboral ante la falta de seguridad en sus cargos (Calvo,
2007).
En este anlisis fue posible encontrar que las caractersticas de quienes des-
empean la funcin de ATP responden a una feminizacin del magisterio por
la mayor presencia del gnero femenino en los niveles de preescolar, primaria
y telesecundaria, con lo cual de manera representativa se hace alusin en la
siguiente grfica.
De acuerdo con los mencionados en el documento de la propuesta del saae (2005, p. 13): Pronalees,
peam, Pronap, Rincones de Lectura, pare, pareib, ptfen, Proyecto de innovacin e investigacin
La gestin en la escuela primaria, Proyecto de atencin a hijos de jornaleros agrcolas migrantes, y
Programa de Integracin Educativa, entre otros.
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica.
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Masculino 42
Telesecundaria
Primaria
14 Preescolar
Femenino 76
53
0 20 40 60 80
En este sentido, la importancia del ATP se sita en relacin directa con sus
posibilidades de apoyo en la mejora de la calidad educativa mediante la organi-
zacin y desarrollo de acciones, encaminadas a atender situaciones y problem-
ticas especficas, el asesor apoya a los maestros a pasar de la toma de decisiones
basada en creencias arraigadas y rutinas a la toma de decisiones informadas y
con propsito (Martnez Olive, 2008).
De la misma manera, en lo que se refiere a las edades existe una varia-
cin que muestra diversidad de la situacin de quienes acceden a la funcin
de ATP, con lo cual contribuye a la existencia de posibilidades de compar-
tir experiencias profesionales y laborales de diferente ndole, aunque claro
est, que no necesariamente una mayor antigedad en el servicio educativo
determine ms la experiencia en el campo de la asesora. Julin Lpez Y.
seala (2008, p. 2), la funcin asesora a los centros y procesos educativos se
presentan bajo una gran variedad de formatos y desempeada por diversos
tipo de agentes. Por ello, la necesidad de contar con referentes mnimos y
generales sobre quienes tienen la encomienda de desempear el rol de ATP,
caracterizndose de forma representativa al interior del estado con una edad
entre los 22 y 60 aos.
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60
60 56
51
50
40
33 Edad mnima
30 26 Edad mxima
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0
Preescolar Primaria Telesecundaria
De acuerdo con el sealamiento que hace Beatriz Calvo acerca de los proble-
mas que enfrenta la asesora tcnica se encuentra que:
Este servicio educativo, al igual que otros, implica procesos sumamente complejos, dada
una serie de factores que intervienen en su operacin, que tienen que ver con la estruc-
tura del sem, con la historia de esta asesora, con su propia estructura y organizacin,
con las formas de reclutamiento, formacin y preparacin de los responsables de llevarla
a cabo, y, sobre todo, con sus formas cotidianas de funcionamiento. Adems, factores
de los contextos en los que se lleva a cabo, tambin imprimen un sello especfico a los
correspondientes procesos (Calvo, 2007, p. 3).
De este modo, el ATP se constituye como una figura profesional que ha dado
respuesta a las demandas del sistema educativo en los diferentes niveles me-
diante su participacin y colaboracin con los colectivos docentes en los dife-
rentes contextos y regiones del estado. En relacin con las condiciones laborales
presentes en sus lugares de adscripcin, contribuyen a mejorar las prcticas
educativas mediante el establecimiento, desarrollo y seguimiento de acciones
correspondientes a los programas educativos regulares y compensatorios, pero
principalmente en atencin a contextos especficos de las aulas y escuelas a su
cargo, a travs de la asesora.
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Facilitar
Asesorar
Saber
Atencin a los alumnos
Promover el conocimiento
Preparacin
Lectura permanente
Relacin pedaggica
Socializacin
Asumir retos
Conviccin
Investigar ATP
Disfrute
Ensear
Compartir
Arender
Actualizacin pedaggica
Actualizar
Gestin
Superacin profesional
Profesionalizacin
Aoyar y acompaar
Mejorar la prctica educativa
y la calidad
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Sectores
did.
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Captulo I. El diagnstico entre las creencias arraigadas y la toma de decisiones
14/12/09 13:42:02
La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica
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Grfica 3. Problemticas
Inexistencia de una clave
Pocos asesores
Carga administrativa
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las maestras y los maestros de las escuelas de educacin bsica de San Luis
Potos.
Este aseguramiento de una escuela eficaz permite pensar en el vnculo entre
calidad educativa y escuela eficaz, por lo que es conveniente plantear la postura
de organismos directrices en la comprensin de esta relacin terica; iniciamos
planteando que en la educacin se introdujo la nocin de la teora del capital
humano, que trajo como efecto un cambio en las formas de conceptualizar y de
medir cules eran los factores que permitan aseverar que la educacin avanzaba,
uno de ellos fue la nocin de calidad aplicada al fenmeno educativo, precepto
introducido desde los primeros planteamientos tericos en la dcada de 1950
fundamentalmente en los Estados Unidos de Amrica, estuvo orientada a me-
jorar la calidad de la mano de obra (Capocasale, 2000), la cual se poda realizar
mediante el perfeccionamiento tcnico en instituciones educativas para aquellos
que se estaban preparando para ingresar en el mundo del trabajo, y para aquellos
que ya lo estaban mediante cursos de capacitacin en el espacio laboral, esto
obedeca a satisfacer ciertas necesidades de la industria y de los sectores produc-
tivos, que exiga trabajadores especializados para puestos especficos, lo cual de-
mand incorporar coherencia, eficiencia y eficacia en los contenidos formativos
(Navarro, 2005). Adicionalmente, informes sobre el estado de la educacin evi-
denciaron un conjunto de debilidades, que el proceso de expansin no resolva,
as el estudio preparado por John Lowe y David Instance para la ocde sobre
temas de currculo, profesores y evaluacin con informes de 1985 y 1986 concluye:
[] los alumnos llegan la final de la educacin con niveles muy bajos y sin en-
tusiasmo por el aprendizaje, los jvenes padecen las consecuencias de un sistema
incapaz de reaccionar y esencialmente tradicionalista (Donaire, 1992: 302).
La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (ocde), en su conferencia internacio-
nal celebrada en Washington en 1984, puso de manifiesto su inters sobre la calidad de la escolarizacin
bsica, ratificado en la reunin de Ministros de Educacin en Pars del mismo ao, la cual concluy:
que en el campo de la educacin el tema debera tener prioridad entre las tareas futuras de la ocde
(Donaire, 1992). Un estudio al respecto nos dice: En este sentido, los cambios que han venido marcan-
do a las polticas educativas estn atravesados por criterios, recomendaciones y condiciones establecidos
por los organismos internacionales de financiamiento, entre los cuales estn el Banco Mundial (bm) y
la Comisin Econmica para Amrica Latina (cepal) (Snchez, 2001; 57). Misma tesis que sostiene
Mara Eugenia Bello (2001) en su artculo Reformas polticas educativas en Amrica Latina.
Cuando utilizo el concepto de capital humano me refiero a la inversin que se hace en los individuos
mediante la educacin y los programas de salud (Serageldin, 1996).
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Desde el punto de vista pedaggico: calidad significa alcanzar diversas finalidades pro-
puestas en los respectivos planes de estudios. Desde este punto de vista, la evaluacin se
efecta mediante la aplicacin del criterio que recibe el nombre de eficacia.
Desde el punto de vista filosfico: calidad significa que los objetivos de la educacin
responden realmente a las aspiraciones e intereses de los diversos sectores integrantes de
la sociedad a la que aqulla est dirigida. Desde esta perspectiva, la evaluacin se efecta
mediante el criterio que recibe el nombre de relevancia.
Desde el punto de vista cultural: calidad significa que los contenidos y mtodos se ade-
cuan a las posibilidades de aprendizaje de los individuos y conglomerados sociales a
Al respecto puede consultarse: unesco, Educacin para todos. El imperativo de la calidad, Pars, unes-
co, 2004.
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Basada en estos preceptos, Sylvia Schmelkes (1994) realiz una de las investi-
gaciones pioneras centrando su atencin sobre la equidad en la distribucin de
la calidad de la educacin primaria, y explica que cuando menos existen cuatro
factores que inciden en la calidad educativa: las caractersticas de la demanda
por educacin, del cual se derivan el nivel socioeconmico, el capital cultural
y el grupo tnico de la familia; las caractersticas de la oferta educativa com-
puesto por la relevancia del aprendizaje, las prcticas pedaggicas en el aula;
la calidad de la escuela que agrupa la disponibilidad de material didctico, la
formacin del maestro, el tiempo dedicado a la enseanza, la calidad de los
docentes, lo que desagrega en los siguientes indicadores efecto de las creencias
y de las actitudes del maestro, sus condiciones de trabajo, y finalmente la admi-
nistracin escolar, centrada en el papel que desempean en su mbito de res-
ponsabilidad el director de la escuela, el supervisor y los apoyos pedaggicos.
Por su parte, Lilia Toranzos (1996) formul un concepto de calidad educa-
tiva muy parecido al de Izquierdo, el cual incluye tres enfoques o dimensiones:
la eficacia, entendida como el logro real de los alumnos de lo que supone que
deben aprender; la relevancia, concebida como la respuesta adecuada de los
contenidos a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona inte-
lectual, afectiva, moral y fsicamente; los procesos pensados como los contextos
ms adecuados para el aprendizaje, docentes preparados apropiadamente para
las tareas pedaggicas, material didctico y de apoyo adecuado y estrategias
didcticas convenientes. Pero seala que unos de los elementos primordiales de
la calidad educativa es el desempeo del sistema educativo reflejado principal-
mente en los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos.
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[] una educacin de calidad es aquella que les permite a todas las personas aprender lo
necesario para aprovechar las sorpresas inevitables y evitar las anticipaciones y profe-
cas descartables. [] se trata de formar personas que puedan distinguir mejor entre lo
que puede suceder y se desea alentar y lo que est sucediendo y se presenta como natu-
ral cuando en realidad son tendencias que se podran evitar (Braslavsky, 2006, 86).
De los diez factores tratados por la autora, dos destacan por la amplitud de su
argumentacin, el primero titulado El foco en la pertinencia personal y social
y el siete denominado El currculo en todos sus niveles. Para efectos del tema
que nos interesa en esta parte slo abordar brevemente el primero, el cual trata
de cmo la calidad educativa ha impuesto la construccin de indicadores para
medirla, los cuales surgen del rendimiento y logros de los aprendizajes que los
establecimientos educativos propusieron que aprendieran los nios o jvenes, a
partir de esta apreciacin evaluaciones como el Tercer Estudio Internacional de
Matemticas y Ciencias (timss), la del Programa Internacional de Evaluacin
Consisten en ciertas tendencias que la gran mayora de las personas no esperaba que se produjeran
y que poco a poco se estn poniendo en evidencia. Son, fundamentalmente, tendencias ligadas al co-
nocimiento y a los avances tecnolgicos y a sus aplicaciones (Braslavsky , 2006: 84). (Las negritas son
mas.)
Las anticipaciones descartables son ciertas tesis respecto de las tendencias del desarrollo econmico,
poltico y social que se naturalizan y se presentan como inevitables, cuando en realidad esas tendencias
son el resultado de la accin humana y pueden ser cambiadas por esa accin humana. Las anticipaciones
descartables son a nuestro juicio, adems, profecas indeseables desde una perspectiva tica preocupada
por la paz, la justicia y el desarrollo autosustentable. Las tres ms importantes son las profecas que
llamaremos desigualitaria, guerrera y apocalptica (Braslavsky, 2006: 85-86).
Los diez factores son: 1. El foco en la pertinencia personal y social. 2. La conviccin, la estima y la
autoestima de los involucrados. 3. La fortaleza tica y profesional de los maestros y profesores. 4. La
capacidad de conduccin de los directores e inspectores. 5. El trabajo de equipo dentro de la escuela y de
los sistemas educativos. 6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos. 7. El currculo
en todos sus niveles. 8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos. 9. La pluralidad
y calidad de las didcticas. 10. Los mnimos materiales y los incentivos socioeconmicos y culturales
(Braslavsky, 2006: 87-97).
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L
a escuela Telesecundaria nace con el propsito de satisfacer la demanda
de educacin secundaria en el medio rural y en zonas urbano marginales,
poblaciones en donde no es posible contar con una planta docente para
cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudios, debido al escaso
nmero de alumnos y a la falta de infraestructura.
La Telesecundaria ha contribuido en el desarrollo educativo de sus alumnos
respondiendo a un criterio propedutico que les permite aprender a aprender,
ya sea para continuar estudiando en niveles superiores o incorporarse a las acti-
vidades productivas, as como tambin para adquirir un criterio formativo que
facilite la adquisicin de competencias, conocimientos, habilidades y actitudes
y los estudiantes logren un mejor nivel de vida para ellos mismos, las personas
que los rodean y la comunidad.
Entre las caractersticas de este sistema se encuentra la combinacin de ele-
mentos de la modalidad escolarizada con aspectos de la educacin a distancia,
como el uso de la televisin, el apoyo didctico de la seal y la programacin de
Edusat, y las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Otra caracterstica es que slo un maestro es el responsable de los procesos
de enseanza y aprendizaje de cada una de las asignaturas que conforman el
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poblacin del pas en edad escolar. Antecediendo dicha reforma, con el Programa
para la Modernizacin Educativa 1989-1994 se inicia la revisin curricular de los
planes y programas de estudios de educacin bsica buscando una renovacin en
los contenidos, mtodos de enseanza, programas de formacin de maestros y la
articulacin de los niveles que forman la Educacin Bsica. En 1992 se firma el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa, y es a partir del ciclo escolar
1993-1994 cuando la educacin secundaria modifica su currcula.
En el ciclo escolar 2006-2007 con la Reforma a la Educacin Secundaria se
pone en operacin el modelo renovado para la modalidad educativa de Telese-
cundaria, el cual pone en el centro el proceso educativo del alumno, y demanda
del docente nuevas competencias para ejercer la docencia. Se pretende que la
tarea de mediacin entre el conocimiento y el alumno, la realice el maestro con
el apoyo de diversos medios, entre los cuales se encuentran los materiales im-
presos, los programas de televisin, as como las tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Cabe sealar que en el estado de San Luis Potos no se ha
incorporado el equipamiento a las escuelas, considerado en el Programa Enci-
clomedia, y tampoco se ha completado la elaboracin de los apoyos impresos:
libro para el alumno y libro del maestro, de algunas asignaturas.
Actualmente, el responsable del funcionamiento del servicio educativo en
el estado es el Departamento de Telesecundaria, el cual est normado a travs
de lineamientos de carcter nacional y estatal.
Estadstica
Para el ciclo escolar 20062007, segn los datos preeliminares de fin de cursos,
se tuvo una existencia en primer grado de 1,328 grupos con 18,027 alumnos;
en segundo, 1,299 grupos con 17,102 alumnos, y en tercero 1,259 grupos con
15,763 alumnos, por lo que en total se atendieron 50,892 alumnos en 3, 886
grupos. Como puede observarse, la tendencia de la modalidad es de creci-
miento en matrcula y grupos, aun cuando en algunas comunidades debido a la
migracin se de el fenmeno contrario.
El total de escuelas telesecundarias en este periodo es de 1,183, de las cua-
les 302 son unitarias, 229 bidocentes, 429 tridocentes, 134 tetradocentes y 92
cuentan con cinco docentes o ms. Estas escuelas y alumnos fueron atendidos
por 3,135 profesores.
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Indicadores
Aprobacin y reprobacin
En primer grado se tiene un ndice de reprobacin de 3.27%, con 17,437 alum-
nos aprobados y 590 reprobados, en un parmetro de una a cinco materias. Las
materias que presentan mayor reprobacin son: matemticas con una frecuen-
cia de 435; lengua extranjera con 257; espaol con 255; ciencias con 231, y
geografa de Mxico y el mundo con 215.
En segundo grado se tiene un ndice de reprobacin de 4.08%, con 16,405
alumnos aprobados y 697 reprobados, en un parmetro de una a cinco mate-
rias. Las asignaturas de mayor reprobacin son: matemticas con una frecuen-
cia de 351; fsica con 274; qumica con 269; historia universal con 219, y lengua
extranjera con 204.
En tercer grado se tiene un ndice de reprobacin de 2.45%, con 15,377
alumnos aprobados y 386 reprobados en un parmetro de una a cinco materias.
Las materias que presentan mayor reprobacin son: matemticas con una fre-
cuencia de 170; qumica con 142; fsica con 126; historia de Mxico con 116;
lengua extranjera con 115, y espaol con 109.
El ndice estatal de reprobacin de la modalidad de telesecundaria es de
3.29%, con respecto al ciclo escolar 2005-2006 se tiene una disminucin de
0.3 %. Las asignaturas que presentan en el estado mayor reprobacin son: ma-
temticas, ciencias, fsica, qumica, espaol, lengua extranjera, historia y geo-
grafa. Cabe sealar que se detectan escuelas y zonas escolares que no reportan
reprobacin en ninguno de sus alumnos.
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Eficiencia terminal
Los alumnos inscritos en primer grado en ciclo el escolar 2004-2005 fueron
18,930, y los que aprobaron el tercer grado en el ciclo 2006-2007 fueron 15,377,
lo cual representa para la modalidad de telesecundaria un ndice de eficiencia
terminal de 81.23%. Con respecto a la generacin 2003-2006, se tiene una baja
de 1.5%. Las zonas con menor eficiencia terminal son la zona media y centro,
las causas ms frecuentes al igual que en la desercin se refieren principalmente
a la migracin, la necesidad de trabajar y la reprobacin.
Enseanza y aprendizaje
Con respecto a la enseanza y aprendizaje en las escuelas telesecundarias del
Estado, se detectan las siguientes situaciones:
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Como parte de la atencin del peft 2006 y 2007, se han realizado las prime-
ras acciones para disminuir la inequidad con la que opera la modalidad en el
medio rural potosino, lo que ha permitido elevar el nivel de logro educativo de
los alumnos. Es necesario reconocer que los proyectos educativos cuyo objetivo
es la calidad con equidad, requieren adems de recursos, de un permanente y
decidido esfuerzo en los niveles estatal y federal, ya que aun cuando pueden to-
marse medidas centrales a corto plazo, las que inciden en las aulas son aqullas
con una visin del cambio a largo plazo, que tome en cuenta aspectos locales
sin perder de vista el carcter nacional de la educacin bsica.
