Dialectica Douady

NIVEL SECUNDARIO
COORDINADOR
JORNADA 3
Producción de
textos escritos
Presidente de la Nación
Ing. Mauricio Macri
Ministro de Educación
Dr. Alejandro Oscar Finocchiaro
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

María de las Mercedes Miguel
Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Cecilia Veleda
Directora Nacional de Formación Continua

Florencia Mezzadra
Estimados directivos y docentes:
Tenemos por delante un nuevo año con el enorme desafío y responsabilidad de trabajar juntos en
consolidar un sistema educativo inclusivo y de calidad que garantice los aprendizajes fundamentales
y permita el máximo desarrollo de las potencialidades de todos los niños, jóvenes y adultos para su
participación activa, responsable y comprometida en los distintos ámbitos de la vida.
El Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende” posee como eje fundamental
el fortalecimiento de la formación docente; haciendo hincapié en el desarrollo profesional y en la
enseñanza de calidad. De esta manera, el Ministerio de Educación de la Nación, ha asumido el com-
promiso de acompañar a los docentes en su labor diaria y colaborar con la resolución de los desafíos
concretos que se presentan en los distintos ámbitos de enseñanza. Esto conlleva la necesidad de gene-
rar espacios y oportunidades para reflexionar sobre las prácticas de enseñanza más adecuadas para una
educación que responda a las características de la sociedad contemporánea, que contribuya al trabajo
colaborativo y a la conformación de comunidades de aprendizaje entre docentes.
A partir del Plan Nacional de Formación Docente se presentan líneas de trabajo para promover la
formación inicial y continua de los equipos docentes en términos de innovación en la práctica, auto-
nomía, creatividad, compromiso y capacidad crítica. En este sentido y con el propósito de alcanzar
una mejora en los aprendizajes para todos, brindando materiales valiosos para la práctica docente, el
Instituto Nacional de Formación Docente, propone líneas de trabajo que promuevan fortalecer el
desarrollo de saberes y capacidades fundamentales, que faciliten poner en práctica los aprendizajes de
una manera innovadora y prioricen al sujeto de aprendizaje como un sujeto activo, autónomo, creati-
vo, comprometido y con capacidad crítica.
Esperamos que esta propuesta sea una experiencia transformadora para todos los equipos docentes
del país y que encuentren en ella nuevas herramientas para potenciar su valiosa función en nuestra
sociedad.
Muchas gracias por su compromiso y trabajo cotidiano.
Cecilia Veleda María de las Mercedes Miguel

Directora Ejecutiva Secretaria de Innovación
Instituto Nacional de Formación Docente y Calidad Educativa
Ministerio de Educación
Jornada N° 3 - Producción de textos escritos
Nivel Secundario - Coordinador
Año 2018
Índice
ABORDAJE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Agenda del abordaje general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Producción de textos escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividad 1
La escritura en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividad 2
¿Cómo intervenimos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Actividad 3
Debates para repensar la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Actividad 4
Acuerdos pedagógicos - Cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
ABORDAJE ESPECÍFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
LENGUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
MATEMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4
Año 2018
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
CS. NATURALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Anexo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
CS. SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5
Abordaje
General
2 Horas
Año 2018
Agenda del abordaje general
Actividad 1
La escritura en el aula
EN PEQUEÑOS GRUPOS 20 MIN
Actividad 2
¿Cómo intervenimos?
Actividad 3
Debates para repensar la práctica
ENTRE TODOS 35 MIN
Actividad 4
Acuerdos pedagógicos - Cierre
ENTRE TODOS 25 MIN
7
Año 2018
Producción de
textos escritos
Presentación
En los primeros encuentros se abordaron cuestiones clave del campo educativo: en la primera
jornada se reflexionó sobre la evaluación y en la segunda, sobre la resolución de problemas.
Durante la jornada de hoy, se propone avanzar en este recorrido abordando otro problema “clá-
sico” entre los profesores y las profesoras: la producción de textos escritos.
En efecto, la escritura es un tema de conversación recurrente en los pasillos de las escuelas y en
las salas de profesores, y generalmente se orienta hacia los problemas que se presentan en los
textos, los obstáculos que enfrentan los estudiantes al comunicar por escrito, los desafíos para
producir textos organizados, entre otros asuntos. Por eso resulta imperioso reflexionar conjun-
tamente, entre colegas de distintas áreas, sobre el lugar que ocupa la escritura en las clases y
sobre los modos de intervención o estrategias didácticas que cada uno despliega en el aula a fin
de habilitar, sostener o potenciar la tarea de escribir.
En este sentido, el abordaje general de la Jornada 3, Producción de textos escritos, tiene como
objetivos que los y las docentes:
uureflexionen sobre el lugar de la escritura en sus clases;
uucompartan, discutan y sistematicen sus estrategias de intervención sobre la producción de
textos escritos por sus estudiantes;
uuestablezcan y sostengan acuerdos didácticos en relación con la enseñanza de la escritura.
En este material encontrarán sugerencias para trabajar dentro del aula con estudiantes con dis-
capacidad y/o Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), con el fin de promover el acceso,
el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. Estos aportes los encontrarán bajo el
destacado
Contenidos y capacidades
Contenidos
uuLa escritura en el aula: desafíos para la intervención docente.
Estrategias didácticas para la enseñanza de la escritura.

uu
8
Año 2018
Capacidades
uuCognitivas
Resolución de problemas
¿¿
Pensamiento crítico
¿¿
uuIntrapersonales
Aprender a aprender.
¿¿
uuInterpersonales
Comunicar lo aprendido
¿¿
9
Año 2018
Propuesta de trabajo
Actividad 1
La escritura en el aula
Para iniciar la jornada de hoy resulta central revisar las propias prácticas, dado que partir de las
situaciones reales de enseñanza y aprendizaje permite avanzar sobre terreno seguro.
Por lo tanto, para comenzar, les proponemos agruparse con colegas de distintas áreas e inter-
cambiar sus experiencias y opiniones en torno a estos interrogantes:
uuQué clase de textos (respuestas a preguntas, monografías, síntesis de un texto, cuentos,

etc.) escriben los y las estudiantes en sus clases?
uu¿Cuáles son los propósitos con los que escriben (por ejemplo: para registrar a partir de
la exposición del docente, para resumir un tema para estudiarlo, para dar cuenta de sus
conocimientos, es decir, ser evaluados)?
uu
¿Cómo acompañan esos procesos de escritura: dan la consigna, dan la consigna y la
explican, solicitan un borrador para revisar antes de que los estudiantes desarrollen el
texto, etc.?
uu¿Cómo y cuándo evalúan el producto escrito?
uuRespecto de los textos escritos por sus estudiantes, ¿cuáles son los principales obstáculos
o problemas que presentan?
A medida que avancen, tomen nota de sus principales conclusiones.
10
Año 2018
Orientaciones para el coordinador

Se sugiere destinar 20 minutos a esta actividad, dado que no reviste mayores dificul-
tades. Se trata, simplemente, de que los docentes puedan conversar abiertamente
de aquello que sucede con la escritura en sus clases. La conformación de grupos
integrados por profesores y profesoras de distintas áreas garantizará la riqueza de
esta tarea, dado que la escritura suele ser abordada de maneras muy diversas en las
disciplinas. Por lo tanto, se recomienda al coordinador estar atento a esta cuestión
en el momento del agrupamiento.
Por otra parte, se sugiere no hacer intervenciones que pudieran inhibir la libre comu-
nicación entre los participantes: no se debería perder de vista que la finalidad de esta
actividad es la conversación sobre la situación real que cada uno de los profesores
vive en sus aulas.
Una cuestión a tener en cuenta es que la pregunta final resulta clave, dado que será
el puntapié para pasar a la siguiente tarea: si los grupos se dispersaran durante la ta-
rea, se podría destacar la importancia de no dejar esta pregunta sin debatir. Al reco-
rrer los grupos también puede resultar productivo hace foco en la tercera pregunta,
relativa al acompañamiento que llevan a cabo los docentes para sostener la escritura
de los alumnos. Se puede anticipar que, tal vez, muchos de ellos argumenten que no
despliegan estrategias en esta línea porque al no ser profesores del área de Lengua
y Literatura, no tienen las herramientas necesarias para hacerlo. Esta jornada pre-
sentará argumentos en la línea contraria: se intentará llegar a la conclusión de que
todos los profesores -sin importar su área de formación específica- pueden andamiar
la escritura de sus alumnos; sin embargo en esta primera actividad es importante
escuchar las ideas de todos y todas y dar lugar a que aparezcan los temores, inquie-
tudes y preocupaciones, dado que se trata de problemas genuinos que requieren ser
abordados.
Educación Inclusiva
En caso de contar con alumnos con discapacidad y/o dificultades específicas en el aprendizaje
(DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar en igualdad
de condiciones con los demás, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las
distintas lenguas y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la
accesibilidad de los textos, su comprensión y la elaboración de lo solicitado.
En el apartado “Materiales de referencia” encontrarán un link donde se brindan recursos accesi-
bles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas, así como pautas
del Diseño Universal de Aprendizaje para trabajar en este sentido.
11
Año 2018
Actividad 2
¿Cómo intervenimos?
En general, se suele asumir que al llegar al nivel secundario los estudiantes ya saben escribir: si
transitaron la escuela primaria y aprobaron todas las instancias, entonces la escritura aparece
como algo dado. Sin embargo, cuando los profesores se enfrentan a las producciones escritas
de los estudiantes (textos que van desde un informe de lectura hasta una respuesta de examen),
emergen una serie de problemas: casi no se emplea la puntuación o no la utilizan adecuada-
mente, algunos pasajes resultan incomprensibles, hay errores (y “horrores”) de ortografía, entre
otras cuestiones.
Ante esta realidad, se suelen desplegar diversas estrategias para intervenir en la producción
de textos escritos, verdaderas muestras de creatividad y compromiso por parte de profesores
de Ciencias Sociales, Matemática, Ciencias Naturales, entre otras áreas, quienes no necesaria-
mente han recibido formación específica para realizar este trabajo. Cada una de estas estrate-
gias persigue diversos propósitos y, por lo tanto, permite alcanzar resultados muy diversos. Por
ejemplo, si un profesor o una profesora de Matemática se propone que sus estudiantes logren
fundamentar la resolución de un problema, puede optar por realizar una planificación oral y
colectiva del texto a desarrollar o por mostrar y analizar un texto modelo con los estudiantes.
Este pequeño ejemplo demuestra, además, que ciertos modos de intervención sobre la escritura
pueden ser adecuados para la mejora de los textos escritos en algunas áreas más que en otras;
mientras que otras intervenciones didácticas podrían considerarse “transversales”. Para volver
sobre el ejemplo: argumentar en Matemática puede tener características distintivas respecto de
la argumentación en Ciencias Sociales; pero planificar colectivamente y de forma oral es siem-
pre, en todas las áreas, una buena estrategia para andamiar la escritura (a menos, claro está,
que la escritura se realice como una actividad personal e intermedia; por ejemplo, anotar ideas
para luego compartir con otros).
Para reflexionar sobre este tema, los invitamos a revisar la siguiente tabla y realizar las tareas
que se indican a continuación.
Problema en la escritura Estrategia de Propósito

intervención
El texto contiene errores de Descontar puntos en un Evitar que los alumnos

ortografía examen por cada falta de comentan errores de
ortografía ortografía
El texto producido no se Mostrar y analizar textos Dar a conocer las formas
adecúa a lo esperado modelo discursivas propias de cada
campo disciplinar
El alumno no comprende la Analizar la consigna y Explicitar las operaciones
consigna redactar una respuesta mentales y discursivas
modelo implicadas en la tarea
El texto es desordenado Planificar de forma colectiva Andamiar la planificación
y oral para que el alumno pueda
organizar la propia escritura
12
Año 2018
No se incluye vocabulario A medida que se estudia Lograr que el alumno se

específico el tema, construir un apropie del vocabulario
glosario, que puede ser específico del área
utilizado al momento de las
producciones
Los problemas enunciados en la primera columna, ¿les parecen pertinentes? ¿Los identifican
uu
entre los textos de sus alumnos? Incluyan otros , en caso de que les resulte necesario.
Las estrategias que se proponen ante cada problema, ¿les parecen adecuadas para lograr los
uu
propósitos de enseñanza enunciados? Si no les parecen pertinentes, propongan otras estra-

tegias para los mismos problemas.
Agreguen nuevos problemas, estrategias y propósitos según su experiencia en las clases.
uu
Completen al menos una fila por cada área de conocimiento: Lengua, Matemática, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales.

