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Coda

Cultura de la Escuela, Educacin Patrimonial y Ciudadana

E
l cambio operado durante las ltimas dcadas en la historia de la
educacin hacia la afirmacin del valor de la cultura de la experiencia
invita a introducir en la investigacin dos nuevas perspectivas, que
son complementarias entre s: de un lado, la hermenutica, a la que nos hemos
referido en el anterior captulo, que conduce en ltimo trmino a la bsqueda
de una interpretacin compartida, consensuada o crtica, siempre en clave
pluritpica e intersubjetiva, de lo que la cultura de la escuela ha significado
en la construccin de nuestras memorias personales y colectivas y de las de los
dems; de otro, la orientacin de la historiografa a la fundamentacin de una
educacin patrimonial, que atribuye un nuevo estatus a los registros materiales
de las memorias, transformndolos en bienes culturales y formativos, y por
consiguiente en recursos de inters para los sujetos y las comunidades. En estos
testimonios del pasado, y en su hermenutica, se puede sustentar una nueva
educacin histrica de la ciudadana.
La implantacin prcticamente universal de la escuela obligatoria y del
modelo de educacin de masas, sobre todo en los pases de nuestro entorno, ha
constituido a los bienes educativos en objetos de carcter pblico en orden a
una nueva educacin cvica que incluya la memoria como ingrediente crtico-
cultural de la formacin, ms all de los requerimientos espasmdicos del
tiempo presente. A partir de los objetos, de las imgenes y de los textos usados en
las instituciones se puede caminar, hermeneutizando los patrones que integran
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la memoria, una vez que esta es asumida como cultura a interpretar, hacia
la meta de pensar entre todos la educacin recibida mediante el anlisis
histrico, interpelando desde nuestro tiempo a los contenidos, significados
y valores implcitos en los testimonios que han entrado a formar parte del
patrimonio material e inmaterial de la formacin. Bajo esta perspectiva, se
podra afirmar que la memoria de la escuela se ha venido a constituir en uno
de los bienes comunes que entran a formar parte de lo que Daniel Innerarity
ha definido como el nuevo espacio pblico de la sociedad contempornea,
un escenario cuya gramtica va ms all de las determinaciones del mercado
y de los intereses particularistas de los individuos.1
La nueva historiografa, en buena parte amarrada a lo material, huye
de reducir el narratorio que escribe el lector o intrprete de la memoria a una
mera glosa de la crnica anticuaria, de la que habl Friedrich Nietzsche, o
de caer en una forma de neopositivismo que se limite a la mera catalogacin
y descripcin de los monumenta que se guardan y exhiben con los archivos
fsicos y en los museos. Tampoco se dejar seducir por el fetichismo de las
imgenes y de los objetos que rene y trata de difundir la llamada sociedad
del espectculo.2 Manuel Bartolom Cosso, el que fuera director del
Museo Pedaggico Nacional en Espaa, fundado a finales del siglo XIX,
ya nos previno sobre ello, en una perspectiva ms amplia y general que la
estrictamente historiogrfica, al advertir de los peligros que tienen quienes
tratan con los restos del pasado de quedar atrapados en el fetichismo de
los materiales cuando se recrean o dejan seducir por la esttica o por la
etnografa arcaizante de los objetos que encuentran y difunden3.
Los muselogos de nuestro tiempo han advertido, en otro orden
de cosas, que un museo no es una mera coleccin de objetos completada
convulsivamente ad infinitum, ni una exposicin con un orden y un discurso
invariables. La reconstruccin y exhibicin pblica de los elementos del

1. Daniel Innerarity, El nuevo espacio pblico, Madrid, Espasa, 2006, pp. 171-172.
2. Mario Vargas Llosa, La sociedad del espectculo, Madrid, Santillana, 2012.
3. Manuel Bartolom Cosso, El maestro, la escuela y el material de enseanza, Madrid,
Imprenta Rojas, 1906, p. 17. (Nueva edicin a cargo de Eugenio Otero en Madrid,
Biblioteca Nueva, 2007).