Recursos materiales
Equipo electrnico: Edusat y de aula
Durante el ciclo escolar 2003-2004, se realiz la sustitucin total de los de-
codificadores correspondientes al equipo Edusat en las 1,155 telesecundarias
existentes en ese momento. Desde entonces, todas las escuelas telesecundaria
de nueva creacin se han incorporado al servicio activo contando con equipo
satelital desde su apertura. El rezago existente corresponde a los decodificado-
res robados y a las antenas satelitales y LNBs que presentan fallas estructurales
y de funcionamiento por el tiempo transcurrido desde su instalacin. Las ocho
jefaturas de sector cuentan con el equipo necesario para la recepcin de la seal
Edusat, pero no con televisores.
El rezago en que se encontraban las escuelas en materia de manteni-
miento a televisores ha disminuido drsticamente con el peft, adems, se
ha avanzado en la actualizacin de los reportes estadsticos de las escuelas,
dando de baja los equipos inservibles y reportando en buenas condiciones los
televisores que recibieron mantenimiento en 2006. De acuerdo con los datos
estadsticos actualizados al final del ciclo escolar 2006-2007, y consideran-
do los equipos que recibirn mantenimiento correctivo en 2007, es nece-
sario reparar las 139 televisiones y adquirir 41 para que las 1,183 escuelas
del estado cuenten con televisores suficientes y en buenas condiciones para
el desarrollo de las clases.
Gracias al apoyo del Conafe, se tienen 944 videocaseteras en buen esta-
do y 96 descompuestas, lo que hace un total de 1,040. Carecen de este equipo
143 escuelas, sin embargo, los ltimos materiales de apoyo didctico que han
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Mobiliario
El incremento constante de alumnos y escuelas, aunado al deterioro natural,
no ha permitido abatir el rezago existente en el mobiliario. Debido al desgaste
natural, se reportan mesabancos en mal estado, por lo que es necesario reno-
varlos para que todos los alumnos cuenten con mobiliario adecuado. Ninguna
escuela cuenta con silla y mesa para los alumnos. Se tienen 1,869 pizarrones
y pintarrones en buen estado y 2,017 pizarrones en mal estado, por lo que se
necesitan 2,017 pintarrones para que cada grupo cuente con este equipo. Las
escuelas no poseen archiveros y libreros, solamente con los libreros plsticos de
aula proporcionados por el pnl.
Materiales didcticos
Para primer grado, se recibieron despus de iniciado el ciclo escolar 2006-2007
los libros de texto para alumnos y maestros, de slo 4 asignaturas de las 10
sealadas en el plan de estudios. Es innegable la necesidad que se tiene por las
caractersticas propias de la modalidad de libros de texto adecuados para las
asignaturas que faltan de este material.
Para segundo y tercero se recibieron guas de aprendizaje volumen I, II, III
y IV, adems de las guas de primer y segundo semestre para tercer grado.
Recursos humanos
Estructura del rea operativa
El Departamento de Telesecundaria regula y administra la modalidad en el es-
tado, tanto en lo tcnico pedaggico como en lo administrativo. Para lo cual, se
cuenta con una estructura operativa de ocho jefaturas de sector, dos por cada re-
gin geogrfica de la entidad (Altiplano, Media, Centro y Huasteca) y 72 super-
visiones de escolares y 18 direcciones tcnicas y 1,168 direcciones comisionadas.
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mbito escolar
Las direcciones de las escuelas telesecundarias son comisionadas a docentes con
grupo, slo 18 que representan 1.5% de los planteles educativos cuentan con di-
recciones tcnicas. Es importante sealar que son 92 escuelas las que por sus
caractersticas requieren de un director dedicado nicamente a esta funcin.
Los alumnos son atendidos en las escuelas por 3,135 profesores, de los cua-
les 1,168 realizan adems la funcin directiva, de estos ltimos, 302 tambin
atienden los tres grados de secundaria y 229 dos grados.
Con las primeras direcciones tcnicas, se crean tambin para las escuelas las
plazas de auxiliar de servicios y auxiliar administrativo, por lo que solamente
0.67% (8) y 0.59% (7), respectivamente, cuentan con estos servicios de apoyo
educativo, aun cuando ya se mencion, son ms las escuelas que necesitan este
personal.
mbito central
El Departamento de Telesecundaria depende de la Direccin de Educacin
Bsica de la Secretara de Educacin del gobierno del estado. La mxima au-
toridad de la modalidad la representa el jefe del departamento; para la atencin
y administracin se tienen las subjefatura Administrativa y Tcnico Pedaggi-
ca, la primera formada por 17 profesores y administrativos encargados de las
reas de verificacin escolar, recursos humanos, recursos materiales, red Edu-
sat, responsable de libros de texto gratuito y del taller de televisin. Dentro
de la Mesa Tcnico Pedaggica se encuentran cinco maestros comisionados
para el desarrollo de las actividades propias de asesora, lo cual no es suficien-
te por la cantidad de escuelas y zonas escolares, por la dispersin geogrfica
de las mismas, la amplitud y cantidad de los programas educativos en los que
participa la modalidad. Es necesario integrar ms personal de Apoyo Tcnico
Pedaggico.
51
Infraestructura
En los ltimos aos se han logrado avances con el apoyo principalmente del
pareib y pec en la construccin de espacios educativos bsicos, como aulas y
baos, con ello se ha conseguido tener 2,845 aulas, no obstante, se cuenta con
1,249 espacios adaptados y en mal estado que estn funcionando como aulas.
Todava existe rezago en muchas escuelas, ya que la modalidad atiende 3,886
grupos de los grados primero, segundo y tercero, de los cuales 1,029 no cuentan
con un aula escolar.
Adems, no existen espacios escolares como laboratorio, patio cvico, can-
chas, biblioteca y saln de usos mltiples. Cabe sealar que para el programa
enciclomedia se adaptaron en diciembre de 2007, 90% de las aulas de primer
grado, aun cuando el programa no lleg a la entidad.
Se tienen en el estado escuelas sin energa elctrica, por lo que urge dotarlas
con plantas de luz.
Gestin
El Departamento de Telesecundaria forma parte de la Direccin Educacin
Bsica, con quien sostiene de manera muy directa relaciones para el desarrollo
de los programas y proyectos, as como para la vinculacin con los otros niveles
educativos y modalidades de secundaria.
Para dar continuidad a los diferentes programas federales, se trabaja co-
ordinadamente con las instituciones responsables de la administracin de los
recursos, as se relaciona con el Consejo Nacional de Fomento Educativo, el
Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Inicial y Bsica, el Programa
Escuelas de Calidad, la Coordinacin de Educacin a Distancia y el Centro
Potosino de Tecnologa Educativa, entre otros.
En el desarrollo y seguimiento de las actividades de capacitacin permanen-
te y actualizacin profesional, se trabaja de manera coordinada con el Progra-
ma Nacional de Actualizacin Permanente, el Departamento de actualizacin
de maestros, los Centros de Maestros y sus extensiones municipales, la Uni-
versidad Autnoma de San Luis Potos, la Universidad Pedaggica Nacional,
la Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino, adems de
participar en las actividades de programas como Sepa ingls, Alianza por la
Educacin de Microsoft e Intel Educar para la vida.
52
Necesidades de atencin
Se reconocen las siguientes necesidades de atencin:
53
54
Los televisores, que por sus caractersticas fueron declarados como in-
servibles, necesitan reponerse con equipos nuevos para que las escuelas
cuenten con este apoyo indispensable para el desarrollo de las clases.
Los equipos de cmputo de las escuelas beneficiadas con los primeros
programas de dotacin deben actualizarse tcnicamente para que los
nuevos programas y materiales didcticos puedan funcionar de manera
adecuada.
Las escuelas unitarias y bidocentes necesitan estrategias de atencin es-
pecial y diferenciada que apoyen el trabajo de los docentes y mejoren los
aprendizajes de los alumnos.
Para dar continuidad a la capacitacin de supervisores, jefes de sector y
directores tcnicos desarrollada en peft 2007, se requiere fortalecer con
asesora y trabajo colegiado, a travs de los consejos tcnico pedaggicos
de sector y zona, los procesos de gestin implementados con la puesta
en marcha del Plan estratgico de transformacin escolar y el plan anual
de trabajo en los sectores, zonas y escuelas.
Las mesas tcnicas creadas para atender los aspectos de capacitacin,
intervencin, investigacin y seguimiento del peft desde 2006, deman-
dan equipo para realizar las actividades derivadas de la implementacin
del programa.
Las jefaturas de sector, como pilares de la estructura organizativa de
la modalidad, requieren equipo para realizar las acciones propias de su
mbito de responsabilidad.
Es necesario que las autoridades e instancias estatales apoyen con re-
cursos humanos y financieros significativos el desarrollo de acciones que
permitan atender las situaciones de rezago que el servicio enfrenta.
55
56
La tabla muestra que a travs de los aos ha disminuido el personal que realiza
las funciones de Asesora Tcnico Pedaggica, lo cual ha provocado que en
algunos sectores solamente haya un asesor, y que en algunas zonas no tengan
este recurso. Estos movimientos se deben, entre otras causas, a las necesidades
del servicio, a los proyectos personales y profesionales de los asesores.
Ante esta problemtica y con el propsito de que en todas las zonas escola-
res haya un asesor tcnico pedaggico, el Jefe del Departamento de Telesecun-
darias junto con el coordinador del nivel en la Seccin 26 del snte, emitieron
57
58
La distribucin y microrregiones
Los sectores escolares en la modalidad comparten microrregiones a travs de
la ubicacin geogrfica de las zonas escolares que las integran. Para el anlisis
de la informacin de los instrumentos recuperados, se manejarn dos tablas:
una des distribucin del sector en las microrregiones, lo que el sector puede
cubrir ms de una microrregin. Una segunda tabla de distribucin del ATP
del sector de telesecundaria por microrregin, en la que puede contener ms
de un sector escolar. Para efectos de una regionalizacin el estado de San Luis
Potos es dividido por el inegi en cuatro regiones: Huasteca, media, Altipla-
no, centro o San Luis Potos capital; a su vez, el pud-slp ha tipificado estas
regiones en 10 microrregiones funcionales, esta clasificacin concuerda con el
planteamiento de instituciones de investigacin del estado, como El Colegio
59
Promedio de
docentes
por ATP 26
Proporcin de
gnero:
Mujeres: 5
Varones: 4
60
0
Nivel A Nivel B Nivel C Nivel D Nivel E Ninguno
61
20 Antigedad en el servicio
20
24
23
20
15
18
14
10
7
0
Zona 045 Zona 047 Zona 048 Zona 049 Zona 050 Zona 052 Zona 053 ATP sector ATP sector
VI VI
Estudios de maestra
5
Estudios de licenciatura
5 4
0
ATP
62
63
Las expectativas del asesor radican en una relacin simbitica con las ex-
pectativas de los dems, probablemente como un rasgo de identificacin, pero
sin lugar a duda, como un estado de inestabilidad profesional. El ATP no
[vale el agregado?] se siente del todo como un profesional con autoridad sobre
los procesos de gestin, sino como un profesor que busca la profesionalizacin,
y que en este camino es indispensable la identificacin con los sujetos, con los
que interacta desde un plano imaginario, mas no profesional, con autoridad y
libertad. Lo profesional es concebido como un proceso de construccin indefi-
nido ligado a la experiencia del ATP y al ser.
Los ATP basan su trabajo en proyectos escolares y en la operatividad de
programas compensatorios como Programa Escuelas de Calidad (pec), Pro-
grama Nacional de Lectura (pnl), Programa para Abatir el Rezago Educativo
(pare), la elaboracin de los trayectos formativos del sector y zonas, entre
otros. En general, los encuestados afirman seguir los lineamientos estatales y
los manuales de los programas.
En el 2004 fue enviada a la coordinacin una propuesta sobre los linea-
mientos de la asesora tcnica pedaggica a nivel nacional, mismos que se con-
servan en la actualidad en carcter de propuesta.
Los ATP de esta regin manejan la calidad educativa en trminos axiol-
gicos- actitudinales (valores), econmicos, principios institucionales y en habi-
lidades comunicativas. En cuanto a lo axiolgico-actitudinal, determinan que
calidad educativa es responsabilidad, liderazgo, disposicin. Manejan concep-
tos de carcter econmico como eficiencia y eficacia, como principios institu-
cionales: la cobertura, disminucin de los ndices de reprobacin, estrategias de
accin pedaggicas, etc. Se tiene una concepcin de calidad educativa a travs
de los procesos comunicativos, en este sentido es entendida en la medida en
que existe comunicacin, trabajando en equipo y planteando estrategias. Es
una concepcin interesante derivada de la cosmovisin del ATP e indicador
de las necesidades que vive en la cotidianidad y lo medios que posibilitan el
logro de metas; aunque la comunicacin no lo es todo, en la calidad educativa
es decisiva.
El ATP considera que su funcin contribuye a mejorar la calidad educativa
por medio de actividades de capacitacin al personal docente, de asesora y
actualizacin a los profesores. Existen indicios de inters por la investigacin
64
en las respuestas que emiten los ATP, conciben que su prctica contribuye a la
calidad por medio de la recoleccin de datos, el monitoreo y la autoevaluacin;
las actividades en colegiado y la gestin es otra condicin que consideran en
sus respuestas. Hasta cierto punto, el ATP se concibe como un buscador de
lo evidente, de los necesarios signos que slo en la cotidianidad se pueden
encontrar; connotacin clara de la necesidad de conocer el funcionamiento de
los fenmenos que se manifiestan a su alrededor con la intencin de compren-
der los procesos de interaccin y plantear nuevos paradigmas que expliquen la
realidad escolar que se est viviendo.
El ATP reconoce lo imperioso del trabajo en equipo como un modo de
plantear la calidad, aunque manifiesta que no se encuentra bien estructurada la
red de asesora, por lo que trabajar en colectivo requiere una instrumentacin y
fortalecimiento y operatividad de las redes de gestin.
La microrregin Media es un contexto diverso, a pesar de la condicin re-
gional que comparten, manifiestan problemticas comunes para las zonas que
integran la microrregin: No obstante, el ATP es definido como un sujeto que
busca la profesionalizacin o un estado de bienestar y, en ocasiones, ambas.
Adopta la funcin asesora como una alternativa que le permite ampliar sus
horizontes mediante la experiencia que ofrece la funcin.
Desde las respuestas de los asesores a las encuestas aplicadas, es posible
detectar algunos obstculos en su trabajo como son la resistencia de los docen-
tes, la carencia de recursos econmicos, materiales humanos, la geografa, el
tiempo y las distancias, que forman parte del repertorio formativo que se basa
en la solucin de problemas. El ATP aprende a sortear, dentro de un espectro
emergente y posible; las exigencias entre el deber ser, la normatividad insti-
tucional y las necesidades especficas contextuales de asesora es lo que en la
cotidianidad el ATP lo va definiendo como experiencia; siendo la experiencia
uno de los principales indicadores de su desempeo.
Como podemos observar en la grfica 2, la mayora tiene mayor antigedad
en el servicio en contraste con el tiempo en el cargo de ATP, consideracin que
se debe tomar con la pertinencia necesaria, ya que la convocatoria fue emitida
hace cinco aos, por lo que es sta la mayor antigedad que puede tener un
asesor desempeando la funcin como tal. La experiencia no es una condicin
necesaria para desempear funciones de asesor pedaggico, el cargo demanda
65
Huasteca Centro 67
66
1
Datos proporcionados por el Departamento de Telesecundaria, sege, San Luis Potos, estadstica 2007,
triangulados con instrumentos enviados a las jefaturas de sector y zonas escolares del subsistema.
Las diferentes zonas del sector de la microrregin Huasteca sur est conforma-
da por 190 escuelas, de las cuales 163 son de organizacin completa y 27 son
atendidas en organizacin multigrado, bidocente, tridocente, etctera. Cuenta
con 611 maestros, de ellos 190 ocupan el cargo de director comisionado y tres
de stos son directores tcnicos; hay una poblacin de 11,816 alumnos, aten
didos por 5 apoyos tcnicos: 1 de sector y los restantes 4 pertenecen a una zona
escolar; 2 son varones y 3 son del sexo femenino.
67
3
2
1
Nivel de carrera magisterial
0
A B C D E
30
Antigedad como atp
20
10
Antigedad de servicio
0
sector zona 067 zona 070 zona 066 zona 071
68
1000
800
600
Zona escolar con atp
400
Zona escolar sin atp
200
0
puntaje espaol matemticas
general
Este puntaje supera el de las escuelas que ocuparon los primeros lugares a nivel
estatal. Esta condicin es un ejemplo del impacto y la importancia que puede
tener el ATP en una zona escolar, el cual se debe tomar como un factor con la
posibilidad de potenciar y no como algo determinante.
69
Los ATP manifiestan que los motivos que les llevaron a tomar el camino de
la asesora pedaggica son de aspecto psicosocial, al considerar la necesidad del
maestro de grupo por la asesora pedaggica, capacitacin y apoyo en las acti-
vidades pedaggicas. No obstante, conciben a la asesora como un medio para
adquirir conocimientos nuevos y como una labor placentera. Los motivos del
asesor emanan de la identificacin del maestro de grupo con su labor, la coti-
dianidad y los problemas que conlleva la vida en las aulas. Considera que puede
influir y satisfacer, de algn modo, las necesidades del docente. Sin embargo,
la asesora tcnica es considerada como una alternativa profesionalizante, que
causa en algunos casos placer y, en otros, los medios para enriquecer el aspecto
psicopedaggico de la persona al tomar y sentir el rol de asesor pedaggico.
Los ATP afirman que su principal problema es la insuficiencia y escasos
recursos, la cantidad de escuelas que atienden, falta de una reglamentacin
para la funcin, resistencia y apata de los docentes, traslado y la capacitacin.
En general, los problemas del asesor de la microrregin se sintetizan en los
recursos, los cuales consideran son insuficientes para realizar su funcin, y es
indispensable entender por recursos todos aquellos bienes materiales y cognos-
citivos que permiten cumplir con eficacia la funcin asesora.
Por otro lado, la necesidad de contar con una reglamentacin de la funcin
de asesora se basa en el planteamiento de sobreexplotacin en las funciones
por parte de autoridades y programas, por ello plantean una clara delimita-
cin de las mismas. La resistencia que observan los ATP como problema en
la microrregin se basa en la necesidad y pertinencia de que el ATP utilice, en
su prctica de asesora, herramientas psicopedaggicas que lleven a recuperar
la identificacin con el docente frente a grupo y la conciencia; la intencin es
potencializar instrumentos de gestin e instrumentacin de soluciones para la
problemtica del contexto escolar. Para los ATP una de las formas para solucio-
nar los principales problemas que enfrentan en su funcin, es por medio de ms
recursos, y la existencia de una proporcin de ATP y poblacin que se atiende de
manera ms equitativa en consideracin de la cantidad de ATP de la regin.
