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(Bernardo HOUSSAY)
1. Sartre, J.P., El hombre y las cosas, citado por Freir, Paulo, Pedagoga del oprimido. Madrid. Siglo XXI, 1979, p. 83
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CAUCE. Nm. 5. TORO AL, Jos Maria. Breve aproximacin a las tcnicas de estudio y ...
ficios sin decirles qu instrumentos utilizar y cmo manejarlos. LLega as el fracaso y el
desencanto. No es extrao, pues, que quienes abandonan la enseanza institucional,
abandonan, de modo paralelo, todo cuanto tiene que ver con el estudio y la lectura.
Partiremos de la premisa de considerar al hombre como posibilidad de perfecciona-
miento en autogestin. Dentro de este esquema ideolgico situamos la necesidad de
una tcnicas de estudio y de trabajo intelectual.
Si, adems, tenemos en cuenta que unas buenas tcnicas de estudio vienen a supo-
ner de un 30 a un 40% en el rendimiento intelectual acadmico2, acertaremos a la hora
de explicarnos el creciente aumento de la bibliografa especfica sobre el tema.
Ello justifica que en la distribucin cclica de los objetivos que aparece en el Docu-
mento Base de los programas Renovados de la E.G.B. se incluyan algunos especficos
relativos a la temtica que aborda el presente articulo:
CICLO MEDIO: Progresar en la utilizacin de tcnicas de trabajo y aprendizaje.
CICLO SUPERIOR: Dominar y utilizar las tcnicas de trabajo intelectual de carcter
general y las de cada rea.
El carcter eminentemente instrumental de la disciplina lingstica ha llevado a in-
cluir todo un bloque temtico (BLOQUE TEMTICO N 2) en el que se pretende verificar y
hacer posible el cumplimiento satisfactorio de los objetivos arriba sealados.
En la Introduccin que se realiza a este bloque temtico n 2 (Tcnicas de
trabajo) (vase VIDA ESCOLAR, n 206, Marzo-Abril 1980, pg. 55) se recalca el hecho de
que el alumno ha de conseguir al trmino de la E.G.B. estos objetivos con la misma obli-
gatoriedad que los formulados en otros apartados.
Asimismo debe tenerse presente que las tcnicas de trabajo que se proponen no
son exclusivamente de la enseanza de la lengua y la literatura, sino que su dominio se
considera necesario para el progreso intelectual en otras disciplinas con el fin de crear
hbitos slidos y que le permitan, al trmino de la E.G.B., insertarse con provecho en la
sociedad o proseguir estudios en otros niveles con el debido rendimiento.
Ciertamente es fcil caer en el error de interpretar que el tratamiento de este bloque
temtico n 2 puede cubrirse con las tpicas charlas magistrales orientativas al iniciarse
cada curso o los seminarios espordicos y organizados con carcter ocasional. Sin ne-
gar la utilidad de estos medios, nuestra experiencia personal nos demuestra su escasa
validez. La alternativa real, compatible con lo anotado anteriormente, debe enfocarse ha-
cia una integracin de las tcnicas de trabajo en la dinmica de las distintas materias
(sobre todo en las del rea de experiencia socio-natural), en su quehacer habitual y coti-
diano.
Ahora bien, tal y como se recoge en los Programas Renovados, la accin medular ha
de corresponder al especialista en Lengua y Literatura espaola. Su labor debe realizar-
se a un doble nivel:
proporcionar las tcnicas de base y las actividades adecuadas para la
elaboracin y dominio de una metodologa de trabajo por parte de los
alumnos.
servir de animador y coordinador para el cumplimiento de los objetivos
sealados en un enfoque o visin de interdisciplinariedad.
2. Ubieto, A.: Las tcnicas de trabajo intelectual, proscritas. Rev. Bachillerato, n 6 (Abril-Junio 1978)M.E.C. p. 93
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5. TORO AL, Jos Maria. Breve aproximacin a las tcnicas de estudio y ...
