El profesional reflexivo (D.A.

Schn)

Descripcin de las tres fases del pensamiento prctico

Autora: Dra. ngels Domingo Roget

Donald A. Schn (1930-1997) es considerado como un pensador influyente en el

desarrollo de la teora y prctica del aprendizaje del profesional reflexivo 1 en el siglo
XX y constituye actualmente un autntico referente en la temtica de la
profesionalizacin.
Schn arguye que la praxis docente se caracteriza por la complejidad, la
incertidumbre, la inestabilidad, la singularidad y el conflicto de valores y que la
perspectiva tcnica no es la adecuada para la gestin de la problemtica del aula
escolar. La profesin docente debe entenderse como una actividad reflexiva y artstica
en la que, en todo caso, se incluyen algunas aplicaciones tcnicas. Por este motivo
Schn propone la bsqueda de una nueva epistemologa de la prctica implcita en los
procesos intuitivos y artsticos que algunos profesionales llevan a cabo en las
situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores
La orientacin prctica o reflexin en la accin en la que se sita el modelo de Schn,
entre otros, surge como una respuesta a la necesidad de profesionalizar al maestro y
como propuesta que tiene la intencin de superar la relacin lineal y mecnica entre
una teora o conocimiento cientfico-tcnico entendido como superior y una prctica 1
de aula supeditada a ste. Consideramos al igual que Schn que buena parte de la
profesionalidad del docente y de su xito depende de su habilidad para manejar la
complejidad y resolver problemas prcticos del aula escolar. Y la habilidad requerida
es la integracin inteligente y creadora del conocimiento y de la tcnica.
Schn estudia esta habilidad en profundidad, entendindola como un proceso de
reflexin en la accin y sita el conocimiento de este proceso como condicin previa
necesaria para comprender la actividad eficaz del docente ante problemticas
singulares. Este proceso reflexivo debe servir para optimizar la respuesta docente ante
situaciones reales, teniendo en cuenta que el profesional debe poner sus recursos
intelectuales al servicio de la situacin, de manera que a travs de un proceso que
debe ser semiautomtico de anlisis y bsqueda de estrategias o soluciones, se
satisfagan las necesidades reales del aula de forma eficaz.
Schn concibe la reflexin - entendida como una forma de conocimiento- como un
anlisis y propuesta global que orienta la accin. As mismo, el conocimiento terico o
acadmico pasa a ser considerado instrumento de los procesos de reflexin, teniendo
adems en cuenta, que este carcter instrumental slo se produce cuando la teora se
integra de forma significativa, imbricndose en los esquemas de pensamiento ms
genricos que son activados por el docente en su prctica. Es decir, se entiende que
la teora integrada nicamente en parcelas de memoria semntica aisladas no puede
ponerse al servicio de la accin docente. Este razonamiento pone de manifiesto la

1
. Es decir considera que el verdadero profesional es aquel que en medios complejos sabe
enfrentarse a problemas de naturaleza prctica.

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importancia del pensamiento prctico y en esta base se sustenta el profesional
reflexivo de Schn.
De este modo, la descripcin del modelo de Schn pasa por entender qu es el
pensamiento prctico enunciado por el propio autor y cules son las fases o elementos
que lo componen.
As, adentrndonos en su aportacin, Schn diferencia tres conceptos o fases dentro
del trmino ms amplio de pensamiento prctico:
- Conocimiento en la accin
- Reflexin en y durante la accin
- Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin.