El ATP de esta microrregin considera que sus fortalezas se hallan en el
manejo de planes y programas y algunas actitudes que ellos consideran nece-
sarios para realizar sus funciones. Son actitudes como el inters, la responsa-
bilidad, dedicacin, adems de la experiencia; valorada como condicin. El
70
71
Regin Centro
Microrregin IV, San Luis Potos Norte
La microrregin est compuesta por 3 sectores y 9 zonas escolares, que com-
prenden los municipios de San Luis Potos, Soledad de Graciano Snchez,
Mexquitic, Cerro de San Pedro, Armadillo, Villa de Arriaga, Ahualulco y Za-
ragoza. En San Luis norte se encuentran ubicados 18 ATP, de los cuales 10
estn adscritos al sector y 8 a las zonas; de los mencionados, 14 son varones y 4
mujeres. De las 9 zonas de la microrregin 8 cuentan con ATP y una no, como
es el caso de la zona 35, del sector IV.
Datos personales
La edad se halla en el rango de los 51 a los 33 aos de edad, el promedio de edad
es de 42; el estado civil de la mayora es casado, el nivel de carrera magisterial
se encuentra entre los niveles A y D, predominado el nivel C. El salario
lquido, con descuentos incluidos, se encuentra en el rango de los $5,000 a los
$ 13,426, teniendo un sueldo promedio lquido mensual de $9,238. La mayora
posee vehculo propio, y de ser necesario se trasladan con los supervisores.
72
Datos laborales
La antigedad en el servicio est entre los 12 a los 26 aos, con un promedio
de antigedad de 19 aos de servicio, de los cuales la antigedad como ATP se
encuentra en un rango de los 9 a los 3 aos.
Datos profesionales
La mayora tiene el nivel de licenciatura, en algunas especialidades del nivel
medio superior, y una minora, grado de maestra. Se identificaron dos publi-
caciones y un diseo de curso taller, una parte de la poblacin de ATP de la
microrregin manifestaron impartir docencia de manera independiente a su
funcin como un segundo empleo.
73
En cambio, la debilidades manifestadas por los ATP son: la falta de clave pre-
supuestal y estmulos, la falta de asesora y orientacin para el asesor pedaggi-
co, fortalecer campos de la asesora, la falta de actualizacin permanente para el
ATP; el manejo pedaggico de asignaturas y contenidos, falta de credibilidad,
ausencia de un equipo de trabajo, el tiempo y el exceso de actividades y las
74
75
IV Salvador Rosas
Microrregin V
San Luis sur IV Israel Garca Ortiz
ATP 4
Estadstica general Sec IV Ernestina Garca Mrquez
Sectores: 1
Zonas: 3. IV Xchitl Zamora Pedraza
ATP de Sector: 4
ATP de Zona: 2 Zonas Apoyo Tcnico Pedaggico cant
Total: 6
Alumnos: 10, 846 34 No Existe 0
Directores: 4
Maestros: 661 36 Flix Guerrero Terrones 1
Datos laborales
La antigedad en el servicio oscila entre los 12 y 25 aos de servicio, y como
ATP entre los 3 y 9 aos de antigedad en la funcin.
76
Datos profesionales
Todos cuentan con licenciatura en alguna de las asignaturas del nivel medio
superior, predominando la licenciatura en ciencias sociales; se pudo identificar
un grado de maestra, con publicaciones sobre la funcin asesora en telesecun-
daria, dos ATP mencionan que imparten docencia independientemente a su
funcin como un segundo empleo.
77
78
puede afirmar que la funcin asesora es un medio que busca cierta parte de
la poblacin de telesecundaria para actualizarse, y acceder a una mejora en su
situacin profesional.
Nota. Por las dificultades que se han tenido para la recoleccin de la informacin en es-
te nivel educativo an falta analizar algunas regiones, lo cual se informar en la siguiente
etapa.
79
De acuerdo con los datos obtenidos en una entrevista con el Coordinador Es-
tatal de Consejos Pedaggicos, cargo definido como una instancia para el tra-
bajo colegiado con miras a resolver problemas educativos que se presentan con
la intencin de que las personas reconozcan o hagan un anlisis de cul es su
situacin en cuanto al aprovechamiento y el aprendizaje de los alumnos, y en
base a eso ellos desarrollan estrategias que les permitan mejorar a los nios.
Con base en el anlisis de las entrevistas, se puede decir que el jefe de ensean-
za es el apoyo ms directo para los docentes en cuanto a lo pedaggico, aunque
se afirma no poder excluir a los directivos y a los asesores, y, desde luego, tambin
estn incluidos los jefes de enseanza, porque de acuerdo con la normatividad
todos los directivos tienen entre sus funciones dar asesora a los docentes.
Asimismo, se menciona que para poder ser jefe de enseanza no existe un
perfil normativo especfico, de tal forma que el nombramiento oficial lo han
recibido por diferentes situaciones (las cuales no se especifican, ni se encontr
ningn documento que lo refiera). No obstante, se seala que recientemente
hubo una convocatoria para concursar por la plaza de jefe de enseanza, y fue
con base en una evaluacin, con la aplicacin de un examen de conocimientos,
pero se afirma que en su mayora, no se tienen criterios de su nombramiento.
La principal funcin de los jefes de enseanza segn los resultados de las
entrevistas:
[] es la asesora que incluye, desde las cuestiones de capacitacin, hasta las de acom-
paamiento, o sea el ir a observar el trabajo del docente, el ir orientndolos, mejorar
sus procesos de enseanza y bueno pues la capacitacin, por ejemplo ahora con lo de la
reforma, pues son quienes dicen cmo se tendra que hacer adems de ser ellos quienes
directamente estn apoyando al maestro en estos y otros cambios.
80
Existe un manual de funciones que especifica cada uno de los procesos que
tienen que realizar; que por cierto se menciona que estn en proceso de refor-
mulacin.
Ante la pregunta sobre la actualizacin del equipo de jefes de enseanza se
refiere que estos procesos de capacitacin se realizan a nivel nacional, aunque
tambin es de forma local, y en ocasiones de manera personal, debido a su par-
ticipacin en el programa de carrera magisterial donde tienen que llevar cursos.
Cabe sealar que en una de las respuestas se percibe que no hay mucha pro-
mocin de una actualizacin institucional. Esta frase dicha en un contexto de
reflexin al tener que dar cuenta de algo que no se encuentra de dnde decirlo,
resulta relevante si se considera que el proyecto de este estudio es la intencin
de colaborar justo en estos procesos de formacin.
Con respecto a los procesos de formacin, se reconoce que hay aprendizajes
compatibles tanto para docentes como para jefes de enseanza, pero que algu-
nos contenidos competen solamente a la funcin de los jefes de enseanza.
Para efectos de seguimiento de los resultados de su funcin se refiere que es
variable de acuerdo con el subsistema del que se trate: secundarias generales y
secundarias tcnicas, pues cada uno tiene su propia organizacin departamen-
tal para el seguimiento. En secundarias generales est claramente establecido
que el jefe de enseanza depende del supervisor de la zona, entonces como
equipo de supervisin ellos determinan qu van haciendo, de tal forma que
si hay alguna decisin del departamento lo siguen y si no, ellos como equipo
deciden qu hacer dentro de la zona, claro que tambin hay variables en la
zona, unas son las ideas, otras cmo debera de funcionar tericamente, pero
tienen ms delimitadas sus funciones. El supervisor aunque tambin tiene que
hacer funciones de asesor, se enfoca ms al trabajo administrativo, y los jefes de
enseanza a la labor tcnico pedaggica.
En el caso de secundarias tcnicas, se menciona que:
81
tambin hay una diferencia del subsistema en general, entonces a veces hay uno o dos
adscritos a esa zona, que probablemente no pueden atender muchas escuelas, pero s
muchas asignaturas y muchos maestros, en tcnicas hay un poco ms de personal, pero
a veces la productividad tampoco es muy buena (C.E.C.P.).
82
tacin en cada una de sus zonas escolares con esas figuras, agregando adems
a posibles directivos, que aunque no realizan la funcin de una manera directa
tienen inferencia en el aspecto tcnico pedaggico.
Tambin se menciona que es la figura del subjefe tcnico pedaggico a
quien le corresponde determinar las lneas de accin, que se realizan en cada
una de sus zonas escolares, los procesos de capacitacin, la organizacin de
algunas actividades tambin tcnico pedaggicas a nivel estatal, y que despus
tendrn que ir bajando hacia las obras y luego hacia los centros escolares, en
contraparte existe la otra figura que es lo tcnico, lo objetivo y de procesos y
l coordina a los inspectores generales y realiza funciones de manera similar
(e2. R.P.P.y P).
El reto expresado en estas entrevistas, sin duda, refiere a la formacin de
equipos de supervisin, pues se expresa tener ya mucho tiempo y no se ha
logrado, pues contina enfocndose a lo administrativo, pero tambin se reco-
noce que el jefe de enseanza tiene gran parte del conocimiento tcnico peda-
ggico y una mnima parte en lo administrativo, es decir, aqu est el equilibrio,
no obstante se enfatiza en la necesidad de vincular el trabajo de ambos y que las
zonas escolares los vean como un equipo; se reconoce y se enfatiza que existen
diferencias que no se pueden superar, pero se afirma estar en el proceso.
En relacin con la distribucin se refiere que sta no es equitativa, dado que
la idea inicial era asignar a un jefe de enseanza por cada asignatura en cada
zona escolar, y un equipo trabajando en la reforma; hablando en un sentido
idealista se menciona que debera haber aproximadamente 12 jefes de ense-
anza, tomando en cuenta a los de 3 y 2 grado, es decir, 12 personas por zona;
sin embargo, se reconoce que no es posible cubrir todas las plazas y la mayor
parte de ellos est ubicado en zonas de regin centro.
En este sentido, algunas zonas estn muy descuidadas, por ejemplo en la
zona Huasteca, la zona nmero 12 slo tiene un jefe de enseanza, quien se
encarga de la asesora de todas las asignaturas, en cambio, en otras zonas hay
dos o tres o hasta cuatro, que es la cantidad mayor en una zona, y ellos se di-
viden las asignaturas y tratan de apoyar a los docentes; si bien no se trata de
una especializacin, si es la intencin y eso se pretende hacer. No obstante, esta
debilidad que demerita la calidad de la asesora se identifica como un problema
que ya ha sido vislumbrado por el departamento.
83
84
Uno de los jefes de enseanza entrevistado menciona que en su zona son seis
los responsables, entre los que estn: un profesor de historia, uno de ciencias,
uno de formacin cvica y tica, uno de tecnologas, el inspector, otro de ma-
temticas y el profesor entrevistado, entre quienes se toman las decisiones con
relacin al proyecto educativo de la zona en las lneas de accin mencionadas.
En cuanto a las visitas, se seala que se realizan tres visitas ordinarias al ao,
de las que los directores estn previamente enterados tanto de la fecha como
del objetivo de la visita, con el fin de que tambin ellos presenten sus dudas.
Respecto a la capacitacin, a lo largo del ao en el pat se seleccionan varias fe-
chas para discutir los temas; para el caso de la entrevista realizada se menciona
como ejemplo el tema: el anlisis del acuerdo 384. La otra lnea mencionada
es la feria acadmica que durante la entrevista se mencion no saber de dnde
surge, pues se dice textualmente: quiero saber quin nos meti en esta bronca
que es mucho trabajo y que slo en SLP se est aplicando (e 3).
Una caracterstica que se pudo identificar en la funcin del jefe de ensean-
za es la necesidad de la convergencia de lneas de accin, como es el caso de las
ferias, la capacitacin y el trabajo en las academias, pues se expresa de forma
enftica no haber tiempo suficiente, resulta relevante el comentario dicho du-
rante una entrevista:
[] buscamos tambin espacios que nos regalan, no s un da los directores que nos
prestan a gente, otro punto es que cuando vamos a la visita, les pedimos de uno hasta tres
mdulos, se los pedimos con tiempo, para que ellos organicen la escuela, y nos suelten
a la gente, cuando llegamos y nos presentamos, y les damos el oficio de la visita, all les
85
aclaramos que vamos a solicitar con tiempo y ellos organizan, y se lo sueltan a la acade-
mia de la escuela, ese es otro espacio, la academia sola, y otro, que no ha querido avanzar
nada y que est muerto, muerto, es el consejo tcnico pedaggico, de la escuela (e. 3).
[] a la gente no le gusta el tono de voz golpeado y fuerte pues creen que les ests gri-
tando, esa es una, la otra es que las posiciones culturales, pues sienten que son espacios
que no se deben de invadir, no les gusta que uno vaya y les diga algo, entonces hay que
hacer tiempo, hay que preocuparse, despacio, despacio, y yo pienso que el hecho de
86
aceptar que ya no me corran y que yo a la hora que quiera, vaya y me meta en un aula
con cualquiera de los dos, pues yo creo que ya es una ganancia ( e. 3).
sta es, sin duda, una forma o una evidencia que los jefes de enseanza obser-
van como aceptacin, la relacin interpersonal es tan importante que uno de
ellos menciona: ahora cuando me ha tocado trabajar con todos, cuando se han
hecho las reuniones de las escuelas colegiada, me he fijado que no hay la misma
aceptacin, con los que no tenemos esa interrelacin, o sea, yo le puedo decir
de mi gente, sus nombres, el nombre del marido, cuntos hijos tiene, en dnde
vive, eso es de lo que me he encargado, en preguntarles si es madre soltera, en
fin, es conocernos la clave ( e.3).
Esta dimensin humana que se menciona reiteradas veces tambin tiene su
lado opuesto cuando se refiere que no siempre es posible y para ello se cuenta
una ancdota:
[] lleg un nuevo director con quien se ha hecho un abismo, es una persona que no
acepta nada, un ejemplo es que yo regres el da 7 de Mxico, el da 10 de diciembre me
present en la escuela de l, para solicitarle que abriera un espacio para compartir con
la academia lo que vimos en Mxico, me dijo que quera ver qu habamos visto antes,
se lo entregu y me dijo, bueno, despus le doy una respuesta. El martes fui y pues me
sorprendi y me dijo con hilaridad, quiero hacerles unas observaciones sobre el material
que me trajo usted, siendo que ese material no lo hice yo, lo hicimos all en una semana,
trabajando de las 9 de la maana a las 2 de la tarde, y de las 4 a las 8, un grupo de 60
gentes, para que una persona, digo no porque dude de su capacidad, con una persona
contra 60 que discutimos, me diga, tengo unas observaciones que hacerle, le dije que
s, ellos piensan que lo que lleva uno es una imposicin, pero yo siento que es por lo
mismo, y todo eso ha originado esas desavenencias, claro, los directores, yo siempre he
dicho, que el director es la anttesis de la tesis del jefe de enseanza, o sea no los pueden
ver y todos quieren ser (e.3).
Con respecto a la relacin con los supervisores indican que depende, segn la
capacidad de cada supervisor para aceptar que se est en un proceso de apren-
dizaje permanente; se mencionan algunos ejemplos como el caso del profesor
que en cada reunin bromeaba diciendo que llegaba a la escuelita y les pregun-
87
88
A licia H ernndez
E
n educacin indgena existe el Acuerdo 427 mediante el cual se emi-
ten las reglas de operacin del programa asesor tcnico pedaggico, que
entra en vigor el 1. de enero de 2008. Este acuerdo se enmarca en el
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, y establece en su eje 3, objetivo 9, el
propsito de elevar la calidad educativa, y en la estrategia 9.2 el reforzamien-
to de la capacitacin de profesores, promoviendo su vinculacin directa con las
prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles.
En este sentido, el Programa Asesor Tcnico Pedaggico (patp), integrado
por mujeres y hombres, es implementado por la Direccin General de Edu-
cacin Indgena (dgei), como una estrategia de intervencin pedaggica me-
diante asesoras que, a partir del reconocimiento de la importancia de la escuela
para garantizar los resultados educativos, opera en los centros escolares y en las
aulas; es decir, la escuela y el aula se constituyen en el centro de las acciones
del sistema educativo en su conjunto y de las diversas polticas nacionales y
estatales, con el fin de asegurar su funcionamiento eficaz en la bsqueda de que
89
todos los alumnos logren los aprendizajes y las competencias necesarios para
un desarrollo personal y social adecuado.
A diferencia de los otros niveles educativos, el patp est orientado por los
principios de la educacin intercultural bilinge, concebida como aquella que
reconoce y atiende la diversidad cultural y lingstica; promueve el respeto a las
diferencias; procura la formacin de la unidad nacional a partir del fortaleci-
miento de la identidad local, regional y nacional; alienta el desarrollo de actitudes
y prcticas que tiendan a la bsqueda de la libertad, la justicia y la no discrimi-
nacin para todos; favorece el desarrollo y consolidacin tanto de la lengua ind-
gena como del espaol y elimine la imposicin de una lengua sobre otra; ofrece
un espacio de discusin, creacin e intercambio pedaggico a los directivos y
docentes que prestan sus servicios en las escuelas primarias del subsistema de
educacin indgena.
A partir de enero 2008, el ATP en este subsistema se inserta, a su vez, en el
programa mencionado, el cual asume que la formacin docente es el proceso n
el que los profesores se convierten en profesionales de la educacin capaces de
fortalecer las habilidades intelectuales de los alumnos, promover aprendizajes
y formas de convivencia en un aula multicultural y diversa, y propiciar el de-
sarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo
de la vida. El proceso de formacin docente se constituye por cursos, talleres
de capacitacin y actualizacin o asesoras, que se ofertan a los maestros, para
mejorar y fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje en su prctica do-
cente, proporcionados por un conjunto de instituciones y organismos articula-
dos y regulados por la Secretara de Educacin Pblica, bajo la direccin de las
autoridades educativas estatales. En el discurso se pretende que estos espacios
observen un alto grado de adaptabilidad a las necesidades y condiciones loca-
les, que impulsa la formacin continua de los maestros en activo como una va
para mejorar la calidad y equidad de los servicios de educacin primaria que se
ofrece a las nias y los nios indgenas.
90
91
92
93
94
H
93% 7% 7%
M
A diferencia de los otros niveles educativos que aqu se han presentado con
predominancia del gnero femenino para la funcin de la asesora tcnico pe-
daggica en educacin bsica, lo que este dato nos permite observar es que en
el subsistema de educacin indgena el gnero predominante es el masculino, lo
cual sin duda es tambin un reflejo de las prcticas culturales de la regin con re-
ferencia a las posibilidades de las mujeres para desarrollarse profesionalmente.