Se sugiere destinar 40 minutos a la resolución de la segunda actividad, continuando
con los grupos organizados para la actividad 1.
Luego de la tarea anterior, que pretendió instalar el tema de la escritura en cada una
de las materias y los problemas que se identifican en cada caso, en esta instancia se
espera que los profesores y las profesoras comiencen a sistematizar las experiencias
de intervención que realizan en relación con el tema y a revisar críticamente ciertas
prácticas instaladas, que no siempre resultan las mejores estrategias para lograr
resultados efectivos (o, al menos, los resultados esperados).
Por lo tanto, trabajar con la tabla persigue tres objetivos.
uuPor una parte, se espera que los docentes puedan identificar que ciertas prácti-
cas resultan poco enriquecedoras para mejorar la producción de textos escritos

por parte de los y las estudiantes. Por ejemplo, la estrategia de descontar puntos
por error ortográfico no conduce al resultado esperado, dado que de la sanción
a la hora de evaluar no se desprende el aprendizaje de la ortografía.
uuEn segundo lugar, se espera que algunas de las estrategias de intervención pro-
puestas resulten novedosas para los participantes, y puedan funcionar como
buenas ideas a tener en cuenta o implementar a futuro; también puede ser que
en la discusión, se validen prácticas que algunos docentes realizan aunque ten-
gan dudas sobre si es una estrategia didáctica correcta o no. Por ejemplo, la
planificación oral y colectiva de un texto a producir es una excelente estrate-
gia en tanto favorece no solo la resolución de una escritura concreta (la que se
13
Año 2018
está realizando en ese momento), sino que resulta una experiencia mostrativa
para que los alumnos interioricen las acciones que se llevan a cabo durante la
planificación y la relevancia de esa fase de la escritura. Sin embargo, muchos
de los profesores que llevan a cabo acciones de este tipo consideran que están
“ayudando demasiado” a los alumnos. En este sentido, el coordinador puede
explicitar que justamente la ayuda (en su justa medida en función de los puntos
de partida de los chicos) se trata ni más ni menos de lo que se llama andamiaje
desde la perspectiva de Bruner, y en relación con la noción vigotskiana de zona
de desarrollo próximo.
uuFinalmente, la tabla podrá servir para que los profesores y las profesoras hagan
conscientes sus propias estrategias de trabajo con la escritura y reflexionen so-
bre la relación que estas guardan con el problema a resolver y con los propósitos
que se persiguen. De hecho, se sugiere orientar los intercambios a fin de que
los protagonistas de esta jornada logren mayores niveles de decisión sobre las
acciones que llevan a cabo y un más elevado nivel de conciencia sobre la efecti-
vidad relativa de tales prácticas.
Caben algunos comentarios con relación a las últimas filas de la tabla. Tal como
indica la consigna de la actividad, estos espacios están destinados a visualizar que
la tabla está incompleta y que se espera que los participantes sumen al menos un
problema por área, asociado a la o las actividades que llevan a cabo para operar
sobre este problema y el o los propósitos específicos que persigue esa estrategia di-
dáctica de intervención. Podría suceder que los profesores o profesoras “se pongan
en blanco” en el momento de resolver esta parte del trabajo, dado que las personas
no siempre somos conscientes de ciertas acciones que tendemos a rutinizar. Por lo
tanto, se sugiere al coordinador ayudar a la toma de consciencia de estas cuestiones
mediante preguntas que puedan funcionar como disparadores; por ejemplo “¿Qué
problemas en la escritura de tus alumnos son los que más te preocupan?”, “¿Qué ha-
cés para solucionar esos problemas?”, “¿Qué comentarios les hacés a los estudian-
tes cuando les devolvés los trabajos escritos? ¿Alguno de esos comentarios tiene
que ver con la escritura?”, entre otras opciones. En estos casos, los profesores po-
drán explicitar cuestiones como que ante una falta de ortografía o cuando detectan
que una palabra está siendo usada con un significado distinto del convencional (por
ejemplo: el alumno escribe “proposición”, queriendo decir “preposición”), indican el
uso del diccionario; o que ante ciertos problemas de organización interna de las ora-
ciones o los párrafos anotan “puntuación” en el margen de la hoja para que el alum-
no revise por su cuenta, entre otras posibilidades. Una vez identificado alguno de
estos elementos (problema, estrategia de intervención, propósitos), el resto de los
componentes podrá deducirse fácilmente. En algunos casos, incluso, podría suceder
que los docentes tomen conciencia de que no saben por qué hacen lo que hacen, es
decir, no persiguen un propósito de enseñanza claro al realizar determinada acción.
Finalmente, se sugiere que para realizar esta actividad se utilicen afiches y fibrones
para que cada grupo reescriba y complete la tabla, según lo crea conveniente. Esta
modalidad de trabajo resultará particularmente rica en el momento de la puesta en
común, dado que todos podrán ver claramente los cambios operados por sus cole-
gas y los nuevos aportes que realizan.
14
Año 2018
Actividad 3
Debates para repensar la práctica
Tal como seguramente hayan discutido al avanzar con la actividad 2, los profesores y las profe-
soras de todas las áreas enfrentamos desafíos en relación con la escritura de los estudiantes, y
en muchos casos desplegamos estrategias para hacer frente a estos problemas y lograr determi-
nados propósitos. Sin embargo, no todas esas estrategias resultan igualmente viables, ni todas
motorizan realmente el desarrollo de la escritura de los estudiantes.
A fin de enriquecer los debates sostenidos dentro de cada grupo, les proponemos que compar-
tan con el resto de los colegas sus reflexiones y los resultados de la tarea realizada en la actividad
2. Durante el intercambio, tomen nota de los aportes que les resulten enriquecedores.

Los participantes cuentan con 35 minutos para resolver la actividad 3, que tiene
como finalidad profundizar los debates sostenidos dentro de cada grupo y enri-
quecer la mirada de los profesores y las profesoras de cara a la práctica docente. Es
decir, se espera que la actividad 3 sirva no solo para conceptualizar y precisar los
intercambios que se hayan llevado a cabo dentro de los grupos, sino, además, para
reflexionar sobre las acciones que se llevan a cabo en el aula y sobre la potencia de
tales prácticas en relación con la enseñanza de la escritura.
Por lo tanto, se sugiere al coordinador organizar la puesta en común de modo tal
que todos los grupos puedan realizar sus aportes, y tomar nota de las ideas de los
demás. Como se señaló más arriba, resultaría productivo que todos los grupos pue-
dan ver las intervenciones de los demás sobre la tabla: cómo la corrigieron, com-
pletaron, etc. Por ello se sugirió la elaboración de afiches o la implementación de
alguna otra estrategia que garantice la comunicación en esta instancia.
Además, se recomienda ofrecer información completa sobre el proceso de escri-
tura y sistematizar y conceptualizar los debates como un modo de enriquecer el
intercambio final. En efecto, en esta instancia de la tarea, el coordinador podría co-
mentar la importancia de la planificación y la revisión como dos aspectos clave de
la escritura, y enfatizar lo complejas que resultan estas instancias para los escritores
menos entrenados. En este sentido, las intervenciones más potentes del docente
suelen vincularse con el andamiaje de tales aspectos del proceso. De ser necesario,
el coordinador podría leer algunos fragmentos del siguiente material bibliográfico.
Características de los problemas de escritura

La mayoría de los modelos del proceso de escritura o composición coin-
ciden en destacar la importancia que tienen las instancias de planificación
y revisión, entendidas no como procesos lineales (que se dan en un orden
temporal) sino como procesos recursivos (a menudo, durante la redacción
el escritor puede modificar su planificación inicial y/o ir revisando y corri-
giendo mientras escribe). Durante el proceso de escritura, el escritor cons-
truye una representación de la tarea o del problema que enfrenta: sobre
qué y para qué escribe, a quién se dirige y qué relación guarda con ese
destinatario o lector, qué género es el indicado o más adecuado en esa
15
Año 2018
situación (carta de reclamo, informe, resumen, etc.) y cómo seleccionar y

disponer la información según ese género, qué registro (formal e informal)
es el que corresponde al género y a la relación con el destinatario. Desde
este punto de vista, podríamos decir que enseñar a escribir, más allá del do-
minio del código y de la normativa gráfica, es enseñar a resolver este tipo
de problemas, a los que se ha denominado “retóricos” en alusión al “arte”
de argumentar sistematizado por los griegos. Son características de los
escritores maduros la habilidad para construir una representación retórica
de la tarea, que tome en cuenta los datos de la situación comunicativa y
las restricciones discursivas o genéricas (qué palabras se pueden o no usar,
qué fórmulas son o no son apropiadas, cuál es la mejor diagramación, etc.),
y la habilidad para adecuar el texto a esa representación. Los escritores
inmaduros, si bien son capaces de evaluar las inadecuaciones en textos
propios o ajenos, a menudo no tienen a su disposición un abanico de po-
sibilidades que les permita seleccionar las palabras, expresiones, géneros
más adecuados.
Según Scardamalia y Bereiter (1992), los escritores maduros transforman su
conocimiento acerca del tema sobre el que escriben a partir de la represen-
tación retórica de la tarea de escritura.
Esta habilidad les permite construir enunciadores diversos (escribir como
un profesor, escribir como un vecino enojado, como un consumidor que re-
clama, como un periodista que asume o no una posición frente a los hechos
que presenta, etc.) y adecuarse a diferentes auditorios, así como reformular
sus textos y producir versiones distintas en función de la situación. La con-
ciencia de las características de la situación comunicativa mueve al escritor
maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en su
memoria en relación con el tema del texto, en busca de nuevas informacio-
nes que permitan reformular -ampliando o especificando- su escrito, por
medio de ejemplos, definiciones, etc. A veces, las objeciones que el escritor
se plantea a partir del estado del conocimiento en el campo específico lo
llevan a expandir lo escrito con notas y citas a través de las cuales “hace
hablar a otros” en su propio texto. En este proceso de reformulación, el
escritor aprende o descubre nuevas asociaciones entre conocimientos que
estaban archivados en su memoria, genera ideas nuevas. Se trata, por lo
tanto, de un proceso de descubrimiento desencadenado por la represen-
tación retórica de la tarea de escritura y por la misma actividad de escribir.
Por eso, cuando el texto está terminado, el escritor siente que sabe más que
antes de empezarlo. La reformulación del propio texto para ajustarlo al gé-
nero y a la situación repercute, así, sobre el contenido, cuyo conocimiento
se transforma.
La definición o construcción del problema retórico que implica una tarea de
escritura es parte constitutiva del proceso de composición, como lo son las
estrategias que el escritor adopta para su resolución.
A diferencia de los escritores maduros o expertos, los escritores inmaduros
rara vez elaboran una representación retórica de la tarea de escritura; es
decir, escribir no constituye para ellos un problema retórico: la adecuación
al género y al destinatario no suelen estar dentro de sus preocupaciones.
16
Año 2018
Por esa razón, se limitan a decir por escrito lo que saben, “repiten el cono-
cimiento” que tienen archivado en la memoria en relación con el tema, y lo
hacen en las formas conocidas o familiares. Para estos escritores, escribir
es “decir el conocimiento”, decir lo que ya se sabe. La estrategia de “decir
el conocimiento” (Scardamalia y Bereiter, 1992) elimina lo problemático de
una tarea de escritura, es decir, no es capaz de reformular el escrito.
(Alvarado, 2003, pp. 51-52)
4) El papel de los conocimientos previos

Antes de cerrar este tema conviene explicitar una cuestión importante que
se desprende de la explicación anterior: los conocimientos previos del au-
tor juegan un importante papel en relación con su escritura (ver Cassany,
1999). Para poder producir un texto adecuado a la situación retórica es
imprescindible, en primera instancia, contar con los conocimientos lingüís-
ticos y discursivos que esa situación exige: si no sé qué es una monografía,
difícilmente pueda escribir una; si no conozco los apartados y las “fórmulas”
que se utilizan en una ley, difícilmente pueda redactar una. El autor debe
conocer en profundidad el género discursivo que debe producir y las reglas
que lo gobiernan, y el modo de estructuración del texto, del mismo modo
que necesita un conjunto de saberes lingüísticos específicos para llegar a
buen puerto: desde el léxico –es decir, las palabras– que resulta adecuado al
contexto, hasta el modo de utilizar la puntuación y organizar la frase.
Complementariamente, el autor debe dominar el tema: no podrá argumen-
tar en contra de un autor si no domina su tesis y argumentos al dedillo; tam-
poco podrá explicar una teoría si no conoce sus conceptos fundamentales
y las relaciones que establecen esos conceptos dentro de la teoría. Cuando
un escritor detecta que tiene lagunas conceptuales o temáticas, por lo tan-
to, deberá salir a investigar, releer o preguntar a un experto para obtener la
información que necesita.
En síntesis, para resolver una tarea de escritura (...) no solo es necesario
conocer los temas en profundidad, sino además (1) dominar los géneros
que se producen en ese ámbito –informe, monografía, etcétera– y (2) los
modos de organización propios de tales géneros –narrar, explicar, argu-
mentar, entre otros–; (3) controlar el proceso de escritura –planificación,
textualización y revisión–; y (4) contar con conocimientos lingüísticos en
general –como el modo de organización de las oraciones y los cambios de
significado que se producen al ordenarlas de otra manera– y de la escritura
en particular, cómo puntuar un texto, cómo evitar reiteraciones, etcétera.
(Pérez, Serpa, Szretter y Natale, 2018)
17
Año 2018
Actividad 4
Acuerdos pedagógicos - cierre
Para dar cierre a esta primera parte de la tercera jornada del año 2018 los invitamos a realizar
la última actividad del encuentro.
Entre todos, intercambien reflexiones sobre el trabajo realizado a lo largo de estas dos
horas, con el objetivo de revisar sus ideas de partida respecto de cómo acompañar a sus alum-
nos en la producción de textos escritos. Para hacerlo, les sugerimos que sigan estos pasos:
1. Observen detenidamente la intervención realizada sobre la tabla, en la actividad 2, que les
mostrará claramente aquellas cuestiones con las que no están de acuerdo.
2. Recuperen las propuestas de trabajo que les resultan más enriquecedoras, según hayan de-
batido en la actividad 3.
3. A partir de allí, establezcan acuerdos sobre algunas intervenciones que todos vayan a soste-
ner a lo largo del año escolar.
Una vez que concluyan esta actividad, trabajarán por áreas con la misma temática, es decir, rea-
lizarán un abordaje específico del mismo tema.

