AprendizajeBasadoCompetencias PDF

Aurelio Uilla y.
manuel Poblete
(Directores)
APREnDIZAJE
e BASADO En
comPETEnCIAS
Una propuesta para la eualuacin
de las competencias genricas
Vicerrectorado de Innovacin y Calidad

con la colaboracin del
ICE de la Universidad de Deusto
Directores:
Aurelio Villa Snchez
Manuel Poblete Ruiz
r Equipo de Investigacin:
Ana Garcia Olalla
Gonzalo Malla Mora
Jos Antonio Marin Paredes
Jos Moya Otero
Ma Isabel Muoz San Ildefonso
Manuel Poblete Ruiz (coordinador)
Josu Solabarrieta Eizaguirre
Aurelio Villa Snchez
1
.<'''''';'''' Deustuko Unibertsitatea
Deusto
Universidad de Deusto
Ediciones Mensajero
APRENDIZAJE BASADO EN
COMPETENCIAS
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN
DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS
Directores:
AURELIO VILLA SNCHEZ y
MAl'IDEL POBLETE Rmz
Equipo de Investigacin:
ANA GARCA OLALLA
GONZALO MALLA MORA
Jos ANTONIO MARN PAREDES
JOS MOYA OTERO
M,a ISABEL MUoz SAN lLDEFONSO
MANUEL POBLETE RUlZ (coordinador)
Josu SOLABARRIETA EIZAGUIRRE
AURELIO VILLA SNCHEZ
2007
UNIVERSIDAD DE DEUSTO
BILBAO
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin,
comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con la autorizacicn de
titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionada puede ser
definitiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y s. del Cdigo Penal). El
Centro de Derechos Repogrficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.
Diseo de portada: Alvaro Snchez
2007 Ediciones Mensajero, S.A.V.; Sancho de Azpeitia 2, Bajo;

48014 Bilbao.
mensajero@mensajero.com
www.mensajero.com
ISBN: 978-84-271-2833-0
Depsito Legal: BI-388-07
Impreso en Gestingraf S.A.L.

ndice
AGRADECIMIENTOS 7
PRESENTACIN 9
CAPTULO 1: APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS 27
CAPTULO 11: COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES 59
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO 61

COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO 68
COMPETENCI PENSAMIENTO cRTICO 76
COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO 84
COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO 91
COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO 98
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO 104
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO 111
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO 118
COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO 124
COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO 132
COMPETENCIA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 139
COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES 146
COMPETENCIA ORIENTACIN AL APRENDIZAJE 153
COMPETENCIA PLANIFICACIN 161
COMPETENCIA USO DE LAS TIC 167
COMPETENCIA GESTIN DE BASES DE DATOS 176
COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL 183
COMPETENCIA COMUNICACIN ESCRITA 190
COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA 197
CAPTULO III: COMPETENCIAS GENRICAS INTERPERSONALES 203
COMPETENCIA AUTOMOTIVACIN 205

COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD 212
COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO 219
5
Estilos cognitivos y autoconcepto en estudiantes universitarios
COMPETENCIA SENTIDO TICO 226

COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL 235
COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO 241
COMPETENCIA TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y NEGOCIACIN 248
CAPTULO IV: COMPETENCIAS GENRICAS SISTMICAS 257
COMPETENCIA CREATIVIDAD 259

COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR 266
COMPETENCIA INNOVACIN 272
COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS 280
COMPETENCIA GESTIN DE PROYECTOS 287
COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD 296
COMPETENCIA ORIENTACIN AL LOGRO 304
COMPETENCIA LIDERAZGO 311
CONSIDERACIONES FINALES 319
BIBLIOGRAFA 327
6
AGRADECIMIENTOS
La publicacin que hoy tenemos el placer de presentar a la luz p-

blica es el resultado de una laboriosa tarea realizada durante los dos l-
timos aos. Consideramos que puede convertirse en una ayuda inesti-
mable para muchos profesores y universidades que estn en la lnea de
incorporar las competencias genricas o transversales en sus currcula
acadmicos y deseen hacer seguimiento y evaluar los comportamientos
de los estudiantes en cada una de estas competencias.
El documento de trabajo que aqu se presenta describe 35 compe-
tencias genricas o transversales que haban sido definidas inicialmen-
te en el Marco Pedaggico de la UD (2001) y que ahora se explicitan
con tres niveles, varios indicadores y cinco descriptores para facilitar su
desarrollo y evaluacin.
El proceso llevado a cabo por un grupo de profesores bajo la co-
ordinacin del profesor Manuel Poblete Ruiz ha dado fin a este primer
conjunto de competencias tras una ingente labor para su formulacin y
elaboracin consensuada. Como un miembro ms de este equipo, s de
primera mano la dificultad de la tarea llevada a cabo y de los momentos
difciles que se han tenido que superar.
Merecen una mencin de agradecimiento todos los miembros
que han configurado este grupo por su trabajo, su esfuerzo y dedica-
cin, y una felicitacin por los resultados obtenidos. A la lista presen-
tada debemos aadir los nombres de Mara Garca Feijoo, Cristina de
la Cruz Ayuso y Gema Pascual Hoyuelos, que nos acompaaron en
parte del camino y colaboraron con gran profesionalidad. En un pri-
mer momento tuvo gran importancia InterManagement, grupo de ex-
pertos en Competencias, liderados por Jess Berruelo, a quienes agra-
decemos sus aportaciones.
7
Aprendizaje basado en competencias
Estoy totalmente convencido de que el documento que se pre-

senta y el soporte informtico elaborado con la colaboracin de
Ec1ickse Digital S.L., sern considerados una ayuda inestimable para
el profesorado que los utilice para poner en prctica la evaluacin de
las competencias.
Finalmente, agradecemos la ayuda ofrecida por el Dpto. de Edu-
cacin del Gobierno Vasco a travs del contrato Programa para la edi-
cin de esta obra.
En Bilbao a 13 de noviembre de 2006.
AURELIO VILLA SNCHEZ

Vicerrector de Innovacin y Calidad
Universidad de Deusto
8
PRESENTACIN
Esta publicacin sobre el Aprendizaje Basado en Competencias

es fruto de un trabajo colegiado y cooperativo entre un numeroso grupo
de profesores fundamentalmente de la Universidad de Deusto (UD de
aqu en adelante).
En el curso acadmico 1999-2000 dio comienzo una etapa de re-
novacin pedaggica en la UD, cuyos responsables directivos tuvieron
la visin de la necesidad de un cambio pedaggico y metodolgico del
modelo universitario que estaba excesivamente centrado en el profesor.
Esta nueva etapa iba en lnea con la recientemente publicada Declara-
cin de Bolonia (1999), anunciando un futuro Espacio Europeo de Edu-
cacin Superior.
Esta transformacin que se inicia en Deusto, sirvi como semi-
lla junto con otras iniciativas de Universidades Europeas que tenan
planteamientos similares y coincidan en la necesidad de un cambio.
Surgi, de este modo, el Proyecto Tuning que lideraron desde su ini-
cio la Universidad de Deusto y la Universidad de Groningen (Holan-
da). Este proyecto ha tenido una larga andadura y no slo se ha exten-
dido por todo el mbito universitario europeo en el que estn
implicadas ms de doscientas universidades sino que se est desarro-
llando en otros continentes como Latinoamrica y pronto se iniciar
en Asia e India.
En esta publicacin, nos centramos muy especialmente en el lar-
go camino recorrido en nuestra universidad, con sus propios plantea-
mientos pedaggico-didctico s y con la experiencia desarrollada en cin-
co titulaciones de las cuales ya han salido licenciados formados en
crditos europeos (ECTS) y en el desarrollo y evaluacin del aprendi-
zaje basado en competencias.
En el curso 1999-2000 se cre en la UD un Vicerrectorado de In-
novacin Pedaggica con lo que la universidad quera resaltar una ca-
racterstica esencial de su actuacin universitaria. A los tres aos se
aadi a este vicerrectorado de innovacin, otra dimensin esencial, la
de la calidad, con lo que pas a denominarse Vicerrectorado de Innova-
cin y Calidad. Se encarga a este vicerrectorado el desafo de promover
9
e implantar la innovacin y la calidad en la universidad. Entre sus fun-

ciones se le asignan:
Elaborar un Marco Pedaggico que fundamente un enfoque de
aprendizaje autnomo y significativo de los estudiantes.
Promover la Innovacin Pedaggica en Facultades, Institutos y
Escuelas Universitarias.
Promover la Innovacin en los Departamentos (planificacin y
programacin).
Facilitar los medios y recursos necesarios para la innovacin
pedaggica.
Dotar de Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
Desarrollar la Formacin y Actualizacin pedaggica del pro-
fesorado.
Promover procesos de auto y hetero-evaluacin en facultades,
Institutos y Escuelas Universitarias.
Mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
Impulsar el Desarrollo de Valores.
Elaborar los indicadores e instrumentos del progreso pedag-
gICO.
1. PASOS E HITOS EN EL DESARROLLO DE LA

INNOVACIN Y CALIDAD DE LA UD
El primer paso que dio este Vicerrectorado fue la elaboracin de

un Marco Pedaggico que sirviera como referente de la misin y visin
propias de la Universidad y que ayudase a los diversos centros univer-
sitarios (Facultades, Escuelas e Institutos) a encarar su propia actuacin
incorporando la lnea pedaggica que se pretende desarrollar en toda la
uni versidad.
El Marco Pedaggico recoge lo que se ha denominado el Mo-
delo de Aprendizaje de la Universidad de Deusto, ms conocido co-
mo MAUD. En este Marco Pedaggico se explicitan los principios
universitarios:
1. Una universidad centrada en la persona del estudiante
La formacin se dirige a la persona en su conjunto, a todas sus

facetas y dimensiones, tanto intelectual y profesional, como psicolgi-
ca, moral y espiritual. Considera a cada persona como un ser nico e
10
Presentacin
irrepetible e intenta desarrollar al mximo cada una de sus capacida-

des. El estudiante se desarrolla en todas sus dimensiones y se convier-
te en el principal indicador del logro universitario: lo que llega a ser
como persona;
2. Una universidad que basa su aprendizaje en valores
La Universidad de Deusto en su Proyecto Universitario Deusto

(PUD), plantea una serie de valores tales como: desarrollar personas li-
bres y responsables, profesionales-solidarias, competentes-creativas,
con sentido crtico y trabajo en equipo, ticas y creyentes. Para formar
en...dichos valores es necesario que la universidad como institucin los
VlvenCle como propIOS.
Los valores entendidos como guas de orientacin en el proceso
de innovacin pedaggica se remiten a tres ejes fundamentales:
desarrollo personal y social,
orientacin al conocimiento,
compromiso tico-social.
3. Una universidad que fomenta la creacin de actitudes personales

y sociales
El desarrollo integral universitario se fundamenta no slo en las

capacidades intelectuales, sino que las actitudes se convierten en un ele-
mento clave para el xito en el logro personal. Las actitudes, motiva-
ciones y hbitos constituyen la verdadera base de la volicin como sn-
tesis de la opcin y compromiso personal hacia y para el estudio.
4. Una universidad que favorece un aprendizaje autnomo y sig-

nificativo
El modelo de aprendizaje propuesto enfatiza el desarrollo perso-

nal autnomo del alumno que va incrementando su responsabilidad y
compromiso a lo largo de su carrera. El aprendizaje tiene que darse co-
mo un acto pleno de sentido que ayuda al desarrollo y crecimiento co-
mo persona. Lograr que cada estudiante llegue a convertirse en una per-
sona autnoma y desarrolle el proyecto de realizacin personal ms
adecuado, es un objetivo importante de la UD.
11
5. Una universidad que promueve el desarrollo del pensamiento

La caracterstica principal del universitario es la de pensar. El
pensamiento distingue al hombre formado del que no lo es. Es una tarea
clave para la Universidad favorecer y promover el pensamiento que ha-
ga de sus alumnos personas con una cabeza bien ordenada y estructura-
da ms que conseguir una cabeza "llena".
Desarrollar el pensamiento significa favorecer los diferentes tipos
de pensamiento corno instrumentos al servicio de la razn. Destacamos
algunos tipos de pensamiento que se consideran necesarios para un de-
senvolvimiento intelectual: pensamiento reflexivo, pensamiento lgico,
pensamiento analgico, pensamiento analtico, pensamiento sistmico,
pensamiento crtico, pensamiento creativo, pensamiento prctico, pen-
samiento deliberativo y pensamiento colegiado. Considera los conteni-
dos como los vehculos necesarios para este desarrollo intelectual pero
sin convertirlos en su objetivo ltimo.
6. Una universidad que potencia la adquisicin de competencias

acadmico- profesionales
Las personas requieren, para su funcionamiento e integracin so-
cio-laboral, adquirir ciertas destrezas y habilidades tanto instrumenta-
les, interpersonales y sistmicas. Estas competencias se convierten en
un elemento clave del aprendizaje universitario que, adems del domi-
nio de su especialidad acadmica, incorpora competencias muy varia-
das que le enriquecen como persona y corno futuro profesional.
7. Una universidad que incorpora en su quehacer las nuevas

tecnologas de la informacin y la comunicacin
La incorporacin de las nuevas tecnologas se aplica a todos los
mbitos universitarios: gestin, investigacin y enseanza. De forma
ms especfica, una parte importante de la innovacin pedaggica se
apoya en el uso didctico y pedaggico de estas tecnologas tanto por
parte del profesorado corno de sus alumnos. Esta utilizacin ayuda a
crear nuevos espacios virtuales que favorecen la autonoma de alumnos
y multiplican las posibilidades educativas de interaccin y creacin.
8. Una universidad que se transforma en organizacin que aprende

Una organizacin que promueve procesos de innovacin y auto-
renovacin permanente hacia una misin comn y compartida basada
en un compromiso colectivo con los valores que se desean potenciar.
11
Presentacin
Las caractersticas esenciales que se desean impulsar son: un pro-

yecto de futuro compartido, un estilo de liderazgo aceptado, una cultu-
ra de evaluacin y de calidad, una apertura y disposicin para experi-
mentar, un nfasis importante en el aprendizaje, y una mayor conciencia
del carcter sistmico de la realidad universitaria que vivimos.
Las organizaciones que aprenden son organizaciones en las que
las personas desarrollan continuamente su aptitud para obtener resulta-
dos que realmente desean, donde se favorecen los nuevos enfoques de
pensamiento, dnde se liberan las expectativas colectivas, donde los in-
dividuos aprenden constantemente a instruirse conjuntamente"
Se retornan los imperativos que la Asociacin de las Universida-
des Europeas destaca para una organizacin que aprende:
Experiencias y asuncin de riesgos.
Seguimiento y evaluacin.
Apertura de espritu, curiosidad y capacidad de admitir los
propios errores.
Inclusin de mecanismos que ayuden a resolver problemas.
Ausencia de satisfaccin de s misma.
Establecer referencias internas y externas.
9. Una universidad que se compromete con la calidad de sus

servicios y prestaciones
Manifiesta su compromiso pblico con la calidad de los procesos
y resultados basados en una permanente preocupacin por la evaluacin
sistemtica de los servicios y prestaciones llevadas a cabo que aseguren
su excelencia y calidad. Para ello se introducir una cultura de la cali-
dad en todos los mbitos y sectores universitarios y un sistema de eva-
luacin que permita detectar los fallos o limitaciones que puedan darse
con el fin posibilitar cambios y mejoras.
10. Una universidad que lidera y favorece el desarrollo del

liderazgo en profesores y alumnos
Una Universidad que ejerce su liderazgo y lo fomenta en todos
los niveles de la organizacin, y muy especialmente entre sus profeso-
res y alumnos. Un liderazgo que haga conscientes a todos de las cues-
tiones importantes, potencie el inters por el logro y el trabajo bien he-
cho, el aprendizaje y la formacin continua y los ideales que nos hacen
mirar ms all de nuestros intereses.
13
11. Una universidad que valora, desarrolla y fomenta la colaboracin

y el trabajo en equipo en sus propias estructuras
Favorece y practica la colaboracin como un valor clave para el

desarrollo personal e institucional a travs de una dinmica de proyec-
tos y trabajo en equipo orientado a la consecucin de la misin comn
y compartida.
12. Una universidad que se compromete socialmente

Desde su concepcin cristiana de la vida intenta conjugar la fe y
la justicia, una fe que hace de la justicia una realidad que transforma el
mundo, la cultura humana en actitud de dilogo permanente. Para ello
procura que sus estudiantes aprendan a percibir, pensar, juzgar, elegir y
actuar por los derechos de los otros, especialmente de los ms desfavo-
recidos y oprimidos (Kolvenbach, 2000).
Esto significa que la Universidad de Deusto debe crear oportuni-
dades para que los estudiantes puedan conocer, participar y vivir de ma-
nera experiencial situaciones que lleven a implicarse con los pobres y
marginados ahora, en orden a aprender sobre la realidad y llegar a ser
adultos solidarios en el futuro.
13. Una universidad con carcter abierto y universal

La Universidad de Deusto pretende ser una institucin abierta al
pensamiento, a nuevas ideas. Con un espritu de servir a la sociedad
vasca a la que pertenece, promoviendo la conservacin y el desarrollo
de su patrimonio cultural y manteniendo una apertura y visin universal
que le conecte con las preocupaciones y problemas mundiales.
14. Una universidad que se compromete con la bsqueda de la paz

y el desarrollo de la dignidad humana de todas las personas
La consideracin de la dignidad humana fundamenta el modo de
pensar y obrar, y se convierte en el principio inspirador de la poltica
universitaria. Sobre esta base, la Universidad de Deusto colabora en la
bsqueda de la paz, tan necesaria, y en la formacin comprometida de
sus estudiantes con estos principios.
14
Presentacin
15. Una universidad que se ocupa y preocupa por los problemas

sociales de los ms desfavorecidos en su entorno prximo y
lejano
Un propsito esencial para la Universidad de Deusto es conocer,
reflexionar y ayudar a proponer lneas de trabajo, investigacin y coo-
peracin sobre los problemas sociales ms acuciantes en su entorno
prximo y lejano.
El cumplimiento de estos principios generales requiere una for-
macin integradora basada en competencias que abarquen las distintas
facetas humanas, sociales, intelectuales y ticas. Una formacin del es-
tudiante centrada en primer lugar en su desarrollo como persona antes,
incluso, que en su formacin acadmica y profesional.
2. EL MODELO DE APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD

DE DEUSTO (MAUD)
En el Marco Pedaggico se recoge el modelo de aprendizaje que

se representa en la figura geomtrica de una pirmide. Esta pirmide, de
cuatro caras, se cimenta sobre cuatro principios clave de la organiza-
cin, que constituyen el hbitat y clima que posibilita el buen funciona-
miento del modelo propuesto y tienen una incidencia fuerte en los re-
sultados que se puedan obtener.
ORGANIZACiN
Figura 1: Marco pedaggico de la UD.
15
Sealamos los cuatro principios caractersticos de la organizacin

que pueden favorecer el desarrollo enunciado.
1. Una organizacin, en nuestro caso la Universidad, que
aprende y est centrada en el estudiante. Las caractersticas
definitorias de una organizacin que aprende puede recogerse
en la abundante bibliografa que existe al respecto. Entre estas
caractersticas bsicas seleccionamos las siguientes:
una cultura de aprendizaje que favorece la disposicin a de-
saprender y a cambiar modelos mentales, tolerancia a los
errores, experimentacin, actitud abierta y objetividad,
tiempo para la reflexin, cuestionamiento;
una organizacin que se centra en el alumno y en su apren-
dizaje, 10 que significa encontrar las maneras de satisfacer
las necesidades de los alumnos;
las personas aprenden con sus actividades diarias y la orga-
nizacin aprende cuando existe feedback y, a partir del mis-
mo, puede hacer los cambios necesarios.
2. Una organizacin que trabaja en equipo y valora la colabo-

racin. Tanto el personal no docente como docente debe ser
capaz de aprender en equipo y trabajar como equipo, con esta-
blecimiento de objetivos comunes, sinergia, respeto y valora-
cin de las diferencias, roles y responsabilidades claras y bien
establecidas.
3. Una organizacin que lideray potencia al personal. Se favo-
rece elliderazgo en todos los niveles de la organizacin y se
desarrolla la delegacin como una estrategia que potencia las
caractersticas del personal, reconociendo su responsabilidad.
Un liderazgo basado en valores que promueve la innovacin y
el cambio y la mejora continua.
4. Una organizacin que se compromete tica y socialmente.
Todo el personal de la universidad est comprometido con la
sociedad, manteniendo un espritu de servicio y una actitud de
solidaridad, especialmente con los ms desfavorecidos. Entre
estos compromisos se sita el valor de trabajar a favor de la
paz como medio imprescindible para lograr una convivencia
social.
Estas cuatro caractersticas inciden en el funcionamiento y el de-