95
Grfica 2
espaol
Lengua materna
nhuatl
Lengua ETP
Educacin Indgena
tnek
pame
0 5 10 15
profesores indgenas ATP
9 Normal Bsica
8 Normal Bsica
y Normal Superior
7
UPN Estudiante
6
5 UPN Pasante
ATP
4 UPN Terminada
3
Lic Prim.
2
Maestra Pasante
1
0 Lic Etnolin.
96
Grfica 4
Antigedad de los ATP Educacin Indgena
12
10
6 Serie 1
0
9 aos 8 aos 7 aos 3 aos 6 aos 2 aos
97
Grfica 5
Edades de los ATP de Educacin Indgena
12
10
Asesores Tcnico
8
Pedaggicos
0
46 aos
48 aos
39 aos
32 aos
49 aos
40 aos
46 aos
50 aos
51 aos
39 aos
57 aos
54 aos
43 aos
42 aos
Edades
El caso objeto de estudio es el estado de San Luis Potos, el cual est conformado por 58 municipios.
Para efectos de una regionalizacin es dividido por el inegi y el gobierno estatal en cuatro regiones:
Huasteca, Media, Altiplano y San Luis. A su vez, estas cuatro regiones del estado han sido divididas
por el pdu-slp en diez microrregiones funcionales:
Altiplano Oeste: Salinas, Villa de Ramos, Santo Domingo.
Altiplano Centro: Charcas, Venado, Moctezuma, Villa de Arista, Villa Hidalgo.
Altiplano Este: Matehuala, Cedral, Vanegas, Catorce, Villa de la Paz, Villa de Guadalupe, Gua-
dalczar.
San Luis Norte: San Luis Potos, Soledad de Graciano Snchez, Mexquitic, Cerro de San Pedro,
Armadillo, Villa de Arriaga, Ahualulco, Zaragoza.
San Luis Sur: Santa Mara del Ro, Villa de Reyes, Tierranueva.
Media Oeste: Rioverde, Ciudad Fernndez, San Ciro de Acosta, Villa Jurez, Cerritos, San Ni-
cols Tolentino.
Media Este: Ciudad del Maz, Alaquines, Crdenas, Rayn, Santa Catarina, Lagunillas.
Huasteca Norte: Ciudad Valles, bano, Tamun, Tamasopo, El Naranjo, Tanquin de Escobedo,
San Vicente Tancuayalab.
Huasteca Centro: Tancanhuitz de Santos, Tanlajs, Tampamoln, San Antonio, Aquismn, Hue-
huetln.
98
Huasteca Sur: Tamazunchale, San Martn Chalchicuautla, Tampacn, Matlapa, Xilitla, Axtla de
Terrazas y Coxcatln.
99
El pronstico
Formarse formando en la incertidumbre
de la indefinicin del rol asesor
101
C
omo se ha planteado en el captulo anterior, la indefinicin del rol de
los ATP se destac como una problemtica central de dichos sujetos
de la educacin, en relacin con su situacin de inestabilidad, inse-
guridad e incertidumbre laboral, ante la falta de reconocimiento institucional,
apoyo para el desempeo del rol y las mltiples funciones que realizan en una
diversidad de condiciones que complejizan su desempeo.
El proceso de investigacin desarrollado concedi oportunidad de anlisis
y reflexin acerca de la actual situacin de dichos sujetos de la educacin en
relacin con el proceso de su surgimiento e incorporacin a los servicios de
apoyo requeridos al interior del estado, en donde se hace el estudio, su caracte-
rizacin, sus condiciones de desempeo y la valoracin de su posicin asigna-
da/conseguida (Hargreaves, 1986), ante la incertidumbre de su rol.
La metodologa empleada fue la de diagnstico participativo (Astorga y
Van der Bijl, 1991), con las siguientes tcnicas de investigacin: la entrevis-
ta, la encuesta, la observacin y la lectura selectiva. El anlisis de los datos
constituy un proceso reflexivo de clasificacin, interrelacin y codificacin,
en el que fue necesario desarrollar una serie de pasos: de lectura, re-lectura,
revisin y correccin; un proceso de anlisis, de agrupamiento de informacin,
103
104
Procesar la informacin
Justificacin
Perspectiva crtica: paradigma de la
complejidad
Presentar resultados
La construccin del objeto de estudio
Trabajo de gabinete
105
Captulo II. El pronstico
Trabajo de Campo
PROYECTO DE INVESTIGACIN
14/12/09 13:42:19
La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica
Reconocer los antecedentes del surgimiento del rol del ATP y la relacin
que existe con su actual situacin.
Caracterizar la figura profesional del ATP ante las condiciones personales,
profesionales y laborales en el desempeo de su rol.
Valorar el desempeo profesional del ATP en relacin con la influencia de
la indefinicin de su rol y de acuerdo con los elementos que lo constituyen.
Contribuir, de manera propositiva, a la construccin del rol de los ATP y
la mejora de su desempeo mediante la consideracin de algunas de sus
condiciones deseables.
106
En ese vaivn de anlisis fue necesario resaltar algunos puntos clave de refe-
rencia conceptual que, poco a poco, condujeron a la estructuracin, desarrollo
y sistematizacin del proceso de la investigacin, se trata de las categoras que
se refieren a [] los conceptos ms generales, que sirven para dividir, separar,
clasificar y relacionar los objetos y que por lo comn se presentan en pares []
(Gonzlez, 1987, p. 33). Por otro lado, dentro de la teora crtica, retomando a
McLaren se considera que una categora es simplemente un concepto, asunto,
cuestin, hiptesis o idea central en la teora crtica. Estas categoras intentan
proporcionar un marco terico [] (McLaren, 1994, p. 203).
Por lo que, con la intencin de acentuar elementos clave de la investigacin,
fue necesario considerar algunos conceptos contemplados en el planteamiento
y desarrollo de la misma. Algunos de estos conceptos fueron tratados de mane-
ra general, mientras que en otros fue necesario profundizar un poco ms, dada
la insercin de los mismos en el objeto de estudio; adems, algunos de ellos se
apoyaron en el anlisis mediante la distincin de pares complementarios y a la
vez antagnicos, ya en el desarrollo. A continuacin se refieren los conceptos
contemplados como categoras centrales de los que se derivaron algunas impli-
caciones conceptuales ms.
Ma. Mar
David Henry Giroux Rodrguez
Rol ATP
Josefina Granja
Indefinicin del
Edgar Morn
107
108
109
110
Conscientizacin y compromiso.
La definicin del perfil y las funciones del ATP y puntualizarlas con las
autoridades.
Que se actualice o norme la comisin.
Superacin personal y capacitacin permanente.
Que se apoye la situacin de adscripcin de los ATP.
Ms personal en la supervisin para apoyar lo administrativo.
Apoyo de los supervisores para trabajar conjuntamente.
Conscientizar a los docentes sobre su compromiso como docentes y com
paeros.
Apoyos para viticos y material didctico.
Incentivo econmico.
Elaboracin de un cronograma para que no se interpongan actividades.
Desarrollo de funciones exclusivas de Asesora Tcnico Pedaggica.
Definir un perfil acadmico.
Definir clave presupuestal.
Definir funciones, responsabilidades y compromisos.
Reconocimiento de la funcin de ATP.
Apoyo econmico y facilidades para el traslado a las escuelas.
Respetar los tiempos y fechas planeados.
Proporcionar recursos y capacitaciones correspondientes.
Sensibilizacin a travs de orientaciones y siguiendo un proyecto acorde
a las necesidades propias.
Dedicar ms tiempo al aspecto tcnico pedaggico que al adminis
trativo.
Una persona dedicada a lo pedaggico y otra a lo administrativo.
Ofertar capacitaciones de preparacin profesional, no slo sobre las fun-
ciones sino como formacin profesional.
Recibir cursos y talleres.
Darle a la asesora tcnico pedaggica la importancia que se merece.
Manejo de temas actuales y tecnologa.
Cumplir con lo programado.
111
Responsabilidad.
Disposicin.
Conocimiento sobre la funcin.
Experiencia en asesora.
Deseos de apoyar.
Compromiso.
Entusiasmo.
Inters.
Actualizacin permanente.
Persistencia.
Deseos de superacin.
Formacin constante.
Habilidades comunicativas.
112
Reconocimiento de la funcin.
Trabajo colegiado con ATP.
Asesorar.
Acompaar.
Apoyar.
Cambio de actitudes negativas.
Mejorar prcticas educativas.
Contribuir a la calidad educativa.
Motivar a los supervisores y a los ATP.
Aprender de la funcin y mejorar.
Conocer los distintos programas.
Opciones de actualizacin.
Mejora de la situacin econmica.
113
Los asesores tcnico pedaggicos manifiestan que las principales fortalezas con
las que cuentan para desarrollar mejor su funcin pedaggica es la comunica-
cin abierta y horizontal con el personal de las zonas a su cargo, atender las
necesidades de los planteles y ser escuchas, acudir a cada plantel para atender
demandas personales de orientacin y asesora.
La disposicin a aprender es otra fortaleza, pues a travs de ello se sigue
enriqueciendo y acrecentando el acervo y capital cultural de cada asesor, al
interactuar con teoras y metodologas actuales y de vanguardia, al atender
la convocatoria de asistir a diplomados, cursos y talleres de actualizacin, al
impartirlos y reproducirlos para sus compaeros docentes, sin duda, procedi-
mientos que los van formando para el cambio y para atender problemticas y
necesidades educativas de los docentes, directivos y planteles escolares.
El compromiso y la responsabilidad con la que se conducen es admirable
al comprometerse en el trato continuo con los docentes, a retomar temticas
sobre modalidades de trabajo, campos formativos y contenidos del perfil de
egreso del alumno; acudir a los planteles, llevar un seguimiento de las proble-
mticas e implementar soluciones con estrategias didcticas.
Aunque el tiempo de trabajo se haya incrementado tanto para el asesor como
para la supervisora, los asesores han dejado su horario anterior para asumir el de
ocho horas, que a pesar de no recibir un salario acorde con su funcin, disponen
del tiempo necesario y adecuado para realizar su funcin en zonas demasiado nu-
merosas, o muy alejadas o de difcil acceso; esto da cuenta de que el uso del tiem-
po se adecua a las necesidades de cada asesora y su relacin con la supervisin.
El autodidactismo es otro factor que los asesores han desarrollado como
apoyo a su funcin, como una actitud de mejora ante el cambio y de apoyo ante
114
El principal factor que los asesores argumentan es que no cuentan con recursos
econmicos suficientes para desempear su funcin, pues este recurso es im-
prescindible para el pago de transporte para acceder a las diversas localidades
donde se localizan los planteles de preescolar, para la adquisicin de acervos
bibliogrficos; adems de no contar con una clave de asesor tcnico, pues su
clave es de docente frente a grupo, esto impide no slo obtener recursos acor-
des a su funcin, sino la falta de reconocimiento hacia este cargo que an des-
empendose no tiene clave asignada por parte de la Secretara de Educacin
del Gobierno del Estado.
115
116
Las expectativas que manifiestan los asesores tcnicos pedaggicos se van dis
gregando de acuerdo con las necesidades y debilidades presentadas, y la princi-
pal demanda que hacen es la de consolidar la clave de asesor tcnico pedaggico,
con lo cual se pretende un mejor salario y el reconocimiento social ante otros
puestos jerrquicos de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado.
Las percepciones van desde el sueldo de la clave inicial, hasta los niveles de
carrera magisterial establecidos. De igual forma, se clasifica la participacin en
vertientes correspondiendo a los apoyos tcnicos la tercera vertiente, con menos
presupuesto que la primera y la segunda. Se encuentra casi el 47% sin incorpora-
cin a carrera magisterial, y casi un 25% en el nivel A, de ah que slo 28% parti-
cipa en los niveles B, C, D y E del esquema de mayor percepcin econmica.
Otra expectativa es continuar la preparacin profesional, es decir, seguir estu-
diando diplomados, especialidades, licenciaturas, maestras y doctorados; asumir
un cambio de actitud ante el trabajo que se realiza como asesor y buscar nuevos
modelos de asesorar acordes con los diversos contextos donde se desempean.
La superacin profesional es otra alternativa que se adquiere con cursos en
torno a las actitudes, las emociones, lo afectivo, que permiten tener una supera-
cin personal para comprender al sujeto que se atiende desde el punto de vista
psicolgico y psicoanaltico.
El autodidactismo se manifiesta como el seguir en la bsqueda personal
a travs de la lectura individual y compartida, la socializacin de saberes con
otras compaeras y seguir mejorando la formacin continua desde cada uno
de sus espacios de trabajo. El dominio del programa de educacin preescolar,
primaria o secundaria, es otra expectativa que tienen los ATP, pues a travs de
ello es que nace la asesora a las docentes de cada grupo, este es un contenido
que se decide seguir estudiando y que se dificulta su aplicacin y, sobre todo,
asesorar desde la perspectiva de las competencias.
El desarrollo de aprendizajes significativos es otra de las tareas a compren-
der por parte de los asesores, ya que el estilo de docencia que se promueva ser
el estilo de aprendizaje que se logre con los alumnos, el rescate de metodologas
situacionales que mejoren el clima de aprendizaje y los ambientes alfabetizado-
res se presentan como una estrategia de intervencin docente.
117
118
haya menor nmero de personas que deseen desarrollar esta funcin, porque se
retiran a trabajar con grupos de nios para promoverse.
De manera que ante la indefinicin de sus funciones y la incertidumbre de
su estabilidad laboral, los ATP se desenvuelven en una complejidad de espacios
laborales segn las condiciones en que se encuentran, sin embargo, pueden
destacarse las dimensiones de su labor como caractersticas compartidas en la
gestin educativa, de acuerdo con sus intereses y necesidades.
119
L
a gestin educativa se constituye en el espacio de accin de los ATP, en
la diversidad de sus circunstancias y en la complejidad de sus posibilida-
des, representa la configuracin de sus oportunidades de desempeo en
sus distintas dimensiones. De modo que en el pensamiento aristotlico (hacia
los aos 384 a 322 a.C.) aparece la teora de la gestin como aquella que busca
la comprensin e interpretacin de los procesos de la accin humana en una
organizacin, donde la preocupacin primordial es movilizar a las personas
hacia objetivos predeterminados, en la que se encuentra una visin percibida
como una accin democrtica. Para Aristteles el ser humano es un animal
social o poltico, y conceba la movilizacin como un acto a travs del cual los
hombres participaban en la generacin de su propio destino (Casassus, 2002,
p. 50).
En la primera mitad del siglo xx, la gestin fue concebida como un con-
junto de ideas estructuradas; los precursores modernos se centran en tres reas:
sociologa, administracin y psicologa. En Mxico, la gestin surge a partir
de la descentralizacin de la educacin para promover en los centros escolares
calidad, implementada en programas como el de Escuelas de Calidad (pec) que
invita a los directivos y docentes a realizar acciones conjuntas con propsitos
definidos para conducir la educacin en la escuela; segn Casassus en su estado
121
122
que ste efecta; dependiendo del autor, stas cambian de nombre, mas su con-
tenido es similar, as Lpez las denomina componentes en gestin directiva,
pedaggica, administrativa de la cultura y del clima escolar, y de las relaciones
con el entorno (2006, pp. 15-20).
Dentro de la gua Organizacin, desarrollo y aplicacin del Plan Estrat-
gico de Transformacin Escolar, del Programa Escuelas de Calidad de la Di-
reccin de Educacin Bsica, podemos encontrar una clasificacin de la gestin
educativa por dimensiones a travs de las cuales se propone hacer el anlisis del
trabajo en los centros educativos, las cuales son pedaggica curricular, organi-
zativa, administrativa, y de participacin social comunitaria (sep, 2006, p. 64).
Por lo tanto, desde el campo de la investigacin se puede conceptualizar a
la gestin educativa como el proceso formal y sistemtico que produce conoci-
mientos sobre los fenmenos observables en el campo de la accin, sta puede
ser vista como un objeto de estudio que demanda la creacin de conceptos y
categoras para su anlisis, por lo tanto, para comprender la funcin del ATP es
preciso delimitar sus actividades desde cuatro dimensiones: pedaggica, admi-
nistrativa, organizativa y participacin social.
A partir de la revisin documental de evidencias en la prctica de los ATP
en informes, rotafolios, fotografas, manual operativo de los jefes de ensean-
za en secundaria y trpticos, se pueden describir las acciones que realiza para
identificar los dispositivos que operan en su desempeo profesional, por lo que
el presente aborda la descripcin de diversos elementos que intervienen en las
dimensiones de la gestin educativa.
Dimensin pedaggica
123
124
Las lneas estratgicas estn sustentadas con el propsito de que los lectores y
escritores a travs de la presencia de normativas curriculares se formen como
usuarios competentes, desde el nivel de preescolar hasta el nivel secundario, en
las diversas reas del conocimiento, el desarrollo de un proyecto pedaggico y el
fortalecimiento de las lneas de formacin continua de la nueva currcula con te-
mas de la biblioteca escolar y la lectura, la escritura y la oralidad en la escuela; asi-
mismo, el pnl desarrolla la Estrategia Nacional de Acompaamiento concebida
como aquella asesora de sostn en la escuela que tiene como propsito adoptar
y consolidar formas de gestin y de accin pedaggica (sep, 2007, p. 12).
El acompaamiento es concebido como una accin amplia, necesaria y po-
sible para reforzar la formacin de lectores y escritores competentes, mediante
la instalacin y funcionamiento de una biblioteca escolar con el objetivo de
125
10
Cada ciclo escolar, el pnl solicita a la supervisin escolar que designe una escuela a la cual se le deno-
mina Escuela de acompaamiento, donde el responsable de llevar a cabo dichas acciones es el ATP.
126
Padres de familia
interviene Maestro bibliotecario
Alumnos
centrados en
ACTORES EDUCATIVOS
se relacionan
Plan de biblioteca
inserto en biblioteca
derivan Planes y programas
direccin
patio y otros espacios
Proyecto escolar
Planeacin didctica aulas
127
128
129
130
Puntajes mximos
Antigedad 10 10 10
Grado acadmico 15 15 15
Preparacin 28 28 28
profesional
Cursos de
actualizacin 17 17 17
superacin
profesional
Desempeo 10 10 10
profesional
Aprovechamiento 20
escolar
Desempeo 20
escolar
Apoyo educativo 20
131
11
El Programa ha ido consolidando diversa oferta educativa pertinente, como son los cursos y talleres
nacionales diseados especialmente para atender las necesidades y demandas de los colectivos docentes.