La actividad 4 tiene como finalidad construir acuerdos didácticos que puedan ser
sostenidos a lo largo del año escolar, prácticas concretas para ser llevadas al aula.
Por lo tanto, durante los últimos 25 minutos del abordaje general de esta Jornada, el
coordinador podrá orientar a los participantes para que se pongan objetivos simul-
táneamente realistas y potentes. Es decir, se sugiere evitar la propuesta de acciones
demasiado ambiciosas, como escribir un textos todas las clases, corregir variedad
de borradores en grupos numerosos, etcétera. Como se sabe, proyectos de este tipo
resultan atractivos pero podrían volverse excesivamente complejos y, por lo tan-
to, irrealizables o insostenibles durante períodos prolongados de tiempo. Pero esto
tampoco significa proponer acciones carentes de potencia: se espera que los pro-
fesores descarten intervenciones como corregir la ortografía descontando puntos
en la calificación o limitarse a colocar visados o tachaduras en las producciones de
sus estudiantes sin fundamentar estas acciones, y prioricen tareas como andamiar la
planificación u ofrecer un glosario de conceptos clave, acordar contar con un listado
de conectores para que los estudiantes tengan a mano a la hora de escribir, entre
otras. Como se señala en la consigna de la actividad 4, los participantes podrán
apoyarse en las actividades 2 y 3 para lograr acuerdos de este tipo y garantizar la
sostenibilidad de tales acciones.
Finalmente, el coordinador podrá sugerir a los docentes que compartan los acuer-
dos establecidos con el resto de la comunidad escolar. En particular, se podrá suge-
18
Año 2018
rir que realicen copias de estos acuerdos y las peguen en la cartelera de la sala de
profesores, como un modo de recordarse a sí mismos la responsabilidad sobre la ta-
rea asumida, pero también como una manera de invitar a otros colegas a participar
de esta propuesta, a interesarse por el tema y consultar a quienes hayan participado
de esta jornada. En caso de que la escuela tenga un blog o un campus, también po-
drá circular la información por estos otros canales.
Recursos necesarios
uuAfiches blancos.
uuFibrones.
Materiales de referencia
uuAlvarado, M. (2003). La resolución de problemas. Propuesta Educativa, 26, 51-54.
uuBajtin, M. (2008). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal (pp.
248-293). México: Siglo XXI.
uuFlower, L. y Hayes, J. (1996). Teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos en contexto
1. Buenos Aires: Lectura y Vida.
uuPérez, Serpa, Szretter y Natale (2018). Leer, escribir y exponer oralmente en la educación su-
perior. En D. Szlechter (coord.). Teorías de las organizaciones. Un enfoque crítico, histórico y
situado. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.
uuScardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos del proceso de composición
escrita. Infancia y aprendizaje, 58.
uuSerpa, C. (2017). Representaciones sociales de la escritura de Docentes de Educación Secunda-
ria de Prácticas del Lenguaje de la Provincia de Buenos Aires (tesis de Maestría). Flacso/UAM,
Buenos Aires/Madrid, Argentina/España.
uuVigotsky L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp. 39-56, 87-94, 123-
140). México: Crítica Grijalbo.
uu“Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácti-
cas según tipo de discapacidad, se encuentran en la página de Conectar Igualdad Educación
Especial. Disponible en: http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/
view.php?id=550
uuCAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author. Dis-
ponible en: http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-Organi-
zer_espanol.pdf
19
Abordajes
Específicos
2 Horas
Año 2018
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
LENGUA
Agenda
Actividad 1
Actividad 2
ENTRE TODOS 30 MIN
Actividad 3
ENTRE TODOS 30 MIN
Introducción
Durante el abordaje general de esta jornada, se reflexionó, entre otras cuestiones, sobre la di-
versidad de tipos de saberes que es necesario poner en funcionamiento para producir un texto.
En este segundo momento se pondrá el foco en uno de ellos: el lingüístico y, específicamente,
el gramatical. En particular, se discutirá cómo enseñar saberes gramaticales de manera tal que
impacten positivamente en el desarrollo de habilidades para escribir. En este marco, el foco del
Abordaje Específico de esta jornada se centrará en profundizar la discusión en torno a qué sig-
nifica en la práctica cotidiana del aula desplazar la “enseñanza de la gramática” hacia la “en-
señanza de la reflexión sobre la gramática” de nuestra lengua. Para ello, se analizarán algunas
características que debería asumir esa enseñanza si su propósito apunta al desarrollo de la ca-
pacidad de reflexionar sobre la propia lengua con el fin de que las y los estudiantes pasen desde
el conocimiento implícito y el uso espontáneo de su lengua hacia la selección consciente de
recursos lingüísticos, lo que supone también apropiarse del metalenguaje correspondiente que
permita la comunicación sobre las decisiones lingüísticas asumidas.
21
Año 2018
Este segundo momento se organiza en tres actividades que se proponen: a) reflexionar sobre
las características de la enseñanza de contenidos lingüísticos de manera que contribuyan con
el desarrollo de la competencia metalingüística; b) analizar las diferencias respecto de la for-
ma habitual de enseñar contenidos lingüísticos en las aulas; c)reconocer la relevancia de esta
competencia para el desarrollo de habilidades y conocimientos para escribir; d) establecer y
sostener acuerdos didácticos en relación con la enseñanza de la reflexión sobre la gramática y
su relación con la escritura.
Contenidos
uuCaracterísticas de la enseñanza de la reflexión sobre la gramática de la lengua.
uuEl desarrollo de la competencia metalingüística y la producción de textos.
Capacidades
uuCognitivas
Resolución de problemas
¿¿
Pensamiento crítico
¿¿
uuIntrapersonales
Aprender a aprender
¿¿
uuInterpersonales
¿¿
22
Año 2018
Actividad 1
Les proponemos que se organicen en grupos de entre 4 o 5 integrantes, analicen la siguiente
secuencia de enseñanza y, luego, resuelvan las consignas planteadas a continuación de la pro-
puesta didáctica.
Propuesta para enseñar el uso del pretérito pluscuamperfecto en las narraciones
Algunas clases antes de encarar la producción de un texto narrativo, una profesora de 1er
año del CB de la escuela secundaria propone resolver la siguiente secuencia didáctica
centrada en la reflexión sobre el uso del pretérito pluscuamperfecto del modo indicativo
en las narraciones. El propósito es que los y las estudiantes incorporen este tiempo verbal
en la futura producción escrita.
Los alumnos conforman grupos de 3 o 4 integrantes y la docente asigna un tiempo para
la resolución de la consigna 1. Mientras trabajan, recorre los grupos para responder sus
dudas sobre las consignas, el significado de alguna palabra y orientarlos en la búsqueda
o comprensión de las fuentes de información necesarias.
Finalizado el tiempo asignado, se realiza una puesta en común con el fin de presentar y
poner en discusión las soluciones propuestas, las razones de sus decisiones y, si fuese
necesario, los motivos por los que no pudieron resolverla. La docente guía y orienta el
intercambio a partir de preguntas, organizando la toma de la palabra, preguntando cómo
lo pensaron o los motivos de las soluciones aportadas. Después de la puesta en común,
les propone realizar los ajustes que crean necesarios. La dinámica se repite para cada una
de las siguientes consignas. Finalizada la secuencia y, con la guía de la docente, se siste-
matizan los conocimientos aprendidos.
Secuencia didáctica para los alumnos

Correlación verbal en la narración en pasado: el uso del pretérito pluscuamperfecto
1. Organizados en pequeños grupos de tres o cuatro integrantes, indiquen si los hechos
que se mencionan en segundo lugar (en negrita) ocurrieron antes, al mismo tiempo o
después que los hechos mencionadas en primer lugar (subrayados).
23
Año 2018
a. Cuando el muchacho LLEGÓ a la estación, el tren ya HABÍA PARTIDO.

b. El padre le ENTREGÓ a su hija la carta que HABÍA LLEGADO el día anterior.
u ¿Qué tuvieron en cuenta para decidir el orden de los hechos?
u Consulten el paradigma de la conjugación verbal para determinar en qué tiempos
pretéritos del modo indicativo están conjugados los verbos en letra mayúscula
de imprenta.
2. Organizados en pequeños grupos de tres o cuatro integrantes, lean el texto y luego

resuelvan las consignas que aparecen abajo.
A toda velocidad, los vigías bajaron las laderas de la montaña para contarle a la gente que
habían divisado a lo lejos la esperada comitiva del reino vecino. Pero cuando llegaron al
pueblo, descubrieron que ya todos conocían la noticia. Una vez más, el halcón, ave veloz
casi sin igual, se había adelantado y recibía, frente a los atónitos centinelas, los aplausos
y la alegría de la gente.
a. ¿En qué orden ocurrieron los eventos expresados por los verbos subrayados?
Señalen ese orden con números.
Los vigías bajan las laderas de la montaña a toda velocidad.
Los vigías divisan la esperada comitiva.
Los vigías llegan al pueblo.
Los vigías descubren algo.
Todos conocen la noticia.
El halcón se adelanta a los centinelas.
El halcón recibe los aplausos y la alegría de la gente.
b. ¿Qué tuvieron en cuenta para decidir el orden de los hechos?

c. Para “El halcón se adelanta a los centinelas” hay más de una respuesta posible.
¿Cuáles son?
d. Analicen el último hecho: el halcón recibía los aplausos y la alegría de la gente.
u ¿Puede tener el mismo número que otro hecho (u otros hechos)? ¿Cuál o cuáles?
u ¿Qué significaría si llevara el mismo número?
u Consulten el paradigma verbal para determinar cómo se llama el pretérito del
modo indicativo en que está conjugado este verbo en el texto (RECIBÍA).
u ¿Con qué otro hecho (u otros hechos) sucede lo mismo que con recibir?
e. Si el narrador del fragmento analizado hubiese elegido contar esos hechos en orden
cronológico, hubiese podido escribir algo así:
24
Año 2018
Desde la cima de la montaña, los vigías divisaron a lo lejos la esperada comitiva del reino
vecino. Bajaron a toda velocidad para contarle al pueblo la noticia. Pero el halcón, ave
veloz casi sin igual, se adelantó. Cuando los centinelas llegaron al pie de la montaña, ad-
virtieron atónitos que la gente ya conocía la novedad y que el halcón recibía los aplausos
y la alegría de todos.
¿Qué diferencias encuentran en el tiempo de los verbos de las dos versiones?

En sus respuestas, usen la terminología adecuada para nombrar cada tiempo
verbal. Si lo necesitan pueden consultar el paradigma de la conjugación verbal.
¿Qué permite el uso del pretérito pluscuamperfecto del modo indicativo en el
primer texto narrativo? ¿Qué efecto de sentido produce?
3. Ahora ustedes. Los verbos subrayados aparecen en infinitivo, es decir, sin conjugar.
Teniendo en cuenta el orden de los hechos indicado con números, conjuguen cada
infinitivo en el tiempo pretérito adecuado.
2 1
Cuando el mago EMERGER de las oscuras aguas, el público ya se RETIRAR.
2 3 1
Maturano REGRESAR a su casa y COMPLETAR el crucigrama que DEJAR sobre su escritorio
la noche anterior.