A continuacin reproducimos las tcnicas cuya adquisicin y dominio dan cuerpo a
los objetivos que para este bloque temtico marcan los Programas Renovados. Hemos
subrayado aquellos que ms directamente son abordados en nuestro artculo. Dado que
las actividades que se sugieren en los propios programas estn plasmadas muy vaga y
globalmente, confiamos en la utilidad de nuestras aportaciones, transcritas en un deseo
de operativlzar y ofrecer modos concretos de ensear a los alumnos las tcnicas selec-
cionadas.
X X Conversacin
X Narracin y descripciones orales
X X Narracin escrita
X X Descripcin escrita
X X Dilogo escrito
X X Redaccin (composicin)
X X Interpretacin de signos
X X Subrayado
X X Realizacin de esquemas
X X Confeccin de murales
X X Comentario de textos
X X Teatro ledo
X X Representacin escnica
X X Resumen
X X Exposiciones orales
X Toma de notas o apuntes
X Exposicin y coloquio
X Debate
X Entrevista colectiva
X Interpretacin y elaboracin de grficos y
escalas.
X Fichero
X Informe
X Documentacin
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La direccionalidad de nuestro artculo viene dada, fundamentalmente, por el hecho de
que la gran cantidad de estudios y manuales sobre metodologa de trabajo suelen abordar
las tcnicas de toma y redaccin de apuntes de una manera muy poco concreta, a base de
planteamientos terico-globales que luego resultan difciles de poner en prctica.
sta quiere ser nuestra aportacin especifica a la bibliografa ya existente: ofrecer
reglas, mdulos y procedimientos concretos que verifiquen una adecuada toma de apun-
tes, en orden a una mayor eficacia y rendimiento del trabajador intelectual.
Desgraciadamente, la mayor parte de las clases impartidas a todos los niveles edu-
cativos, desde la E.G.B. a los estudios de rango universitario, se reduce a explicaciones
del profesor que los alumnos intentan recoger lo ms fielmente posible para luego repro-
ducirlas en los tan polmicos exmenes. Es ste un hecho an ms generalizado en los
estudios que suceden a la escuela. Quiz habra que hacer por ello una diferenciacin,
que no dicotoma radical, entre lo que es la mecnica y sentido de los apuntes y la prope-
dutica o preparacin del sujeto de cara a poder hacer factible ese proceso de mecaniza-
cin y habituacin equivalente a una adecuada redaccin de apuntes y notas. Si lo pri-
mero es especfico de los estudios medios y superiores, lo segundo lo es, a su vez, de la
escuela primaria o E.G.B.
Una premisa previa: para nosotros los apuntes no dejan de ser medios instrumenta-
les de aprendizaje y no un fin en s mismo. Su funcin es clara: atender la mejora del ren-
dimiento y de la eficacia en la adquisicin de conocimientos.
La preservacin por escrito se hace necesaria en tanto y en cuanto a la hora de haber
recibido determinado contenido informativo de orden cognoscitivo, olvidamos entre un
60 y un 65% del mismo3. Precisamente ah pensamos que radica su importancia, al per-
mitirnos revisar, repasar las unidades de aprendizaje o unidades temticas. No olvide-
mos, adems, que los contenidos se organizan y se reconstruyen en la memoria con ma-
yor rapidez si aparecen ordenados y visualizados. Otro de sus grandes valores consiste
en mantener al sujeto en continua actividad. Los autnticos apuntes son aquellos en los
que participa todo el sujeto, pero no limitndose a un proceso de oir-apuntar, sino reha-
ciendo, recreando, reconstruyendo el esquema subyacente a la informacin. El alumno
debe tender por tanto de
oir apuntar _oir interpretar apuntar
Desde esta perspectiva valoramos negativamente el hecho extendido de tomar apuntes
en sucio, para en una labor posterior reordenarlos y esquematizarlos. Pensamos que
se trata de un empleo de esfuerzo y de tiempo dobles. Por qu no tomar los apuntes de
clase en la clase como si fuesen fruto de un paciente labor casera? Lo que sigue tiene
ese objetivo: servir de aportacin para iniciar una bsqueda hacia una metodologa per-
sonal y prctica d& los apuntes.