I. Conocimiento en la accin
Es el componente inteligente o mental encargado de la orientacin de toda actividad
humana, es decir, el que se encuentra en el saber hacer. Se trata de una rica
acumulacin de conocimiento tcito personal que se encuentra vinculado a la
percepcin, a la accin o al juicio existente en las acciones espontneas del individuo.
Es decir, un conocimiento implcito2 inherente a la actividad prctica que acompaa
permanentemente a la persona que acta.
En ese conocimiento en la accin Schn distingue bsicamente dos componentes: por
un lado, el saber proposicional de carcter terico que corresponde a lo adquirido por 2
medio del estudio cientfico en la universidad, lo que vulgarmente puede llamarse
coloquialmente el saber de libro y, por otro, el saber-en-la-accin, procedente de la
prctica profesional, y que es algo tcito, espontneo y dinmico. Es probable que
Schn pusiera los guiones del saber-en-la-accin para destacar que precisamente el
saber est en la accin (Schn, 1987) .
De este modo cada da cuando el docente se dispone a atender su tarea docente, va
equipado, de todo un bagaje personal de conocimiento terico, prctico, experiencial,
vivencial, etc, fuertemente consolidado en el que tambin tienen espacio elementos
inconscientes, prejuicios, recuerdos, vivencias personales, interpretaciones subjetivas,
etc.
II. Reflexin en y durante la accin
Esta segunda fase corresponde a un conocimiento de segundo orden el de primer
orden sera el conocimiento en la accin , y tambin puede ser denominado
metaconocimiento en la accin. Se trata del pensamiento producido por el individuo
sobre lo que hace segn acta. Schn explica este momento como un proceso de
reflexin en la accin o como una conversacin reflexiva con la situacin problemtica
concreta. Viene marcado por la inmediatez del momento y la captacin in situ de las
diversas variables y matices existentes en la situacin que se est viviendo; carece de
la sistemtica y el distanciamiento requerido por el anlisis o reflexin racional. Se
trata de una reflexin que surge de la sorpresa ante lo inesperado y que conduce a

2
Otros autores denominan a este componente mental de la accin con nombres como Teoras
implcitas, concepciones y creencias, Gestalt, etc.

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la experimentacin in situ , ya que si no es as, las respuestas rutinarias y
espontneas que puedan surgirnos responden al conocimiento en la accin, no
pueden catalogarse como reflexin en y durante la accin.
Para una mayor comprensin de estos dos conceptos conocimiento en la accin y
reflexin en y durante la accin , a continuacin se muestra el proceso de indagacin
que surge durante la accin. La forma de exposicin de este proceso escogida es la
utilizada por el propio Schn y corresponde a la descripcin de una secuencia de
momentos dentro del proceso de reflexin en la accin:

- Inicialmente existe la situacin de la accin sobre la que se vierten respuestas

espontneas y rutinarias.
Tras estas respuestas se encuentra el conocimiento en la accin, el cul
aparece bajo la forma de estrategias, comprensin de los fenmenos y
maneras de definir una tarea o problemtica asociada a la situacin.
El conocimiento en la accin es tcito, formulado espontneamente sin una
reflexin consciente y adems funciona, produciendo los resultados esperados
en tanto en cuanto la situacin se mantenga dentro de los lmites de aquello
que hemos aprendido a considerar como normal . (Schn 1987:38)3
- En un momento dado, las respuestas rutinarias producen sorpresa, por un
resultado inesperado, bien agradable, bien desagradable. La existencia del
efecto sorpresa conlleva captacin de atencin, ya que podra suceder que el
resultado inesperado no fuese detectado por el individuo. Cabe destacar que
3
la sorpresa debe interpretarse en este contexto como variacin respecto de lo
esperado, ya que, en general, las respuestas espontneas sorprendentes no
suelen salir del mbito de lo familiar.
- Tras la sorpresa, se estable una reflexin dentro de una accin en el presente.
Esta reflexin, aunque no se verbalice, se produce de forma consciente al
menos en cierta medida . Este pensamiento reflexivo se nutre tanto de la
situacin o respuesta inesperada, como del conocimiento en la accin que da
lugar a su deteccin. En este momento de reflexin se producen preguntas
como las siguientes:
a) qu est sucediendo?;
b) est ocurriendo algo que me sorprende y que no es lo habitual?;
c) es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?;
d) tengo que modificar, enmendar, cambiar lo que estoy haciendo y
siendo para ajustarlo a las circunstancias cambiantes, recuperar el
equilibrio, prestar atencin con precisin, etc.?;
e) debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino
f) si no estoy en el buen camino, hay una forma mejor de proceder?