sarrollo de valores que se experimentan y vivencian por parte de los
estudiantes.
16
Presentacin
~~~@)O~g .
ORGANIZACiN
ORGANIZACiN
Figura 2: Despliegue del Marco pedaggico de la UD.
Las cuatro caras de la pirmide representan las cuatro caracters-

ticas esenciales del modelo: los Valores, las Actitudes, las Competen-
cias, y el Modelo de Aprendizaje que favorecen el desarrollo de la au-
tonoma y significatividad del aprendizaje. Tal como indica Edgar
Morin (2000): "una mente bien formada es una mente apta para orga-
nizar los conocimientos, y de este modo evitar su acumulacin estril.
En este sentido, se podra decir que incluso el dominio de la materia es
insuficiente. El proceso de innovacin universitario debe poner el nfa-
sis en la organizacin del conocimiento y para ello es necesario desa-
rrollar los diferentes tipos de pensamiento.
El aprendizaje significativo se da cuando los alumnos perciben el
mensaje en relacin con sus conocimientos previos y con su experien-
cia. De este modo se favorece que el alumno construya y desarrolle el
conocimiento vinculando la estructura lgica de la materia con su pro-
pia perspectiva.
17
Con el modelo propuesto se pretende facilitar el aprender a pen-

sar y potenciar el trabajo investigador y de elaboracin, aspectos clave
del estudio y trabajo universitario. El aprendizaje universitario debe ba-
sar su desarrollo favoreciendo diversas formas de pensar: pensamiento
analtico-sinttico, pensamiento crtico, pensamiento deliberativo, pen-
samiento creativo, pensamiento prctico, etc. Estos tipos de pensa-
miento configurarn una mente bien ordenada, capaz de estructurar la
informacin y globa1izar los saberes.
Esta pirmide esta formada por cuatro caras, que representan los ele-
mentos a tener en cuenta en la propuesta de innovacin pedaggica (un
modelo de aprendizaje, actitudes, valores y competencias). En el vrtice de
la pirmide situamos el valor de la persona y el propsito es su desarrollo
integral. La aportacin de los diferentes elementos en este proceso coad-
yuva en el crecimiento personal y no slo en el acadmico o intelectual.
El modelo de aprendizaje propuesto compagina los diferentes
modos de aprender e intenta que se apliquen los distintos tipos de pen-
samiento intelectual. Las actitudes contribuyen a fijar y sistematizar h-
bitos y conductas en funcin de las opciones personales que se van
constituyendo en valores.
Este aprendizaje, en el que se ponen en juego los diferentes tipos
de destrezas y habilidades, puede llegar a convertirse en autnticas
competencias cuando su dominio ha sido alcanzado. La conjuncin de
todos los elementos citados favorece un aprendizaje integral y ayuda al
alumno a desarrollarse como persona.
Los diferentes elementos que configuran esta pirmide estn muy
relacionados, aunque en su explicacin terica los presentamos de mo-
do independiente.
Una cara est constituida por 10 que hemos denominado modelo
de aprendizaje, es el patrn que proponemos como referencia para la
organizacin de la enseanza. Este modelo puede aplicarse de forma c-
clica con sus cinco fases en cada tema o unidad didctica, o puede te-
nerse en cuenta de un modo ms abierto constituyendo un referente pa-
ra tomar conciencia de la necesidad de conectar el aprendizaje con la
experiencia, la observacin reflexiva, la abstraccin temtica, la aplica-
cin y experimentacin y la evaluacin del proceso y resultado.
3. ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE
Una segunda cara de la pirmide hace referencia a las actitudes

que consideramos esenciales en este enfoque de aprendizaje. Entende-
18
Presentacin
mos por actitud: "una predisposicin a actuar de un modo determinado

ante un objeto (idea, persona, institucin) con una cierta intensidad de
modo positivo o negativo". En este caso, el objeto de la actitud es el
propio aprendizaje.
El propsito de esta estrategia es lograr que los alumnos vayan in-
teriorizando actitudes positivas hacia lo que aprenden y hacia el mismo
proceso de aprender. En concreto se pretende enfatizar tres actitudes
que consideramos esenciales aunque no nicas en el proceso de ense-
anza-aprendizaje que se desea impulsar. Estas tres actitudes son auto-
noma, responsabilidad personal y colaboracin.
3.1. Actitud de Autonoma
Podramos definirla como la predisposicin a actuar de modo in-

dependiente, con iniciativa, no dependiendo continuamente del profesor
en relacin a su aprendizaje. La autonoma es la capacidad de actuar por
s mismo; supone tambin una condicin necesaria para llevar a cabo
una tarea de un modo independiente.
Para llegar a ser autnomo, un estudiante debe desarrollar las ha-
bilidades cognitivas tales como pensar, analizar, emitir juicios, argu-
mentar, etc., que le permitirn ir haciendo camino en su deambular aca-
dmico.
y en este sentido seala Burn (1993: 136):
"el objetivo fundamental que indica la investigacin meta cognitiva es
que el alumno sea autnomo, maduro, eficaz y que sepa trabajar por s
mismo. Y cuando esto se logre, no necesitar tanto las explicaciones
minuciosas, detalladas y repetidas del profesor, y podr estudiar por s
mismo, aprender mejor lo esencial (comprender ms y memorizan-
do mecnicamente menos), sabr usar lo que sabe y exponerlo",
La autonoma en el aprendizaje va ayudando al estudiante a en-

contrar sentido a lo que estudia, a ir integrndolo, involucrndose como
persona y haciendo del aprendizaje algo realmente valioso y significati-
vo. El verdadero sentido del aprender radica en su posterior uso personal
y no en la repeticin mecnica en un momento dado. Este aprendizaje
denominado significativo tiene unas caractersticas distintas de un apren-
dizaje memorstico y mecanizado, se trata de un aprendizaje que implica
las diversas capacidades y sentimientos del alumno, su capacidad de
pensar y reflexionar individualmente o con otros, que le lleva a una po-
sitiva interiorizacin cognoscitiva y afectiva simultneamente.
19
3.2. Responsabilidad Personal
La actitud que se intenta desarrollar es la de responsabilidad per-

sonal de cada alumno sobre su propio aprendizaje.
Esta actitud significa un proceso que parte de la adquisicin de
competencias como la planificacin y gestin del tiempo, la planificacin
a corto y medio plazo, la calidad en los trabajos, el cumplimiento de nor-
mas en el equipo de trabajo, el cumplimiento de los plazos en la entrega
de trabajos, plazos de estudio, etc. La actitud de responsabilidad personal
tiene que ir acompaada de hbitos que ayuden a la interiorizacin de la
actitud de responsabilidad, al dominio de competencias que la hagan
efectiva y al propio entorno docente, que debe ir incrementando progre-
sivamente las responsabilidades que el alumnado debe ir asumiendo.
Debe trabajarse no slo en su dimensin cognitiya, sino tambin
afectiva, valorando positivamente el que los hechos dependan de uno
(locus of control interno) y al mismo tiempo valorando la dimensin
conductual, comprobando que efectivamente se cumplen los plazos, se
reconoce los criterios de calidad, se auto reconoce con mayor habilidad
para desarrollar estos comportamientos.
3.3. Colaboracin
Se pretende desarrollar la colaboracin entendida como una dis-

posicin permanente a cooperar con los compaeros y con las personas
que nos rodean.
La dimensin cognitiva de la colaboracin requiere el conoci-
miento de tcnicas y procedimientos para trabajar en equipo que se de-
sarrollarn en el apartado de competencias bsicas.
La dimensin afectiva supone una valoracin de las aportaciones
de los dems, el reconocimiento de que la colaboracin nos ofrece la
oportunidad de conocer personas, puntos de vista distintos que ayudan
a complementar el nuestro.
Finalmente, la dimensin conductual de la actitud colaborativa
puede ayudamos a evaluar nuestra manera de comportamos en relacin
con los dems, a conocemos mejor en la relacin con los otros y a re-
conocer las aportaciones que los otros hacen, elfeedback que nos dan y
el reconocimiento sobre nuestro comportamiento social.
Lograr desarrollar estas tres actitudes a 10 largo de los estudios
universitarios supone afianzar un elemento clave del aprendizaje. La
experiencia, las oportunidades de trabajar en comn y en cooperacin
20
Presentacin
con distintas personas y grupos facilitarn un cambio o mejora actitudi-

nal, aunque la actitud est en la base del aprendizaje en grupo y del tra-
bajo en equipo, se requiere, asimismo, de capacidades personales e in-
terpersonales que cada uno debe aportar al grupo.
4. VALORES
La Universidad, como principal agente del conocimiento supe-

rior, est llamada a ejercer un nuevo papel en la defensa y desarrollo de
valores en su propio seno y en su irradiacin a los diferentes mbitos
poltico-sociales. Quizs ms que nunca, esta tarea se hace primordial
en el tercer milenio que estrenamos.
Se entiende por valores los ideales internos que mueven a la per-
sona a actuar en funcin de sus prioridades en la vida. La formacin
universitaria no puede reducirse a una buena formacin acadmica, si-
no que es imprescindible un esfuerzo en el desarrollo de valores que
consiga antes que nada los universitarios sean principalmente personas
y, por tanto, defiendan y postulen los valores que dignifican a todos los
seres humanos como personas independientemente de cualquier otra
variable que las diferencie.
La importancia de los valores en la educacin actual viene rese-
ada por mltiples autores e instituciones, tal como se recoge en la De-
claracin Mundial sobre la Educacin Superior (1998) en el Siglo XXI:
Visin y Accin:
"En los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de educa-
cin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversifica-
cin de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia
fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo so-
ciocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara al
cual, las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas
competencias, nuevos conocimientos e ideales" (pg.1).
Dar respuesta a las demandas sociales requiere un espritu nuevo

por parte de las Instituciones Universitarias, que de algn modo se in-
dica en esta declaracin cuando se afirma:
"Dado que tiene que hacer frente a importantes desafos, la propia edu-
cacin superior ha de emprender la transformacin y renovacin ms
radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad
contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valo-
res, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y
asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas"
(pg. 2).
21
En el documento denominado "Desarrollo del Proyecto Universi-

tario Deusto" (1992) se presentan los valores que la Universidad de
Deusto intenta desarrollar en su mbito. A partir del anlisis de conte-
nido de este documento, se han establecido tres ejes que agrupan con-
juntos de valores, en consonancia con la misin de la Universidad, el
concepto de persona que intenta desarrollar y el modelo de aprendizaje
pretendido.
Estos tres ejes son:
Desarrollo personal y social.
Orientacin al conocimiento.
Responsabilidad tica-social.
4.1. Desarrollo Personal y Social
Un primer eje de los valores lo constituye la propia persona. La

Universidad de Deusto pone como centro de su actividad el valor de la
persona. Esto significa, en primer lugar, partir del concepto de persona
como algo central y valioso en s mismo. Valores como dignidad perso-
nal, derecho a la vida, autoestima, autoconfianza, autorrealizacin, to-
dos los derechos humanos estaran vinculados con este eje.
4.2. Orientacin al Conocimiento
Queremos que nuestros alumnos no slo aprendan, sino que se

conviertan en aprendices. Crecemos aceptando, y ms importante an,
aprendiendo de nuestros errores. Esto demanda altos niveles de con-
fianza y un entorno no competitivo en el que se comparte el conoci-
miento. Lograr que los estudiantes universitarios se orienten hacia el
conocimiento es una tarea fundamental de la universidad.
El primer paso es intentar modificar la actitud centrada en mera-
mente aprobar y orientarla hacia el saber, hacia el conocimiento como
algo valioso. Cambiar esta perspectiva es, a nuestro entender, intentar
desarrollar el valor de la orientacin al conocimiento, a la bsqueda de
la verdad, a la defensa de estos valores en cualquier circunstancia de sus
vidas.
Conseguir una orientacin al conocimiento supone un cambio ra-
dical en la forma de trabajar y comprometerse con el estudio y el cono-
cimiento, supone cambios profundos en los hbitos de estudio sistemti-
co, supone, en definitiva, cambiar de marco y guiarse por este valor
durante su estancia en la universidad y seguir durante el resto de su vida.
22
Presentacin
4.3. Responsabilidad tica-Social
Implica responsabilizarse de los recursos econmicos, la estruc-

tura y el capital humano. Equilibrar la calidad del servicio que se ofre-
ce y crear un entorno estimulante de trabajo, realizar una contribucin a
la comunidad en un sentido ms amplio y todo ello dirigido a la forma-
cin de los estudiantes en ltimo trmino.
La Universidad de Deusto desea desarrollar en sus alumnos un
sentido tico y social que gue su comportamiento personal y profesio-
nal. Ello supone la formacin de una conciencia que permita a las per-
sonas actuar coherentemente con ella, y responder responsablemente de
las decisiones y conductas que lleven a cabo en cualquier mbito vital.
Requiere, en sntesis, reflexionar sobre las consecuencias y efectos que
sus decisiones tienen sobre los dems y muy especialmente, aquellas
que contribuyan a la justicia social.
5. COMPETENCIAS
La sociedad est reclamando nuevas competencias a los profesio-

nales y a los ciudadanos en general, que requieren el dominio de des-
trezas y habilidades especficas. Surge un doble posicionamiento: for-
mar sobre esas competencias en el mbito profesional o desarrollar las
en el mbito acadmico previo al laboral.
Muchas universidades en diferentes pases estn rediseando
sus carreras a travs de nuevos perfiles acadmico-profesionales en
los que incluyen una serie de competencias. Las competencias son
factores de superacin individual y grupal que permiten el desarrollo
de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del en-
torno y obtener as, de esa complementariedad, el mayor beneficio
mutuo.
A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en
que cada uno establece la base y referencia de superacin en s mismo.
As, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efecti-
vos. El origen de esos logros est en el perfeccionamiento de nuestras
cualidades personales, tanto individuales como sociales.
Definicin de las competencias
Entendemos por competencia el buen desempeo en contextos di-

versos y autnticos basado en la integracin y activacin de conoci-
23
mientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, ac-

titudes y valores.
Existen distintos modelos que agrupan determinadas competen-
cias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeo pro-
fesional. En nuestro caso, establecemos una tipo10ga de competencias
y seleccionamos aquellas que consideramos bsicas y que pueden ad-
quirirse durante el perodo acadmico universitario. Estas competencias
son tiles y valiosas en el desempeo profesional, tal corno se indica en
los informes y estudios que hemos revisado previamente.
Las competencias, en nuestra propuesta, guardando coherencia
con el modelo de cambio presentado, se clasifican en tres grandes ca-
tegoras:
Competencias instrumental es: son aquellas que tienen una
funcin de medio. Suponen una combinacin de habilidades
manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la compe-
tencia profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y el
entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades ar-
tesana1es, destreza fsica, comprensin cognitiva, habilidad
lingtistica y logros acadmicos.
Competencias interpersonales: suponen habilidades perso-
nales y de relacin. Se refieren a la capacidad, habilidad o des-
treza en expresar los propios sentimientos y emociones del
modo ms adecuado y aceptando los sentimientos de los de-
ms, posibilitando la colaboracin en objetivos comunes. Se
relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y
comprensin hacia los dems, para 10 cual es requisito previo
conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades
de objetivacin, identificacin e informacin de sentimientos y
emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de coope-
racin e interaccin social.
Competencias sistmicas: suponen destrezas y habilidades re-
lacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren una com-
binacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite
ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas
competencias incluyen habilidad para planificar cambios que
introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globa1mente y
para disear nuevos sistemas. Requieren haber adquirido pre-
viamente las competencias instrumenta1es e interpersona1es.
24
Presentacin
6. DESARROLLO DEL MODELO DE INNOVACIN EN LA UD
En el curso 2003-2004 se inici un plan experimental con el pro-

psito de aplicar el modelo propuesto en cinco titulaciones organizadas
en funcin del crdito europeo (ECTS).
Durante este perodo, se han ido desarrollando orientaciones pe-
daggicas para los centros (Orientaciones para elaborar los programas
de las asignaturas, Orientaciones para elaborar las Guas de Aprendiza-
je, Orientaciones para la formulacin y desarrollo de competencias es-
pecficas, la definicin, elaboracin de instrumentos para la evaluacin
de las competencias genricas).
Junto a este enfoque experimental, se han venido apoyando ini-
ciativas y promoviendo distintas actividades de innovacin a travs de
las Convocatorias de Innovacin y Calidad, en las que se ofrece la opor-
tunidad de presentar distintas actividades tanto individuales como co-
lectivas sobre innovaciones pedaggicas. Fruto de estas convocatorias,
son las Jornadas de Innovacin y Calidad que favorecen el conocimien-
to e intercambio de las experiencias desarrolladas por profesores o gru-
pos de profesores.
En el primer trienio del Vicerrectorado de Innovacin y Calidad
se cre un grupo de trabajo interdisciplinario para elaborar materiales
de formacin de cada una de las competencias genricas definidas en el
Marco Pedaggico. Estos materiales se crearon en formato on Une que
permite a los estudiantes el aprendizaje y desarrollo de cada competen-
cia genrica. En la actualidad, se est considerando el mejor procedi-
miento para generalizar el uso de este tipo de formacin para todos los
estudiantes, bien en forma de asignaturas propuestas por sus facultades
respectivas, bien en forma de talleres o seminarios prcticos realizados
durante el curso acadmico en perodos ms intensivos.
En el siguiente trienio 2004-2007, se vio la necesidad de crear un
equipo de trabajo que disease y elaborase un sistema de evaluacin de
competencias genricas, pues exista la necesidad de evaluar, pero se
encontraban dificultades para hacerlo. Los profesores que participaron
en este proyecto procedan de diversas titulaciones, facultades y cam-
pus. Constituan, por tanto, un grupo heterogneo en su composicin.
Sin embargo, ha desarrollado su actividad con un gran espritu de cole-
gialidad y una metodologa aceptada por todos para realizar un trabajo
siguiendo unas pautas comunes.
El resultado de este trabajo en equipo est en esta publicacin
que se presenta al profesorado de la UD y al mundo universitario en
general.
25
Captulo I
APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS
La UNESCO (1998) en su declaracin mundial sobre la Educa-

cin Superior en el Siglo XXI describe su situacin afirmando que:
"la segunda mitad de nuestro siglo (se refiere al XX) pasar a la his-
toria de la educacin superior como la poca de expansin ms es-
pectacular; a escala mundial, el nmero de estudiantes matriculados
se multiplic por ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 mi-
llones). Pero tambin es la poca en que se ha agudizado an ms la
disparidad, que ya era enorme, entre los pases industrialmente desa-
rrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases menos
adelantados en lo que respecta al acceso a la educacin superior y a
la investigacin y los recursos de que disponen. Ha sido igualmente
una poca de mayor estratificacin socio econmica y de aumento de
las diferencias de oportunidades de enseanza dentro de los propios
pases, incluso en algunos ms desarrollados y ms ricos".
Vemos reflejada en este texto la gran paradoja de nuestro tiempo,

cuanto ms se desarrolla y extiende el sistema educativo universitario,
ms se abre la brecha entre pases ricos y pobres. Es decir, cuanto ms
avanza la ciencia, el conocimiento, la investigacin, la tecnologa, ma-
yor es la diferencia que se establece entre los pases desarrollados y los
que estn en vas de desarrollo y mayor an con los pases menos avan-
zados. Ello significa que el avance de la ciencia y el conocimiento no se
distribuyen con equidad y no slo no se reducen las enormes diferen-
cias, sino que incluso se incrementan y se agravan.
Sin duda, se requiere una mayor sensibilizacin del mbito uni-
versitario en general sobre este fenmeno que se est produciendo a ni-
vel mundial y hay que crear una mayor conciencia y compromiso social
entre los estudiantes universitarios, para que pongan sus capacidades y
competencias al servicio de los dems y no slo en su propio provecho
o en beneficio de las enormes ansias de poder de las organizaciones em-
presariales que compiten en un mercado libre, cada vez ms despiadado
y globalizado.
27
El informe Bricall (2000:96) seala que:

"el conocimiento, innovacin y capacidad de aprendizaje son pues
los tres aspectos complementarios del desenvolvimiento actual de las
sociedades avanzadas".
Estas tres facetas enumeradas anteriormente, se inscriben en un

proceso de cambio estructural de las sociedades modernas. El informe
destaca cuatro dimensiones fundamentales:
la generacin de nuevos avances cientficos y, especialmente,
la difusin de nuevas tecnologas, singularmente, las tecnolo-
gas de la informacin y de las comunicaciones (TIC);
la profunda transformacin en el reparto de la actividad eco-
nmica entre los distintos sectores de la economa y la consi-
guiente redistribucin de la ocupacin;
la aceleracin de la internacionalizacin de las sociedades y de
sus economas;
el aumento del nivel de educacin y de la base de conocimien-
tos en las sociedades consideradas ms avanzadas.
En este marco de avances cientficos, de incorporacin de las

nuevas tecnologas, del desarrollo galopante de las comunicaciones, de
un mundo cada vez ms globalizado y dirigido prioritariamente por el
enfoque econmico, de fuerte competitividad entre las empresas de los
distintos continentes, surge el proyecto de la Unin Europea de crear el
denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Entre sus propsitos est el lograr una universidad europea con
caractersticas propias y singulares, capaz de competir con las principa-
les universidades de cualquier lugar del mundo, y con un estilo propio
que la caracterice. Para ello propone, a travs de las diversas declara-
ciones que se han ido realizando Sorbona, Bolonia y otras muchas, la
definicin y explicitacin del marco comn universitario que estimule
la colaboracin y colegialidad entre las universidades europeas y que
favorezca un mayor intercambio y movilidad entre profesores y estu-
diantes as como una armonizacin de sus sistemas de enseanza que
hagan posible su entrelazarniento y conexin sin especiales problemas.
Fruto de todas estas reuniones ministeriales, trabajos de comisio-
nes y la propia labor de las universidades, se ha establecido un acuerdo
consensuado y aceptado por la gran mayora de los pases europeos so-
bre lo que debe ser el Espacio Europeo de Educacin Superior. Y, des-
de el punto de vista pedaggico, la nota ms caracterstica es la acepta-
cin de una formacin universitaria denominada: Aprendizaje Basado
en Competencias. Esta formacin es un proceso de aprendizaje centra-
28
Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias
do en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desa-

rrollo de su autonoma. Se trata, en definitiva, de que el sistema de en-
seanza-aprendizaje universitario se concentre en el estudiante, reno-
vando el sistema anterior excesivamente centrado en el profesor.
Corno se afIrma con fuerza en el informe Bricall:
"las universidades han de contribuir tambin, de manera esencial, al
desarrollo social, cultural y comunitario de su entorno local o regio-
nal. Histricamente, estas instituciones han intervenido activamente
en la promocin de algunos servicios comunitarios de relieve (sea en
el mbito sanitario, sea en el artstico, etc.). Asimismo, aportan au-
diencias significativas para las distintas formas de expansin cultu-
ral y cientfica. Son muy activas en la potenciacin de actividades de
voluntariado o de otras iniciativas altruistas. Finalmente, son piezas
clave para el fomento de espritus crticos, para el seguimiento de
creadores de opinin y para la aparicin de lderes de la sociedad
poltica y civil".
Justamente, en esta idea de contribuir al desarrollo en todas sus

facetas personales, sociales, culturales, polticas y econmicas, es don-
de nace la necesidad de adaptacin de las universidades a sus contextos
nacionales e internacionales; de prepararse para poder dar respuesta sa-
tisfactoria a los requerimientos de la sociedad y a los nuevos problemas,
necesidades e intereses que estn surgiendo. Y se solicita de las univer-
sidades que no definan sus programas y planes acadmicos a espaldas
de otros agentes que estn vinculados con el desarrollo social y laboral;
que tengan en cuenta y consideren el punto de vista de las instituciones
pblicas y privadas que intentan desarrollar su labor con profesionales
capacitados en las competencias que hoy se consideran esenciales.
El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC)
El Aprendizaje Basado en Competencias significa establecer las

competencias que se consideran necesarias en el mundo actual y que,
corno es lgico, no pueden ser nicamente determinadas por las uni-
versidades sin la consulta y participacin de las entidades laborales y
profesionales. Fruto de esta colaboracin, ha nacido una propuesta de
competencias transversales o genricas que intentan delimitar las
competencias esenciales en las distintas profesiones para las que ca-
pacita y prepara la universidad, sin significar eso que la universidad
ceje en su responsabilidad de formar en todos los aspectos y dimen-
siones que considere oportunos, pertinentes y necesarios para la pti-
ma formacin y capacitacin de sus estudiantes.
29
El ABC consiste en desarrollar las competencias genencas o

transversales (instrumentales, interpersonales y sistmicas) necesarias y
las competencias especficas (propias de cada profesin) con el prop-
sito de capacitar a la persona sobre los conocimientos cientficos y tc-
nicos, su capacidad de aplicados en contextos diversos y complejos, in-
tegrndolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de
actuar personal y profesionalmente.
El ABC es un enfoque de enseanza-aprendizaje que requiere ne-
cesariamente partir de un perfil acadmico-profesional que recoja los
conocimientos y competencias que se desea desarrollen los estudiantes
que estn realizando un determinado tipo de estudios. Su programa for-
mativo debe explicitar las competencias genricas y especficas desea-
das y distribuidas en los cursos que configuren la titulacin correspon-
diente. Este enfoque requiere una gran coordinacin y colaboracin
entre el profesorado para contribuir eficaz y eficientemente al desarro-
llo del perfil acadmico-profesional desde cada materia o asignatura.
El ABC se basa en un anlisis de las exigencias profesionales que
ayudarn a definir y priorizar las competencias fundamentales requeri-
das en una determinada rea profesional y / o de especialidad. Como ya
haba expresado en 1998 la Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior resaltando la necesidad de un aprendizaje permanente y pro-
porcionando las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo
cultural, social y econmico de la sociedad.
El ABC se fundamenta en un sistema de enseanza-aprendizaje
que progresivamente va desarrollando la autonoma de los estudiantes y
su capacidad de aprender a aprender. Este enfoque pierde su sentido y
su esencia si se incorpora nicamente como una metodologa del profe-
sor. Como indica Mario de Miguel y otros. (2006):
"El carcter institucional de la enseanza demanda una interven-
cin conjunta del profesorado que garantice la necesaria conver-
gencia de concepciones y planteamientos sobre lo que es ensear a
aprender a aprender y posterior coherencia en la actuacin de los
docentes de un centro. En esta lnea todo profesor, en coordinacin
con el resto del profesorado del centro universitario, ha de organi-
zar el proceso de enseanza-aprendizaje de su materia como una in-
tervencin que fundamentalmente est dirigida al desarrollo de la
misma a travs del aprendizaje progresivamente autnomo de los
estudiantes" (pg. 78).
El ABC es un enfoque pedaggico asumido colectivamente y ba-

sado en la vinculacin e interrelacin de las materias que contribuyen
especficamente aportando conocimientos cientficos o tcnicos y desa-
rrollando competencias genricas y especficas, en el que el estudiante
30
es el verdadero motor de su aprendizaje, por lo que se necesita una do-

sis de auto motivacin y control de su esfuerzo, y desarrollo de estrate-
gias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al aprendizaje y a la re-
flexin sobre su aprendizaje.
El ABC es un enfoque que se entronca bien con el concepto de
European Credit Transfer Sistem (ECTS), en el que cada estudiante de-
be tener la dedicacin adecuada para adquirir o desarrollar las compe-
tencias propuestas en el tiempo estimado para ello. Es un sistema de
aprendizaje personal que combina teora y prctica y que se aleja del
sistema anterior basado fundamentalmente en la memorizacin que per-
mita el estudio concentrado o intensivo en determinados momentos. El
ABC exige una dedicacin al aprendizaje ms constante y sistemtica y
un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y gestionar
adecuadamente su tiempo.
El ABC supone un mayor enriquecimiento de las metodologas
de aprendizaje, un mayor seguimiento y tutora de los estudiantes indi-
vidual y grupalmente y toda una gama de tcnicas de evaluacin de los
aprendizajes. El profesorado modifica su papel en el proceso de ense-
anza-aprendizaje y se concentra en las tareas de organizacin, segui-
miento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.
La incorporacin o renovacin de diversas metodologas de

enseanza
Las universidades estn realizando un esfuerzo en incorporar es-

trategias, metodologas y tcnicas de enseanza-aprendizaje para favo-
recer el desarrollo autnomo de los estudiantes, y un aprendizaje ms
significativo, que se logra con una metodologa ms activa que incor-
pora el trabajo individual y grupal, as como una mayor reflexin sobre
las propias tareas y acciones que llevan a cabo los estudiantes.
Muchas universidades estn organizando jornadas en las que se
presentan los avances pedaggicos, metodolgicos y tecnolgicos que
se estn desarrollando en los diversos centros universitarios. Tambin
desde las Administraciones Pblicas se estn promoviendo jornadas de
intercambio y presentacin de expertos en metodologas, innovacin y
calidad para sensibilizar a las universidades de la importancia clave de
estos temas en los prximos aos.
En los aos ms recientes estn emergiendo a la luz distintas pu-
blicaciones en tomo a los temas metodolgicos tan necesarios y pu-
blicaciones que dan soporte informativo sobre cmo incorporar el
aprendizaje basado en competencias que se sugiere en la creacin del
31
denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y que sir-

ve de marco de orientacin para los centros de enseanza universitaria.
Quizs, sea el momento presente en el que ms se habla, se estu-
dia y se intentan incorporar las innovaciones pedaggicas. El proceso
de benchmarking realizado por algunas universidades que desean con-
trastar los puntos de vista, las experiencias y enfoques con los propios,
est haciendo de este proceso algo que se va normalizando. Son bastan-
tes universidades espaolas las que ya han incorporado sus polticas es-
tratgicas la formacin y actualizacin de su profesorado corno una l-
nea clave para los prximos aos.
Hacer una transferencia del mtodo de enseanza universitario
que se vena realizando a un enfoque basado en competencias requiere
una poltica estratgica y la necesidad de dedicar presupuestos especfi-
cos y significativos para llevar a buen puerto el cambio deseado y evi-
tar que todo quede en un cambio epitelial, en un maquillaje para cuidar
la imagen universitaria ante la sociedad en general.
Antes o despus todas las universidades, si no quieren quedarse al
margen de la corriente actual y dejar de ser competitivas, tendrn que
incorporar las nuevas orientaciones y transformar sus centros universi-
tarios en centros de innovacin y calidad demostrada.
El aprendizaje basado en competencias supone un cambio pro-
fundo en las universidades, un cambio que denominamos transforma-
cional, ya que incide en una doble vertiente: extensin y profundidad
del mismo. Extensin, porque el cambio afecta a toda la vida universi-
taria y a todas las estructuras que la soportan. Todos los agentes estn
llamados a intervenir en el cambio a realizar en las universidades. Por
otra parte, este cambio supone modificacin del enfoque o modelo de
enseanza que hasta ahora se est llevando a cabo y que es difcil, si no
imposible, incorporar el nuevo modelo sin cambiar las viejas estructu-
ras, las actitudes de todos (profesorado, personal no docente, mximos
responsables directivos y los propios estudiantes).
Es posible que alguien piense o considere que este cambio pro-
puesto es un cambio ms, un cambio que no tiene tan largo alcance y
significatividad para las universidades; nuestra consideracin es que se
equivoca. Resulta impensable, y la experiencia nos da la razn, que in-
tentar aplicar el sistema de aprendizaje basado en competencias sin
modificar la estructura anterior, adems de provocar una serie de que-
braderos de cabeza, resulta totalmente inoperante y podramos que
aventurar que contraproducente. El profesorado puede "quemarse" an-
te el gran esfuerzo que debe realizar y la enorme cantidad de obstcu-
los y dificultades que tiene que ir sorteando en su camino, con gran
parte del mismo sin referencias o apoyos sustantivos.
32
Llevar a cabo el aprendizaje basado en competencias supone ade-

cuar los planes de estudio, las estructuras e infraestructuras, modificar
el papel del profesorado, preparar a los estudiantes para un nuevo tipo
de enseanza-aprendizaje. En sntesis, adecuar y adaptar la universidad
a este cambio transformacional. Y esto slo se puede hacer desde el
compromiso e implicacin de los mximos responsables de la direccin
universitaria, es decir, los equipos rectorales y los equipos decanales a
la cabeza.
El cambio transformacional se solidifica con una buena reflexin
previa que ayude a concretar y formular la nueva visin que se preten-
de desarrollar; una buena planificacin establecida en los planes estra-
tgicos universitarios y su transferencia a los planes y proyectos de los
distintos centros, facultades, escuelas o institutos universitarios que lo
deben asumir e incorporar en su tarea ordinaria.
En la figura 3 se muestran los factores y agentes intervinientes en
el proceso de enseanza-aprendizaje .
T01~r..."""!!3.!....8:.J r''"
Polticas y
estrategias
Gestin y
.estructuras
81'-1
...
Autonoma
y Apoyos
responsa-
bilidad
Metodologa
Seguimiento
Eva!. Aprend.
Figura 3: Factores y agentes del proceso de aprendizaje.
33
En la figura se pueden ver los principales agentes que, de distin-

to modo, intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. En primer
lugar estn los responsables directivos, entendiendo por stos desde el
equipo rectoral (rector y vicerrectores) a los equipos decanales o direc-
tivos de cada centro acadmico. Ellos son los responsables de estable-
cer las polticas y estrategias as como de implantarlas en los diversos
centros. Esta tarea es clave para que se den las condiciones necesarias
en los aspectos referentes a las estructuras e infraestructuras que favo-
recern u obstacularizarn, en su defecto, el funcionamiento pedaggi-
co de cada centro.
Las cuestiones clave en este caso son: Cul es la poltica de la
universidad sobre la innovacin y la formacin? Existe en la universi-
dad un plan estratgico que recoge la innovacin como un eje clave uni-
versitario? Se formula y se dota de medios y recursos para la formacin
y actualizacin del profesorado? Lideran los centros el cambio pedag-
gico o, contrariamente, van a remolque de otras iniciativas externas? Etc.
El segundo agente necesario es el PAS (Personal de Administra-
cin y Servicios) que debe estar involucrado en el proceso, dando so-
porte tcnico y agilizando los procesos administrativos y burocrticos
necesarios en cualquier caso. El buen funcionamiento de las infraes-
tructuras y los recursos disponibles son clave para el xito de un apren-
dizaje autnomo del estudiante, que debe realizar su estudio y desarro-
llo en diferentes espacios y utilizando los recursos y medios que la
universidad pone a su alcance.
Las cuestiones clave son: Conoce el personal administrativo y de
servicios el plan de innovacin en las facultades, escuelas e institutos?
Estn preparados para ayudar a agilizar en todo lo que les corresponda
este proceso? Se han capacitado adecuadamente para participar en el
mismo? Todos los procesos de calidad de los servicios estn siendo
una condicin clave para mejorar el servicio a los usuarios internos y
externos? Estn los recursos e infraestructuras siempre disponibles y
aptas para su uso? Etc.
Otro agente es el Profesorado. En general se suele afirmar que el
profesorado es la pieza clave del proceso de transformacin de los cen-
tros universitarios, pero esto conlleva el grave peligro de considerar
que, con la formacin del profesorado, est todo hecho. Uno no debe
llevarse a engaos; realmente, sin el profesorado ninguna reforma, nin-
gn plan de estudios, ninguna innovacin pedaggica se podr llevar a
cabo; pero slo con el profesorado tampoco.
Implantar un sistema nuevo de aprendizaje, renovar las metodo-
logas de enseanza-aprendizaje, incorporar las tecnologas de la infor-
macin y comunicacin es, no slo una cuestin de formacin o de ca-
34
Captulo I: Aprendizaje basado en competencias
pacitacin del profesorado en el uso de la misma, sino un cambio orga-

nizativo e institucional que va ms all del profesorado.
Se requiere del profesorado un compromiso con el cambio, una
actitud positiva hacia el desaprendizaje de rutinas y costumbres ante-
riores que deben ser reemplazadas con otras nuevas. Las tareas docen-
tes encomendadas en el nuevo sistema pedaggico requieren ms una
capacitacin docente para la organizacin, seguimiento y evaluacin
continua del aprendizaje de los estudiantes que el dominio de los temas
para ser expuestos por el propio docente. Esto no significa, ni mucho
menos, que el profesorado no deba dominar los contenidos y temas so-
bre los que van a trabajar los estudiantes, sino que, contrariamente, se
requiere mayor conocimiento y dominio de las fuentes para organizar y
estructurar el aprendizaje adecuadamente.
Las cuestiones clave son. Est capacitado el profesorado en las
metodologas de enseanza-aprendizaje? Conoce, domina y utiliza di-
versas tcnicas para el seguimiento y evaluacin del aprendizaje del estu-
diante? Conoce y sabe aplicar la evaluacin de competencias desarrolla-
das por el estudiante? Es capaz de organizar un sistema pedaggico que
posibilite el desarrollo autnomo y significativo del aprendizaje? Etc.
El cuarto agente importante y crucial es el Estudiante. En el nue-
vo modelo propuesto, el estudiante supone la verdadera clave para el
xito del sistema. Un estudiante que debe aprender a aprender para
que, autnoma y conscientemente, descubra y perciba las competencias
que puede desarrollar y adquirir en sus estudios universitarios. Unas
competencias que le ayudarn a mejorar como ser humano individual y
socialmente, adems de dotarle de los conocimientos y tcnicas necesa-
rias para el buen desempeo de su profesin.
Los estudiantes deben desenvolverse en un sistema de aprendiza-
je continuo, que enfatiza, de forma sistematizada y temporal, qu, cmo,
porqu, para qu, cundo, cmo y para cundo debe acometer sus tareas
de estudio. As, el aprendizaje activo de los estudiantes debe ser el cen-
tro de su actividad ordinaria durante una poca de su vida universitaria.
Este sistema tendr que resolver problemas importantes tales como c-
mo compaginar el estudio con el trabajo (situacin de un porcentaje ele-
vado de alumnos en algunas universidades y cursos). En este sentido, ha-
brn de ser creativos e introducir modalidades mixtas en el aprendizaje
(como pueden ser que determinadas asignaturas se realicen de forma on
Une, otras semipresenciales y otras enteramente presenciales).
No cabe duda de que la incorporacin de las nuevas tecnologas

debe ayudar a resolver los problemas que se plantean los distintos usua-
rios y no slo los problemas que se producen en la universidad. Las uni-
versidades deben esforzarse en crear las oportunidades y hacerlas posi-
35
bles para la mayor parte de usuarios que pueden y tienen distintas cir-
cunstancias. Esto no debe significar, que el aprendizaje derive en situa-
ciones de primera y segunda clase, sino simplemente que atienda y d
respuesta satisfactoria a las diferentes necesidades que la sociedad va
planteando.
El principal escollo que los estudiantes deben superar es conven-
cerse de que el nuevo sistema se basa, fundamentalmente, en evaluar
cotidianamente el rendimiento de su trabajo personal y grupal. Y ello
viene medido en horas de dedicacin a las diferentes tareas que deben
llevar a cabo para lograr las competencias establecidas. Adquirir y de-
sarrollar las competencias supone la implicacin personal de cada estu-
diante, que se involucre en cada actividad propuesta, que haga reflexin
intelectual en cada tarea y realice su propia valoracin del aprendizaje
que va realizando.
Las cuestiones clave son: est el estudiante preparado para ini-
ciar un aprendizaje autnomo? Tiene el estudiante las capacidades b-
sicas para llevar a cabo este tipo de aprendizaje? Cuenta con compe-
tencias bsicas para desarrollar su aprendizaje universitario? Es
posible ayudar a capacitar al estudiante en el dficit previo con el que
pueda llegar a la universidad? Ofrece la universidad respuestas satis-
factorias a las necesidades del estudiante respecto a las modalidades
que puedan convenirle ms dependiendo de su situacin personal y la-
boral? Etc.
Elementos principales del proceso de enseanza-aprendizaje
En el sistema propuesto las competencias se convierten en la pie-

za angular. El plan curricular se formula y se explicita en competencias
genricas o transversales y en competencias especficas. Los cuatro ele-
mentos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje para lo-
grar las competencias son:
1. Estrategia y metodologas de enseanza-aprendizaje.
2. Modalidades.
3. Seguimiento.
4. Evaluacin.
1. Estrategia y metodologas. Se entiende por estrategia el diseo

de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y
normas que aseguran una decisin ptima en cada situacin, en funcin
de los objetivos perseguidos, incorporando los mtodos y tcnicas ade-
cuados y ajustndolos a los tiempos previstos.
36
De acuerdo con los principios metodolgicos que orientan el mo-

delo de convergencia europeo y el MFUD (Modelo de Formacin de la
Universidad de Deusto), en el contexto del Programa de la asignatura,
la estrategia de enseanza-aprendizaje diseada por el profesor se sin-
tetizar y expresar atendiendo a los siguientes trminos:
En primer lugar, la estrategia de enseanza-aprendizaje debe
asegurar la adquisicin de las competencias genricas y espe-
cficas de la asignatura por los estudiantes.
Debe explicitar los mtodos y tcnicas de enseanza-aprendi-
zaje seleccionados (exposicin, estudio de documentos, estu-
dio de casos, proyectos, resolucin de problemas, dinmicas
de grupos, debates, presentaciones formales, etc.).
Debe especificar los recursos espaciales, materiales, audiovi-
suales, informticos, u otros del entorno, que se van a utilizar
como apoyo para el desarrollo del proceso.
Debe reflejar la asignacin de tiempos previstos a los grandes
apartados de las actividades del alumno, tanto dentro como
fuera del aula. Esta estimacin debe ajustarse a los crditos
ECTS asignados a la asignatura (1 ECTS equivale a 25 horas
de trabajo del alumno), teniendo en cuenta que en su totalidad
debe contemplar todas las actividades que el alumno deba re-
alizar para el cumplimiento de los requisitos de la asignatura
(asistencia a exposiciones, actividades personales y grupales
dentro del aula, bsqueda de informacin, lecturas, estudio
personal, preparacin de actividades individuales y grupales,
realizacin de trabajos, tutoras, preparacin y realizacin de
exmenes, etc.).
En la reciente obra de De Miguel y otros (2006) se presentan di-

versas estrategias y metodologas didcticas exponiendo las ventajas e
inconvenientes de cada una. Se trata de una publicacin altamente re-
comendable por su aportacin prctica y por la experiencia que se trans-
mite en todo el texto. Ser de gran ayuda para profesores y centros que
quieran introducirse en el proceso de innovacin pedaggica propuesto
en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Las diversas modalidades, presentadas son, segn De Miguel:
clases magistrales, seminarios-talleres, clases prcticas, prcticas exter-
nas, tutoras, trabajo en grupo y trabajo autnomo. Dentro de los mto-
dos de enseanza se analizan los siguientes: mtodo expositivo, estudio
de casos, resolucin de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje orientado en proyectos, aprendizaje cooperati-
vo, contrato de aprendizaje.
37
2. Modalidades. En esta obra, se entiende por stas las formas

globales de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Fundamen-
talmente, se toman en consideracin tres grandes modalidades: presen-
cial, semipresencial y on line.
La modalidad presencial requiere que el estudiante asista re-
gularmente a clase. All est el espacio fundamental de apren-
dizaje, si bien se complementa con otros espacios y tiempos no
presenciales, como por ejemplo: laboratorios, estudio personal
o grupal fuera del aula, biblioteca, etc.
La modalidad semipresencial significa que compagina la
presencialidad fundamental del estudiante con la enseanza
virtual. Cada da ms, las universidades ofrecen asignaturas
on line o al menos el soporte de plataformas para facilitar
trabajos de los estudiantes desde sus casas o espacios fuera
del aula.
La modalidad on line requiere medios electrnicos y el segui-
miento y apoyo docente va virtual.
3. Seguimiento del aprendizaje. El seguimiento del aprendizaje del

alumno es un elemento clave en el nuevo sistema. Este seguimiento pue-
de establecerse en forma de tutora individual y / o grupal; revisin de tra-
bajos y proyectos; control de exposiciones de los proyectos o partes de
los proyectos;feedback de ejercicios y resolucin de los mismos (casos,
problemas, etc.). En sntesis, cualquier procedimiento que permita ofrecer
feedback al estudiante de su progreso o que le lleve a efectuar su propia
autoevaluacin o reflexin sobre cmo va desarrollando su estudio y tra-
bajo acadmico. Los sistemas de seguimiento pueden ser presenciales o
virtuales, a travs de sistemas tutoriales, portafolio s u otros medios.
El propsito del seguimiento, adems de un posible control del
proceso seguido por el estudiante, es el de asesorar y aconsejar en cada
caso, ofreciendo las orientaciones pertinentes y corrigiendo errores o
ayudando a salvar obstculos en el proceso emprendido.
El seguimiento y lo que conlleva de asesoramiento personal y
control del mismo debe ir reducindose a medida que los estudiantes
pasan a cursos superiores, pues el proceso de autonoma personal es
gradual y se supone que en el ltimo curso debe reflejar su mayor gra-
do o nivel alcanzado. Por consiguiente, no existen unas orientaciones
estndares o vlidas para todas las situaciones y el profesorado es el res-
ponsable de ir adecuando las mismas en funcin de la madurez de sus
estudiantes y del curso en el que imparten sus materias.
4. Evaluacin. Tal como se seala en las orientaciones para la ela-
boracin del programa de las asignaturas (UD, 2006):
38
"El sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo los aspec-

tos relativos a la evaluacin final para la emisin de la calificacinfi-
nal, sino que tambin indica todo lo relativo a la evaluacinformati-
va, es decir, la evaluacin que se realiza para orientar y ofrecer
retroalimentacin al estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y prue-
bas parciales, o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el
profesor/a considere que debe tener informacin para mejorar".
El desarrollo completo del Sistema de Evaluacin de la asignatu-

ra deber ser aportado por el profesor a los estudiantes mediante la Gua
de Aprendizaje. En el Programa de la asignatura se debern recoger de
forma sinttica y, como mnimo, aquellos aspectos del sistema de eva-
luacin relativos al grado de logro de las competencias de aprendizaje
por los alumnos, el cual se reflejar en la calificacin final. Esta califi-
cacin final ser expresada por una puntuacin numrica con un deci-
mal. Para ello se deber precisar:
En primer lugar, qu se va a evaluar: se debern evaluar las
Competencias Especficas y Genricas trabajadas. Posterior-
mente, en la Gua de Aprendizaje se detallarn los lndicadores
para la evaluacin de cada una de las competencias, los cuales
debern aportar evidencias relevantes y significativas del gra-
do de desarrollo de cada una de las competencias genricas y
especficas.
En segundo lugar, cmo se van a evaluar dichas competencias:
es decir, las Tcnicas e instrumentos que se van a emplear a lo
largo del proceso (evaluacin continua) y al final del mismo
(evaluacin final). Las tcnicas debern ser variadas para ade-
cuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por
ejemplo: el examen, el anlisis de las tareas realizadas, una
presentacin oral, una prueba de ejecucin, la observacin de
la conducta, etc)
En tercer lugar, se deben comunicar a los estudiantes los crite-
rios para la evaluacin de su aprendizaje y su ponderacin en
la Calificacin final. El sistema de calificacin deber reflejar
una distribucin equilibrada entre las distintas competencias
trabajadas y las distintas tcnicas empleadas al emitir la califi-
cacin final.
Una evidencia clara de que el proceso de innovacin pedaggi-

ca y la aplicacin del enfoque de aprendizaje basado en competencias
son adecuados, lo da el anlisis del sistema de evaluacin utilizado.
Cuando este sistema de evaluacin es simple, es decir, se basa en el
examen tradicional, se puede afirmar que, en la prctica, no se eval-
an competencias y, por tanto, existe un dficit importante en la aplica-
39
cin del sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere un

sistema de evaluacin variado, pues cada competencia tiene compo-
nentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser
evaluados correctamente.
Un aspecto de la formacin del profesorado universitario que ms
necesidades precisa es el de la evaluacin. En trminos generales, el
profesorado tiene deficiencias y desconocimiento de diversas tcnicas
de evaluacin y le cuesta plantear adecuadamente la evaluacin para
determinadas competencias.
La evaluacin de competencias requiere distintos procedimientos
y tcnicas de evaluacin segn el propsito que se desea evaluar. Una
cuestin es la evaluacin de conocimientos donde se pueden utilizar di-
versas tcnicas (prueba de respuesta larga, prueba de respuesta corta,
pruebas objetivas); evaluacin de actitudes y valores (tcnicas de ob-
servacin, pruebas de autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.); eva-
luacin de comportamientos competenciales (cmo aplicar los conoci-
mientos a situaciones concretas, escribir determinados tipos de escritos,
desarrollar diferentes tipos de pensamiento (anlisis, sntesis, compara-
tivo, crtico, creativo, comparativo, deliberativo, etc.). Para ello, se pue-
den utilizar procedimientos como portafolios, informes, pruebas de eje-
cucin, trabajos, etc.
Lo verdaderamente importante de la evaluacin es la coherencia
entre el propsito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello.
A veces se da el caso en que se usan determinados procedimientos que
no son tiles para evaluar lo que realmente se desea evaluar. Esto pue-
de ocurrir porque simplemente se desconocen tcnicas ms adecuadas.
Otras veces ocurre porque determinados propsitos o determinadas
competencias son ms difciles de evaluar o requieren mayor tiempo y
dificultad en su ejecucin.
La evaluacin de las competencias, incluidas las competencias
genricas, es un tema absolutamente clave para determinar la validez
del proceso de enseanza-aprendizaje, pues el resultado del mismo es-
t en funcin de cmo se ha medido y qu se ha medido. La evaluacin
de las competencias requiere una capacitacin tcnica del profesorado
y una sensibilizacin de su verdadero valor para que pueda prestar el
tiempo y la dedicacin necesaria para hacerlo del mejor modo posible.
Propuesta de evaluacin de competencias genricas o transversales
Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias,

significa que stas estn previamente definidas y explicitadas, de modo
40
que la accin de evaluacin slo tenga que considerar los indicadores

referidos a los niveles establecidos en las mismas. Cuando no se sabe
bien 10 que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser utili-
zado, pues en realidad da igual 10 que se evala. Evaluar por competen-
cias significa, en primer lugar, saber qu se desea evaluar; en segundo
lugar, definir explcitamente cmo se va a evaluar; y, en tercer lugar,
concretar el nivel de logro que se va a evaluar.
El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) no debe enten-
derse como un aprendizaje fragmentado, tal como se entendan las com-
petencias desde un enfoque conductista, sino que hay que comprender-
lo desde una perspectiva integradora. Las competencias agregan, a
nuestro entender, un valor aadido al proceso de enseanza posibilitan-
do una dinmica entre los conocimientos, las habilidades bsicas y el
comportamiento efectivo.
Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos,
ya que no se pueden desarrollar en el vaco, (tienen un componente cog-
noscitivo imprescindible) pero ofrecen un sentido al aprendizaje y al 10-
gro que se pretende, caracterizado por la competencia y la calidad. Tal
como seala Argudn (2000:20).:
"entendemos las competencias como parte y producto final de un pro-
ceso educativo. De modo que una competencia ser su construccin y
el desempeo de sta ser la aplicacin del conocimiento para ejecu-
tar una tarea o para construir un objeto, es decir, un resultado prc-
tico del conocer. Esta nocin de aprendizaje nos remite a la concep-
cin constructivista del aprendizaje"
En el mismo sentido se expresa el profesor Sarramona (2000:256)

cuando afirma que:
"la insistencia en los conocimientos tericos (acadmicos) ha sido la
vertiente dominante en la tradicin escolar, especialmente por lo que
respecta al nivel de educacin secundaria. Las revisiones y crticas
pedaggicas a esta corriente imperante se pueden sintetizar en la co-
nocida expresin de Montaigne de preferir una cabeza bien hecha a
una cabeza bien llena. En esta lnea se puede advertir que las refor-
mas escolares emprendidas en los ltimos tiempos han querido insis-
tir ms en la consecucin de habilidades entendidas en sentido am-
plio, incluyendo en ellas las que permiten acceder al conocimiento y
avanzar en l, que en la simple acumulacin de informaciones, que
hoy estn al alcance de todos de manera relativamente fcil a travs
de numerosas fuentes informativas de las que disponemos".
La investigacin pedaggica viene insistiendo en la necesidad de

incorporar al currculum, de modo integrado, las experiencias, actitudes
y valores, adems de los conocimientos. La formacin por competen-
41
cias incluye saber (los conocimientos tericos propios de cada rea

cientfica o acadmica), saber hacer (aplicacin prctica y operativa del
conocimiento a las situaciones determinadas), saber convivir (actitudes
y habilidades personales e interpersonales que facilitan la relacin y el
trabajo con los dems) y el saber ser (los valores como un elemento in-
tegrador del modo de percibirse y vivir en el mundo, compromiso per-
sonal de ser y estar en el mundo).
Morris (1999) describe el tipo de competencias que requiere la
actual enseanza universitaria, sealando que el espritu emprendedor
que caracteriza esta nueva poca exige la construccin de competen-
cias como una nueva cultura acadmica, donde se promueva un lide-
razgo que coincida con la nueva sociedad, demanda de informacin
tecnolgica y del desarrollo de las habilidades instructivas que le co-
rresponden, de conocimientos sobre los productos de la poca, de ser-
vicios e interactividad, de nuevos paradigmas financieros y de alianzas
estratgicas; as como de nuevas iniciativas, de una reorganizacin de
los programas existentes y de procesos que ayuden a construir compe-
tencias que, al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma socie-
dad del conocimiento.
La competencia, considerada desde un enfoque integrado, repre-
senta una dinmica combinacin de atributos (conocimientos, actitudes,
habilidades, roles y responsabilidades) que segn Heywood (1993) pro-
porCIOnan:
una descripcin de la accin en la medida en que la persona
busca realizarla como un tipo de particular actividad;
un desempeo en situaciones especficas, incorporando la idea
de juicio;
la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones;
la integracin y la relacin en contextos especficos y tareas
fundamentales que, como "acciones intencionales", son una
parte central de la prctica profesional;
el rescate, como clave de un desempeo competente, la tica y
los valores;
el contexto y la transferencia a diversas situaciones.
Existe un debate general en las universidades sobre el enfoque del

aprendizaje basado en competencias y el tipo de competencias a incor-
porar en el currculum acadmico. Algunas universidades anglosajonas