132
Fuentes: *sep, estadstica bsica del sistema educativo nacional; **Sistema Nacional de Carrera Ma-
gisterial ***dgfcmc, programa de captura y correccin de datos del personal de la iea y C de M,
dgfcms, base de datos de los resultados de la aplicacin Exmenes Nacionales de Actualizacin, no-
viembre de 2003
Referencia: sep, 2006, pp. 14-15
133
134
135
Referencia: http://pareibslp.gob.mx/principal.htm
136
nal de Poblacin (Conapo), cada ATP atiende a dos escuelas durante el ciclo
escolar, donde firma una carta compromiso con el programa para visitarlas
dos veces al mes por lo menos a cada una, debiendo asesorar, acompaar
y dar seguimiento a los maestros, alumnos, padres de familia y brindando
orientaciones sobre el age, capacitacin a los asesores comunitarios y forta-
lecer el uso de estrategias de atencin multigrado a cambio de un incentivo
econmico cuatrimestral para gastos de alimentacin y transporte.12
Dentro del pareib se hace una distincin entre el ATP que colabora en la
zona escolar y el que desempea sus funciones en las jefaturas de sector, estos
ltimos denominados iete (Integrante del Equipo Tcnico Estatal), los cuales
mantienen comunicacin directa con el programa para reproducir la informa-
cin en cascada a las zonas escolares de su jurisdiccin.
12
El incentivo econmico para los ATP de zona es de cuatro mil pesos, mismos que son justificados
mediante un informe de seguimiento.
137
Las escuelas que pueden participar en el programa tienen que estar ubicadas en
zonas urbanas marginales, que no reciban beneficios de programas compensa-
torios y que estn interesadas en mejorar el aprovechamiento escolar.
Una escuela de calidad es concebida como aquella que asume, de manera co-
lectiva, la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de todos sus alum-
nos, Guerra la define como aquella que demuestra un fuerte compromiso con el
aprovechamiento escolar de todos sus estudiantes; en ellas se encuentran las con-
diciones idneas para que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para lograr el xito en la vida (2005, pp. 106-107).
Para participar en el programa se requiere la elaboracin de un proyecto en
138
el cual la comunidad escolar expresa las metas generales que debe alcanzar en
un plazo de 2 a 4 aos para que la escuela cumpla con su misin; actualmente
se le conoce como Plan Estratgico de Transformacin Escolar (pete), en el
cual se tienen que contemplar las actividades anuales que se implementen para
su logro (Plan Anual de Trabajo, pat).
Por lo que el pec solicita la colaboracin del ATP para orientar a los co-
lectivos docentes a travs de sus reuniones de Consejo Tcnico Pedaggico,
tambin denominados Consejos Escolares, para llevar a cabo un diagnostico de
la situacin de la escuela y, con ello, disear la visin, misin y propsitos que se
requieren alcanzar mediante la elaboracin del pete y pat de las escuelas.
Vrtiz Galvn habla sobre la implementacin del Programa de acuerdo a
observaciones en varias escuelas del Distrito Federal:
139
miembros que participan en las reuniones de ctp, por lo que con an-
terioridad, se coordina con el supervisor para revisar la agenda y poder
incluir alguna ponencia de acuerdo a la temtica del da.
Promocin del trabajo en equipo: algunas actividades que se realizan den-
tro del ctp, van encaminadas a que sus integrantes trabajen en equipo,
como es el caso de anlisis de resultados o la elaboracin del pete y
pat, en la que el ATP participa como orientador y asesor del trabajo, en
coordinacin con el supervisor.
Desarrollo de actividades artsticas: esta actividad es ms notoria en el ni-
vel de preescolar, en la que dentro de las reuniones de ctp se preparan
materiales para trabajar con las maestras, en las que se puede hacer la
representacin de cuentos mediante obras de teatro.
Conservacin de los muebles e inmuebles: es una actividad poco comn,
pero en algunas zonas escolares se hace la rotacin de las reuniones del
ctp en las diversas escuelas con el motivo de apoyar al mantenimiento
del edificio escolar, mediante el forrado de las bancas o implementando
estrategias de colaboracin en la limpieza de la escuela.
Elaboracin de material didctico: Al ser pensadas las reuniones de ctp
para fortalecer el mbito pedaggico de las escuelas, se dedican algunas
sesiones para que, mediante la orientacin del ATP, se elaboren y dise-
en materiales didcticos que puedan reforzar los temas que se trabajan
con los alumnos.
Este tipo de actividades propician una mayor organizacin de los centros esco-
lares que han de facilitar no slo la enseanza sino el aprendizaje:
Las escuelas tienen que ser instituciones que aprenden. Para ello tienen que fomentar el
trabajo colegiado de sus miembros, disponer de tiempos para el dilogo, la coordinacin
y la investigacin y, sobre todo, debe tener estmulos para que el empeo de quienes ms
se esfuerzan por mejorar la prctica, no se encuentre con el castigo de los que hacen
mritos de forma espuria (Santos Guerra, 2006, p.19).
140
Los asesores pedaggicos tendrn a su cargo un nmero de escuelas que les permitir
mantener un contacto permanente con los profesores, ya que acudirn semanalmente a
los planteles para trabajar con los maestros y realizar actividades de formacin fuera de
la escuela, adems de promover el intercambio de experiencias entre los profesores de la
misma zona que participan en este programa (sep, 2006, p. 7).
141
Es preciso citar a Moreno, quien indica que los enfoques modernos de for-
macin humana y educativa tienen una veta conservadora muy considerable
al privilegiar la formacin de capital humano por encima de la formacin
de un ser humano; la formacin en competencias en vez de inteligencias
mltiples, centrar la calidad en las ntic en vez de integrar stas en una visin
integral de la pedaggica, el mundo, el conocimiento y la vida (2007, p. 69).
13
De all que se puedan identificar dos tipos de comisin: Asesor Tcnico Pedaggico (ATP) y Asesor
Tcnico Administrativo (ATA), que difieren en sus funciones, pero no precisamente en su perfil profe-
sional, puesto que en la mayora de las zonas escolares no se hace dicha distincin.
142
143
144
Otra de las actividades que realiza el ATP para lograr conjuntar los diversos
contenidos de enseanza, es el uso de material bibliogrfico, ya que es preciso
conocer las teoras que fundamentan los nuevos programas educativos, lo que
demanda una mayor preparacin profesional para llevar a cabo las capacitacio-
nes con los docentes, y con ello la asesora a los centros escolares, en la que se
les puede prestar material escrito o divulgar pginas electrnicas para que sean
consultadas y enriquecer el trabajo en el aula.
Para los ATP, el seguimiento es entendido como la valoracin de los avances
y puesta en prctica de los nuevos planes de estudio en las aulas, en este contexto
se valora la evaluacin como una forma de revisar los propsitos y alcances de
los aprendizajes de los alumnos, el uso de diversos materiales didcticos y bi-
bliogrficos que puedan enriquecer la labor de los maestros frente a grupo y las
actividades implementadas en la escuela que lleven a mejorar los resultados, por
lo que la actual reforma, segn Lozano tiene la pretensin principal de satisfacer
las necesidades de formacin de profesionales que tiene el pas a fin de dar una
respuesta a las necesidades del sector productivo. Todo ello en un marco de equi-
dad, eficiencia, pertinencia y, por supuesto, de calidad (2007, p. 102).
Actualizacin permanente
El ATP comprometido con su labor educativa busca actualizarse de manera
permanente en los diversos mbitos de su actuar, como en las relaciones inter-
personales donde, en ocasiones, participa en la resolucin de conflictos dentro
de las escuelas con el personal docente o los padres de familia, y en el aspecto
pedaggico que requiere un mayor conocimiento para fundamentar sus ideas
en la asesora, por lo que tambin asiste a diplomados, congresos, seminarios,
coloquios o foros en los que pueda intercambiar sus experiencias y aprenda de
los ponentes conceptos y tcnicas metodolgicas de trabajo, adems de que en
algunos niveles como en secundaria se realizan plenarias sobre comunidades de
aprendizaje con otros estados y reuniones acadmicas diversas por reas temti-
cas, o en el nivel de preescolar que se promueve la participacin entre los equi-
pos tcnicos estatales o de sector que se convocan para definir sus funciones a
realizar, tales como: investigar, disear, capacitar, orientar, instruir, aclarar dudas,
escuchar y ubicar a los directivos y docentes para que atiendan sus necesidades y
que la labor del docente frente a grupo es enriquecer, amenizar y motivar.
145
Calidad educativa
Una de las actividades de ms realce es el anlisis de las evaluaciones de la
prueba enlace, donde los ATP renen a los directivos y docentes para hacer
comparativos entre ciclos escolares, con el propsito de colaborar proponiendo
estrategias que promuevan mayor calidad en los centros escolares, por lo cual
consideran los resultados como un factor importante para la toma de decisiones,
asesora, seguimiento y evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Dimensin administrativa
146
147
Acciones generales
Dentro de las actividades que el ATP realiza es el seguimiento de las activida-
des que las escuelas planean durante el ciclo escolar y que se encuentran plas-
madas en el documento del pete y pat, entre las que se encuentran:
Reuniones de ctp.
Calendarizacin de reuniones de ndole pedaggico e informativo de la
sege.
Elaboracin de exmenes que se organizan en algunas zonas escolares y
la aplicacin de los mismos en los momentos que marca la normatividad
de evaluacin vigente.
Elaboracin del pete y modificacin del pat al inicio de cada ciclo
escolar.
148
Dimensin organizativa
La dimensin organizativa es el proceso que permite los vnculos entre las
cuatro dimensiones de la gestin educativa, se refiere a la forma de establecer
el funcionamiento de la escuela en las instancias de participacin y asignacin
de responsabilidades de los diferentes actores escolares, entre las que pode-
mos enlistar: las comisiones de los docentes como actos cvicos, seguridad e
higiene, cooperativa, guardias, entre otras, adems de establecer el Consejo
Tcnico Pedaggico (tambin llamado Consejo Tcnico Escolar y anterior-
mente Consejo Tcnico Consultivo), la vinculacin con la Asociacin de Pa-
dres de Familia, y considerar las formas de relacionarse entre los miembros
de la comunidad escolar y las normas explcitas e implcitas que regulan esa
convivencia, por ejemplo el reglamento interno (cuando hay), las prcticas
cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a esa comunidad escolar (sep,
2006, p.76).
Guerra Mendoza indica que es importante reflexionar sobre la organiza-
cin de las instituciones en cuanto al comportamiento individual y colectivo,
puesto que si no se revisa, ser muy difcil y, a la vez, un modo desintegrado
de arribar a una explicacin del comportamiento organizacional como uno de
149
14
El proceso de seguimiento de asesoras se da sobre todo en las escuelas que participan en el Programa
de Acciones compensatorias, donde el ATP organiza su agenda visitando a dos escuelas de su zona, por
lo menos dos veces al mes.
15
El pec realiza sus propios formatos para organizar las actividades y seguimiento.
150
Reflexin contextual
La gestin educativa es la herramienta fundamental para analizar las situacio-
nes prcticas al verla como objeto de estudio, se pueden revisar las acciones por
dimensiones que contribuirn a mejorar la calidad de los centros educativos.
Sin duda, la situacin de la funcin del ATP es dinmica, puesto que est
en constante transformacin por las mltiples actividades que realiza, lo que
demanda de su perfil profesional una preparacin acadmica actualizada con
conocimientos terico-metodolgicos que se puedan aplicar en la prctica edu-
cativa. La asesora es la categora que engloba a las dimensiones de la gestin,
ya que las acciones requieren de acompaamiento y seguimiento para decir que
verdaderamente se logran los propsitos establecidos.
Derivado de la implementacin de los programas educativos como parte del
desempeo de los ATP, en el siguiente apartado se documenta la forma en que
se establece la organizacin de acciones a desarrollar en los respectivos espacios
151
Dimensin
Dimensin
administrativa
pedaggica
Personal Educativo
Dimensin Dimensin
organizativa participacin
social
Asesora tcnico
pedaggica
152
U
n elemento indiscutible para avanzar con consistencia en la mejora de
la calidad del logro educativo de los alumnos, es contar con buenos
profesores. En Mxico debemos asegurar que alrededor de un milln
de docentes, los que hoy ensean a los nios de educacin preescolar, primaria
y secundaria, tengan condiciones para poner al da, y en prctica, las complejas
competencias que se requieren para hacerlo con xito (Martnez Oliv, 2008).
Desde la afirmacin de Martnez Oliv, este apartado da cuenta de la im-
portancia que cobra el desempeo del Asesor Tcnico Pedaggico en su fun-
cin de acompaamiento a los docentes de Educacin Bsica. Para poner en
acto las complejas competencias para ensear se requieren actores docentes,
profesionales de la educacin altamente competitivos que evidencien su accio-
nar en escenarios escolares.
Para dar respuesta a este prembulo, la Secretara de Educacin Pblica
otorga a los gobiernos de los estados la atribucin de operar programas estrat-
gicos, que si bien estn normados a partir de los trminos de referencia, son las
entidades las que asumen la responsabilidad de su ejecucin a travs de figuras
educativas designadas para tal fin.
153
154
Enciclomedia X X
pep 2004 X X
Programas ATP X
Pronap X X X X
Acciones compensatorias X X X X
155
156
157
Cerritos 2 1 0
Ciudad Fernndez 2 2 0
Lagunillas 1 1 0
Rayn 2 1 1
Rioverde 7 5 0
Santa Catarina 2 0 2
Villa Jurez 1 1 0
Regin Aquismn 4 2 4
Huasteca
Norte Ciudad Valles 8 6 2
Ciudad Valles bano 2 2 0
El Naranjo 2 1 0
San Antonio 1 0 1
San Vicente 1 1 0
Tancuayalab
Tamasopo 2 2 0
Tampamoln 1 0 1
Tamun 3 2 1
Tancanhuitz de 2 1 1
Santos
Tanlajs 2 1 2
Tanquin de 1 1 0
Escobedo
158
Huehuetln 1 1 1
Matlapa 1 1 2
San Martn 2 1 1
Chalchicuautla
Tamazunchale 5 3 8
Tampacn 2 1 1
Xilitla 3 3 3
*Slo se destina una columna para preescolar y primaria indgena, esto es debido a que las figuras del
jefe de sector y supervisor escolar en el sistema indgena son responsables del funcionamiento acadmi-
co de los niveles de educacin inicial, preescolar y primaria de manera simultnea.
Primaria Preescolar
general general
Matehuala 5 3
Vanegas 1 1
Villa de Guadalupe 2 2
Villa de la Paz 1 1
sege Ahualulco 3 2
Regin centro
Armadillo 1 1
Charcas 3 2
Guadalczar 3 3
Mexquitic 6 4
159
Moctezuma 3 2
Salinas 3 2
Santo Domingo 2 2
Soledad de Graciano 9 5
Snchez
Tierranueva 1 1
Venado 2 2
Villa de Arista 1 1
Villa de Arriaga 2 1
Villa de Ramos 3 2
Villa de Reyes 4 3
Villa Hidalgo 2 2
Villa de Zaragoza 3 2
Considerando que por cada jefatura de sector y zona escolar est la figura de un
ATP, se puede apreciar la magnitud de elementos involucrados en las acciones
de capacitacin y asesora en los programas. El cuadro siguiente seala infor-
macin relativa a las jefaturas de sector.
Jefaturas de sector
Nivel Cantidad
Preescolar general 21
Primaria general 23
160
Programa Objetivos
estratgico
161
162
163
Formalizacin
Este apartado alude a la normatividad explcita en leyes, reglamentos, manuales
y acuerdos que rigen a las instancias educativas relacionadas con la operacin
de los programas educativos, al respecto Selznick, recuperado por Jimnez,
seala que:
164
165
E
l requerimiento humano, personal, social, afectivo, de preservacin, de
satisfaccin de necesidades, de esparcimiento son elementos distingui-
bles como necesidades. Se reconoce que en la sociedad no existe mejor
motivacin para la accin que la existencia de una necesidad. Ese impulso que
lleva al ser humano a actuar y que histricamente lo han hecho ser lo que hoy
es. La bsqueda imperativa y proverbial por la mejora en la calidad de vida y
la satisfaccin de los requerimientos necesarios, ha llevado a la humanidad a
fijarse metas. Tanto el individuo como las diferentes culturas viven en su co-
tidianidad, experiencias que los impulsan a desear nuevas formas de conocer,
reconocer, formarse, vivir, experimentar y buscar el bienestar propio, de los
suyos y de la poblacin en general.
Sobra decir que la actualidad vertiginosa implica nuevas formas de organi-
zacin y, con ello, nuevas necesidades en los distintos campos de desempeo
y roles asumidos por los individuos. De acuerdo con Murillo (2008, p. 6), lo
que caracteriza a un sistema social es su capacidad de autoorganizacin []
para transformarse a s mismo ante la necesidad impuesta por los cambios que
se producen en su entorno. Las vivencias sociales modernas y las exigencias
profesionales, laborales, de desempeo individual e incluso humano, implican
167
168
partida entre los sujetos, y por ello, tanto acompaantes como acompaados
experimentan mejora significativa en el ejercicio de su profesin y en la com-
prensin de sus responsabilidades como profesionales de la educacin, el pro-
ceso dialgico de reflexin de los quehaceres, la responsabilidad compartida,
el anlisis metacognitivo de las acciones empleadas, as como la proyeccin a
futuro, son elementos que, de acuerdo con el propio asesor, dan significancia a
su labor, no slo por s misma sino en el ejercicio de mejora continua, profe-
sionalizante, innovadora y transformadora. La conceptuacin del asesor desde
lo que observa en s mismo no dista mucho de las construcciones tericas de
quienes observan desde otras perspectivas.
Para Martnez Oliv (2006), los mtodos de trabajo del asesor son funda-
mentales para generar circuitos de desarrollo y mejora basados en la creacin
de ambientes profesionales soportados por la confianza, la tolerancia y el en-
cuentro de los diferentes en la tarea compartida. La complejidad de la labor
de asesora marca de por s retos ineludibles que implican una ardua labor.
Mas, para ello, las condiciones del trabajo de asesora suelen complicarse para
el logro de tan plausible fin, el de generar un apoyo armonioso y profesionali-
zante bajo las condiciones diversas del profesorado, el alumnado y el contexto.
Por tanto, las necesidades del asesor no son sino un reflejo proyectado de las
necesidades del docente frente a grupo, del alumno y de la sociedad, de ah la
trascendencia de ubicar las demandas de los auxiliares pedaggicos de acuerdo
con su propio discurso.