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patrimonio histrico-educativo, para eludir los anteriores riesgos, han de ir


guiadas del ethos exigible a toda poltica de memoria necesaria, inteligente
y justa, la que se orienta a la interpretacin de la cultura y a la educacin
histrica de los ciudadanos y de los actores que aseguran la gobernabilidad
de la educacin. Lo dems seguramente sobra, porque es material repetitivo
o escritura derrotada.
Freeman Tilden, uno de los pioneros en fundar la nueva estimativa
sobre la funcin social del patrimonio, ya lo seal como misin a cumplir
por los arquelogos, historiadores y otros especialistas que trabajan en la
reconstruccin del patrimonio cultural, y tambin del natural, herencia
que por lo dems nunca est libre de influjos culturales: la accin de los
observadores del pasado rescatado por el presente es un compromiso no
slo de salvaguarda y vigilancia de tesoros sino sobre todo de ayuda a su
interpretacin. Todo gran maestro -deca Tilden- ha sido y es, adems de
arquelogo, un intrprete que indaga, desvela, forma. En los anillos de un
corte de rbol, el observador descubre las leyes del crecimiento natural de la
planta, y en las sincronas sucesivas de las materialidades de la civilizacin,
el etnlogo y el antroplogo pueden llegar a percibir las claves evolutivas
de las culturas, y seguramente tambin algunas de las seas de identidad
que les dan sentido, cdigos que han de ser objeto de conocimiento y de
formacin para la humanidad en una sociedad democrtica e ilustrada.4
La moderna paleoecologa va ms all incluso en estos planteamientos.
El patrimonio material puede dar origen -apunta el paleontlogo Eudald
Carbonell- a un nuevo intelectual colectivo, emancipador y crtico, para
hacer reflexivamente comprensible la evolucin de la humanidad y para
orientar la praxis de la especie.5 Desde esta estrategia, en su dimensin
ecosocial, el patrimonio material sera algo as como el registro emprico
de la lgica interna a la historia evolutiva. Bajo tal perspectiva, toda
informacin material que aporte conocimiento ha de ser considerada parte

4. Freeman Tilden, La interpretacin de nuestro patrimonio, Sevilla, Asociacin para la


Interpretacin del Patrimonio, 2006, p. 28.
5. Eudald Carbonell, El nacimiento de una nueva conciencia, Badalona, Ara Llibres,
2007, p. 120 ss.

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del patrimonio colectivo, y por tanto, tambin como un legado instructivo


que debe ser socializado a travs de la formacin, es decir, como contenido
cultural que ha de ser difundido entre todos los miembros de una comunidad
que quiere avanzar.
El progreso de la humanidad, como es sabido, se sustenta en la
socializacin de las conquistas materiales -todas ellas culturales- que
inventa y selecciona la especie en la lucha por la existencia. De no haberse
socializado el fuego tendramos que haberlo inventado sucesivas veces. De
no haberse creado y difundido, por ejemplo, las tablillas cermicas o de
cera tendramos que descubrir otros soportes en los que poder fijar huellas
o signos cada vez que tuviramos que ensear a escribir. El patrimonio
material es pues el registro emprico y factual de las prcticas culturales de
una poca, de cada poca, de todas las pocas. El olvido, o la destruccin, de
estos referentes del pasado podra implicar prdida de energa en la marcha
de la evolucin e incluso una amenaza que abocara a la regresin en la
trayectoria de la humanidad.
El conocido investigador del yacimiento de Atapuerca habla en
sus recientes escritos de educar en el patrimonio. El patrimonio es para
Eudald Carbonell la representacin de una teora emprica o fctica acerca
del pasado, o sea, una mmesis del mismo, la imagen que podemos intuir
y manejar acerca de l, y hasta tal vez un referente con poder anticipatorio
en la marcha de la evolucin. La formacin de una conciencia planetaria
se sustenta en la socializacin del conocimiento depositado en este legado,
como se ilustra en las exposiciones que se ofrecen en el Museo de la
Evolucin Humana de la ciudad de Burgos, uno de los referentes mundiales
en la materia.
Eudald Carbonell se remonta, en un intento de hacer genealoga
desde la complejidad de las preguntas del tiempo presente, al siglo de la
Ilustracin para bucear en el origen y usos de los recursos patrimoniales
como fuente formativa. Los expedicionarios, arquelogos y viajeros de la
poca de las luces fueron los primeros que tomaron conciencia del valor
cultural de la obra universal de la humanidad, si bien sus trabajos indujeran
a una educacin no slo elitista (no socializada), sino tambin en gran