y muchas universidades politcnicas tienen ya una larga experiencia en
este enfoque competencial. El resto de universidades estn a la bsque-
da y seleccin de las competencias que consideren ms adecuadas.
Existen diversos estudios que han indagado cules deben ser estas com-
42
Captulo I: Aprendizaje basado en competencias
petencias en funcin de distintas fuentes de informacin: empresas y

entidades pblicas y privadas, el profesorado universitario, los estu-
diantes de los ltimos aos y los que ya estn licenciados, as como gru-
pos de expertos que han presentado sus propias listas de competencias
convenientes para el mundo profesional actual.
Caractersticas de las competencias genricas

En la obra denominada The key skills qualifications standars and
guidance publicada por Qualifications and Curriculum Authority
(2001) se seala que cualquier base terica o conceptual para definir y
seleccionar las competencias clave no puede evitar la influencia de con-
cepciones individuales y sociales y lo que es valorado en la vida bajo
condiciones particulares polticas y econmico-sociales.
Se recomienda seleccionar las competencias acordes con deter-
minados criterios.
Las competencias genricas son consistentes con los principios de los

derechos humanos y los valores democrticos
Actualmente, se insiste desde diversas instituciones culturales, re-

ligiosas, sociales y polticas en la necesidad de promover determinados
valores democrticos, el respeto a las ideas y creencias de las personas,
el respecto hacia la cultura y costumbres de otros pueblos, etc.
Las competencias transversales desarrollan la capacidad individual

para una buena y exitosa vida
Las competencias genricas deben desarrollar las competencias

bsicas que ayuden a las personas a satisfacer sus necesidades persona-
les; consistentes con una tica e incluyendo en el concepto de xito en
la vida, las relaciones con los dems, con el entorno fsico y social. Es-
te enfoque es alternativo a considerar las competencias predominante-
mente desde una perspectiva de productividad y competitividad.
Las competencias genricas no son incompatibles con la diversidad

individual y social
El concepto de competencias asume que tanto los individuos co-

mo las sociedades muestran caractersticas distintas y mantienen varia-
dos estilos de vida, costumbres y enfoques de la vida. Es importante,
43
para elaborar las competencias desde un nivel relativamente abstracto,

reconocer que su desarrollo y aplicacin puede tomar muchas formas
dependiendo de factores individuales y sociales.
Se aaden aqu algunas caractersticas a contemplar en la defini-
cin y consideracin de las competencias genricas, tales como:
Las competencias genricas son integradoras de las capacidades

humanas
Una competencia genrica o transversal no debe disociar el cono-

cimiento de los valores y actitudes de su uso. Contrariamente, debe in-
tegrar el conocimiento con las habilidades personales y sociales y con-
siderado desde el punto de vista tico y social. Aprendemos y nos
desarrollamos no nicamente para beneficio personal sino tambin pa-
ra el desarrollo y beneficio de los dems.
Las competencias desarrollan la autonoma de las personas
No cabe duda, que una persona competente es una persona con

autonoma personal, laboral y profesional. Las competencias deben fa-
vorecer en su grado mximo la autonoma de la persona y su capacidad
de decisin y actuacin personal.
Las competencias desarrollan la significatividad del aprendizaje
Las competencias conllevan en su germen la potenciacin del

aprender a aprender, que es la base de la adquisicin y desarrollo de
cualquier competencia. Las personas que no son capaces o tienen difi-
cultades para aprender a aprender de forma autnoma no logran las con-
diciones bsicas para llegar a ser verdaderamente competentes.
Cuatro caractersticas conceptuales bsicas de las competencias

genricas
Rychen y Salganik (2006) indican cuatro elementos analticos que
parecen ser muy relevantes para un enfoque multidisciplinar de las
competencias genricas en un contexto internacional.
Las competencias genricas son multifuncionales. El concepto de
competencia genrica se invoca nicamente para designar una compe-
tencia que se necesita desde un punto de vista extenso en un rango de
diferentes e importantes demandas cotidianas, profesionales y para la
44
vida social. Las competencias se necesitan para lograr diferentes e im-

portantes metas y resolver mltiples problemas en variados contextos.
En el modelo que proponemos, se distinguen en funcin de los niveles
de la competencia estos contextos. As, el primer nivel se refiere siem-
pre al contexto ms cercano, familiar, cotidiano de la persona; por el
contrario, el tercer nivel se refiere a un contexto en el que hay que ac-
tuar en situaciones o contextos complejos.
l. Las competencias genricas son transversales en diferentes
campos sociales. El trmino transversalidad est utilizado por
las autoras con un particular significado, refirindose a que las
competencias atraviesan varios sectores de la existencia huma-
na. Por tanto, las competencias no slo son relevantes para el
mbito acadmico y profesional, sino tambin incluyen el pro-
ceso social, las redes sociales y relaciones interpersonales, la
vida familiar y, de modo ms generalizado, para desarrollar un
sentido de bienestar personal. En nuestro modelo, tambin se
utiliza con este sentido amplio de aplicacin a la vida personal,
familiar, interpersonal y social. Las competencias integran los
modos de pensar, actuar, sentir y comportarse de las personas
en cualquier mbito de su propia vida personal o social.
2. Las competencias genricas se refieren a un orden superior de
complejidad mental. Las competencias deben favorecer el de-
sarrollo de los niveles de pensamiento intelectual de orden su-
perior. Las competencias genricas deben ayudar a desarrollar
las habilidades intelectuales ms elevadas corno son el pensa-
miento crtico y el pensamiento analtico; a impulsar el creci-
miento y desarrollo de las actitudes y valores ms elevados po-
sibles. Corno sealan las autoras, "las competencias genricas
asumen una autonoma mental, que implica un enfoque activo
y reflexivo ante la vida" Rychen y Salganik (2006).
3. Las competencias genricas son multidimensionales. Para ello,
se proponen cinco caractersticas que permiten "reconocer" la
composicin adecuada de las competencias:
Reconocimiento y anlisis de patrones, establecer analogas
entre situaciones experienciales y otras nuevas (afronta-
miento con complejidad).
Percibir situaciones, discriminando entre caractersticas re-
levantes de las irrelevantes (dimensin perceptiva).
Seleccionando significados apropiados en orden a enri-
quecer los fines dados, apreciando varias posibilidades
ofrecidas, tornando decisiones y aplicndolas (dimensin
normativa).
45
Desarrollando una orientacin social, confiando en otras

personas, escuchando y comprendiendo otras posiciones
(dimensin cooperativa).
Siendo sensible a lo que sucede en la vida de uno mismo y
de los dems, viendo y describiendo el mundo y el lugar de
uno mismo, real y deseable, en l.
El Aprendizaje Basado en Competencias y la Empleabilidad Laboral
Un aspecto que se ha criticado al enfoque basado en competen-

cias es que est muy dirigido al mbito laboral, existiendo la preocupa-
cin de un posible abandono de objetivos estrictamente acadmicos co-
mo es una formacin humanstica e integral del estudiante.
Consideramos que este temor es infundado, ya que este aprendi-
zaje enfatiza el desarrollo personal y la reflexin sobre lo que se apren-
de y sobre su aplicacin. El nfasis del aspecto humanstico depende
ms de la forma en que los acadmicos integren estos aspectos en el
aprendizaje basado en competencias que en el propio enfoque.
El aprendizaje basado en competencias es mejor valorado por los
empleadores porque da una respuesta ms adecuada a la aplicacin del
conocimiento del estudiante. Nadie pone en duda que la enseanza uni-
versitaria debe dotar a los estudiantes de una buena preparacin acad-
mica, lo que significa una buena formacin conceptual y un dominio de
conocimientos y contenido. Sin embargo, hoy ms que nunca, se espe-
ra de la enseanza superior que desarrolle habilidades y destrezas que
sean aplicables a las situaciones laborales y sociales que los estudiantes
han de vivir al finalizar sus estudios. La bibliografa pedaggica al res-
pecto, indica claramente que la enseanza no slo es saber, sino saber
hacer, aprender a convivir y a ser, tal como seala el conocido informe
Delors sobre la educacin.
El concepto de competencia, como hemos sealado, incluye los
saberes o conocimientos de las determinadas materias, segn las distin-
tas reas de conocimiento, as como las habilidades en su sentido de co-
nocimiento prctico o aplicado, y las actitudes y valores personales que
conforman y dan orientacin al comportamiento de las personas. Cu-
les son las competencias bsicas que todo estudiante, independiente-
mente de su rea de especializacin, debera poseer?
La primera cuestin importante es quin debe sealar cules son
esas competencias que deben adquirir y desarrollarse en los centros de
enseanza superior. El proyecto Tuning (Gonzlez y Wangenaar, 2003)
llev a cabo un estudio en Europa que fue posteriormente replicado en
46
Latinoamrica en el que se tuvo en cuenta tres fuentes distintas. En pri-

mer lugar, los estudiantes (ms de 5.000) que han finalizado sus estu-
dios en los cinco ltimos aos. Desde su experiencia laboral y profesio-
nal pueden aportar mejor que nadie su visin sobre las competencias
que le son ms tiles y necesarias desde su seleccin laboral hasta el
puesto que en la actualidad ocupan. Estos estudiantes han sealado la
importancia que para ellos han tenido una serie de competencias y el
grado de realizacin desarrollo que consideran que han logrado en su
universidad de origen. Esta informacin nos ha permitido conocer el
gap entre la visin de las competencias de los estudiantes y su nivel de
realizacin universitaria. Muchas de las competencias se desarrollan
muy escasamente, y por tanto, conocerlas permitir (si ese es el deseo)
poner remedio en los prximos aos.
La segunda fuente de informacin fueron los emp1eadores (casi
mil organizaciones) han valorado e11istado de competencias sealando
tambin la importancia que dan a cada una de las mismas, y el grado de
realizacin o preparacin por parte de las universidades. Este informa-
cin, permite conocer el grado de sintona entre la visin de las univer-
sidades y de las organizaciones empresariales.
La tercera fuente son los acadmicos (casi mil) que dieron tam-
bin su valoracin sobre cada competencia en las dos escalas ofrecidas:
importancia y realizacin. Puede verse en el Informe Tuning, los datos
de este estudio.
No se trata de mejorar la preparacin profesional de los estudian-
tes para ocupar un determinado puesto laboral, sino principalmente
ofrecer una formacin ms slida, ms firme, ms acorde con el enfo-
que de 10 que debe ser una buena formacin universitaria, que ayude a
los estudiantes a saber, saber hacer, convivir y ser. Ello requiere el de-
sarrollo de competencias que van ms all del mero conocimiento, y po-
ne el nfasis en una integracin entre el contenido de lo que se aprende
con su integracin en la estructura mental de cada estudiante logrando
que ese aprendizaje sea ms duradero y significativo.
Este cambio necesariamente implica una renovacin metodolgi-
ca y pedaggica que a travs del denominado ECTS puede introducir la
innovacin necesaria para transformar las universidades en centros de
aprendizaje ms que en centros de enseanza.
Las universidades anglosajones vienen trabajando e incorporando
en sus currculo s las competencias que consideran clave en el mundo
actual. La lista de competencias es realmente muy extensa, cada uni-
versidad "justifica" su propia eleccin de competencias y las incorpora
en cada rea de estudios. Ordinariamente, cada competencia est defi-
47
nida en tres o cuatro niveles de realizacin que indica la profundidad

con la que cada estudiante alcanza su realizacin.
Los niveles de logro de cada competencia suelen estar definidos
en relacin a estos criterios:
l. El nivel bsico se refiere al conocimiento que el estudiante po-
see, necesario para desarrollar la habilidad pretendida. Este co-
nocimiento puede hacer referencia a datos, hechos, caracters-
ticas, principios, postulados, teoras, etc. Tambin puede ser un
primer paso de autoevaluacin, que permite a la persona co-
nocer su nivel inicial en la competencia.
2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la
destreza en diferentes situaciones. (Analiza, resuelve, aplica,
enjuicia, clarifica, etc.)
3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de in-
tegrar la destreza o habilidad en su vida (o en alguna faceta:
acadmica, interpersonal, social, laboral, etc.) y es capaz de
demostrar su habilidad. La caracterstica esencial de este nivel
es el uso que la persona hace de la competencia. La competen-
cia puede referirse al mbito instrumental, interpersonal o sis-
tmico, segn una tipologa de competencias. En otras taxono-
mas, los mbitos son denominados con otras etiquetas:
metodolgicas, tecnolgicas, etc.
The Higher Education Funding Council for England (HEFCE)

llev a cabo un estudio (marzo de 2001) con el propsito de comparar
el nivel de empleo logrado por los licenciados de Reino Unido (UK)
frente a los graduados del resto de pases europeos y japoneses. Esta
comparacin resulta muy interesante, a tenor de la diferencia entre el
sistema educativo universitario y los sistemas de pases ang1fonos.
Como se indica en su introduccin: "este informe se basa en los
resultados de un importante estudio internacional de empleo de licen-
ciados". El estudio titulado: Higher Education and Graduate Employ-
ment in Europe ", fue subvencionado por la Comisin Europea. En este
estudio participaron once pases europeos (Austria, Repblica Checa,
Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Holanda, Noruega, Espaa, Sue-
cia, Reino Unido), y Japn.
En este estudio, los graduados del Reino Unido aparecen con ven-
tajas sobre el resto de estudiantes europeos y japoneses en su mayor fa-
cilidad de acceso laboral o de investigacin.
Las ventajas se resumen del siguiente modo:
Estar empleados a los tres aos despus de su licenciatura.
48
Lograr contratos indefinidos en mayor medida que contratos

de trabajo temporal.
Tener con una mayor frecuencia empleo a dedicacin comple-
ta, en lugar de parcial.
Dedicar menos tiempo a las actividades de bsqueda de empleo.
Conseguir empleo haciendo uso nicamente de la solicitud de
puestos de trabajo vacantes.
Hacer en su institucin de enseanza orientacin profesional.
Acceder a la bsqueda de empleo antes de su graduacin.
En el estudio se preguntaba a los estudiantes por los factores ms

importantes que consideraban valoraban sus empleadores para obtener
su primer empleo.
La lista de estos factores comparativamente se presenta en la tabla
siguiente.
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS

COMPETENCIAS GENRICAS
Direccin:
AURELIO VILLA SNCHEZ y MANUEL POBLETE RUIZ
Equipo de Trabajo:
o ANA GARCA OLALLA
Tabla 1: Factores, segn los estudiantes.
Habilidades y Competencias
Se pregunt a los licenciados que sealasen, de una lista de 36

competencias, el grado en que las posean en el momento de su gradua-
49
REINO UNIDO !
7.
8.
10.
6.
9.
4.
2. EUROPA
JAPON
Iniciativa
Pensamiento
Sentirse
Tolerancia
Conocimiento
Tolerancia
4.Sentirse
Comunicacin
campo
3.
1.
5.
7.
10. involucrado
especfico
Adaptabilidad
Trabajo
Habilidades
Lealtad,
Capacidad
Ejercicio
Trabajo crtico
dede
autnomo terico
involucrado para eldel
escrita
concentracin
integridad
Integridad
fsico
en aprendizaje
equipo trabajo.
I
Tabla 2: Competencias, segn los estudiantes.
cin y su requerimiento en sus lugares de trabajo. La tabla siguiente re-

coge la lista de las diez competencias sealadas por los estudiantes.
Los estudiantes de Reino Unido son valorados por sus habilida-
des de aprendizaje, trabajo autnomo y habilidades de comunicacin
oral como competencias que dominan fuertemente en el momento de su
licenciatura. Comparados con el resto de licenciados europeos, son per-
cibidos con un mayor dominio de las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC), en la planificacin y organizacin, documentacin
de ideas e informacin, capacidad de trabajo bajo presin. Ellos consi-
deran que el trabajo bajo presin, comunicacin oral, y precisin/aten-
cin al detalle como las competencias ms requeridas en su empleo.
Parece claro que aprender a aprender y desarrollar el aprendizaje
de forma autnoma es la base del proceso de enseanza-aprendizaje de
los estudiantes britnicos y con ello, lograr superar al resto de los estu-
diantes europeos y japoneses respecto a una serie de condiciones labo-
rales. Parece importante no slo tener buenos conocimientos sino sa-
berlos aplicar en distintos contextos y de modo personal.
Cada uno de los grupos de estudiantes encuestados percibe de
modo diverso las competencias que les son requeridas por los emple-
adores. Presentamos la tabla sntesis de las diez competencias ms
valoradas.
50
REINO UNIDO 3.
6.
4.
5.
7.
1.
8.
3. Comunicacin
EUROPA
JAPON
Trabajo
gestin del en
Hacerse
Capacidad bajoequipo
tiempo
responsable
Asertividad,
Resolucin
Comunicacin oral. de
presin.
depersistencia
de problemas;
problemas
adaptacin, las
concentracin;
oral.; y
precisin 10.Ejercicio
2. Iniciativa fsico para el trabajo
n decisiones
ydecisin
10.atencin al detalle
Planificacin, coordinacin y
Figura 3: Competencias ms valoradas.
Las diferencias encontradas entre los tres grupos de licenciados

analizados (Reino Unido, Europa y Japn) y su vinculacin con una
mayor empleabilidad laboral, nos hacen pensar en el currculum y la
metodologa en los diferentes planes de estudio. Parece claro que los
planes de estudio ingleses tienen una mayor orientacin profesional que
el de los otros pases. The HEFCE proporciona unos datos muy signifi-
cativos sobre el distinto nfasis que cada uno de los pases ponen en sus
sistemas de enseanza universitaria.
Breve descripcin de la estructura del modelo de competencias

propuesto en la UNIVERSIDAD DE DEUSTO
Cada competencia genrica, incluida en esta obra, comprende los

siguientes elementos:
Una definicin que concreta y delimita el significado que se
desea expresar bajo el trmino de cada competencia. Esta defi-
nicin nicamente pretende delimitar el significado que se le
otorga en este modelo, que puede ser diferente al tratamiento
que se le d en otra perspectiva.
La vinculacin del dominio que supone la competencia con
otras competencias, actitudes y valores estrechamente relacio-
nados. La competencia, como actuacin humana es compleja y
est integrada por habilidades, destrezas, valores, saberes, que
51
no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva. Por otra parte, al

trabajar en el aprendizaje de determinadas competencias con-
viene ser consciente de que se desarrollan otras.
La distincin de tres niveles en cada competencia. El primer
nivel refleja el dominio de la competencia en un contexto ha-
bitual de la persona; un contexto en el que la persona tiene que
desarrollar su actividad en las condiciones ordinarias y habi-
tuales, pero la competencia indica si lo hace o no, con domi-
nio. El segundo nivel indica un dominio de la competencia en
el que se demuestra el buen uso de tcnicas o formas de pro-
pias de actuar competentes. El tercer nivel se refiere a utilizar
la competencia en situaciones mltiples y complejas. General-
mente, pueden referirse a situaciones en mbitos profesionales,
aunque no necesariamente.
Una serie de indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) que
viene a ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en el
dominio de la competencia de que tratemos. Cada uno de los
indicadores viene a concretarse en una escala de cinco des-
criptores, fcilmente traducibles a las calificaciones tradi-
cionales.
Requisitos del Aprendizaje Basado en Competencias
Llevar a cabo un aprendizaje basado en competencias significa te-

ner en cuenta una serie de pasos. Como hemos enunciado anteriormen-
te, una competencia supone la integracin de una serie de elementos
(conocimientos, tcnicas, actitudes y valores) que una persona pone en
juego en una situacin concreta demostrando que es capaz de resolver-
la. En el entrenamiento para la adquisicin o desarrollo de la compe-
tencia conviene:
Determinar clara y especficamente en qu consiste la compe-
tencia que se desea desarrollar y evaluar.
Formular explcitamente el propsito que se pretende en cada
actividad.
Sealar el contexto y circunstancias en las que se van a realizar
las actividades (en un entorno acadmico, en el aula, en el la-
boratorio, en una empresa, hospital o institucin, etc.), si la ac-
tividad se va a realizar individualmente o en grupo, con deter-
minadas herramientas o tcnicas especficas).
Estimar el tiempo aproximado que se calcula deberan reali-
zarse la actividad (ser una poderosa ayuda para calcular los
crditos en ECTS).
52
Indicar los materiales o recursos necesarios, bien sean dados o

bien que deba buscarlos el estudiante.
Sealar la estrategia (mtodos y procedimientos) para llevar a
cabo la accin prevista.
Ofrecer los indicadores o estndares de lo que se entiende
que es una adecuada demostracin de la competencia (crite-
rios de evaluacin relacionados con los indicadores y evi-
dencias).
Competencias clave
Prahalad y Hamel defendieron y trataron de demostrar durante la

dcada de los aos 90, que un nmero reducido de competencias (para
ellos Core Competencies) eran la explicacin del xito de las organiza-
ciones. Estos trabajos a nivel de management y gestin empresarial han
tenido, en paralelo, un anlisis y aplicacin en el mbito de la enseanza.
Muchas universidades anglosajonas, han desarrollado el concep-
to de "key skills" o competencias clave para el desarrollo de la persona
y del futuro profesional con xito en su vida.
Las condiciones para que las competencias sean seleccionadas
como key skills son las siguientes. Que sean competencias,
Multifuncionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas
que a la persona se le presentan a diario de tipo personal y social. Se ne-
cesitan para lograr metas importantes y para resolver problemas en di-
versos contextos.
Transversales: que sean vlidas y utilizadas en diferentes mbitos
de la existencia (personales, familiares, sociales, laborales, polticos).
Con alto nivel de complejidad mental: que supongan autonoma
de pensamiento, capacidad para reflexionar y distanciarse de los proce-
sos de socializacin y de las propias conveniencias, con el fin de gene-
rar una forma de pensar propia.
Multidimensionales: que contengan un estilo o forma de hacer las
cosas, un sentido analtico y crtico, habilidades comunicativas y senti-
do comn.
Entre ellas se incluyen:
El pensamiento crtico y reflexivo.
La utilizacin de las TIC.
El trabajo en grupos heterogneos. (OCDE, 200)
53
Otros expertos aaden:

La orientacin al aprendizaje.
La comunicacin.
La aplicacin del pensamiento matemtico.
La resolucin de problemas.
Estas vienen a ser las key skills, cuyo desarrollo incluyen buen
nmero de curricula universitarios anglosajones (University College of
London, Middle Tenesse State University, University of Central Lan-
cashire, Toronto University, etc.).
Como puede comprobarse, todas ellas estn incluidas en el lista-
do en que se ha basado tanto el Proyecto Tuning como los libros blan-
cos de la ANECA. Sin embargo, an no se ha producido en nuestro pa-
s la oferta de estas competencias clave, diferenciada de las carreras
universitarias. Parece ser que nuestra universidad prefiere incorporar las
competencias al currculo de cada titulacin, en funcin del perfilo per-
files acadmico-profesionales que se identifiquen. Otra posibilidad es
que aun no se ha tomado conciencia de la importancia del tema.
Algunas universidades seleccionan un grupo reducido de compe-
tencias que consideran clave para todas sus titulaciones. Generalmente,
este grupo de competencias giran en tomo a un nmero aproximado de
ocho a doce competencias. Sealamos algunos ejemplos de universida-
des que, bien por su experiencia o bien por su enfoque competencial, se
han convertido en referentes universitarios.
En una revisin sobre las competencias clave utilizadas por las
universidades (Villa y Bezanilla, 2002) se analizaba el debate sobre
la puesta en prctica del enfoque basado en competencias en la ense-
anza superior, recogiendo los trminos empleados en los distintos
modelos:
"los trminos competencias o habilidades generales, competencias
transferibles, competencias comunes, competencias centrales, com-
petencias clave ("transferable skills", "general skills", "common
skills ", "core skills") son definidos de diferente forma por distintos
autores. En general, hacen referencia a las habilidades necesarias
para el empleo y para la vida como ciudadano responsable y son im-
portantes para todos los alumnos independientemente de la discipli-
na que estn estudiando" (Fallows y Steven, 2000).
54
mmnmm
TICestudio ... _"-_ .._~---_.-.
ALVERNO
LUTON
NAPIER
Shol1iclJ
UNIVERSITY
TIC
Gestin
UNIVERSITY
MIDDLESSEX
COLLEGE
Tocnology USA
TIC
IWlam
lnatemtica
escrita
tratamiento
Resolucin
Trabajo
Univorsit:y
HabiliJ.d de
Comunicacin
flobales
C01ll1micaci6n
Mtodos
Australia
Evaluacin
Desarrollo
Anlisis
DeslUTollo
Curtin
interaccill
Desttrrollo
visual
Conwuicacill
USA
Metropolitan
Wollongon
Recuperacin
Expresin
Comunicacin
Autoconfimlza
Trabajo
Perspectivas
University
en gestin de
problemas
degestill
Preptl1'aCill
Competencias
amplio
Compromiso
Autogestin
trabajar
Sta.te
Adaptacin
University en
Trabnjoen
problemas
Competencia yen
Plmlificacill
Competencias
University
Trabajo
equipoUniversity
persollal
equipo eUK
la
de
Comunicacin
Illfonnacill
COlUUlIcacill
resolucin
Comunicacin
UK2
Oxford
oral
de Juicio
Australia.
Alfabetizacin
Toma
sociales UK
para
University
problenlAS
Trabajo
University
aprendizaje
de
Capacidad
aprendizaje
Bow con de
of ede
COlllulICllCill
Resolucin
Brooks
Clculo
Leed
estudio
eficaz
Anlisis
Resolucin
de
cuantitativas crtico
Autoconfianza
Conocluieuto coherente
autnomo
independiente
lingen
aprendizaje
Aprendizaje
profesional
COllqlCtellcias
Lidcrnzgo ayun
OTeen yofyde
la
yde
con
yof
equipolo el deTlCs
Toma h.biliJ.d
de
Ciudadana
eficuzHabilidades
valoracin
informacin
llnlisis
intemaciollnles
de
eficaz
decisiones
CotrUlnicacin
infornUlcin
del
UK rea
informtica
llformacin
Univorsit:y
Perspectivas
Accin gestin
tica
equipo
investigacin
responsabilidad de conjullto
UK yede estudio
decisiones equipo
de
su aprendizaje Orientacin
eupleo
Participacin
personal
cambio alen el Mejora
organizntivo Resolucin
del de
comunicacin
problemas
aprendizaje
n de sociales
suficientes
tiempo
Aceptuci6n de las Oestindel
1 La Universidad de Luton agrupa las competencias en cuatro reas, y cada una de ellas est subdividida a su vez en otras competencias.
La Universidad de Napier agrupa las competencias en cinco tipos: Estudio (gestin del tiempo, toma de apuntes, identificacin recursos, trabajo en
grupo), Comunicativas (ortografa y gramtica, redaccin de trabajos, realizacin de presentaciones, y uso del telfono); TIC (utilizacin ordena-
dor, procesador de textos, uso correo electrnico, hoja de clculo); Gestin de la informacin / biblioteca (bsqueda de informacin palabras clave,
bsqueda en la Web, compilacin bibliogrfica); Cuantitativas (aritmtica, ecuaciones sencillas, estadstica bsica, interpretacin grfica).
Se han mostrado en la tabla algunas de las universidades analiza-

das y se puede decir que cada universidad selecciona aquellas compe-
tencias que considera ms relevantes para sus estudiantes teniendo en
cuenta las titulaciones que cada una de ellas imparte.
Se presentan a continuacin, las trece competencias que aparecen
con mayor frecuencia entre ms de una veintena de instituciones revi-
sadas. Estas doce competencias se muestran, de mayor a menor fre-
cuencia de aparicin, en las listas analizadas:
l. Comunicacin y presentacin escrita (redaccin de trabajos e
informes, ortografa, gramtica, toma de apuntes, etc.).
2. Comunicacin y presentacin oral (escucha, expresin oral,
uso telfono, etc.).
3. Utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
4. Gestin de la informacin (tratamiento y manejo de la infor-
macin).
5. Trabajo en equipo.
6. Resolucin de problemas
7. Aprender a aprender (aprendizaje eficaz, aprendizaje a lo lar-
go de la vida, estrategias aprendizaje, ser consciente de las
propias habilidades de aprendizaje).
8. Interaccin social (capacidad para las relaciones humanas, re-
lacin interpersonal, comprensin interpersonal, capacidad
de relacin, etc.).
9. Aprendizaje y trabajo colaborativo (trabajo con los dems,
trabajo cooperativo).
10. Confianza en uno mismo.
11. Gestin del tiempo.
12. Sentido tico (tica, compromiso tico).
13. Toma de decisiones (capacidad de juicio).
Relacin de competencias genricas de la Universidad de Deusto
Como se ha indicado con anterioridad, el Marco Pedaggico de la

Universidad de Deusto distingue tres tipos de competencias genricas o
transversales:
Competencias instrumentales: consideradas como medios o
herramientas para obtener un determinado fin.
Competencias interpersonales: se refieren a las diferentes ca-
pacidades que hacen que las personas logren una buena inte-
raccin con los dems.
56
Competencias sistmicas: estn relacionadas con la compren-

sin de la totalidad de un conjunto o sistema. Requieren una
combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que per-
mite ver cmo se relacionan y conjugan las partes con un todo.
Esta organizacin de las competencias genricas queda resumida

en el siguiente cuadro sinptico:
CREATIVIDAD
AUTOMOTIV
COMVNICACIN
ORIENTACIN
GESTIN POR
PENSAMIENTO:ACIN
COMUl\lCACIN ALINTERPERSONAL
LOGRO
OBJETIVOS
ANALTIco,
VERBAL PEDAOOGICO,
sISTMIco, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE)
CRTIco,
CUADRO
USO DEL
DE LAS DE
TIC COMPETENCIAS
TIEMPO
EMPRENDEDORA
ESP!RITU SOCIALES
EMPRENDEDOR GENRICAS
COLEGIADO, CREATIVO
REFLEXIVO, LGICO, y DELIBERATIVO.
ANALGICO, PRCTICO,
VIDUALES
DOLGICAS
RAZGO
CIDAD
OLGICAS
mSTICAS NEGOCIACIN
UTILIZACIN
TRAT
RESISTENCIA
INNOVACIN
RESOLUCIN
TOMA DEDE
LIDERAZGO
MANEJO
DIVERSIDAD
GESTIN
TRABAJO DE
AMIEl'<"TODE
Y BASES
DECISIO!\'ES
DE IDIOMA
PLANIFICACINE AL DE
ADAPTACIN
PROBLEMAS DATOS
CONFliCTOS
APRENDIZAJE
COMU]'{[CACINESCRITA
ORIENTACIN
SENTIDO ALYENTORNO
EXTRk"UERO(EN EL MARCO
INTERCULTURALIDAD
PROYECTOS
TICO
EN ALA
EQVIPO CALIDAD
ANIZACIN COGNITIVAS
Cuadro 1: Organizacin de las Competencias.
57
Esta publicacin recoge para cada competencia

Una descripcin, con orientaciones sobre cmo interpretada y
aplicada.
La definicin que en la UD tomarn las diferentes competencias.
Las implicaciones con otras competencias, actitudes y valores.
La descripcin de tres niveles de dominio de cada una de ellas.
Una serie de indicadores de progreso en cada nivel.
Cinco descriptores por cada indicador.
Es un conjunto de datos preparados para utilizarse, bien a partir

de la plataforma pedaggica de la UD, bien para elaborar guas que so-
porten la evaluacin por parte del profesor o profesores, de los propios
estudiantes (autoevaluacin) o de pares (otros estudiantes).
La estructura dada a la evaluacin de competencias genricas
puede, adems, servir de orientacin para organizar la evaluacin de las
competencias especficas que cada profesor debe desarrollar en la gua
de aprendizaje del estudiante.
58
Captulo 11
COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES
Son aquellas que tienen una funcin de medio o herramienta pa-

ra obtener un determinado fin.
Entre las competencias instrumentales se pueden distinguir, a su
vez, tipos de competencias. Por ejemplo, las competencias cognitivas,
metodolgicas, tecnolgicas, linglisticas. Existen otros muchos modos
de clasificadas. En la UD se han adoptado los que se han mencionado
en el cuadro 1.
Unas competencias instrumentales muy importantes son las dis-
tintas formas de pensamiento. Cuantas ms modalidades de pensamien-
to desarrolle una persona, mayores posibilidades intelectuales poseer.
En el modelo de la UD, se han distinguido diez tipos distintos de pen-
samiento cuya importancia relativa estar en funcin del tipo de estu-
dios que realice el estudiante.
Estos diez tipos de pensamiento son: analtico, sistmico, crtico,
reflexivo, lgico, analgico, creativo, prctico, deliberativo y colegiado.
Cada profesin desarrolla un modo particular predominante de pensa-
miento, lo que no significa que no use otros modos de pensamiento, al
contrario, se requieren otros tipos de pensamiento complementarios.
Las diversas profesiones enfatizan un modelo de pensamiento ms abs-
tracto o ms experimental.
Otro grupo de competencias instrumentales importantes son las
que podran denominarse metodolgicas. Cada rea cientfica posee
sus propias metodologas y procedimientos para avanzar en el desa-
rrollo del conocimiento. Sin embargo, pueden distinguirse metodolo-
gas ms generales que abarcan cualquier tipo de estudio y que pue-
den considerarse bsicas o fundamentales. Entres las metodologas
que consideramos clave, estn la "gestin del tiempo" como una com-
petencia que junto con la "planificacin" son un soporte para el desa-
rrollo autnomo del estudiante. Las otras tres que conforman este
apartado son muy frecuentes en muchas universidades: la "resolucin
de problemas" y la "toma de decisiones"; son dos herramientas fun-
59
damentales para la organizacin y la prctica acadmica y laboral. La

ltima competencia es la orientacin al aprendizaje, como un proce-
dimiento sistemtico y permanente durante toda la vida, aprender a
aprender se considera la estrategia por excelencia. An ms, algunos
autores la consideran tan importante, no slo para las personas sino
tambin para las organizaciones, que existen dos enfoques organizati-
vos que se basan en estos principios: "aprendizaje organizativo" y
"organizaciones que aprenden".
Un tercer grupo de competencias instrumentales son las tecnol-
gicas. En el modelo pedaggico de la Universidad de Deusto se han se-
leccionado dos competencias bsicas: El "ordenador como herramien-
ta de trabajo" y el "Uso de bases de datos". En un mundo en el que la
tecnologa tiene tanta importancia como en el actual, los estudiantes de-
ben adquirir la competencia del uso del ordenador, lo que debe suponer
un dominio bsico de sus principales herramientas: procesador de tex-
tos, hoja de clculo, presentaciones audiovisuales. Asimismo, el cono-
cimiento, al menos bsico, sobre bases de datos se considera no slo
conveniente sino necesario para un buen desarrollo acadmico de cual-
quier carrera universitaria.
Finalmente, existe un cuarto grupo de competencias instrumenta-
les que denominamos lingtisticas. Se refieren al buen uso de la comu-
nicacin verbal y escrita, ambas son dos competencias clave para los
universitarios y tambin el manejo de algn idioma extranjero. Cada
vez ms estamos en un mundo ms intemacionalizado, donde los estu-
diantes pasan un tiempo de sus estudios en universidades extranjeras,
deben manejar documentacin en otros idiomas y tambin es una exi-
gencia de las propias empresas e instituciones que necesitan, cada da
con mayor apremio, personas que puedan manejarse en otros idiomas.
60
Captulo Il: Competencias genricas instrumentales
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO
Descripcin
Es el modo de pensar que utilizamos para comprender la realidad.

Se basa en un enfoque metdico para descomponer situaciones com-
plejas en sus partes constituyentes y valorarlas identificando los ele-
mentos significativos (cualitativos o cuantitativos) y separndolos de
los no relevantes. Asimismo, pone de relieve los diferentes tipos de re-
laciones existentes entre los elementos identificados y los agrupa para
interpretar la realidad, presentarla de forma clara y ordenada y, as, fa-
cilitar la elaboracin de un diagnstico, la toma de decisiones o la solu-
cin de los problemas.
En cierto modo, el pensamiento analtico es la anttesis del pensa-
miento intuitivo ya que:
A. Sigue un proceso sistemtico, paso a paso, para identificar, se-
parar y evaluar los componentes de una situacin, en vez de
dejarse llevar por los aspectos ms llamativos o por ideas pre-
concebidas.
B. Identifica relaciones de prioridad, jerarqua, causa-efecto, etc.
antes de llegar a conclusiones o de ofrecer soluciones a un pro-
blema, en vez de expresar de forma vaga y genrica la situa-
cin o de presentar conclusiones no apoyadas en la informa-
cin disponible.
C. Utiliza herramientas tanto para el anlisis, redefmiendo la situa-
cin al hacerlo, como para la presentacin de las conclusiones,
en vez de dejarse llevar por las ideas que van surgiendo en la
mente al aproximarse a la realidad. El dominio de esta compe-
tencia implica el desarrollo de un conjunto de habilidades como
son:
Identificar en la descripcin de una situacin, no necesa-
riamente ordenada, los elementos de informacin que con-
tiene y clasificarlos segn el grado de confianza o certeza
con que se presentan (no es lo mismo un dato objetivo
proveniente de una fuente fiable que una opinin manifes-
tada por alguien que tiene un inters personal en el asunto,
por ejemplo).
Reconocer las lagunas de informacin, para lo cual es nece-
sario contar con un modelo previo (terico) que oriente la
clasificacin en categoras de los elementos de informacin.
La carencia de informacin suficiente o suficientemente
fiable puede conducir a decisiones de bsqueda de nueva
61
informacin o a la elaboracin de estimaciones o hiptesis

razonables antes de pretender llegar a conclusiones.
El uso de herramientas de anlisis que organicen la infor-
macin disponible y muestren las relaciones existentes en-
tre los distintos elementos. Estas herramientas pueden ser
tablas, esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales,
grficos, etc. que muestren de forma clara tanto los ele.:.
mento s como las relaciones entre ellos. Entre los varios ti-
pos de relaciones que pueden existir entre los elementos
identificados, las causales son particularmente importan-
tes para conseguir una interpretacin correcta de la situa-
cin a analizar.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores
El pensamiento analtico est muy estrechamente relacionado con

otros tipos de pensamiento y, en particular, con el pensamiento crtico y
el pensamiento prctico a los que aporta la base racional previa. Es, por
la misma razn, bsico para la competencia de resolucin de problem(ls,
la de planifidicin y la de toma de decisiones ..
Desarrolla las capacidades de aplicacin de la lgica, de la obser-
vacin y de la conceptualizacin al tiempo que entrena en hbitos me-
todolgicos sistemticos tiles para enfrentarse con cualquier tipo de ta-
rea y muy especialmente en las relacionadas con la bsqueda de
conocimiento y la investigacin. Es, por 10 tanto, un tipo de pensa-
miento bsico para el aprendizaje.
Al facilitar la comprensin de la realidad, contribuye a generar
confianza en la propia capacidad para abordarla y enfrentarse a ella.
Disminuye, en consecuencia, la inseguridad ante nuevas tareas, proyec-
tos, etc. Adems, facilita el proceso de crecimiento de la persona al do-
tarla de una herramienta para interpretar por s misma la realidad sin ne-
cesidad de seguir las orientaciones procedentes de figuras de autoridad.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia

de la competencia para la vida profesional
El estudiante, desde muy joven, se encuentra constantemente con

tablas y clasificaciones que son fruto del pensamiento analtico, pero no
siempre comprende cmo se ha llegado hasta esos "resmenes" y se li-
mita a memorizados. Tambin en su vida personal encuentra manifes-
taciones de este tipo de pensamiento (el diagnstico de un mdico, por
62
Captulo 1I: Competencias genricas instrumentales
ejemplo) pero puede desconocer el proceso de anlisis subyacente y

creer que se trata de "memoria" o de "opiniones".
Para construir conceptos, es decir, para aprender significativa-
mente necesita sin embargo dominar los procesos del pensamiento ana-
ltico, elaborar sus propios esquemas y grficos, crear sus propias tablas
y mapas conceptuales. No importa cul sea el rea de estudio, la com-
prensin de la teora y su aplicacin a situaciones reales exigen el desa-
rrollo del pensamiento analtico.
En la vida profesional, la capacidad de comprender y explicar la
realidad as como la de argumentar los propios puntos de vista o con-
clusiones marcan una diferencia muy significativa entre el buen profe-
sional y el mediocre. El xito profesional est sin duda corre1acionado
con el dominio de esta competencia.
Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico
Para desarrollar estas habilidades parece conveniente comenzar

con situaciones sencillas (con pocos elementos y relaciones directas o
lineales) y orientaciones. precisas respecto a las varias tareas a'1'ealizar
secuencialmente para, en los niveles siguientes ir ampliando la comple-
jidad de las situaciones, tanto en cuanto al nmero de elementos invo-
lucrado s como en los tipos de relaciones entre ellos, as como ir dismi-
nuyendo las orientaciones previas para estimular la iniciativa del
estudiante en cuanto al proceso a seguir, las herramientas a utilizar y la
forma de presentar sus conclusiones.
El mtodo del caso, en concreto, puede ser muy apropiado para
iniciar al estudiante en esta competencia y para desarrollarla hasta el
mximo nivel.
63
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO
Definicin: Es el comportamiento mental que permite distinguir y

separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o ele-
mentos. El pensamiento analtico es el pensamiento del detalle, de la pre-
cisin, de la enumeracin y de la diferencia.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
Reflexin, Lgica, Capacidad de observacin, Visin de conjunto, Capa-
cidad de conceptualizacin, Planificacin, Resolucin de problemas, Co-
municacin oral y escrita, etc.
Niveles de dominio:
l. Describir, relacionar e interpretar situaciones y planteamientos sen-
cillos.
2. Seleccionar los elementos significativos y sus relaciones en situa-
ciones complejas.
3. Identificar las carencias de informacin y establecer relaciones con
elementos externos a la situacin planteada.
Indicadores:
1. Anlisis de informacin escrita (textos, casos, artculos, etc.)
2. Anlisis cuantitativo.
3. Anlisis de procesos.
4. Anlisis cualitativo.
5. Utilizacin de apoyos grficos.
64
DESCRlPTORES
NIVELES DE 53anlisis
Deduce
osonpreestablecidas.
categoras
4Muestra
datos. sencillas
secuencia.
correctamente
tablas
elementos
Clasifica
coherencia
cambios
tendencias
delDescribe
Utiliza
conjuntos de
2anlisis
conclusiones
Enumera
elementos
Describe
de
todos
formados.
informacin de
contenidos
los
Comete
Confunde
acuerdo
incorrecta
elagrupanLento
Calcula
procesos
sencillos
originalidad,
Agrupa
claros
ete.).
sistemtica
cuadro
porcentajes
proceso
describe
Sus
categoras
Propone
propuestas.
pero
tablas
Utiliza
Identifica
ordenada
Enumera
grficos
similitud, los doble
enlos
elementos
los
todosde de
de
los
de
el
elenentos
correctamente
medias, del
errores
conla datos.
formu
relevante.
osu~
secuenciales.
(lneas,
ysignificadoen
los
resaltan
sinptico, dll\"'l.
la
yla
los
(ndice, sucesin
correctamenteyel
elementosaltexto.
la ycolores. 1
consecuencias.
cualitativos
criterios
susde en un
III preestablecidas.
ti!;
secuencia
proceso
Explicaaplicar
el
temporal
subcategoras
agrupndolos
mejorar
entrada
interpretar
resaltados
elementos
indican.10
nunricos.
la las
informacin
sobresalientes
Slo
Agrupa
proceso identifica
categoras
un
incapaz
No conjunto
tablaes capaz
comprende
INDICADORES un oy(por
secuencilll
ynuevas
seytablas
hace
grupos
grficos
odescribe
yallaenumera
auto
oycronologa,
temporal
secuencia!.
correctamente
la importancia
el grficos de
mayora
categoras
posible~lgica
paru
series
en
ms
azar
secuencia!.
de que de el
utilizar
de
grfico. en
ose forma
grficos
oidea
texto
los
ola esde
una
condensar
le
datos
interpretaragrupanLento.
lasde
uso
unde argumental
explican graciasy de
formas
incompleta. .. constantes
columnas, .
categoras
ete.).
........." ,"'w ~ "' "'''''''''''",,,'''',,,, .,,,,,

,,,,,,, ,,,.
DESCRIPTORES
NIVELES DE 3visuales
sucesin
realizado.
datos.
proceso
relaciones
2analizar
4correctamente
5tipo
Ordena
Utiliza
secundarios.
relaciones
incorrectas.
dos correctamente
establece
las diferentes
Identificasabe
correlacionar
secuencial.
caninos
Slo
modosecuencia!.
Establece
aftadiendo
Comete
Describe
conclusiones.
correctamente.
identificar
(mapa
evolucin,
proceso
representacin
por
comprensin.
Sus ajuste
caminos
elementos su
importancia.
Confunde
son
el
Identifica
significativas.
Disefta
algunos
los
razones
adecuado
Interpola
principales
ej.
ms
temporales
situacin
Reduce
paralelo, ajusta
principales
concede
un deno de
series
relaciones
posibles.
Cou'eltLCionavariables
Deduce
No
Analiza
Comete tendencias
anlisis identifica
de
sabe errores
yrealizado.
identificadas
conceptos
Acompafta
Ordena
conclusiones,
claridad
Sugiere
series
resaltan
secuenciales
correctamente
que
Describe
procesos adecuacin
tablas
significativas
Selecciona
siempre
coherente
explicativos
representar
elige
relacin
correctas
Argumenta
Explica sus
que
importantes.
proceso
que
ordenan de
no los
estticas
por
el de
una
cualquier
mejoras secuencias.
es
ycorrectamente
variables. forma
entre
usar No
obvias
cambios
relaciones
conceptual).
significado
Utiliza
grficos
tablas
su
disllgue elementos
conclusiones
como correlaciollllr
correctamente
errores los
(esttica,
complejo
importancia.
planteando varios
grficos
ocon tablas
niveles
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tablas
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pero
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comparaciones, ete.). anlisis de correlacin.
otras).
INDICADORES
atrs).
posibles, vueltas
Relaciona dos o ms
ropia,
-situaciones concretas. DESCRIPTORES situacin.
los datos de la
NIVELES DE 34efecto
conceptos
5Utiliza
los
datosteniendo
2objetivos
informacin
resultados.
de
describe slo
resultados.
causalos
Plantea
oUtiliza
adecuado
Extrae
Disefia
adicionales.
como
opciones
datos
llegar
partir
Argumenta
mejoras
Propone
Justifica
Evala
la los de
informacin
Identifica
adicional.
necesaria.
las Establece
No odatos.
incoherencias.
consecucin Desconoce
conduce
yel
yaapoyan
Elabora
Incorpora
Disea
anlisis
el original
las
Disea
objetivos.
procesos
que
Se
elabora
tiene
mtodos
varias
incoherencias.aadaptado
incoherencias
alternativos.
concreta.
identificadas.
relaciones
refuerzan
conclusiones. identifica
se
incorrectamente.
Generaliza
acomoda
correctamente
anlisis Le
causali.dad
estadsticos
yrelaciones
un
significativas
significadorealizado
opiniones,
generalizaciones
que
partir
interpretar
eficiente
eficaz
sofisticadode
Identifica
situacin
Conoce
externos sus
fuentes
apoyan
apoya
lagunas en
-argumentos
modelos
faltan
todos
relacin
modelo los partir
ycausalidad.
efecto.
correctamente ycuenta
propuestos
Sugiere
econceptos en
relaciones
para
estadsticos la
Soluciona
Seala
da
de
odistintas
sus
estadstico
conclusiones
tipo relaciones
aenoadicional
las
sdatos,
elementos
proceso
posibles
conclusiones.
aExpone
Disea
El
en
propone
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proceso
un
generalizar.
ello
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los
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proceso de
en texto.
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las
modelos o noexponer
entre
sofisticados.
la
ponderaciones
apoyarse
disea
sin
opinin.
datos
las
la los
parte como
pero
importantes.
algn llegar
de pero no sabe incoherencias.
deideas.
interpretar
sofisticado
sus los los datos y
argumentacin.
relaciones. INDICADORES
carencias de
COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO
Descripcin
El concepto de sistema se puede abordar desde un enfoque muy

general y bsico, en el que podramos decir que sistema es un conjun-
to de elementos organizados en interaccin dinmica hacia un fin.
Tambin se pueden utilizar concepciones ms exigentes propias de m-
bitos sociales en las que, refirindose a sistemas complejos (abiertos,
vivos, o sociales), stos se conciben como una combinacin ordenada
de partes que, aunque trabajen de modo independiente, interaccionan
formando un todo funcional, racional y organizado para el logro de
unos objetivos comunes previamente establecidos. En cualquier caso,
en los sistemas se reconocen siempre las caractersticas bsicas de to-
talidad (el todo es ms que la suma de las partes) y finalidad (orienta-
cin a fines).
El pensamiento sistmico es aqul que se interesa por la totalidad,
es decir, por la relacin, la interaccin y la conjuncin de las partes; es
el modo de pensar que trata de reconocer en la realidad el sistema o sis-
temas que la configuran. Por ello, diremos que una persona ha desarro-
llado la competencia de pensamiento sistmico cuando afronta y com-
prende la realidad mediante patrones sistmicos. La capacidad para
trabajar con la totalidad hace referencia:
tanto a la dimensin productiva de la creacin, desde la cual la
persona es capaz de construir y/o comunicar una produccin
nica a partir de diversos elementos (un resumen, una sntesis,
una teora, modelo o sistema de relaciones abstractas, un plan,
un mtodo, un proyecto, un diseo, etc);
como a la dimensin receptiva de la comprensin, desde la
cual la persona es capaz de tomar conciencia de los sistemas
que se le presentan en su realidad o experiencia, y comprender
cmo se desarrollan las interacciones entre las partes que los
integran.
El pensamiento sistmico es una competencia claramente instru-

mental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras competencias
bsicas y es, a su vez, condicin para el desarrollo de otras competen-
cias complejas.
68
Captulo II: Competencias genricas instrumentales
Est estrechamente relacionado con la transferencia del cono-

cimiento, es decir, con la capacidad para transferir conoci-
mientos especficos a diversas situaciones, y con la habilidad
para tomar contacto y comprender otras especialidades o dis-
ciplinas de trabajo. Para ello, se asienta en otras competencias
instrumentales, especialmente las cognitivas de pensamiento
analtico (a la cual complementa), pensamiento lgico, pensa-
miento analgico, pensamiento creativo, pensamiento prctico
y pensamiento colegiado.
Es condicin para la descentracin y la transversalidad: para
trascender los objetivos propios y cooperar con otros hacia la
consecucin de objetivos ms globales, para la capacidad de
interlocucin con diferentes actores tanto internos como ex-
ternos de una institucin y comprender sus perspectivas, as
como con la capacidad de comprensin del alcance real de
determinados problemas o conflictos. Por ello, se relaciona
con las competencias interpersonales de comunicacin inter-
personal, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y ne-
gociacin, y tambin con el sentido tico, y la diversidad y
multiculturalidad.
Finalmente, constituye la base instrumental primordial para el
desarrollo de las competencias sistmicas que requieren el tra-
bajo en contextos sociales, organizativos e institucionales: pa-
ra identificar nuevas oportunidades para mejorar la efectividad
y la calidad, para informarse, asesorarse y tomar decisiones
adecuadas, para organizar los recursos, para analizar y valorar
resultados; es decir, para la gestin por objetivos, la gestin de
proyectos, la orientacin a la calidad y al logro, la innovacin,
la creatividad, el espritu emprendedor y elliderazgo.
Importancia para la vida estudiantil y profesional
El grado de desarrollo de esta competencia instrumental ser cla-

ve para que el estudiante aborde con xito su trabajo acadmico, dada
su preeminente relacin con la transferencia del conocimiento a nivel
terico y prctico, as como su relacin con las operaciones mentales
complejas. Por ello, y a pesar de su complejidad, no es recomendable
que su trabajo se posponga a los cursos finales de la titulacin, sino que,
por el contrario, se debe trabajar desde los primeros cursos (en su nivel
menos complejo) para familiarizar al estudiante con la visin sistmica
que caracteriza el conocimiento cientfico y tcnico de cualquier disci-
plina, a diferencia del pensamiento ms lineal que con frecuencia se de-
sarrolla en el conocimiento cotidiano. Adems, ser la visin sistmica
69
de su titulacin y del medio-largo plazo la que permitir al estudiante

asesorarse y tomar decisiones adecuadas para su carrera profesional (iti-
nerarios, eleccin de asignaturas, formacin en prcticas, etc.).
Hemos destacado, al plantear las implicaciones de esta compe-
tencia, cmo el pensamiento sistmico es la base para poder compren-
der y trabajar con situaciones y contextos interpersonales, sociales e
institucionales propios de cualquier mbito laboral profesional. Es por
ello una de las competencias ms priorizadas por los diversos colectivos
en numerosas titulaciones.
Orientaciones para su incorporacin al currculum
El pensamiento sistmico es una competencia transversal que im-

pacta en numerosas situaciones y actuaciones, por ello no ser necesa-
rio trabajarla creando situaciones especficas, sino que se trata ms bien
de aprovechar y explotar el potencial que plantean determinadas situa-
ciones y tareas acadmicas para su desarrollo. Lo fundamental para su
incorporacin al currculum ser tomar una clara conciencia de cundo
estamos trabajando alguna dimensin en la que se manifiesta este pen-
samiento en mayor o menor complejidad:
La integracin de conocimientos: relacionando conocimientos
de una misma asignatura, entre asignaturas, y entre disciplinas.
La actitud ante el anlisis y comprensin de la realidad en su
complejidad y dinamismo: tomando primero conciencia de esa
complejidad y mostrando, despus, curiosidad e inters por co-
nocer, profundizar e indagar para comprender distintas pers-
pectivas y dinmicas.
Transferencia de conocimientos: relacionar teora y prctica,
aplicar los conocimientos aprendidos a situaciones prcticas y
a proyectos integrados de trabajo.
Anlisis de sistemas y sus interacciones: hace referencia a la
parte lgica de la competencia en la capacidad para trabajar si-
multneamente con las partes y el todo, identificando sistemas
y subsistemas, diferenciando micro- meso -macrosistemas,
analizando sus relaciones de interdependencia, sus interaccio-
nes y sus transformaciones dinmicas.
Modelos mentales: se trata de tomar conciencia de los modelos
mentales que subyacen en situaciones y actuaciones propias y
ajenas, identificarlos, reconocedos, analizados, contrastarlos,
proponer modelos integradores.
70
Empleo de diversas tcnicas para el desarrollo del pensa-

miento sistmico (causa-efecto, anlisis secuenciales, anlisis
circulares, trabajo con datos y generalizaciones, etc.).
As, se podr profundizar progresivamente en el grado de com-
plejidad de las tareas y objetivos:
En un primer nivel se tratara, simplemente, de que el estu-
diante tome conciencia de la naturaleza sistmica de la reali-
dad, la cual no admite reduccionismos y se resiste a la simpli-
ficacin para alcanzar su conocimiento y comprensin con un
mnimo de rigor profesional.
En un segundo nivel, se tratar de enfrentar al estudiante an-
te situaciones y tareas globales y complejas que habrn de
ser abordadas y desarrolladas desde un enfoque claramente
sistmico.
En el tercer nivel, se espera que su visin sistmica compro-
meta ya a la accin y se traduzca en actuaciones e interaccio-
nes dinmicas, ejercidas de forma responsable y consciente del
impacto que ello ha de tener en las personas y equipos con los
que interacta.
Por 10 anteriormente expuesto, no se formula una recomendacin

general sobre el tipo de situaciones en las que evaluar la competencia,
sino que nos remitiremos directamente a los indicadores que permitirn
evaluar sus manifestaciones en aquellas situaciones ms relevantes pa-
ra la asignatura y titulacin. La complejidad de los indicadores dificul-
ta, salvo en cursos altos, la participacin de los alumnos en el proceso
de evaluacin, recayendo sobre el profesor la responsabilidad funda-
mental del mismo; sin embargo, seguir siendo deseable que el profesor
comparta y discuta con sus alumnos sus observaciones y valoraciones,
especialmente en el contexto de la evaluacin continua, y de forma es-
pecial con determinados alumnos que manifiesten una mayor dificultad
para progresar en el desarrollo de su pensamiento sistmico.
71
COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO
Definicin: Es el comportamiento mental que permite organizar e

integrar componentes interrelacionados para formar un todo. Compren-
der y afrontar la realidad mediante patrones globales.
Capacidad de transferir conocimientos especficos a diversas situaciones.
Transversalidad: trascender los objetivos propios y cooperar con otros
para conseguir objetivos ms globales. Comprensin del alcance de de-
terminados problemas o conflictos. Toma decisiones. Espritu emprende-
dor, Liderazgo, etc.
Niveles de dominio:
1. Organizar e integrar mentalmente diversos componentes de la reali-
dad y explicarla a travs de modelos holsticos (globales).
2. Afrontar la realidad utilizando el conocimiento de carcter globali-
zador.
3. Impactar positivamente en el equipo con una visin sistmica y di-
nmica.
Indicadores:
1. Integracin de conocimientos.
2. Comprensin de la complejidad.
3. Transferencia de conocimientos.
4. Anlisis de sistemas y sus interacciones.
5. Modelos mentales.
6. Empleo de Tcnicas.
72
mentales
sistemticamente
para relAciones
situacin.
elementos
efecto.
contenidos
interacciones
Reflexionll
Establece
Asume
sistemas
hechos,
Analiza
complejidad.
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impactoafrontar
Cllpta
prctica.
significativas
algunos
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relaciona
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apor
lA ylAs
etc.
algunas
en la
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la elparece
la
modelos
teora
No DESCRIPTORES
NIVELES DE sistemas
subsistemas
o del
Diferencia
para entre
alguno
3Es
425
prcticas. la ysistemas
subsistemlls.
de
aula hechos.
situacin.
Rellliza
secuencias
secuencias
de
No
anlisis
relaciones
configuran
Explica
intervencin
etc.
sin Tiene
yCompara
que de
Realiza
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subsistemas
explica
Capta
Detecta
esquema (meso
subsistemas.
conocimientos
dificultad
distintos
circular
los
Identifica
Se arelAciona
situacin.
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aplicaciones
Identifica
que la