Para realizar lo anterior, ha sido preciso tomar referencias a partir de los
propios Asesores Tcnico Pedaggicos, logrando rescatar su discurso desde sus
propios escritos, generados en un diplomado dirigido especficamente al des-
empeo de sus funciones. En los mismos artculos, los asesores identifican las
necesidades propias para desempear su funcin, los conflictos que encuentran
al realizar su labor y las demandas que, al ser respondidas, mejoraran su des-
empeo profesional, y con ello el proceso educativo en general.
Con el fin de hacer ms especfico el anlisis de la informacin obtenida,
se consider pertinente tomar en cuenta como principal elemento de anli-
sis, el contexto ante el cual se desarrolla cada discurso. Cabe destacar que el
estado de San Luis Potos, lugar donde se gener esta informacin y toda la
investigacin, se ha dividido histricamente en cuatro grandes regiones: zona
169
Altiplano, zona Centro, zona Media y zona Huasteca. De ellas, existen diez
microrregiones que han servido para focalizar potencialidades, necesidades y
caractersticas. Las microrregiones son: Altiplano Este, Altiplano Oeste, Alti-
plano Centro, Centro (a veces denominada centro norte), Centro Sur, Media
Oeste, Media Este, Huasteca Norte, Huasteca Centro y Huasteca Sur. Para
efectos de la explicitacin de las necesidades por zona geogrfica, se ha consi-
derado que, a pesar de contar con informacin especfica de cada microrregin,
es pertinente generalizarla en cada regin para su desglose.
170
Zona Centro
La regin centro, donde se ubica la capital potosina, es en su mayora una zona
conurbada con caractersticas que van desde sobrecupo en escuelas y colegios
particulares, hasta zonas urbano marginadas con necesidades muy marcadas en
171
diferentes aspectos. Bajo este contexto laboran los ATP en los distintos nive-
les, algunos coordinando sus actividades desde la capital y otros ms desde sus
municipios. Los asesores de esta zona detectan necesidades dismiles de las que
identifican los colegas del altiplano, sin embargo van en funcin de aspectos
afines y que repercuten en campos iguales.
As, de acuerdo al discurso analizado, los asesores consideran que se re-
quiere una relacin ms estrecha y coherente entre los procesos de planeacin,
organizacin, aplicacin y evaluacin de las diversas actividades aplicadas en
las zonas escolares. Consideran que la articulacin entre estas fases de los pro-
cesos tiende a ser incongruente, no logra las intenciones planteadas, dislocando
as el proceso previamente establecido. Esto, se piensa, repercute cada una de
las acciones que se ponen en marcha tanto al momento de la asesora, como
en las actividades realizadas en los espacios escolares. La propuesta es, enton-
ces, dar mayor relacin al proceso mencionado, tratando de alcanzar los fines
establecidos comenzando desde la funcin asesora hasta las actividades de los
planteles.
Es preponderante para este grupo de asesores, contar con estrategias que
apoyen en la atencin que se le da al docente. Es una gran preocupacin cmo
se asesora al profesorado, para ello es necesario perfeccionar las estrategias
aplicadas, pues con ello el profesorado definir sus inquietudes y generar ese
proceso de accin conjunta que lo conducir a mejorar su prctica educativa.
Esta demanda se vuelve an ms especfica con los docentes de reas especiali-
zadas. Tal es el caso de los ATP de educacin fsica que expresan su necesidad
inmediata por poder atender a los docentes de su rea, consideran imprescindi-
ble contar con un manual que los apoye en sus actividades particulares al igual
que lo expresan los asesores de otras reas.
Otro aspecto comn es la demanda que, a su vez, es necesidad expresada
por el profesorado frente a grupo: la insuficiencia de preparacin para atender
y responder ante las necesidades educativas especiales, particularmente a los
problemas de aprendizaje. Es importante destacar que es una preocupacin
que emana de los asesores y maestros de la zona centro, donde en muchos de
los casos se cuenta con el apoyo de maestros especializados en esta rea. Una de
las demandas especficas expresadas incorpora, de igual forma, la atencin a la
lectoescritura, considerndola ya en algunos casos como necesidad en cuanto al
172
aprendizaje, dado el bajo rendimiento que, segn los propios docentes, se tiene
en comprensin lectora.
La mayora de los ATP de la zona centro concluye que es preciso que el
docente que asume esta comisin deba apropiarse de ella desde su vocacin,
siendo un rea especial de la parte educativa para que, desde esa identidad, el
asesor acte con responsabilidad ante las necesidades del docente. Para ello, los
mismos asesores proponen que el asesor cuente con procesos de actualizacin
especficos que le asignen valor curricular a su acervo, de tal forma que los ase-
sores lleven su funcin como carrera profesional y carrera de vida a la vez.
Zona Media
Situada en la parte central geogrfica del estado, la zona se caracteriza por su
fertilidad para la siembra, medios rurales mezclados con pintorescas cabece-
ras municipales, de gente amable y trabajadora. En este escenario se ubican
asesores que recorren grandes territorios para ejercer su labor en los espacios
escolares, procurando auxiliar en lo mayormente posible a los docentes que ah
trabajan.
Los asesores de esta regin expresan en sus escritos situaciones similares
a las de las zonas anteriores, como la necesidad de materiales escritos, de ca-
pacitacin, la vocacin como elemento central de su funcin y el compromiso
profesional de los actores del proceso educativo. A esto se unen las demandas
que, desde el anlisis de su escenario consideran, son las ms elementales.
Primordialmente, los ATP de la Regin Media sealan que el docente se
encuentra inmerso en un estado que le hace incomodarse frente al cambio, en
consecuencia, se considera que al profesorado le parece difcil adecuarse a los
cambios en la forma del trabajo educativo, llmense tecnologas educativas o
reforma para la calidad de la educacin, son elementos que dislocan al docen-
te, lo hacen plantearse de forma reflexiva si su labor se lleva a cabo de forma
adecuada y si habrn de ser capaces de adaptarse a los cambios constantes de
paradigmas y acciones aplicables al contexto escolar. Esto es una inquietud que
emana del docente, pero que repercute en la labor asesora. De acuerdo con
el auxiliar pedaggico, se requiere mayor preparacin desde su funcin para
responder a estas inquietudes de los maestros, la de adaptarse al cambio en las
diferentes reas en que ste se da. Despus de todo, como argumenta Thom
173
(en Ibez, 2007, p. 1), sujeto es el actuante que sobrevive a las catstrofes y
triunfa de ellas, as el docente ha de generar en s mismo una mayor profesio-
nalizacin perfeccionando su labor, a partir de las reformas y pensamientos que
emergen a travs del tiempo, logrando hacer de su tarea, un proceso continuo
de perfeccionamiento en el que, para ello, el asesor habr de cumplir una fun-
cin determinante.
Otra demanda fundamental registrada por los asesores de la regin media,
es la que hace referencia a la necesidad de conocer y aplicar los planes y progra-
mas de estudio de acuerdo con lo previsto por el sistema educativo. Se arguye
que es preciso encontrar formas bajo las cuales el docente comprenda adecua-
damente los propsitos fundamentales de su actuar, que el proceso de reflexin
de su quehacer docente lo encamine a mejorar su prctica cotidiana.
Finalmente, en la zona media existe la preocupacin recurrente por la eva-
luacin. Se considera una prioridad central reconocer y aplicar mtodos de
evaluacin que no estn encaminados, de manera exclusiva, al desempeo del
alumnado, sino que, por el contrario, tomen en cuenta lo que ocurre con el pro-
ceso de enseanza, las formas de trabajo colaborativo, las comisiones escolares
y, desde luego, la asesora tcnico pedaggica. Para los auxiliares pedaggicos de
esta regin, un elemento que favorecera el desempeo no slo de su funcin,
sino de todo el proceso educativo, sera contar con pautas fundamentales para
evaluar la labor de los sujetos, programas y actividades que se desarrollan en los
distintos momentos del espacio escolar y de la supervisin. Esto, de acuerdo
con su discurso, generara en el acompaante y el acompaado, elementos para
perfeccionar su prctica.
Zona Huasteca
Enclavada en la regin ms hmeda y tropical del estado, se encuentra esta
zona colindante con las huastecas vecinas de Hidalgo, Tamaulipas y Veracruz.
Las necesidades econmicas y educativas son particulares, sobre todo en las
zonas ms alejadas de las cabeceras municipales, considerando adems la si-
tuacin en la que se encuentran personas con caractersticas como diversidad
cultural y lingstica, pobreza extrema, necesidades educativas especiales, y
programas aplicados como el de atencin educativa a nios migrantes hijos de
jornaleros agrcolas de la zona caera.
174
175
En resumen
Los procesos de transformacin social afectan directamente la labor escolar en
la educacin bsica; la adecuacin de las prcticas educativas demandan la ac-
cin conjunta de los actores en escenario escolar. Esto implica una asignacin
especial al Asesor Tcnico Pedaggico: buscar mediante su funcin auxiliar en
la transformacin del escenario pedaggico, modificar los paradigmas, tanto
en el alumno como en el docente, con nuevas prcticas docentes que incidan
en las necesidades del alumno y la sociedad, como lo son, por ejemplo, las del
desarrollo de competencias.
Para Freire (1973, p. 38), el hombre es innegablemente competente para
pensar y trabajar en pro de s y de los dems, pero ante todo es capaz de re-
flexionar sobre s mismo y sobre su propia actividad [] es un ser de praxis, al
176
177
178
D
erivado del proyecto de investigacin mencionado en el apartado an-
terior, el Diplomado en Asesora Tcnico Pedaggica para la calidad
de la educacin bsica en el estado de San Luis Potos,16 como un
espacio de formacin, procur crear un ambiente de trabajo encaminado a la
convivencia entre profesionales, orientado al intercambio terico-prctico de
temas de inters para la mejora del desempeo del rol y sus posibilidades de
influencia en la mejora de la calidad educativa, entendida a travs de la valo-
racin de procesos y no slo resultados. A lo cual se ha pretendi dar atencin
mediante la colaboracin de los agentes formativos:
Existe el perfil profesional propio de quienes analizan cules son las necesidades for-
mativas y determinan los contenidos de aprendizaje. Algunas organizaciones los deno-
minan como consultores formativos internos, analistas de formacin o diseadores de
formacin. Otro perfil profesional es el de las personas encargadas de desarrollar los
16
En el universo de atencin total en educacin bsica, se cuenta con 29,634 maestros, que prestan sus
servicios a 620,029 alumnos, en 7,712 planteles educativos. Fuente: inegi. De tal forma que la estra-
tegia de sensibilizacin del proyecto, se aplic a partir de la estructura central a travs de los diferentes
niveles y modalidades educativos, posteriormente a los responsables en cada una de las regiones, a travs
del apoyo de los sectores y zonas escolares, responsables del equipo regional y microrregional para llegar
a los apoyos tcnicos.
179
procesos de aprendizaje. Son las personas que, a partir de las necesidades formativas
identificadas y expresadas en forma de contenidos de aprendizaje, organizan el proce-
so de aprendizaje diseando la estrategia didctica a seguir para lograr una formacin
eficaz. [] Finalmente, existe otro perfil diferenciado como es el del responsable de la
unidad formativa. Se trata de la persona que tiene una visin global del sistema forma-
tivo, lo organiza y asegura el desarrollo adecuado de sus diferentes partes (Lpez C.,
2005, pp. 148 y 149).
180
[] el xito de los procesos formativos est asociado tambin a la gestin de las dife-
rentes personas implicadas a lo largo del aprendizaje. La calidad est condicionada por
la manera como una organizacin gestiona, despliega y aprovecha el conocimiento y el
potencial de las diferentes personas implicadas en el proceso de aprendizaje (Lpez C.,
2005, p. 124).
181
182
Alternativas
Del activismo pedaggico a la construccin de prcticas
socioculturales de asesora en contextos de accin
Nocin de modelo
E
n principio es importante reconocer qu es un modelo?, por qu se
habla de modelo y a qu acepcin del mismo se adscribe esta propues-
ta? En cuanto a la definicin de la nocin misma de modelo, podemos
considerar, de acuerdo con Yurn, que:
Los modelos son un medio para comprender lo que la teora intenta explicar, enlazan lo
abstracto con lo concreto.
Al hacer referencia a lo concreto, el modelo se nos presenta ms cercano a la ima-
ginacin, y nos ayuda a comprender mejor; y tambin se nos presenta ms cercano a la
experiencia. Gracias al modelo las teoras pueden someterse a comprobaciones empri-
cas con mayor facilidad (1984, p. 57).
185
186
187
188
E
l proceso de asesoramiento educativo involucra una compleja serie de
consideraciones sobre las cuales se constituye como un proceso de ayuda
y apoyo sostenido en la relacin de asesor y asesorados, de modo gene-
ral, y en la atencin especfica a demandas contextuales expresadas por unos
y comentadas por stos y otros, en la bsqueda de alternativas de atencin a
situaciones planteadas mediante el desarrollo de procesos de colaboracin.
En el asesoramiento en el campo de la educacin se destaca la presencia y la
relacin de roles (Hargreaves, 1986) que se complementan en el desempeo de
sus funciones. Para el caso del nivel de educacin primaria, en el estado de San
Luis Potos, dicha relacin se constituye en la complejidad de las circunstancias
en las que se presenta. As, una de las problemticas centrales, enfatizada en
el estudio diagnstico realizado, resalta la influencia de la indefinicin del rol
de los ATP, como sujetos de la educacin en situacin de debilidad y vulne-
rabilidad (Calvo, 2006; 2007) ante la imprevisibilidad e incertidumbre de la
comisin que desempean.
Por lo que este ensayo parte del planteamiento de que: la indefinicin del
rol de los ATP complejiza su desempeo y dificulta el establecimiento de la
relacin asesor-asesorados, ante la diversidad de condiciones en las que se pre-
189
[] el asesoramiento como prctica de apoyo ha sido una pieza clave en las tcticas de
regulacin social usadas por el Estado para, a travs de las polticas de reforma, introdu-
cir nuevos modos de socializacin profesional del profesorado y promover determinadas
formas de definir el cambio de las instituciones educativas. Y por ello, ha servido a
190
191
El conflicto del desempeo del rol17 (Hargreaves, 1986) de los ATP des-
emboca en la relacin inmediata que establece con los docentes, a quienes
brinda un servicio de asesora, que no est librada de las tensiones propia-
mente influidas por la indefinicin del rol del ATP: la falta de apoyo y reco-
nocimiento institucional, la dependencia de las decisiones y disposiciones de
la autoridad inmediata, la incertidumbre de la temporalidad del desempeo
17
El desempeo del rol, de acuerdo con Hargreaves (1986), se refiere al comportamiento de un actuante
en una dada posicin-rol.
192
18
Segn se ocupe una posicin independientemente de los deseos o realizaciones, o se ocupe depen-
diendo del talento o cualidades, puede tratarse de una posicin asignada o conseguida (Hargreaves,
1986), respectivamente.
193
194
19
Mencionado en una conferencia realizada el 27 de junio de 2008. Como parte del proceso de forma-
cin de ATP, dentro del proyecto fomix mencionado al inicio.
195
196
197
198
COMPROMISO
COMPARTIDO
ASESORES
RELACIN DE
ASESORAMIENTO
ASESORADOS
PROCESO DE
COLABORACIN
199
[] el asesor debe contar con un esquema de interpretacin que pueda enlazar la com-
prensin de los hechos con la explicacin de los mismos, lo que significa considerar a los
asesorados, sus modos de sentir y pensar su realidad cotidiana, y por supuesto tener en
cuenta la realidad externa a ellos y las condiciones objetivas de su marco de produccin
(Murillo, 2008, p. 9).
De este modo, para el caso de los ATP del nivel de educacin primaria, el mo-
delo de asesoramiento que se propone consiste en la definicin de criterios ge-
nerales que faciliten la comprensin de los roles de asesor y asesorados desde las
posibilidades de sus posiciones y condiciones. A manera de percibir en el des-
empeo de sus roles la pertinencia de sus acciones con base en mecanismos de
negociacin y orientacin de la relacin de asesoramiento educativo, entendida
como: la relacin de apoyo y colaboracin consentida por las partes implicadas,
asesor y asesorados, desde el planteamiento de sus implicaciones prcticas, sus
posibilidades de influencia y las responsabilidades compartidas, en el surgimien-
to y desarrollo de la relacin, orientada hacia procesos de mejora, en situaciones
previsibles e imprevisibles propias de los contextos de participacin.
20
Este autor propone una tipologa de modelos de asesoramiento educativo en relacin con la domina-
cin de alguna de las partes implicadas: intervencin o facilitacin, segn se trate de que el asesor o el
asesorado, respectivamente, dominen la relacin, y un tercer modelo que corresponde a la colaboracin,
donde la relacin es compartida.
200
Para el caso del modelo, que en este ensayo se explicita, se propone la inclu-
sin de sealamientos centrales retomados de Jos Miguel Nieto Cano (en
Domingo, 2004), Mara Mar Rodrguez (1996), Jess Domingo (2004) y Alba
Martnez Oliv (2008). Asimismo, se destaca la consideracin de la inclusin
de elementos referenciales propios de la relacin de asesoramiento. Las posi-
bilidades y responsabilidades de asesor y asesorados transitan por diferentes
niveles de inclusin intrapersonales e interpersonales, que contribuyen al desa-
rrollo de aprendizajes compartidos desde el desempeo de los roles y hacia la
mejora del desempeo de los mismos.
El inters, el conocimiento, la experiencia y la motivacin se experimentan
en distintas circunstancias mientras se desempean los roles, los cuales pueden
favorecer o no el deseo de continuar en las posiciones adoptadas como roles,
por lo que el paulatino andar dentro de los escenarios del asesoramiento educa-
tivo promueve la inclusin de elementos referenciales que potencian la mejora
del desempeo de los roles, a partir de la implicacin de los implicados, a travs
de la colegialidad:
201
202
203
204
Sin ejercer esta funcin de oportunismo estratgico y de estar atento/alerta como afirma
Rodrguez (1996, 1997), se corre el riesgo de poner la funcin asesora al servicio de
los intereses de control y mantenimiento de las relaciones de poder [] (Domingo, en
Domingo, 2004, p. 200).