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medida fetichista (exaltadora ms de lo monumental que de los registros


de la vida cotidiana). La nueva visin del patrimonio debera ordenarse en
cambio, segn l, a la educacin histrica de todos los ciudadanos (y no
slo servir de recurso de trabajo/ocio de especialistas y curiosos). Implicara
adems la valoracin de los bienes patrimoniales del mundo de la vida
cotidiana como activo social que puede llegar a resocializar culturalmente
al primate humano, mediante la difusin del saber hacer alcanzado a escala
universal, bajo una orientacin enmarcada en una democracia neoilustrada.6
La educacin patrimonial presupone as una revalorizacin de las
cosas y de la tecnologa como formas de expresin de las prcticas materiales
de los humanos. Ello comporta sin duda una nueva acreditacin de la cultura
material como creacin, y tambin como categora disciplinaria, ms all de
su valoracin instrumental. La gente -ha escrito Richard Sennett- puede
llegar a aprender acerca de s misma a travs de las cosas que produce o ha
producido, es decir, de la cultura material que crea y difunde. El artesano
que inventa artefactos entabla dilogos con los ingenios que salen de sus
manos, incluidas las tecnologas vernculas a las que nos referimos en otro
punto de esta obra y las acciones competenciales del enseante, a las que
alude Umberto Margiotta, glosando las contribuciones antropolgicas
sobre la cuestin de Lvi-Strauss.7
Estas conversaciones entre los creadores y sus obras dan origen a
interpretaciones culturales y a hbitos tcnicos que se trasmiten y socializan
mediante rituales. Las habilidades y competencias, incluso las ms
abstractas, comienzan siempre siendo prcticas corporales, y en la mayora
de nosotros hay, desde los primeros pasos de nuestra existencia, un artesano
inteligente. Por lo dems, el trabajo material de creacin y transmisin
de estos saberes genera un ethos individual y colectivo que se comunica,
como hemos mostrado en otro punto de este trabajo, en los espacios de
sociabilidad que comparten los miembros de los grupos afectados, los

6. Eudald Carbonell, op. cit., p. 127.


7. Umberto Margiotta, Professione docente. Como construire competenze professionali
attraverso lanalisi sulle practiche, Lecce, Pensa Multi Media, 2003, pp.55-56.

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usuarios y las corporaciones, esto es, entre los sujetos que cohabitan -o han
convivido- en los lugares que sirven de escenario a los trabajos que estos
sujetos desempean y representan.8
La llamada pedagoga cientfica, incluso la acreditada como ms
progresiva, se aisl en las torres de marfil de la academia y dio muestras casi
siempre de los prejuicios intelectualistas en que estuvo instalada, reforzando
as la tradicional escisin ya observada entre el mundo de la prctica
y el orden de las disciplinas que lo analizan e interpretan. La pedagoga
especulativa no asumi nunca como valor, y menos como testimonio de
cultura, esta tecnologa de la enseanza de origen experiencial, que adjetiv
para devaluarla y marginarla de ingenua e incluso salvaje. Contrariamente a
lo anterior, la cultura etnolgica de la escuela se constituir para la educacin
patrimonial en el espejo en el que se reflejan las experiencias discursivas,
nacidas siempre de la prctica.
La idea de patrimonio se asocia adems a la de identidad y refuerza
al mismo tiempo el valor de la tradicin. Los bienes de la escuela hasta hace
poco fueron excluidos de los archivos de la memoria oficial, una memoria
marcadamente selectiva, interesada principalmente en hechos y obras
notables. Ahora estos bienes se buscan, conservan y difunden porque nos
pertenecen y nos definen como sujetos histrico-culturales. Ellos forman
parte de nuestro relato, sobre todo desde que la experiencia escolar entr a
formar parte de las formas universales de sociabilidad. Por ello justamente
cada vez estamos ms decididos a salvaguardar estos bienes, en cuanto
que ellos son esenciales en el proceso de constitucin de una identidad
compartida.
El etnlogo Joaqun Daz, al explicar el significado de la tradicin,
resalta el valor de esta como catlogo de recursos elaborado por una
determinada comunidad para dar respuesta a los problemas que les ha
suscitado la relacin con su entorno. Cuando este repertorio de objetos,
lenguajes y valores se traduce en algo que conviene transmitir a todos para
neutralizar posibles errores en las generaciones siguientes, se convierte