subyacen
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modelos
Integra
asignatura
Se
manifieste los
ajeno
dificultad
complejidad.
transferir un
modelos
limita
fundamentales
de modelos
asignatnra.
conexiones,
relaciones,
relaciones,
regulAcin las en anlisis
contenidos.
modelos
de
los
situacin.
sistemas circulares.
tericos
lineales
yel
yprocesos,
dificultades
lAasignatnra
bloquearse, algunaslas
interdependencia
bloquea
subYllcen los
explicativo.
subyacen que
lA
de
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hechos.
elementos
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efectos delas
mentales
secuencias
mentales
yrealizar
yincoherentes.
intemcciones,mentales
ainteracciones,
entorno.
la
sistemas
contrasta
enlll
mentales
procesos,
en etc.
aunquedede
en
de
prcticas
explica
en
osistemas
la
inquietnd ante
hace
algunosla lA
la
existenciala ylaen incomodidad.
para de lo aprendido.
1 lAcomplejidad
yun Descubre
yola
que Proyecta
prctica. y aplica
Identifica aplicaciones subsistemas.
circulares conexistente
complejidad Ilcierto
.
su anlisis.
Demuestra
contenidos
profesional.
complejidad
Ordena Ordena
procesos,
prcticas
en
etc.
pares
V la
siente capacidad
afrontarla.
subsistemlls.
No Ilgilidad.
identifica
Solamente
elementos,
INDICADORES yrealidad
de
existencia de
laylos
yprioriza
Ilisllldos
capaz estudiados.
afrontajerarquizala
hechos,
relAciones,
los
asignatnm.
de de secausa-y Reflexiona con
identifica
los
yde
sistemas Identifica con
a
Tiene
Confunde
situncin.
Utiliza
IlIodelo
contenidos
toma
fuentes, dificultades
teniendo
mllcrosistema/
anlisis
conocinLiento yde
de
dIlIensin,
generalizacin, las
el en cuenta
dato
Illllisis
de
ala
decisiones
dimensiones,ensete.
un deen
ensula
osu relllidad. DESCRIPTORES
aunque
aislado
2parciales
para
propios
Realiza
Recurre
Integra
entre
de
etc.meso IlIuestra
reconocer
perspectivas,
pllra
distintas
cOIllprender la
de
modelos los
Ilplicaciones
yapoder
generalizaciones
algunos pOCIlS
elementos
miero.
illterdisciplinar.
perspectivll,
5de
proyecto. sus
disciplinas
la de
realidad.
fuente, Esde
capaz
1la deade
Pl'esentar con
111
NIVELES DE I
Se
3prctica
4Explica
Considera
desde
ete.mentales.
realidad.
No
modelos
diversas en
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diferentes
claridad
Transfiere
No
proyecto.
fuentes,
fuentes,
niveles
diferentes
Aplica niveles
analizar
integrndolos
la que
precaucin.modelos
asiguaturas.
contenidos
los su
relaciona
inpulsivamente
Ordenll
Integra
sin
sus
adopta
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mentales.
de
ete.sus
relllidad.
mues
Generaliza
situacin.
macrosistemlls
su los
Recurre
IlIisIlla
en utiliza
diferentes
Evala
las propios
diverslls
propios
validez
consciente
diferentes
contenidos.
anlisis
contenidos
sistemticamente
un
mentales
IlIacrosisteIllIl
micro.
Generaliza
consecuencia.
interrelaciones
deintegrndolos
la es otros
Ilnlisis
las
realidad.
diferencia delos
dinensiones,
dinensiones,
macro,
al suyo.
contenidos mentales
de
perspectivlls,
ysu
ninguna meso
con
la la
en
en
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al
mejoras modelos
suyo.
proyecto de
entre
en
el
meso
la relevantes
deylayEstablece
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un reas
prctica
realidad.
un
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Explica
Ilnlisis
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perspectivas,
modelos
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Recurre
prctica.
grado
etc. de
el/los
perspectivas,
asignaturas una
relaciones
conociniento
precisin. la nica
tra
amodelo
area yconsciente
con
de
unade laen
sobre
variedad
de la
la
11.
Contrasta
fuentes,perspectivas,
dimensiones,
entre
INDICADORES
asignaturas.
prcticll.
precaucin
cn No
proyecto
Disea
Trabaja niveles
generalizaciones.
Integra
tico partir
IIpliclllos etc.realidad.
sentido
yelementos
de
donde en
las
desarrolla
con un fuentes,
mllcro, de
aplicll
un
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micro.
de Busca
Reconoce
cambios.
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mismo.
poder)elementos
Reacciona
dificulta
Estimula
No
sistemas.
modelos los
la
sistmica.
desarrolle
superar
equipo.
culpables.
Moviliza
que
problemas tos
negativamente
asignaturas,
Consigue
perspectivas,
(sus propias
consigue efectos
laelde
los de
al
que los
varias
yavance
una elvisin
mecanismos
equilJo
sustentan ante
buscar
reas,
mejora
mentales etc.
normas del
equipo
en
inteb>rarde los Consigue
pam
un que el equipo DESCRIPTORES
NIVELES DE el23equipo.
desde
una de
Enfoca
del
superando
actores
cambio
dinmica
mecanismos
Describe
cada 5quienes
4rea
obstaculizan
sistmico
modelos
Muestramodelos
avance.
la
visiones
Prev
considerar
No
sistema.
elementos
adistintos
un
conocimiento.
resistenciauna
mentales
largo
agente
encuentro
Explicita
sistmica
dems.
Presenta
implcitas al
Susu
de
de
desarrolle
resistencia
manera
planteamiento.
agente.
perspectiva
diferentes
mentales
Propone
los Apoya
que capacidad
ajenos.
Evitasistema
Integra
bsqueda
Explica al
que
modelos
permiten
expiatorios.
Propone enuna
predominan
una los
cambio.
sistema.
sistema.
retardlldos
rechaza
acotada
INDICADORES
problemas.
mecanismos
equipo.
y pam impacto
visin
evolucin
mltiples
Tiende
comprensible
o
del
dede
situacin
asumibles
alternativas.
Discrimina
entre
cambio. los
de
sistnucas
la
considera
yvarios
mismo yevolucin
mbitos
alotros
al
temporal
responsabilidad
disposicin
inconsistencias,
Presiona
superar
relaciones suyo.
mejoran
proponen
el
algunos
plazo)
perspectivas
Formula
superar
(normas para
de
de
su
el
de
explicar
poder) a
que sistema.
la
el
mentales
mentales
vi~in
desde
de
(corto,
rechaza la
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sistmica,
antagnicas. equipo
situacin
lo cambio.
de
los
cambio,
amecanismos
estrategias
los
implcitas
deimpacto
afrontar
nuevos
planos
de
(normasen un
visin
la le en
cada
lamedio
y.realidad
chivos
los
cambio. en
sobre
parcial la
temporal
en
simplificar
relaciones
sus
contribuir
de
diferencias
poder) de
modocada
puutos mentales.
del
Identifica
para
omejor
que
cambios
los
parll y el
direccin
los del
de
los
1 dificultndes
consistencias,
yal las sitUtlciones.
Muestra
Prev
la resistencia
los efectos
Identifica los
responsabilidad
implcitas al cambio.
de
y relaciones modelos mentales del
diversas. Propone avances
equipo con una
COMPETENCIA PENSAMIENTO CRTICO
Descripcin
El pensamiento crtico va ms all de las destrezas del anlisis l-

gico ya que, como seala Brookfie1d (1987), implica poner en cuestin
los supuestos subyacentes en nuestras formas habituales de pensar y ac-
tuar y, en base a ese cuestionamiento crtico, estar preparado para pen-
sar y hacer de forma diferente. Para Moya (2005) el pensamiento crti-
co es el pensamiento de los interrogantes: por qu las cosas son as?,
por qu las cosas no pueden ser de otro modo?, por qu t crees que
las cosas son as?, por qu alguien puede querer que las cosas sean as?
En consecuencia, diremos que una persona ha desarrollado la com-
petencia de pensamiento crtico en la medida en que se interroga sobre las
cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, las
acciones, las valoraciones y juicios tanto propios como ajenos
El pensamiento crtico es una competencia instrumental, cuyo de-

sarrollo se apoya en el dominio de otras competencias cognitivas bsi-
cas como el pensamiento reflexivo, el pensamiento lgico, el pensa-
miento analtico, el pensamiento sistmico, el pensamiento prctico y el
pensamiento colegiado.
Se requiere el desarrollo del pensamiento crtico para poder reco-
nocer las condiciones que hacen posible que un determinado conjunto
de ideas se transformen en conocimiento o en creencias que influirn
decisivamente sobre las decisiones y acciones, as como el modo en que
una persona logra construir una mentalidad propia a partir de algunas
ideologas. Por ello, constituye una base esencial para el desarrollo de
competencias interpersona1es individuales (automoti vacin, adaptacin
al entorno y sentido tico) y sociales (comunicacin interpersonal, tra-
bajo en equipo y tratamiento de conflictos). Finalmente, a nivel sist-
mico, el pensamiento crtico permite revisar, cuestionar y mejorar las
prcticas sociales y organizativas (orientacin a la calidad, orientacin
al logro y espritu emprendedor).
El pensamiento crtico se puede reconocer en el contexto de nues-

tras relaciones personales, de nuestras actividades laborales, y de sus
76
Captulo 11: Competencias genricas instrumentales
implicaciones sociales y polticas. Como afirma Brookfield (1987), ser

un pensador crtico forma parte de lo que significa ser una persona en
desarrollo e incluso, yendo ms lejos, podramos decir que el pensa-
miento crtico es crucial para crear y mantener una democracia saluda-
ble. Sin l no sera posible el desarrollo a ninguno de estos tres niveles:
nuestras relaciones personales se atrofiaran, las organizaciones perma-
neceran como hace una veintena de aos y la participacin poltica se
deteriorara
"Aprender a pensar crtica mente es una de las actividades ms sig-
nificativas de la vida adulta. Cuando nos convertimos en pensadores
crticos desarrollamos una conciencia respecto a los supuestos bajo
los cuales nosotros, y los otros, actuamos. Aprendemos a prestar
atencin al contexto en el que se generan nuestras acciones e ideas.
Nos volvemos escpticos respecto a las soluciones rpidas, las res-
puestas nicas a los problemas, y las apelaciones a la verdad uni-
versal. Tambin nos abrimos a formas alternativas de mirar y com-
portarse en el mundo. La habilidad para pensar crticamente es
importante para nuestras vidas en muchos sentidos diferentes (... ) en
nuestras relaciones ntimas aprendemos a ver nuestras propias ac-
ciones a travs de los ojos de otros; en nuestros lugares de trabajo
buscamos ejercer un control democrtico de la organizacin y las
funciones laborales, ya tomar iniciativas para adoptar nuevas di-
recciones y disear laforma y el contenidos de nuestras actividades.
Nos hacemos conscientes del potencial hacia la distorsin y la pre-
disposicin en la vida pblica y privada. Polticamente valoramos la
libertad, practicamos la democracia, animamos la tolerancia hacia
la diversidad, y sometemos a revisin las tendencias demaggicas de
los polticos" (Brookfield, 1987: IX).
Por eso, es muy importante que en el perodo de formacin uni-

versitaria se entrene en el tipo de pensamiento crtico que se requerir en
la vida adulta y laboral, correspondencia que habr de tenerse en cuenta
para facilitar la transferencia de esta competencia, ya que a menudo las
actividades y tareas desarrolladas en los contextos educativos para tra-
bajar esta competencia adolecen de esa falta de correspondencia.
Como se acaba de sealar, ms all de un mero entrenamiento cog-

nitivo, las situaciones y tareas que se propongan a los estudiantes para de-
sarrollar su pensamiento crtico debieran preparar para esa transferencia,
subrayando la toma de conciencia y la coherencia entre nuestros pensa-
mientos y nuestras acciones, la disposicin a revisarlos, y la importancia
de compartir estas actividades y reflexiones con otras personas.
77
Se trata, en definitiva, de crear situaciones en las que podamos so-

meter a examen estas asunciones y contrastarlas con otros. El objeto de
anlisis ser siempre el discurso y la actuacin propia y ajena, directa-
mente expresado y observado (por ejemplo en el caso del propio pensa-
miento o conducta), o bien recogido en un documento escrito (un tex-
to, una noticia, un relato, etc) o audiovisual (grabacin de audio, un
programa de radio o televisin, un documental, una pelcula, etc); el
dilogo y el debate permitirn contrastar los razonamientos y ampliar
las perspectivas de anlisis. Para ello, debiramos tratar de abordar con
congruencia las distintas manifestaciones del pensamiento crtico anali-
zadas en los indicadores de la competencia:
La formulacin de juicios propios: se hace preguntas sobre la
realidad que vive, reflexiona sobre ella, formula sus propios
juicios y los argumenta.
El anlisis de los juicios ajenos: se interesa por los juicios de
otros y los analiza (diferencia datos de opiniones, puntos fuertes
y dbiles, e identifica ideas, principios y valores subyacentes).
El empleo de criterios fundamentados para el anlisis de los
juicios adoptando una actitud constructiva: criterios internos
(consistencia, coherencia, congruencia, fiabilidad, ... ) y exter-
nos (utilidad, viabilidad, validez, etc.).
La toma de conciencia de las implicaciones prcticas de los
juicios y la asuncin de la responsabilidad respecto a dichas
imp1icaciones: los pros y contras de las decisiones, las conse-
cuencias sobre los dems y sobre los derechos de las personas.
El progreso en la competencia vendr dado no tanto por el tipo de

situaciones trabajadas, como por el nivel de profundidad en el que se
trabajen estas dimensiones:
Inicialmente se tratara, tan slo, de que se plantee cuestiones
y reflexiones sobre la realidad que le rodea, formulando juicios
propios y contrastndolos con los de otras personas.
Posteriormente se trata de profundizar en el anlisis de la co-
herencia entre el pensamiento y la accin, y en las imp1icacio-
nes personales y sociales que ello conlleva.
Finalmente, se pretende que sea capaz de dar cuenta de ello de
forma razonada y fundada, a la luz de los principios y valores
que inspiran sus decisiones y conductas.
Aunque, como venimos diciendo, el pensamiento crtico compro-

mete tanto el pensamiento como la accin, el docente podr observar
fundamentalmente el razonamiento del estudiante, de modo que esa se-
78
r la va de acceso para la evaluacin: los razonamientos y argumentos

que el estudiante elabora a nivel oral y escrito, y tambin cmo los re-
considera y reelabora a partir del dilogo con los otros.
La complejidad de los indicadores dificulta tambin, en este caso,
la participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin, recayendo
sobre el profesor la responsabilidad fundamental de la misma; sin em-
bargo, ser importante que el profesor comparta y discuta con sus alum-
nos sus observaciones y valoraciones, especialmente en el contexto de
la evaluacin continua, y de forma especial con determinados alumnos
que manifiesten una mayor dificultad para progresar en el desarrollo de
su pensamiento crtico.
79
COMPETENCIA PENSAMIENTO CRTICO
Definicin: Es el comportamiento mental que cuestiona las cosas y

se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones
y juicios, tanto propios como ajenos.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento lgico y Pensamiento analtico. Re-
conocimiento de las condiciones que hacen posible que un determinado
conjunto de ideas se transformen en conocimiento. Toma de decisiones,
Innovacin, etc.
Niveles de dominio:
l. Hacerse preguntas sobre la realidad que le rodea a uno y participar
activamente en los debates en torno a la misma, analizando los jui-
cios que se formulan y reflexionando sobre las consecuencias de las
decisiones propias y ajenas.
2. Analizar la coherencia de los juicios propios y ajenos, y valorar las
implicaciones personales y sociales de los mismos.
3. Argumentar la pertinencia de los juicios que se emiten y analizar la
coherencia de la propia conducta, fundamentndolos en los princi-
pios y valores que los sostienen.
Indicadores:
l. Juicios propios.
2. Anlisis de juicios.
3. Criterios de juicio.
4. Implicaciones prcticas.
5. Responsabilidad.
80
En sistemtica
Analiza
basadas los
valoraciones,
Fonllula debates
en de
sus sobre
acertadamente
ac(;iones.
consecuencias
Prescinde las es un
opiniones,
etc.
propios lade de
en susenPide, valora y toma en DESCRIPTORES
NIVELES DE indaga
punto
juicios
Reflexiona
Participa
implicaciones
en
si
crtica
las si
decisiones
los
contras
de
Muestra
Reflexiona
Se de
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las
Hace oen
propuestas.
4consecuencias
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los otros el
fueran
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dems. en
debates.
relacin
las decisiones
cuestiona
ante
de
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decisiones
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decisiones
sobre
activamente
implicaciones
35propuestas.
una previsin
adecuada
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prcticas
yuna
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de
con
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efectos
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en
las
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como 1
valoraciones, etc. los y a reflexionalldo sobresus compartida.
construccin
rica de
y Ulla
la constructivamente
reflexin Da importancia a la
los objetivos.
Prev
realidad
Acepta,
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en juicios
efectos
prcticas
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cuesta
Cuestiona
misma.
dems.
Diferencia
objetivos
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Pluticipaactivamente
Analiza
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Desconoce
ypropuestas.
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contribuyendo
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INDICADORES
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de
su
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contras
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decisiones
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las
pros
como
decisiones
juicios
yhechos
errores.
de
piensa
inmerso.
cuestiona,
que
opiniones,
participar yla
propuestas.
reflexin
opiniones
decisiones sobre
como
opiniones,
implicaciones de
pasivo
los
propios
ovive.
en
efectos
las
constructivo
enjuicios
de las
y su conducta.
aloslarealidad
para
y valoraciones
decisiones Se limita a asumir las Reconoce y asume los debates,
Participa en propuestas.
realidad.
identificll
entre
criteIios
en
modelo.
puntos
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deSus ciertns
relllcin
Anllliza
Norrnahnente
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juicios
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los
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111 los
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ycongruencia,
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y por coherencia
emitir DESCRIPTORES
NIVELES DE 53rllzonamientos
2reflexin
coherencia,
4tener
suvalorllciones.
conviccin
Prescinde
p"rticulares.
realiznda.
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consistencia
Critica
en funcin
(consistencia
decisiones
Defiende
las
prcticas
situaciones
propuestns.
Incolpom
Considem
arglUllentnciones.
Mejom
de
por
Se
juicios lns
prcticas.
lllSpersonlls
la
deja
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propuestns los
ycon
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congnlencia
gOlpos
Valora
Emite
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valol'llciones
inl}Jlicaciones
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ndecuadnmente.
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VnIom
Hllbitualmente
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implicaciones
implicaciones
VnIomqu
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que tienen.ajenas.
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situaciones
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propios otros. En oCllsiones expresa Considem las
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juicios
juicios.
principios
argumenta
principios, los
unola aldefonnular
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ideas
tanto
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Identifica
2utilizar
45Analiza
Asumeel
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la
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sus
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pertinencia
Argumenta
propias.
responsabilidad
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argumentacin
no es
planteamientos
argumentaciones
acciones
Justifica ideas,
externo
acapacidad
la oalgn
decreencias.
yhora
coherencia
con
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apropiados
creencias
se
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de
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cuestionen
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de
conductas. juicio.
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los
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yque ysus
la
que En 1 a posteriori
las
sus ocasiones
Evita acciones.
rellexionar
Al1llliza sesobre propuestas.
sus delosFormula
criterios
dbiles
(utilidad,
con
sostienen.
ciertas
externos
su conducta.
INDICADORES
con
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juicios los uvalores
posiciones.
Emiteapoya
juicios. en aljuicios
de
juicios
de
opiniones
juicios
juicios,
externos
ylos
viabilidad,
detenJLinadas emitir
criterios
enjuicios
que las y
que
funcin Asocia con poco rigor Analiza con los
mo valores que los Acta con coherencia
COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO
Descripcin
El pensamiento creativo no sigue un proceso lgico, y en esto se

diferencia del resto de pensamientos, ya que todos ellos siguen un pro-
ceso ms o menos ordenado y sistemtico en su desarrollo. Contraria-
mente, el pensamiento creativo sigue un camino en zigzag, con idas y
vueltas, con pasos que no llevan a ninguna parte, al menos en aparien-
cia, que pueden ser utilizados posteriormente para encontrar una salida
o solucin.
Para desarrollar el pensamiento creativo es necesario superar las
barreras de lo obvio y lo tradicional, supone desafiar a todo lo estable-
cido, incluso llegar a ser durante una fase un "iconoclasta". Es preciso
estar en disposicin de saltar cualquier barrera mental que uno pueda
encontrar en el camino de la creacin, y ya llegar el momento de la
evaluacin con su correspondiente uso del juicio crtico. En la fase del
desarrollo del pensamiento creativo se requiere la bsqueda incansable
de ideas, de palabras, de imgenes. Estafluidez permite una base que se
fundamenta en la cantidad. Afirman los expertos que "en la cantidad es-
t la calidad" de las ideas. Es decir, de tantas ideas producidas, alguna
puede ser considerada valiosa y puede ofrecer una solucin original.
Otro aspecto importante del pensamiento creativo es laflexibili-
dad. El pensamiento creativo es lo contrario de la rigidez, de la inflexi-
bilidad, de la resistencia. La caracterstica esencial del pensamiento cre-
ativo es que es elstico, dctil, moldeable, manejable. La flexibilidad
supone ver cosas desde diversos ngulos, desde perspectivas diferentes
e incluso opuestas. En sntesis, es la capacidad de percibir algo, un ob-
jeto, una situacin, un problema desde diversas y mltiples perspecti-
vas. Aqu reside la verdadera aportacin del pensamiento creativo.
Cuando una persona o un grupo es capaz de situarse ante un problema y
vedo desde diferentes ngulos, se abren las posibilidades de solucin y
puede llegarse a encontrar una solucin verdaderamente original y cre-
ativa, al menos para esta persona o grupo, aunque no lo sea en el con-
texto ms amplio o universal.
En el continuum del desarrollo de esta competencia se han esta-
blecido tres niveles de complejidad:
Identifica y desarrolla manifestaciones del pensamiento creati-
vo en situaciones sencillas.
Aplica el pensamiento creativo para organizar la informacin
de forma novedosa o establecer nuevas relaciones.
84
Desarrolla de modo sistemtico el pensamiento creativo en las ta-

reas y proyectos acadmicos o profesionales con su evaluacin.
Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sea-
lados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel
establecido.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores
Al desarrollar el pensamiento creativo se ponen en juego muchas

capacidades intelectuales y afectivas de las personas. En la fase propia-
mente de creacin, el pensamiento creativo se ejercita con otros pensa-
mientos como el analgico, el sinttico, el comparativo, de los que se
sirve para desarrollar el propio pensamiento divergente.
Sin embargo, el pensamiento creativo tambin utiliza cualquier
otro tipo de pensamiento, aunque sea para ponerlo en duda, para con-
trari~lo, para buscar una posicin contraria a la presentada e indagar
cammos nuevos.
El pensamiento creativo puede desarrollarse de forma individual
o grupal. La investigacin demuestra que el grupo suele conseguir me-
jores resultados aunque el tiempo empleado sea mucho mayor. El pen-
samiento creativo en grupo se fundamenta en la falta de actitud crtica
en el momento de la creacin o bsqueda de las soluciones por todos
los miembros, en la retirada consciente y necesaria de la negacin o cr-
tica a cualquier propuesta por rara o disparatada que pueda parecer. S-
lo creando este clima de productividad de ideas (brainstorming) puede
lograrse que salgan a la luz ideas y soluciones que estn en nuestro sub-
consciente o inconsciente, y puedan terminar convirtindose en solu-
ciones prcticas y factibles.
En la fase de seleccin de ideas y propuestas, el pensamiento cre-
ativo requiere de otros pensamientos como el pensamiento analtico y el
pensamiento crtico que permiten analizar y valorar cada una de las al-
ternativas propuestas, aplicando los criterios de evaluacin pertinentes
y eligiendo las mejores ideas en funcin de los criterios establecidos.

En todos los mbitos de la vida: personal, acadmica, social, la-

boral y profesional, pueden encontrarse soluciones que nicamente po-
drn surgir si se es capaz de superar barreras intelectuales, culturales y
85
sociales. En definitiva, ver los problemas desde ngulos y perspectivas

nuevas y diferentes que pueden parecer inslitas o descabelladas en un
primer momento.
Tanto en la vida acadmica como profesional, la flexibilidad men-
tal, base del pensamiento creativo, es una herramienta de gran ayuda
para entender y comprender la evolucin humana y el desarrollo evolu-
tivo, cultural y tcnico-cientfico de los pueblos y las civilizaciones.
Por otra parte, en la vida profesional, nos encontramos con pro-
blemas que requieren imaginacin y originalidad. Y estas soluciones
slo pueden llegar si se crea el clima adecuado, basado en la confian-
za mutua y en la participacin creativa y aportadora de todos los
miembros del grupo o colectivo al enfrentarse a un problema o situa-
cin problemtica.
Indicaciones para su incorporacin al currculo del estudiante
El pensamiento creativo es muy adecuado para desarrollar10 en el

mbito acadmico, en diferentes y mltiples actividades dnde es muy
apta su aplicacin. Por ejemplo, siempre que se requieran diferentes
ideas o visiones de un problema; cuando se desee analizar una situacin
desde ngulos distintos (social, personal, cultural, econmico, prctico,
jurdico, etc.). El pensamiento creativo es muy adecuado para aplicado
en situaciones en las que el problema parece insoluble.
La ejercitacin del pensamiento creativo a lo largo de la carrera
favorece el desarrollo de la apertura mental, la flexibilidad e incre-
menta la capacidad de la fluidez verbal y la originalidad de las perso-
nas y los grupos. El pensamiento creativo aplicado de forma sistem-
tica en el mbito acadmico, significa solicitar a los estudiantes que
cuando presenten un proyecto o una propuesta de accin lo hagan
siempre indicando ms de una alternativa posible distinta. El tener que
pensar ms de una alternativa induce a la creatividad y a la originali-
dad de las propuestas.
86
COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO
Definicin: Es el comportamiento mental que genera procesos de

bsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas e inhabituales, pero con
sentido, en los distintos mbitos de la vida.
Pensamientos reflexivo, Analgico, Analtico y Sistmico, con la Capaci-
dad de observacin, de establecer relaciones, con la Resolucin de pro-
blemas y Toma de decisiones, Espritu emprendedor, Creatividad, Inno-
vacin, Flexibilidad, Apertura a otros puntos de vista, etc.
Niveles:
1. Percibir la informacin de forma abierta, desde distintas perspecti-
vas utilizndo1a para generar nuevas ideas y enfoques.
2. Formular variedad de preguntas y alternativas abiertas para com-
prender mejor la situacin y generar acciones originales y razona-
das.
3. Desarrollar de modo sistemtico enfoques creativos y originales en-
la realizacin de las tareas y proyectos acadmico o profesionales.
Indicadores:
1. Autonoma de pensamiento.
2. Uso de la informacin.
3. Diversidad de enfoques en la interpretacin de la informacin.
4. Versatilidad en bsqueda de ideas.
5. Uso de la analoga.
6. Aplicacin de criterios.
87
,"......... -- diferentes.
nuevas
idea
situacin
3Plan
informacin
perspectivas
medio ideas.
desde
para
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generarla DESCRIPTORES
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4opciones
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elaboradas.
realizadas
Ofrece altenlativas.
alternativas.
cuestiones
Las Plantea
cuestiones
podrian
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Le
Propone
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divergencia
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desde
Deja de
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realiza
sobre
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ideas
conceptLullordinario
aante
transformacin.
consecuencias
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no
Realiza
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Utiliza
autocensura. de
estn
opciones
cuestiones
preguntas
riguroso
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Es el
censura
consecuencias
desde dems
incapaz
nuevas
posibles
las
ideas opcin
sistemtico
perspectiva
en Comparte variedad
desde
diversas
fonlla
Justifica
insuficiente
la
filvorecen
salen
sabe de
asiliacin
consecuencias
sociocullirales
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numerosas
cuestiones
establecido.
limitaciones
transformndolas
llal'
usar
olasdella
favorece
Usa
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convirtindolas
sin
cuestiones cambiar
asobre la
los
ayde
marco
las
establecer
abanico
yde
Establece
de
modo una
las
consecuencias
las
ideas
modo
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divergentes
modo que
plantearse
de
ante
vll1iedad
ideas
su pero
hace
propia
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diferentes
problema
un proponer
una
status
en lado
las
Sobresale
originales
no
distintas
algunas ideas
yde
para para de ideas
originales
ideas
quo.
que
posibles
plantea
utiliza
originales
Realiza
10
distintas
perspectivas. las
cada el
teniendo
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de de
situacin ideas
razonadamente
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la
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profundo problema
cualquierdemsbien
cuestiones
en
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de
acreacin
posibles
sistemtico
posibles
perspectivas.
yuna ayudan
las
sin
exhaustivo
en
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cada en
todo
como otipo
creativo
ideas
forula
opcinun
yencada
bien depara
ylas
que grupo
aycuenta
el
tipo
base
modificacin
sin original. problema.
perspectivas desde las que DESCRIPTORES
cada una de las mismas. presentadas. 10 hace
de cada
podran
Establece
consecuencias opcin
1 que
producirse
INDICADORES
NIVELES DE Realiza
Las
pobre 34justificadas.
oescasamente
proyecto.
dems.
divergentes.
Estimula
evaluada 5odems
irrelevantes.
2basadasrealizadas
distintos.
elaborado.
elaboracin.
unidireccionales.
estn
combinacin
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con
Selecciona
Realiza
creatividad
ideas.
proyecto.
para
pertinentes
desde
proyecto.
informacin
alos
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del
escasamente
Hace
pobre.
El
y/o desde bien
inusUllles
yPropone
Sus
visiones.
Estimula
nivel No grupo.
Desarrolla el
desafiantes
Transforma
evalUllcin
original
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provocan
idea
sistemtica
Cuestiona
Hace
elementos
Integra
para El un
partir
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Saca
seleccionar de
eelementos
unaotras
convergentes son
una
evaluacin
unalas
de
proyecto.
propuestas
originales
Las
elaboracin
de la
:incorporadas
perspectivas
preguntas
aporta
preguntas
Desarrolla
originales un
con
originalidad
de originalidad
perspectivas
aportadas
de
escasa.
seleccionaraen
con
ende con
los
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ydel
percibindola
l)arlr
preguntas
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enfoque
con
provocar su
partido
la otro
las dada yotros
evalUllcin
aideas
relevantes
las
originales
al
el yenfoque
es
el
que
originales
respuestas
lascualquier
pam deparaen
creatividad
perspectivas
omejores
reutiliza
no
preguntas
proyecto
sonlade
altamente
proyecto
muy
respuestas
originalidad
carece
proyecto.
otiginal
nuevas
modificacin
las ms evaluacin.
laylos
apara
su
ideas
cUlllquier
mejores
cuestiones
me,iores
seleccin de o
original realizacin
originales ydeestimula
proyecto. un la DESCRIPTORES
elaborados.
ideas e inc01pomdas a participacin
su proyecto. del grupo.
Hace propuestas
1
COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO
Descripcin
Cuando las personas afrontamos un reto, tarea o problema, lo ha-

cemos pensando de determinada manera. Algunas personas dan ms
importancia a un elemento a la hora de tomar una decisin, otras a otro;
o tienden a razonar de determinada manera; o tienden a utilizar deter-
minados tipos de pensamiento. Incluso la misma persona, ante diferen-
tes situaciones puede afrontarlas mediante diferentes tipos de pensa-
miento. Esto condiciona su capacidad para adaptarse al entorno y para
actuar ajustadamente tanto en el entorno personal como profesional.
Las personas podemos desarrollar la competencia para damos
cuenta de cmo estamos pensando y alterar algunas de las claves de
nuestro modo de afrontar la realidad. El pensamiento reflexivo consiste
precisamente en reconocer nuestro modo de pensar en una tarea o ante
un problema, y dar pasos para crecer en nuestro modo de pensamiento.
Existe una abundante literatura sobre el pensamiento reflexivo.
Frecuentemente, esta etiqueta la comparten documentos y aportaciones
de muy diversa naturaleza, por lo que resulta muy difcil establecer con
claridad y de un modo definitivo en qu consiste el pensamiento refle-
xivo y cules son los principales aspectos de la competencia.
En esta obra se ha optado por identificar algunos de los aspectos
del pensamiento reflexivo que ms frecuentemente aparecen citados en
la literatura y que mejor pueden ser trabajados y desarrollados durante
los estudios universitarios. As, recoge: la capacidad para identificar y
superar las concepciones previas que frecuentemente impiden el acceso
a razonamientos alternativos; la identificacin de elementos clave de la
situacin o problema; la formulacin de preguntas adecuadas que en-
marquen el problema y que apunten hacia las primeras orientaciones
para su afrontamiento; la capacidad para representar las formas de pen-
samiento, por ejemplo, mediante mapas conceptuales; la identificacin
de las formas de pensamiento que estamos utilizando; la superacin de
las situaciones de bloqueo mental; la capacidad para desarrollar un pen-
samiento elaborado y ajustado en una situacin profesional o acadmi-
ca, y reconstruido y verbalizarlo posteriormente; y la conciencia sobre
la importancia del contexto y de las implicaciones morales de los retos
o problemas.
91
El pensamiento reflexivo tiene que ver con todas las formas de

pensamiento que se tratan en esta publicacin. En la medida en que la
competencia en estas otras formas de pensamiento est ms desarro-
llada, el alumno dispondr con ms facilidad de ms alternativas de
pensamiento y accin. Tambin se relaciona con la capacidad para
cambiar la mentalidad y reconocer otros modos de pensar. Igualmen-
te se asocia a capacidades ms especficas, como la capacidad para
explicitar el pensamiento y representarlo. Por otro lado, en cada m-
bito de conocimiento las aportaciones de las teoras y de los estudios
sern claves para permitir un pensamiento reflexivo ms profundo en
cada mbito especfico.

Un profesional o un estudiante que no haya desarrollado la com-

petencia del pensamiento reflexivo tender a repetir siempre los mis-
mos patrones de pensamiento, y tendr pocas oportunidades para crecer
en ellos. La superacin de conflictos, de limitaciones auto impuestas, o
de otros tipos de problemas que pasan por el desarrollo del pensamien-
to reflexivo, tanto a nivel personal como profesional.
Por otro lado, en diversos mbitos profesionales (educacin, me-
dicina, arquitectura, ingeniera, etc.) se establecen ciertos grados de je-
rarqua o recorridos de promocin profesional que en buena medida se
caracterizan por un crecimiento de la capacidad para pensar reflexiva-
mente. Los niveles profesionales ms altos tienden a caracterizarse por
un pensamiento ms reflexivo, capaz de superar concepciones previas,
formularse las preguntas adecuadas, identificar y jerarquizar adecuada-
mente los elementos clave, superar situaciones de bloqueo mental, de-
sarrollar un pensamiento bien elaborado y explicitarlo o reconstruirlo
posteriormente, etc.
En definitiva, un grado o postgrado universitario debe conducir
especialmente al desarrollo de la competencia del pensamiento reflexi-
vo, impactando tanto sobre el mbito profesional como acadmico.
Los niveles de la competencia han sido definidos en previsin de

su aplicacin en tres tipos de contexto. La progresin va desde la pro-
92
yeccin del pensamiento reflexivo sobre los razonamientos ajenos, pa-

sando por su desarrollo en situaciones acadmicas sencillas, para acabar
afrontando situaciones acadmico-profesionales ms complejas.
Los indicadores del primer nivel se ubican en situaciones en las
que el alumno deba observar, analizar y proponer pautas para mejorar
procesos de pensamiento ajenos. Puede tratarse de estudios de caso, na-
rraciones, diarios, informes, reportajes, etc., en los que el alumno no es
el protagonista, sino que lo son otros agentes que afrontan situaciones
personales o profesionales y muestran ms o menos explcitamente cul
es su pensamiento en y sobre la accin.
Los indicadores del segundo nivel pasan a referirse a la calidad
del pensamiento del propio estudiante cuando afronta situaciones aca-
dmicas sencillas. Por lo tanto, podrn utilizarse en actividades en las
que el alumno deba reflexionar y explicitar su razonamiento oralmente
o por escrito al analizar una situacin o un documento, intentar resolver
un problema, etc.
Finalmente, los indicadores del tercer nivel nos permitirn valorar
la calidad del pensamiento del pensamiento reflexivo del alumno que de
alguna manera haya participado en una situacin. Naturalmente se pre-
cisa igualmente que el estudiante verbalice su razonamiento, preferen-
temente por escrito, en forma de narraciones, incidentes crticos, dia-
rios, informes de actuaciones, memorias, etc.
93
COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO
Definicin: Es el comportamiento mental que facilita el reconoci-

miento y el crecimiento de los modos de pensar que utilizamos en la reso-
lucin de algn problema o en la realizacin de alguna tarea.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: la
Identificacin y el Afrontamiento de las concepciones previas, la Capaci-
dad de conceptualizar, la Resolucin de problemas, la Representacin de
ideas y esquemas de pensamiento, los Cambios de mentalidad y el Reco-
nocimiento de otros modos de pensar, etc.
Niveles:
l. Identificar y comprender el modo de pensar que una persona utiliza
ante una situacin determinada.
2. Identificar y desarrollar el propio modo de pensar y razonar en las
situaciones y tareas acadmicas habituales y adoptar estrategias pa-
ra mejorarlo.
3. Identificar de forma consciente y sistemtica estrategias y recursos
para analizar y desarrollar el propio pensamiento en el curso de prc-
tica profesional.
Indicadores:
1. Identificacin y superacin de concepciones previas
2. Identificacin y jerarquizacin de elementos clave
3. Formulacin de preguntas
4. Representacin de formas de pensamiento
5. Identificacin y crecimiento en formas de pensamiento y aprendizaje
6. Superacin de situaciones de bloqueo mental
7. Pensamiento en la accin y su reconstruccin
8. Importancia del contexto y de las implicaciones ticas
94
accin
desacertadamente
notables.
Desconoce
bloqueo
situaciones
Reconoce oal
errores
un
se
pensamiento
conceptuales
identificar
Reconstruye
ylos
ajeno
Representa la
contenidoyde
mental.
Representa los
oaccin.
desacertado.
menos
ajenas
concepciones
supuestos
estrategia
infundado
modo
ajusta
ninguno
con ula
una
fundamentada
sobre
rasgos
No
superarde el
logra cmo
afronta al
un actores,
uno
(;arencias ode
ajeno
global
en
otros
concepciones
pobre el
----al
de de
adeclUlda
ylalos
tipo
organizacin elprevias
estilo
pensll111ientoy
el(listintivos
la modo
identificar
situacin los
...
razonamiento
subyacentes,
con
ebsicas
de
para
....... de yDescribe
accin.
integrado
oacierto de
completo
de que Estimaacertadamente D.l!:SCRll"fORES
mediante
2 los
Describe
Representa
de V
llegar
en 34Identifica
razonaJnientos
razonables.
Identifica 5 mapas
centrales.
elementos
razonable.
totalidad
inexistentes
errneas
de el
actores.
conlas
una
acadmico-profesional.
concepciones
previas
situacin
razonamiento
importantes
Propone
un
alguna yalguna
pensamiento
proponer
profesional
FOllllula
accin.
Identifica
Ordena
ajenos
intrascendentes.
accin
dora
rtlzonamiento.
consecuencias
Reconoce yde
reconstruir
caractens
desencaminadas
aprotagonistlls
preguntas
mayor
razonamiento
Explica
(preguntas
preguntas
Representa
concepciones
mencin
previas
acertado
bloqueo
adecuada
incompletas
una
Reconstruye
conjunto
mental
oportunidad
del
pensamiento
dispersa
discierne
al
FOllllula
profesional parte
yde
parciales,
ysu
mental
organizacin
Explica
Se
que muestra
pensamiento
escenario
hacen
difusa de
un
_
osituacin
con
los
clave.
relevantes ms
las
caractersticas
ticas entre
ointerrelaciona
ajena.de
del previas.
completo
para
las
algUlUls
sus
reflexivo
la
alguna
situacin
manifiestamente
varios
con
identificanuna
escenario,
una
Narra efectos
situacin.
de
emodo el
ael
poco
la de
de
origen, el
seguido
modo
aaportaciones
bloqueo
del
preguntas
buena
con
dicho
sin
las
previas.
superar
sin
concepcionesprevias
accin
profesional.
decon
incapaz
prctica
reflexivo.
yalguien
salidas
seguido
ajeno
en la
accin
una las
laolas
el
acierto
reflexivo
con la
Ignol'll
y ypor
la
unlas
Describe 1existencia
ely la
el modo
Explica razonablemente
Argumenta con
en el
en los que
acertadamente
acertadamente ylade
las Representa
acierto el pensamiento.
s razonamientos.
INDICADORES
que
sobrede un
organizacin.
Representa
viabilidad
condicionan
concepciones
bloqueo
desorganizado.
algunas
acertado
preguntas
un Logra
rasgos bloqueo.
yprofesionales
razonamiento
pensamiento
la propone
accin.
razonamiento
de
previas
por unel
un
Atribuye
concepciones
un modo yun
de
mentid
teonas,
clave.
identificar
distintivos
pensamiento
proceso
de
profesional los
el
las
el
para
un
completo acierto
modo
previasde
estrategias
pensll1lliento
completo creencias
reflexivos.
ajeno
ajeno en
algunos
que
seguido
de
modo el las
el
yyde
superar
en la Propone alguna
Interroga de fOlllla
Fonllula relaciones
INDICADORES
Reflexiona
implicaciones
Selecciona
estrategia sobre
una
de de las
sus aprendizaje
NIVELES hechos, 34linlitan
otras
utiliza.
DE (aspectos refleja
modo
los estereotipos,
accin.
adecuadamente
cambios
2pensamiento.
razonallliento
notables.
errores
novedosos
Describe
la
las Fracasa
deteccin
Ordena
utili.za.relaciones
cllracterizanlas
situacin.
en
decaracterizllnlas
elementos
razonamiento.
enlos
elementos
su
5sorprendentes.
razonamiento
errneamente
razonll1lliento,
Representa
una que
organizacin
pensamiento
ninguna
Identifica
Extrae
su Atribuye
algunos
Explica
coherente
claridad
Ordena
Expll.ca
identificacin
concepciones
superacin
profundidad
conceptos
de
Muestra de
malfiestamente
Obvia
Utiliza
Selecciona
Acierta
Identifica
Selecciona
Enumera
No
elementos tienedela
enadeculldos
ooestructura
factores
completo
elementos
perturbadores
pensamiento
principales
No
Ignora
aprendizaje
principales
estrategia
Explicita
queIdentifica
impacto
concepciones
el
parcial
que
previa algunas
conceptos
algunadistingue
logra
efecto
sus
aprendizaje
aprendizaje
el
propiasmodo
origen al
razonadamente.
perturbadores. se
desorganizado.
organizacin
y(premisas
pensamiento previas.
pondera
Representll
Representll
Representa
de aprendizaje.
posibles
perturbadores
estrategias
principales.
Confunde
concede
Cuenta
razonada
estrategia
sobre
conclusiones
presentes
previas
principales su
razonamientos con carencias
dan
lasyque
su
accin.
yel
de
presentes
en
estrategia
yconcepciones
con
yen
enla
un estrategia
que con
oexistencia
detectar
de
forma
razonamiento. de
existencia
forma
la
enuna
de
concepciones UlUl
entre
novedosos
correctamente los
adeteccin
un
cuenta
novedosos una
acierto
as
por
errneamente
explica
los
yprincipales.
originalidad
reconocer
condicionall
condicionan
como de
aprendizajes
las un
razonable.
su
estrategias
importancia
conceptos
razonamiento
ysu de
con
node
profundidad
pero modo
como
que
estrategias
yen
pobreza la
partir
previos
en
con
basados
en un
lo
alternativas.
conceptos
profundidad
parcialmente
proceso
modo
pensallliento
de
de sus
sus
incompleto
concepcin niveles en
unll
los
yutiliza.el
secundarios.
previas
sus con
previas
presente de
la
en
previas. de
de
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propias
su propia
son.
de
de
sude aoy una
oyde
laslos aprendizaje.
pensamiento
presentes y accin.utiliza.
buena en suhiptesis y accin. DESCRIPTORES
estrategias deque utiliza.
razonamiento.
orglllllzacin. las pensamiento.
su mismas.
aprendizaje.
elementos
complementaria
aprendizaje. suyquequelos
el dedetalle
que
descarta
queconceptos
peso lassus
varias que conclusiones,
de aprendizaje
Describe las In
estrategias
1
I
previas sobre
ete.). Muestra capacidad
Formula
reflexin
INDICADORES
aprendidas
marco lecciones
sobre
de desde la la
referencin nI I problemns.
NIVELES DE 3Identifica
mental.
4Realiza
2Formulll
sus 5situacin
delnnlisis
mnrcos
accin.
considerar contexto
formas
centrales.
razonables
herramienta
deel
Describe
su
oMuestrn
eficacia
Elnbora
Sus ante
accin. un
anlisis
una
referencia
desencnminadns.
referencia
Su
Manifiesta de
oncertadamente
ode de
llnlisis
sobre
el
de
situacin
dificultades
uno
una
reflexiones
sus discurso
oreflexiones
lecciones
formas
reflexionar
el lecciones
resultado
confianza
formulllciones
cundo de
marcos
las se oroles
yuael
undeyanlisis
otro
una su
mnrco
cnrece
sobre
modo
sobre
delnnlisis
total
encuentradeen de
la
yoeysuyde modo interrelacionado DESCRIPTORES
en la problemns.
sobre la accin.
mental;
sentimientos
Identifica
pensamiento.
de emociones
diagnstico
mejora
revisar
relevantes
quencompaan
Formula
Lograacompaan
nnnlizarla
implicnciones
sobre los
identificar
prctica
lecciones
varins
aprendidas
Evidencinmejoras
referencia
Consigue
personal.
Estima
razonables
dimensin
proceso
Su
para
la desde
yaprendidas
para
completa
propuesta la
implicllciones
prcticas.
progreso
poltica
Expresa
sobre
bien
reflexin
propio
parcillles
pensamiento
ideas,
Interpreta
interpretacin
principales utilizando
complementarios.
mental,
Reconoce
situaciones
situacin
super1iciales.
accin
super1icial
parn
la
Logra marcos
el
ysustancial
centrllles
su propio
sentimientos
le las
que
oysu
aprendidas
alguna
roles
pero
acompalln.
superar de
perspectivns emociones
sistemtico
de en
algunas
que
de
llprendidns
prctica.
actividad
afrontar
desu
de
Interpreta
afrontar
pensamiento.
bloqueo
No
faceta la
estructuradas
juzga
de
trllnsmitir
los
lecciones
propio
en
tica
para
para
ycrecimiento
pensamiento
sentimientos
logrll
son
identificar
utilizarlos
moral le
contexto
no un el
de
ideas,
de
bloqueo
bloqueo le
claramente yde
logra la ydenlguno. ticos inherentes
prcticn profesional.
identifica algunos
1.desde
recoge
problemns
parcinl
referencia
Utiliza
diagnstico
pensamiento
razonables,
Realiza
descubrimiento)
heurstico
Utiliza sobre
Describe
problemas
Se
como
lecciones
algn profesional.
relevlllltes
incompleto.
alguna
su
muestra
(indagacin
recursoque
nlgunas
propuestas
algo de
prctica.
relevantes
razonnda
roles
los
las
algoprofesionnl
alas
las
prctica.
propio
reflexivo
los
para ticas
el
.bloqueo
pobres
ideas,
ymental.
reconocer
incompleto
reflexivo nyhncer
ypermite
de
sin
completas su
pnrtir
roles
incapaz
inocuo
aprendidas partir
poltica
ocon
un
errneamente
ideas, de problemas
comprender polticos
roles y y y bien estructurado.
diagnstico.
Identifica las
escenario profesional).
COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO
Descripcin
Es el tipo de pensamiento que configura los procesos ms signi-

ficativos del conocimiento, a travs, fundamentalmente, de la deduc-
cin. Este tipo de pensamiento est basado en la aceptacin de unas
condiciones dadas y permite, principalmente, identificar, definir, anali-
zar, clasificar e inferir. Y requiere que se proceda de manera razonada y
suficientemente argumentada.
Se desarrolla a travs de mltiples procedimientos, los cuales apa-
recen asociados a conceptos, juicios y demostraciones. Su finalidad es
aprehender la realidad y dotarla de un sentido significativamente orde-
nado y racional.
En definitiva, se trata del modo de pensar que nos permite orde-
nar la realidad mediante procedimientos lgicos simples o complejos y
generar nuevas ideas razonadas y argumentadas.
Los niveles de dominio de esta competencia recogen cmo debe
proceder el estudiante con este tipo de pensamiento. El primer nivel de
dominio se centra en cmo utiliza el estudiante los procedimientos l-
gicos para reconocer conceptos, distinguir e inferir, ideas, factores y/o
consecuencias de casos o situaciones reales.
El segundo nivel de dominio refleja cmo emplea cada estudian-
te la capacidad de argumentar el anlisis de situaciones reales o casos.
En esta argumentacin debe evidenciarse la capacidad de utilizar los
procedimientos lgicos adecuados.
Como el pensamiento lgico genera ideas, el tercer nivel de do-
minio recoge cmo cada estudiante realiza anlisis lgicos de casos o
situaciones reales para razonar soluciones y generar nuevas ideas.
La manera de medir estos niveles es mediante unos indicadores
que evalan cmo se trabaja "con lgica" sobre casos o situaciones re-
ales. Fundamentalmente para razonar y explicar la realidad, para identi-
ficar factores determinantes, para construir enunciados y argumentos
ordenados, para deducir relaciones y resultados y, finalmente, para en-
contrar soluciones.
Esta competencia est relacionada con los pensamientos reflexi-

vo, analgico, analtico, sistmico, crtico, prctico y deliberativo y co-
98
Captulo I1: Competencias genricas instrumentales
legiado. Est presente en las competencias gestin del tiempo, resolu-

cin de problemas, planificacin, comunicacin verbal y gestin por
objetivos.
Desempea tambin un importante papel en las competencias PC
como herramienta de trabajo y utilizacin de bases / datos. Esta compe-
tencia contribuye al desarrollo del inters por el conocimiento y la in-
vestigacin. Potencia la motivacin y la autoconfianza.

El pensamiento lgico ser una constante en la vida del universi-

tario pues su trabajo y estudio dependen en buena medida de l. Su ca-
pacidad de razonar y argumentar forman parte de la base de su trabajo
discente.
Asimismo, en la vida profesional la capacidad del pensamiento
lgico es importante para afrontar la cotidianidad con realismo y con la
capacidad de generar nuevas ideas para solventar problemas y sortear
sin dificultades diferentes situaciones.
El estudio y anlisis de casos, simulados o reales, es la manera

ms idnea de la que dispone el estudiante para trabajar esta competen-
cia. Estos casos deben propiciar el desarrollo del pensamiento lgico a
travs de sus diversos procedimientos. Por ejemplo, la argumentacin o
la delimitacin de factores causales. Conviene, adems, utilizar un gra-
diente de complejidad y dificultad en la serie de casos que se empleen.
Este trabajo puede desarrollarse a travs de las estrategias de
aprendizaje como aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos
y el mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes
de informacin y aplicar diferentes tcnicas para el tratamiento e inter-
pretacin de datos.
99
COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO
Definicin: Es el comportamiento mental que desarrolla las formas

de pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento cient-
fico en particular, dedicando su atencin a la estructura del mismo.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento analtico, Pensamiento deliberativo,
Planificacin, Resolucin de Problemas, Toma de decisiones, Gestin de
Proyectos, Autonoma, etc.
Niveles:
l. Utilizar procedimientos lgicos para conceptuar, distinguir e inferir
ideas, factores y/o consecuencias de casos o situaciones reales.
2. Proceder con lgica para argumentar el anlisis de situaciones reales
o casos.
3. Realizar anlisis lgicos de casos o situaciones reales para razonar
soluciones y generar nuevas ideas.
Indicadores:
l. Anlisis de casos o situaciones para razonarlos y explicarlos
2. Identificacin de factores determinantes de casos o situaciones reales
3. Construccin de enunciados y argumentos para ordenar ideas o con-
ceptos
4. Deduccin de relaciones y posibles resultados
5. Cuestionamiento del valor lgico de casos o situaciones reales para
encontrar soluciones
1{))
DESCRIPTOTES
NIVELES DE que
de
factores
conceptos
situacin
relacional
34posibles
Deduce
ocasionan
5 2caso
oEnunciacon
Utiliza
factores
Identifica
Infiere
relaciones
un caso
cuando
un No
un
un
fnctores
sentido
Clasifica
Slo
Razona
entre
fenmenos
de
consructi
situacin
casoreal.un
Confunde,
constituyen
ante
situacin
Explica
causas
que
los posibles
Concepta
que
motivos
Coteja
para
Discierne
los
ideas
Disipa
apropiados.
el
Establece una
ocasionan
que
datos
criticas
pueden
encontrar
osituacin
real
el
cansas.
caso
Identifica
Confunde
Rnzonn
lllllisis
solventar
ocaso sabe
olas
adecuadamente
factores
enumera ocaso
correctamentecon
caso
odudas
la
obtiene
consecuencias
las
sentido
situacin los
significativamente
un
datos
algunos
distingue
yproblema
Selecciona
principales
concede
Lns
soluciones
los
conjunto
Argumenta que
las
solventar
INDICADORES
fenmenos
olos
de
con
errneamente
fenmenos
el
entre
situacin
aualiza
secundarios.con
ode
relaciones
Convierte
sitllflcin
relaciones.
situacin cmo con
sentido
oun caso
claridad
situacin
un
oimportancia
de
enumera
las
de los
fnctores
real.
un
situacin
vamente
real. datos
situacin
sentido
los
datos
ydudas
un
sentido
un
determinantes olos las
ideas
fenmenos
un
motivos
relaciones
de
real.
causantes
factores
que
dudas que
principales
sin caso
significativos
alternativas
conceptos
posibles un
situacin
ycaso
las
oniveles
situacin
en
situacin
real,
ocasionllll
el un
un
solventar
aportarun
generllll
posibles
le
para
elpor
perono
el real
caso
real. los
entreoreal.
razonar
odatos
caso
casocaso
todos
No los olos
ode
las
alanaliznr
caso.ouna
oreal.
dudas
impiden
porqu
oel
la
lo
elcaso
efectos de
el1
y/oreal.
real.
en
real,
son.
caso
de dereal.
ounsituacin
aoel importancia.
de uncaso o oreal.
caso situacin real.real.
situllcin situacin real.
real.
INDICADORES caso o situacin real.DESCRIPTORES analizada.
NIVELES DE 34fenmenos
caractersticas
caso5coherentes
real.Contrasta
sobre 2claridad
inferencias.
coherente
Explica
despejar desordenadamente
contrastar.
sentido el
sentido
situacin
creen caso
casos
relaciones
yfactores
incertidumbres
situacin
Define
situacin
Transmite
factores
de caso
un
Razona
Es caso
generande
incertidumbres.
adecuadamente
de
olossituacin
un
desencadenantes
ofenmenos
Utiliza
entre
Utiliza
de
conclusiones.
consecuencia
determinantes
casos causalidades
Carece
situacin
Sistematizalas
casos
Describe
fenmenos
los
Enumera
factores
reales. los
odifuso
coherentemente,
determinativo,
Clasifica,
significativamente
Organiza
PrevLas
para
lgico
que lgico
Argumenta
Argumenta
premisas
explicacin
Distingue
Capta,
real
alternativas
Equivoca
Aplica
desentrafiar
causa,
dudas
Razona
sus un
razonar
la
por
posibles
ocasionan
para
Confunde
contradicciones
las
situaciones
posibles
ydudas
con ocon
del
real
caso
real
situaciones
las
ocon
ocasos
factores
Afrontael oorden
un
consituaciones
orelaciones
de
situaciones
oen
lasreales oycaso
fenmenos
entreode
situaciones
anlisis
real.
motivos
enreal
con
fenmenos
situacin
opero
situacin
yCOIlsentido
al
ordenel
los
argumento
relacin
contrastado
la
superar
efecto los
ordenadamente
argumentos. de
analizado un
factores
real.
losson
solventar
que
los
orden el
realessus
quelaun
oen
real.
para sin
detalleooelcaso
situacin
los
sus
real.
de
sin
de en
consecuencias
de
decomo
reales
los
un
los
real.
razonar
caso ode
coherencia
uncada
orden
casos oun
anlisis
utilizadas
el
no
un caso
caso caso
explica
factores
lgica
las
para
factores oal
la
oosin no
caso
dela
o situacin
el situacin
desituacin
los caso
analizar
pueden
las real. real.
incorrectamente.
establecer
o situacin vlculos
real
real.
osolventar
situacin sin o
unreal.
coherentemente reales que analiza.
novedosos.
formular enfoques 1
INDICADORES real.
NIVELES DE 43situaciones
Sus
para5 2El
anlisis
fundamentadas
debidamente
situaciones
anlisis
Correlaciona
Plantea
oposibles
correctamente
situacin
distintos
consecuencia
de
Sus
las
Utiliza
En caso
Elabora
los
del
contenidos
formula
cada
situacin afinnaciones
objeciones
Sistema
sus
factores
inferencias
relaciones
sobre
Utiliza,
(inductivos
Ejecuta caso
los
evidencias.
situacin
relaciones
basados
caso
causalidad
Utiliza slo
profundizar
detalle
argumentos
causa,
Prev,
Las
como
deductivo
lgico
apropiadamente,
Sus del
contrastado
en del nuevas
su
casos
procedintientos
solucionar
aprendizaje
procedimientos
comprueban
ad
lgicos efecto
con
premisas
una la
anlisis
soportan
fiables,
procedintientos
sin s)
explicaciones
argumentos
ilaciones
mejorar
comprobadas
dudas
explicar
lgico
parase
establececalcular caso
real.
yanlisis
incertidumbres
Sus
contrastados. tiza
real.
el
los
yconclusiones
establecer
Cae
factores en
expone
corresponde
argumento
utilizadas
Aplica expone,
apropiado
superados
formular
explicacin
AnalizaAplica para
dudas
alternativas
comprobar
respuestas
que provoquen
procedintientos
Generaliza
Los
Suprime
Utiliza
Descuida
!zoc, cmo ecaso
oproblemas.
ocon sobre
claridad
estrategia
de
relacin
superar
elpara
los
slo
objeciones
apropiados. en
sus