3. En este sentido Harry Maddox: Cmo estudiar. Oikos tau. Barcelona, 1973, p. 99, recoge un proverbio chino
muy expresivo y significativo: la tinta ms plida es mejor que la memoria ms retentiva.
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2.2. La actitud del alumno.
4. Vase Pacios, Arsenio: Las necesidades y la motivacin del aprendizaje. Rev. de Bachillerato, n 8 (Oct-Dic.
1978) pp. 2-4
5. De este modo la clase debera ser concebida como un grupo de estudio como seala Ma Consuelo de la Torre:
Tcnicas de estudio. Anaya. Madrid, 1976 p. 15
6. Erich Fromm: El arte de amar. Palds. Barcelona. 1980 pp. 106-117: Nuestra cultura lleva a una forma de vida
difusa y desconcentrada. Se hacen muchas cosas a la vez: se lee, se escucha la radio, se habla, se fuma, se come, se
bebe. Esa falta de concentracin se manifiesta claramente en nuestra dificultad para estar a solas con nosotros mis-
mos.(...) Cualquier actividad, realizada en forma concentrada, tiene un efecto estimulante (aunque luego aparezca un
cansancio natural y benfico); cualquier actividad no concentrada, en cambio, causa somnolencia.
7. Chauchard, Paul: La mamona. Mensajero. Bilbao, 1971 p. 173.
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capacidad de comprensin y manejo de las claves verbales utilizadas por otra
persona.
capacidad de valorar, mediante una integracin al sistema propio de ideas y vi-
vencias, aquello que se escucha o lee.
La actitud del alumno debe concretarse, por lo dems, en la prestacin de una aten-
cin mxima a los comienzos, cambios de ideas (suelen ir acompaadas de flexiones de
voz; bien de distinta distribucin o impresin en los textos escritos), as como al final,
momento en el que, por lo general, se hace una rpida recopilacin o revisin de lo tra-
tado. Por descontada queda la suma importancia que aqu adquiere el profesor, facili-
tando lo ms posible la actuacin de los alumnos. Resultan muy tiles y eficaces las
anotaciones que el propio profesor va realizando en el encerado al comps de su diserta-
cin, mxime en las clases iniciales, de modo que permita a los alumnos familiarizarse
con su estilo propio de enfocar la clase y la materia. El buen profesor, el buen maestro, al
menos en cuanto se refiere al aspecto que aqu tratamos, es el que primero dice lo que
va a decir, luego lo dice y, finalmente, dice lo que ha dicho.
El alumno, por su parte, deber estar siempre dispuesto al relleno de los espacios de-
jados en blanco, a la revisin y comparacin inmediata, lo ms cercana posible al mo-
mento en que las notas fueron tomadas, comparacin que puede hacerse a nivel de gru-
po con otros compaeros con un criterio de verificacin y, por qu no, de asimilacin de
otras formas de enfoque y organizacin del material temtico.
2.3.1. Elaboracin.
Inicialmente recogemos una inquietud muy generalizada: Qu cantidad de notas o
apuntes tomar? No podemos dar una respuesta unvoca; ello depender de tres factores:
el contenido especfico de la clase o texto ledo. Ciertamente nuestra actitud de-
be ser distinta segn dicho contenido se caracterice por su carcter muy sinttico, con
profusin de definiciones, citas textuales... en cuyo caso nuestras anotaciones seran
ms numerosas; o bien se caracterice por descripciones de tipo anecdtico, suplemen-
tario, en cuyo caso el nmero de anotaciones se reducir considerablemente.
el grado de familiarizacin con el tema, es decir, la competencia del alumno en la
materia en cuestin.
si la informacin, en el caso de exposiciones orales, est al alcance de material
bibliogrfico adsequible al alumno. En tales casos, sobre todo en definiciones, plantea-
mientos complejos..., el alumno deber dejar los huecos correspondientes para su pos-
terior relleno.
Nosotros aconsejamos el modelo de apuntes en el que se entresacan notas esque-
mticas, cuasi-grficas, en las que se incluyen con ms precisin y detalles definicio-
nes, esquemas, tablas, grficos...aportados por el propio profesor o autor del texto que
leemos.