8. Richard Sennett, El artesano, Barcelona, Anagrama, 2009, p. 19.

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en tradicin y patrimonio. Daz compara la tradicin con un ro (imagen


heracliteana), un flujo que es muy viejo (en su cauce, sobre el que se
sedimentan diversos elementos que han venido circulando por l), pero a la
vez muy nuevo (en sus cambiantes aguas enriquecidas constantemente por
los afluentes). Aunque al pasar el ro por delante de nosotros slo veamos
su superficie (en continuo movimiento), el fondo del lecho conserva todo
un reservorio de recursos, muchos de ellos de gran inters para la propia
ecologa del medio y para la supervivencia del sistema.9
Pues bien, en el caso del patrimonio de la escuela, el fondo de
material arqueolgico, en el que se pueden observar mediante excavaciones
estratgicas varios estratos, conserva claves y significados que estn
en el ncleo duro de la cultura de la educacin, en su identidad y en su
tradicin, que es en definitiva el resultado transmitido por la historia
efectual de las instituciones formativas. Y slo esto justifica los esfuerzos
por buscar, custodiar e interpretar las piezas que forman parte de toda esta
materialidad real y simblica que hoy se acoge en los museos pedaggicos.
En el contacto con estos restos y en la lectura que hacemos de las huellas
y seales indiciarias que reclaman nuestra atencin estn precisamente las
bases donde se sustenta la educacin patrimonial.
No se crea que esta defensa de la tradicin vaya a ser una apologa
de corte conservador o reaccionario. El socilogo de la tercera va Anthony
Giddens ya llam la atencin en Ms all de la izquierda y la derecha acerca
del valor de las prcticas dignas de ser conservadas como prueba del peso
de una historia lograda (expresin equivalente a la de historia efectual
reflexiva que introdujeron los hermenuticos, a la que hemos aludido en este
trabajo con anterioridad). Las prcticas, en la medida en que son durables,
sobreviven como tradiciones disponibles, a las que las sociedades pueden
ser ms o menos leales. Las conductas y los smbolos que han sobrevivido
largo tiempo lo han hecho por algn motivo, muy probablemente porque

9. Joaqun Daz, Entrevista sobre tradicin y cultura popular, Revista Argi, Valladolid,
2008, pp. 6-11.

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respondan a necesidades individuales o colectivas de algn tipo, es decir,


porque se han hecho necesarias.
Por otro lado -argumenta Giddens-, el cambio ha dejado de ser
sinnimo de progreso desde hace algn tiempo. En lo que aqu respecta, el
significado de la tradicin podra estar asociado al valor de lo que Oakeshott
-a quien se refiere el escritor britnico- llama conocimiento tcito, muy
vinculado a las prcticas y a las artes, a las costumbres y a los hbitos, as
como a los rituales y a otras prcticas de memoria que transmiten este tipo
de sabidura eficaz, tan relacionada por otra parte con los contenidos que
configuran el patrimonio material e intangible de una comunidad.10 Las
reformas se forjan, segn advirtieron David Tyack y Larry Cuban, como
producciones hbridas entre las innovaciones que se proponen desde fuera
y la sabidura prctica de los enseantes, condicionada siempre por la
tradicin de su oficio.11 Todos deberamos volvernos -concluye el socilogo
Giddens- algo conservadores y recuperar algunas tradiciones que adems
puedan ser encauzadas como fuentes de solidaridad y an como prognosis
y preacciones de futuro. En el nuevo orden postradicional emergente, las
tradiciones no desaparecen; se interpretan y reorientan, exoneradas -eso s-
de sus riesgos fundamentalistas, hacia una nueva educacin de la ciudadana.
No otra cosa busca precisamente la llamada educacin patrimonial que invita
a la constitucin del legado histrico de las sociedades y a su proyeccin en
la formacin histrica de los sujetos y de los colectivos.
La cultura material de la escuela es el espejo de esta tradicin
pedaggica salvaguardada. Recuperar esta historia de las materialidades no
es, desde esta lgica, un gesto conservadurista. Los objetos y las imgenes,
las escrituras y las voces, todos los testimonios que transmiten el legado
del pasado de la educacin son materiales semiticos que emiten seales y
simbolizaciones y que construyen solidaridades entre las gentes de oficio y
entre las generaciones de ciudadanos que los han utilizado.12 Probablemente