de
caso
para yen
reales
infiere
olos
anlisis
fenmenos
situacin
olos
reales.de
oargumentos
alternativas
de
real
la
real.
odel en
ylos las
un
situacin
situacin
caso
oanlisis
distintas
entre
solventar
rigor
deydel
lgico
objeciones
pues
con su osu
ovnculos
anlisis
situacin
factoresen
son
entre
la acaso
bsica.
enlos
contradicciones
fenmenos
lgicos
hiptesis
procedintientos 10 del
sque
real.
estn
su
onoreal
losdel
no
anlisis
casos
anlisispor
nuevas
superar la
de
lgicos
oestn
generar
con
las
lnites,
de
un posibles
los
sobre
con
anlisis
extrapola
para
pruebas.
afinnaciones
posibleslas las
no caso
viable.
del
no
las
el
manera
del
ha
de
Slo casocontrastada
casos
factuales.
yrealentrepremisa
poco oo situacin
cuestionables.
coherentes
outiliza,
situacin con
situaciones
real.
s que
para realo las
ysus
elsustenta
caso su DESCRIPTORES
reales que analiza.
1
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO
Descripcin
El pensamiento analgico organiza la experiencia cognitiva que

cada persona elabora sobre la realidad, ya que es un proceso que permi-
te interrelacionar y transformar ideas, percepciones y conceptos. Este
pensamiento nos permite convertir 10 ordinario en extraordinario y 10
extraordinario en ordinario, y que abordemos 10 desconocido desde 10
que ya conocemos. La mera observacin de similitudes y diferencias en
un objeto, fenmeno o situacin es una manera de practicar este estilo
de pensamiento.
En ocasiones, somos capaces de entender y comprender una si-
tuacin o un acontecimiento determinado como consecuencia de una in-
terrelacin de ideas, conceptos o sucesos que, en principio, no tenan
parangn. Hemos comprendido porque hemos asociado ideas, concep-
tos o sucesos que, en apariencia, eran divergentes.
Tambin en ocasiones, logramos que otras personas nos entiendan
y comprendan una idea o concepto complejo porque hemos utilizado un
smil o una comparacin que ha facilitado el entendimiento y la comuni-
cacin. Hemos explicado algo desconocido a una persona con los trmi-
nos e ideas sobre 10 que sta conoce, y hemos logrado que 10 comprenda.
El pensamiento analgico se explicita en las analogas y/o seme-
janzas que utilizamos para explicar la realidad, comunicar ideas y re-
solver problemas. La historia del conocimiento cientfico es testigo de
cmo importantes avances en el conocimiento de la realidad natural o
social se han logrado cuando se reflexiona interactuando con mbitos
de conocimiento que, aparentemente, estaban disociados.
El desarrollo de esta competencia debe partir del uso simple de
las analogas para relacionar y explicar ideas. Este proceso es un hbi-
to cotidiano de nuestra convivencia que debe aprovecharse para estruc-
turar la manera en que los estudiantes utilizan las analogas al relacio-
nar y explicar sus reflexiones. El primer nivel de dominio consiste en
contrastar la asociacin simple de conocimientos divergentes.
El segundo nivel de dominio mide 10 que el estudiante aprovecha
de reas de conocimiento prximas o dispares para establecer analogas
tiles y rigurosas, que sirvan para resolver problemas o casos.
La utilizacin de la comparacin y las semejanzas para crear co-
nocimiento configuran el tercer nivel de dominio. Este nivel se carac-
teriza por los recursos sistemticos que emplea el estudiante para em-
plear este tipo de pensamiento en la creacin y organizacin de ideas.
104
La manera de registrar el uso explcito de este tipo de pensamien-

to consiste en comprobar cmo se relacionan ideas, cmo se crean ana-
logas o ejemplos, cmo se explican ideas complejas de forma sencilla,
cmo se plantean soluciones novedosas a problemas o casos y, final-
mente, cmo se vinculan diferentes reas de conocimiento.
El pensamiento analgico est relacionado con los pensamien-

tos reflexivo, lgico, sistmico, analtico, crtico y creativo. Asimis-
mo, est asociado con la creatividad y la innovacin. Es tambin un
pensamiento estrechamente relacionado con la diversidad e intercul-
turalidad. Y es tambin una ayuda estratgica en la resolucin de pro-
blemas.
Este tipo de pensamiento sirve para relativizar problemas y bus-
car soluciones. Adems, contribuye a desarrollar valores concernientes
al sentido social y humano de la convivencia. Tambin favorece la dis-
ponibilidad para cambiar, de manera racional y lgica, ideas y precon-
cepciones sobre un fenmeno o contingencia.
Es til para reflexionar sobre el valor y los lmites del conoci-
miento, para saber cmo argumentar explicaciones complejas y para de-
sarrollar la creatividad y la imaginacin.

El dominio de esta competencia facilita la comprensin y desa-

rrollo de nociones abstractas, permite modificar nociones preexistentes
y desempea un papel clave en la generacin de nuevas ideas.
Este tipo de pensamiento es el proceso ms idneo para el desa-
rrollo del conocimiento interdisciplinario o transdisciplinario, y para
abordar procesos de aprendizaje en mbitos de conocimiento especiali-
zado. En ambos procedimientos, la manera metdica de practicar este
tipo de pensamiento es empleando la comparacin -de forma sistemti-
ca y ordenada- para examinar relaciones, interacciones, semejanzas y
diferencias entre dos o ms objetos, ideas, conceptos, acontecimientos
o fenmenos.
El aprendizaje de estos procedimientos permite acercar a los es-
tudiantes a los entresijos de la investigacin, y tambin permite entrever
la necesidad de actualizar y renovar con rigor el manejo de informacin
105
y los conocimientos adquiridos, tanto en su trayectoria universitaria co-

mo en su vida personal y profesional.
Esta competencia puede desarrollarse mediante estrategias de

aprendizaje que enfrenten a los estudiantes a situaciones que les permi-
tan utilizar, comprender y aplicar aquello que aprenden como un proce-
dimiento para resolver problemas y proponer soluciones.
Las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para esta compe-
tencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de in-
formacin y diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de
datos. Es til tambin para el tratamiento de simulaciones o el trabajo
de campo.
106
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO
Definicin: Es el comportamiento mental que logra establecer rela-

ciones de semejanza o similitud entre cosas distintas. Suele utilizarse en
los ejemplos.
Pensamiento creativo, Resolucin de problemas, Creatividad, Innovacin,
Gestin de proyectos, etc.
Niveles de dominio:
1. Utilizar analogas de manera intuitiva para relacionar ideas y expli-
car sus ideas.
2. Utilizar analogas para comparar y establecer relaciones interdisci-
plinares.
3. Utilizar la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento.
Indicadores:
l. Relacin entre ideas
2. Utilizacin de las correspondencias entre ideas para crear analogas
o ejemplos
3. Explicar ideas complejas de forma sencilla
4. Buscar soluciones novedosas
5. Transferencia de conocimiento
107
casos.
de resolver problemas o ode presentes en un DESCRIPTORES
NIVELES DE ideas
sentidos
Utiliza
encontrar
43Recurre
entre
modelos
problema.
Elabora
2Identifica
Identifica
Establece
conllls
comoA
bsicos.
5 socia
Compara
Busca
Vincula
el
Inadvierte
para
ImllginaAsocia
Omite
ejemplos
como
inadecuados.
abstractos la
las
ideas
correspondencias
explicaciones.
Recurre
explicar
compllrativos
errneamente
crear
determinados.
entre
comparacin
gua
casos
correspondencia.
simples,
asociadas
procesos
Establece
Utiliza
explicarse
bsicas
casos
percepciones
ocrear
Encuentra
caso
comparaciones
diferentes
ejemplos,
Confunde
ideas Utiliza
desecha
las olos
llls
oideas
III
sin
cambiar
Disociapero
ideas
establecer
para
Recurre
INDICADORES
relacin
apara
smiles
aideas
relaciones
ideas
modelosideas
Ullllmanera
Desecha
sistemtluzarlas. oen
contextualizar
ysentidoideas
lasla un
ideas
ela
una
nuevos
relaciona
soluciones
de
correspondencias
correspondencia no caso
ysus
relaciones
sin
relacin
otros
de
la
disociadas,
soluciones.
problemas
problemas
problema. asoluciones.
ejemplos la
analizar
abstractos
semejanzas
comparacin
yno
ideas
problema. de
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aanalogas como manera
pllm
sin
entreentre
ejemplos.
generar
ejemplos entre
yoanalogas
paraprocesos
para
diferentes
un los
caso
entre
analoga
por
sobre
ideas
pam
posiblespam
ejemplos
posibles
ejemplos. ejemplos
ejemplos.
las s.
resuelvesu
opara
captar 1transferir
un
nuevas
fundamentales.
un o soluciones.
soluciones.
modelo.
comparaciones.
mas o
asimilables.
procesos
para explicar abstractos. DESCRIPTORES generar nuevas
NIVELES DE ideas
34Deduce
Utiliza
transmitir.
comparar
otras
casos
divergentes.
acorrespondencias
para 5resolucin
crear
Transfiere
adecuadamente
comunicar
como
Recurre
aclarar2intentar
Vincula
UtilizaConfronta
tcnicas
yuna
las
soluciones. la
ala
las
adecuadas
novedosas.
claridad
utiliza.
de
correspondencias
entre
propias ideas
concisos
conceptos
eficaces
Idea
comparaciones discip
compararlas.
explicativos
Comparalas
Desecha
como la
pararelacin
conocimientos
Transmite
conceptos smlles
Confronta
atender
manera ideas
Confunde
correspondencia
disciplina
extrapolando
Explica
Argumenta
conceptos.
las
Utiliza
para
enfoques sus
ideas
analogas
apropiada.
Compara que
argumentar
inapropiadamente
Coteja
osus
disciplinas
oproblemas.
analogas ala
problemas. con
comparaciones
ajenas.
ideas
explicacin.
complejas
argumentar
argumenta!.
encajarlas
Compara de oideas
explicaciones
aresolver
ideasmanera
ideas
soluciones
de de
ideas ideas
analogaideas
debidamente
ideas
otra entre
sistemtica
con
de
resolver
de
comparacin
ylinllS
un quiere
una
correspondencias
Desaprovecha
analogas
Utiliza una
ideas
ejemplos los forma
caso
claros.
queque
para
apropiados
connuevos
en
eficientes. claras
sin
oideas.
entre
caSOs
sin
paralas
las sin
yo resolver
olnea
utiliza.
para
ejemplos
pauta
para
ysin
una de
poco entre
Utiliza
establecer 1 oy casos.
laCasoSo
a problema.
ideas
problemas
analoga para
INDICADO ideas.
ineficaces RES
para explicar Elabora ejemplos
utiliza.
comparaciones.
problemas.
situaciones
entre
Busca ideas
resolverla
Transfiere
utiliza. reales
(divergentes)
correspondencia
casosideas olaspara a yotro. DESCRIPTORES
NIVELES 5DE 3propias
Crea
Es Utiliza
mediante
interdisciplinares
4queGenera
Crea
hiptesis
para
comparativos
comparaciones
problemas
aclaran
Resuelve
cada Utiliza
eficientes
Utiliza
Utiliza analo la
oextrapolaciones
analo
cOlrespondencias
comparativos
argumentaciones.
problemas
Utiliza ocomparacin
analogas
procedimientos
procedimientos
establecer
apropiados
Argumenta
problema.
Deduce de
Utilizarazonadas.
relaciones
contrastadas
real.
aen
Crea 2tructura
diferentes.
Utilizaun modo
atender un
contextuales
adecuadamente
Vincula
manidas. el sus
acasos
analogas
discurso
manera
Transfiere
vertebradas ideas
razonadas. aen
las
reales.
procedimientos
complejos
argumentado.
procedimientos
problemas
Recurre
conceptos
de
analogas
apropiados
parte pretende
argumentaciones.
Explica la
ygas
comparacin
Iden analogas
las
semejanzas
Ejemplifica
propias
disciplina.
comparaciones
deunasus
interdisciplinares.
propias,
caso
INDICADORESejemplos gas
analo
casos de para
que
ocontexto
cadaque
asistemtico.
confrontaciones
aclarar oacomo
sistemtica.
suil su para
sussincaso
utiliza.
de
ideas
discurso.
ycon
semejanzas
analogas
apropiadns
disciplina
con
analogas
ade con
eficientes.
explicar. gas
disciplinas
cada
claras de
problema una
oquesin
sin
casoa nostas.
como
nica
lograr
10 1
desin comparaciones. eficaces
otra para para
resolver
conocimiento.
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO
Descripcin
Es el modo de pensar dirigido a la accin que utilizamos en la vi-

da diaria para adaptamos a las nuevas situaciones que se nos presentan,
tomar decisiones y, consecuentemente, actuar. Es un pensamiento diri-
gido a lograr resultados en circunstancias no necesariamente definidas
"a priori" con precisin.
Implica la identificacin de los objetivos a alcanzar, que con fre-
cuencia debe definir el propio sujeto, y de todos los elementos de infor-
macin disponibles, incluyendo las restricciones u obstculos que habr
que tomar en consideracin para alcanzar esos objetivos. Las limitacio-
nes de tiempo u otros recursos disponibles, en particular, estn presen-
tes al abordar la situacin. El pensamiento prctico lleva aparejadas las
preocupaciones por la eficacia y la eficiencia.
Los elementos de informacin, tanto cuantitativa como cualitativa,
son interpretados y evaluados en cuanto a su importancia para resolver la
situacin, lo cual implica el uso de criterios y procedimientos de trata-
miento de la informacin claros, preferentemente explcitos, que se apli-
can de forma consistente a lo largo de todo el proceso de pensamiento.
Una de las caractersticas de este tipo de pensamiento es que su-
pone enfrentarse con la incertidumbre, puesto que en las situaciones de
la vida real, a diferencia de los supuestos tericos, no siempre se cuenta
con toda la informacin que los modelos formales exigen. El uso de ex-
periencias pasadas propias o de otras personas y de hiptesis razonables
puede ser indispensable para avanzar en el proceso de pensamiento.
Los cursos de accin (soluciones a la situacin) no estn prede-
terminados por lo que el pensamiento prctico debe seleccionar, aten-
diendo a la informacin disponible, a la eficacia y a la eficiencia, cul
es el ms apropiado y establecer el proceso (planificacin) a seguir pa-
ra alcanzar los objetivos. Ese proceso incluye necesariamente las accio-
nes a realizar, los recursos necesarios y la secuencia temporal.
Est muy relacionado con otros tipos de pensamiento como son el

pensamiento analtico, el pensamiento creativo, el pensamiento reflexi-
vo y el pensamiento deliberativo, puesto que los utiliza y desarrolla pa-
ra comprender y valorar la situacin y en la bsqueda de soluciones que
faciliten el logro de los objetivos.
111
Est relacionado con la planificacin, la gestin por objetivos, el

espritu emprendedor, la orientacin al logro, la resolucin de proble-
mas y la toma de decisiones. Cualquiera de estas competencias resul-
tara imposible de dominar sin usar adecuadamente el pensamiento
prctico.
Su ejercitacin provee a la persona de una estructura mental
que le permite enfrentarse con situaciones complejas en la seguridad
de que ser capaz de abordarlas y superarlas, dotndola as de mayor
autoconfianza.
En la relacin con otros, dominar el pensamiento prctico se re-
fleja como una mayor rapidez en encontrar caminos hacia los objetivos
y una mejor argumentacin de las razones por la que esos caminos son
adecuados. Tambin, se refleja en la capacidad para valorar crticamen-
te los argumentos de los dems, todo lo cual facilita elliderazgo o, al
menos, el desempear un rol de autoridad en los grupos.
Importancia de la competencia en la vida estudiantil e importancia

de la competencia en la vida profesional
Uno de los problemas que pueden derivarse de los mtodos clsi-

cos de enseanza consiste en que los estudiantes reciben siempre todos
los datos necesarios para resolver ejercicios prefabricados para ejerci-
tarse en la aplicacin de tcnicas concretas. Esto puede hacer pensar al
estudiante que todas las situaciones tienen una solucin concreta a la
que debe llegar. Su respuesta ser correcta o incorrecta segn se aco-
mode o no a la que "debe ser", o lo que es lo mismo a la del profesor.
Como consecuencia, el estudiante se hace dependiente del profesor en
la valoracin de la calidad de su respuesta y, lo que es peor, cuando le
faltan datos no sabe qu hacer.
Por otra parte, en la vida acadmica el estudiante no tiene que po-
ner en prctica las soluciones a las que llega. No tiene que responsabi-
lizarse del xito o del fracaso de sus propuestas. Por eso, las respuestas
tericas o inviables si se tuvieran en cuenta todas las limitaciones rea-
les, pueden parecerle suficientemente vlidas.
La ejercitacin del pensamiento prctico, por el contrario, le pre-
para para hacer frente a situaciones en las que no basta con aplicar rece-
tas o frmulas y en las que las soluciones o decisiones que se propongan
deben estar argumentadas y acomodarse a los recursos disponibles. Le
prepara, por lo tanto, para enfrentarse a los problemas reales.
En el desempeo profesional, adems de encontrar con ms faci-
lidad soluciones viables a las situaciones con que se enfrente, la capaci-
112
dad de argumentar pormenorizadamente sus planteamientos y de criti-

car los de los dems resaltando sus posibles fallos, completndolos o
mejorndolos, le facilitar el xito y, como consecuencia, la promocin
a puestos de cada vez mayor responsabilidad.
El planteamiento de situaciones reales como base para el aprendi-

zaje es fundamental para el desarrollo de esta competencia. El estu-
diante, inicialmente con instrucciones precisas pero ms adelante por s
mismo, debe acostumbrarse a manejar datos reales ya responsabilizar-
se de sus decisiones.
Tanto el mtodo del caso como el aprendizaje basado en proyec-
tos pueden ayudar significativamente al desarrollo de esta competencia.
El profesor debe plantear preguntas del tipo: Cules son los objetivos
a alcanzar? Qu datos tenemos? Qu importancia tienen? Qu signi-
fican? Qu dificultades implican? Cules son las limitaciones exis-
tentes? Qu otros datos necesitaramos? A qu otras situaciones se
parece la propuesta? En qu se diferencian? Qu posibles soluciones
existen? Cul es la ms adecuada? Y; sobre todo, Por qu?
113
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO
Definicin: Es el comportamiento mental que facilita seleccionar el

curso de accin ms apropiado, atendiendo a la informacin disponible y
a establecer el proceso a seguir para alcanzar los objetivos con eficacia y
eficiencia. Es el modo de pensar dirigido a la accin.
Pensamiento deliberativo, Pensamiento creativo, Pensamiento reflexivo y
Pensamiento analtico, Planificacin, Gestin por objetivos, Orientacin
al logro, Adaptacin al entorno, Automotivacin, Espritu emprendedor,
Resolucin de problemas, Toma de decisiones, etc.
Niveles:
1. Utilizar sus capacidades y los recursos de que dispone para alcanzar
los objetivos en situaciones habituales y siguiendo instnlcciones.
2. Abordar situaciones nuevas o complejas con un enfoque propio que
le conduce a disear y desarrollar un plan con acciones concretas pa-
ra resolverlas.
3. Abordar situaciones nuevas o complejas en colaboracin con otros
hasta llegar a disear un plan coherente con acciones concretas.
Indicadores:
1. Identificacin o determinacin de objetivos. Concrecin del proble-
ma a resolver o la situacin a superar.
2. Uso de la informacin. Identificacin de lagunas de informacin.
Hacer frente a la incertidumbre.
3. Especificacin de criterios para evaluar la confiabilidad de la infor-
macin.
4. Uso de procedimientos de ayuda para el anlisis de la informacin.
5. Resultado del proceso de pensamiento (planificacin, decisin, ac-
cin) y su argumentacin.
114
INDICADORES instrucciones
NIVELES DE 345dispone.
los facilitan.
coherentemente
2procedimientos.
Identifica
los
elementos
infonnacin
concretos elementos
razonados
infonnacin.
relaciona
correctamente
criterios
Utiliza
han
consistente
arbitrarios
de
Diferencia
relacin
criterios
claramente
Mezcla
con
No
concretas
calidad
alcanzar
Identifica,
que Propone
de
aplicacin se
elementos
(la
infonnacin,
concretas.
Interpreta
los
quedebe
le
Plantea
Argumenta
Propone
pasosNo infonnacin.
entre
de
definido.
tiene
infonnacin
los
resultados
de Utiliza los
concretas
lagunas
dbiles
Explica
seguidos
comprende)
Defmeclaros
Aplica
palabras
Identifica le
instmcciones
meta
informacin
infonnacin
camino
objetivos
Defmeigualmente de
de
utiliza
de con
indicado.
elementos
evala
valoracin.
infonnacinlos
acciones
realizar.
faltan. de
procedimientos
procedimientos
contiene
evaluacin
propuesta. sobre
ocorrectamente
irrelevantes.
elementos
infonlLacin
han
supuestos
llega
procedimientos.
a(demuestra
Considera
conducen
divagaciones
propuestos.
diferentes
conlargo
los
con
mezclando
objetivos. para
para
los
de
losdar
los
pasos
sus
procedimientos
concretos
Utiliza
Se
Tiene
10
claros en los del
la
alos ala
evaluacin.
alos
relevantes
las
para
los
ademls,
de en
obtenidos.
mal
criterios
criterios
los
acciones
manera
yobjetivos
para Se
su
aevaluar
pero
para
al
lograr
correctamente
Confunde
limita cuenta los la
de
los
loslosolas
opropias
variables
cuenta
todos
relevantes
de
tareas
elementos
pierde
largo
que deatodos
elementos
recibidas,
los
alcanzal' alos
conclusiones
todos
riesgos
aplicar
tipos
procedimientos
puntos
objetivos
los no
objetivo
proceso
objetivosque se
disponibles.
llegar
vllidos
repetir
10 de
que
objetivos
las
criterios con
odeen
le
tipos
de
los elfiables.
alcanzados.
a le acuerdo
todo
ella).
yse disponiblecondelas
el proceso. infonnacin
propuesto.
suministran.que se le
DESCRIPTORES
relevantes
stas y materia.
recibidas.
los objetivos definidos. 1evaluar la
Traduce en decisiones o
INDICADORES situacin.
resolver la
DESCRIPTORES evaluacin.
criterios de
NIVELES DE 3validez
de
supuestos
Explica
conduce
para 5procesar
2evaluar
4su
utilizados.
frente
idonidad
alcanzal'
no
Encuentra
y informacin
los
cubriendo concretos.
Selecciona
infol11lacin
infonllacin
elementos
Elabora
adecuacin
alcanzados.
adecuados
concretos
Utiliza
correctamente
conducen
infol11lacin.
pasos
completo
infol11lacin
qu
el Disea
importantes
Olvida
tipo
objetivos.
conjunto
coherente.
Suplande
Establece
Sus
Establece
para
criterios
Establece necesitaun
situacin
relacin
de
no aes
fOl11la
los
situacin.
resultados
acertadamente
criterios
aargumenta
de
ade
enumerar
coherente
adecuados
los la
Establece
la
incluyen
No
plan la
los
coordinadas,
infol11lacin
posibles
Esos
no
anlisis
de
aclecuadosSu
procedimientos
Utiliza adaptado
plan
no
se
objetivos
al
los
hacer menosde de
la
adecuados ala
los
listado
apara
capaz
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argumentados.
algunos situacin
con
aPropone
laconcreta
supuestos
infol11lacin.
los
manera simultnea
los
situacin.
los
laslagunas
Plantea
situacin
unes
criterios
diferentes
para
aseguran
procedimiento
adecuados,
Utiliza
Interpreta
ysatisfactoriamente
diferentes hace de
yevaluar
objetivos.
criterios
laes
objetivos
objetivos los en
alcanzar
los
factible
su
para un
pero
tipos varios
que
tipos
la
para
para
valores
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del
incluye
plantea
objetivos
procedimientos
objetivos
para
sus
la
aobjetivos
criterios
informacin.
varios
infol11lacin,
intel11ledios que los
tipos
de
que la
no
cori
planteada
plan
procedimientos
seguido
explcitos
de yde
hacer
hacer
tipos
clara
riesgo
la
evaluar
poco
la ode
para oyde
terico,
autiliza
la
los unpara
un
por
alcllllZables
un
no plan
son
necesarios
frente fmales
evaluar
propios que
la
frente
consistente
fdta.
explica
ynecesarios
los a para
utiliza la
ylainfol11lacin.
la situacin.
mal.
situacin. de los
relacin
infol11lacin
aplicacin
contingencia que le ("plan B"). planteada.
situacin infol11lacin.
existente entre ellos.
establecidos. 1
INDICADORES
de informacin.
situacin.
validez de los elementos vista.
apoyan su punto de inteITIledias.
Tras
de 2los
teniendo
para
rechazar
Ofrece
el
NIVELES DE Identifica
la
los
relacin
Facilita
el
elementos
Dificulta
razonados
riesgos,
opciones
crticas
Propone
Espera
oacciones.
posibles 3procedimientos
sensibilidades.
informacin
4dems.
todos.
5validez
mayoritariashacer
la
contingencia.
en
Slo
distintos
su
Retrasa
aportados
insistir
criterios
argumentos
poner
resultados
objetivos una
los
mediante
acuerdo
el
entipos
convincentes,
comunesconjunto.en
identificar
elementosfacilitar
sencillos
acuerdo
diferentes
Acuerda los
evaluar
elementos
consideracin
Utiliza
dilemas
Interviene
existente
acuerdo
la
incertidumbre
Rechaza
elementos
el
resultados,
por
acuerdo
oportunos
pam
falacias
argumentos
infoITIlacin,
que
Proponeincluyen
propuestas
Recoge
interpretacin
ellos
lagunas
Elabora acepta
procedimientos
aceptable
de
infoITIlacin
incorporar
las
en
ponderacin
consistenteplan,
ya cuenta
entre
errores
de
infoITIlacin
evaluacin
elementos de
para
expertos
aoincorpora
propio.
aen no
los
tener
un
supuestos
objetivos
Se
procedimientos
mayoraconoce
enfoques
la
Slo planes
los
de
distintos
concretos
una
infoITIlacin
por
mayoritarios
ajuicio
propios
propuestas
jerarquizacin
Acuerda No
/"{w.nl,;
Ayuda el
parte necesarios
frente
criterios
de los
los los
falsos
mediante
validez
infoITIlacin.
consideracinaceptando
para
acepta
el como
opone
situacin
objetivos
acepta los
osin
uelementos
en
facilitar la
enfoques
los
logrando
las
sistema otras
deteITIlinacin
infoITIlacin
acuerdo
sobre tomar
de
infoITIlacin
incluso
por
los
imponer
ypesar
duda, en
lagunas de
para la de
losen
de
las
yel
de
razonada los
acuerdo.
avalado
todos.
para
ylos
las
aconsidera
propuesta
al
aotros.
dems.
en
para de
aceptar
objetivos
conjunto aque
alel
entre
al
los
plan
el
yaplica.
enfoques
los
evaluar todos
ycriterios
por
distintos
que
tomar
dela
contra
identificar la
criterios
en ssobre
diseo
todos los
dela
la
resultados
asuyos
las
plan
oplanteada.
los
impide
suyo
la
de sus
pruebas las
que
incluyen
propuestos
para en
deodeevaluar
actuacin
que del proceso.
procedimientos.
apoyadas
propuestos por
porlalos
mayora.
dems. propone vas para DESCRlPTORES
sensibilidades. 1
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO
Descripcin
Tomar el pensamiento como competencia es una decisin acepta-

da y demandada por el mbito profesional como base de toda actuacin.
El pensamiento deliberativo es una forma de pensar estrechamente re-
lacionada con la toma de decisiones. Parece una obviedad. Sin embar-
go, la toma de decisiones, prctica habitual de muchas profesiones y de
la actividad humana en general, exige una correcta utilizacin de los
mecanismos del pensamiento en una direccin determinada.
En este tipo de competencias, las de pensamiento, tomamos el
mismo en un sentido instrumental. El pensamiento deliberativo ayuda-
r a organizar las ideas y conceptos en funcin de unos criterios, normas
y valores que garanticen la seguridad y consistencia de las decisiones
que se tomen. Cuanto ms fundamentadas estn las ideas, mayor garan-
ta tendrn para ser una base en la toma de decisiones.
El desarrollo de esta competencia pretende, en un primer mo-
mento, identificar las caractersticas del pensamiento deliberativo y su
empleo adecuado en situaciones de la vida cotidiana. El pensamiento
deliberativo supone dosis de reflexin y de lgica orientadas a la actua-
cin, sabe dar una explicacin soporte a las decisiones que piensa adop-
tar y justifica suficientemente las mismas.
Pertenece a un segundo grado de desarrollo la identificacin de las
connotaciones del propio estilo de toma de decisiones, que pueden ser ms
o menos reflexivas (en cuanto a la dedicacin en el tiempo a la reflexin).
Pueden ser ms o menos pragmticas, ms o menos rotundas, etc.
Ya en un tercer nivel de dominio de esta competencia habrn de
tenerse en cuenta tcnicas para fortalecer el estilo propio cuando se en-
frentan decisiones complejas. Se analizan y ejercitan diversas alternati-
vas que mejoran la toma de decisiones, justificando su empleo.
Servirn de indicadores del grado de desarrollo de esta compe-
tencia la identificacin, reconocimiento y utilizacin de principios y
tcnicas implcitas en el pensamiento deliberativo.
Esta competencia est muy relacionada (como se ha indicado a la

hora de describirla) con otros tipos de pensamiento, tales como el refle-
xivo, el lgico, el analtico, el crtico y el sistmico. Est relacionada
con la identificacin y resolucin de problemas y la toma de decisiones.
118
La competencia pensamiento deliberativo supone flexibilidad,

equidad, sentido de la justicia. Se hace imprescindible para un buen
ejercicio de competencias tales como liderazgo, innovacin, gestin de
proyectos, espritu emprendedor y con valores tales como la autoestima,
automotivacin, creacin de un nuevo orden, justicia global, etc.

La calidad personal y profesional de un individuo est avalada

por la calidad que tienen las decisiones que adopta. Dicha calidad est
fundamentada en un pensamiento deliberativo slido.
Hay carreras en las que est especialmente indicado el desarrollo
de esta competencia, como Derecho, Direccin y Administracin de
Empresas, Educacin. En general, todas las carreras suponen dosis de
toma de decisiones, sobre todo, aquellas, cuyo ejercicio tienen influen-
cia directa sobre las personas.
En la vida profesional es tambin una competencia base en pues-
tos que requieran gestin de recursos, actividad comercial, direccin de
personas, relaciones pblicas, etc.
Las actividades que supongan ordenar ideas o conceptos para llegar

a conclusiones o para organizar un discurso se pueden contar en la progra-
macin de la asignatura como medios de desarrollo de esta competencia.
Su aprendizaje es compatible con casi todas las materias acad-
micas, seleccionando adecuadamente las actividades en que se pueden
practicar comportamientos arriba mencionados.
Son recomendables en esta competencia, tcnicas de evaluacin
que incorporen la participacin de los estudiantes mediante la auto eva-
luacin y la evaluacin de otros compaeros.
Actividades de nivel elemental puede ser la lectura de un caso o la
escucha de una situacin (narracin, pelcula, etc.) y el anlisis del pro-
ceso seguido para la elaboracin de la propuesta, de modo que el estu-
diante identifique si estn presentes los elementos y fases de un proce-
so de pensamiento deliberativo.
En un nivel avanzado se puede tratar la originalidad del pensa-
miento deliberativo haciendo transferencia del proceso a diferentes m-
bitos y contextos.
119
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO
Definicin: Es el comportamiento intelectual que considera los pros

y contras de nuestras decisiones antes de adoptarlas y examina la razn o
sinrazn de los puntos de vista antes de emitir un juicio.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento lgico, Pensamiento analtico, Pen-
samiento crtico, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Lideraz-
go, Justicia, etc.
Niveles:
l. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los mo-
tivos de una decisin antes de adoptarla en una situacin sencilla y
ajena al estudiante.
2. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los mo-
tivos de una decisin antes de adoptarla, en una situacin en que el
estudiante est personalmente implicado.
3. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los mo-
tivos de una decisin antes de adoptarla en situaciones complejas.
Indicadores:
l. Reunir informacin para deliberar sobre una situacin.
2. Tener en cuenta los criterios, normas, valores, referentes, etc. en la
deliberacin.
3. Anlisis de los diferentes componentes de la situacin.
4. Construccin de una propuesta fundada en su proceso deliberativo.
120
INDICADORES
NIVELES DE una
Rene
Reconoce
FOITlLula
Tiene 3en45una
situacin
situacin.
2lacontexto
deliberativo.
infoITlLacin
Utiliza
Tiene
Omite
aConfunde
referencias
Rene
situacinRene
Tiene
situacin
maneraentre
la
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criterios
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ende
las
Establece
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componentes
en Descubre
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referentes,
patrn,
inapropiado
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criterios
Elabora la
deliberacin. en
apropiados
componentes
apropiados
Delibera
componentes
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Justifica
con
disponible
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buscar
situacin. toda
algunos
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Contrasta
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presentes
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entre
fuentes.
de
poco los
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argumentos
en
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contexto
asu
propuesta
sin
la
para
su
para
que
referencia
una los
propuesta.
intuitivamente,
Responde
los
relaciones
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contexto.cuentala
situacin.
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aordenada.
alores,
la modelo,
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sistema de ypropuesta
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proceso
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si
una fundada.
infoITlLacin.
todas
criterios
infoITlLacin
criterios
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ode
el
una
diferentes
propuesta
de slidos.
deliberar
dispone
criterios
regulan
diverso
sin de una una
la
situacin.
tipo situacin. situacin. DESCRIPTORES determinado. componentes.
los
Analiza
Construye
prosyy los contras.
atenta
unalos
componentes 1
propuesta
una de la basada en consideracin cuidadosa y detallada de
INDICADORES
NIVELES DE una Rene
Confunde
ala
propia.
Tiene
una
Responde
Delibera
Analiza 4
de 3relacin
deliberacin.
5propuesta.
2hacer
referencia
Establece
situacin
las
entre
referencias
buscar
Omite en
estUtiliza
Reconoce
en en
fuentes.
Sistematiza
criterios
la de
infornLacin.
Descubre
componentes
incompleta
diferentes
situacin diverso
intuitivamente,
FOrnLulauna
con
Justifica
Construye
presentes sin
Contrasta
componentes
componentes
criterios
apropiados la
que
Distingue
cuenta
(nornLas,
argumentos
Elabora
fundada
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patrn, relaciones
insuficiente
implicado.
infornlacin
situacin. los
los
sitrulCin
unRene
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infornLacin.
infornLacin
Tiene Tiene
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componentes
en
componentes.llegar
la su
criterios
disponible
loscriterios
Incorpora de oyla
tipo
sin
algunos
valores, infornLacin
diferentes
criterios.
cuenta
en contexto.
toda
entre
poco
de
propuesta
sistema
que
si de
cuenta
modelo,
la
los
propuesta
una
en
ade
apropiados
la la
los
osu todas
fundada.
situacin.
diferentes
slidos.
dispone propuesta
regulanproceso
de
originales
criterios la
apropiados una para
de
inapropiados
para deliberar situacin deliberativo.
sobre una deternLinada.
situacin el contexto
propia.
situacin, DESCRIPTORES
o situacin.
superando deternLinado.en la misma.
implicacin
su referentes, etc.).
contras. y
detenidamente
atenta
Construye 1 una
una propuesta basada en una consideracin cuidadosa
de los pros yy detallada
los
r
basada
considerando en argumentos
cuidadosa y deliberativo slidos.
DESCRIPTORES
NIVELES DE deliberar
Utiliza
sobre Slo
Omite
o Rene
una
orden.
compleja.
Tiene en 25los
relevante.
situacinAU'onta
Formula
insuficientes
referencia 3cuenta
4Incorpora
en
relacin
deliberativo.
diversos en
una
Construye
superflua
Sistematiza
Destaca
componentes
patrn,
yapropiados
situacin
Distingue
propuesta
Elaboftl
incompleto
Propone
principios launa
utiliza
informacin
Realiza
denormativos.
la
criterios situacin
criterios
Tiene
Sistematiza
diversos
una
situacin
al
entre
informacin,
criterios
Descubre
adecuacin
originalesen en
compleja
principiosnovedososu
compleja.
inapropiados.
poco
diferentes fundada. entre
informacin
Rene
situacin
un
Establece
compleja. por
un
componentesel
sistemade
su
compleja.
Elabora
una olos
su para
incompleta los
criterios
en
ocon
los cuenta
infonllacin
la situacin
ytoda
anlisis toda
relevante
utilizados
1 ola
modelo,
su
la la
criterios
relaciones
proceso en
diferentes
propuesta lala detalladamente
sin
originalidad
una
originales
de
propuesta
criterios
errneo
modelo,
que los
diferentes
proceso
una el
bien contexto.
propuesta
regulan
defundada odefmicin
problema. de los
precisa
apropiados para el pros
del ordenada.
situacin.o situacin.
contexto
casopresentndola de manera componentes
NIO Analiza
componentesycompleja
situaciones
una
de
lospropuesta
contras. una
complejas
eficaz
detenidamente
tarla en atenta y
COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO
Descripcin
El pensamiento colegiado es un modo de pensar junto con otras

personas para la construccin conjunta de un pensamiento compartido.
Para ello habr que conjugar e integrar distintos modos de pensar en un
solo pensamiento. As, la construccin del pensamiento colegiado se va
a manifestar a dos niveles:
Por un lado, a nivel individual, cada persona incorpora en su pen-
samiento elementos y modos de pensar diversos, que no hubiera
generado por s sola, y que pasan a estar integrados en el propio
pensamiento. De hecho, la persona construye, en el curso de la
interaccin y por medio del dilogo con los otros, un conoci-
miento negociado que posteriormente interioriza como propio.
Por otro lado, a nivel social, el pensamiento colegiado facilita
la utilizacin por varias personas de distintos modos de pensar
que, a partir del encuentro y el dilogo, negocian, construyen y
reconstruyen un conocimiento conjunto y compartido, creando
as una comunidad de pensamiento.
En consecuencia, desarrollar esta competencia tiene repercusio-

nes trascendentales para la contribucin que cada persona haga a la
construccin del conocimiento en aquellos grupos, organizaciones y co-
munidades de las que forme parte y, de forma muy especial, en la cons-
truccin de comunidades de aprendizaje en las que generar y compartir
el conocimiento profesional y cientfico.
Los indicadores para su evaluacin aportan dimensiones de conteni-
do desde las que podemos profundizar en su desarrollo: el reconocimien-
to del pensamiento colegiado y sus manifestaciones en diversas situacio-
nes; la valoracin de sus contribuciones al desarrollo del conocimiento,
con lo que conlleva para el desarrollo de las personas, grupos, organiza-
ciones y comunidades; la construccin de este pensamiento desde la ex-
presin del pensamiento propio, el anlisis y comprensin del pensamien-
to de otros, y la sntesis e integracin de las aportaciones particulares en un
pensamiento comn compartido; y la aplicacin de estrategias, tcnicas y
recursos que faciliten la gestin del conocimiento.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado,

por una parte, con las competencias de trabajo en equipo, resolucin de
124
problemas y negociacin; y, por otra parte, con las competencias rela-

tivas a los otros pensamientos, ya que requiere una combinacin de dis-
tintos modos de pensar.
El desarrollo de esta competencia implica la adquisicin de com-
ponentes conceptuales, procedimentales y actitudinales: reconocer las
manifestaciones del pensamiento colegiado diferencindolo del pensa-
miento particular y del pensamiento propio; tener algo que decir y cre-
er que merece la pena compartirlo; habilidades para conjugar modos de
pensamiento, habilidades interpersonales que posibiliten la construc-
cin conjunta del conocimiento (de comunicacin, relacin interperso-
nal, trabajo en equipo y negociacin), y sistmicas para aplicar el cono-
cimiento generado en la mejora de los grupos, instituciones y contextos
en los que tenga lugar (gestin de proyectos, orientacin a la calidad y
al logro, innovacin y espritu emprendedor).
La competencia de pensamiento colegiado constituye una base

primordial para la gestin del conocimiento y la constitucin de comu-
nidades de prctica, ya sean cientficas o profesionales. Por ello, frente
a otros escenarios y oportunidades de aprendizaje que las personas pue-
den hallar a 10 largo de su vida, la universidad y el periodo de forma-
cin que comprende constituye un espacio privilegiado para compartir,
crear y recrear pensamiento y conocimiento colegiadamente; es un lu-
gar de encuentro pensado especficamente para generar y compartir co-
nocimiento profesional y cientfico en una comunidad de aprendizaje y
profesional. Una meta especficamente universitaria es ensear a sus es-
tudiantes a pensar y a hacerlo compartidamente, desde el dilogo y con
mtodos sistemticos propios del conocimiento consensuado por una
comunidad cientfica y profesional.
Esta experiencia de aprendizaje compartido debiera constituir un
referente a 10 largo de toda la posterior vida profesional, como modelo
aprendido para la gestin del conocimiento colegiado que se aplique a
la mejora y desarrollo de las organizaciones e instituciones en las que se
integre en su vida laboral, e incluso ciudadana y activa.
Las situaciones propicias para el desarrollo de esta competencia

pueden ser bsicamente de tres tipos, que constituirn sus niveles:
125
En primer lugar, situaciones puntuales poco complejas, que

respondan a situaciones familiares en las que se pueda trabajar
algn aspecto o componente de esta competencia; tales como:
la identificacin de manifestaciones del pensamiento colegia-
do en determinadas situaciones y casos (propios o ajenos, rea-
les o hipotticos), en los que se pueda analizar y apreciar sus
contribuciones a la mejora de la situacin para comprender en
qu consiste la competencia y su valor; situaciones en las que
se ejercita o entrena algn aspecto procedimental de la compe-
tencia (la expresin, anlisis e integracin de distintos pensa-
mientos, la participacin en debates y controversias, habilida-
des interpersonales de comunicacin, trabajo en equipo y
negociacin) .
En un segundo nivel estn las situaciones en que los estudian-
tes tienen que ejercitar todos los componentes de la competen-
cia para desarrollar en grupo una tarea o proyecto. El desarro-
llo de la competencia se ver especialmente facilitado cuando
las condiciones y estructura de la tarea requieran un aprendi-
zaje cooperativo, para experimentar la interdependencia posi-
tiva entre los miembros del grupo y desarrollar habilidades co-
operativas de todo tipo que posibiliten un producto realmente
colegiado.
Finalmente, un tercer nivel de complejidad se propicia en si-
tuaciones en las que los estudiantes han de abordar en equipo
un problema o proyecto complejo propio de su mbito de co-
nocimiento. La situacin puede ser real o simulada, pero cer-
cana a la realidad laboral. Adems, el resultado colegiado del
proceso habr de suponer una aportacin valiosa para el desa-
rrollo del conocimiento y la prctica profesional en dicho m-
bito, para lo cual deber ajustarse a un proceso sistemtico de
trabajo y / o investigacin fundamentado desde los mtodos y
herramientas contrastados como propios de esa comunidad
cientfica y profesional. Los trabajos que respondan a la apli-
cacin de un proceso de investigacin constituyen una ocasin
privilegiada para trabajar esta competencia y experimentar el
acuerdo intersubjetivo como base del conocimiento cientfico.
Estas situaciones permitirn al profesor la observacin de los in-

dicadores de evaluacin en la conducta de los estudiantes que participen
en el proceso de reflexin conjunta de cada equipo. Adems, el anlisis
de la tarea resultante permitir valorar si se trata de un producto real-
mente colegiado, o ms bien de una suma de pensamientos particulares.
Por otra parte, las reflexiones e informes de los propios estudiantes so-
126

bre el proceso seguido les permitirn tomar conciencia y dar cuenta de

las condiciones, dificultades halladas y estrategias empleadas para pro-
gresar desde los pensamientos particulares hasta su integracin en un
pensamiento compartido. La evaluacin formativa, auto evaluacin y
evaluacin por los otros, sern fundamentales para favorecer los avan-
ces en este proceso.
127
COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO
Definicin: Es el comportamiento mental que se construye, junto

con otras personas, considerando las manifestaciones provenientes de los
integrantes del colectivo para responder de forma comprometida y soli-
daria.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado: por
una parte, con las competencias de Trabajo en equipo, Resolucin de pro-
blemas y Negociacin; y, por otra parte, con las competencias relativas a
los otros Pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos mo-
dos de pensar.
Niveles:
l. Identificar y valorar las manifestaciones del pensamiento colegiado
en situaciones cotidianas, desarrollando actitudes y habilidades que
faciliten su construccin.
2. Desarrollar estrategias sistemticas que generen el pensamiento co-
legiado en los equipos de trabajo que integra.
3. Promover activamente la construccin de un pensamiento profesio-
nal colegiado como expresin del anlisis compartido de una reali-
dad y la bsqueda de soluciones y proyectos que contribuyan a su
mejora.
Indicadores:
l. Reconocimiento del pensamiento colegiado (como distinto del pro-
pio y particular).
2. Construccin del Pensamiento colegiado: Expresin del pensamien-
to propio.
3. Construccin del Pensamiento colegiado: Contraste con el pensa-
miento de otros.
4. Construccin del Pensamiento colegiado: Bsqueda de Sntesis e In-
tegracin.
5. Valoracin del pensamiento colegiado y su potencial de cambio.
128
NIVELES DE cotidianas.
23 5pensllmiento
encuentro
4pensamientos
en situaciones habituales. UJ!,ISCKJr 1 UJU'.,"
No
de
de
Reconoce
los los
colaboracin.
de
Analiza
manifestaciones
claridad
Argumenlll
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con
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situaciones
lll1tesituaciones
dems.
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yhabituales
da
Evita
contribucin
en sin
claridad.
en los
Reconoce
habituales.
expreslldas.
oEscucha
Interpela
conocer
formas razones
Confunde
situllciones
mllnifestaciones
posicin
No
elementos
Argumenta
pensamiento
posiciones
colegilldo
elementos
personllS
pensllmiento
defiende
EXpreSllunll
argumentos
prueblls)
opiniones
cada Mlll1tiene
expresadas.
yexpresados
divergencias
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Identifica
Busca
para
las expresiones
Compara
cuesta
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claridad
con
Le mejores
Acepta
enriquecimiento
valoracin
su
SintetiZll
ypensllmiento
para
con
Distingue
elementos
que
Identiftcll
de
pensami.ento
colegiado
personales
colegiado
supone
Identificll
otros.
pensamiento
Expresa
Contrasta
pensamiento criteriouno
opiniones
pensamiento.
Expresa
propill
presentes
opiniones
pensnmiento
pensamiento
pensllmiento
el de
puntos
lograr
pensamiento
claridad
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aserti yentre
resultados
los ylas
yydems.
elllborado de
pensnmiento
justificlldamente
posiciones
Mllnifieslll
Mllllifieslll
Evita
Identificll de
contraslllr
resulllldos
entrar
situaciones
con
situaciones econ
algunns
comprendel'
asertividad
expresar
generar
yyconfiguran
colegiado en
el de
asertividad.
ycon
distingue el
aexpresar
los los
comprender
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cotidianas.
en
.llls
ylas el
su
llPortaciones
las
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yen
frente
un
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posicin
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para algunos
de las
del
criterios con
del
yvalordems.
llnte
de
los
colectiva.
su otros
los
posiciones
pensamientos
con
con
defiende
su
valor
formas
grupos. de
dems.
colegiadosus
de
argumentos.
posicin
posiciones
una
por
rechaza
considera
ycontrilslll
de
frecuentes
positiva
producto
yintegra
opiniones
expresiones
trabajo
tanto dificultad
particular
las
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OtrllS
semejanzlls
de
sus
pensamiento en los
yotros
del
familiares...para
opinin
posiciones
con
en asu
con los
ycon
que
propio
los
colegiado
el su
de los
usos
las
colegilldo
parasus
particularlas
sin
lljeno.
el
opiniones
precisin otros
yposiciones
su de
lasel
111 yde
su hllbituales.
en su1pensllmiento.
yde producto
llls
111 asertividad.
colectivo, como propio.
contrastado con el suyo
iones expreslldas.
personal.
pam el desarrollo
-' Y y354Pregunta
cons
Realiza
lns
Modifica reflexionar
tarea
dems.
grupo.
Valora
hastu
sobre carencias
Considera
compartido. colectiva.
controvertidns.
relevantes
colectiva.
accin
Analiza
en truir
No
Utiliznel
Busca
rnzn
pensamientodefinir
escucha
someterse.
2Confunde
los
se
otros
evidentescolectiva.
un
pensnmiento
las
]n
del
otros
ratifica yel
miembros
manifestaciones
desarrollado
colabornr.
Identifica
Asume
los
ajustadas.
Promueve
posiciones
aportaciones valiosas
otros ylos
significativamente,
grupnl.
Opina
grupnl.
Asume
del pensamiento
Hace
Slo
pensamiento
lndnga
pensamiento
intereses
entre
posiciones.
Muestra
colegiado
Explora
equipo.Huye
aportacinen
imperntivo
discrepnncias
convergencia
Aceptu reconoce
pensll1lliento
ycolegindo
situaciones
aportaciones
propuestas
Aporta
Contribuye
de pensamiento
ajustadas
la
justificadnmente
compromiso
miembros
divergencias
confianza
pnra grupo,
disposicin
posiciones
atencin
expectativas
significativamente
los expresarse
el
comprender
dems
que
confluencias en
el acuerdo
miembros
un de
relevantes
el
nportaciones
opiniones
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ygrupo.
ededesinters
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una
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yel
miembros
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resultados con
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sus
climn comn.
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integra
del
para colegindo
ycolegiadonlgunas
ytrabajo
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al de que un ha del
del
poco
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los trabajo
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grupal.de de colectivn.
para DESCRIPTORES
In actUllcin del compaeros
proyectodede
posiciones grupo,
comn.
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colegiado
el
propio
construccin
miembros emiquecen
trabajo
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colegiada,
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Escucha
Contribuye de
aportuciones
Identifica dellasconpromueve
con
las
In
del
realizando
considera
ala posiciones
ydel
pertinencia
opiniones
yconocer
todos pero]e
para en de
grupal.
de
presencia
colegiado
personales
los buena
grupo.
personales
pertinentes
elyael
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las con
apoyo
ser pensnmiento
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grupo
motivos
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cuestu
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la
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el
trabnjo
los
otros
el yel
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de
de de
posicin
las
grupo. puntos
comn.
NIVELES
discrepantes. DE
como solucin
34conocimiento
5su
en su
Reconoce mbito
2situaciones
manifestaciones
manifestaciones
Contrasta
constructivamente
la Discute
de
enconstruccin
situaciones
su
conocimiento.
Promueve
distintos
los
pensouiento
situaciones
profesionales.
difundir
Disea
Utiliza
Tiene
Recurre
Se
el forma
inhibe
distintos
el
oradico
vinculadas
anlisis yacuenta
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modos un
las
sobre
esencial
en
el
estructuras
adecuadamente
en al en
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liza
de modos
colegiado
vinculadas
su
eldiversas
yel
estilo
de
en debate
el
del
mbito
los
sus
relacionado
con su de
anlisis
en
de
ende
rea otros DESCRIPTORES
conconocillliento.
su rea profesional.
NIVEI~ESDE profesional.
problemas
del
con
danpensar
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Aporta
pam apensamiento
resolver sobre
coda
No
Utilizo
como
como
generacin
situaciones
Participa
conocimiento
para
Reconoce
grupos modos
desarrollo
recursos
modos
Conjuga
Propone desarrollo
profesional.
pensamiento
fundndo
perspectivns
como
en
Participa
el
conocimiento
considerar
situaciones
para
Reconoce
Construye
desarrollar
yaccin
cooperacin.
generar
problema
contribuyen
estrategiasen
originales
paro
se
comprensin
explcito un
generar
tareas
que
profesional.
profesional.
dnn genemr
profesionales.
conocimiento
pora
pensnr
Propone
datosanalizan en
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estrategia
solucin
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pensauiento
con
red
Crealacomo
poro
Prescinde
colegiado.
Hace
Aporta
rea
el
de de
(en
grupo
para anlisis
individuo.
reconoce
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yel
estrategia
pora
comprensin
aparente
supropio que
rea la
conocimiento
anlisis
coloboracin
planteado.
encontrar
del
algunade las
resolver
yde
vinculadas
uno en
slo
profesionol
evidencias)valora
el
impulsar exclusivo
tcito
para
de
profesional.
estrategias
estrotegias
unrecurso colegiado
pensor
participa.
apropios
la
compartirgrupo
grupo.
de
profesional.
pensar
los la
distintos
estrategias
activamente para de
losellos
algunas
explcito
profesional.
yel
una
contribuyen que
del
lo
colegiado
hiptesis,
sus que
del
de
uso
del colegiado
integra
integral'
actuocin
profesional.
colegiado
gestin
que de
propio
para
el de
sindel
pensamiento
superficial
propuestas
se en
de 1 miembros
grupo.
profesional.
pensamiento del
colegiado. conocllluento.
problemo. profesional.
cooperacin.
COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO
Descripcin
Actualmente, en 10que solemos llamar el mundo occidental, cada

vez para ms personas, el recurso ms escaso no es el dinero como
plantea el anlisis econmico tradicional sino el tiempo. Entre las en-
fermedades tpicas del mundo desarrollado figuran en lugar destacado
las relacionadas con el estrs. Las consecuencias emocionales, afecti-
vas, sociales, etc. de la falta de tiempo para atender a todas las reas de
inters: familia, trabajo, amistades, uno mismo, ... aparecen constante-
mente en los medios de comunicacin. La persona es requerida para re-
alizar ms y ms actividades y es casi inevitable que, al no poder lle-
varias todas a cabo, se agobie, viva en un estado de tensin constante y
enferme.
Ser capaz de organizar y distribuir correctamente el tiempo del
que disponemos se ha convertido en una exigencia no slo para la efi-
cacia sino, y es mucho ms importante, para la salud fsica y mental.
Gestionar el tiempo implica distribuido en funcin de las prioridades.
Es inevitable que, si no nos implicamos personalmente en la organiza-
cin de nuestro tiempo, sean los dems y las circunstancias externas en
general quienes, aumentando las demandas, acaben condicionando qu
hacemos y cundo 10hacemos con el conocido resultado de que "10 ur-
gente acabe dominando sobre 10 importante".
Se trata, pues, de ser capaz de establecer prioridades claras tanto
en el corto como en el medio y e11argo plazos, tanto para las activida-
des profesionales como para las personales y sociales; decidir qu va-
mos a hacer y qu no vamos a hacer, planificar cuanto tiempo vamos a
dedicar a cada actividad y esforzamos para cumplir 10 planificado.
Es indudable que no somos totalmente libres para decidir a qu
dedicamos nuestro tiempo. Existen condicionantes externos muy pode-
rosos que limitan nuestras posibilidades de decisin. Pero tambin es
cierto que, si nos detenemos a analizar a qu dedicamos el tiempo dis-
ponible, nos encontramos con que "perdemos mucho tiempo". Despil-
farramos parte de nuestro recurso ms escaso por falta de organizacin
y de disciplina dedicando ms tiempo del necesario a algunas reas en
detrimento de otras y, 10 que es peor, influimos negativamente en la dis-
tribucin del tiempo de los dems.
132
Gestionar el tiempo exige la capacidad de analizar y de planificar,

por lo que un cierto dominio de las competencias de pensamiento ana-
ltico, pensamiento prctico y planificacin es necesario como requisi-
to previo.
En tanto en cuanto se trata de gestionar no slo el tiempo personal
privado sino, sobre todo, el tiempo que dedicamos al trabajo y a la in-
teraccin con otras personas, esta competencia est relacionada con la
adaptacin al entorno, con el trabajo en equipo y con la negociacin.
Una mala gestin del tiempo, por sus consecuencias negativas,
afecta a la imagen que tenemos de nosotros mismos, dndonos la sen-
sacin de que el entorno nos domina y condiciona totalmente. Podemos
llegar a sentimos incapaces de controlar nuestra propia vida. A medida
que aprendemos a gestionar el tiempo, estas sensaciones negativas van
desapareciendo; dedicamos ms tiempo y esfuerzo a 10 que considera-
mos importante gracias a lo cual nos sentimos mejor con nosotros mis-
mos; descubrimos que somos ms eficaces, que podemos abordar ms
tareas en reas que nos interesan pero que tenamos abandonadas (la sa-
lud, las relaciones sociales, etc.) todo lo cual relaciona la gestin del
tiempo con la automotivacin y la autoestima.

En lo que a esta competencia se refiere, las diferencias entre el es-

tudiante y el profesional son slo de edad y del tipo de trabajo que de-
sempean. En ambos casos es preciso distribuir el tiempo entre el tra-
bajo, la familia, las relaciones sociales, las aficiones, la participacin en
actividades comunitarias, el ocio, etc. y en ambos casos el trabajo tien-
de a suponer la parte del len de nuestro tiempo.
La bsqueda del xito y la competitividad que lleva aparejada son
valores dominantes en nuestra sociedad actual yeso condiciona la dis-
tribucin que hacemos realmente de nuestro tiempo. El estudiante tie-
ne que decidir cunto tiempo va a dedicar a asistir a clase, a estudiar, a
trabajar en grupo, a preparar los ejercicios que se le asignan y cuanto a
sus relaciones familiares y sociales, al deporte, a la diversin, a activi-
dades solidarias y a ocuparse de s mismo. Cuando la presin, tanto in-
terna como externa, aumenta en las tareas estudiantiles (realizacin de
trabajos complejos y largos, preparacin de exmenes, etc.) se ve obli-
gado a disminuir su dedicacin a las actividades personales con el con-
siguiente deterioro de su desarrollo emocional y social. Cuando es el
133
rea personal la que se impone (aficiones, deporte, relaciones afectivas)

su rendimiento en los estudios decae.
Para el profesional, sobre todo en puestos de responsabilidad, la
situacin es idntica aunque con el agravante de que su nivel de vida es-
t condicionado por el mantenimiento y la promocin en el trabajo, por
lo que es ms frecuente que sea su tiempo personal el que ceda frente a
las exigencias profesionales. En ambos casos, la capacidad de detener-
nos a analizar lo que hacemos con nuestro tiempo, es decir, con nuestra
vida, de establecer nuestras propias prioridades y de planificar explci-
tamente su distribucin resulta fundamental tanto para ser eficaces co-
mo para libramos del estrs.
En primer lugar, es importante que el estudiante sea consciente de

la importancia de gestionar su tiempo y debera facilitrsele el aprendi-
zaje de tcnicas para analizar el uso del tiempo, para identificar los la-
drones del tiempo que le afectan y para planificar el uso del tiempo a
corto, medio y largo plazos. Esa planificacin debera ser revisada por
profesores o tutores.
En segundo lugar, la presin acadmica debe acomodarse a los l-
mites establecidos socialmente. En concreto, la planificacin acadmi-
ca en crditos europeos, que establece en aproximadamente 1.600 horas