205
206
COLABORACIN
INTERS POSIBILIDAD
ASESORES
CONOCIMIENTO
ASESORADOS
ASESORAMIENTO
EDUCATIVO
EXPERIENCIA
RESPONSABILIDAD MOTIVACIN
COMPROMISO
COMPARTIDO
207
208
209
210
S
egn el video El uso de las TICs en la Asesora Tcnico Pedaggi-
ca consultado en: (http://ticsapoyodocentes.blogspot.com/2009/09/titulo.
html), y al analizar a travs de la experiencia y las investigaciones realiza-
das acerca de los nuevos contextos extraescolares e, incluso, escolares, donde se
desarrollan los procesos de aprendizaje de los alumnos desde preescolar hasta
posgrado, se encuentra que en la mayora ya cambiaron sus formas de apren-
der, sin embargo, los docentes todava se siguen haciendo preguntas como las
siguientes:
Cmo aprenden sus alumnos y alumnas de manera lgica, espacial,
intrapersonal, musical, lingstica, naturalista o kinestsica? Quiz la respuesta
sea una larga discusin acerca de las inteligencias mltiples, con base en lo
dicho por Howard Gardner o de las propuestas del constructivismo, segn
Piaget o Vigotsky.
Pero, sobre todo, ahora aprenden utilizando herramientas de la era digital,
usando televisores, radios, reproductores de CD, DVD, MP3, MP4, compu-
tadoras, Internet entonces, habra que preguntarse cules son sus preferen-
cias?, qu les atrae? Algunas de sus principales preferencias son las siguientes:
juegan videojuegos, se les facilita buscar la informacin en Internet, adquieren
sentido de pertenencia usando redes sociales, ven videos en lnea, se comunican
a travs de telfonos celulares, conviven en Internet.
211
Y despus de todo cules podran ser las razones del por qu lo hacen?
Quines les ensean a ellos?, dnde lo aprenden?
Podramos tener respuestas donde la mayora de los casos corresponderan
a que:
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Competencias en cmputo
La parte fsica de las computadoras (hardware)
Mantenimiento de equipos de cmputo
Paquetera (software)
Uso de Internet
Manejo del correo electrnico
Conceptos bsicos de multimedia
217
Como se puede observar, el rol del ATP en el uso de las TIC aplicadas a la
educacin bsica se puede definir desde los requisitos que necesita cubrir tanto
en el aspecto tcnico como en el pedaggico. Por lo que es necesario tambin,
establecer un punto de inicio donde el mismo ATP reflexione sobre su prctica
docente a travs del diagnstico del estado que guardan sus conocimientos y
alcances, tanto tcnicos como pedaggicos en el uso de las TIC, de tal forma
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que pueda pronosticar el camino que tiene que recorrer en su formacin como
asesor en la aplicacin de dichas herramientas, para poder llegar al diseo y de-
sarrollo de propuestas educativas cuyo objetivo sea cubrir los requisitos mni-
mos establecidos para poder aplicar las TIC en el mbito educativo y asesorar
sobre todo en su nuevo rol, a los docentes de su zona.
Estar preparado para utilizar la tecnologa y saber cmo sta puede contribuir al aprendizaje
de los estudiantes son dos capacidades que han llegado actualmente a formar plenamente
parte del catlogo de competencias profesionales de cada docente (unesco, 2008).
La misma autora nos comenta que todo lo anterior se conjuga con las caracte-
rsticas de la denominada Sociedad del Conocimiento, en la cual los alumnos
debern contar con las competencias informticas necesarias para comprender
y enfrentar los problemas socioculturales que dicha sociedad padece.
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Poltica y visin El objetivo poltico de este enfoque consiste en preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender las nuevas tecnologas digitales, con el fin de
apoyar el desarrollo social y mejorar la productividad econmica. Los objetivos conexos de las polticas educativas comprenden: incrementar la escolarizacin, poner
recursos educativos de calidad al alcance de todos y mejorar la adquisicin de competencias bsicas (en lectura, escritura y matemticas), incluyendo nociones bsicas
de tecnologa digital (TIC).
Poltica Comprensin de la poltica. En este enfoque, los programas esta- Los docentes deben comprender las polticas educativas y ser capaces de especificar
blecen vnculos directos entre poltica educativa y prcticas de aula. cmo las prcticas de aula las atienden y apoyan.
La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica
Plan de estudios Conocimiento bsico. Los cambios en el plan de estudios (curr- Los docentes deben tener conocimientos slidos de los estndares curriculares (plan
(currculo) y culo) que demanda este enfoque pueden comprender: mejoras de de estudios) de sus asignaturas como tambin, conocimiento de los procedimientos
evaluacin habilidades bsicas en alfabetismo, adems del desarrollo de com- de evaluacin estndar. Adems, deben estar en capacidad de integrar el uso de las TIC
petencias bsicas en TIC en contextos relevantes. Esto demandar por los estudiantes y los estndares de estas, en el currculo.
disponer del tiempo suficiente dentro de las unidades curriculares
o ncleos temticos, de otras asignaturas, para incorporar una serie
de recursos pertinentes de las TIC as como herramientas de pro-
ductividad de estas.
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Pedagoga Integrar las TIC. Los cambios en la prctica pedaggica suponen Los docentes deben saber dnde, cundo (tambin cundo no) y cmo utilizar la tec-
TIC Herramientas bsicas. Las TIC involucradas en este enfoque Los docentes deben conocer el funcionamiento bsico del hardware y del software, as
comprenden: el uso de computadores y de software de productivi- como de las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet, un programa de
dad; entrenamiento, prctica, tutorales y contenidos Web; y utiliza- comunicacin, un presentador multimedia y aplicaciones de gestin.
cin de redes de datos con fines de gestin.
Organizacin y Clase estndar. Ocurren cambios menores en la estructura social Los docentes deben estar en capacidad de utilizar las TIC durante las actividades rea-
administracin con este enfoque, exceptuando quizs la disposicin del espacio y lizadas con: el conjunto de la clase, pequeos grupos y de manera individual. Adems,
la integracin de recursos de las TIC en aulas o en laboratorios de deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC.
informtica.
Desarrollo Alfabetismo en TIC. Las repercusiones de este enfoque para la Los docentes deben tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos Web,
profesional del formacin de docentes son, principalmente, fomentar el desarrollo necesarios para hacer uso de las TIC en la adquisicin de conocimientos comple-
docente de habilidades bsicas en las TIC y la utilizacin de estas para el mentarios sobre sus asignaturas, adems de la pedagoga, que contribuyan a su propio
mejoramiento profesional. desarrollo profesional.
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Captulo III. Alternativas
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Mdulos unesco de competencia en TIC para docentes
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Poltica y visin El objetivo poltico del enfoque de profundizacin de conocimientos consiste en incrementar la capacidad de la fuerza laboral para agregar valor a la sociedad y a la
economa, aplicando los conocimientos de las asignaturas escolares para resolver problemas complejos con los que se encuentran en situaciones reales en el trabajo, la
sociedad y la vida.
Poltica Comprensin de la poltica. Este enfoque supone que los do- Los docentes deben tener un conocimiento profundo de las polticas educativas na-
centes comprendan la poltica educativa, a fin de que puedan dise- cionales y de las prioridades sociales. Adems, poder definir, modificar y aplicar en las
ar unidades curriculares o ncleos temticos destinados a aplicar aulas de clase prcticas pedaggicas que respalden dichas polticas.
especficamente las polticas educativas nacionales y a atender los
problemas prioritarios.
Plan de estudios Aplicacin del conocimiento. Este enfoque a menudo requiere Los docentes deben poseer un conocimiento profundo de su asignatura y estar en
(currculo) y introducir cambios en el currculo que hagan hincapi en la com- capacidad de aplicarlo (trabajarlo) de manera flexible en una diversidad de situaciones.
evaluacin prensin a profundidad, ms que en la amplitud del contenido que Tambin tienen que poder plantear problemas complejos para medir el grado de com-
La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica
Pedagoga Solucin de problemas complejos. La pedagoga escolar aso- En este enfoque la enseanza/aprendizaje se centra en el estudiante y el papel del
ciada con este enfoque comprende el aprendizaje colaborativo y el docente consiste en estructurar tareas, guiar la comprensin y apoyar los proyectos
aprendizaje basado en problemas y en proyectos, en los que los estu- colaborativos de stos. Para desempear este papel, los docentes deben tener compe-
diantes examinan a fondo un tema y utilizan sus conocimientos para tencias que les permitan ayudar a los estudiantes a generar, implementar y monitorear,
responder interrogantes, cuestiones y problemas diarios complejos. planteamientos de proyectos y sus soluciones.
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TIC Herramientas complejas. Para comprender los conceptos fun- Los docentes deben conocer una variedad de aplicaciones y herramientas especficas
Organizacin y Grupos colaborativos. Tanto las estructuras de las aulas de clase Los docentes deben ser capaces de generar ambientes de aprendizaje flexible en las
administracin como los periodos de clase (horas) son ms dinmicos y los estu- aulas. En esos ambientes, deben poder integrar actividades centradas en el estudiante
diantes trabajan en grupo durante perodos de tiempo mayores. y aplicar con flexibilidad las TIC, a fin de respaldar la colaboracin.
Formacin Gestin y gua. Las repercusiones de este enfoque en la formacin Los docentes deben tener las competencias y conocimientos para crear proyectos
profesional del profesional de los docentes ataen principalmente a la utilizacin de complejos, colaborar con otros docentes y hacer uso de redes para acceder a infor-
docente las TIC para guiar a los estudiantes en la solucin de problemas com- macin, a colegas y a expertos externos, todo lo anterior con el fin de respaldar su
plejos y el manejo o gestin de entornos de aprendizaje dinmicos. propia formacin profesional.
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Captulo III. Alternativas
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Mdulos unesco de competencia en TIC para docentes
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Poltica y visin El objetivo poltico de este enfoque consiste en incrementar la productividad, formando estudiantes, ciudadanos y trabajadores que se comprometan continuamente con
la tarea de generar conocimiento e innovar y que se beneficien tanto de la creacin de este conocimiento como de la innovacin.
Poltica Innovacin en materia de polticas. En este enfoque, docentes y Los docentes deben comprender los objetivos de las polticas educativas nacionales
personal escolar participan activamente en la evolucin permanente y estar en capacidad de contribuir al debate sobre polticas de reforma educativa,
de la poltica de reforma educativa. as como poder participar en la concepcin, aplicacin y revisin de los programas
destinados a aplicar esas polticas.
Plan de estudios Habilidades indispensables para el siglo xxi . En este enfoque, Los docentes deben conocer los procesos cognitivos complejos, saber cmo apren-
(currculo) y el plan de estudios (currculo) va ms all de concentrarse en los den los estudiantes y entender las dificultades con que stos tropiezan. Deben tener
evaluacin conocimientos de las asignaturas escolares e incluye explcitamente las competencias necesarias para respaldar esos procesos complejos.
habilidades indispensables para el siglo xxi, por ejemplo: solucin de
La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica
Pedagoga Autogestin. Los estudiantes trabajan en una comunidad de apren- La funcin de los docentes en este enfoque consiste en modelar abiertamente pro-
dizaje, en la que se dedican continuamente a generar productos de cesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen sus
conocimiento y a construir basndose tanto en sus propios conoci- competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes a adquirirlas.
mientos y habilidades de aprendizaje como en los de otros.
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TIC Tecnologa generalizada. Para crear esta comunidad y apoyarla en Los docentes tienen que estar en capacidad de disear comunidades de conoci-
Organizacin y Organizaciones de aprendizaje. Las escuelas se transforman en Los docentes deben ser capaces de desempear un papel de liderazgo en la forma-
administracin organizaciones de aprendizaje, en las que todos los involucrados par- cin de sus colegas, as como en la elaboracin e implementacin de la visin de su
ticipan en los procesos de aprendizaje. institucin educativa como comunidad basada en innovacin y aprendizaje perma-
nente, enriquecidos por las TIC.
Formacin El docente como modelo de aprendiz (estudiante). Desde esta Los docentes tambin deben estar en capacidad y mostrar la voluntad para experi-
profesional del perspectiva, los docentes son aprendices expertos y productores de mentar, aprender continuamente y utilizar las TIC con el fin de crear comunidades
docente conocimiento, permanentemente dedicados a la experimentacin e profesionales del conocimiento.
innovacin pedaggicas, para producir nuevo conocimiento sobre
prcticas de enseanza y aprendizaje.
Poltica y visin El objetivo poltico de este enfoque consiste en preparar una fuerza laboral capaz de comprender las nuevas tecnologas con el fin de mejorar la productividad econ-
mica. Los objetivos de las polticas educativas conexas comprenden: incrementar la escolarizacin y mejorar la adquisicin de competencias bsicas (en lectura, escritura
y matemticas), incluyendo nociones bsicas de tecnologa digital (TIC).
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Captulo III. Alternativas
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OBJETIVOS EJEMPLOS DE MTODOS
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I.A.1. Identificar caractersticas esenciales de las prcticas de aula Organizar un debate sobre poltica educativa nacional y prcticas corrientes en el
y especificar cmo stas pueden servir para implementar la poltica aula de clase. Definir las caractersticas de las prcticas que apoyan la poltica educa-
educativa. tiva nacional. Solicitar a los participantes en el debate que identifiquen y analicen sus
propias prcticas en el aula, teniendo en cuenta la poltica educativa nacional.
I.B.2. Ayudar a los estudiantes, en el contexto de sus asignaturas, a Proponer a los participantes que preparen un proyecto de clase sobre un tema es-
alcanzar habilidades en el uso de las TIC. pecfico de una asignatura que incluya instruccin sobre la utilizacin de las TIC. Ms
concretamente: procesadores de texto, navegadores de Internet, correo electrnico,
blogs, wikis y otras tecnologas emergentes. Pedirles adems que se los presenten a
sus colegas y que les enseen habilidades en estas herramientas.
I.B.3. Utilizar las TIC para evaluar la adquisicin de conocimientos, Proponer a los participantes que integren, en sus proyectos de clase, las TIC y de-
en asignaturas escolares, por parte de los estudiantes e informarles terminados tipos de software para hacer evaluaciones formativas y sumativas y que
sobre sus progresos utilizando evaluaciones tanto formativas como luego intercambien esos proyectos con otros educadores para obtener recomenda-
sumativas (acumulativa). ciones de ellos en el contexto de una comunidad profesional de aprendizaje.
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I.C. Pedagoga Los docentes deben estar en capacidad de:
I.C.2. Incorporar en los proyectos de clase actividades adecuadas Proponer a los participantes que elaboren proyectos de clase que integren software
que integren las TIC, a fin de contribuir a que los estudiantes ad- de tutora (tutoriales) y de instruccin y prctica, as como recursos y contenidos
quieran conocimientos en asignaturas escolares. digitales. Pedir a los participantes que intercambien esos proyectos y obtengan reco-
mendaciones de otros colegas.
I.C.3. Utilizar software de presentacin multimedia y recursos in- Mostrar la utilizacin de software de presentacin multimedia y otros recursos in-
formticos para complementar la enseanza. formticos para complementar un curso magistral; suministrar una serie de ejemplos
de presentaciones multimedia educativas; solicitar a los participantes que elaboren
un proyecto de clase que incluya la utilizacin del presentador multimedia; y pedirles
que utilicen este software para preparar una presentacin.
I.D.1. Describir y demostrar el uso de hardware corriente. Examinar y demostrar el funcionamiento del hardware ms bsico: computadores de
escritorio (PC), porttiles y de mano (tipo Palm); impresoras y escneres.
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Captulo III. Alternativas
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I.D.2. Describir y demostrar tareas y utilizaciones bsicas de pro- Examinar y presentar las funciones bsicas de los procesadores de texto y demos-
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I.D.3. Describir y demostrar el objetivo y las caractersticas bsi- Examinar el objetivo del presentador multimedia y demostrar sus caractersticas
cas del software de presentaciones multimedia y otros recursos generales y funcionamiento. Proponer a los participantes que elaboren, utilizando
informticos. recursos informticos, una presentacin multimedia sobre un tema de su eleccin.
I.D.4. Describir el objetivo y la funcin bsica del software grfico y Examinar el objetivo del software grfico y mostrar cmo se crea una imagen. Solici-
utilizar un programa de este tipo para crear una imagen sencilla. tar a los participantes que creen visualizaciones grficas y las intercambien.
I.D.5. Describir Internet y la World Wide Web, explicar con detalle Examinar el objetivo y estructura de Internet y de la World Wide Web, as como las
sus usos, describir cmo funciona un navegador y utilizar una direc- experiencias de los usuarios de estos medios. Describir cmo funciona un navega-
cin (URL) para acceder a un sitio Web. dor de Internet y pedir a los participantes que lo utilicen para acceder a sitios Web
La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica
conocidos.
I.D.6. Utilizar un motor de bsqueda para efectuar una exploracin Demostrar la utilizacin de un motor de bsqueda; demostrar cmo se efectan
booleana con palabras clave. bsquedas booleanas con palabras clave sencillas; Invitar a los participantes a que
busquen sitios Web dedicados a sus temas preferidos y a discutir con el grupo, las
estrategias relativas a las palabras clave que utilizaron.
I.D.7. Crear una cuenta de correo electrnico y utilizarla para man- Demostrar cmo se genera y utiliza una cuenta de correo electrnico; y solicitar a
tener correspondencia electrnica duradera. los participantes que creen una cuenta de este tipo y enven una serie de mensajes
por correo electrnico.
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I.D.8. Describir la funcin y el objetivo de los software de tutora Demostrar una serie de paquetes de software de tutora (tutoriales) y de instruc-
I.D.9. Localizar paquetes de software educativo y recursos Web Solicitar a los participantes que busquen sitios Web y catlogos para localizar soft-
ya preparados, evaluarlos en funcin de su precisin y alineamiento ware que se adapte a determinados objetivos o estndares de aprendizaje y, que
con los estndares del plan de estudios (currculo), y adaptarlos a las analicen esos paquetes para evaluarlos en funcin de su precisin y alineamiento con
necesidades de determinados estudiantes. el plan de estudios. Pedir a los participantes que examinen los criterios que utilizan
para analizar y evaluar software.
I.D.10. Utilizar software para mantener registros en red a fin de Examinar el objetivo y ventajas de un sistema para mantener registros en red, de-
controlar asistencia, presentar notas de los estudiantes y mantener mostrar cmo se utiliza un sistema de ese tipo, y pedir a los participantes que intro-
registros relativos a ellos. duzcan datos para registrar los relativos a sus respectivas clases.
I.D.11. Utilizar tecnologas comunes de comunicacin y colabora- Examinar el objetivo y ventajas del uso de distintas tecnologas de comunicacin y
cin tales como mensajes de texto, videoconferencias, colaboracin colaboracin; y pedir a los participantes que las utilicen para comunicarse y colabo-
mediante Internet y comunicacin con el entorno social. rar con otros miembros del grupo.