10. Anthony Giddens, Ms all de la izquierda y la derecha, Madrid, Ctedra, 1996,


pp.54-58.
11. Tyack & Cuban, En busca de la utopa, op. cit., p.165.
12. Pier Paolo Sacchetto, El objeto informador, op. cit., p 27

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en estos bienes que forman parte del patrimonio educativo pueden residir
conocimientos tcitos, cdigos implcitos de determinadas invariantes
pedaggicas y valores sociomorales subyacentes de un importante potencial
esttico y narrativo, de efectos no previsibles a veces, pero siempre cultos y
solidarios.
Los historiadores, como vimos comentando a Roger Chartier, ya
no tienen el monopolio de las representaciones del pasado, y ni siquiera
probablemente de las construcciones ms legtimas para explicarlo y para
hacerlo atractivo a la mirada de los ciudadanos de nuestro tiempo. Compiten
hoy con las propuestas de los profesionales de la ciencia histrica, al menos,
dos tipos de prcticas culturales de plausible legitimidad: las recreaciones
de la memoria (esa falsa moneda que tanto cambia de valor, como denunci
Jorge Luis Borges en sus juegos de espejos, pero hoy nuevamente resucitada)
y las invenciones de la ficcin, entre las que el intelectual francs destaca las
que sugiere la narrativa histrica y la reconstrucciones virtuales.13
A las ingeniosas insinuaciones, o provocaciones, de Chartier
podramos aadir otra: las tramas detectivescas inspiradas en la semiologa
e indiciaria, a las que se aludi en el captulo sobre arqueologa de la escuela.
Las tramas en las que se ven envueltos los personajes Holmes y Watson
suelen asociarse a objetos e imgenes que los personajes de los relatos dejan
olvidados en los lugares donde ocurren los sucesos. Y esos materiales suelen
portar huellas que son signos que, enlazados en deducciones sucesivas,
conducen al desvelamiento de los misterios de las narraciones. Algo
parecido sucede, como se recordar, en tramas literarias de Edgar A. Poe o
de Marcel Proust, ya aludidas en el captulo anterior. Estas son en definitiva
tambin las fuentes y pautas de que se sirvi el historiador Carlo Ginzburg,
teorizador del paradigma indiciario.14
Las seales y huellas de los objetos que integran el patrimonio de la
escuela son tambin signos indiciarios de la cultura a que se adscriben. A su

13. Roger Chartier, La historia o la lectura del tiempo, Barcelona, Gedisa, 2007, p. 34.
14. Ver nuestro trabajo: Sherlock Holmes goes to school. Etnohistory of the school
and educational heritage, History of education & childrens literature, Macerata-
Italia, 2, 2010, pp. 17-32.

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descifrado se abocan los prcticos, burcratas y acadmicos, obsesionados