3
Schn, D.A. (1987). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la
enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paids

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 A la vez el docente se cuestiona cmo he estado pensando en esto? Es
decir, el pensamiento se centra en el fenmeno que causa sorpresa y,
paralelamente, sobre s mismo.

- La reflexin en la accin cuestiona el conocimiento en la accin debido a que

este tipo de reflexin tiene carcter crtico, provocado por una situacin
inesperada o no prevista que conduce gilmente a buscar nuevas estrategias
de accin o la reestructuracin de las ya utilizadas, a la vez que ayuda a la
comprensin de la situacin o a modificar la formulacin de los problemas.

- La reflexin conduce a la experimentacin in situ, y sobre la marcha. Esto

significa reflexionar mientras est producindose la accin. Se idean y
prueban nuevas acciones, se comprueban los nuevos enfoques acabados
de establecer de forma provisional , as como tambin se verifica la nueva
comprensin de la situacin tambin formulada de forma provisional. Y
podemos apuntar que la experimentacin in situ puede llevarse a cabo con el
objetivo de llegar a resultados esperados, o en otros casos, con la intencin de
producir sorpresas que conduzcan a nuevas reflexiones y experimentaciones.
Y todo esto se produce en espacios de tiempo muy reducidos, de manera que
habitualmente el momento de la sorpresa casi se solapa con el de la
interpretacin de la misma. 4
Por otra parte, tambin cabe destacar que, el conocimiento que se desprende de la
reflexin en y durante la accin se encuentra limitado por las presiones espacio-
temporales y por las demandas psicolgicas y sociales del escenario en que tiene
lugar la accin. Aunque, con sus limitaciones y dificultades, resulta ser un proceso
extraordinariamente rico en la formacin del docente, ya que esta reflexin tiene
carcter crtico respecto del conocimiento en la accin: lo cuestiona. Con palabras de
Schn: "Cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se
sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crtica y vital,
implicndose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los
mensajes y redes de interaccin, cuestionando sus propias creencias y planteamientos
proponiendo y experimentando alternativas y participando en la reconstruccin
permanente de la realidad escolar". (Schn, 1992:89).

En este sentido, este clase de conocimiento permite corregir, reorientar o mejorar

sobre la marcha los planteamientos previos y la propia accin. Es un tipo de
conocimiento especialmente til para aquellos profesionales flexibles y abiertos a la
complejidad de las situaciones de interaccin en la prctica 4, ya que deviene en un
aprendizaje significativo.

4
Es decir, docentes imbuidos en su tarea educativa de una perspectiva sistmica de la
Pedagoga.

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III. Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin
Esta fase final corresponde al anlisis efectuado a posteriori sobre los procesos y
caractersticas de la accin, incluyendo en estos procesos la reflexin simultnea que
ha acompaado al acto. Schn explica este proceso como el anlisis que a posteriori
realiza el profesional sobre las caractersticas y procesos de su propia accin. Esa
fase de la reflexin constituye el componente esencial del proceso de aprendizaje
permanente por parte del profesor. ste, en su interaccin con la situacin, elabora un
diseo flexible de enfoque progresivo que experimenta y reconduce de forma continua
como resultado de esta reflexin. En este caso, el conocimiento aparece como un
instrumento de evaluacin, anlisis, reconocimiento y reconstruccin de la intervencin
pasada. Se trata de un conocimiento de tercer orden que analiza los dos anteriores
en relacin con la situacin y su contexto.
Este tercer tipo de conocimiento tambin resulta imprescindible en el proceso de
formacin permanente del profesional prctico, ya que permite la puesta en
consideracin y cuestionamiento individual y colectivo de:

- Las caractersticas de la situacin problemtica considerada

- Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnstico y definicin del
problema.
- La determinacin de metas, la eleccin de medios y la propia intervencin que 5
ponen en accin las decisiones tomadas.
- Los esquemas de pensamiento, las teoras implcitas, creencias y formas de
representar la realidad vivida por el profesional prctico.

En todo caso hay que apuntar que estos tres componentes del pensamiento prctico
no deben ser entendidos como elementos independientes entre s, sino que, bien al
contrario, se necesitan mutuamente para garantizar una intervencin prctica racional.

A.Domingo