A. En cuanto a la toma de apuntes en clase, si queremos ser fieles al postulado de
participacin activa e incluso creativa en dicha actividad, debemos tener claro que nos
hallamos en un proceso que no finaliza en la clase, sino que en una lectura lo ms cerca-
na posible a la misma debemos repasar dichos apuntes, completarlos, subrayarlos (ver
2.3.2) y perfeccionarlos trazando las lneas con reglas, delimitando los contornos de los
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grficos, coloreando, visualizando ttulos y apartados, numerarlos, (ver 2.3.3) etc.. Mu-
chas de estas exigencias sobran en los apuntes extrados de textos escritos por cuanto
se realizan directamente y sin la presin del factor tiempo y de la lineaiidad rgida de una
exposicin.
Pero adentrmonos ya en el terreno eminentemente prctico y de aportacin perso-
nal, con lo que queremos responder a la pregunta de cmo elaborar unos apuntes esque-
mticos, ordenados y completos.
1. Expresin de definiciones. Es muy frecuente el uso de expresiones de este tipo: A
hay que entenderlo como..., X define A como..., hay autores de consideran A como...
Todo ello lo expresaramos:
A (= definicin )
Si queremos consignar el autor o autores:
X: A ( = definicin )
En un nmero de ocasiones nada despreciable aparecen las formulaciones inversas
o negativas de las anteriores: A hay que entenderlo no como..., A no hay que entender-
lo como..., etc.
A 9 definicin o proposicin
I . . .especificacin
carcter de la trmino B . . .
nterrelacin
Ejemplo:
Aprendizaje de la lengua se realiza interacin continua
sujeto "medio
\
nos interesa conocerlo por:
1) actuar sobre l mejorndolo
2) conocindolo conoceremos los alumnos.
NOTA: Para facilitar la comprensin adjuntamos en muchos casos algunos
ejemplos procedentes de apuntes tomados por nosotros mismos en clase, en
las diversas materias que se imparten en la Seccin de Filologa de la Escuela
de Magisterio de Sevilla.
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3. Guardar espacios vacos, compensados por otras zonas aprovechadas minuciosa-
mente. Debemos guardar dichos espacios:
como separacin de puntos de inters.
para posteriores aadidos y complementos.
como separacin que guarda una esttica determinada: mrgenes (laterales, su-
perior e inferior).
As siempre que se haga referencia a caractersticas, funciones, partes y formas... de
un trmino A, transcribiremos dejando los correspondientes mrgenes.
Caracte.
Funciones
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
\ i XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXX i XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
I XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
I xxxxxxxxxxxxxxxxx
No obstante, puede ocurrir que a partir de dos trminos A y B se establezca una conse-
cuencia C que no podemos recoger hacia la derecha por falta de espacio. En este caso dirigi-
remos la flecha hacia la izquierda con una precisa indicacin del sentido de la misma.
Ejemplo:
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b) encaje de elementos resultantes de divisiones, elementos excepcionalmente im-
portantes, de elementos que establezcan relaciones entre s:
c
c) colorear dichos cuadros o figuras, sobre todo si hay varias subdivisiones:
azul
rojo suave
azul
rojo intenso
D
2)
3)
4)
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Ejemplo:
de expresin
contenidos agrupados por reas,
de experiencias
/ i
i
.rea de Lena
rea de Matem. .rea socio-natural
.A. Exprs. Plst. .rea religiosa
A. Exprs. Dinm.
Ejemplo:
podemos distinguir dos aspectos lo reduciremos a
o simplemente
'Distinguir dos aspectos'
2 aspectos
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Ejemplos:
Sust: El profesor prefiere que el alumno emplee procedimientos activos
i
El profesor prefiere el empleo de procedimientos activos.
Adjet: Los puntos fundamentales que ya haban sido recogidos por Saussure
son:
I
Los puntos fundamentales recogidos por Saussure...
9. Uso de abreviaturas. Su utilidad nos parece obvia. Quiz por ello la gran mayora
de los autores suele incluir una lista ms o menos amplia de las mismas.
fg figura Ibid la misma referencia
i, e esto es Infra abajo, debajo
loe. cit lugar citado N. B es importante
c. f compara, recuerda Op. c Obra citada
en este sentido v. gr verbi gracia (ejemplo)
2.