en comprender los cdigos de la caja negra de esa cultura, de la que
hemos venido hablando, en los que probablemente radican las claves del
xito o del fracaso de sus programas. Aplicando estrategias inspiradas en
los procedimientos de Sherlock Holmes, y siguiendo procesos deductivos
basados en la lgica de la sospecha, los actores de la escuela podran
clarificar su campo profesional e interpretar algunos datos que manejan. Es
esta una va abierta al uso del legado histrico como fuente de formacin
de los profesionales de la enseanza, y por tanto, de una educacin basada
en el patrimonio.
Sherlock Holmes sigue la lgica abductiva, inspirada en las
propuestas de Peirce, el maestro de los modernos semilogos, que permite
formular conjeturas derivadas de observaciones poco convencionales. Ms
an, en un ejercicio de humildad, el personaje de Arthur Conan Doyle,
autor que estudi medicina como Morelli -el expertizador de obras de
arte que sugiri a Ginzburg el paradigma indiciario-, se perfila como un
investigador no profesional que se acerca a las seales o indicios desde
una actitud de detective aficionado. Es preciso observar que nuestra
mirada sobre la escuela est sin embargo muy profesionalizada, y como
tal condicionada por prejuicios y estereotipos culturales muy arraigados.
Holmes y Watson, su acompaante, llevados de un infalible e infatigable
espritu de hiperdeduccin (abduccin), van eliminando toda posibilidad
al azar (nada ocurre por casualidad), conduciendo sus procesos de pesquisa
hacia obviedades aparentemente elementales, pero que cierran los casos o
los abren a nuevas preguntas y pesquisas.
Pues bien, siguiendo esta lgica de la sospecha, el etnohistoriador
tambin puede observar en el mundo de la prctica de nuestro tiempo que
en la escuela concurren en realidad tres culturas bastante diferenciadas y no
bien comunicadas entre s: la de la normas, que l ya ha analizado cotejando,
en las oficinas de la burocracia del sistema, los intrincados textos polticos,
desde los que se intenta gobernar la escuela; la de los acadmicos, que ha
documentado leyendo en la biblioteca de la universidad a la que l asisti
oscuros tratados de teora de la enseanza que apenas guardan sintona

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con la realidad; y la de los prcticos, que observa con meticulosidad en las


experiencias y rutinas del cotidiano escolar. El analista comprueba adems
que esta ltima cultura es, quirase o no, la que se impone como cultura
efectiva en el plano de la realidad observable. Las otras le parecen bastante
superestructurales, al menos desde el plano de la sospecha. Esta cultura
emprica interacciona con la poltica y la cientfica, incorporando propuestas
de estos campos que no ponen en peligro la lgica y coherencia de sus
hbitos y usos. Los profesores adems se apropian de ellas, adaptando las
normas y los enunciados de las mismas, segn peculiares reglas pragmticas
de traduccin y transferencia. Este proceso de crtica y cribado es asimismo
una forma de uso del patrimonio en el desarrollo profesional de los docentes.
La bitcora de Sherlock Holmes registra observaciones que merecen
la corroboracin del interlocutor doctor Watson. Ambos inician despus
un viaje a los archivos del pasado, al sospechar que probablemente muchos
de los indicios que observan en la interaccin de las prcticas, los discursos
y las normas tambin se pueden rastrear, buceando en la documentacin
histrica, en las escuelas de otros tiempos. Aristteles tambin lo haba
advertido. En este viaje los dos detectives acuden a museos y centros de
memoria de la educacin, donde pueden observar representaciones que son
reconstrucciones hechas por historiadores acadmicos sobre los escenarios,
actores, programas y mtodos de gestin de la escuela. Con estas mmesis
tejen hiptesis que asocian las reformas actuales con las histricas y deducen
como conclusin plausible que, bajo unas y otras prcticas, operan siempre
ciertas invariantes que caracterizan, a modo de patterns, a las tradiciones
dominantes en la cultura escolar.
La educacin patrimonial de los ciudadanos y de los profesionales de
la educacin se aborda haciendo hablar a las cosas, estimulando lecturas e
interpretaciones formativas de las materialidades visibles. La arquitectura,
los pupitres, las escrituras y todos los tiles didcticos son sintetizadores
que revelan atributos o caracteres de la cultura escolar. La lectura y el
descifrado de estos objetos fsicos facilitan la educacin patrimonial. Pero
igualmente se puede hacer hablar a las cosas a travs de las imgenes que
las representan. La iconografa es un registro de representacin dotado de