4. Un poquito más difícil. Los verbos subrayados aparecen en infinitivo. Teniendo en

cuenta el orden de los hechos indicado con números en el cuadro, conjuguen cada
infinitivo en el tiempo pretérito adecuado.
Los centinelas se SENTIR furiosos. El halcón los DEJAR en ridículo. DECIDIR planear una
venganza. ACORDAR reunirse a medianoche en la cueva desierta de los dragones. Todos
LLEGAR puntualmente. El primer vigía en tomar la palabra, RECORDAR que era a ellos a
quienes el emperador CONTRATAR para custodiar y proteger a los habitantes del imperio.
3 Los centinelas se sienten furiosos.

2 El halcón los deja en ridículo.
4 Los centinelas deciden planear su venganza.
5 Los centinelas acuerdan una reunión.
6 Los centinelas llegan puntualmente.
7 El primer vigía en tomar la palabra, recuerda la misión dada por el emperador.
1 El emperador los contrata para custodiar y proteger el imperio.
5. Si representamos el tiempo con una línea y un punto de esa línea señala el presente,
¿dónde ubicarían los pretéritos imperfecto, perfecto y pluscuamperfecto del modo
indicativo?
25
Año 2018
PRESENTE FUTURO
1. De acuerdo con su experiencia, ¿qué consignas de la secuencia analizada generarán más dis-
cusiones? ¿En qué sentido estas discusiones favorecen el desarrollo de la competencia me-
talingüística de las y los estudiantes? Para enriquecer la discusión, pueden releer el apartado
“Presentación” del Abordaje Específico.
2. ¿Las consignas de esta secuencia pueden considerarse problemas en el sentido en que fue-
ron caracterizados en la jornada 1? De ser así, ¿qué habilidades demandan poner en juego?
Habilidades de comprensión para reconocer, enunciar o hacerse una

pregunta; comprender una consigna.
para
analizar, clasificar, descomponer, listar,
Habilidades de clasificación y análisis
registrar, apuntar datos.
para
investigar, conocer o aprender sobre el
Habilidades de investigación
marco teórico necesario.
para
Habilidades de síntesis conectar, relacionar, resolver, concluir.
para
presentar, comunicar, reformular,
Habilidades de comunicación
responder preguntas.
3. Como cierre de la secuencia, la profesora propone escribir colectivamente un texto exposi-

tivo para sistematizar lo trabajo respecto del tiempo verbal focalizado. ¿Qué aspectos de los
conocimientos y habilidades puestos en juego en la resolución de las consignas sería necesa-
rio retomar para organizar la sistematización? Propongan un punteo posible. Si bien no son
el foco de la secuencia, ¿consideran que esta sistematización debería incluir alguna referen-
cia a los pretéritos imperfecto y perfecto del modo indicativo?
4. Al igual que en otras situaciones de sistematización de los conceptos trabajados, la profeso-
ra, una vez construida entre todos la síntesis, les da una consigna para que amplíen indivi-
dualmente ese texto. En este caso:
26
Año 2018
“Como cierre de esta síntesis, agreguen un ejemplo y analícenlo por escrito. Para intro-
ducirlo, utilicen una de las siguientes expresiones (o una nueva combinación de distintas
partes de ellas)”, y escribe en el pizarrón:
Así, en la siguiente oración…
En el ejemplo que se presenta a continuación,...
Podemos ver esta relación en…
uu¿Qué propósito tiene esta consigna?
5. ¿Consideran que después de resolver las consignas de la secuencia didáctica analizada, la

profesora puede incorporar en la futura consigna de escritura del texto narrativo el requisito
de usar el tiempo verbal trabajado?
Actividad 2
Para esta segunda actividad, se proponen dos opciones de trabajo, en función de los intereses
y las necesidades del grupo de profesores. En la opción 1 se propone avanzar en la reflexión a
partir de lo trabajado en la actividad 1. La opción 2 supone retomar lo transitado en las jornadas
1 y 2 y compartir algunos aspectos de las producciones de los estudiantes producto de lo traba-
jado en las aulas.
Opción 1: Un paso más en la reflexión a partir de la secuencia analizada

1. Las propuestas de enseñanza de nociones gramaticales en los libros de texto suelen comen-
zar con un texto que explica un tema y luego se presentan una serie de ejercicios que se re-
suelven aplicando los conceptos explicados. La lógica de enseñanza en las aulas suele tam-
bién seguir el mismo orden.
¿Qué diferencias observan entre esta forma habitual de abordar la enseñanza de temas gra-
maticales y la que propone la profesora en la propuesta analizada en la actividad 1? En sus
reflexiones tengan en cuenta el lugar del texto explicativo, la dinámica en el aula, la delimita-
ción de los saberes puestos en escena, el rol del docente, si se consideran y cómo los saberes
previos de los estudiantes, la relación de los recursos lingüísticos puestos en foco con su uso
en los textos.
2. ¿En qué sentido el modo analizado de enseñanza de un tema gramatical colabora con el de-
sarrollo de la reflexión metalingüística y, por lo tanto, impacta en la producción escrita? ¿Por
qué la profesora eligió realizarla antes de la producción escrita de un texto narrativo por par-
te de los alumnos?
27
Año 2018
Opción 2: Un paso más en la reflexión a partir de las producciones de los estudiantes

En la jornada 1 trabajó con rúbricas en relación con la producción de textos. En esa instancia se
las presentó en tanto instrumentos para la evaluación, la comunicación a los estudiantes y la
planificación didáctica.
uuAnalicen las producciones de los estudiantes. Discutan:
¿Qué problemas comunes identifican?
uu
¿Cuál/es de esos problemas requerirían profundizar contenidos gramaticales? Seleccionen

uu
uno de ellos.
Propongan dos actividades similares a las analizadas en la actividad 1. Tomen en cuenta el
uu
cuadro con las diferentes habilidades que se ponen en juego en la resolución de problemas.
Actividad 3
Como cierre de este encuentro, les proponemos:
1. Poner en común las conclusiones a las que arribaron, durante este segundo momento de la
Jornada, respecto de la enseñanza de la gramática y organizarlas en un cuadro o en un pun-
teo de ideas para compartirlas con otros colegas.
2. Decidan en qué curso van a implementar la secuencia analizada. Les sugerimos tomar nota
de aspectos relevantes de la implementación (logros, dudas sobre sus propias intervencio-
nes, dificultades, etcétera), para compartirlos y ponerlos en discusión con los colegas duran-
te la Jornada 4.
Si desean enriquecer la secuencia didáctica, les sugerimos algunos aspectos en los que po-
drían centrarse las nuevas consignas:
Indagación en un cuento ya leído del efecto de sentido que produce alterar el orden crono-
uu
lógico en la narración de los hechos a través del uso del pretérito pluscuamperfecto.
Reflexión sobre el uso del condicional en relación con los pretéritos del modo indicativo.
uu
Reflexión sobre la presencia de conectores u otras expresiones que refuerzan la alteración

uu
del orden cronológico que permite el pretérito pluscuamperfecto (varios días antes, la se-
mana siguiente, antes que, entre otros).
28
Año 2018
Recursos necesarios
uuAfiches blancos
uuFibrones
uuGaspar, M. y Otañi, L. (2008). La gramática. En Alvarado, M. (coord.) Problemas de enseñanza
de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, pp. 71 a 99.
uuOtañi, L. y Gaspar, M. (2001). Sobre la gramática. En: Alvarado, M. (coord.) Entre líneas. Teorías
y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: Manan-
tial/Flacso, pp. 75 a 111.
uuOtañi, L. (2006). Uso de los tiempos verbales en la narración. En: AA.VV. Lengua. Serie Entre
palabras. ES 2. Buenos Aires: Tinta fresca.
uuOtañi, L. (2010). La enseñanza de la gramática en la escuela primaria y en la formación docen-
te, en La formación docente en alfabetización inicial 2009-2010. Buenos Aires: INFD (Instituto
Nacional de Formación Docente) del Ministerio de Educación de la Nación.
uuOtañi, L. (2012). La enseñanza de la reflexión gramatical en la escuela y en la formación do-
cente. Ponencia presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística, San
Luis, 27-30 de marzo 2012.
uuOtañi, L. (2012) Reconstrucción del sentido de la enseñanza de la gramática en la escuela.
Clase virtual de la Especialización en Lectura, escritura y educación, FLACSO, Buenos Aires.
29
Año 2018
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
Agenda
Actividad 1
EN PEQUEÑOS GRUPOS - ENTRE TODOS 30 MIN
Actividad 2
Actividad 3
ENTRE TODOS 45 MIN
Introducción
El propósito de esta jornada es reflexionar en torno a la producción de textos escritos y su es-
pecificidad en el área de Matemática. De manera continua al trabajo realizado en el abordaje
general, la intención es pensar entre colegas acerca del lugar que ocupa la escritura en las clases
de Matemática, identificando cuáles son los tipos de textos escritos que se producen y con qué
objetivos. A su vez, se propondrá reflexionar sobre los momentos y los modos de intervención
posibles de desplegar en el aula con el fin de sostener y potenciar las tareas de escritura.
Con estos propósitos como guía, se espera que los participantes encuentren oportunidades
para:
uu reflexionar sobre la producción de textos escritos en Matemática.
Identificando cuáles son los distintos tipos de textos matemáticos y cuáles son sus características;
¿¿
Valorando las producción y el registro escrito de explicaciones y argumentos como parte

¿¿
del quehacer matemático;

Analizando cuáles son los momentos del trabajo en el aula que habilitan instancias de escritura.
¿¿
30
Año 2018
analizar la importancia de la planificación de propuestas de enseñanza que prevean la pro-

uu
ducción de textos escritos;

intervenir sus planificaciones con el propósito de incluir situaciones de enseñanza que con-
uu
templen la producción de textos escritos.
31
Año 2018
Actividad 1
En el abordaje general de esta Jornada se reflexionamos acerca de la producción de textos escri-
tos, identificando y diferenciando, según las distintas áreas, las clases de textos que se escriben,
los distintos propósitos con los que se escriben y cómo y cuándo se acompaña a los alumnos en
esos procesos.
Para comenzar el Abordaje específico les proponemos realizar un ejercicio similar, pero profundizan-
do en las particularidades del área de Matemática. Para ello, estas preguntas serán una guía.
uu¿Cuáles son los tipos de textos que producen los alumnos en las clases de Matemática?
¿Y los docentes?
uu¿Con qué objetivos se producen textos escritos en Matemática?
uu¿En qué momentos de las clases de Matemática se producen textos escritos?
uu¿Cuálesson las intervenciones docentes y las interacciones dentro de la clase que
acompañan los procesos de escritura? Pueden proponer ejemplos.
Se estima realizar la actividad 1 en un lapso de 30 minutos, primero respondiendo las preguntas

en pequeños grupos (si es posible por el número de participantes) y luego socializando y discu-
tiendo las respuestas entre todos los docentes. El propósito de esta actividad es que se identifi-
quen los distintos tipos de textos escritos que se producen en Matemática, en particular en las
clases. El objetivo es clasificar de alguna manera los distintos textos escritos, dejando de lado
en esta Jornada los textos simbólicos y gráficos. Por ejemplo, se podría realizar una distinción
entre:
uu los textos que se producen durante una resolución;
uu los textos aclaratorios, notas al margen, recordatorios, etc.;
uu los textos que argumentan y fundamentan una resolución;
uu los textos que resumen, sistematizan y conforman conclusiones del trabajo matemático realizado;
32
Año 2018
uulos textos que se conforman como una herramienta de estudio (resúmenes, explicación de
“problemas tipo”, etc.).
A continuación se ofrecemos algunos ejemplos de textos producidos por alumnos. El primero