anuales el tiempo total que el estudiante debe dedicar al conjunto de ta-
reas relacionadas con su proceso formativo, es referencia fundamental.
La coordinacin entre los profesores para asegurar que el total de las ac-
tividades programadas no supere esa cifra, as como la planificacin se-
mana a semana de esas actividades entre el conjunto de los profesores
de cada curso, resultan indispensables actualmente.
134
COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO
Definicin: Distribuir el tiempo de manera ponderada en funcin

de las prioridades, teniendo en cuenta los objetivos personales a corto,
medio y largo plazo y las reas personales y profesionales que interesa
desarrollar.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con:
Autoestima, Autocontrol, Control, Disciplina, Respeto a los Derechos, Ra-
cionalidad, Adaptabilidad, Eficacia en la Planificacin, Toma de decisio-
nes, Iniciativa, etc.
Niveles de dominio:
1. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir la planifica-
cin en el corto plazo (cada da, cada semana).
2. Definir y jerarquizar objetivos y planificar la actividad individual a
medio y largo plazos (desde varias semanas a un semestre).
3. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir lo planifica-
do en el tiempo compartido con otros.
Indicadores: .
1. Definicin de objetivos.
2. Establecimiento de prioridades.
3. Planificacin.
4. Cumplimiento.
5. Orden I Preparacin.
135
las Se centra
Confunde
ndice
cumplimiento
Mantiene
Clasifica
comotareas ydepam
tlctividades.
por en
segn
ysu
ysu ylas
localizacin
actividad
ordena taretls
actualiza
de con
NIVELES DE
No las
debe
Con
Es documentos
el
tanto
diaria
Su
2Al
se
5
que
explcitos
tareas
espacio
grado
semanal por
plalficacin
planifictl.
Compagina
cuda
retllizar.
3Su
Confunde
4Planifica
materiales.
busctllldo una.
utiliztldos.
los
realistas.
desviaciones.
incrementa
materiales
invertido.
terminar
Diferencia
Hace
accesorio
lepor
cuml,lirlas.
asignando
asignando
tiene
Dedica
capacidad
actividades
su
tareas
de
alas
planificacin
apetencias
recoge
Registra
lo
limitan
del
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muy
da
antes
Cumpletiempo las
exigen
tiempo
que
importante
tiempo
ade lo(lo
pltlllificar
lo el
Aborda
las
adocumentos
retllizar.
actividad
posterga
No valorando
mucho
prioridades un
frecuencia
desordenado. olistado
diario
cada
tareas
yobjetivos
un su
el avan
programadas
urgencia
semtlnalmente.
duraciones
Vive
tiempo
con
corto
de
debe
de
guarda que
cumpliT
encima tiempo
tiempo sus
sus
costa
cltlramente
diaria de
que
trabtljo
fcil
de
personal.
importante).
pero
tarea
Pierde ala
cada
realizar,
plazo.
va
ytodos
diario
las
plalficado, lo
delas
alas
con
un externamente.
las
ono
de mtlteriales.
Sus actividades
1 y ordena
Clasifica
lo estresado.
importantes, se con dede
relegando todos losltls tareas DESCRlPTORES
urgencia.
Jerarquiza
importancia. incluye tiempos de imprevistos. establecidas.
dmicas tiles.
las
prioridades
otras tareas.
documentos
ocriterios
ocupado
Por loengeneral
descanso,
sulaborales,
familia,
desplazamientos
vida
grados
importantes.
Registra
Habitualmentedefuncin
de
pero
personal utilidad
con
intimidad). no
importancia
regulanllente de
las sus
de
yacaba
termina
(ocio, o
reacciones
costa
omarcado
de deoel
utiliza la ante
calidad odel
NIVELES DE
No
Vive
lo
Los
de
INDICADORES
explcitos
externos
no Su
45 tiene
urgencia.
alternativas
trabajo
sus
2cumpliendo
fciles
con medio
realizacin
con
claro
plazo de
Establece
criterios.
susla
slo
3realizacin
consecucin
planifica.
Revisa en de
objetivos
personal
largo
primero
su final
Enumera
Tiene
prioridades
Alcanza
fijados de
objetivos
adems
Suspropios
objetivo.
Combina
que suficiente
trabajo
Jerarquiza
perodos
otros
plazo
retrasa ahorrande
aycorto
para
por
planificacin
plazo.
medio
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alcanzar
actividades.
calidad
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oafechas
previstos.
importantes
Hacevida
demasiado
cuanto
fOfilla
formas planificaciones
yun
que
los
productividad.
orientan
del
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de
asignando
no
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la
su
largoyest
Su
peridicamente
un
aplazos.
cada
de
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para
cada
plan
los ams
globales.
organizarse
optimista
con
en
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largo
yobjetivos
l.
yatrabajo,
siempre
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los
de los en
alcanza la
los
incluye
yposibles
orden
plazo,
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ael grado
son
medio
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inicio
familiar.
bloque
describe
incrementalas
medio escrito
calidad
incluyen,
tiempos
los
descanso
tiempo, Es en
sus
y de
en
asu
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Sus objetivos
ydey imprevistos. Establece criterios DESCRIPTORES
diversos mbitos. corto.
Es capaz de encontrar
Planifica
Se
los actividades
propios
prdidas
Agrupa
limita 1
objetivos.
objetivos.
objetivos ade
apara
los largo
para
aceptar
bloques
establecidos evitar
jerarquizar
tiempo. losdepor Cumple loslasplazos pero a
requerida. Confunde prioridades
,.
.,
Diferencia
INDICADORES
integrando
Participa
las de con
finnlizacin eficientes.
NIVELES DE 5individualmente
no
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siempre
Los
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que que
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3el las
Sus
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en
etc.)
en
Presenta
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4Asigntl
concretas
Asiste
todos reuniones.
documentadas.
reuniones.
acuerdos
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de
facilitando
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como
resolviendo
Planifica blanco,
para
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los
argumentadasde
informacin
Prepara
(otras
Ahorra
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tareas
Pierde seSe el
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demts
realizan
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poco
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objetivos
requieren
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colectivo.
tiempo
y/o
pierda
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cumplen
el
Integra
equipo,
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los
no
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en las
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se
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reuniones
reuniones.
los
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previa.
con
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los
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cumplen
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pero
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permite
cIiteIio
las
determinar.
los
Sus
oyse asobre
se
de
los
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colectivos.
econcretos. tienen
los individlUlles.
preestablecidas.
colectivos e Se asegura
DESCRIPTORES
Acuerda los de
individuales
que
cIiterios colectivo. Propone mejoras
Cumple
Los Comparte
para
o~etivoscokctivose
tareas
realistas.
pam
alcanzar
objetivo
plazos. priorizar
reuniones colectivas
priorizar
reuniones. la
resultado
individuales
Sustiempos
tienen
objetivosobjetivos
previa.
Considera
aclal'llcin 1es
en
prioIidad
preparacin los los
unobjetivos
ssiempre
mismo.
de
Aporta
asignados
concretos
que
sobre) su son
a aa Utiliza
individual
asistir
lostrabajo.
el
sobre las las reuniones remun.
Aclara (o pide
os y
Captulo I1.o Competencias genricas instrumentales
COMPETENCIA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Descripcin
Hablamos de la existencia de problemas cuando apreciamos dife-

rencias entre la situacin actual y la situacin que consideramos ideal,
cuando hay un desfase entre la realidad y los objetivos a lograr, cuando
se da una disfuncin o desajuste en las cosas que tratamos.
Para proceder a abordar adecuadamente los problemas, primero
hay que identificarlos como tales, tener conciencia de esa disfuncin,
desfase o diferencia. Hay que apelar a conocimientos diversos, hay que
relacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a
punto relaciones nuevas entre situaciones pasadas.
El proceso para resolverlos est basado en la lgica y en la utili-
zacin de unas tcnicas o herramientas organizadas adecuadamente. Es-
tas tcnicas no sirven para resolver conflictos. Los conflictos no son
problemas. Asimismo las tcnicas de resolucin de problemas no re-
suelven problemas fsico-matemticos, que responden a la categora de
algoritmos.
Por tanto, un problema es una cuestin que no tiene una solucin
predefinida. El problema, adems, tiene que ser una cuestin interesan-
te, que provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que se est dis-
puesto a dedicarle tiempo y esfuerzos. Por ello, una vez resuelto, pro-
porciona una sensacin considerable de agrado por haber acabado el
proceso. En el mismo proceso de bsqueda de soluciones, en los avan-
ces que se van realizando, se encuentran componentes placenteras.
En el continuum del desarrollo de esta competencia pueden esta-
blecerse tres niveles de complejidad: un primer nivel demostrativo de
dominio es la resolucin de problemas aplicando conocimientos y m-
todos aprendidos en clase o en libros. Si mediante la reflexin y la ex-
periencia se desarrollan criterios propios para solucionar problemas, se
llegara a un segundo nivel de dominio. Un nivel ms desarrollado se
dara cuando el individuo es capaz de elaborar y proponer soluciones en
temas no habituales, con los que no se est familiarizado.
Los criterios de avance en estos niveles de dominio vendrn indi-
cados por la capacidad para identificar los problemas, para definirlos,
para recoger la informacin necesaria, para seguir una metodologa, pa-
ra elaborar distintas alternativas de solucin y para preparar y seguir un
plan de accin.
139
Al trabajar la resolucin de problemas se ejercitan distintas clases

de pensamiento, como son el analtico, el sistmico y el pensamiento
creativo.
La resolucin de problemas se realiza muchas veces en grupo, por
lo que se desarrolla tambin la competencia de trabajo en equipo. Ayu-
da a tomar una actitud proactiva ante la vida y experimentar una orien-
tacin al xito y al logro.
Contribuye a una mejora en la autoestima y tiene relaciones con
valores tales como darle sentido a la vida, la investigacin y el desarro-
llo del saber y el conocimiento.
Segn Polya (1945) en la solucin de todo problema hay un po-
co de descubrimiento.

En la vida del estudiante se presentan de continuo problemas de

mayor o menor envergadura. El tener unos criterios para abordarlos y
resolverlos puede facilitar el desarrollo personal, la seguridad en s mis-
mo y el dominio del entorno.
Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbra
cada uno. Pasan a ser problemas cuando se asumen como un reto per-
sonal y se decide dedicar tiempo y esfuerzos a resolverlos.
La resolucin de un problema aade algo a 10 que ya conocamos:
nos proporciona relaciones nuevas entre 10 que ya sabamos o nos apor-
ta otros puntos de vista de situaciones ya conocidas. Supone el aporte
de la chispa de la creatividad.
Por otra parte, en la vida profesional se presentan tambin mlti-
ples problemas, que demuestran profesionalidad y dominio del mbito
laboral. En puestos de responsabilidad es especialmente importante por
la repercusin que tiene en colaboradores tanto la inhibicin ante los
problemas, como el abordarlos de manera inadecuada.
La calidad de un buen profesional se mide en gran medida por su
capacidad para enfrentarse a los problemas complejos y aportar alterna-
tivas, base de toma de decisiones acertadas. El entrenamiento y dominio
de esta competencia a nivel individual facilita el abordaje y resolucin
de problemas en grupo.
140
La competencia de resolucin de problemas puede desarrollarse

en actividades de tipo acadmico, bien corno situaciones concretas
problemticas ligadas a los temas que se estn tratando, bien corno es-
trategia docente especfica desarrollada por la didctica learning by
problems.
Si se resuelve un problema la experiencia adquirida en la fase
estudiantil, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar,
tanto en el espritu corno en el carcter, una huella que durar toda una
vida (Po1ya, 1945).
141
COMPETENCIA: RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Definicin: Identificar, analizar y definir los elementos significati-

vos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma
efectiva.
Visin y perspectiva de futuro, Cuestionamiento de los propios paradig-
mas, Orientacin de logro, Pensamiento analtico y sistmico, Actitud
proactiva, Orientacin al logro, Racionalidad, Competencia, Investiga-
cin, Discernimiento, Conocimiento, Sabidura, etc.
Niveles de dominio:
l. Identificar y analizar un problema para generara alternativas de so-
lucin, aplicando los mtodos aprendidos.
2. Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un pro-
blema y construir una solucin ms eficientes y eficaz.
3. Proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos
mbitos, con una visin global.
Indicadores:
1. Identificacin.
2. Definicin.
3. Recogida de informacin.
4. Metodologa.
5. Alternativas.
6. Plan de actuacin.
142
preguntas
informacin. para definir DESCRIPTORES
NIVELES DE de
lgico
Sigue
sigue
con 3anlisis
4anlisis
a5Recoge
opiniones
No
Elige
los No
Sigue
laPresenta
diferencindolos
las
llnaliza
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un
2quecausas
correctamente.
Selecciona
Identifica
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eficientemente
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Identifica
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informacin
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un
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alternativas
conflicto
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conectamente
problemas
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Destaca
Destaca
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datos facilidad
conflicto
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de causas,
la
entre
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Escoge
solucin
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mtodo
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subjetivas
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problemas
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significativa,
Realiza
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Realiza
problema.
un mtodo
preguntas
mejor
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dela
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mllgnitud.
ll'ltodo
solucin
significativa.
poro
Recoge definir
adecuadas la en
algunas
problema,
problemas
nna
no
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proceso
no
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la
problema
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una
preguntas
slo en II
buen
un
causas
buen
correctamente
la
sntomlls.
vistas el llls
sntomlls
yvaliosa
nlternativlls
yIII lgico
yalgoritmo.
Confunde
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lo
ante
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algoritmo.
algunos
otros
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por
ypasos problema
solucin
buenll
algunlls
disea
el
la
de
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preguntas
algunlls
lgico. ael
ysiguiendo
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solucin
la
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no
adecuadas yha
causas
yel
lllternativas.
aplicacin.lo
jernrquizll
informacin
no
resolver se
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solucin
aplicacin
baseque
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yde
plan
analiza
quiz siempre
su odel
queda
elqu
ode 1capllz
sistemticamente.
la oanalizll
llnlisis.
cmo
pros
sigue
pora
algunll
Es lomtodo
dehace.
yunnlternativll.
contras.
definir el de
problemll.
presentar situaciones.
escogido. de solucin.
problema. yreflexiones.
modelo.
mtodo,
capaz de siendo
diferentes aportar
las integra
opciones.
en un
accin. INDICADO
Recoge la RES
informacin
Presenta
Disea undiferentes
plan de
impacto
evidentes en los
yrealista
evaluar su DESCRIPTORES
NIVELES DE identificacin
identificar
Tiene
5propone
buen
hace
partes
del
En un
causas.
anlisis3no
4presenta
no 2causas,
infonnacin.
contrastar
relaciones.
Realiza
An
mtodo
solucin.
accin
Carece
decisin.
Utiliza
Necesita
Los
Manejase
delde
visin
mtodo
coincidente
rigurosos
rigurosidad
gestionar
son
integrada,
Adems Identifica
anlisis
Aporta
para
diversidad
porpor
propios
entre
Destaca es
son
causas
Sigue
plan
elsu
ponderar
adecuado
yAplica causas
mtodo
que
contrastadas.
solucin.
encuentracoincidente
ini'onnacin
asus
anlisis
Tiene
brillantemente
coherencia
Elabora en
ini'onnacin
provienen
priorizacin
No
problemas
subdivide
es
mtodo le
identificando
Presenta
Utiliza un
de
criterios
de no
rigurosos
identificacin
pam
seguimiento
elegir
El
realista
los de
un
seguimiento.
calidad.
destacan:
elabora
las
plan
criterios
que
por
opciones
preocupa
Presenta
opciones
El
sabe datos
capaz
anlisis
conjunto
presenta
opcin
seleccionar
realis
plan
justificar
deel
ta
de
manejables.
anlisis
Le
complejidad
complejos,
descompone
las
rigurosos.
maneja
INDICADORES
no
que de
permite
de
deficiente.
efectivas.
informacin
ypara
reconoce
problema
datos
cuesta
que
inapropiada.
opciones
datos sabe
correctamente
ylas
eaportar
buen
evaluar
ayuda
que de
fuentes
buen
anlisis
ms
criterios
internos. las
correctamente
criterio.la
seguimiento.
rigor
le
laincluye
un
complejos.
pam
diversidad
que
de
criterio
pero
de de en
yde poco
de
evalll
correctamente ymaneja
problemas
accin
opciones
destaca
llevan
calidad
yplan
que
soluciones,
de
accin
accin
la
aportar
ver
incluye
los
el yporun
yde
fuentes
de
que para 1
yuna
deNo
su
de
sede
unlas
su
yesfonna
rigurosidad
partes
manejar
causas
identificar
ninguna
solucin
propone
mejor
falta
su yanaliza
ms
1m la lepero
que
yllllalizar
de de datos. enpara
seguimiento.
descomponerlo
uny laproblema,
ofrecen
impacto
problema no
los
en en partes
llega a
seleccionar
problemas.
partes efectiva.
impacto. efectivas.
son soluciones contingencia.
causas,
impacto
Prev evalll
planes desu
con visin fuentes.
diferentes
h1cluso fuentes.
,global. aporta nuevas
ntes. Tiene criterio para
sus DESCRIPTORES
NIVELES DE 5
con
capaz 32lacausas
yTransfiere
aprendizajes
4nivel
con
otros
xito
capacidad
para lu
cl'eativamente
resolucin
excelente
resolucin
situaciones
Se
Torna
problemas
enfrentarse
solucin.
situacionesde
sistemticos
enefecto
ahabilidad
aliados la
organizacin
sohura,
todo confianza
planteamiento
los
dirigir mbitos
enfrenta
Identifica
utilizando
Enfoca la
existencia
acordadas. otros
la
problemas.
adecuados
Dirige
de
Destaca problemas
organizada
Dirige
anticipacin
Logra
grupo las
anticipacin.
Sobresale
problemas
problema
elproblemas
encorto
previendo
dirige.
Necesita
enfoque.
que
Se del
transferir
planteanento
Evita
Carece
Tiene
decisiones
Es
paraSu el
anticipar
Consigue
problemas.
NoSigue
sistemtico
Dirige
medio de
sigue
queda dedesde
de
anlisis
iniciativa
con
en
aen reales
decisiones
identificacin
no
fuera
de es
utilizando
mbito, para
creativamente
decisiones
Tiene
los
para por
apoyos
para de
unasu
Dembros
llevar que
identificados
plazo.
problema
Transfiere
aprendido
Prev
la
reconocido "aqu
por
ypara
dificultades
aparicin
de
intergrupal
enfoque
Consigue
lograr en
yconsigue
eltoma
el en
orientacin
la
ya
de
proceso
lareo
casos
opor de
atrabajo
reales
solucinagrupo.
mbitos
de
aprendizajes
su
sus
anticipacin
problemas
apoyos
xito
nosin
de
procesogrupo,
suahora".
posibilidad
grupo.
eslos
que
el
10 el
son
unde
del
de
evidente.
los
del
yplazo.
ycon gestin
yparcial
el
manera
en
visin
de
aun la
asu de
dede
de
torna
grupo.
del
tengan
cabomedio 1
global
los
ysituaciones
de enfoque
de
es
apoyo
concreto,
aliados. pero para
para
pero alas
sigrupo
ade
ode
su
son
no otros
y10 en mbitos.
soluciones
planteaDento
largo
acordadas plazo.
grupo.
por
resolucin
insuficientes
respaldo elpara
de sus yel
dedecisiones.
problemas actuacin.
resolucin
problemas.
planes de la
de accin
diseados para consecuencias.
analiza y prioriza.
aprendizajes previos sus compaeros.
aprendizajes previos.
grupo. los problemas INDICADORES
e Analiza
COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES
Descripcin
Cualquier estudiante o profesional debe tomar decisiones. Sin

embargo, por lo general lo que caracteriza a los niveles ms altos de
cualificacin profesional es la naturaleza y la relevancia de las decisio-
nes que deben tomar unos y otros. La sociedad espera de los egresados
universitarios que sean capaces de tomar decisiones adecuadas en con-
texto y en mbitos ms complejos y relevantes, siendo consciente y co-
herente con el alcance y las consecuencias de la decisin.
La competencia de toma de decisiones consiste, bsicamente, en
ser capaz de elegir la mejor alternativa para actuar. El desarrollo de la
competencia conduce a adoptar decisiones de calidad, de un modo sis-
temtico, sacando rendimiento de las potencialidades que ofrece la tec-
nologa, comprometindose con la decisin tomada y siendo coherente
con la misma.
Esta competencia se relaciona con multitud de factores formati-

vos. Son muchas las facetas de la persona que se movilizan al tomar una
decisin y que por 10 tanto la condicionan. As, la competencia de pen-
samiento analtico, sistmico y crtico, y la capacidad para resolver pro-
blemas suponen una primera base de una toma de decisiones adecuada.
La comunicacin verbal y escrita ser igualmente relevante en el mo-
mento de compartir con precisin y sin malas interpretaciones la deci-
sin adoptada. Por otro lado, las mejores decisiones las podrn adoptar
quienes tengan una buena capacidad de innovacin, gestin por objeti-
vos, liderazgo, automotivacin y autoestima. Finalmente, la competen-
cia de toma de decisiones se desmorona si no es compartida con el com-
promiso tico. Por 10 tanto, la toma de decisiones se apoya en un
conjunto de conocimientos, tcnicas y procedimientos, y actitudes y va-
lores complementarios.

La toma de decisiones es una actividad omnipresente en la vida

de las personas. Desde muy temprana edad comenzamos a tomar deci-
siones y no dejamos de hacerlo a 10 largo de toda la vida. Es una capa-
146
cidad que desarrollamos con mayor o menor fortuna. En el mbito aca-

dmico y profesional son igualmente frecuentes los momentos en que
las personas debemos tomar decisiones.
Diversas especialidades formativas ofrecen pautas sobre cmo to-
mar decisiones en determinados tipos de situaciones muy concretas y
para afrontar problemas bien definidos. Esto sucede por ejemplo en la
medicina, la ingeniera, la educacin, la psicologa, el derecho, etc. Sin
embargo, la trayectoria formativa frecuentemente carece de una forma-
cin centrada en la competencia general de toma de decisiones en mo-
do transversal y transferible a situaciones imprevistas. En ocasiones los
egresados universitarios estn bien preparados para tomar decisiones en
cierto tipo de situaciones profesionales especficas; pero se encuentran
desorientados o inseguros cuando deben tomar una decisin en un con-
texto nuevo, imprevisto o con una complejidad desconocida.
Los mbitos de desempeo profesional estn plagados de este ti-
po de situaciones imprevistas. Los avances cientficos, tecnolgicos,
culturales y sociales harn que el egresado universitario deba enfrentar-
se en su vida profesional a situaciones no contempladas o ni siquiera
imaginadas durante sus estudios. Aquella manida frase de "esto no me
10 ensearon en la carrera" le viene a la mente al egresado universitario
que tiene que tomar una decisin en un escenario distinto del que se di-
bujaba en las clases. Por 10 tanto, junto con la formacin en la toma de
decisiones en situaciones bien definidas, especficas y propias de un
mbito, debe reservarse un espacio para la formacin genrica en la to-
ma de decisiones. Se pretende que el alumno sea capaz de utilizar esta
competencia especialmente en el tipo de situacin imprevista en el pe-
riodo formativo.
Tanto en el entorno acadmico como profesional son frecuentes
las tomas de decisiones con una carga excesiva de impulsividad, caren-
tes de un fundamento sostenible, que pueden estar basadas en intuicio-
nes, rumores, prejuicios, suposiciones infundadas, etc. Una buena par-
te de estas decisiones, las que no cuentan con el azar de su lado,
acarrean consecuencias negativas. Por tanto, la inversin de tiempo y
esfuerzo en esta competencia queda claramente justificada.
Los indicadores se distribuyen en tres niveles que corresponden a

tres tipos de situaciones progresivas: la toma de decisiones cotidianas a
nivel individual, la toma de decisiones en colaboracin con otros, y la
toma de decisiones ms comprometidas. Por 10 tanto, para su aplica-
cin, deberemos identificar o fomentar situaciones en las que el alumno
147
pueda tomar decisiones individuales, compartidas o ms comprometi-

das respectivamente.
En el primer nivel se atender a la calidad de la decisin indivi-
dual, en la medida en que sea sistemtica, est fundamentada en datos e
informacin, se adopte con cierta seguridad, y pueda recurrir a la infor-
mtica en su proceso. En el segundo nivel los indicadores se enfocan
sobre la capacidad para adoptar decisiones en grupo, siendo coherente
con dicha adopcin, y contribuyendo a la sistematicidad y buena fun-
damentacin en la toma de decisiones colectiva. En el segundo nivel se
analiza la capacidad para adoptar decisiones acertadas incluso en situa-
ciones comprometidas, en las que la decisin pueda tener implicaciones
relevantes, con seguridad, coherencia, con sistematicidad, y, en su caso,
acertando con un aprovechamiento ptimo de las posibilidades que
ofrece la tecnologa en este tipo de retos.
148
COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES
Defmicin: Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proce-

so sistemtico y responsabilizndose del alcance y consecuencias de la opcin
tomada.
Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Pensamiento sistmico, ~eso-
lucin de problemas, Comunicacin verbal y escrita, Compromiso Etico,
Gestin por objetivos, Innovacin, Liderazgo, Automotivacin, Autoesti-
ma, Autorrealizacin ..
Niveles de dominio:
1. Aplicar mtodos sistemticos para tomar decisiones personales con
coherencia, acierto y seguridad.
2. Colaborar con otros en la toma de decisiones grupa1es de calidad.
3. Demostrar seguridad e iniciativa para tomar decisiones responsables
y acertadas en situaciones comprometidas.
Indicadores:
1. Calidad.
2. Sistemtica.
3. Incorporacin de tecnologa.
4. Compromiso.
5. Coherencia.
149
Es poco consecuente en
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medios
ar
COMPETENCIA ORIENTACIN AL APRENDIZAJE
Descripcin
El proceso de convergencia y creacin de un Espacio Europeo de

Educacin Superior supone, ms all de un proceso formal, una transfor-
macin importante del modelo de enseanza-aprendizaje imperante. El
mundo laboral cambia muy rpidamente e, independientemente de las ti-
tulaciones y reas de estudio, el currculum acadmico ha de ser un medio
a travs del cul se ensean y aprenden otros elementos que permitan al
estudiante funcionar eficazmente en esta nueva sociedad del conocimien-
to. El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) est
cobrando mucha importancia e implica que las universidades deben ofre-
cer una educacin adecuada a sus estudiantes para que ellos, como ciuda-
danos y profesionales, se desenvuelvan eficazmente en la sociedad.
"La "sociedad del conocimiento" es tambin una "sociedad del
aprendizaje". Esta idea est ntimamente ligada a la comprensin de
toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje continuo a
lo largo de toda la vida, donde el individuo precisa ser capaz de ma-
nipular el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es
apropiado para un contexto especifico, de aprender permanentemen-
te, de entender lo que se aprende, de tal forma que pueda adaptarlo
a nuevas situaciones que cambian rpidamente." (Villa 2003: 4)
Diremos que un estudiante ha desarrollado la competencia de

Orientacin al Aprendizaje cuando muestra utilizar el aprendizaje de
manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a par-
tir del reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la con-
ciencia del aprendizaje mismo. La Universidad de Deusto ha entendido
que este nuevo contexto y fines requieren un enfoque de aprendizaje es-
pecfico para promover la Orientacin al Aprendizaje de los estudiantes
que en ella se formen.
Se parte de una concepcin constructivista, en la que el aprendi-
zaje es considerado como un proceso progresivo de desarrollo, evolu-
cin y adaptacin, que ocurre como resultado de una construccin acti-
va que realiza la persona a partir de sus interacciones con el medio. Esto
significa que el aprendizaje no brota espontneamente como resultado
de la maduracin, ni tampoco es absorbido pasivamente del medio am-
biente, sino que se subrayan dos procesos bsicos y complementarios
para que el aprendizaje tenga lugar: la construccin activa y significa-
tiva del conocimiento por parte de la persona que aprende, y la interac-
cin con el medio que la propicia y posibilita. El aprendizaje en la Uni-
versidad es adems un aprendizaje intencional.
153
Esta competencia es de tipo instrumental, dado su carcter bsico

para la adquisicin y desarrollo de otras competencias y aprendizajes. Sin
embargo, ms all de las cuestiones instrumentales con las que se com-
plementa (de pensamiento y metodolgicas para desarrollar aprendizajes
y estrategias de calidad), el dominio de esta competencia se relaciona con
actitudes, valores y competencias interpersonales, fundamentalmente in-
dividuales, pero tambin sociales: Madurez y Seguridad personal, Capa-
cidad de Autocrtica, Tolerancia a la Frustracin, Flexibilidad, Adecua-
cin a las situaciones cambiantes del entorno. Desde el enfoque de
orientacin al aprendizaje a lo largo de la vida se complementa muy bien
con las competencias de Automotivacin y Adaptacin al entorno; y, des-
de un enfoque ms sistmico, con las competencias de capacidad em-
prendedora (Creatividad, Innovacin y Espritu Emprendedor).
Tradicionalmente se ha considerado que la formacin superior de-

sarrollada en la Universidad constituye el tramo final de formacin pa-
ra la inmediata incorporacin al mundo laboral, con garantas de acre-
ditacin en un alto nivel de cualificacin profesional. Sin embargo, el
contexto de cambio, tanto de la sociedad, en general, como de las orga-
nizaciones del trabajo, en particular, est produciendo una profunda
transformacin en las estructuras sociales y de prestacin de servicios a
la comunidad, configurando nuevos paradigmas que impulsan el avan-
ce desde la era industrial hacia la era del conocimiento.
Como sealara Villa (2003), las actuales demandas sociales a los
centros universitarios les exigen no slo que preparen adecuadamente
a los estudiantes, sino que les preparen para desarrollar una vida como
buenos ciudadanos para actuar en sociedades democrticas. Los nuevos
factores a los que la educacin superior ha de dar respuesta (globaliza-
cin, influencia de la informacin y las nuevas tecnologas, la gestin
del conocimiento, la necesidad de fomentar y gestionar la diversidad,
entre otros) estn produciendo un cambio en el paradigma de Ensean-
za / Aprendizaje, con un desplazamiento del centro hacia el estudiante
y su proceso de aprendizaje
El modelo de enseanza predominante hasta ahora en la educa-

cin superior se basa en una seleccin de contenidos recogidos en un
154
plan de estudios, que configuraban el aprendizaje del alumno en trmi-

nos de conocimientos. Sin embargo, el nuevo enfoque requiere un
aprendizaje significativo por parte del alumno que dote de sentido al
material de aprendizaje mediante su interiorizacin (UD, 2001); se tra-
ta de modificar de forma flexible y crtica los esquemas mentales pre-
vios a partir de la incorporacin continua de nueva informacin que se
utiliza para comprender y transformar la realidad.
En el contexto universitario, el cambio de modelo no significa
que haya que crear situaciones nuevas para desarrollar esta competen-
cia, sino ms bien reclama sacar rendimiento a situaciones de aprendi-
zaje en las que podamos subrayar cmo el estudiante integra y equilibra
el papel activo de los dos agentes en el proceso de construccin del co-
nocimiento: l como protagonista principal y los otros, con los que dia-
loga en un entorno determinado; en este caso, un entorno diseado es-
pecficamente para que el aprendizaje tenga lugar. Las estrategias de
facilitacin por parte del docente irn dirigidas, precisamente, a propi-
ciar esta toma de conciencia, la responsabilidad, la interaccin y la con-
textualizacin estratgica en la construccin y aplicacin del conoci-
miento. Lgicamente, ser de suma relevancia el curso en el que se
trabaje, ya que se trata de un desarrollo progresivo de la responsabilidad
y autonoma del estudiante a lo largo del proceso. As:
En un primer nivel, se subraya el desarrollo de una actitud po-
sitiva y responsable por el estudiante, al incorporar los apren-
dizajes propuestos por el profesor mostrando una actitud acti-
va para su comprensin y asimilacin.
En un segundo nivel, se espera que muestre una mayor seguri-
dad e iniciativa para, adems de conocer y comprender los mo-
delos tericos de una disciplina, ser capaz de cuestionarios y
profundizar en la bsqueda de nuevas reas de informacin y
estudio.
Finalmente, en un tercer nivel, tanto la profundizacin en los
conocimientos alcanzada como la autonoma desarrollada le
permitira ya integrar distintos modelos y teoras en una snte-
sis personal y creativa adaptada a las necesidades profesiona-
les planteadas.
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para tra-

bajar y observar el progreso de la competencia en distintos componentes:
Con respecto a las estrategias y tcnicas de aprendizaje em-
pleadas, se trata de que inicialmente practique de forma disci-
plinada los mtodos y experiencias que propone el profesor;
despus deber elegir fundadamente entre diversos procedi-
155
miento s propuestos; para ser, finalmente, capaz de adoptar y

adaptar autnomamente las estrategias de aprendizaje en cada
situacin.
Respecto a la finalidad y regulacin del proceso de aprendiza-
je, se trata de progresar desde una aceptacin inicial de los ob-
jetivos de aprendizaje propuestos, pasando por su adaptacin y
reformulacin, hasta una autorregulacin final en la que el es-
tudiante es capaz de definir sus propios objetivos.
Respecto a la actitud de curiosidad e iniciativa mostrada ante
el aprendizaje, inicialmente debiera interesarse y preguntar pa-
ra aprender y aclarar sus dudas, para despus atreverse a plan-
tear preguntas inteligentes que cuestionen y amplen 10 apren-
dido y, finalmente, ser l mismo quien realice aportaciones
personales o innovaciones relevantes y significativas.
Su orientacin hacia el aprendizaje debiera perrnitirle ampliar
tambin progresivamente su visin y campo de estudio: inicial-
mente ms limitada a la comprensin de los elementos de una
disciplina, siendo capaz despus de relacionar estos elementos
y tener una visin de conjunto, para finalmente relacionar y
transferir conocimientos y paradigmas entre disciplinas.
Un componente fundamental para el desarrollo de la compe-
tencia ser la apertura al cambio: la apertura a otros esquemas
mentales diferentes al suyo, interesndose por conocerlos, por
contrastarlos con los esquemas propios para cuestionarIos y
aprender, y finalmente construir conocimientos compartidos.
La comunicacin al estudiante de los indicadores de evaluacin,

su seguimiento personal y evaluacin formativa, su devolucin y el di-
logo en tomo a los mismos, incluso el mero hecho de que el profesor co-
munique y comparta con el estudiante su proyecto (sus objetivos, estra-
tegias y criterios de evaluacin) con la mayor claridad posible, favorecen
que el estudiante tome conciencia y responsabilidad sobre su propio pro-
ceso. En la medida en que el profesor pueda ir, adems, negociando es-
te proyecto con sus alumnos ir propiciando un traspaso de control que
favorecer el desarrollo de la confianza mutua y de cotas progresivas de
autorregulacin. Esto es extensivo tanto a la estrategia de aprendizaje
como a la evaluacin del proceso y los resultados. Esa capacidad de re-
flexin, dilogo y regulacin puede verse expresada y favorecida en los
contratos de aprendizaje entre el profesor y los estudiantes, tanto perso-
nalmente como en el seno de un equipo.
156
Captulo 11: Competencias genricas instrumentales
COMPETENCIA: ORIENTACION AL APRENDIZAJE
Definicin: Utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible

en funcin del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio
sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo (relacio.
nando la nueva informacin con los esquemas mentales previos y la utili-
zacin del nuevo esquema mental generado).
Madurez y Seguridad personal, Capacidad de Autocrtica, Tolerancia a la
Frustracin, Flexibilidad, Adecuacin a las situaciones cambiantes del en-
torno. Implica valores de Curiosidad, Control, Orden, Autoestima, Edu-
cacin, Competencia, Aceptacin de las propias Limitaciones, Desarrollo
personal, Investigacin, etc.
Niveles de dominio:
1. Incorporar los aprendizajes propuestos por los expertos y mostrar
una actitud activa para su asimilacin.
2. Comprender y cuestionar los modelos tericos de una disciplina e
indagar en nuevas reas de conocimiento.
3. Integrar diversas teoras o modelos haciendo una sntesis personal y
creativa adaptada a las propias necesidades profesionales.
Indicadores:
l. Estrategias y tcnicas de aprendizaje.
2. Finalidad y autorregulacin del proceso de aprendizaje.
3. Actitud de curiosidad e iniciativa.
4. Visin y campo de estudio.
5. Apertura al cambio.
157
de
Defiende
Entiende
oRecibe los
Escucha
errneamente dems.
sus
ocon las
errneamente
infonllacin inters sinlos DESCRIPTORES
Buscaprofunda
las relaciones entre
NIVELES DE sus 2razonadas
que
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3Plantea
objetivos
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Establece
Presenta
perspectiva
Interpreta
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Repite
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dificultad,
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contenidos
propuestas
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aprendidos
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ocomprender
objetivos
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por
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opiniones,
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Aplica
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Argumenta
Pregunta
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Prioriza
argumentacin
los
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enriquecer
objetivo
elementos aprendido.
contenidos
por los
entre
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prioridades
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explica
propia.
aplica
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comprender,
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preguntas
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aclarar
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disciplina
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Comprende personales
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objetivos
superficialmente
aprendizaje.
profesor
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aprendizaje
objetivos dudas
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concretos.
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cuestionrselos. DESCRIPTORES
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Establece
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correcciones
crear
esquemas.
exigidas.
No
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global.
obligadas.
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aprendido.
Tiene
infornacin.
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No
Hace
cuestiona
cuestionamiento
muestran
Se Estima
utiliza
li1llita
refel'encias
referencias
Contrasta
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capaz
esquemas
comprensin.
priorizacin
pautasRazona
capaz
parciales
siempre
Busca
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integrar
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integrando
partir
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objetivos
establece
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objetivos
entre
una
Introduce
adecuado.
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Relaciona
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conocimientos
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asignatura
ver el
desarrollo
aprendizaje.
aprendizaje.
esquemas,
propone
Utiliza
INDICADORES
peroaportaciones
objetivos
sin
aprendido.
se
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relaciones
cierto
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de la
de
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mnimas
mnimas
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crticas
sobreprevios
entre
esquemas.
las profesor.
aunque
visinde
conjunto.
eladecuados
un
plantea
los
del ellos
acepta
preguntas
de ninguna
Repite yde
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ideas
no
f()rmular
documentarse,
modificados.
entre
integra
una
apropiadomismas visin
elementos. con
los
distintos
aprendizaje.
matices
los
yalas de
en
es
personal.
procedimiento
profesor,
de
objetivos
preguntas
lo
ylas
llega
pudiera
relacin
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provoca
partir
de
criterio
objetivos losde
aprendizaje.
de
es
ycon
ajuste
los
distintas
informacin la
presentada.
capaz de
las
a los Asume
1cuestiona
adecuadamente.
Ha
yEly Plantea
aprendido.
los
Con desarrollado
cuestionen
objetivoslodede
preguntas
sus preguntas
perspectiva
Serelaciones.
el hbito
aprendido.
que y propuestos
anlisis
sus propios
superliciahllente
ely de cuestionan
obligadas.
porprocedimientos
de aprendizajes
Incorpora su
Ampla y amplan lo
la informacin
esquenas nentales
de modlicas.
Establece
situacin.
No realiza
conocimiento.
conocimientos,
disciplinas
disciplina
Formurnsusobjetivosde
personales,
Busca
convergencia
Sus
diversas
integran
aprendido
encuentro los Se
relaciones caracterizan
teoras
oyorepitiendo
apropioscampos
otras
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espacios o
nodeajuste DESCRIPTORES
NIVELES DE Adapta
en24por
sus
Sus
entre
propuestos
3con
encuentro
Razona
Carece
Utiliza
mismas
Tiene de
5
trabajar
aportaciones
objetivos
autnomamente
aprendizaje
disciplinas
disciplina
Aplica
Evita
su
aportacionesestrategias
aprendizaje
aprendizaje sus
estudio.
relaciones
sobre
conoc1lento.de
yColabora
conocnmento
conocimientos
situacin.
sus
objetivos
Opera
Hace
aprendido
en estrategias
varios
llegar
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compartir
espacio
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ciertas
objetivos el con
perspectivas
diversos
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acomo
promueve
una
flexibilidad,
acertadamente
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laadecUllcin
simultneamente
de de
al}ortaciones
dilogo
estrategias
aprendizaje.muy
siempre
investigacin.
Es
adquiridos
capaz
innovaciones.
relevancia. de
creatividad. aypoca
en
estrategias
adilogo
significativas
disciplinas. su
de
son
entre
paradigmas
acuerdos.
aire.
deuna
Prefiere
en
otras en
las
las
de
aprendizaje
el
las
cada
activamente
epara 1
de dede
establecer
yal
la
los profesor.
modelos.
lo de de distintas asignaturas. Utiliza
elcada
variedad
distintas
perspectivas
dificultad
campos temadel expresadas.
diferentes Aplica y generaliza con
aportaciones.
y creatividad.
Facilita la construccinIntegra sus objetivos de
HaceNoconocimientos
Sustransfiere
de
significativas cada
,global.
Establece
aportaciones
personales
INDICADORES sus
aprendizaje.
teoras,
aprendizaje
integracin
facilidad
perspectivas,
Realiza
asignatura
conjunta
dilogos
Participa
aprendizaje
por su
compartidos.
objetivos
Tiene aysituacin.
aportaciones
disciplinas. ode
acierto
aportaciones
objetivos ysus partir
aportaciones
estrategias de 10
propios
en
de
de en
rapidez
trabajos
con de
con
sus
en entre
ylos
escasa
propios de destacan
funcin
todas
esquemas
nuevas sus
la
formacin m las y
los
COMPETENCIA PLANIFICACIN
Descripcin
Entendemos que planificar consiste en establecer un plan general

para obtener un objetivo. Un plan concienzuda y metdicamente esta-
blecido, y sometido a una cierta lgica.
Este proceder sirve para tratar de minimizar o eliminar los po si-
bles inconvenientes o riesgos que pueden surgir cuando decidimos aco-
meter una tarea. Y tambin sirve para desarrollar, supervisar y conducir
el cumplimiento de esa tarea.
En consecuencia, una persona planifica de forma eficaz cuando
determina con fundamento cmo acometer una tarea. Esto es, cuando
seala de antemano los objetivos, las acciones prioritarias, el procedi-
miento para desarrollar la tarea y los controles que aseguren el cumpli-
miento del plan. Y todo organizando las diversas actividades con unos
medios explcitos y en unos plazos concretos.
La planificacin, en definitiva, es una gua que nos facilita el ade-
cuar recursos y esfuerzos para actuar con unos fines especficos. Esto
nos permite ajustar nuestras decisiones a acciones concretas porque
contamos con un plan previo cuya lgica coordina las actividades y per-
mite, adems, supervisar los resultados de las mismas.
El primer nivel de dominio permite vislumbrar, a travs de la pla-
nificacin personal del estudiante, cmo ste es capaz de establecer un
plan razonado para acometer y cumplir con sus tareas.
La capacidad de organizarse en grupo y de planificar en equipo
constituye el segundo nivel de dominio. En este nivel, se trata de pon-
derar cmo es capaz el estudiante de planificarse a s mismo y cmo
contribuye a la planificacin del grupo o equipo al que pertenece.
El tercer nivel de dominio trata de medir cmo es capaz cada es-
tudiante de planificar un proyecto de envergadura. Un trabajo en que
debe traslucir sus conocimientos especficos y su capacidad de utilizar-
los concienzudamente para trazar un plan que le permita elaborar ese
proyecto.
Los indicadores que miden esta competencia observan la capaci-
dad de organizar, la manera de aplicar procedimientos idneos a cada
tarea, el sentido lgico del plan, la efectividad y el pragmatismo a la ho-
ra de planificar y cmo prev la utilizacin de medios y tiempos.
161
Las competencias pensamiento crtico, toma de decisiones, ges-

tin del tiempo y gestin de proyectos estn estrechamente vinculadas
a esta competencia.
Esta competencia ayuda a la motivacin y la autoconfianza, cuan-
do se alcanzan las tareas segn el plan preconcebido. Supone tambin
saber responsabilizarse sobre cmo emplear recursos, personas y tiem-
pos. y tambin asumir las decisiones que se toman. Sirve tambin para
desarrollar una cierta orientacin hacia el conocimiento.

Es importante que cada estudiante aprenda a planificar su propio

trabajo universitario. Asimismo, esta competencia permite conocer c-
mo adecuar esfuerzos y medios con los fines que cada estudiante se pro-
pone. A la hora de marcarse metas, puede conducir sus afanes con una
herramienta que le permita conseguir sus fines.
En el mbito laboral, una buena capacidad de planificacin ayuda
a desempear las tareas. Adems, permite que tambin seamos capaces
de planificar cmo conciliar vida laboral y personal.
Conviene instruir a los estudiantes en que sus tareas en el aula y

fuera del aula requieren de un nivel bsico de planificacin.
Es asimismo importante que se recurra a estrategias de aprendi-
zaje que requieran la elaboracin de tareas en el medio y largo plazo pa-
ra permitir la elaboracin de planes de tareas apropiados.
Las estrategias de aprendizaje basadas en la elaboracin de pro-
yectos son una buena manera de aprovechar esta competencia. Tam-
bin la estrategia del portafolio es un buen recurso para trabajar esta
competencia.
162
COMPETENCIA PLANIFICACIN
Definicin: Determinar eficazmente los objetivos, prioridades, m-

todos y controles para desempear tareas mediante la organizacin de las
actividades con los plazos y los medios disponibles.
Pensamiento analtico y crtico, Toma de decisiones, Resolucin de pro-
blemas, Gestin del tiempo, Gestin de proyectos, Racionalidad, etc.
Niveles de dominio:
1. Organizar diariamente el trabajo personal, recursos y tiempos, con
mtodo, de acuerdo a sus posibilidades y prioridades.
2. Participar e integrarse en el desarrollo organizado de un trabajo en
grupo, previendo las tareas, tiempos y recursos para conseguir los
resultados deseados.
3. Planificar con mtodo y acierto el desarrollo de un proyecto com-
plejo (Por ejemplo: Proyecto fin de Grado).
Indicadores:
1. Organizacin.
2. Mtodo.
3. Lgica.
4. Pragmatismo.
5. Resultados.
163
Disea rendimiento.
Afronta
actividades
Planifica
Adecua laplllJ1es
Demuestralll
procedimiento
planificacin
Organiza
de manera
recapacitar
sus laslastareas
eficazmente
mtodos sin
de deen
de
viabilidad
adecuado DESCRIPTORES
a su contexto.
NIVELES DE sus
debe de
tareas.
4cmo
Establece
ajustar
sin
Tiene
Es ni
actividades
5prioridades.
23 sus
adecuadamente
actividades.
los
extrae
desviaciones
acometer
Realiza
la Prev
consecuente
Es
medios
Enumera
Organiza
priorizacin
de Ajusta
duracin. mtodos
fundamento
resultados
Establece
Su
Planifica
Acta
realizacin conclusiones
actuacin
una
actividades.
con
atender
abordar,
prever
plauificacin
sus
medios las
medios
planificacin.
posibilidades
habituales
prioridades
La supervisar. sus
prioridades. sus
planificacin
necesidades sus
actividadesadecuando
sin
razonablemente
sistematizarlas.
metdico.
desordenadamente,
actividades
peridicamente
Improvisa
Identifica, ylID
dificultades
consciente
Acta sus sin de
tareas asobre
yen
para
tareas.
de
es
ycon
ysin sus
llls
antelacin
prioridades.
"planes" su
resultados.
valora
planes
posibilidades, desin
logros
inadecuada
controlarde
orden
para sus
que
trabajo.
reales.
logros.
de
sus todas sus actividades.
posibles
para
es 1
de
ya uno
para
planificar
disponibilidad
ydesorganizado, sus sus plllnificacin
organizar
Establece sus amedios
suseficaz
un plan y el tiempo.
cumplindolos.
cmo
sudinamismo.
su necesidades.
resintindose
Planifica
la viabilidad.
prioridades.
adecuar
procedimientos
actividades,
INDICADORES
tiempo
yPlanifica
de Estrabajo
flexibilidad orientndose
razonando ycon
suscon
apersonal
disponibilidad. su paraa
medios
sus Utiliza algn
posibilidades y Controla
de tareas
Asume tareas
Convierte
Discute laentre
una
organizacin
colectivo
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planificacin.
conciencia
Cues colectivo, una
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defortaleza
eltareas.
control
medios DESCRIPTORES
NIVELES DE Se
Participa
345trabajo
integrantes
; Planifica
e;rupo.
de del
colectiva tiona
2planificacin
tcnicas grupo.
limita
Incumple
planificadas
planificacin
planificacin.
la
U Supervisa
medios
grupo
decisiones
del mejora
tiliza
grupo.
metdico
yde
acon
colaboracin.
Prescinde
colectivamente.
Contribuye
seguimiento
relacin
en
planificacin.
planificacin
organizacin
grupo.
medios
disponibilidad
estrategia
adel
ylas
del
que
los
el
critica
del
con
seguir
de
de
una
mtodo.
de
continuo
con
la
grupo. la
el
logros
las
ladistribucin
de tareas
a la Colabora
la
una
grupo
grupo.
integre
clara
adecuadas
colectiva.
estratgicamente
como tiempos
base 1 intereses.
Tiene
Promueve
colectivo.
una
dellalaa Participa
de iniciativa
en
Interviene
parapriorizando
distribuyendo
los planificar
medios en las
la
fortaleza.
y las
intereses
planificacin en
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pasivamente
slo
tiempos,
responsabilidad
planificacin del sus
tareas
tareas
metdica
del de
y
grupo,
sin
trabajo al trabajo
seguimiento colectivo Utiliza del grupo.
mtodos y
Participa en la
ectiva. en
de los
colectivo.
Hace Se
INDICADORES
del medios
funciones.
actividades.
actividades
lastareas.
alternativas.
compartida
degrupo
Adecua
la desentiende
de
Contribuye
aportar
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del alla
actividades
controlar
tareas.
distribucin
Considerasin los
su
planificacin
distribucin
soluciones.
trabajo
planificacin ydel
plan los
colectivas
de
del
con una
proponer
en
tiempola dede
de
resultados.
las
un
del
grupo y en Interrumpe la
para
trabajo.
--------_ ................... _--_ ~ """' "'""'"
Slo
mtodo
base
un Planea
coherente
establecidos.
obtencin
Concibe
argumentado
ElElabora defme
adec1lllcin
considerar
organizacin.
proyecto
Proyecta
identificar de
sobresaliente
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medios de elun la
de
descontextualizada, los
forma
de
plll1lcon
proyectos
sin
apropiado
ylos ylos
los
est
medios
objetivos
en
tiempos un
prev al un
con
grado
p1ll1l
la
en ydecada Prescinde de criterios DESCRIPTORES ElEl mtodo evidencia
proyecto
NIVELES DE 3conseguir
y2
sus
en
Ella 5plan
El
lascontenidos.
correcta
establece
4resultados.
correctamente
modo
realizacin.
excelente
la
controlar
Planifica
funcin
Considera
provecto
modlica,
duracin
metodolgicos
proyecto
seleccionado
trabajo
sobre
En el articulacin
del
...
planteamiento
mtodos de
proyecto
diferentes
hipotticos
los
planes
tiempos las
actividad
garantizll1l
proyecto
unaEl con
sin
plll1lificar
medios
proyecto
proyecto control
sobresalieute
coherencia
articulacin
resultados
resultados.
un control en
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adaptacin
actividades
dinmico
un trabajo.
medios
orden los
alineacin
las
sin interna.
control
de
sobre de
su
articula
ylos
una
actividades
contingentes
yydisponibles.
prevista, los
innecesario
yde cada
las ydel
para
partes
iutegra
escenarios
para
los los
de
obtenerde
del
ayuna
aen resultados.
deobjetivos
entre
Genera
losyElabora 1proyecto
actividad.
alineacin
elsus delentre
partes.
planes decon actividades.
medios
objetivos,
Bosqueja
proyectado
variable
Plll1lifica
Articula
estructura
INDICADORES
Slo
del que
El
proyecto.
realmente leconlayflexible
la
planifica
proyecto
proyecto
plalficadora.
objetivos,
medios apropiada
con yuna
Elabora
la
es tcnicas
su
evidencia
temporal.
incumben.
disponibles.
tiemposmedios
lgica
los
carece
ajustarse
para
tiempossus
duracin
secuencia
diferentes
lgico
los
estructura
prevista.
la
acarece
sobre
quetrabajo
y de
la
las tareas
proyectos
de
la
proyectado. del proyecto.
disponibles.
COMPETENCIA USO DE LAS TIC
Descripcin
Esta competencia se relaciona con la gestin de la informacin y

de la comunicacin apoyada en las amplias tecnologas a las que da ac-
ceso el ordenador personal. Los ordenadores personales proporcionan
infinidad de herramientas y entorno s de trabajo: diseo grfico, gestin
de bases de datos, aplicaciones para experimentacin, anlisis matem-
ticos, aplicaciones para tiempo de ocio, etc; en una lista que no para de
crecer. Hemos optado por atender en esta competencia nicamente a un
nmero de limitado de aspectos, habindose seleccionado aquellos ms
trasversales. Se centra en componentes de la competencia que se com-
parten en multitud de mbitos tanto acadmicos como profesionales.
Incluye aspectos relativos a la gestin de archivos, el manteni-
miento de su integridad, la edicin de documentos, la utilizacin del co-
rreo electrnico, la navegacin en Internet, la utilizacin de correctores
ortogrficos, la adopcin de medidas de seguridad preventivas, la ela-
boracin de presentaciones, y la utilizacin de hojas de clculo. Estos
componentes de la competencia se distribuyen progresivamente a travs
de los tres niveles de dominio.
En conjunto se trata de alcanzar una situacin en la que la perso-
na se desenvuelve con acierto y cierta soltura ante un ordenador perso-
nal; al menos en relacin con las aplicaciones y tareas ms comunes en
la gran mayora de mbitos de utilizacin.
La competencia de utilizacin del PC como herramienta de traba-

jo implica la adaptacin al entorno. Esta adaptacin es ms intensa en
los primeros momentos de interaccin con el ordenador, pero no deja de
ser necesaria, ya que las aplicaciones y los entorno s y las herramientas
informticas evolucionan incesantemente. El PC es un elemento casi
omnipresente en los escenarios de trabajo acadmico y profesional.
Cualquier estudiante o profesional se ve en la necesidad de adaptarse a
este nuevo aspecto del entorno, y a los que puedan provenir en el futu-
ro desde la misma direccin.
Por otro lado, si el alumno quiere alcanzar un alto nivel de domi-
nio en el uso del ordenador, precisar igualmente de competencia para la
innovacin y la orientacin al aprendizaje. Para poder obtener cierta efi-
cacia y eficiencia no basta con limitarse a utilizar la herramienta infor-
167
mtica a un nivel muy bsico o siempre de la manera en que se realiza en

un principio, sino que la competencia de innovacin conduce a nuevos
modos de utilizacin del ordenador, los cuales podrn repercutir en un
mejor desempeo acadmico o profesional o, al menos, lo facilitarn.
La comunicacin escrita tambin est relacionada con ella. El
usuario del ordenador muestra continuamente su grado de competencia
para comunicarse adecuadamente, de modo que un buen dominio tcni-
co con una mala capacidad comunicativa da como resultado una mala
utilizacin del medio.

Uno de los cambios ms radicales que se ha producido en los l-

timos aos en los escenarios profesionales y acadmicos tiene que ver
con esta competencia. Hace pocas dcadas los ordenadores presentes
estaban ausentes de la prctica totalidad de puestos de trabajo y de los
lugares de enseanza. En un plazo relativamente breve nos encontra-
mos en la situacin opuesta. En la actualidad es difcil identificar un
mbito acadmico o un entorno profesional en el que no est presente el
ordenador personal. Por 10 general, lejos de ser un elemento decorativo,
ha pasado a estar en el centro de multitud de procedimientos de activi-
dad profesional y de enseanza.
Cuando profesionales y estudiantes se enfrentan las primeras ve-
ces al ordenador personal invierten mucho esfuerzo en dominar la he-