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la propiedad de la visibilidad que permite evocar realidades no presentes


y provocar o suscitar interpretaciones.15 En este sentido, las colecciones
de imgenes histricas sobre la educacin y la escuela juegan hoy un
importante papel en la creacin de los programas de cultura patrimonial,
tanto en los museos pedaggicos convencionales como en los virtuales que
difunden las fuentes digitales.
Estamos condenados a decodificar e interpretar el universo de
lenguajes y memorias que hemos recibido, como seala Joaqun Esteban
en un ensayo que concluye bajo forma de sentencia, en parte tica pero
tambin hermenutica.16 Nacemos y nos incorporamos a un mundo que nos
es dado como ya interpretado. As nos lo record Rainer Mara Rilke, sin
que ello fuera una advertencia determinstica sino un alegato para promover
nuevas lecturas y una nueva poiesis de la realidad.17 Aunque la memoria y la
historia construyen y nos transmiten siempre representaciones del pasado,
cada generacin ha de intervenir necesariamente reinterpretando de forma
crtica la tradicin que recibe -una de las dimensiones de la justa memoria
de la que habla Ricoeur- y construyendo nuevas lecturas del patrimonio
heredado y nuevas sendas de sentido.18 En ello residen las bases de una
educacin patrimonial histricamente fundamentada y abierta a nuevos
horizontes de creatividad.
El legado que hemos recibido guarda muchas claves de la tradicin
en la que hemos necesariamente de instalarnos, si bien sea crticamente, en
orden a poder descifrar los cdigos de la cultura escolar. Ello lo hacemos,
como aqu se propone, a travs de anlisis microhistricos y etnogrficos
de lo matrico y de lo icnico. Una educacin basada en el patrimonio nos
mostrar los efectos que la cultura ha dejado en los sujetos socializados en
el marco de los espacios de la escolaridad, bajo las influencias de programas,

15. Un sugestivo uso historiogrfico de la iconografa ya fue ensayado por Antonio


Nvoa en su conocida obra: E-vid-ente-mente, Lisboa, ASA, 2005.
16. Joaqun Esteban, La condena hermenutica, Barcelona, Universitat Oberta de
Catalunya, 2011.
17. Rainer Mara Rilke, Las elegas de Duino, Madrid, Hiperion, 1945, 1 Elega.
18. Paul Ricoeur, La memoria, la historia, el olvido, ed. cit., p. 13.

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agentes y procesos que han entrado a formar parte de los narratorios de los
individuos y los colectivos. La lectura de este campo lleva a cabo en realidad
una reinterpretacin del complejo universo de la educacin, operacin
intelectual que podra tambin ensayarse, tal como sugiere Mara Esther
Aguirre, bajo la forma de plurales lecturas in-apropiadas desde la historia
y la cultura que buscaran, siguiendo el consejo de Octavio Paz, no slo la
lectura o la transformacin del mundo, sino el dilogo con l.19 En esto
desemboca probablemente la condena hermenutica a que nos invit, hace
ya un siglo, el poeta Rilke, en la necesidad de dialogar entre todos para
buscar la mejor comprensin del mundo.
La interpretacin pluricultural e intersubjetiva de la historia de
las instituciones de formacin se orienta hoy hacia un objetivo en buena
medida innovador para la historiografa, hasta ahora ceida a su perspectiva
analtica y explicativa de los hechos que reconstrua y que ahora cifra, como
aspiracin tica y cultural, en la puesta en valor de las virtualidades que
los patrones y signos semiticos de la arqueologa escolar pueden tener
en orden a una nueva dimensin educativa de la ciudadana. La cultura
de la escuela entrara as a formar parte del ideario y de los programas de
la nueva ilustracin que reclaman las sociedades de democracia avanzada,
en lnea con la propuesta que Noam Chomsky manifest hace pocos aos:
la educacin para la democracia ha de basarse en fomentar el crecimiento
autosostenido hacia la ilustracin, un viejo y moderno ideal siempre nuevo.20
La educacin patrimonial sera sin duda una dimensin de este desideratum,
una propuesta armonizadora de la lgica de la memoria, y tambin del ethos
del deseo.

19. Mara Esther Aguirre, Pre-textos, introduccin al libro Lecturas in-apropiadas


desde la historia, la educacin y la cultura, Mxico, UNAM Posgrado, 2013, p. 13.
20. Noam Chomsky, Sobre democracia y educacin. Escritos sobre ciencia y antropologa del
entorno cultural, Barcelona, Paids, 2005, p. 34.

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