son conclusiones realizadas como cierre de un trabajo práctico sobre números enteros. El segun-
do contiene anotaciones y aclaraciones realizadas en clase sobre la resolución de un problema
en el marco del trabajo con Función lineal. Y el tercero es un resumen confeccionado como he-
rramienta de estudio en el marco del trabajo con Potencias racionales.
33
Año 2018
34
Año 2018
Los diferentes tipos de texto listados más arriba se diferencian también por el objetivo con el
cual se los produce. Por ejemplo, el texto que se produce durante una resolución generalmente
es espontáneo y no requiere de una planificación de escritura por parte de los alumnos. Por el
contrario, la producción escrita de argumentos y fundamentos es una tarea de la cual se espera
una cierta planificación, pues supone redactar empleando un vocabulario específico, hacia un
destinatario general, de manera impersonal, bajo un cierto orden gramatical, etc. Lo mismo su-
cede con la sistematización y escritura de conclusiones luego de un trabajo matemático, como
puede verse en el ejemplo del trabajo práctico de números enteros.
La pregunta que se hizo sobre los momentos de la clase de matemática en la que se produ-
cen textos tiene como propósito indagar sobre los espacios y tiempos que les damos a nuestros
alumnos para planificar y revisar la escritura. ¿Habilitamos esos espacios y tiempos necesarios
en nuestras clases para que los alumnos realicen esas tareas?
35
Año 2018
Es posible que durante el abordaje general se haya mencionado “la importancia que tienen las
instancias de planificación y revisión, entendidas no como procesos lineales (que se dan en un
orden temporal) sino como procesos recursivos (a menudo, durante la redacción el escritor pue-
de modificar su planificación inicial y/o ir revisando y corrigiendo mientras escribe)” (Alvarado,
2003). A continuación se listan algunas estrategias mediante las cuales es posible generar ins-
tancias de planificación y revisión de la escritura y momentos en los cuales es posible llevarlas
a cabo
uuRetomar desde el pizarrón distintas redacciones de los alumnos, revisarlas de manera con-
junta y planificar y producir un texto con toda la clase resultaría una buena estrategia de
intervención para acompañar los procesos de escritura.
uuLa devolución de exámenes o trabajos prácticos con anotaciones y sugerencias para comple-
tar y reescribir es otra intervención que genera instancias de revisión de la producción escrita
por parte de los alumnos.
uuPedirle a los alumnos que redacten conclusiones sobre una secuencia de actividades, resú-
menes de un tema que les sirvan como herramienta de estudio para un examen, etc., con el
objetivo de generar instancias de planificación de la producción de textos.
Es importante recordar que la producción de textos por parte de los alumnos no es algo espon-
táneo. Si bien es imprescindible que los docentes solicitemos la redacción de textos escritos y
generemos instancias de planificación, producción y revisión, resulta igual de necesario acom-
pañar a los alumnos en estos procesos.
En caso de contar con alumnos con discapacidad y/o dificultades específicas del aprendizaje
accesibilidad de las propuestas, su comprensión y producción.
del Diseño Universal de Aprendizaje (Cast,2008) para trabajar en este sentido.
Actividad 2
En este momento les proponemos continuar con el trabajo sobre la elaboración de consignas
que requieran de la planificación, producción y revisión de textos escritos por parte de los alum-
nos. Para ello se presentan una serie de problemas de Geometría1, los cuales habilitan la posibi-
lidad de introducir este tipo de consignas durante su resolución, pues suponen la producción de
conjeturas, validaciones y conclusiones por parte de los alumnos.
1 Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2008.
36
Año 2018
En pequeños grupos (de ser posible), les proponemos que resuelvan los problemas y luego ana-
licen qué tipo de actividades de producción de textos escritos se les podría solicitar a los alum-
nos, a propósito de la resolución de los mismos. Se espera que esta tarea sea realizada:
uuredactando posibles consignas para agregar en los problemas, que impliquen la planificación
y producción de textos escritos por parte de los alumnos (redacción de métodos, pedido de
explicaciones, etc.);
uuseleccionando e indicando los momentos en los cuales se podrían agregar esas consignas en
los problemas;
uuanticipando las posibles escrituras de los alumnos ante esas consignas;
uuredactando un texto “modelo ideal” que le sirva al docente para comparar con las produccio-
nes de los alumnos e intervenir en el acompañamiento de la revisión de lo escrito;
uuproduciendo actividades específicas de revisión de los textos escritos (redacción conjunta
sobre la base de algún escrito individual, correcciones individuales con idas y vueltas, etc.).
Luego, en plenario, socialicen sus producciones.
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/media/
matematica/geometria_media.pdf
Problema 1
a. Sin medir, comparar el área gris con el área blanca del rectángulo
37
Año 2018
b. Se presentan pares de rectángulos iguales con una región sombreada en cada uno. En
cada caso hay que comparar las áreas de los dos triángulos sombreados.
i)
ii)
iii)
Problema 2
a. Se presentan cuatro rectángulos ABCD. Comparar en cada caso el área del rectángulo con
el área de la figura sombreada.

38
Año 2018

b. Determinar de cuatro maneras distintas una región que tenga como área la cuarta parte
del rectángulo.
Actividad 3
La producción de distintos tipos de textos escritos es una actividad propia del quehacer ma-
temático que queremos que los estudiantes aprendan en nuestras clases. Como se mencionó
anteriormente, esta actividad no surge de manera espontánea, por lo que resulta necesario que
el trabajo que realizamos en el aula contemple instancias de producción de textos escritos por
parte de nuestros alumnos.
Con el objetivo de planificar actividades de redacción de textos escritos, les proponemos agru-
parse por año en el que dictan clases y realizar un análisis de sus planificaciones anuales.
uuIdentifiquen y marquen en sus planificaciones los temas en que consideren que se podrían
proponer actividades cuyo objetivo específico sea la producción de textos escritos.
uuElijan un tema de los identificados y planifiquen una actividad cuyo objetivo sea la produc-
ción de textos. La misma debe contemplar qué tipo de texto se espera que los alumnos lle-
guen a producir, cuáles son las intervenciones que se podrían realizar para sostener y acom-
pañar el trabajo de los estudiantes y los tiempos que se dedicarán a la redacción y revisión
de lo escrito.
uuRealicen acuerdos sobre el diseño y la implementación de actividades orientadas a trabajar
sobre la escritura en matemática. Elaboren un escrito en el que se especifique en qué temas,
con qué tipo de actividades y en qué momentos de la planificación se llevarán a cabo.
Se espera que se logren acuerdos sobre los contenidos en los cuáles resulta más fructífero im-
plementar actividades específicas de producción de textos escritos por parte de los alumnos.
Una manera de dejar registro de estos acuerdos puede ser marcando los contenidos en las pla-
nificaciones anuales (puede ser con un resaltador). A su vez se espera que queden redactadas
39
Año 2018
distintas actividades que tengan el objetivo de que los alumnos planifiquen, redacten y revisen
textos escritos. Estas actividades pueden quedar como insumo “modelo” para trabajar este tipo
de tarea en las aulas y ser utilizadas por todos los docentes de matemática de la escuela.
Recursos necesarios
uuPlanificaciones anuales de los profesores.
uuEnunciados de problemas matemáticos que utilizan habitualmente los docentes en sus aulas.
Materiales de Referencia
uuAlvarado, M. (2003). La resolución de problemas. Propuesta Educativa, 26, 51-54.
uuMinisterio de Educación - GCBA (2008). Matemática geometría. Aportes para la enseñanza.
Nivel medio. Recuperado de http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/me-
dia/matematica/geometria_media.pdf
40
Año 2018
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
CS. NATURALES
Agenda
Actividad 1
EN PEQUEÑOS GRUPOS – ENTRE TODOS 40 MIN
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
ENTRE TODOS 10 MIN
Introducción
Para dar continuidad a lo trabajado en el abordaje general de la jornada, comenzamos con un pá-
rrafo de la investigadora Ana Espinoza, especialista en el rol de la escritura en el aprendizaje de las
ciencias naturales, que nos permite rápidamente ubicar el contexto de este abordaje específico.
41
Año 2018
“Durante gran parte del tiempo escolar los alumnos escriben y lo hacen en diversidad
de situaciones: responden preguntas, resuelven ejercicios, hacen informes de trabajo
experimental, resúmenes, toman apuntes, comunican sus aprendizajes. Se supone
que estas escrituras permiten al docente ver qué aprendieron sus alumnos, constatar
si estudiaron o cumplieron con la tarea y constituyen la forma preferencial con la que
se evalúan y se acreditan los conocimientos ya adquiridos. En cambio, difícilmente se
concibe que la escritura pueda constituirse en una herramienta para aprender”
(Espinoza, 2010).
En ciencias naturales los alumnos escriben y, así, muestran sus ideas y lo que han comprendido.
¿Pero cómo podemos utilizar estas escrituras de los estudiantes para ayudarlos a estructurar
(andamiar, en el lenguaje del abordaje general) esas ideas? ¿Qué tipo de actividades o interven-
ciones podemos realizar para convertir esa escritura en una herramienta para aprender? Les
proponemos trabajar sobre estas cuestiones en este abordaje específico.
Contenidos
uuEstrategias didácticas para la enseñanza de la escritura en el contexto del estudio de las Cien-
cias Naturales.
Capacidades
uuCognitivas
Resolución de problemas y pensamiento crítico

¿¿
uuIntrapersonales
Aprender a aprender
¿¿
uuInterpersonales
¿¿
42
Año 2018
Actividad 1
Uno de los momentos más frecuentes de escritura en el aula es cuando les solicitamos a los
alumnos que plasmen sus ideas por escrito (por ejemplo, lo aprendido en una actividad prác-
tica, o luego de haber estudiado un cierto tema). En esos casos, como sugiere Espinoza en el
párrafo citado en la “Presentación”, podemos constituir a la escritura como una herramienta
para estructurar, expresar y por lo tanto ir construyendo esas ideas. Pero ¿cómo utilizar lo que
escriben nuestros alumnos y alumnas para analizar sus aciertos y errores y promover su análisis
crítico? ¿Cómo utilizar la escritura para que esas ideas se vayan refinando? Divídanse en grupos
pequeños para llevar adelante esta actividad.
1. Lean en grupo la siguiente descripción de una clase de Físicoquímica en la que tomamos el
experimento clásico del caso de los volúmenes no aditivos. La suma de un volumen de agua
y uno de alcohol produce un volumen total algo inferior a los dos volúmenes. Esa contracción
de volumen se con el proceso de distribución de las moléculas en la mezcla resultante.
En el tema de la teoría atómica, imaginamos una clase práctica. Le damos a cada grupo
de alumnos un tubo de ensayo y les pedimos que lo llenen por la mitad con agua. Luego
les pedimos que completen el volumen del tubo de ensayo hasta el borde con alcohol
y tapen el tubo, asegurándose de que no quede espacio libre (es decir, derramando, si
es necesario, algo del líquido al tapar el tubo). Les pedimos después que lo agiten muy
suavemente volcando el tubo de ensayo hacia uno y otro lado, manteniendo el tapón del
bien cerrado. Les damos la consigna de que observen con detalle lo ocurrido, y que inten-
ten una explicación por escrito.
2. A continuación transcribimos tres respuestas reales (omitiendo alguna posible falta de ortogra-
fía), a la consigna dada por el docente de describir lo observado e intentar explicarlo por escrito.
43
Año 2018
Respuesta 1
“Al mezclar el contenido del tubo de ensayo observé una turbidez entre los dos líquidos. Luego vi una
burbuja de gas que se iba agrandando. Creo que el alcohol se evaporó y se hizo gas”.
Respuesta 2
“Al mezclar los líquidos se formó una burbuja que se fue agrandando con el agitado hasta tener
un tamaño que ya no cambió. Como no abrimos el tubo de ensayo en ningún momento no puede
haber entrado aire. Por lo tanto, la burbuja es vacío”.
Respuesta 3
“Cuando mezclamos los líquidos, las partículas que componen cada líquido se mezclaron. Se for-
mó una burbuja que, al agitar el tubo suavemente, se desplazaba de una punta del tubo a la otra,
agrandándose hasta llegar a un tamaño constante.
Al igual que analizamos en la analogía de las canicas, el arroz y la arena que vimos en clase,
esas partículas pueden tener diferentes tamaños y al acomodarse dejaron espacio libre. Como
al sistema no pueden entrar otras partículas porque está cerrado quedó un espacio libre que no
es ocupado por nada. El experimento nos deja ver lo que no podemos ver a simple vista, que los
líquidos están hechos de partículas. Sería interesante poder analizar la burbuja para poder verifi-
car que no es un gas conocido”.
a. Discutan con sus colegas en el grupo: ¿cómo evalúan las respuestas producidas? ¿En qué se
diferencian? ¿Qué evidencias da cada respuesta sobre la comprensión que los alumnos nos
demuestran sobre el tema trabajado? ¿Qué les falta comprender aún?
b. Luego, identifiquen en cada respuesta aquellos elementos que provienen de la observación
(es decir, relacionados con la descripción) y aquellos que provienen de las inferencias (es
decir, relacionados con el intento de explicación). ¿Observan diferencias en el uso de obser-
vaciones e inferencias entre las respuestas?
A modo de ejemplo, en el caso de la primera respuesta marcamos en negrita las observaciones