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Captulo III. Alternativas
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I.E.2. Organizar la utilizacin complementaria de recursos de las Examinar y mostrar ejemplos de las diferentes formas en que alumnos solos, en pa-
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I.E.3. Identificar cules son las disposiciones adecuadas o inadecua- Identificar distintas tecnologas de hardware y software y examinar los arreglos co-
das en el plano social para el uso de las distintas tecnologas. rrespondientes que se han de realizar para usarlos didcticamente, con estudiantes
individuales, por parejas de estos, en grupos pequeos y en grupos grandes.
I.F.2. Utilizar recursos de las TIC, para apoyar su propia adquisicin Examinar los distintos recursos que ofrecen las TIC y que los participantes pueden
de conocimiento sobre asignaturas y pedagoga para contribuir a su utilizar para incrementar sus conocimientos tanto sobre sus asignaturas como sobre
propio desarrollo profesional. pedagoga; y pedir a los participantes que definan un objetivo personal de forma-
cin profesional y generen, con el fin de alcanzar ese objetivo, un proyecto para
usar varias herramientas de las TIC; por ejemplo navegadores Web y tecnologas de
comunicacin.
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Estndares de unesco de competencia en TIC para docentes -Programa
Poltica y visin El objetivo poltico del enfoque de profundizacin de conocimientos consiste en incrementar la capacidad de los trabajadores para agregar valor a los resultados econmicos,
aplicando los conocimientos de asignaturas escolares para resolver problemas complejos con los que se enfrentan en situaciones reales en el trabajo y la vida.
II.A.1. Identificar conceptos y procesos clave en los contenidos de las Demostrar una serie de paquetes de software (simulaciones, aplicaciones interacti-
asignaturas. Describir la funcin y el objetivo de simulaciones, visualiza- vas, objetos de aprendizaje) y describir cmo estos contribuyen a que los estudiantes
ciones, instrumentos de recoleccin de datos y programas de anlisis de comprendan conceptos esenciales y los apliquen para resolver problemas complejos.
datos. Describir adems de qu manera estos contribuyen a la compren- Invitar a los participantes a que analicen programas especficos relativos a sus mbi-
sin por los estudiantes de conceptos y procesos esenciales, as como a tos disciplinarios y describan cmo contribuyen a la comprensin de conceptos y a
su aplicacin fuera del mbito escolar. la solucin de problemas complejos.
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Captulo III. Alternativas
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II.B.2. Elaborar y aplicar rbricas (matrices de valoracin) en base a nive- Examinar las caractersticas de las respuestas de los estudiantes, as como los distin-
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II.C.1. Describir cmo el aprendizaje colaborativo basado en proyectos Describir cmo la utilizacin de las TIC y de tipos especficos de software pueden
y en las TIC puede contribuir en los procesos de pensamiento y a la contribuir a la comprensin de los estudiantes y a la aplicacin de conocimientos
interaccin social de los estudiantes, cuando stos logran comprender sobre contenidos acadmicos, adems de la forma en que el uso de esa tecnologa
conceptos esenciales, procesos y habilidades en los contenidos acadmi- puede apoyar el aprendizaje basado en proyectos. Generar y discutir distintos casos
cos y los utilizan para resolver problemas de la vida real. al respecto; por ejemplo, conformar equipos de estudiantes que representan espe-
cialistas en biologa marina u oceangrafos que con el uso de Internet y la aplicacin
de conceptos identifiquen medios para proteger ecosistemas, o crear equipos de es-
tudiantes en ciencias sociales para que utilicen el presentador multimedia y apliquen
nociones de administracin pblica con el fin de defender una determinada posicin
ante un rgano de gobierno municipal. Incluir dilogos colaborativos en lnea o co-
municaciones con expertos en tiempo real.
La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica
II.C.2 Identificar o concebir problemas complejos del mundo real y es- Examinar las caractersticas de problemas del mundo real que integren conceptos
tructurarlos de manera que integren conceptos esenciales de los conte- esenciales; examinar ejemplos de esos problemas; y pedir a los participantes que
nidos y sirvan de base para los proyectos de los estudiantes. elaboren ejemplos tales como la necesidad de comercializar un producto o mejorar
la productividad de un cultivo.
II.C.3. Elaborar materiales en lnea (virtuales) que contribuyan a profun- Analizar materiales en lnea para identificar en ellos las caractersticas principales que
dizar la comprensin de conceptos esenciales por parte de los estudian- contribuyen a profundizar la comprensin. Solicitar a los participantes que trabajen en
tes, as como su aplicacin a la solucin de problemas de la vida real. grupos para concebir una unidad en lnea que contribuya a la comprensin de concep-
tos esenciales de una asignatura y al desarrollo de competencias conexas con ella.
II.C.4. Elaborar unidades curriculares o ncleos temticos y actividades Examinar las caractersticas de las actividades que comprometen a los estudiantes
de clase, a fin de que los estudiantes razonen con, hablen sobre y hagan con el aprendizaje basado en proyectos; examinar ejemplos de esas actividades; y
uso de conceptos esenciales de los contenidos, al tiempo que colaboran proponer a los participantes crear mdulos y actividades para sus asignaturas; por
para comprender, representar y resolver problemas complejos de la vida ejemplo, utilizar principios de fsica para reforzar la resistencia ssmica de las vivien-
real, adems de reflexionar y comunicar las soluciones. das, o usar fracciones para lograr una distribucin equitativa de recursos. Trabajar
con un grupo pequeo de participantes uno de esos mdulos facilitadores.
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II.C.5. Estructurar unidades curriculares y actividades de clase, a fin de Discutir las caractersticas de actividades que incluyen herramientas informticas
II.C.6. Realizar de manera colaborativa unidades curriculares y activida- Debatir el papel de los docentes y las estrategias que utilizan en la ejecucin de m-
des de clase basadas en proyectos; a tiempo que se gua a los estudiantes dulos o unidades, basados en proyectos, y realizados de manera colaborativa. Invitar
para que puedan terminar con xito sus proyectos y comprender con a los participantes a que demuestren el uso de estrategias y de recursos informticos
mayor profundidad conceptos esenciales. para apoyar la realizacin de sus mdulos.
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Captulo III. Alternativas
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II.D.TIC Los docentes deben estar en capacidad de: Demostrar, en la asignatura correspondiente, el uso de una serie de paquetes de
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II.D.2. Evaluar la precisin y utilidad de los recursos ofrecidos por Inter- Solicitar a los participantes que busquen sitios Web y catlogos con el fin de identi-
net para apoyar el aprendizaje basado en proyectos, en el rea (asignatu- ficar software adecuado para el aprendizaje basado en proyectos en sus correspon-
ra) correspondiente. dientes reas acadmicas. Invitarlos a desarrollar criterios de evaluacin y rubricas
(matrices de valoracin) y a justificar sus elecciones en funcin de la eficacia para
conseguir el objetivo perseguido.
II.D.3. Utilizar software de diseo editorial o herramientas para elaborar Demostrar el uso de software de diseo editorial o de herramientas de autor (Pu-
materiales en lnea. blisher, InDesign, Scribus, QuarkXPress, etc). Proponer a los participantes trabajar en
grupos para disear un mdulo en lnea.
II.D.4. Utilizar una red y el software adecuado para gestionar, controlar y Demostrar el uso de software para gestin de proyectos en red (Microsoft Project,
evaluar progresos en los distintos proyectos de los estudiantes. SmartWorks Project, etc), que permite al docente manejar, monitorear y evaluar
el trabajo de los proyectos de los estudiantes; y solicitar a los participantes digitar
La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica
II.D.5. Utilizar las TIC para comunicarse y colaborar con estudiantes, co- Pedir a los docentes examinar tanto el uso de la comunicacin en lnea como de
legas, padres de familia y con el conjunto de la comunidad para sustentar entornos para colaboracin en lnea, con el fin de apoyar el aprendizaje de los es-
el aprendizaje de los estudiantes. tudiantes; e invitarlos a llevar un diario, a intercambiar documentos impresos y a
demostrar ejemplos de sus interacciones en lnea con esta finalidad.
II.D.6. Utilizar redes para apoyar la colaboracin de los estudiantes den- Debatir tanto el uso de la comunicacin en lnea como de entornos para colaboracin
tro y fuera de las aulas de clase. en lnea por los estudiantes para apoyar la realizacin de proyectos y su aprendizaje co-
laborativo; y proponer a los participantes llevar un diario, intercambiar documentos im-
presos y mostrar ejemplos de las interacciones en lnea de los estudiantes, al respecto.
II.D.7. Utilizar motores de bsqueda, bases de datos en lnea y correo Examinar la utilizacin de motores de bsqueda, bases de datos en lnea y correo elec-
electrnico para localizar personas y recursos para utilizar en los pro- trnico con el fin de hallar personas y recursos para los proyectos realizados colabo-
yectos colaborativos. rativamente; pedir a los participantes que efecten investigaciones relacionadas con un
proyecto para sus cursos; emprender un proyecto colaborativo en lnea; y solicitarles
que reflexionen sobre sus experiencias, las compartan con los dems y las examinen.
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II.E. Los docentes deben estar en capacidad de:
II.E.2. Propiciar que las actividades de aprendizaje de los estudiantes Examinar formas de dirigir las actividades, basadas en TIC, que realizan los estudian-
basadas en proyectos se lleven a cabo en un entorno tecnolgico en- tes en clase durante la ejecucin de proyectos; y pedir a los participantes que exa-
riquecido. minen sus unidades curriculares o ncleos temticos en funcin de la gestin de la
clase, centrndose en las ventajas e inconvenientes de las distintas configuraciones.
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Captulo III. Alternativas
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II.F. Formacin Los docentes deben estar en capacidad de:
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II.F.2. Utilizar las TIC para tener acceso a expertos externos y a comuni-
dades de aprendizaje que apoyen actividades y contribuyan al desarrollo
profesional personal.
II.F.3. Usar las TIC para manejar, analizar, integrar y evaluar informacin
que pueda utilizar para apoyar el desarrollo profesional personal.
III.A. Poltica Los docentes deben estar en capacidad de: cin y las formas en que estas pueden aplicarse en los programas de la Institucin
Educativa (IE). Pedir a los participantes que trabajen en equipo para disear un pro-
III.A.1. Concebir, aplicar y modificar programas de reforma de la educa- grama en la IE susceptible de aplicar en esta un componente de la poltica nacional
cin, a nivel de la Institucin Educativa, que apliquen elementos esenciales de reforma de la educacin. Pedir a los participantes disear una fase inicial de ese
de las polticas pblicas nacionales de reforma de la educacin. programa, evaluar los progresos alcanzados y reflexionar conjuntamente sobre los
problemas planteados y las posibles estrategias para superarlos.
Reflexionar sobre las caractersticas de los procesos cognitivos complejos y la ma-
nera en que los estudiantes las adquieren y demuestran. Solicitar a los participantes
que identifiquen el uso de esas competencias en su propio trabajo. Proponerles que
integren explcitamente esas adquisiciones y demostrar la utilizacin de una o ms
de esas competencias en un proyecto de clase. Invitarlos a que reflexionen sobre la
III.B. Plan Los docentes deben estar en capacidad de: implementacin del proyecto y presenten propuestas para mejorarlo.
de estudios
yevaluacin III.B.1. Definir y examinar cmo aprenden los estudiantes y cmo
demuestran la adquisicin de competencias cognitivas complejas, tales
como manejo de informacin (CMI), solucin de problemas, espritu co-
laborativo y pensamiento crtico.
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III.B.2. Ayudar a los estudiantes a utilizar las TIC con el fin de adquirir Examinar las caractersticas de las competencias para hacer bsquedas efectivas y
III.B.3. Disear mdulos y actividades de aula que incluyan una serie de Examinar caractersticas para el desarrollo de competencia en razonamiento, planifi-
dispositivos y herramientas de las TIC para ayudar a los estudiantes a de- cacin y generacin de conocimiento, as como la manera en que las actividades de
sarrollar competencias en materia de razonamiento, planificacin, apren- aprendizaje basadas en las TIC pueden contribuir a ese desarrollo. Solicitar a los par-
dizaje reflexivo, creacin de conocimiento y comunicacin. ticipantes que elaboren e intercambien ejemplos de esas actividades y proponerles
criticar los mdulos y presentar propuestas de recursos adicionales.
III.B.4. Ayudar a los estudiantes a utilizar las TIC para desarrollar sus Examinar las caractersticas de las competencias en comunicacin y colaboracin, as
competencias en comunicacin y colaboracin. como la manera en que las actividades de aprendizaje basadas en las TIC pueden con-
tribuir al desarrollo de estas; e invitar a los participantes a que elaboren ejemplos de
esas actividades. Pedirles que creen modelos de comunicacin y colaboracin eficaces
mediante la participacin en comunidades profesionales de aprendizaje en lnea.
III.B.5. Ayudar a los estudiantes tanto a adquirir conocimiento como Examinar las caractersticas de la autoevaluacin y de la evaluacin efectuada por
a desarrollar rbricas (matrices de valoracin) basadas en desempeo compaeros (coevaluacin), as como de las rbricas basadas en conocimiento y en
y a aplicarlas para evaluar su propio nivel de comprensin de conteni- desempeos utilizadas para evaluar de manera reflexiva el aprendizaje de uno mismo
dos esenciales, competencias y conceptos de TIC. As como el nivel de y el de los dems. Pedir a los participantes que elaboren y evalen ejemplos de esas
comprensin de los dems estudiantes. Adems, ayudarles a utilizar esas actividades y rbricas y solicitarles elaborar rbricas (matrices de valoracin) basa-
evaluaciones para perfeccionar sus productos y su aprendizaje. das en conocimientos y en desempeos que aumenten las perspectivas de ampliar
y extender el aprendizaje de contenidos esenciales y de competencias y conceptos
relativos a las TIC mediante la integracin de tecnologas emergentes.
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Captulo III. Alternativas
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III.C. Pedagoga Los docentes deben estar en capacidad de: Proponer a los participantes examinar sus propias competencias cognitivas para
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Examinar las caractersticas de las actividades docentes que apoyan a los estudiantes
en el uso de diversas tecnologas de produccin de medios para sus actividades
La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica
III.C.3. Ayudar a los estudiantes a concebir actividades de aprendizaje de aprendizaje. Invitarlos a elaborar ejemplos de esas actividades y pedirles que
para que los comprometan en actuar colaborativamente para resolver muestren ejemplos de tecnologas de produccin multimedia, de produccin web y
problemas, investigar y realizar trabajos de creacin artstica. de diseo editorial, a fin de ayudar a los estudiantes a publicar en comunidades de
aprendizaje en lnea.
III.C.4. Ayudar a los estudiantes a incorporar producciones multimedia,
producciones para la Wed y de diseo editorial en sus proyectos de ma- Examinar las caractersticas de las actividades docentes que contribuyen al aprendi-
nera que apoye permanentemente la produccin de conocimiento y la zaje reflexivo de los estudiantes; y solicitar a los participantes que elaboren ejemplos,
comunicacin con otras audiencias. compartan sus reflexiones y critiquen el trabajo de otros en una comunidad profe-
sional de aprendizaje.
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III.D.TIC Los docentes deben estar en capacidad de: Mostrar una serie de programas (software) y recursos de produccin informticos
Examinar los distintos tipos de visiones de las Instituciones Educativas (IE) que ya
III.D.3. Describir la funcin y el propsito de las herramientas de plani- integran las TIC en los planes de estudios y en las actividades de clase, para mejorar
ficacin y de reflexin; utilizarlas para ayudar a los estudiantes a crear y la enseanza; y solicitar a los participantes disear e intercambiar planes de accin
planear sus propias actividades de aprendizaje, as como su pensamiento en los que asumen un papel de liderazgo en la labor que han de realizar con colegas
reflexivo y su aprendizaje permanentes. y administradores para plantear este tipo de visin en su IE. Pedirles que apliquen
una de las fases iniciales de ese plan, evalen los progresos realizados, compartan los
retos que surjan y las estrategias para superarlos.
Discutir los tipos de soporte social requeridos por los profesionales de la docen-
cia para emprender y mantener la innovacin en sus instituciones. Proponer a los
III.E. Los docentes deben estar en capacidad de: participantes que diseen e intercambien planes de accin en los que se trabaje
Organizacin y en conjunto con colegas y administradores para crear un entorno susceptible de
administracin III.E.1. Ejercer liderazgo en la formulacin de una visin de lo que podra coadyuvar a la innovacin. Pedirles disear estrategias para utilizar herramientas y
llegar a ser su institucin educativa si las TIC se integrasen en el plan de recursos innovadores en sus respectivas IE.
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Captulo III. Alternativas
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III.E.2. Desempear un papel de liderazgo en el apoyo a las innovacio- Examinar la necesidad tanto de impartir formacin, como de los recursos necesarios
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http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
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Captulo III. Alternativas
Retos que superar por parte de los ATP, segn Snchez Ramrez (Snchez,
2007):
Se requiere un modelo curricular que permita a los futuros docentes
adquirir las compendias bsicas para la enseanza utilizando los recursos
tecnolgicos en su prctica, en este sentido la preparacin y dedicacin
del personal docente encargado de la formacin inicial de maestros es
clave, por ello es esencial promover tambin su profesionalizacin.
Se deben establecer mecanismos de seleccin confiables que permitan
incorporar al servicio a profesores que renan el perfil profesional, de tal
manera que todos los nios y adolescentes cuenten con maestros com-
petentes.
Se demanda iniciar un proceso de mejora de competencias en el uso
de las tecnologas de informacin y comunicacin entre el personal de
apoyo tcnico pedaggico.
Renovar el servicio de apoyo tcnico pedaggico a las escuelas que per-
mita una asesora y acompaamiento acadmico constantes a los co-
lectivos docentes en los centros educativos y, con ello, un aprendizaje
cotidiano de los maestros en el uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin.
Profesionalizar al personal encargado de las diversas tareas de actualiza-
cin y capacitacin de los maestros de educacin bsica.
Fortalecer el liderazgo acadmico del director en el uso y manejo de las
tecnologas de informacin y comunicacin en el aula.
Desarrollar propuestas educativas innovadoras que permitan el uso de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin para mejorar le ca-
lidad del aprendizaje.
Crear cursos de actualizacin de manera permanente en el uso de las
tecnologas de informacin y comunicacin que se extienda a toda la
estructura de educacin bsica.
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Referencias
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Referencias bibliogrficas
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