rramienta. Progresivamente la utilizacin del instrumento informtico
se vuelve ms gil. Finalmente, en infinidad de situaciones acadmicas
y profesionales se requiere un uso gil del ordenador personal, de ma-
nera que la mayor parte de la atencin y de la energa se invierta en la
propia tarea acadmica o profesional, y que la herramienta informtica
se convierta en un medio "transparente".
En definitiva, cada vez resulta ms difcil ser un buen estudiante
o un buen profesional si no se dispone de un cierto nivel de dominio de
esta competencia. Las limitaciones en la capacidad para utilizar el PC
como herramienta de trabajo pueden interferir sobre el desempeo de la
tarea acadmica o profesional.
En algunas .ocasiones pueden existir asignaturas o mdulos dedi-

cados explcitamente al aprendizaje de la competencia en el uso del or-
168
denador. En ellos podrn prepararse actividades o situaciones en las que

el alumnado deba llevar a cabo tareas de ofimtica en las que puedan
observarse claramente los indicadores sealados.
Sin embargo, sern mucho ms frecuentes las situaciones en las
que los indicadores de esta competencia vayan a ser evaluados de un
modo transversal, en el marco de asignaturas de otra naturaleza. La ma-
yor parte de los indicadores permiten ser constados en este tipo de si-
tuaciones. Cualquier tarea acadmica que conduzca a la produccin de
un informe, documento escrito, anlisis, etc. permitir contrastar con
bastante nitidez la mayor parte de los indicadores sealados. Pueden
preverse actividades que impliquen la edicin ms o menos avanzada
de documentos, la utilizacin de Internet y del correo electrnico, la
creacin de presentaciones o pginas web, hojas de clculo, etc.
169
COMPETENCIA USO DE LAS TIC
Definicin: Utilizar las Tcnicas de Informacin y Comunicacin

(TICs) como una herramientas para la expresin y la comunicacin, para
el acceso a fuentes de informacin, como medio de archivo de datos y do-
cumentos, para tareas de presentacin, para el aprendizaje, la investiga-
cin y el trabajo cooperativo.
Planificacin y organizacin, Pensamiento reflexivo, Comunicacin escri-
ta, Adaptacin al entorno, Innovacin, etc.
Niveles de dominio:
1. Gestionar correctamente los archivos, generar documentos con un
procesador de textos, navegar por Internet y utilizar correctamente el
correo electrnico.
2. Editar documentos de texto de cierta complejidad, crear diapositivas
de Power Point y pginas web sencillas.
3. Editar documentos de texto complejos, incluso utilizando macros, y
gestionar hojas de clculo mediante funciones y referencias.
Indicadores:
1. Gestin de archivos y programas.
2. Seguridad de integridad de la informacin.
3. Edicin de textos.
4. Hojas de clculo.
5. Internet y correo electrnico.
6. Presentaciones.
170
documentos.
Utiliza
de momento.
abierta
mantener
pgina en en cada
una sus ventana nivel de acceso.
NlVELESDE varias
encabezados
msNo
aLosde
Mantiene
de su
ordenador.
INDICADORES ventanas.
simultneamente
abiertas
Solamente
3incapaz
clasifica
Muestra
utiliza.
utilizacin
Realiza
Varia
Se escritorio.
Crea
numera
caracteres
desenvuelve
Abre
extensiones sus
una
formato 5las
24entrada.
recibe
Crea
acertadamente
accesos
varias
control.
en
formato
innecesarios,
gestionar
controlarlasCrea, ventanas
es
archivos.
una
uniformemente
de ybuena ycapaz
pies
ycursiva
sysu
orden en
accesos
clasificar
Genera
adecuacin
encabezados
Utiliza formatos
las
Mantiene
aestn
ventanas
simultneamente. con
de
ordenados,falta ms
los
modifica,de sin
de1
de
ordenacin
directos
ventanas
varias
syfuera el
en
soltura de
automticamente
de
contenido
olas
los
la
accesos
accidentales en
los
los el
yms correctamente
formato
oaccesos
entre mediante
de
archivos.
ysoltura
ms yoreferencias
entre
utiliza.
cruzadas
ogestin varias fuentes. ventanas.
ay mano numeradas.
campos. y DESCRIPTORES listas, ete.). los dems en un segundo
Nombra
correspondencia.
de
en de
en Utiliza
pierde,
prrafo
sin
gestin
pginas.
pginas
Diferencia
directos
adaptacin
subaparta.dos,
Es mensajes
mrgenes,
Tiene
No cierta.
organizacin
la
numeradas
pgina,
Las un
irregularesynombre
introduce
Accede
carpetas
caracteres.
pgina,que
correcto
personaliza
ConrIgllra
prrafos
Trabajar
documento,
archivos
Utiliza
yformatos
correctamente,
pies,
cambia
de copia,
aplicaciones
criterio
pares
Las
mensajes
antigiiedad.
configuracin
dificultades
pginas
prrafos
directos
Lee
prrafo
acumula
al de
los los
pginas
recibidos
el (mantiene
caracteres
prrafos.
encabezados
Destaca
ni
teclado
de correcta
cambia
eestn
aplicaciones
cambio
opero
determinados
sangrados
de
loscorreccin
encabezados
directos
Utiliza
mensajes (los
reubica
que
evidente
guarda
yninguna
estnpara de
archivos.
yque filtros
impares.
incorrectos.
acceder
caracteres
en
pgina, la los
que
la
del
para
en
sin por pgina,
ordena
de
tienen
para
en los
clarosen
pulsacionesypies
limite.
pasados
carpeta en
supara
claridad
que
moverse
citas,
mensajes.
encabezado
lasu
soltura
pies
(ej.,
ycaracteres habituales
y deyla
archivos
con
y de
ni
pgina, pies. ms
directorios.
prrafo
caracteres
los
encuentra extraos
nombres,
trasete.). en
abrirlas,
abre varias veces, ete.). las
Se asegura de Se
de sus
deadocumentos.
evidentes
errores
ubicacin.
listas
correcto,
Ignora
Consigue
Realiza
Remite evidentes
desentiende
infonllacin
utilidad.
seguridad.
las
regulares
Consigue
realizacin
gracias
parte
Realiza
programas
tamao
ayudas.
Desaprovecha
Remite
Remite de
necesita.
necesita
distribucin.
formato
Encuentra
enva
copias
la fsica
seguridad
yayudas
relevante
buenos en ms
mensajes
Los de
la de
acierto
formato
en
resolver
la
de
oportunidades
incompletas
demasiado
podran
maysculas,
incompletos
pautas delas
criterios).
utilizacin
copias
acertadas
informacin
resultar
bsicas en
utilizando
utilizandotienen
seguridad
Realiza
utilizacin
hallar
bsquedas
mensajes
incumpliendo decopias
mensajes de
bsquedas
Realiza
Renute
Destaca de
la
en
un
oinformacin
cuando
las copias
mensajes en
las
correcto.
la un
su
ayudas.la
distante
en formulacin
soporte
de
ocasiones
amplias
(no en
omitir
ayudas
de
con problemas
le
utiliza
(textoel
que
seguridad
la
en slo
ajustadas
un enlasdel
utilizacin
su
caso
correcto,
oformato
foco.
en
en
una
de
etiqueta
copias
mensajes
por
que una
su en
decaso de
listas
regulares.
ayudas.
oubicacin
situaciones
problemticas.
de
orapidez
en un ycriterios de bsqueda. opciones disponibles
deternlinado
de distribucin,
(urgencia, noparnmetro
y las en
mostrar ordenador.
disponible en la web.
Enva mensajes de elmensaie, etc.).
cierta
Corrector
errores complejidad
pginas evidentes
web utilizacin.
(en
(formato
sencillas. archivo.
NIVELES DE las
cuando
En
Es comete
Omite
del en2
mala
lugar
pginas
formato
propia
Crea
ySus
Ignora
Utiliza1
3utiliza
seccin
4tramos
elementos
Alterna
secciones
diferentes
no
Utiliza
Se incapaz Utiliza
ortogrfico.
corrector
antivirus
Pone
antivirus
diapositivas
Inserta sus
Sdefme
la
desentiende
Pone
corrector
Las idioma
Pone
defectos
PowerPoint
INDICADORE
texto, errores
de
correctamente
web.
Crea 5en
formato.
de
que
Sus
configuracin.
pgina
tamafto
Inserta
documentos
puesta Inserta
especificando
al de
imgenes.
el datos.
Inserta
seccin
conscientemente
sistema.
Las errores
utilizacin
yinsercin
Utiliza
(dimensiones,
ocasionalmente
su
alineacin,
alineacin en
nmero
tarnafto
ete. (texto
sistema, sin
dinmicos.
correctamente
saltos
utilizar
PowerPoint
correcto
tabla
diapositivas
la diapositivas
sencillas,
existencia
secciones
especificando
la
alineadas
antivirus
al
yda misma
imgenes
documento
las
da
yde
Combina
corrector
Crea
Elabora
hipervnculos
hipervnculos,
Word
incluso
incorrectamente
adecuadamente
alineacin
altodas
da
sistema.
tablas
actualizaciones da
al
correctamente
tablas
actualizaciones
ubicacin
correctamente
elaboradas
acierto.
enen
formato
en'el
crear
ortogrfico
las
incluyen
elaborar
diapositivas
de
imgenes
desajustado.
especificando
corrector
un
regularmente
Tiene
las en
correctamente
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automtica
de
del
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de
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horizontal
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tramos
selectivamente al
de
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vertical tarea
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correctamente
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adecuadamente
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documento.
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diapositivas
las tablas
utiliza
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regularmente
secciones
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imgenes
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actualizaciones
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pginas el
los de
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utilizando
un
tabuladores.
contexto.
columnas
hl destacanlo
con
el
incluyen
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completas,
tienen
de
pero
pgina.
las
adaptando
vinculadas
celdas el
ortogrfico
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correctamente
que tablas,
formato no
web el
el
insercin
del
yaun de
dela
yaun
varios demanda.
los
la
de
mismo
los cuando
diferente
de
bordes
idioma,
sistema,
la saltos
Word.
outiliza
acceso
sin
de
bien
una
(ej., base
personalizando
los
(ej.,
idiomas la el
antivirus
la
ydentro
obietos
estilos
por
con
del de
cuanto
puesta
complejas
estar
s,alinea
la
documento.
con
slo
alineacin
ser
Elabora
idiomas un
atitula
bases
en de
adinmicos,
de
al lotexto).
cortafuego.
imgenes,
pginas a ete.).
utilizaweb
horizontal, de los
de vertical-
buen
encabezados elementos
DESCRlPTORES
formato undinmicos.
y pies, yete.).
apaisado, buen un uso de imgenes vinculando el
sus diccionarios.
ete.l.
Elabora pginas web con
le resultara til. DESCRIPTORES documentos.
generar listas de
NIVELES DE listas contenidos.
Combinade
Ignora5macros
conos.
utilizar
macros
Sus
Personaliza
plantillas
Ignom
Utiliza
Word.
INDICADORES
soltura.
contenido
la
con con
iconos,
Dispone
la 3cOlTecciny
registros.estilos
2posibilidad
Word.
Personaliza
automtica
Comete
tablas
con Utiliza
batena
evidentes.
utilizacin
4en
documentos
Utiliza Genem
tablas
de
accidentalmente
de tablas
elTores
existencia
personalizll1'mens
Ignora icono
correspondencia
contenidos
Graba Graba
pllllltillas
desorganizado
mensajes
Personalizalos
registros.
apartados
personalizadas
cOlTespondencia
irregulares tablas
limitaciones
Word
Word.
los
COlTectamentelos
referencias
combinacin
de basadas
Personaliza
Utiliza
incrementanla
claridad
contenido la
combinar
helTarnienta
s de
sus
helTamienta de
adecuadamente
etipos
iconos
los
Word,
cOlTespondencia
las
fornlato
Destaca
cometiendo
estilos edita
consciente
en
Utiliza
node de de
yde
macros
herramienta
cuando
de
son cruzadas
(falta
teclado
perode
predefmidos
distribuir una
de
cuando
elementos
yde
mens
correspondencia
propios
personalizando
combinar macros
es ylos
capaz
adapta
le en
correctamente
helTll11lienta
necesidades.
sus de
ededettulo.
yCOlTectamente
yestilos
losdetablas
contenidos
yde
unen
macros ocombinar
estilos
formados
yde
ejecuta
Word.
ocorrespondencias
formato
por
(ej., archivos
de la
opara
modifica
algunos
crear
modificar de
la
correctamente
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Word,
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sin la
los
modo
mensajes
de
poco
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que
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as1ylautilidad.
creacin
elTores
de
estilos
Word
mens
Word
macros
iconos
diversos
por filtrando
para
pllra
elTores
Word, oWord.
COlTectamente
utilizacin yde
combinlll'
de
modificadas. los
adaptados
de la
perodea como
medillllte
dede clusulas
las pulsaciones
(grficos, tablas,que
elementos
alineacin, asu utilizacin.
yadeno existen,
ete.).
referencia documentos. repetitivas
aligerar habituales.
tareas
condicionales.
ete.).
que mspara
teclado utiliza.
las funciones
Utiliza
funciones
referencias en correctamente
Utiliza
funciones
Omite condicionales
la utilizacin
anidadas en
las
hojas correctamente
lasde
complejas
hojas
de sencillas
o hojas
clculo. en las
ycuando
Configura
tienen Realiza
de
un
irregulAr
Sus hojas
lastienen
Utiliza
datos
Comete
fornwto
Destaca Utiliza
utilizacin
clculo.
manuales odecon
intercambios
elmis.mo
Sus
imgenes,
correcto consultas
un
referencias
externos
de
hipervlculos.
osus hojas
aspecto
diferentes
Sus incorrecto
de una
hojas
hojasclculo
de formato
errores
clculo.
funcionalidad,
calculadora,
hojas de
correccin
desaprovechando de
ciertos
libro referencias
clculo.
correcto ylas
hojas clculo
en
claridadode
las
referencias
conen
oclculo entre
(utilizacin
de
efunciones.
presentan
de
por incluyen
botones
susde
hojas
misma
de
la que
clculo.
hojas
un deendentro
lahoja
errores
utilizando
clculo
oun
formato deen
el Utiliza
de lAs bordes,
varills correctamente
anchos
hojas, y altos de
fuentes, nombres. de clculo.
funciones
sencillas
utilizar
precisa. de clculo.
las
matemticos,
complejidad
Realiza de
utilizandocierta
sin
operaciones en lassmbolos
llegar a
hojas
de clculo
COMPETENCIA GESTIN DE BASES DE DATOS
Descripcin
La competencia gestin de bases de datos consiste en aprovechar

con eficacia y eficiencia las posibilidades que ofrecen los sistemas in-
formticos para estructurar, recoger y procesar informacin, y obtener
resultados. Habitualmente se diferencian tres tipos de roles en este m-
bito: los usuarios finales, los administradores de bases de datos, y los
programadores de aplicaciones. Esta competencia sintetiza y jerarquiza,
aproximadamente en la secuencia en que se han enumerado los roles,
algunos de los aspectos ms relevantes para cada uno de ellos.
En un primer nivel de dominio se ofrecen indicadores para
perfilar un usuario final, que es capaz de realizar operaciones
bsicas como diseos sencillos, utilizando o creando ordena-
ciones, bsquedas de registros, filtros, formularios e informes.
En un segundo nivel se espera superar el nivel de usuario dise-
ando bases de datos ms complejas, estableciendo relaciones
entre conjuntos de entidades, transformando el esquema concep-
tual a un modelo relacional, y en general comprendiendo con ra-
pidez las claves de la situacin o de las necesidades del cliente;
y haciendo que el diseo les d respuesta.
En un tercer nivel, el usuario pasa ya a trabajar con comandos
SQL, vincularlos con otras aplicaciones y a normalizar esque-
mas de bases de datos.
En primer lugar, la gestin de las bases de datos se relaciona fuer-

temente con la utilizacin del PC como herramienta. Se requiere un
cierto nivel de competencia en la utilizacin del PC para poder iniciar la
gestin de las bases de datos. Al mismo tiempo, la gestin de bases de
datos forma parte del mbito de la utilizacin del re.
En segundo lugar la gestin de bases de datos se relaciona espe-
cialmente con el pensamiento analtico y sistmico. El diseo de una
base de datos precisa un buen pensamiento analtico, comprendiendo
correctamente los procesos, trabajando con series de datos, identifican-
do elementos principales y relaciones significativas, o identificando asi-
mismo lagunas de informacin.
Tambin se requiere cierta competencia de pensamiento sistmico,
para comprender la complejidad de la realidad, sus niveles, y las relacio-
176
nes de interdependencia entre los elementos, y conseguir diseos de ba-

ses de datos que sean comprensivos, estables y carentes de redundancias.

La vida cotidiana de cualquier profesional o estudiante est rela-

cionada a cualquier hora con las bases de datos. La utilizacin de una
taIjeta de crdito, un servicio de prstamo bibliotecario, la consulta del
stock de un almacn~ la consulta de las calificaciones en un centro edu-
cativo o la gestin de sus listas, etc. son slo unos pocos ejemplos del
sinfn de bases de datos que se utilizan habitualmente.
En los primeros momentos, o en las bases de datos de ms amplia
difusin, la interaccin con ellas suele ser a nivel de usuario. Normal-
mente nos basta con saber cmo hacer una consulta bancaria o biblio-
grfica, sin que necesitemos comprender en detalle su funcionaliliento
interno.
Sin embargo, en los mbitos profesionales en los que debe de-
sempear su actuacin un titulado universitario frecuentemente tendr
un contacto intensivo con ciertas bases de datos. En algunos casos pue-
de verse implicado en procesos de diseo y desarrollo de alguna base de
datos que se utilice en su organizacin. Tambin es frecuente la necesi-
dad de crear, organizar y utilizar bases de datos a pequea escala, para
gestionar menores cantidades de informacin ms especfica o limitada
a un contexto.
En cualquier caso, cierto nivel de competencia en la gestin de
bases de datos proporciona ventajas a nivel de usuario, de manera que
sea ms eficaz y eficiente en su interaccin con las bases de datos, con-
siguiendo ms con menos tiempo y esfuerzo.
El primer nivel de dominio de esta competencia puede ser eva-

luado en contextos diversos, sin que tenga que limitarse necesariamen-
te a una asignatura especfica en relacin a la competencia. Puede re-
sultar adecuada cualquier tarea donde sea oportuno disear, crear,
alimentar y utilizar una base de datos sencilla. Se trata de un nivel que
corresponde aproximadamente a un usuario bsico de la ofimtica en la
gestin de bases de datos. Por lo tanto, podremos contrastar los indica-
dores en situaciones en las que se deba ejercitar este nivel bsico en el
uso de las bases de datos, sea cual sea la materia de la que se trate.
177
Por el contrario, el segundo y el tercer nivel de dominio requieren

una utilizacin ms intensiva y profunda de las bases de datos, y posible-
mente requieran un contexto ms especfico. El segundo nivel correspon-
de a un usuario que es capaz de disear bases de datos complejas y el ter-
cero a un usuario que realiza operaciones con SQL y normaliza bases de
datos; por lo que requieren de un nivel de formacin ms avanzado, pro-
pio de titulaciones o asignaturas cercanas al mbito de la informtica,
aunque se pueden utilizar para realizar tareas o proyectos referidos a m-
bitos u objetos muy diversos.
178
COMPETENCIA GESTIN DE BASES DE DATOS
Definicin: Organizar con eficacia (estructurar, recoger, procesar y

obtener resultados) la informacin en una situacin o un fenmeno, y
aprovechar eficientemente las posibilidades que ofrecen los sistemas in-
formticos para la gestin de bases de datos.
Uso de los TIC, Pensamiento analtico, Pensamiento sistmico.
Niveles: (usuario bsico - usuario avanzado - administrador)

l. Demostrar que se tienen nociones sobre bases de datos y utilizar co-
rrectamente una aplicacin informtica para crear y editar tablas, re-
laciones entre tablas, consultas, formularios e informes sencillos.
2. Disear bases de datos complejas.
3. Programar en SQL y normalizar el diseo de las bases de datos.
Indicadores:
l. Diseo de bases de datos.
2. Diseo y utilizacin de consultas, formularios e informes.
3. Establecimiento de relaciones entre entidades.
4. Realizacin de bsquedas, filtros y ordenaciones.
5. Realizacin de operaciones con SQL.
6. Normalizacin de bases de datos.
179
sencillos
INDICADORES
formularios
Establece
clave primaria una
NIVELES DE de32demllndan.
sencillos
Estnblece
relllciones
unll
ordenlldos
niCIl
fOilllulllda.
correctnmente
trllvs
Crell
entre
estnblecimiento
se tnblll.
tnbllls.
Mllntiene
Elllbom
Genera
Estnblece
Iljustnn
dejll
Elabora
con
relllciones
vinculllcin.
IIIdemllnda
formullllios
dos
con
Estnblece
error
mllnifiestnmente
Omite
bllses
que
Comete Elllbom
conlllgunll
Comete
IldecUlldos
correccin
de
sencillos,
del d5
desordenlldos
tnbllls.
Estnblece
mecllnismo
4informes
estnblecimiento
tde
IldecUlldo.
Obvilllllnblll.
elcllmpos
clllves
tnbllls
enores
sencilllls
sobre
en
UtiliZIlcorrectnmente
Relllizll
formulllrios
Estnblece unll
necesidades
incorrectos
Ordenll, buscll
omisin,
primllrill
primllrill
requieren
ordenllr,
consultns
grlldo
senslltns
clllve
Crell
los
que correctn.
Crell
Estnblece
conecto
Ilmplillmente
informllcin
relllciones
filtrlldo
correctos
bsqueda
un odel
ordenllr,
estnble
ordenlldos
ttlgunlls
cllmpo
1l11l yde
los yentre
unll
utilizllcin
leve. el
relevllnte
informes
Ilisllldas
formulllrios
el
de ms
estnblecimiento
datos
formulllrios
errores).
relllciones,
primarill
CllillpO
que
Elllbom
relllizllr
(ej., que
CllillpoS
integmn
errores buscltr
cllmpos
totnlidadcorrectn e1l1gn
ounll
Iltipo
sobre
tnbllls.
clllve unll
de
yo incluso
sde
elllborllcin.
1l1gn
informesformulllrios
consencilllls
yttlgn
queseen
propiedades
(ej.,
informes
IldecUlldttmenteltt
tipo
opemciones emllnda
incluyendo
correctos
de noclllve
correctnmente
que
unll
ygrllves enms
conectnmente
ocomplejlls
tnbllls
IldecUlldamente
dondecUllndo
yfiltrll de
en
de yextendida.
de
Il
IldecUlldamentelos
Iluto
infOllllllcin
correctos,
cllmpos
yordenllcin,
buscltrtipo
fueron
fillble previstn
fcil
responden
el
consultns
con
de filtrllr
Ilresponden
informllcin
1l1gn
estnblece
configuTll
ysencillosclllve
opltrll
llls
propiedades
cierto
filtro
dos
deteccin
utilizllr
clllcullldos,
correctos
de
necesidades
yprimllrill
Ilede
(contiene
complejos
de
vlllor
(ej., entre
registros.
filtrllr de
ybllstnnte
imprevistn.
complejlls
diferentes
opemcionesdeprcticll 5que
VarillS
1l1gn
vlllidacin, de
predeterminlldo,
registros
pllrll
ybsqueda
registros.tipos
bsiclls etc.)
de etc.)
reglll utilizllrse
deben
incorreccin.
vlllores repetidos.
dey posteriormente
pequell
DESCRIPTORES
reiterllcin,
explicitndas.etc.)
relaciones
primllrills. entre
sencillos
filtra
Elabora
Ordena, registros 1
informes
busca y
en
Hace
contexto
cliente caso constructivamente
analiza
relacional.
Comete
la
formular
al
transformacin
algunos
implicaciones
con omiso
odisearla
alternativas
Utiliza errores
formulacin situacin
necesidades
las de
elcon
adecuadamente correctas
del
de
necesidades
de unoen varias
aacomo de
y1aUtiliza Concreta tanto elementos
modelo Comete
reglas
seleccin
Omite
para
de Disea
Ayuda
manifestadas
aspectos
en
NIVELES INDICADORES la 3claves
4la
sencillos.
2diversos
cliente
con
conceptual
para
5Formula
conceptuales
explicitadas
parte
un el
cierta
Establece
reglas
tipos
relaciones
atienden
conceptual
Transformade
de
de
esquema
de
mayor
puedan
anticipar
entidades,
esquema del
clave
transformacin
relacional.
Solamente
Transforma
Establece
tienda
relacional.
correccin.
usuario oun
aciertoaen
una
complejo
complejo
el
conceptual
esquema
modo
que
altipos
algunos
alguJlos
tipo
el
utiliza
externas.
las
relacional;
aesquema un
esquemas
de
los
cliente
afrontar
aspectos
conceptual.
integridad
pordel
aintegridad
formulacin
del nivelentrar
en los
de
el
determinada
tipos
relacin
entidades
implicaciones el la
esquema que
necesidades
por
complejidad.
un
entre
amayor
conceptualyel
de
sencillo
correcto,
graves un
usuarios
ms
procedimientos
leves
previsin
errores
incluyendo
modelo
contexto. para
acorrectamente
externo
el los
correctamente
en
puntos
casoformula
conceptual
esquema
ms
un
(ej.;
la
conjuntos
modelo
conceptual
modelo
de con
quien
relacional.
conflicto
de un
fuertes
que
regla
de
completo
uno del
acon
de correctamente
y l-N,
imprevistos.
uno,
un tipos grado 1). losms
de relacin DESCRlPTORES
posibles incidencias Transforma
de integridad.
en alguna
diversos
Ofrece dbiles del
tipos de correctamente
esquema.
relaciones
orientacin al detallado.
complejos.
FOTIllulacorrectamente
interno
disear
datos.
modelo
claves.
Transforma
sencillo
Confunde
para
las
Disea
ajustansituacin.
yreglas
la
establecimiento externo
base
cuanto
complejas
cliente
Incluye
claves
conceptuales
un aspectos
esquema
disponible
Establece aode
relacional.
elaanivel
un
oeXplicitadosporelcliente
en
entre el contexto.
ternaria)
conjuntos
esquemas
de
los la
en Comete
al
correctamente
demodelolade la errores
integridad.
(ej.,
previsiones
externas.
imprevistos
que
conceptual
sobre seN-M, por elcon
descripcin
propuestas
integridad
aspectos para
MINIO
Utiliza
NIVELES INDICADORES
devnculos
ySQL
razones
varios
correcto,
SQL.
con
un
subqueries
3Establece
2modo
funciones
4procesadores
correctamente
funciones
sencillas
Establece
Realiza cometiendo
errores
inconexas.
correcto.
Aplica
Aplica
(ej.,
textos,
un
cierta para
implicados,
muchos
una
SQL
Realiza
para
establece
para No al
funciones
normalizacin
Utiliza
Utiliza
Realiza uso
seleccin
final.
sistemticaSQL.
Su
aplicacin.
actualizacin
estindar la
operaciones
tabla
yque
la quede
Diseade
actualizacin
datos
modo
complejidad.
sub los
Aplica
Su
la
varias
problemas
realizar 5de
estindar
Comete
realizar
el
entre
de uso
gradoevidentes
vnculos
seleccin
yconsecuencias
en
Comete la
aisladamente
establecer
insuficiente
normalizacin
correctamente
Omiteinformacin
yhojas
otra
subqueries
otras
almacenar
puntos errores
de
de
normalizacin
aplicacin
presta
operaciones
campos
implicadas,
implicada)
Reconstruye
consecuencias
precisan.
un
subqueries
Comete en
con
operaciones
selecciones
validacin la
subquery.
ajustado
complejidad
Realiza
complejos.
ry ajustado
sencillo
procedimientos
complejidad,
de columna
aplicaciones
resulta
complejas de
realizacin
unde
errores
funciones
correctamente
la
sistemtica
del los
macros
datos
fundamentan
formulando
programador,
diseo
actualizacin
vnculos
vinculacin
bucles
SQL.
columna
columna
lode de de
errores.
las
ode
utilizacin
yresultado del
entre
presenta
de
ymodlica,
identifica.
SQL entre
varios
excesivo,
clculo,
deyde
atencin
aplicaciones
dos
ms
algn
procedimientos con
yescalares sus
datos
de
escalaresende
en
al
leves
dede
bases
en decisiones.
combinando
cierta
las el de
otras
de
resultado
eladrninistrador
ypara
SQL SQL.
ciertos
aplicaciones
en
varios
cuando niveles,
condiciones
con
de
graves
yde
(incapacidad
operaciones
selecciones
correctamente
(ej., vista
de
paralelo
yerror con
la
ase
paradedel 1la de
final.
funciones
etc.)
normalizacin
al
subqueries
complejas
lasu
consideracin
escalares
gestionar
por
varias y el
con
aplicaciones.
complejas,
yoperaciones
validacin
ycalidad,
tablas de
establece usuario
los dededeotro
informacin.
DESCRIPTORES
sencillas
etc.)
resultados
aplicaciones
subquery.
sobre la base de datos.
especficas,
otro subquery.
Establece vnculos
IO
COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL
Descripcin
Todos hemos aprendido a hablar siendo nios y tendemos a pen-

sar que 10hacemos bien y que, al hacerlo, nos comunicamos con los de-
ms. No es preciso un anlisis muy profundo para desechar ese supues-
to en la vida cotidiana. Los errores en la comunicacin son continuos.
Creemos que decimos 10 que queremos decir y que nuestro interlocutor
10 ha comprendido pero la prctica diaria nos demuestra que, tanto en
nuestra vida particular como en nuestras relaciones profesionales, exis-
te una gran distancia entre 10 que pretendamos decir y 10 que ha enten-
dido quien nos escucha.
El dominio de la competencia de comunicacin oral implica la
eficacia en la comunicacin de ideas, conocimientos y sentimientos a
travs de la palabra tanto en situaciones conversaciona1es y en activida-
des grupa1es como en presentaciones pblicas ante audiencias ms o
menos numerosas.
El lmite inferior, poco frecuente, estara en la persona que se
mantiene callada en las situaciones que requieren su participacin acti-
va. La causa de ese comportamiento habra que buscar1a sobre todo en
limitaciones psicolgicas como el exceso de timidez o la falta total de
confianza en uno mismo. A partir de ah, los problemas ms frecuentes
estaran relacionados con la expresin confusa y desordenada que difi-
culta e incluso impide la comprensin por parte de los dems, la falta de
una estructura lgica en la expresin, la contradiccin entre 10expresa-
do con palabras y 10transmitido con e11enguaje corporal o la utilizacin
de ejemplos y medios de apoyo no adecuados a 10 que se intenta comu-
nicar o a las caractersticas de la audiencia.
El dominio de la competencia, en el otro extremo, supone clari-
dad y eficacia en la comunicacin, organizacin estructurada del dis-
curso, adaptacin a la audiencia, comp1ementariedad entre e11enguaje
verbal y el corporal, uso adecuado de tono de voz y de los medios de
apoyo y, en general, la capacidad para transmitir realmente 10 que se
pretende comunicar.
Cuando el dominio de esta competencia se une al contenido del
discurso y al carisma personal, se puede llegar a influir decisivamente
en la forma de pensar y de actuar de los dems por 10 que sus conse-
cuencias sociales pueden ser muy importantes.
183
Es inseparable de las competencias de comunicacin interperso-

nal, puesto que para establecer relaciones positivas con los dems es
imprescindible intercambiar ideas, informacin y sentimientos.
Para dominar esta competencia se necesita poseer un grado sufi-
ciente de autoconfianza y de autoestima pero, a su vez, la ejercitacin de
las actividades de comunicacin oral y los resultados percibido s pueden
influir significativamente en la mejora de esa autoconfianza y autoestima.
La eficacia de la comunicacin depende en buena medida de la
capacidad de pensar reflexivamente y es fundamental para desarrollar el
pensamiento colegiado. Es, as mismo, mi requisito para el dominio de
las competencias de negociacin, trabajo en equipo, tratamiento de con-
flictos y liderazgo.
En tanto en cuanto la comunicacin no es efectiva si no es ade-
cuada para la audiencia, est relacionada con la adaptacin al entorno.
Por la influencia que la comunicacin tiene en la formacin de actitudes
y en los comportamientos de los dems, esta competencia est relacio-
nada con el sentido tico.

El estudiante tiene que comunicarse con sus compaeros, muy en

particular cuando tiene que realizar actividades en grupo o desarrollar
proyectos en equipo, tiene que participar en el aula, bien sea para plan-
tear las dudas que puedan surgirle durante el desarrollo de la clase o en
el transcurso de los debates que se celebren y, cada vez con mayor fre-
cuencia, tiene que hacer presentaciones al resto de los estudiantes sobre
los trabajos realizados. Cul es el comportamiento de los estudiantes
en estas situaciones?
No todos se comportan igual. Algunos, por 10 general pocos en
nuestro entorno, participan con tranquilidad exponiendo sus preguntas
u opiniones sin gran esfuerzo aparente pero para la mayora tener que
hablar en pblico es an un reto que le cuesta superar. Cuando son in-
terpelados por el profesor, algunos estudiantes incluso prefieren callar,
asumiendo las posibles consecuencias negativas en su calificacin, o
responder con monoslabos antes que sufrir la vergtienza que les produ-
ce elevar la voz para dirigirse a los dems. En el caso de las presenta-
ciones, su nerviosismo es visible y se dan casos de bloqueo y olvido to-
tal de 10 que tenan que decir en pblico.
184
Las consecuencias son negativas para ellos mismos, en merma de

su calificacin, y para los dems, que no pueden contar con opiniones o
puntos de vista que podran ayudarles en sus procesos de pensamiento y
de aprendizaje. Cuando el estudiante habla, pero resulta confuso, de-
sordenado y poco convincente, los resultados son prcticamente los
mismos. Buena parte de las actividades acadmicas mejoraran si los
estudiantes dominaran la competencia de comunicacin oral.
En la vida profesional, salvo los casos en que el trabajo es indivi-
dual y se desarrolla apartado de los compaeros y de terceras personas
(proveedores, clientes, etc.), las consecuencias de la falta de comunica-
cin adecuada se reflejan en prdidas de tiempo, de eficacia y, desde el
punto de vista individual, de oportunidades de promocin.
Ser un buen orador no es fcil, pero con unas instrucciones rela-

tivamente sencillas y mediante la prctica para superar la timidez y las
limitaciones personales se puede conseguir que la mayora de los estu-
diantes mejoren sustancialmente su habilidad para expresarse correcta-
mente y para dirigirse a una audiencia.
La prctica de debates, la interpelacin directa, los incentivos en
forma de "puntos adicionales" a la participacin y la inclusin de pre-
sentaciones en el aula por parte de los estudiantes pueden ser suficien-
tes para que una mayora logre un grado aceptable de dominio de esta
competencia a lo largo de sus estudios universitarios.
185
COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL
Definicin: Expresar con claridad y oportunidad las ideas, conoci-

mientos y sentimientos propios a travs de la palabra, adaptndose a las
caractersticas de la situacin y la audiencia para lograr su comprensin
y adhesin.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento deliberativo, Pensamiento conjunto,
Automotivacin, Comunicacin interpersonal, Manejo de otros idiomas,
Trabajo en equipo, Negociacin, Liderazgo, Autoestima, Prestigio de la
propia imagen, Confianza, etc.
Niveles de dominio:
1. Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible, inter-
viniendo con relevancia y oportunidad tanto en situaciones de inter-
cambio, como en ms formales y estructuradas.
2. Tomar la palabra en grupo con facilidad; transmitir conviccin y se-
guridad y adaptar el discurso a las exigencias formales requeridas.
3. Conseguir con facilidad la persuasin y adhesin de sus audiencias,
adaptando su mensaje y los medios empleados a las caractersticas
de la situacin y la audiencia.
Indicadores:
1. Iniciativa, oportunidad.
2. Contenido.
3. Autocontrol.
4. Estructuracin.
5. Medios de apoyo.
6. Gestin de preguntas.
186
Contesta
La
INDICADORES
estn
Se
razonamientos
2formulan
preguntas
Destaca
Responde
Interviene
iniciativa
Las
requisitosNo
Presenta
cumpliendo
permite
medios
cumpliendo
Las 3que
La5la
estructuracuando
4requisitos
Utiliza deadas,
interviene
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por las
estructumdas,
naturalidad,
expresa con
que
ano
presentaciones
algunas
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ubicarse
necesarios.
Realiza sin
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en
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las
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apoyo
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unincluso
los
le
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claridad
interpelado.
exigidos, osiasiylos acierto.
ideas.
los
las
los
discurso. Destaca por sus dominio destacado.
DESCRIPTORES Comunica
NIVELES DE En Interviene
utiliza carecen
mzonablemente
ainiciativa
Seaudiencia
soltum.
utilizados
formulan.
argumentos
las
No medios
comunicacin
tranquilidad.
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Enlaza pobre
seguridad.
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amplitud
SeLos aunque
medios
interpelado.
eficaz
apoyo lo
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relevante Los
formulan.
preguntas expresa con
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presentaciones
ideas
expresarse,
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expresa
presentacin.
medios inteligible.
Sus
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Se
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.
claves
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No
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Controla
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medios
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Sus
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Resulta
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INDICADORES
Las
apropiado en
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audiencia
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apoyo
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intermitentemente.
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en
Destaca
Su discurso.
enfatizar
discurso
resulta
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en las
estructurada.
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lenguaje ypoderverbal y no U
no verbal tiliza las preguntasDESCRIPTORES contenido.
contenidos.
a travs de medios de
debidamente
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preguntas.
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Los medios 1
presentaciones
atencin.
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rigurosa.
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atencin.
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fomentan
inoportunamente.
presentacin. responde. audiencia
preguntas
captar
estructura
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la
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verbal
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es a
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su lenguaje La presentacin Modula su lenguaje
Sus presentaciones
INDICADO
ocon audiencia. RES
NIVELES DE Los
10 4situaciones
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5Destaca
La
de
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Adapta
adapta
situaciones
Genera
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3Consigue
integrando
los
interlocutores
cuestione
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Fomenta
hablar 2sus
creatividad
influencia
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audiencia
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interesar
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audiencia
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situacin
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respuestas
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puntos
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claridad
Lalalaadapta
situacin
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audiencia
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audiencia
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situacin
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audiencia.
tiene
tiene
manera,
participacin.ejemplos,
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las
la
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puntos
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ayde
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sirven
contexto.
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la yyla
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influencia
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yaudiencias
Muestra
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generan
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argumento.
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capta
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audiencia.
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preguntas
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de reales.
hablar. tica.
recursos
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y por la DESCRlPTORES
ellos
situacin discurso.
adecuadamente.
audiencia.
conseguir
la el su
situacin
adaptando dilogo.
y la
Ilustra 1
responder
presentacin.
sus ideas y desarrollar la predeterminadas.
Adapta la forma del
COMPETENCIA COMUNICACIN ESCRITA
Descripcin
"Las palabras se las lleva el viento, los escritos permanecen"

Un escrito, sea una simple carta o un documento formal, transmi-
te no slo contenidos sino tambin una imagen del autor. Si el escrito
est bien organizado, es claro, gramaticalmente correcto y contiene
ejemplos o se acompaa de grficos, produce en el lector una impresin
agradable, se lee a gusto y logra el objetivo de establecer una relacin
eficaz entre el autor y el lector. Si carece de esas caractersticas, resulta
incmodo de leer, invita a su abandono y no cumple con su funcin co-
municadora.
La capacidad de transmitir ideas, informacin y sentimientos a
travs de la escritura y los apoyos grficos no es innata. Se desarrolla
con la prctica, siguiendo instrucciones o imitando los modelos a los
que tenemos acceso a travs de la lectura. Exige orden en la exposicin
y claridad en el vocabulario, la construccin de las frases y el uso de los
signos de puntuacin. El uso de tablas, grficos o imgenes comple-
menta el texto y sintetiza lo que con slo las palabras podra ser dema-
siado complejo y difcil de comprender.
Aunque la correccin de un escrito, en lo que respecta a algunos
aspectos formales de la redaccin (estilos, tipos de letra, mrgenes,
etc.), se puede conseguir con relativa facilidad gracias a los programas
de tratamiento de texto ms usuales, una buena comunicacin escrita
exige algo ms.
La estructura del escrito, por ejemplo, es fundamental para faci-
litar la lectura y la comprensin. El uso de epgrafes claros, que infor-
men sobre el contenido del texto, que no se confundan entre s y que va-
yan apareciendo en una secuencia ordenada, es un requisito en los
escritos extensos. La inclusin de introducciones claras al comienzo del
escrito o de epgrafes complejos, as como de conclusiones o resmenes
finales que sinteticen apropiadamente el texto principal ayudan a la
comprensin y al recuerdo posterior del documento.
La eleccin de los vocablos adecuados, evitando imprecisiones y
ambigtiedades, la concisin, evitando las repeticiones intiles y los cir-
cunloquios, as como el uso de ejemplos o ilustraciones que aclaren los
aspectos ms complicados mejoran la comunicacin y hacen la lectura
ms agradable. Adems, como se ha dicho ms arriba, transmiten una
mejor imagen del autor al que mentalmente se le atribuyen las cualida-
des que observamos en el texto.
190
Est estrechamente relacionada con la competencia de la comuni-

cacin interpersonal puesto que sta no se realiza exclusivamente me-
diante la comunicacin oral.
Ayuda a ordenar las ideas, por lo que est relacionada con las di-
ferentes formas de pensamiento. De hecho, algunas personas utilizan la
escritura para organizar sus ideas, no slo para comunicadas.
Su dominio facilita el trabajo en equipo, el tratamiento de con-
flictos (la redaccin de acuerdos en trminos precisos, no sometidos a
interpretaciones puede ser una herramienta til en el proceso de supera-
cin de situaciones conflictivas) y la negociacin.
Est relacionada con las competencias sistmicas de organiza-
cin, facilitando la gestin por objetivos (que deben estar definidos con
precisin y significar lo mismo para todos los agentes implicados), la
gestin de proyectos y la orientacin a la calidad.
Adems, los resultados positivos logrados gracias al dominio de
la comunicacin escrita refuerzan la autoestima.

La presentacin por escrito de resmenes y de trabajos originales

forma parte de la metodologa en un altsimo porcentaje de las materias
universitarias. Las pruebas de evaluacin, en la gran mayora de los ca-
sos, son escritas y de preguntas abiertas que permiten al estudiante re-
dactar su respuesta en su propio estilo. Esto significa que al menos par-
te de la evaluacin sumativa que los profesores realizan se basa en
escritos presentados por los estudiantes. En bastantes casos, constituyen
el nico elemento de evaluacin.
Un estudiante que se exprese de forma confusa, que entregue un
examen farragoso, transmitir al profesor la imagen de que no ha com-
prendido suficientemente la materia y obtendr una mala calificacin.
Su error puede estribar en su incapacidad para transmitir adecuadamen-
te sus conocimientos a travs de la escritura, pero la consecuencia apa-
recer en su expediente acadmico.
Para la eficacia profesional, el dominio de esta competencia pue-
de llegar a ser incluso ms importante que el de la comunicacin oral,
puesto que mientras que en esta ltima aceptamos con relativa facili-
dad la redundancia y las vueltas atrs para completar olvidos, en la co-
191
municacin escrita esos defectos resultan incmodos, exigen esfuerzo

adicional por parte del lector y conducen al fracaso en la transmisin.
Cuando el escrito se dirige a muchas personas, el efecto sobre la ima-
gen del autor o de la empresa a la que representa puede tener graves
consecuenCIas.
Aun cuando se supone que los estudiantes llegan a la universidad

con suficiente dominio de la ortografa y de la sintaxis, la realidad es
que en muchos casos este supuesto es falso. Incluso si fuera cierto, no
es suficiente para asegurar una buena comunicacin escrita. El estu-
diante requiere instrucciones claras sobre cmo redactar, incluyendo c-
mo organizar y presentar un documento. Esa informacin bsica debe-
ra proporcionrsele independientemente de cual sea el tipo de estudios
que est cursando.
Los profesores, adems, deberan valorar los escritos no slo por
su contenido en relacin con la materia de que se trate sino tambin por
la forma en que se presentan, puntuando positivamente la buena orga-
nizacin y presentacin y sealando los errores de cualquier tipo que
los estudiantes pudieran cometer.
Naturalmente, para conseguir que los estudiantes elaboren buenos
escritos es muy importante que el material de lectura que se les reco-
miende les pueda servir de modelo en el buen uso de todos los recursos
de la escritura.
192
COMPETENCIA COMUNICACIN ESCRITA
Definicin: Relacionarse eficazmente con otras personas a travs de

la expresin clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y
los apoyos grficos.
Autoestima, Comunicacin interpersonal, Orientacin a la Calidad, etc.
Niveles de dominio:
l. Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se
siente con lo recursos adecuados, en escritos breves.
2. Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del
texto y los apoyos grficos para facilitar la comprensin e inters del
lector en escritos de extensin media.
3. Resultar convincente mediante la comunicacin escrita, demostran-
do un estilo propio en la organizacin y expresin del contenido de
escritos largos y complejos.
Indicadores:
1. Contenido.
2. Claridad.
3. Dominio.
4. Adaptacin al lector.
5. Utilizacin de recursos.
193
No
Empleausa sujetos
tiempos
Omite
Equivoca
de letra,
tipogrficos
abreviaturas recursos
ode
jergapersonas
los oo verbos.
modos,
puafo,
(formato
prolJias. Esla confuso
enssintcticamente.
materia en sus
que trata. DESCRIPTORES adecuadamente.
equvoco.
NIVELES DE 23ortogrfica
de
los
Abusa
elementos
5
Las lector.
recursos
4 larga
Presenta
las
Se
El
Trata
Uti1za
Ordena
Incluye
un de
todos
es
bien
introduccin,
comentarios, el
elde
innecesarias.
entienden
el los
expresiones
profundiza
aspectos
epgrafes
orden
muy
repeticiones
Usadesarrollo
incluir
sin
preposiciones
Acomoda
los
Usanotas
tecnicismos
correcto
ideas,
Escribe un una
expresiones.
sintcticamente,
A
tanto
al tipo
final
documento
significado
la
tipogrficosel
para clave.
instrucciones.
cit1eal
escrito
Aclara
la materia.
escrito
Usa
Comete
Identifica
Utiliza conlostema
es
difcil
del
lgico.
comprensin. recursos
diferentes
desordenado.
incorrectamente
trminosfaltas
tema
correctamente
principal.
ortografa.
de forma pero
que los
texto de
adecuadamente
ydocumento
ortogrfica
dejar ms
digresiones.
conjunciones.
trminos yun
el
al
lenguaje
conocimientos
de una sin
correcto
sinnimos
clarlllllente
las
Unde
ete.
O en
aymodo
fondo,
el
dificulta
clarodivaga.
yprrafos.
texto tema
referencias,
ambiguo
sus yse ooyeles de
allos
entenderle.
all
oResulta
con
(formatos
lenguaje
propios
pie
propios en
como de
culde
de 1
los
estilos,
segln verbos.
etc.).
las
letra, de prrafo, utiliza los signos de instrucciones.
conclusin. lJUntuacin
INDICADORES
No numera
gramaticalmente las pginas.
correcta y
La
transmitir
estructura
relaciones
Es limitaciones
conciso.
mutuamente
uUtilizaNo
elementos
(no
Aotros
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claras se
partir
epgrafes la
usa
tablas
de los
con de
Usa ydel
tablas contenidos
otros
introduccin
expuestos.
y"enrolla").
recursossus
circunloquios.
comprensibles
grficos, abarcan
slo sus escrito
frases
ni
para
texto DESCRIPTORES
NIVELES DE apropiado
Capta
54Llega
Usa
necesidad
2auto
el yun
3Consigue
ubicados.
texto. el
correctamente
Mantiene otro
escrito.
enfocar
elementos
lector
mal Usa
inadecuados
Mezcla sin
el
un elpara
inters
lenguaje
de oleer
utilizar
terna.
yestilo
inters
mal
incluidos
identificados, ellasin
del aloen La 1
secuencia
orden de
favorecedor
significado. olosde
oestablece incorrectas.
on
hasta
excesivamente
Las
U que
llegar
texto.son
sa orden
sorprender
confusos,
derivadas
El
en
la
valor
dar ycon apor
elase
tablas
Pasa
escrito
la
la
fiIllll,
adecuados fOnlla
datos,
conclusiones
epgrafes
de
opiniones,
no
inapropiado
explican aparente
un
al
basan
conclusiones
conclusiones.
comprensin.
INDICADORES
aspectos
epgrafes
explcitosaadido,
significado
lugar
propone
interpretaciones
breves.
Emplea
integrndolos de
resulta
infonllacin.
oaburrido. asigue
expresiones
que
equivocando
consigue
los
posibles
pueden
(identifican
enestn
ylargos.
aspecto
grficos
lector.
interesar
ambiguos argumentos
sin que
enunsu
palabras el o
de
los conclusiones
Identifica
totalidad
sea inequvoco.
Utiliza
expresiones
con posibles
ejemplos
despertar yelson
palabras loslagunas
precisas
inters. bien 10 que contienen) grficos aportando un
excluyentes. Es conciso e ilustra
temas o disciplinas.
extensin media. En su conjunto, los
El todo el
inadecuada
contenido
Usa
recurso de escrito.
forma oes
estilsticodistintosle DESCRIPTORES
NIVELES DE una
Su
los
adems,
2Resalta
3El sirva desarrollo
5diversos
tipos
especifica
distintas
yayudan
comprensin.
Y
activa
Se
Usa dominio
metforas,
los
Demuestra
Usa
pertinente
El
de
4estructura
Su de
prrafos
adecuaal
Abusa
comprender.
combinando
desarrollo
difciles
inadecuadas
metforas
breve
recursos
de
las
estereotipadas
incorpora
No
autores
uso ejemplo la
usa
que
pertinente
apoyo
aque
objetivos.
elaboracin
ynumeracin
Incluye
subepgrafes.
incluye
autores
sus un
Cada resumen
yepgrafe
expresa
etc.
construcciones
que Facilita
Es Usa
citar con
completo,
mejoran deel
partes
del
planteamientos.
paraen
citas
prrafos
la
ejemplos,
comparaciones, la
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conjunto no
del
numeracin.
usando,
tema
sangras.
jerarqua
citas
ejemplos,
del de
refuerzan
para
mbito
introduccin
relacionar
tema
opero
expresiones
metfora
de es
otros
tema
opropias.
lenguaje
originalidad
personal.
informacin,
ycontrastar
fmal.
voz
de incluye
comprensin
fuente
la
paro
del otros
vienen
de
ysus los
divagaciones,
pero
ajenos
oescrito
etc.,
el alsin
(plagio,
sin
lector
caso.
1
objetivos).
internas
est
Initesson
imbricado
del
(interrogantes,
pertinente. claras
(No con la
escrito.
tiene
redundante.
su planteamiento. anexos). exclamaciones,
Anima el escritoetc.).
con el
deEn
"paja",
un El
etc.).
gracias
(epgrafes,
original
Usa claridad
contenido
numeraciones
INDICADORES
argumentar.
anexos,
subdivisiones,
la
de
(ttulos,
evitar
Consigue al
frases
se
linita
discurso
la uso
sinnimos del
introduccin,
Abusa de
amolda
aque las
etc. se
laescrito
impersonales.
correcto
listas,
yepgrafes,
completo. voz
para
describir
propio:
repeticin.
comparaciones, un y es
a listas,
pasiva
los
etc. yNo identifica
SeDesarrolla el concon
tema Las referencias
COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA
Descripcin
Enfatizar hoy en da la importancia de la comunicacin en lengua

extranjera resulta balad. En estos tiempos es cada vez ms evidente y
apremiante la necesidad de dominar varios idiomas para desenvolverse
en la sociedad contempornea.
Asimismo, la ampliacin de los recursos informativos y la divul-
gacin del conocimiento convierten a la capacidad de dominar una o
varias lenguas extranjeras en un recurso muy importante para cada per-
sona. Ms apremiante, quiz, para quien afronta hoy sus estudios uni-
versitarios en Europa.
La comunicacin en lengua extranjera debe suponer para el estu-
diante universitario la capacidad de comunicarse por escrito y oralmen-
te utilizando una lengua o varias lenguas no vernculas.
Ciertamente, la poblacin que accede hoy en da a la Universidad
ya dispone de una formacin en estas capacidades. En la Universidad,
cada estudiante debe acometer la posibilidad de desarrollar esa compe-
tencia para incrementar su formacin en sus propios estudios y, como
consecuencia, profundizar en sus destrezas idiomticas.
El primer nivel de dominio de esta competencia consiste en que el
estudiante pueda desenvolverse idiomticamente con soltura. Es decir,
que entable un intercambio de informacin solvente y que pueda afron-
tar sin dificultades la lectura y la redaccin de textos; por ejemplo, tex-
tos de carcter universitario.
La comunicacin escrita y hablada en lengua extranjera con des-
treza y solvencia, constituye el segundo nivel de dominio. En este ni-
vel interesa medir y comprobar un nivel de destreza que permite al es-
tudiante afrontar textos y conversaciones de carcter cotidiano y
acadmico.
El tercer nivel de dominio mide una capacidad fluida en la utili-
za.cin de la lengua extranjera, tanto en contextos sociales como acad-
nncos.
Los indicadores que permiten valorar el dominio efectivo de la
comunicacin en lengua extranjera consisten en medir en el estudiante
cmo intercambia informacin, su capacidad de comprender textos, dis-
cursos y conversaciones, su capacidad de producir discursos (hablado s
o escritos) y su dominio de cada situacin.
197
Esta competencia est estrechamente relacionada con la comuni-

cacin escrita y la comunicacin verbal. Tambin desempea un papel
crucial en la comunicacin interpersonal desarrollada en contextos in-
ternacionales. Es, asimismo, el vehculo idneo para desarrollar la com-
petencia diversidad e interculturalidad, en las situaciones sociales en las
que confluyen o conviven personas con distintas culturas y lenguas.
Favorece el desarrollo de la solidaridad y la interaccin con per-
sonas de otras culturas. Tambin contribuye a la autoestima, autocon-
fianza y la autorrealizacin de cada persona al disfrutar de la capacidad
de relacionarse en una lengua o lenguas distintas a la propia.

El dominio de una o varias lenguas extranjeras permite al estu-

diante ampliar sus posibilidades de aprendizaje y de relacin social. Le
dota, adems, de la capacidad de emprender proyectos profesionales
ms amplios.
El estudio de lenguas extranjeras en la universidad debe tratar de

utilizar estos idiomas no slo para aprenderlos; tambin debe observar-
se la utilizacin de segundas lenguas en el aprendizaje de las diferentes
materias de un curso. De este modo, cada estudiante puede ampliar sus
posibilidades de aprendizaje y formacin.
En el primer caso, esto es, cuando se trabaja el desarrollo de un
idioma, conviene utilizar la conversacin, la composicin de textos y la
utilizacin de medios audiovisuales que fortalezcan el uso de la lengua
extranjera segn los estndares europeos al caso. Un recurso puede ser
favorecer el trabajo en grupo y la interaccin de los estudiantes en el
idioma objeto de atencin.
En el segundo caso, esto es, cuando se utiliza el idioma extranje-
ro como vehculo de comunicacin en una materia del programa for-
mativo, debe observarse qu nivel de dominio se quiere emplear y c-
mo se quiere completar el aprendizaje de la materia; por ejemplo,
acceso a fuentes de informacin y elaboracin de informes o trabajos.
198
Captulo ll: Competencias genricas instrumentales
COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA
Definicin: Entender y hacerse entender de manera verbal y escrita

usando una lengua diferente a la propia. (Especialmente importante en el
proceso de Convergencia Europea por la expansin de la dimensin in-
ternacional de las titulaciones).
Comunicacin verbal y escrita, Diversidad e interculturalidad, Comuni-
cacin interpersonal, Orientacin al otro, Solidaridad, etc.
Niveles de dominio:
1. Comunicarse correctamente de forma verbal y escrita en una lengua
ajena en intercambios cotidianos y textos sencillos.
2. Comunicarse con soltura de forma argumentada en otra lengua en
textos de cierta complejidad.
3. Mantener relaciones de intercambio y colaboracin en lengua ex-
tranjera en situaciones y temticas diversas y en contextos diversos.
Indicadores:
1. Intercambio de informacin
2. Comprensiii comunicacin escrita.
3. Escucha.
4. Escritura
5. Dominio de medios.
199
adecuadas
Destaca
hacerse
escritos
estructuras
(fnicas,
lxicas No
Utiliza
utilizacin
diferentes entiende
en
cotidianasalas
inadecuadamente
correccin
cotidianas
frecuente. yentender
bsicas
estructuras
acadmicos
acerca de(avisos,
gramaticales, este
lacapaz
textos
de uso
scontextos de textos
I escritos
(fnicas,
mismo en uso las breves
olingtisticas
yentendercartasy textos
lxicas Produce
infonllales
contexto.
yfrecuente.con
o formales, DESCRIPTORES
otros.
al contexto.
NIVELES DE
uso
3Entiende
Es
prinl.er
5orales
Utiliza
4Describe
1profesional No
capaz
2sencillos
Entiende
la
ms con
ynecesidades
aceptablemente
bsicas
sude
frecuente.
cartas
las
Produce
un
de
nivel
Utiliza
sencillos.
Produce textos
informacin
informacin
entender
inmediatas.
sencillos
textuales)
estructuras
mbito
ligados
aspectos
Explica
principalpedir
yacadmico
textos
s lingtisticas
gramaticales,alcon
inmediatas. lingtisticas
gramaticales,
es
expresiones
entiende
textuales)
escritos
de
gramaticales,
sus (fnicas,
con
mismo
necesidades
de
errores
pasado
de
.correccin
textos ms
las
con
bsicos.
dar muy
ycontexto.
ybreves
informales
estructuras
esciitos
correccin
informacin
dominio.
escritos
Intercambiacon
contexto
cotidianas
frecuente.
en muy
aspectos graves
de las
sus
de
breves
bsicas
lingtisticas
su pasado
fluidez
textos
ylxicas
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mensaje
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comunicativa.
sincierta
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casi todo
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textos
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tipo
complejos
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produce
produce
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produce
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facilidad
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comunicativas.
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equvocos
entender su efectivo
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textos
las
profesionales.
yyutilizar consoportes
que con Sabe situarse
Captulo III
INTERPERSONALES
Son las referidas a las diferentes capacidades que hacen que las
personas logren una buena interaccin con los dems.
Las competencias interpersonales son muy bien valoradas por las
empresas y por los propios estudiantes graduados que suelen situadas
entre las cinco ms importantes. La visin del profesorado universitario
es ms tradicional y sigue valorando otras competencias con mayor im-
portancia que las interpersonales, quizs porque hasta ahora stas no se
venan trabajando-en las universidades, pero cada da se estn introdu-
ciendo ms y forman parte importante del nuevo currculo acadmico
en todas las universidades del mundo.
Estas competencias interpersonales se subdividen en dos tipos en
nuestro modelo: lo que denominamos competencias interpersonales in-