y en resaltado color las inferencias:
Respuesta 1
“Al mezclar el contenido del tubo de ensayo observé una turbidez entre los dos líquidos. Luego vi
una burbuja de gas que se iba agrandando. Creo que el alcohol se evaporó y se hizo gas”.
44
Año 2018
3. las tres respuestas provistas anteriormente no corresponden a tres estudiantes distintos sino
a la misma persona, pero escritas en momentos distintos, aunque adrede no lo menciona-
mos antes ¿A qué se debió la evolución en esas respuestas?
Luego de que los alumnos elaboraran por escrito cada respuesta la profesora organizó nuevas
discusiones, explicaciones y actividades de manera que los estudiantes pudieran avanzar con
sus respuestas. Después de cada instancia, les pidió que volvieran a escribir una explicación de
lo que habían observado en la experiencia inicial.
Debatan en sus grupos qué discusiones, explicaciones o actividades imaginan que podrá haber
realizado la docente para que el alumno pudiera pasar de la respuesta 1, a la 2 y luego a la 3.
Compartan luego con sus colegas estrategias que ustedes utilizan en sus clases para trabajar la
escritura con los estudiantes. ¿Suelen pedirles a los estudiantes que escriban para mostrar sus
ideas? ¿En qué situaciones y con qué propósitos? ¿Qué suelen hacer con esas respuestas? ¿Cómo
trabajan en esos casos para que avancen, se cuestionen o modifiquen sus ideas previas para
progresar en su comprensión? ¿Han realizado alguna vez actividades de auto o coevaluación
con sus alumnos sobre sus producciones escritas? ¿Qué resultados obtuvieron?
En caso de contar con alumnos con discapacidad y/o dificultades específicas del aprendizaje
accesibilidad de los textos, su comprensión y producción.
del Diseño Universal de Aprendizaje (Cast,2008) para trabajar en este sentido.
Actividad 2
Otra situación de lectura y escritura habitual en la enseñanza de las ciencias naturales es el tra-
bajo con artículos que relatan investigaciones realizadas por científicos. Estos artículos suelen
presentar desafíos para los estudiantes en tanto incluyen muchas veces terminología técnica
que no conocen, o están estructurados de manera que la pregunta que da origen a la investi-
gación que se cuenta está “escondida”, o no es sencillo identificar los componentes básicos de
una investigación como los materiales y métodos usados, los datos recogidos o las conclusiones
obtenidas.
Para explorar este tema les proponemos la siguiente actividad.
Trabajen en los mismos grupos de la actividad 1.
45
Año 2018
1. Lean el artículo de Watson y Crick sobre la estructura del ADN de 1953 reproducido en el
Anexo I.
2. En las jornadas anteriores hemos introducido una guía posible para estructurar los informes
de laboratorio, llamada guía de indagación, que también resulta útil para analizar los artícu-
los científicos e identificar los elementos fundamentales de una investigación. La incluimos
nuevamente como Anexo II en el material de esta jornada.
Produzcan en grupo un resumen del artículo, siguiendo la estructura de la guía de indagación
del Anexo II (es decir, identificando la pregunta que da origen a la investigación de Watson y
Crick, explicitando el diseño que usaron para responderla, las conclusiones obtenidas, etc).
3. Luego, lean y comparen los diferentes resúmenes de los grupos. ¿Encuentran diferencias en
el formato o tipo de lenguaje que utilizó cada grupo? ¿Cómo estructuraron la comunicación
de procedimientos y de referencias experimentales? Busquen consensos acerca de los mejo-
res modos de elaborar un resumen de este tipo. ¿Modificarían algo del resumen que escribie-
ron para que pudiera ser comprendido por alguien que no conoce nada del tema?
4. Discutan con los colegas: ¿qué actividades podemos realizar para trabajar con artículos que
relatan investigaciones científicas promoviendo al mismo tiempo los procesos de escritura
de los alumnos? ¿Fueron necesarios o aplicables para la redacción del resumen del artículo
todos los ítems de la guía de indagación? ¿Qué elementos creen conveniente priorizar cuan-
do les pedimos a los estudiantes que comuniquen en forma escrita lo que han investigado o
el contenido de un artículo de divulgación científica?
Actividad 3
Otra situación típica de escritura en clase es la toma de apuntes. Es tal vez la actividad por exce-
lencia que los y las docentes esperamos que nuestros estudiantes ya conozcan de antemano, en
general con resultados frustrantes, expresados en la pregunta que solemos escuchar en clase:
¿Esto lo copio? Tomar apuntes requiere de un aprendizaje, pues implica conceptualizar lo que se
está discutiendo y verbalizarlo en expresiones propias. Por eso vale la pena dedicar cierto tiem-
po a enseñar las habilidades que se necesitan para saber qué priorizar al momento de tomar
notas y producir escrituras útiles para el propio repaso y estudio, en tanto resulta una estrategia
fundamental que los alumnos podrán luego poner en práctica en el resto de las asignaturas.
Para esta actividad formen grupos por disciplina.
1. Observen el ejemplo provisto en el Anexo III. Es una carilla para entregar a los alumnos, al
comienzo de la clase, para ayudarlos a tomar notas en la clase en la que se introduce el con-
cepto de la aceleración. Una hoja de este tipo intenta mostrar qué elementos deben ser in-
cluidos en la toma de apuntes, con la idea de discutirla con los alumnos a lo largo de la clase,
modelizando qué vale la pena registrar y por qué.
46
Año 2018
Analicen la hoja modelo y discutan las siguientes preguntas: ¿les parece que tiene mucha, o
poca información? ¿La consideran útil o será mejor dejar que cada uno decida qué debe re-
gistrar? ¿O marcarlo constantemente en el momento de la clase? ¿Cambió la forma de tomar
notas en los últimos años, bajo la influencia de las nuevas formas de comunicación? ¿Tienen
alumnos que ya no toman notas y prefieren, por ejemplo, sacar una foto del pizarrón con el
celular? ¿Qué otras estrategias se pueden implementar para enseñar a tomar apuntes?
2. Luego, elijan un tema para una clase de su asignatura y preparen una carilla con una guía
que les permita a los alumnos tomar notas durante la clase. ¿Qué pondrían en ella? ¿Cómo
la estructurarían? El objetivo no es resumir el tema sino ayudar a los alumnos a construir sus
propias notas del tema. Utilicen y analicen críticamente el ejemplo del Anexo III para guiarse
y plantearse similitudes o diferencias.
Actividad 4
Para esta actividad final trabajen en plenario. Resuman las 3 actividades que realizamos e iden-
tifiquen, ya en términos individuales, alguna de ellas que consideren fácilmente implementable
en sus próximas clases. Sepárense en parejas o pequeños grupos con el denominador común de
haber elegido la misma actividad, y preparen un punteo muy sencillo de cómo la implementa-
rían en una clase que deban dar en las próximas semanas.
Recursos necesarios
uuAfiches blancos.
uuFibrones.
uuEspinoza, A. (2010). Ciencias na escola. Novas perspectivas para a formacao dos alunos. San
Pablo. Editora Ática p. 203.
uuRecursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácti-
cas según tipo de discapacidad, se encuentran en la página de Conectar Igualdad Educación
Especial. Disponible en: http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/
view.php?id=550
uuCAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author. Dis-
ponible en: http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-Organi-
zer_espanol.pdf
47
Año 2018
Anexo 1
Estructura molecular de los ácidos nucleicos

James Watson y Francis Crick
(1953) Nature, 171, 737-8
Queremos proponer una estructura para la sal del ácido desoxirribonucleico (ADN). Esta estruc-
tura posee unas características nuevas que tienen un considerable interés biológico.
Pauling y Corey ya propusieron una estructura para el ácido nucleico. Nos ofrecieron amable-
mente su artículo antes de publicarlo. Su modelo consistía en tres cadenas alternadas que for-
maban una estructura común, cuyos grupos fosfatos estaban situados cerca del eje de simetría
de la estructura y las bases estaban dirigidas hacia el exterior. En nuestra opinión esta estructura
es insatisfactoria por dos razones: 1) Nosotros creemos que el material que da los diagramas de
rayos X es la sal, no el ácido libre. Sin los átomos de hidrógeno ácidos no está claro cuáles son las
fuerzas que mantienen unida la estructura, en especial si se considera que los fosfatos negativos,
situados cerca del eje, se repelen entre sí. 2) Algunas de las distancias de van der Waals parece
que son demasiado cortas.
Faser también ha sugerido una estructura de tres cadenas (en prensa). En su modelo los fosfatos
están situados hacia el exterior y las bases hacia el interior, unidas entre sí por enlaces de hidró-
geno. La estructura descrita de esta forma no queda claramente definida y por esta razón no la
comentaremos.
Nosotros queremos avanzar una estructura radicalmente distinta para la sal del ácido desoxirri-
bonucleico. Esta estructura posee dos cadenas helicoidales cada una de ellas enrollada alrede-
dor del mismo eje (véase diagrama). Hemos hecho las suposiciones químicas normales, es decir,
que cada cadena está formada por grupos fosfato diéster unidos a restos de p-D-desoxirribofu-
ranosa por enlaces 3’, 5’. Las dos cadenas (pero no sus bases) están relacionadas por un eje de si-
metría de 180 ° perpendicular al eje de la estructura. Ambas cadenas son hélices que giran hacia
la derecha, pero debido al eje de simetría de 180° las secuencias de los átomos en las dos cade-
nas van en direcciones opuestas. Cada cadena se parece vagamente al modelo N.º 1 de Furberg;
es decir, las bases están en el interior de la hélice y los fosfatos en el exterior. La configuración del
azúcar y de los átomos vecinos es parecida a la «configuración estándar» de Furberg, estando
el azúcar en posición más o menos perpendicular a la base a la que está unido. En cada cadena
hay un resto cada 3,4 Å en dirección z. Suponemos que existe un ángulo de 36° entre dos restos
adyacentes de la misma cadena, de tal manera que la estructura se repite cada 10 restos en cada
cadena, es decir, cada 34 Å. Ya que los fosfatos están situados hacia el exterior, son fácilmente
accesibles para los cationes.
Esta estructura es una estructura abierta, y su contenido en agua es bastante elevado. Si el con-
tenido en agua fuera más bajo esperaríamos que las bases adoptaran una cierta inclinación de
modo que sería más compacta.
48
Año 2018
La característica nueva de esta estructura es la forma en que las dos cadenas se mantienen uni-
das por las bases purínicas y pirimidínicas. Los planos de las bases son perpendiculares al eje
de la estructura. Las bases se unen a pares, una base de una cadena establece un enlace de
hidrógeno con otra base de la otra cadena, de modo que las dos están situadas una al lado de
otra y tienen las mismas coordenadas z. Una de las bases que forman el par debe ser una purina
y la otra una pirimidina para que pueda tener lugar el enlace. Los enlaces de hidrógeno se esta-
blecen como sigue: la purina de la posición 1 con la pirimidina de la posición 1; la purina de la
posición 6 con la pirimidina de la posición 6.
Si suponemos que las bases sólo pueden hallarse en la estructura en las formas tautoméricas
más plausibles (es decir, en las configuraciones ceto y no en las enólicas) encontramos que sólo
pueden enlazarse unos determinados pares de bases. Estos pares son: adenina (purina) con ti-
mina (pirimidina) y guanina (purina) con citosina (pirimidina).
En otras palabras, si una adenina constituye un miem-

bro de un par, en una de las cadenas, entonces según
estas suposiciones el otro miembro debe ser la timina;
de igual forma que la guanina y la citosina. La secuen-
cia de bases de una cadena individual no parece estar
restringida de ninguna forma. Sin embargo, si sólo pue-
den establecerse unos pares de bases específicos, se
deduce que, dada la secuencia de bases en una cadena,
la secuencia en la otra cadena viene automáticamente
determinada.
Se ha encontrado experimentalmente que en el ácido
desoxirribonucleico la relación entre la cantidad de ade-
nina y timina y entre la de guanina y citosina, es siempre
muy próxima a la unidad.
Probablemente, es imposible construir esta estructura
con un azúcar ribosa en lugar de la desoxirribosa, ya
que el átomo de oxígeno extra establecería un enlace
de van der Waals demasiado cerca.
Los datos de rayos X publicados hasta ahora sobre el
ácido desoxirribonucleico son insuficientes para poder
establecer una comprobación rigurosa de nuestra es-
tructura. Por lo que podemos decir hasta ahora, es más
o menos compatible con los datos experimentales, pero
debe considerarse como no probada hasta que se pueda
verificar con resultados más exactos. Algunos de ellos se
dan en las comunicaciones siguientes. Nosotros no co-
nocíamos los detalles de los resultados presentados allí
cuando ideamos nuestra estructura, que se basa princi-
palmente, aunque no del todo, en datos experimentales
publicados y argumentos estereoquímicos.
49
Año 2018
No se nos escapa el hecho de que el apareamiento específico que hemos postulado sugiere in-
mediatamente un posible mecanismo de copia para el material genético. Todos los detalles de la
estructura, incluidas las condiciones supuestas para su construcción, junto con las coordenadas
de cada átomo, serán publicadas en algún otro lugar. Debemos agradecer al Dr. Jerry Donohue
su consejo y juicio crítico constantes, especialmente en lo que se refiere a las distancias atómi-
cas. También hemos recibido un gran estímulo de los resultados experimentales no publicados
y de las ideas del Dr. M. H. F. Wilkins y del Dr. R. E. Franklin y sus colaboradores del King’s College
de Londres. Uno de nosotros (J. D. W.) ha disfrutado de una beca de la Fundación Nacional para
la Parálisis Infantil.
J. D. WATSON, F. H. CRICK
50
Año 2018
Anexo 2
Guía de indagación
Título de nuestra investigación: ……………………………………………