3.
dos tipos de n: I. _
1.
2.
letras y nmeros: A. 1.
1. 2.
2. 2.A.
2.a. a)
2.b. b)
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otros signos: ., , * , etc..
11. Recogemos en este punto otra serie de usos con los que podemos caracterizar la
flecha. Estos usos pueden tener:
carcter ms general: A - B
llevara . . . .
especificacin concepto ms general
campo concreto tratam. unidad ms gene-
ral.
carcter ms especfico: A - B
afecta
hay que entenderlo como
A a f e c t a g
afecta
A/B
(no contradiccin)
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Tambin podemos expresar las relaciones anteriores mediante representaciones grfi-
cas a modo de diagramas que pueden permitir la expresin de la naturaleza de varias re-
laciones entre elementos, gracias al uso de las flechas:
a"
Ejemplo:
Consideraciones sobre el alumno y la metodologa a utilizar en la enseanza de la Lengua
a' a"
horizontal)
B
(vertical)
16. Descripcin de procesos en los que se distinguen varias partes de un hecho ge-
neral que vuelve a una consideracin general y unitaria.
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Ejemplo:
notables diferenc. gramt. en los 3 Cantares de Mi Cid
8. Zielke, Wolf.; Leer mejor y ms rpido. Deusto. Bilbao, 1978 pp. 78, 84-94.
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3. Prestar especial atencin a posibles resmenes, cuadros o grficos aportados por
el autor.
Horizontales lpiz
verde
X X X X xxxx rotulador
xxxx amarillo
9. Echegaray de Jurez, Elena M.: Estudio dlrigido.1: Tcnica de trabajo. Kapeluzs. Buenos Aires, 1972 pp. 29-34.
10. Ubieto, Agustn: art. clt. pp. 97 y 98.
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Introduccin ) apuntes 7.11.81
Caractersticas
Por qu y Menndez P.
' Espaa del Cid
cmo
cundo
El esfuerzo que trae consigo la elaboracin de unos buenos apuntes justifica y exi-
ge culminar el proceso con una adecuada ordenacin y conservacin de los mismos.
Por un lado, el formato debe estar guiado por la manejabilidad. No son aconseja-
bles, por tanto, hojas demasiado grandes o pequeas. Las ms recomendables son las
hojas tamao folio.
La ordenacin es fundamental para una rpida puesta en orden despus de cual-
quier eventualidad. Puede realizarse de muchas maneras. Personalmente proponemos el
modelo o modelos que siguen.
A lpiz para hacer posibles restructuraciones futuras del material disponible, consig-
naremos:
asignatura o materia de que trata.
tema correspondiente (en n).
n de pgina temtica.
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Creemos muy til no iniciar ningn apartado del tema en la mitad de una hoja ya que de
este modo, nos ser ms fcil hacer futuras adiciones.
As, en el modelo que reproducimos, al cabo de cierto tiempo introducimos amplia-
ciones en otra hoja. Como el tema ya estaba perfectamente ordenado y cerrado, bastar
con consignar a modo de subndice las sucesivas adiciones a ese apartado.
La ampliacin que situaremos entre las dos hojas anteriores quedar como sigue:
Leng., 3-41
a) Lineal (contin.)
Literatura, 8-5.46
Literatura, 8-6.47
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Finalmente, debemos tender a una conservacin por materias o temas especfi-
cos ms que a una conservacin por cursos acadmicos. Un ejercicio de suma utilidad
es la elaboracin de un fichero temtico donde consignar las carpetas donde estn reco-
gidos cada uno de los temas, bibliografa, etc..
11. Lpez Herreras, J.A.: Tipos de enseanza-aprendizaje y su valor didctico: dogmtica, escptlca y critica.
Rev. de Bachillerato, n" 6 (Abril-Junio 1978) M.E.C. p. 21
12. Carreo, Pablo A.: Estudiar * Aburrirse. Rlalp. Madrid, 1976, p. 95.
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BIBLIOGRAFA
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