Integrantes del equipo:
¿Qué pregunta queremos contestar con esta investigación?
Resultados posibles de la experiencia (dibujar o escribir todos los resultados posibles):
Nuestro diseño experimental para responder nuestra pregunta (esquematizar o expli-

car cómo va a ser el experimento):
51
Año 2018
¿Qué vamos a observar/medir y cómo? ¿Qué condiciones tenemos que dejar

constantes para que el experimento sea
válido?
Nuestros resultados:
Nuestras conclusiones (la respuesta a la pregunta inicial):
¿Qué nuevas preguntas tenemos sobre este tema?
52
Año 2018
Anexo 3
El concepto de aceleración
Unidades de velocidad:
km/h m/s cm/minuto millas/h _____ _____
𝑑 ca
Velocidad = 𝑣 = =
𝑡𝑖𝑒𝑚𝑝𝑜 𝑡𝑟𝑎𝑛𝑠𝑐𝑢𝑟𝑟𝑖𝑑𝑜 𝑡
Aceleración es una _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ que refleja el _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ de la velocidad

𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑐𝑖ó𝑛 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑣𝑒𝑙𝑜𝑐𝑖𝑑𝑎𝑑
aceleración = a = =
𝑡𝑖𝑒𝑚𝑝𝑜 𝑡𝑟𝑎𝑛𝑠𝑐𝑢𝑟𝑟𝑖𝑑𝑜 𝑡𝑖𝑒𝑚𝑝𝑜 𝑡𝑟𝑎𝑛𝑠𝑐𝑢𝑟𝑟𝑖𝑑𝑜
Unidades de aceleración:
Ejemplo:
Un avión tarda 40 segundos para despegar, carreteando y por lo tanto cambiando su velocidad
de 0 a 300 km/h.
Vamos a calcular su aceleración en k/h/s y luego en m/s2.
53
Año 2018
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES
CS. SOCIALES
Agenda
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
ENTRE TODOS 20 MIN
Introducción
Este abordaje específico tiene como propósito la reflexión y el análisis acerca de la producción
de textos escritos en las clases de Ciencias Sociales.
Recuperando las ideas trabajadas en el abordaje general, en este momento se espera que las
y los docentes puedan reflexionar acerca de qué se escribe y para qué en las clases de Ciencias
Sociales. A partir de la reflexión sobre sus propias escrituras, se avanzará en un análisis sobre los
posibles modos de intervención que acompañen y orienten las actividades de escritura de las y
los estudiantes.
Continuaremos profundizando los objetivos del abordaje general. Esperamos que los y las docentes:
uu reflexionen sobre los propósitos por los cuales solicitan actividades de escritura en relación a
los recursos que proponen en sus clases;
uu compartan, discutan y sistematicen sus estrategias de intervención sobre la producción de
textos escritos por sus estudiantes;
uu establezcan y sostengan acuerdos didácticos en relación con la enseñanza de la escritura.
54
Año 2018
Actividad 1
Les proponemos realizar una actividad de análisis de escrituras (que suelen solicitarse en las
clases de Ciencias Sociales) con el propósito de reflexionar acerca de los diversos procesos que
se ponen en juego al escribir un texto del área.
Los invitamos a que se dividan en dos grupos. La mitad de los asistentes resolverá la actividad
a. y la otra mitad la actividad b. En forma individual, resuelvan por escrito, en no más de dos
párrafos, una de las siguientes consignas:
a. A partir de lectura de las fichas 1 y 2 (ver Anexo), se solicita que redacte un breve texto que
retome la información y permita dar cuenta de los cambios y las continuidades de la Revolu-
ción de Independencia en diferentes sectores sociales.
b. L uego de la lectura de la ficha 3, (ver Anexo,) analizar la consigna allí propuesta. Para ello
tome en consideración los siguientes interrogantes: ¿Qué tipo de escritura promueve la ac-
tividad? ¿Qué se espera que los estudiantes logren con la producción de este texto? ¿Qué
espacios de las clases anteriores que se mencionan proveen insumos y orientaciones para
esta producción? ¿Qué desafíos les parece que tiene la propuesta?
Para finalizar esta primera actividad les proponemos:

c. Recuperar y socializar entre todos cómo fue el proceso de escritura para ambos grupos. Ten-
gan en cuenta que pueden recuperar las ideas de Scardamalia y Bereiter, planteadas por Al-
varado, acerca de las escrituras que “repiten el conocimiento” y las que “dicen el conocimien-
to” desarrolladas en el Abordaje General.
Se sugiere destinar 20 minutos para la puesta en común. Será importante en este punto reflexio-
nar acerca de los modos de intervención posibles más allá del enunciado; los tiempos que se
destinan a cada andamiaje; si se emplean de la misma forma con cada estudiante o si se van
proponiendo en función de dificultades que se van detectando.
Algunas cuestiones sobre las que focalizar durante la puesta en común:
55
Año 2018
uuConsigna a: ¿qué pasos siguieron para producir el texto? (leer, establecer relaciones, plantear
opiniones personales, puntear/garabatear ideas, armar un guion de escritura, plasmarlas en
el papel);
uuConsigna b: podrán comentar ¿qué andamiajes ofrece el docente para acompañar esta pro-
puesta de escritura? (orientaciones para revisar insumos de clases anteriores y ejercicios de
argumentación realizados previamente, pistas para organizar el texto)
Para todos:
uu¿de qué modo las consignas orientan la producción del texto? (el tipo textual, el destinatario,
el recorte propuesto);
uu¿qué dificultades surgen durante la escritura? (en cuanto a la redacción, tipo textual, uso de
estrategias discursivas, estructura organizativa, extensión, adecuación al destinatario);
uu¿qué rol cumplieron sus conocimientos específicos del área para la resolución de la consigna?
A modo de cierre de la actividad pueden sintetizar los aportes y diferenciar las intervenciones
docentes que promueven, valoran las argumentaciones y la expresión de interpretaciones y opi-
niones personales, de las que sólo se limitan a corregir, sin retroalimentación.
Actividad 2
Si tuviéramos que definir una base común sobre cómo enseñar ciencias sociales en la escuela
secundaria, acordaríamos en que pretendemos que los y las estudiantes además de conocer
diferentes pasados y diferentes espacios sociales, puedan reconocer y leer críticamente puntos
de vista variados, que relacionen acontecimientos y procesos, que puedan analizar críticamente
fuentes históricas.
¿Cómo se guía, desde las consignas, la escritura de este tipo de lectura crítica de
la realidad social?
Una situación “común” en el aula de ciencias sociales es que cuando un/a docente
solicita que opinen sobre un tema trabajado o un recurso, los y las estudiantes hablan
un montón y cuando les piden que escriban se traban, “necesitan copiar”. ¿De dónde
surge esta necesidad de copiar textual? ¿Cómo leemos, comentamos y corregimos lo
que no copian?
Promover la argumentación en las clases de ciencias sociales implica promover el
acceso de los estudiantes a las prácticas de lectura y escritura propias de este campo
de saber, entre ellas, exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizar-
la, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, según los modos típicos de
hacerlo en cada materia.
56
Año 2018
Estos propósitos no los tomamos en cada unidad didáctica que abordamos, pues va-
mos variando y presentando escrituras de complejidades crecientes (del primer al
último año de la escuela secundaria y del inicio a fin de cada ciclo lectivo), tanto en
el tipo de fuentes de información que brindamos, como en el tipo de escritos que
solicitamos.
Los invitamos a realizar las siguientes consignas:

a. Divídanse en pequeños grupos -pueden ser del mismo año/curso o de diferentes-. Piensen
una propuesta indicando el año al cual está destinada, seleccionen un tipo de escritura, el
tipo de consignas que propondrían y cómo evaluarían y corregirían las producciones de sus
estudiantes. Respecto de la evaluación recomendamos detenerse a definir cómo pueden
evaluar y corregir las escrituras de opiniones personales, el tratamiento de la información
disciplinar y el uso adecuado de conceptos de acuerdo a la temática trabajada. Además ten-
gan en cuenta, en el diseño de la propuesta, el conjunto de elementos que hacen a la situa-
ción comunicativa: la temática disciplinar, las fuentes, si plantearán una escritura individual
o grupal.
b. Una vez finalizado el intercambio, los invitamos a completar un cuadro como el de más abajo
atendiendo a las siguientes recomendaciones.
AÑO MATERIA TEMA CONSIGNA NIVEL ACTIVIDAD QUÉ CÓMO

(*1) DE EVALUARÁ CORREGIRÁ
ESCRITURA
(*2)
Les proponemos agrupar las consignas según el siguiente esquema:
(*1) Agrupación de consignas según nivel

uu Nivel 1: Consignas que promueven la recuperación de información presente en los textos.
uu Nivel 2: Consignas que permiten establecer relaciones entre la información de los textos y
otras temáticas o problemas que no están en los mismos.
uu Nivel 3: Consignas que remiten a cuestiones que no están presentes en los textos. Pueden
referirse al contexto de producción, a los y las autores/as, a sus destinatarios/as. Comparacio-
nes con el presente, comparaciones con otros momentos históricos y otros espacios.
uu Nivel 4: Consignas metacognitivas.
(*2) Ejemplos de Actividades de escrituras

Ejercicios de escritura de síntesis centradas en la comprensión lectora: resumen, mapa concep-
tual, cuadro sinóptico.
Ejercicios de corte académico argumental: ensayos y monografías.
57
Año 2018
Escrituras que proponen diferentes formatos y soportes: arte y escritura – caligramas; armado
de presentaciones con diapositivas; escritura de guiones audiovisuales.
Escrituras metacognitivas que recuperan los procesos de trabajo a lo largo de una clase, secuen-
cia, un proyecto o un año.
c. Compartir las producciones grupales entre todos.
A modo de cierre de la actividad 2 pueden sintetizar lo trabajado remarcando la importancia de
que:
uuno se escribe de “un tirón”;
uula escritura es un camino para producir el pensamiento; es un proceso complejo, no es un
punto de partida, sino de llegada.
uulos conocimientos específicos de los que se parte son claves;
uues necesario leer para escribir;
uuuna situación comunicativa enmarca y da sentido a la producción de escritura: qué escribir
(tipo de texto); para qué escribir (propósito) y para quién escribir (destinatario).
Por ello, es necesario recordar que las propuestas de escritura en las clases de ciencias sociales,
como en todas las áreas, requieren no dejar a los estudiantes embarcarse solos en dicha tarea,
sino muy por el contrario implican un importante acompañamiento por parte de los docentes. Al
mismo tiempo es necesario considerar que proponer escrituras significativas que habiliten “de-
cir el conocimiento” no quiere decir abordar propuestas ambiciosas que no puedan sostenerse
por irrealizables.
Como se viene señalando, escribir no es una tarea espontánea, por lo cual resulta necesario di-
señar situaciones variadas que acompañen a los estudiantes en la producción de textos escritos.
Actividad 3
Les proponemos una serie de preguntas para avanzar en la definición de los acuerdos institu-
cionales.
¿Qué propuestas se repiten en diferentes años y asignaturas? ¿Cuáles de estas es interesante que
se repitan? ¿Cuáles no?
¿Es posible diferenciar actividades y formas de andamiarlas específicas para cada ciclo? Acordar
para cada ciclo actividades necesarias y potentes.
¿Cómo evaluamos las escrituras en cada ciclo (o qué exigimos en cada ciclo)?
58
Año 2018
En caso de contar con alumnos con discapacidad y/o dificultades específicas en el aprendizaje
accesibilidad de los textos, su comprensión y producción.
Encontrarán recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias
didácticas, entre otros materiales, en:
http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=492
Recursos necesarios
uuCopias impresas de las consignas
uuAfiches, marcadores.
uuAlvarado, M. (2003). La resolución de problemas. Propuesta Educativa, 26.
uuCarlino, P. (2003): Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posi-
bles. Educere (en línea) vol 6, num 20.
Disponible en <http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=35662008> ISSN 1316-4910
uuGoldman N. (Dir.), 1998. Revolución, República, Confederación (1806-1852), Tomo 3 de la
Nueva Historia Argentina, Buenos Aires, Sudamericana.
uuLerner, D.y otras (2011): La lectura y la escritura en la enseñanza de Ciencias Naturales y de
Ciencias Sociales. Una investigación en didácticas específicas. IICE, FFYL- UBA- Anuario de
investigaciones en Ciencias de la Educación.
Disponible en
http://www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/Iice/ANUARIO_2011/textos/39.
Lerner_y_otros.pdf
uuMassone, M; Nuñez, S. (2007): Los profesores de historia como profesores de lectura y escri-
tura. XI Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia. Departamento de Historia. Fa-
cultad de Filosofía y Letras. Universidad de Tucumán, San Miguel de Tucumán, http://cdsa.
aacademica.org/000-108/279.pdf
uuSiede, Isabelino (comp.). 2010. Ciencias Sociales en la escuela. Aique Educación. Buenos Ai-
res. Capítulos 3 y 9.
59
Año 2018
ANEXO
Fichas para resolver las Consignas a. y b. de la actividad 1
FICHA 1
Goldman N. (Dir.), 1998. Revolución, República, Confederación (1806-1852), Tomo

3 de la Nueva Historia Argentina, Buenos Aires, Sudamericana. Pag. 62.
Instrucciones a los representantes del Pueblo Oriental para el desempeño de su encargo

en la Asamblea Constituyente fijada en la ciudad de Buenos Aires (13 abril de 1813)
A continuación se reproducen algunos de los artículos más significativos:
“Primeramente pedirá la declaración de la independencia absoluta de estas Colonias que
ellas estén absueltas de toda obligación de fidelidad a la Corona de España y familia de
los Borbones y que toda conexión política entre ellas y el Estado de España es y debe ser
totalmente disuelta.
Art.2- No admitirá otro sistema que el de confederación para el pacto recíproco con las
Provincias que forman nuestro Estado.
Art.3- Promoverá la libertad civil y religiosa en toda su extensión imaginable.
Art.4- Como el objetivo y fin del Gobierno debe ser conservar la igualdad y seguridad de
los Ciudadanos y los Pueblos, cada Provincia formará un gobierno bajo esas bases, a más
del Gobierno Supremo de la Nación.
Art.5- Así éste como aquél se dividirán en poder legislativo, ejecutivo y judicial.
Art.6- Estos tres resortes jamás podrán estar unidos entre sí, y serán independientes en
sus facultades.
Art.7- El Gobierno Supremo entenderá solamente en los negocios generales del Estado. El
resto es peculiar de cada Provincia.
(…)
Art.10- Que esta Provincia por la presente entra separadamente en una firme amistad con
cada una de las otras para su mutua y general felicidad, obligándose a asistir a cada una
de las otras contra toda violencia, a ataques hechos sobre ella o sobre alguna de ellas por
motivo de religión, soberanía, tráfico, o algún otro pretexto cualquiera que sea.
Art.11- Que esta Provincia retiene su soberanía, libertad e independencia, todo poder,
60
Año 2018
jurisdicción y derechos que no es delegado expresamente por la confederación a las Pro-

vincias Unidad juntas en congreso.
(…)
Art.16- Que esta Provincia tendrá su Constitución territorial; y que ella tiene el derecho
de sancionar la general de las Provincias Unidas que forma la Asamblea Constituyente.
(…)
Art. 20- La Constitución garantirá a las Provincias Unidas una forma de gobierno republi-
cano y que asegure a cada una de ellas de las violencias domésticas, usurpación de sus
Derechos, libertad y seguridad de su soberanía que con la fuerza armada intente alguna
de ellas sofocar los principios proclamados. Y asimismo presentará toda su atención, ho-
nor, fidelidad y religiosidad a todo cuando crea o juzgue necesario para presentar a esta
Provincia las ventajas de la Libertad y mantener un Gobierno libre, de piedad, justicia,
moderación e industria. (…)
Extraído de Muñoz, E. P., Artigas y su ideario a través de seis series documentales, Univer-
sidad de la República Oriental del Uruguay, Montevideo, 1956, pags 224-236.

FICHA 2
Goldman N. (Dir.), 1998. Revolución, República, Confederación (1806-1852), Tomo

3 de la Nueva Historia Argentina, Buenos Aires, Sudamericana. Pag. 86.
Las provincias del noroeste padecen la guerra de manera aguda y también la ruptura de
los vínculos con los mercados altoperuanos. Si bien hoy se sabe que esta ruptura no fue
todo lo drástica que se suponía, y desde los años 20 tendió a normalizarse –sobre todo
enviando al norte ganado en pie-, la fuerza de los mercados andinos ya no será la misma
que en la época colonial y, por otra parte, el noroeste pierde definitivamente su carác-
ter de intermediario entre esas regiones andinas y el litoral, ahora volcado masivamente
hacia el Atlántico. Los pocos estudios regionales existentes permiten ver la crisis de la
producción agraria mercantil y la transformación de los grandes hacendados de origen
colonial en rentistas, que captan pequeños campesinos arrendatarios para que trabajen
sus tierras, a cambio de un canon. Así, en la puna jujeña, la gran propiedad sigue siendo
la regla, pero los mayores propietarios, como Fernando Campero, tienen pobladas sus
tierras con campesinos, a quienes solicitan un par de semanas de trabajo al año en la
explotación principal de la hacienda, pero sobre todo el pago de una renta en dinero.
Los campesinos arrendatarios, por su parte, organizan complejos sistemas de producción
e intercambio, que les permitan obtener los recursos indispensables para su subsistencia
y también la moneda boliviana, con la cual pagarán la renta y que se convertirá en el prin-
cipal circulante en todo el norte del territorio. Las comunidades indígenas, que apenas
habían resistido, durante todo el periodo colonial en algunas de sus regiones, conocerán
un proceso de disgregación, que parece tener su punto final con los nuevos gravámenes
que les aplican y con las leyes enfitéuticas que afectan sus tierras en los años 40.
Las pocas regiones que escapan a esta situación son aquellas que pudieron desarrollar
61
Año 2018
actividades orientadas a los mercados litoraleños/ultramarino, o que lograron dirigir su

producción a los mercados trasandinos que se venían recuperando desde la década del
10. (…)
Virreynato
del Perú
(España) Pueblos Virrey-
Originarios nato del
Alto Perú BRASIL
(Portugal)
(realistas)
Pueblos PARAGUAY
Originarios
CONGRESO
DE TUCUMÁN
LIGA DE LOS
PUEBLOS LIBRES
CHILE
(realistas)
Pueblos
Originarios
Pueblos
Originarios
FICHA 3
Argumentar como si fueras un diputado del artiguismo

Así como la clase pasada vimos que en la actualidad el ejercicio de la argumentación se
utiliza en las asambleas por cuestiones estudiantiles, en su momento, la argumentación era
utilizada en situaciones vinculadas a proyectos políticos o formas de organización estatal,
como sucedió, por ejemplo, durante la Asamblea del Año XIII.
Ahora te propongo que te pongas en el lugar de un diputado de Artigas que va como envia-
do a la Asamblea del Año XIII. Tu tarea es presentar la posición de los representantes orien-
tales en la Asamblea en al menos uno de los principales temas.
Tenés que pensar qué dirías acerca de:
-declarar la Independencia de España.
-cómo deben organizarse las provincias (sistema confederal o centralizado).
-función del poder supremo (Estado).
-la postura ante Buenos Aires.
-integración en las Provincias Unidas.
-idea sobre situaciones de “éxodo” o “migración forzada”
-distribución de la riqueza
Para organizar un primer punteo de tus ideas, podés revisar los esquemas realizados en
clase sobre:
- los distintos proyectos en discusión (sobre todo el de Buenos Aires y el de Artigas).
62
Año 2018
-el rol que deben tener las provincias en el proyecto de Artigas.

- si en ese rol se debía tener en cuenta el potencial económico de cada una.
- los artículos del texto “Instrucciones de los representantes del Pueblo Oriental para su des-
empeño de su encargo en la Asamblea General Constituyente fijada en la ciudad de Buenos
Aires (abril de 1813)”
Luego de este punteo podés comenzar a escribir tu texto, el cual debe tener una extensión
de ½ carilla escrita. Recordá también revisar la forma que tienen los argumentos que ya
trabajamos en clase.
63
Formación Docente Situada Lengua
María del Pilar Gaspar (coordinadora)
Coordinadora General Laiza Otañi (autora)
María Rocío Guimerans Mara Ajzenmesser
Mara Bannon
Equipo de trabajo Fernanda Cano
Miriam López Matías Jelicié
Valeria Sagarzazu Noelia Lynch
Violeta Mazer
Cecilia Serpa
Matemática
Andrea Novembre (coordinadora)
Adriana Díaz (coordinadora)
Diego Melchiori (autor)
Mauro Nicodemo (autor)
Débora Sanguinetti (autora)
Ma. Paula Trillini (autora)
Cs. Naturales
Melina Furman (coordinadora)
María Eugenia Podestá (coordinadora)
Fabián Cherny (autor)
Mariana Luzuriaga
Cs. Sociales
Patricia Moglia (coordinadora)
Nuñez Sonia Edith
Linietsky Paula
Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva
Pintos Saravia Carlos Eduardo
Equipo de producción
gráfico/editorial de la DNPS
Coordinación general gráfico/editorial
Edición
Laura Gonzalez
Diseño colección
Nicolás Del Colle
Diagramación y armado
Natalia Suárez Fontana
y Nicolás Del Colle
Producción general
Verónica Gonzalez
Correción de estilos (INFD)

Iván Gordin
Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

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NIVEL SECUNDARIO

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Nacional de Formación Continua

Cecilia Veleda María de las Mercedes Miguel

Producción de textos escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Agenda del abordaje general

Estrategias didácticas para la enseñanza de la escritura.

uuQué clase de textos (respuestas a preguntas, monografías, síntesis de un texto, cuentos,

A medida que avancen, tomen nota de sus principales conclusiones.

Orientaciones para el coordinador

Problema en la escritura Estrategia de Propósito

El texto contiene errores de Descontar puntos en un Evitar que los alumnos

No se incluye vocabulario A medida que se estudia Lograr que el alumno se

propósitos de enseñanza enunciados? Si no les parecen pertinentes, propongan otras estra-

Orientaciones para el coordinador

cas resultan poco enriquecedoras para mejorar la producción de textos escritos

Orientaciones para el coordinador

Características de los problemas de escritura

situación (carta de reclamo, informe, resumen, etc.) y cómo seleccionar y

(Alvarado, 2003, pp. 51-52)

4) El papel de los conocimientos previos

(Pérez, Serpa, Szretter y Natale, 2018)

Orientaciones para el coordinador

uuEl desarrollo de la competencia metalingüística y la producción de textos.

Propuesta para enseñar el uso del pretérito pluscuamperfecto en las narraciones

Secuencia didáctica para los alumnos

a. Cuando el muchacho LLEGÓ a la estación, el tren ya HABÍA PARTIDO.

2. Organizados en pequeños grupos de tres o cuatro integrantes, lean el texto y luego

b. ¿Qué tuvieron en cuenta para decidir el orden de los hechos?

 ¿Qué diferencias encuentran en el tiempo de los verbos de las dos versiones?

4. Un poquito más difícil. Los verbos subrayados aparecen en infinitivo. Teniendo en

3 Los centinelas se sienten furiosos.

Habilidades de comprensión para reconocer, enunciar o hacerse una

3. Como cierre de la secuencia, la profesora propone escribir colectivamente un texto exposi-

5. ¿Consideran que después de resolver las consignas de la secuencia didáctica analizada, la

Opción 1: Un paso más en la reﬂexión a partir de la secuencia analizada

Opción 2: Un paso más en la reﬂexión a partir de las producciones de los estudiantes

¿Cuál/es de esos problemas requerirían profundizar contenidos gramaticales? Seleccionen

Reflexión sobre la presencia de conectores u otras expresiones que refuerzan la alteración

Valorando las producción y el registro escrito de explicaciones y argumentos como parte

del quehacer matemático;

analizar la importancia de la planificación de propuestas de enseñanza que prevean la pro-

ducción de textos escritos;

templen la producción de textos escritos.

Se estima realizar la actividad 1 en un lapso de 30 minutos, primero respondiendo las preguntas

A continuación se ofrecemos algunos ejemplos de textos producidos por alumnos. El primero

1 Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2008.

Luego, en plenario, socialicen sus producciones.

Resolución de problemas y pensamiento crítico

A modo de ejemplo, en el caso de la primera respuesta marcamos en negrita las observaciones

Estructura molecular de los ácidos nucleicos

En otras palabras, si una adenina constituye un miem-

Título de nuestra investigación: ……………………………………………

¿Qué pregunta queremos contestar con esta investigación?

Resultados posibles de la experiencia (dibujar o escribir todos los resultados posibles):

Nuestro diseño experimental para responder nuestra pregunta (esquematizar o expli-

¿Qué vamos a observar/medir y cómo? ¿Qué condiciones tenemos que dejar

Nuestras conclusiones (la respuesta a la pregunta inicial):

¿Qué nuevas preguntas tenemos sobre este tema?

Aceleración es una _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ que refleja el _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ de la velocidad

Para finalizar esta primera actividad les proponemos:

Los invitamos a realizar las siguientes consignas:

¿Qué diferencias encuentran en el tiempo de los verbos de las dos versiones?