dividuales y las sociales. Las competencias interpersonales individuales
son: automotivacin, diversidad e interculturalidad, resistencia y adap-
tacin al entorno, y sentido tico. La automotivacin es una competen-
cia necesaria para los estudiantes en un modelo de enseanza-aprendi-
zaje basado en su propia autonoma en cuya base se requiere la
automotivacin. Una segunda competencia es la "resistencia y adapta-
cin al entorno" que significa aprender estrategias para afrontar de mo-
do positivo las resistencias, obstculos y vencer al estrs que casi todas
las personas se encuentran en un entorno cada vez ms competitivo,
ms acelerado y, en definitiva, ms estresante.
Una de las dos competencias que completan este apartado es: la
"diversidad e interculturalidad" que pretende desarrollar en los estu-
diantes una visin positiva de la diversidad y heterogeneidad de cultu-
ras, lenguas, razas, en sntesis, de modos distintos de ver, sentir y ser
que son una riqueza antes que una dificultad o una barrera (esto no sig-
nifica que no haya que superar dificultades para su desenvolvimiento).
La otra competencia es el "sentido tico" que debe constituir el "hu-
mus" que conforma la personalidad del estudiante e impregnar todas las
203
acciones que emprenda, constituyendo la brjula de su comportamien-

to personal, social y profesional.
Las competencias interpersonales sociales estn configuradas por
tres competencias, las dos primeras constituyen la base de la relacin
humana y son la "comunicacin interpersonal" y el "trabajo en equipo".
La comunicacin interpersonal es una competencia absolutamente cla-
ve para el conjunto de las personas y es un proceso bidireccional. La
competencia trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de es-
cucha (recepcin) y el saber comunicar (apertura comunicativa), aspec-
tos que son parte del mismo proceso. El "trabajo en equipo" es una
competencia que est actualmente incorporada en todas las universida-
des como una estrategia fundamental de integrarse en cualquier grupo
humano y especialmente en el laboral y profesional. Cada da ms, el
trabajo profesional requiere de la contribucin de distintos especialistas
que se complementan y trabajan en comn en un mismo proyecto. Ser
capaz de integrarse y contribuir parcialmente al grupo es, hoy, algo
esencial.
La competencia de "tratamiento de conflictos y negociacin" es
tambin muy importante en cualquier organizacin. Por un lado, en
cualquier grupo humano pueden y surgen conflictos derivados de inte-
reses legtimos que los individuos o grupos pueden tener. Es conve-
niente que estos conflictos se traten como tales y no con enfrentamien-
tos personales que no llevan a ninguna parte. Adquirir y desarrollar la
competencia para tratar conflictos se convierte en una habilidad bien
valorada en la situacin actual. En un mundo democrtico, en el que ca-
da da las organizaciones son ms participafivas, requieren de compe-
tencias de las personas y de las organizaciones de la competencia de
"negociacin". Esta competencia se requiere en todos los mbitos hu-
manos, desde los ms cercanos, el mbito familiar, hasta los mbitos so-
ciales e institucionales. Los padres deben aprender a negociar con sus
hijos; los trabajadores y directivos deben aprender ambos a negociar en-
tre s y, como ya hemos dicho, se puede aplicar a mltiples campos y
mbitos de la vida humana.
204
Captulo IlI: Competencias genricas interpersonales
COMPETENCIA AUTOMOTIVACIN
Descripcin
La motivacin se refiere al ensayo mental preparatorio de una ac-

cin para animar a otro (motivacin) o a uno mismo (en este caso es la
automotivacin) a ejecutada con inters y diligencia. Motivar es dispo-
ner el nimo de alguien para que proceda de un determinado modo.
Tenemos, por tanto, una accin a realizar o una tarea que acome-
ter y una manera de acometeda, con inters, con cuidado y con rapidez
o prontitud.
La persona automotivada, consciente de sus propias capacidades
y limitaciones, se dispone con el nimo necesario para desempear las
tareas que tiene encomendadas, empendose en desarrollar sus capaci-
dades y superar sus limitaciones.
La persona auto motivada adems de hacer un autoanlisis correc-
to, objetivo y realista, percibe tambin la realidad del entorno con las
mismas caractersticas d~ objetividad y realismo. As, se puede situar en
el entorno correctamente. Consciente de sus recursos y dificultades
aborda las tareas estableciendo metas a1canzables, ajustadas a sus posi-
bilidades. Su automotivacin le hace perseverar y ser constante, inclu-
so aunque nadie le anime a seguir, y reconoce sus aciertos y errores.
Esta conciencia de la realidad personal y la disposicin de nimo
automotivado, le permiten establecer planes de desarrollo encaminados
a la superacin de las propias limitaciones y desarrollo de las capacida-
des a nivel personal y profesional. Las dificultades no le desaniman. La
consecucin de estos objetivos produce sentimientos de satisfaccin por
el crecimiento, que sabe celebrar y compartir con otros.
La competencia de automotivacin permite a la persona traspasar
sus propios lmites y considerar al equipo en primera persona, de modo
que es capaz de hacer autoanlisis del equipo, transmitir su propia mo-
tivacin y entusiasmo y motivar al equipo con su visin de futuro, y
compartir los logros y xitos del equipo implicando a los dems en su
celebracin.
Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores
Para poder ser una persona automotivada es necesario contar con

el conocimiento de uno mismo y haber desarrollado la autoestima. El
conocimiento de uno mismo y la autoestima suponen tambin el reco-
205
nocimiento del otro. Esta conciencia de la realidad propia y ajena, jun-

to con la disposicin de nimo automotivadora, es condicin indispen-
sable para ser capaz de adaptarse al entorno y resistir adecuadamente
las dificultades, los imprevistos y las frustraciones.
La toma de decisiones es importante para disear y abordar los
planes de desarrollo personal y profesional, considerando las capacida-
des y limitaciones.
Adems, slo desde la adecuada percepcin de la propia realidad
es posible la interaccin madura con los dems, y, por tanto, el desarro-
llo de las competencias interpersonales sociales, como son la comuni-
cacin interpersonal, el trabajo en equipo y el tratamiento de conflictos
y negociacin.

En la vida estudiantil, el alumno va a experimentar situaciones de

dificultad en el aprendizaje, y va a vivir experiencias en las que se va a
percibir diferente del otro, por ser diferentes sus capacidades, sus esti-
los de aprendizaje y sus resultados en el aprendizaje. Para acometer la
tarea de su propia formacin de modo realista y eficiente, precisa con-
tar con las habilidades necesarias para tomar conciencia de su realidad
y situacin personal, establecer metas alcanzables y disear planes rea-
listas de accin hacia la consecucin de sus objetivos, siendo l mismo
quien se disponga y anime a ello, sin poder esperar siempre a contar con
el impulso del exterior.
Tambin en la vida profesional es necesario ser realista en el re-
conocimiento de los recursos y limitaciones personales y de equipo, y
poder trazar planes de trabajo y desarrollo que sean alcanzable s en los
plazos disponibles. Los logros conseguidos deben poder ser celebrados
y compartidos de forma madura y serena. Asimismo, se viven momen-
tos de desnimo, dificultad, experiencias de fracaso y limitacin, que
debemos poder afrontar con disposicin de superacin.
En el caso concreto del trabajo en equipo, el reconocimiento de
las propias capacidades y limitaciones y la capacidad de disponer el
propio nimo hacia la consecucin de los objetivos asumidos es de par-
ticular importancia, y cada vez menos tareas se realizan de forma total-
mente individual.
206
La competencia de automotivacin puede desarrollarse a travs

de estrategias de evaluacin formativa y autoevaluacin, que incluyan
el diseo y seguimiento de planes personales de mejora.
Tambin pueden utilizarse estrategias docentes que permitan al
estudiante seleccionar las metas que se propone alcanzar (por ejemplo,
incluyendo contenidos o actividades obligatorias y de ampliacin, e in-
cluso con varios niveles de ampliacin), y contrastando con l tanto los
objetivos que se plantea corno el grado de consecucin de los mismos y
sus actitudes en el proceso y frente a los resultados alcanzados.
207
COMPETENCIA: AUTOMOTIVACIN
Definicin: Afrontar las propias capacidades y limitaciones, empe-

ndose en desarrollarlas y superarlas para ocuparse con inters y cui-
dado en las tareas a realizar.
Adaptacin al entorno, Autoestima, Autorrealizacin, Comunicacin in-
terpersonal, Colaboracin, Solidaridad, etc.
Niveles de dominio:
1. Tener conciencia de los recursos personales y limitaciones (persona-
les, entorno, etc.) para aprovecharlos en el ptimo desempeo de las
tareas encomendadas.
2. Desarrollar recursos personales para superarse en la accin.
3. Transmitir la propia motivacin a travs del contagio emocional de
su entusiasmo y constancia al equipo de trabajo.
Indicadores:
1. Autoanlisis.
2. Objetividad. Realismo.
3. Constancia. Perseverancia.
4. Proyeccin de futuro.
5. Celebracin de logros.
208
tenacidad
celebracin
mismo.
al
Piensa
aciertos.
errores,
Reconoce
Destaca
planifica
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ParUcipa
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equipo.
Implica
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alcanzados
Comparte
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motivacin de
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con
indiferente
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equipo
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todos
aportaciones
futuro con
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equipo.
irregular
equipo
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logros
los
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grupo.
aportaciones
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equipo. Es constante ala hora
el Conjuga
futuro.
motivacin.
Integra
propio
construya
equipo.
de
Es equipo
INDICADORES
transmitir
Contagia
equipo
constante sistematiza
su
suproyectoqueequipo.
yelpropia
sumotivar
posibilidades
para
equipo. entusiasta de
del a la
dems.
Contribuye a que sea el
desgana.
En su forma de transmitir su
........
COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD
Descripcin
La diversidad identifica las diferencias y las desigualdades cultu-

rales entre las distintas sociedades que componen el mundo actual. El
trmino interculturalidad designa los procesos de comunicacin y de in-
teraccin entre los diferentes grupos societarios y las diversas culturas.
Convivimos en sociedades complejas, dinmicas, contradictorias
e interrelacionadas interna y externamente. Sociedades integradas por
diferentes grupos humanos que a su vez conforman un mundo articula-
do en diversas, diferentes y desiguales culturas, cuyas conexiones son
cada vez ms fluidas.
Los efectos de estas conexiones, en sus distintas manifestacio-
nes, deben servimos para comprender las relaciones transculturales y
reconocer la importancia de cada cultura. Hoy en da no es suficiente
constatar la "diversidad"; necesitamos pensar en cmo es posible
"convivir en la diversidad". Para ello, debemos asumir que las dife-
rencias culturales son complementarias, y descubrir, sin dejar de ser
diferentes, qu tienen en comn las distintas culturas. Buscando 10 co-
mn, ganaremos en comunicacin e interrelacin entre las personas
de distintas culturas.
Es necesario que la competencia de diversidad e interculturalidad
se asuma y desarrolle en el sentido de capacidad para comprender y
aceptar la diversidad cultural como un componente enriquecedor perso-
nal y colectivo. Esta cualidad permite convivir sin incurrir en distincio-
nes de sexo, edad, religin, condiciones sociales, polticas y tnicas. Pe-
ro siempre y cuando se practique de un modo atemperado. Es decir, sin
caer en los excesos relativistas y sin practicar una contemplacin euro-
cntrica de la diversidad.
El desarrollo de esta competencia utiliza tres niveles de dominio
que procuran que los estudiantes asuman conscientemente la realidad
intercultural contempornea para actuar en consecuencia. Para tal fin, el
primer nivel de dominio bosqueja cmo debemos aceptar la diversidad
como un exclusivo fenmeno social. Procura, en consecuencia, que
seamos capaces de asumir las diferencias y las desigualdades culturales
como producto del comportamiento social.
El segundo nivel traza el proceso mediante el cual es posible ra-
zonar los por qu de las diferencias y desigualdades culturales y/o so-
ciales de la condicin humana. Finalmente, el tercer nivel de dominio
incide en cmo practicar una convivencia intercultural.
212
La medicin del desarrollo de esta competencia en cada estudian-

te se realiza a travs de cmo reconoce y explica la diversidad e inter-
culturalidad, cmo interioriza su capacidad de interre1acin, cmo no
discrimina a las personas por su condicin o procedencia y cmo pro-
cura aprender de las diferencias y similitudes culturales. Adems de
aprender a captar el sentido del etnocentrismo cultural, debe discriminar
tambin los excesos del re1ativismo cultural.
Esta competencia est estrechamente vinculada con la comuni-

cacin interpersona1, pensamiento ana1gico y pensamiento sistmi-
co. Tambin est vinculada a la competencia de comunicacin en
lengua extranjera.
Contribuye a desarrollar un sentido crtico sobre la evolucin del
comportamiento social y el inters por conocer y comprender las dife-
rencias sociales y culturales de la humanidad.
En cuanto a actitudes y valores, esta competencia contribuye a
desarrollar la justicia social, el compartir valores, el respeto por la dig-
nidad humana y una mayor comprensin sobre el significado social de
las relaciones humanas.

Hoy en da asistimos, a travs de los medios de comunicacin y

en la vida cotidiana, a los manifiestos efectos de las relaciones trans-
culturales. Para afrontar esta realidad es necesario desarrollar, corno
ciudadanos, un criterio slido y riguroso para discernir la naturaleza so-
cial de la condicin e interaccin humana.
Asimismo, el entorno laboral asiste cada vez ms a la interre1a-
cin entre personas de diferente condicin social y de diversa proce-
dencia cultural. Las situaciones que genera esta convivencia requieren
de una slida capacitacin para saber cmo desenvolverse.
Esta competencia puede utilizarse mediante estrategias de apren-

dizaje que enfrenten a los estudiantes ante casos reales o simulados so-
bre el comportamiento intercultural. Es importante prestar atencin al
213
contexto experiencia! del estudiantado, pues hoy en da, en la realidad

cotidiana, asistimos con mayor intensidad a los problemas y conflictos
que acarrean las relaciones transculturales.
Las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para esta compe-
tencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de in-
formacin y diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de
datos. Es til tambin para el tratamiento de simulaciones o el trabajo
de campo.
214
Captulo Ill: Competencias genricas interpersonales
COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD
Definicin: Comprender y aceptar la diversidad social y cultural co-

mo un componente enriquecedor personal y colectivo para desarrollar la
convivencia entre las personas sin incurrir en discriminacin por sexo,
edad, religin, condicin social, poltica, y/o tnica.
Comunicacin e Informacin, Valores de compartir, Bsqueda de signi-
ficado, Justicia social, Responsabilidad, Dignidad humana, Justicia
mundial.
Niveles de dominio:
1. Comprender la diversidad cultural y social como un fenmeno hu-
mano e interactuar desde el respeto con personas diferentes
2. Aceptar y comprender las afiliaciones culturales y/o sociales como
relaciones estructurales, volitivas y razonables de la condicin hu-
mana.
3. Demostrar convencimiento de que la diversidad cultural, consustan-
cial a la convivencia humana genera cohesin e inclusin social.
Indicadores:
1. Aceptacin de la Diversidad.
2. lnterrelaciones.
3. Enriquecimiento personal.
4. lndiscriminacin.
5. Enriquecimiento cultural.
215
Entabla
prescindiendo relaciones de DESCRIPTORES
NIVELES DE No
personas
yrazn
Le 4 discrimina
2prcticas
descarta
5relacin
3su
en
condicin.
no
diferencias.
diferentes.
conoce razn
delimitan
ajenas
personas
tratar
le condicin
culturales.
Acta
En
Fomenta
Procura sus
diversas.
cualidades
valores
integrar
sociales
Trata
Utiliza
personas
cultural.
INDICADORES
sus por
frontera
culturallas
experiencia
con
reportan
aporta
Es
porqu ante
respetuosamente
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COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO
Descripcin
Esta competencia ana la doble habilidad de no perder un estado

de bienestar suficiente (resistir) para seguir actuando con efectividad, y
la destreza para adaptarse a las nuevas circunstancias, manteniendo el
estado de equilibrio en el nuevo contexto, cuando las condiciones del
entorno son adversas.
La persona desarrolla esta competencia en un proceso continuo en
el que se diferencian tres niveles de dominio. En un primer nivel, la per-
sona es capaz de mantener la energa en situaciones de presin de tiem-
po, desacuerdo, oposicin y otras condiciones adversas. Las frustracio-
nes moderadas son estmulo para afrontarlas y mejorar. Mantiene
dedicacin de tiempo y esfuerzo a una tarea, es constante, y adems sa-
be establecer prioridades y no bloquearse cuando se encuentra ante va-
rios trabajos. En el siguiente nivel, se plantea objetivos y plazos que su-
peran las demandas externas. Recibe correctamente las crticas y las
analiza, mejora aprendiendo de sus propios errores. Las experiencias de
frustracin no le hacen rendirse, sino que le motivan para identificar ca-
minos alternativos para alcanzar sus objetivos. No slo establece plazos
y prioridades para cumplir con sus tareas, sino que adems controla la
calidad de su trabajo. En el tercer nivel, tiene la iniciativa de solicitar
crticas para superarse. Las situaciones difciles o novedosas son un re-
to que le estimula. Planifica y dedica su tiempo de forma adecuada, y
orienta su esfuerzo a 10 importante. Cuando se enfrenta a varias tareas
complejas, adems, disea mecanismos que le permiten controlar su
avance.
La competencia de resistencia y adaptacin al entorno precisa pa-

ra su dominio del desarrollo de otras como la automotivacin, que dar
a la persona el impulso para emprender las acciones necesarias, y que, a
su vez, requiere de un buen nivel de autoconciencia. Tambin es nece-
sario saber manejar los estados internos y conocer y controlar los pro-
pios recursos. Asimismo, para poder resistir en entorno s de condiciones
adversas, la persona debe ser capaz de expresar adecuadamente las
emociones propias y de comprender las emociones del otro. Tiene rela-
cin con otras competencias genricas, especialmente con las interper-
sonales sociales, que son comunicacin interpersonal, trabajo en equipo
y tratamiento de conflictos y negociacin. Est relacionada tambin con
219
actitudes y valores de autoestima, seguridad y autocontrol, y respeto por

el otro.

En cualquier momento y mbito de la vida de las personas suce-

den hechos que producen cambios en las circunstancias y nos sitan en
contextos en los que experimentamos la dificultad, la adversidad y la
presin de tiempo. Se genera en nosotros ansiedad, que podemos ges-
tionar adecuadamente o no, dependiendo del nivel de desarrollo de es-
ta competencia y la madurez personal que hayamos alcanzado.
En la vida estudiantil, a menudo, son situaciones de concurrencia
de tareas y plazos, como finales de semestre o periodos de exmenes, en
los que el estudiante debe ser capaz de establecer prioridades y disear
planes para lograr sus objetivos a pesar de la adversidad, sin dejar que
otras personas o tareas le dispersen. Tambin los momentos de evalua-
cin final con resultados no exitosos (y quiz no esperados) sitan al es-
tudiante ante la adversidad y la presin, y con necesidad de resistir a la
frustracin y acometer planes de mejora y disear caminos alternativos
para el logro de los objetivos.
En la vida profesional, y en cualquier aspecto de la vida personal,
se presentan tambin momentos como finalizacin de proyectos, cierre
de ejercicio, en los que varias tareas deben ser ejecutadas eficazmente y
con presin de tiempo. Adems, en ocasiones, el trabajo realizado es
criticado y se requieren nuevas versiones o realizaciones (por parte del
cliente o los superiores) para las que hay poco tiempo. En esas situa-
ciones, la profesionalidad y la madurez personal permiten superar con
xito la adversidad, sin dejar que las emociones impidan el autocontrol.
Todos experimentamos dificultad y frustracin alguna vez en
nuestra vida; la diferencia est en la forma de enfrentamos a ellas y las
actitudes que generan en nosotros, que vienen condicionadas por las
competencias personales desarrolladas.
El adecuado equilibrio entre exigencia, formalidad y flexibilidad

ante situaciones personales excepcionales, genera un clima que favore-
ce el desarrollo personal y la madurez, as como la adaptacin al entor-
no. El establecer claramente los plazos, las normas, los requisitos de ca-
lidad de los trabajos y los criterios de evaluacin facilitan la posibilidad
220
Captulo llI: Competencias genricas interpersonales
de situarse adecuadamente en la realidad. Obligar al estudiante a asumir

compromisos (con estrategias como la elaboracin de un diario que
acompae al trabajo, en el que se reflejen reflexiones y anlisis concre-
tos) es un camino de desarrollo personal que favorece el dominio de es-
ta competencia. El papel del tutor en la relacin interpersonal puede ser
una herramienta de especial relevancia en este proceso.
Su desarrollo se ver favorecido si al alumno se le plantean tareas
para cuya realizacin deba elaborar un plan de trabajo que incluya pla-
zos de tiempo y cuyo cumplimiento o no vaya registrando y sea con-
trastado con el profesor y presentado junto con el trabajo.
Las estrategias diversas de evaluacin, que incluyan evaluacin
formativa, a travs de evaluacin entre pares y autoevaluacin, provo-
can que el estudiante deba enfrentarse a la crtica, y la analice e identi-
fique errores y puntos de mejora. La evaluacin no slo cuantitativa, si-
no tambin cualitativa y la reflexin sobre el propio proceso favorecen
la autoconciencia, conocimiento del entorno, y la automotivacin sufi-
ciente para desarrollar estrategias de adaptacin y xito, incluso en si-
tuaciones de adversidad o dificultades no imputables a uno mismo.
221
COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO
Definicin: Afrontar situaciones crticas del entorno psicosocial,

manteniendo un estado de bienestar y equilibrio fsico y mental que per-
mite a la persona seguir actuando con efectividad.
Autoconciencia, capacidad de manejar los estados internos, impulsos y
recursos improductivos, comprensin de las emociones de otros, automo-
tivacin, expresin adecuada de las emociones propias. Incluye valores de
autocontrol, seguridad, autoestima y equilibrio personal, creencias, etc.
Niveles de dominio:
1. Mantener dinamismo y energa para seguir realizando las tareas en si-
tuaciones de presin de tiempo, desacuerdo y dificultades.
2. Actuar con eficacia alcanzando los objetivos que se ha marcado
en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y ad-
versidad.
3. Afrontar retos difciles en situaciones cambiantes y novedosas sin
que se vea afectado su alto nivel de efectividad.
Indicadores:
1. Adecuacin.
2. Sentido crtico.
3. Resistencia a la frustracin
4. Control del tiempo.
5. Autogestin.
222
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repiten.
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COMPETENCIA SENTIDO TICO
Descripcin
Llamamos sentido tico a la capacidad de la persona, en el mbi-

to de las decisiones y acciones humanas con implicacin tica, para
adaptarse, insertarse y orientarse en su existencia moral (Cobo, 1993).
Este sentido tico se va fraguando en la vida de las personas a lo largo
de los procesos de la personalidad moral y hace referencia a la inclina-
cin positiva hacia el bien moral de uno mismo o de los dems (es de-
cir, hacia todo lo que es o significa bien, vivencia de sentido o realiza-
cin de la persona) y al sentimiento de deber proseguir ese bien (Cobo,
1993). Por lo tanto, se puede decir que el sentido tico es la capacidad
para pensar y actuar segn principios de carcter universal que se basan
en el valor de la persona y se dirigen a su pleno desarrollo.
El aprendizaje de ese sentido tico tiene lugar principalmente en
la esfera de la experiencia vivencial de las personas, que deben encon-
trar razones para sus convicciones morales. La educacin de esa esfera
vivencial ha de ir orientada a ofrecer al estudiante marcos de referencia
ineludibles tanto para la construccin de su proyecto de vida personal
como para su convivencia como ciudadano. La competencia del sentido
tico est pensada para que cumpla determinadas funciones, entre otras:
1) propiciar una actitud reflexiva y crtica, acostumbrando a los estu-
diantes a no aceptar ninguna idea, hecho o valor, si no es a partir de un
anlisis crtico y reflexivo riguroso; 2) potenciar la capacidad de pensar
de modo coherente, usando la razn como instrumento de dilogo; 3)
aprender a pensar de modo autnomo, adoptando ante los problemas
una actitud personal; 4) integrar en una visin de conjunto la diversidad
de conocimientos, creencias y valores; y 5) valorar la capacidad norma-
tiva de la tica como instrumento de transformacin y cambio.
Para cumplir estas funciones, la competencia est organizada en
tres niveles: el primero de ellos, la personalidad moral y los principios
ticos, tiene como objetivo facilitar la entrada al conocimiento tico ms
elemental que permita conocer y asimilar sus categoras ms bsicas y
adquirir las principales herramientas para iniciarse en el razonamiento
moral. En este primer nivel, por tanto, se trata de que el estudiante sea
capaz de reflexionar, argumentar y emitir juicios sobre la correccin o no
de los comportamientos morales. El segundo nivel, los valores ticos y
la sensibilidad moral, se detiene principalmente en el factor clave de la
vida moral de las personas: los valores, las actitudes y los hbitos ticos.
El tercer nivel, el sentido de la vida y los principios de justicia, preten-
de capacitar para la toma de conciencia de la necesidad de orientar la
propia vida segn principios ticos. Son objetivos fundamentales de es-
226
te nivel la asuncin del compromiso y la responsabilidad, el fomento de

la autonoma personal y la libertad de conciencia, y el desarrollo de la
sensibilidad para comprometerse con los ms desfavorecidos.
Los indicadores propuestos para evaluar el nivel de desarrollo en
cada uno de los tres niveles son reflejo de un proceso formativo cuyo
trayecto ha sido organizado en cinco estaciones:
1. Adecuacin moral.
2. Reflexividad (apunta a valores como la autenticidad, la auto-
rrealizacin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el de-
sarrollo de aquellas virtudes que se valoran por encima de las
dems, etc.).
3. Deliberacin (apunta a~valores como la autorrenuncia a los
propios intereses y convicciones, sobre todo si stos son erra-
dos o exagerados; el reconocimiento de puntos de vista ajenos
y diferentes a los propios, la voluntad de bsqueda de la ver-
dad y de un acuerdo, comprensin mutua).
4. Comportamiento virtuoso (apunta al desarrollo de tareas coope-
rativas, que tienen como funcin el cumplimiento de alguna ne-
cesidad relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la
vida en colectividad del grupo en el contexto universitario).
5. Asuncin normativa. A travs del uso (cumplimiento) de nor-
mas, reconocimiento de derechos y deberes, as como por me-
dio de la reflexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas.
Se refiere a normas relacionadas con la organizacin y el desa-
rrollo de la vida universitaria en todos sus detalles (acadmi-
cos, de convivencia, urbanidad, etc.) ya normas relacionadas
con las dems prcticas de valor: reflexividad, deliberacin,
comportamiento virtuoso, etc.
Esta competencia del sentido tico est o debiera estar presente en

todas y cada una de las restantes competencias. Su carcter transversal
es incuestionable. Sin embargo, y en relacin con las que aqu nos ocu-
pan, cabe sealar que, de manera ms especfica, el dominio de esta
competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento analti-
co, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de proble-
mas, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, comunicacin in-
terpersonal, diversidad e interculturalidad, adaptacin al entorno, y las
actitudes de responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc.
227
hnportancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia

La competencia de sentido tico tiene un carcter prctico y

una voluntad de realizarse en la vida moral concreta de la persona,
del ciudadano y del profesional. Se detiene, por tanto, en las esferas
personal, social y profesional de los estudiantes. Es por ello, que la
competencia ha sido organizada no tanto con la voluntad de facilitar
conocimientos especficos, sino con el nimo de que pueda contribuir
a la aplicacin del conjunto de actitudes, valores y competencias re-
lacionadas con el sentido tico que redunden precisamente en esas
dimensiones personal, social y profesional. Sin distinguir ahora entre
ellas, destacamos como ms fundamentales las que posibiliten el
afianzamiento de valores y actitudes como la autonoma, la respon-
sabilidad, la cooperacin, el respeto mutuo, la integridad, la sensibi-
lidad social, etc.
Es necesario que, a travs del desarrollo de esta competencia, la
profesin pueda quedar integrada como un elemento ms del proyec-
to personal de cada estudiante. Se trata de que sea capaz de integrar la
profesin desde su propio proyecto de vida personal y valorar aque-
llos aspectos ticos que conforman su propia identidad profesional.
No obstante, esta dimensin normativa debe ser vista dentro de un ho-
rizonte ms amplio, que es el de la propia justicia social. Hay que re-
conocer, de todos modos, que los estudiantes universitarios, por la
compleja socializacin ya recibida y por la edad, tienen en general un
sistema bsico y estable de opciones morales. A pesar de esto, se pue-
de hacer una labor importante a travs de esta competencia ayudn-
dole: 1) al discernimiento crtico, adecuada jerarquizacin, sistemati-
zacin, fundamentacin y ampliacin de su esquema moral; y 2)
aunque ms rara y difcilmente, al replanteamiento de alguna de sus
convicciones bsicas.
Indicaciones para su incorporacin al currculum del estudiante
Ensear el "sentido tico" no es tarea fcil. Requiere de unas con-

diciones globales e integrales entre todas las asignaturas que conforman
el currculo de cada carrera y un clima en el aula costosos de conseguir.
Por ello, si se persigue que los estudiantes adopten una actitud crtica y
reflexiva, se les debe dotar de criterios, habitundoles a exigir de las
teoras o de los hechos un grado suficiente de evidencia o de necesidad;
si los estudiantes han de aprender a razonar, debern conocer, al menos
de modo prctico, las principales reglas de la argumentacin racional; si
deben aprender a pensar de modo autnomo, se deber exigir que traten
228
Captulo llI: Competencias genricas interpersonales
de fundamentar 10 que digan o escriban; y si finalmente, se quiere que

la formacin tica les sirva para alcanzar una concepcin integrada de
la realidad, deber proporcionar1es una visin global del papel que de-
sempean los distintos saberes y creencias, as como la organizacin
sistemtica del propio quehacer tico.
229
COMPETENCIA: SENTIDO TICO
Definicin: Inclinarse positivamente hacia el bien moral de uno mis-

mo o de los dems (es decir, hacia todo lo que es o significa bien, vivencia
de sentido, realizacin de la persona, sentido de justicia) y perseverar en
dicho bien moral.
pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, reso-
lucin de problemas, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, co-
municacin interpersonal, diversidad e interculturalidad, adaptacin al
entorno, responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc.
Niveles de dominio
1. Identificar, reconocer y aplicar la personalidad moral y los princi-
pios ticos.
2. Identificar, reconocer y aplicar los valores ticos y la sensibilidad
moral.
3. Identificar, reconocer y aplicar el sentido de la vida moral y el prin-
cipio de justicia.
Indicadores
1. Adecuacin moral.
2. Reflexividad. (Apunta a valores como la autenticidad, la autorreali-
zacin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el desarrollo de
aquellas virtudes que se valoran por encima de las dems, etc.).
3. Deliberacin. (Apunta hacia valores como la autorrenuncia a los
propios intereses y convicciones, sobre todo si estos son errados o
exagerados; el reconocimiento de puntos de vista ajenos y diferentes
a los propios, la voluntad de bsqueda de la verdad y de un acuerdo,
comprensin mutua) ..
4. Comportamiento virtuoso. (Apunta al desarrollo de tareas cooperati-
vas, que tienen como funcin el cumplimiento de alguna necesidad
relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la vida en co-
lectividad del grupo en el contexto universitario).
5. Asuncin normativa. A travs del uso (cumplimiento) de normas,
reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la re-
flexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas. Se refiere a nor-
mas relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la vida uni-
versitaria en todos sus detalles (acadmicos, de convivencia,
urbanidad, etc.) y a normas relacionadas con las dems prctica de
valor: reflexividad, deliberacin, comportamiento virtuoso, etc.
230
bsicos.
No
INDICADORES confronta
correccin sensibilidad
de conservar
los los
omotivar
dems,
sentimientos,
Dialoga enen
sus un
un
valores,
constructivamente: les afecta
NIVELES DE
colectivo
Le oade
comportamiento
Muestra
acuerdo
punto
implicados
dems,
orientar
cuesta
aquellos
cuestionen
nuevas
propias.
actuar.
manera un
asimilar
razonada
reaccionar,
aunque
educativo
pensar,
ningn
una
Menciona
parte.
Tiene
No
perspectivas,
existentes
Es
patrn de
2percepcin
elementosadel
prioridad
las
las
estimacin
Toma sentido
de
habitual
concreta
existentes cada
una
contexto
la
manera
orden
valor.
ideas
personales
deliberacin
normativos
algunas
personalmente
No explicita
se de
asuncin
valor
papel
principios
delunaque la
de
Muestra uno
en
de
del
que
dificultades
decir, esos
avista
en
5especialmente
ylas
respetar
ms
4incorreccin
3 los
moral
normas
valores
dificultades
Participa
persona.
cuestiona
morales
entran
personales
dems
proceso
interpretar
actividades
Reconoce
Argumenta
opiniones
signoese
de
partir
necesidades comoen
de
de
el
expresa vital
principios
directamente
que
identificacin
situacin
normas
del
dimensin
el
acorde
moral.
los
conciencia tico
yde
dedede de
normativos
que
ypropios.
consciente
como
colectivo
conducen
tico
algn
b~icos.
dentro de la
oal su
situaciones
en que
muyen
de
el
los
curso
el
reflexin
de
su
alos
contexto
los
contexto
concatenadasemismos.
una ante
horizontes
dar
entre
para
tambin
concreto
temas en
yuna
forma
pero
para
juego
lade
ideas
existentes. dede
ticos
avalores
acuerdo
tica
con el
ticos.
visinla ynivel
travs
sin
prcticas
los
acompafian
portadores
propias
participacin
ajuicios
principio
la partir
del algunos
una los
sentido
ese enaasu
de la
accin,
aspectos
desarrollo
por
bsicas de
morales,
de
aplicacin
intereses
endeun
con toda
nimoopiniones
Manifiesta
de
Mantiene
las
situacin
personal.
yprincipios,
qu de yposicionamiento
conclusin
auna
una de
de
Expresa
serieCapta
la
dilogo
tratados, sincero
susy valores
ycrticamente
aconcreta.
descuidando
aaopiniones muestra
hacia
la vez dela accin
ellas
que
razones.
Se esfuerza
DESCRIPTORES
sobre
razonadas y
por
la correccin o
decir,
por
Muestra
de no tiene
elreconocidos.
origen,
implicaciones, desinters
contribuir
Elabora accin
ticos en
enlayse
razonamientos
coherentemente.
criterios entendimiento
de ouna
razonados. de deaconciencia consideracin
moral).
Solamente tienela en Expresa su idea deeducativo.
ccin.
personales s(~no del ~rupo al
(Terceros).
las implicaciones
consecuencias).
principios
respetando
superspectiva
la
circunstancias
Prioriza
complejidad
estructura lo 1
ticos
dialgico,
opiniones
solucin
pretensiones
confrontadas que propia
interna yimportancia
(es reconociendo
restantes.
de de de
ycon
debe los la
acuerdo
problemas
validez
algn las
las justicia (de
y pone en
orienta en torno a
INDICADORES DESCRIPTORES
NIVELES DE ve dice.
diferencias.
decisiones.
No
No
tiene
mismo.
libremente
conveniente
de hacerse
dilogo.
que 4
bsicas
que
justicia 2integrando
3se
manera
Resuelve
aasumiendo
los 5con
asumiendo
hace
yDiferencia
teniendo
Minusvalora
Carece
Le
situacionesObra
valorar
Identifica
Se
derechos
falta
emplazado
falta
sentido
(cuando
mismo
lo atenta
Asume
bsicas
con
principios
mlUlera proceder
Muestra
pensar
dems
Tiene
sus
asumir yde
sensatez,
sus
modalidades
corresponde
PermlUlece
aportaciones
problemas
Aplica ylas madurez
cuestiona
delante.Reconoce
Relaciona
una
Reacciona
entender
derechos
motivacin,
responsabilidad
Requiere
y/o siendo
acierto
propias
de
circunstancias
trmino
ms
personalmente,
Reconoce
autnoma
personal
habilidad
Mantiene ejercita
aquellas
toda
serenidad
Se en
propio
pluralidad
capacidad
dominado
privadoajusticia.
permiten
percibe
reconocer
Decide de
piensanjusticia
sus
de los escucha
razonable
en
convicciones
mslosde
justifica
justo
tolerlUlcia)
adificultad
lo
lo
opiniones
ajenque
explcitamente
al
autodominio
paraaquellas
separa. en
habitualmente
muestra
conflictos
habilidades
Precisa
Hace
delos los
habilidades
con
sobre mlUlera
adems
dems,
bsico
yms
ajeno
de la
entre
aactuaciones
de coherencia
las
situaciones
dominio
concretas.
justicia.
asconsigo
ydificultades
responsabilidades).
conciencia
conocimientos
valorar
grupo.
acertada
plantea algunos
en la
el
alos
afrontar
morales
su (objetoysuma,
acciones
complejidad,
actuaciones
dela
que mayor
aantelo
respetar
ideas
como
explcitamente
ladel
atribuye
depor
prudencia
propias por con
unaen ante
cuenta
crticamente
de
aylas
dems
yentre
autocrtica
dificultad
los
los autnomo
de
hacerlo).
atendiendo
aquien
des
al
actuar
otro
para
que
crtica quecon
las
dems
propias la
propias
expresar
aportacin
s loel
esto. lo
bsicas
s
humanos,
ale cuesta
de
ylos
problemas
situaciones una
de
ytemplanza
factibles,
mismo
y/o se
de que sin
sus
mismo yypresin,
todas
con
las
yrespeto,
lo
pblico
une,
para que
ypersonas
tiene
que
con yde
(le
respeto
le enjusticia).
dichas
con11ictivas.
aentre
morales, ylos
(objeto acciones.
entendidos
seryimplicaciones
perspectiva
las detensin
una
para orealidad
stos
aque
la
responsabilidad
posible
apuntar
crtica. de
salida.
hacia de manera
propia.
estiman diferente
difciles,
y valoran la novedosas.
actos. 1
opiniones, responsabilidad)
cuestin
una parcela moralde . DESCRIPTORES
NlVELESDE s mismo
(sentimientos,
Se realizacin
ni
con 2seno
5argumentos
curso
Acta4asume
Muestra
Autorrenuncia
prctica
opinin
sus
conoce
virtuoso
Le
reales
queel
(Apenas
virtudes
lapropsito
reconocer
Apenas
No 3creencias).
Muestra
dems.
de
cuestionamiento
encima
sobre
morales
vista
E vita
analizada.
aquellos
convicciones,
cuesta
posicin
autnticasimulan
moralmente
comportamiento
enrazones
lasbusca
exagerados de
yMantiene
resolucin
dificultades
acontecimientoss
contexto
yo
aporta
realizacin
propios
especial
temtica
punto
suficientemente
por
dems;
comprensin
la
(reconoce
complejas
No se en
con
sentimientos,
excelente)
prctica cuida
argumentos,
positivas
presentan
uContrasta en de
resolucin
unmanera
un
mismo
situaciones
dems
valiosos de
enfrentarse
nivellos una
deuna
una
rol un
ayha
relacin
en
Reconoce
sentimientos,
personales
hay
de opiniones
matiza
se
que
Se
intereses
puntos
siun
que
para
colaboracin
bsqueda
el
positivamente
implicaenlazar
del
situacin
yde los
dems.
aest
colectivo
valores
desde
lala
(modlico,
exigencias
dilogo.
de
Aporta
oque concreta
mismo
hipotticas,
compleja
moralmente
una
afecto situaciones
grupo.
Contribuye en
de
de
que
relacin
coherente
diferentes
para
le valoracin
una morales.
yaolos
sobre
sociales
los
significativas,
ode
lleva
vasdel
participa
valora
cul
esfuerza (opinin,
yhacer
errados
alguna
de
reconoce
son
vista
compromiso
considerada
los
y/osese
el
de con
del la
mejor
respeto
ade el
prcticas
yposiciones,
es
de
moral reafirma
grupo.
puntos en
de
la su respetar
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concreto
vnculo
ade
con
su
razones una
la
ysituacin
en propia
odetectado
que la
en en
temtica
dificultades
oentiende
dems
conflictiva
dilogo.
del
por
yvistas
conflictivas. el
la las
o lalos
significativa,
con
opiniones
valorar
yel los la
resulta
coopera
oexpresa ylas
yverdad,
posicip.
opinin,
yde
tratando.
de
grupo
(capacidad en una normas,
para
temtica
alodemejor
s que sejusto
el acuerdo est resulta significativa, compleja o conflictiva.
tratando).
los pactos, o asumir
comprensin
INDICADORES
mutua). 1
... "
Muestra
haciendo
Insiste
actividades
Tiene
distribucin tiene
dificultadesen
en la
comunes.
yla ycon a elfm convivencia en elque
aula. colectivos.
"
Convence
actividades
incoherencias
por
todos inquietudes,
ProcuraSe
hacer
convivencia,
derechos
integrantes
Asume sus
cumplimientosita
dando,
las
implicaciones
deApenas
organizacin
obligaciones,
los
como
gmpo
los
expresin
manera
que
intereses
para
junto yse
Obra alas
iniciativas,
necesidades, comunes.
los
adeberes
de un
con
componentes.
hacer
Apoya
integrantes
tiene
cooperativo
importancia
compartiendo
garanta
lo
en
utilidad
trabajo
preferencias
de
que
lael
margen interesadems
en
activamente
participar
as
normas como
participar
obrar
personales.
trabajo
del
estn
al
en
de
sus
convivencia.
losde ysu
atribuyendo,
gmpo de
justicia,
su
defiende
cooperativo
margen
egmpo
la
como
que
los
importancia
otros,
de un
sus
la en las
al
a los
la
personales:
de
intereses comoreconociendo
y del
medio a lo
positivo
corresponde de
cada uno. en otros gmpos o
Satisface, mediante
colectividad).
Tiene una inclinacin
COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL
Descripcin
Llamamos dilogo a la conversacin entre una o dos personas que

alternativamente manifiestan sus ideas, pensamientos y valores. En el
transcurso de la conversacin son probables la discrepancia y la discu-
sin, pero siempre con el afn de buscar la avenencia de las partes. Al
menos, as debera ser.
La comunicacin interpersonal consiste en relacionarse positiva-
mente con otras personas a travs del dilogo. Esto es, a travs de una
cierta empata en la escucha y en la expresin, y de una manera clara y
asertiva; sin ocultar lo que realmente se piensa y se siente.
Las palabras son la parte importante de este acto comunicativo.
Un acto en el que tambin es importante cmo se dicen y cmo se es-
cuchan "las cosas". De ah que los aspectos verbales y no verbales de
esta interaccin sean tambin importantes.
El desarrollo de esta competencia est vinculado a la relacin en-
tre las personas en cualquier entorno. Y, ciertamente, la capacidad de in-
teractuar comienza por una buena predisposicin hacia el dilogo. Por
esta razn, el primer nivel de dominio trata de ponderar la capacidad o
no de establecer relaciones dialogante s entre personas.
El segundo nivel de dominio, mide qu es capaz de hacer un es-
tudiante con el dilogo y el entendimiento: si es capaz de utilizados pa-
ra generar relaciones ms estrechas, fructferas y respetuosas entre las
personas implicadas; si es capaz de producir colaboracin corno pro-
ducto de propia interaccin entre las personas.
Fomentar un contexto relacional comunicativo y constructivo
constituye el tercer nivel de dominio porque se trata de medir cmo ca-
da estudiante presta atencin a los dems, cmo interviene para integrar
ideas, cmo estimula la honestidad y la sinceridad en la interaccin de
las personas y cmo trata de elaborar consensos integradores.
Los indicadores que registran esta capacidad miden el saber escu-
char, la sinceridad y honestidad, la capacidad de fomentar el dilogo
constructivo y la interaccin respetuosa entre las personas.
Esta competencia est directamente implicada con la comunica-

cin verbal y con la comunicacin en lengua extranjera cuando inte-
235
ractan personas de procedencia internacional. Tambin interviene en

el trabajo en equipo, en el tratamiento de conflictos y negociacin, y
liderazgo.
Es una competencia que, adems, tiene mucha importancia en los
valores implicados en el desarrollo personal y social de las personas; la
autoestima, la motivacin y la autoconfianza son cuestiones que una
buena intercomunicacin ayuda a desarrollar. Asimismo, desarrolla la
orientacin hacia los semejantes y permite aprender a considerar las
opiniones ajenas y respetarlas.

El mbito universitario es un medio predispuesto para la comuni-

cacin interpersonal. Los aos universitarios pueden preparar a cada es-
tudiante a desarrollar esta capacidad de interactuar con otras personas
en distintos registros. Primero, en su relacin con sus compaeros en las
tareas cotidianas de estudios y aprendizaje. Segundo, en su relacin con
el profesorado. Tercero, en las relaciones que de manera personal esta-
blezca con otros universitarios, que en ocasiones son unas relaciones
que marcan y perduran en el tiempo.
El mbito universitario es, adems, el escenario que prepara para
abordar el mundo profesional. Un mundo en el que la interaccin para
generar comunicacin entre personas es fundamental. La transferencia
de conocimiento, las relaciones laborales, la motivacin laboral y la
participacin son situaciones, entre otras, en las que la interaccin con
los dems desempea un importante papel.
Esta competencia puede desarrollarse a travs del estudio de ca-

sos y la resolucin de problemas.
Debe procurarse generar situaciones entre los estudiantes que de-
manden interaccin y cooperacin entre ellos, bien a travs de la prepa-
racin conjunta de casos, o bien mediante actividades que provoquen la
interaccin de personas y grupos.
236
Captulo lII: Competencias genricas interpersonales
COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL
Definicin: Relacionarse positivamente con otras personas a tra-

vs de una escucha emptica y a travs de la expresin clara y asertiva
de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales.
orientacin a los otros, apoyo/semejantes, autoestima, respeto, comunica-
cin/informacin, Competencia/confianza, Empata, Desarrollo personal,
Apoyo, etc.
Niveles de dominio:
l. Establecer relaciones dialogantes con compaeros y profesores, es-
cuchando y expresndose de forma clara y asertiva.
2. ~tilizar el dilogo y el entendimiento para colaborar y generar rela-
CIOnes.
3. Fomentar una comunicacin emptica y sincera encaminada al di-
logo constructivo.
Indicadores:
1. Escucha.
2. Asertividad.
3. Feed-back.
4. Clima.
5. Adecuacin.
237
informacin
concisa
conocidos.
Con en
Cuando
ydems coherente
entomos se comunica expresa
_ m cuerpo
Cuando
los
para
siente
las
Dice
con
Su
Con
Sus
mensajes
Hace
que
No de 3sesus
Presta
que
saben
Expresamanera Su
Sus
sus
adaptada,
inteligentes
expresiva,
genera
Escuchalllejor
defensiva.
me,ior.
siente
Pregunta
ideas
la
interlocu lo
cOlllunicativa.
Transmite
las
Con cosas su
gestos
Cuando
su
4pone
entendimiento
un capta
sus
con
que
enriquece
tnmsmite
Sus
asegurarse
atinadas
expresividad
5preguntas
ambiguos.
2comunicativa.
otros. verbal.supuesto
superioridad
dicen
expresin
Seson
interlocutores
se oportunas
Sobresaleest
Dice
piensa
lo
mejor
avancede
cul
un
yinterlocutor
preguntas
comprensin
que su
comunicacin
habla
retuerza
comun
acaba Es
estructuradas
comunicacin
dedicacin
verbal no-verbal
soltura.
comprender
yinterlocutores
laINDICADORES excesiva
comunicativo. es
est aaevita
entendido
confusa.
de habla
sus
comunicacin
que
callado, poco
preguntas
se
con
yno
la
pl.ensa.
mensajes.
al
facilidad
posiciona,
los
ymejor
extremadamente
icacin
ysu
altamente
certeza.
superioridad.
distrae
Evala
atencin
Su escuchados.
permitiendo
imponer
reacciones
flujo
Expresa
con
para
yevita
situacin es
hablando.
que
alala
con
expresin
por
clima
en los
stos yde
verbalesincoherellte
escasas,
respecto
de
preguntas
No seguridad
los
con mens'yes
constantemente
entrecortada abiertas
ysus
osu
piensa
coherente
clima
el
respecto totalidad
posiciones
piensa
atentamente
informacin
tores.
mlmera ideas
comunicacin. mensaje
entender
de
(Iue
la
ycuesta
son
tema
lo son
ysus
yque
su
el
asu
permiten
1siente.
otros.
ano
defensiva.
el y/o
juzga
de
no-
defensiva.
tal
son
que
no
posicin
provocan
siempre
claridad
su mal
de
cOlllunicativo.al
forma
son
apoya.
sus
saben
ydilogo.
ayde
toda
frente
ideas ha
las ideas de sus
verbal.
esysaber
ydel
claridad
facilidad
dilogo sus
valiosa
decir
lo
Siempre
un lo
juicios
que
yaotiene
pobre
costa
verbal de cuenta
valor oy adalospor
eypregunta
sus
No en DESCRIPTORES
lo que se est tratando.
forma Su
verbal lenguaje
aporta no- Escucha para
1l0MINIO
expresndose
nno- Es asertivo. Sus
INDICADORES
constructiva.
claramente
espontaneidad,Provoca lo Dice
que
distanciamiento.
Se lluUlifiestarechazo
creando piensa
con enunylano- Utilizn In comunicacin
NIVELES DE 5todas
Es
adnpta
V 3las
de2muy
4respeta
comumcacin.
resnltar
muestra
creacin
cliterio
interlocutores.
fomentar
Demuestravista
abierto.
Utiliza
Escucha
Demuestra
inters
verbal
opiniones.
cliticar
por
discursos
Su
relajado
las
interlocutores. superioridnd
sus
interlocutor
opiniones
dilogo
entendimiento
Argumenta
Seque
de yde
el
interlocutores
contra.
Colabora
No Recune
menospreciar
comprensin
yapertura
dora
Genera
Resalta
los dems
argumenta
alusiones se
para
presta
aportaciones
arespeta
expresa
Utiliza todo
imponerel
verbales
comunicacin
van sus
distendido
de
yalas
beneficios.
Criticn
flexible
Genera, sus un
yevitando Se
ideas.
actitudes
inters
intencionadnmente
No atiende
destructiva.
toma en
en la
todos
atencin
hacia
positivamente
confianza
lolas
en positivo ade en
personales.clima
con
ycuenta
interlocutores
paraadnpta
ajenas. integIllr
atencin
tipo
yverbal
su
interlocutores
Argumenta
No ideas
lengUllje juzgar sus
sin
respeto
ajenos.
aportando.
opiniones.
intenumpir.
tensiones,
Dificulta
diferencias. los pnra asin
forma
aflujos
los
los
el
yde su
de yyyelede
ysus
medios
aideas.
situacin.
ysusde
punto
para
siempre sus
para cndn
como 10 fin
alo
interferir
slo
no
en
obtener que
Ene su comumcacin se
dilogo. interlocutores.
constructivo. DESCRIPTORES
los otros.
constructivas. diferencias.
logo
iento Se para
colaboracin. marcar
cOlnunica 1 con
s
INDICADORES
NIVELES DE 3Hace
sobre
5comunicativos
con
dilogo
Crea
para la2
Solicita
Presta
Manifiesta
Toma
comunicacin
en las
dilogo
Divaga
honesta,
opiniones
la por gmn
Propone
puntos
Se
avanzar
cmo
objetividad
cuestionamiento
abiertamente
4Reconoce
sugerencias
creencias.
No
Estimula
consensos.
Resalta
claridadtolem
activamente
atencin
diferencias.
Interviene
laflja
iniciativa
la
opiniones.lo
Manifiesta,
honestidad
desinters
sinceridad
Busca
compartido
Se queopiniones
expresa
las
expresamente,
generacin
Valomyoponindose
discrepan.
primero
sincem
carga
Descalifica
No
detectar
contextos
una con
opiniones
yajenas.
decrticas.
incorpora
sobre
elcuestionando
llevar
incorporando
sus
yinters
deyel
Las
constructivo. eldesin
aypuntos
ideas. ensus
defiende
todas
en
basados
contrarias.
ypor
discurre
respeto.
est
los
emocional.
sugerencias
yacuerdo.
delos
de partida
globalmente
comunicacin todo ideas de contrarias.
con
dudas
asin
las acuerdo.
ysistemticamente
dispuesto sus
los opiniones errores.
a ceder. a las demejor
abierta
de los dems. dilogo gestionarDESCRIPTORES
otros.laycomunicacin. ajenas.
de diferencias. eldeal
encaminada
negociacin
enriquecer las
dilogo.
propias
Propone
capacidad
Sobresale
integmcin 1
ajenas.
sugerencias
de
por
de su
ideas
Su comunicacin se
Captulo IIl: Competencias genricas interpersonales
COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO
Descripcin
La persona es sociable por naturaleza. La tendencia a asociarse

con otras personas para obtener algo o para aportar con el fin de lograr
metas ms all de lo que puede a nivel individual es algo a lo que ten-
demos desde pequeos. Podemos decir que es algo gentico, como lo es
en algunos animales, que organizan sus hbitos, sus formas de vida en
formas grupales: algas, abejas, hormigas, perros de la pradera, etc.
Sin embargo, la organizacin de la actividad reglada como son el
trabajo, el aprendizaje, la salud exige una utilizacin de esta dimensin
humana segn pautas y normas que, de alguna manera, recuperan la im-
portancia de este fenmeno que, como decimos es natural. Las personas
se renen para practicar algunas clases de deporte, para organizar fies-
tas y convivencias, para investigar y descubrir nuevos aspectos de la na-
turaleza, de la historia, del arte; para producir bienes y servicios espe-
cializados, para defenderse, etc.
Hay aspectos de la estructura de los grupos que los hacen ms efi-
caces y a los que hay que prestar atencin, como es el nmero de com-
ponentes, los objetivos de tarea propuestos, los roles que desempean
cada uno de los integrantes en funcin de los cometidos a realizar para
colaborar en el fin comn, las normas a seguir, etc. Tambin existen ac-
tividades especficas de los grupos que suponen avances (o retrocesos)
a lo largo del tiempo, como son la toma de decisiones, los procesos de
comunicacin, la resolucin de conflictos, etc.
Ambos aspectos del funcionamiento de los grupos inciden en los
resultados alcanzados por el trabajo en grupo. El trabajo en equipo no
se improvisa, sino que debe ser preparado previamente y cuidado en sus
detalles de procesos y de estructura.
Esta competencia, por su complejidad e importancia, admite tres
niveles de dominio: un primer nivel que corresponde a la responsabili-
dad que tienen las personas integrantes del equipo en la realizacin de
tareas, en el cumplimento de los plazos, en la consideracin de que los
objetivos comunes son prioritarios en relacin a los objetivos propios, a
nivel individual.
Un segundo nivel supone una mayor participacin e implicacin
en la eficacia del grupo, no slo participando formalmente en lo que se
exige, sino interesndose por el buen entendimiento y armona entre los
miembros del grupo, poniendo de su parte para que los unos aprendan
de los otros y se valoren.
241
Elliderazgo del grupo requiere organizar, tener iniciativas para

mover a los dems, para tener influencia positiva sobre ellos. Son estos
aspectos de un tercer nivel de dominio de la competencia.
Para reconocer y evaluar el aprendizaje y avance en estos tres ni-
veles nos fijaremos en los siguientes indicadores: tarea realizada, parti-
cipacin, organizacin y valor social concedido a la tarea realizada con
otros.
ImpUcaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores
Esta competencia, considerada por muchos especialistas como

competencia clave (core competence) supone pensar analtica y sist-
micamente, reflexiva y crticamente, administrar el tiempo de trabajo y
reuniones, participar en toma de decisiones y en gestin de objetivos y
proyectos.
Repercute en la mejora de la comunicacin interpersonal, en el
manejo de conflictos y en el ejercicio de un liderazgo reducido al pe-
queo grupo, pero extensible a situaciones ms complejas.
El trabajo en equipo es bsico para desarrollar determinados va-
lores como el respeto a la dignidad humana, la solidaridad, la justicia
global, etc.

El estudiante viene a la universidad para "hacer una carrera". La

titulacin que le acredite el haber cursado la carrera la obtendr a ttulo
individual, pero contra lo que en un principio puede pensar, el aspecto
social de su formacin acadmico-profesional tiene un peso especfico
muy fuerte en su formacin integraL
Tiene necesidad de establecer vnculos con profesores, con otros
compaeros para desarrollar trabajos de diversa ndole, actividades de
estudio, de investigacin. Su participacin en actividades culturales, de-
portivas son parte de su vida estudiantil y tiene una ocasin privilegia-
da para entrenar la competencia que estamos considerando.
En la vida profesional la competencia de trabajo en equipo es re-
querida en dos de cada tres demandas de puestos de trabajo con cierto
nivel de responsabilidad. Se pide capacidad para integrarse en un equi-
po de trabajo, dotes para crear y dirigir equipos, etc. De hecho, los pro-
cesos de seleccin dedican parte de la entrevista a profundizar en este
242
Captulo 1J/: Competencias genricas interpersonales
tema, cuando no incluyen en los mismos procesos entrevistas de grupo

o actividades llamadas dinmicas de grupo, si bien tan slo tratan de
observar el desempeo de los asistentes cuando se hallan en un contex-
to grupal.
Los trabajos en que se requiere trabajar con otros, en equipo, no
slo se requieren para trabajar en los distintos departamentos como
equipos de ventas, de contabilidad, de produccin, sino tambin en gru-
pos de carcter multidisciplinar creados especficamente para elaborar
proyectos, resolver problemas, elaborar propuestas de innovacin, ha-
cer propuestas de mejora, etc.
Una de las metodologas ms populares ltimamente es la deno-

minada como "aprendizaje cooperativo", que pretende lograr objetivos
de aprendizaje mediante la interaccin producida a travs de activida-
des de trabajo en equipo. Sin duda, que las diferentes tcnicas y activi-
dades que incorpora esta metodologa ayudan a desarrollar la compe-
tencia de trabajo en equipo.
Sin embargo, conviene tener muy presente que la competencia es
un atributo que incorpora cada individuo, junto con su preparacin pro-
fesional y madurez personal. Debe, pues, incorporarse en el currculum
acadmico de la asignatura o tema sujeto de enseanza-aprendizaje. La
competencia, adems, hay que evaluarla mediante comportamientos-
evidencia que demuestren el avance en los indicadores o criterios que se
establezcan y que deben recoger las tcnicas que se decida sirvan para
evaluar.
Esta es una competencia en la que el profesor puede incorporar
tcnicas de autoevaluacin y evaluacin de pares como complemento
de las que l emplee personalmente. El profesor puede observar deter-
minados comportamientos en grupo de los estudiantes. Sin embargo, de
parte del tiempo de las actividades en grupo son los compaeros y el
propio estudiante, quienes mejor conocen el funcionamiento en equipo.
243
COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO
Definicin: Integrarse y colaborar de forma activa en la consecu-

cin de objetivos comunes con otras personas, reas y organizaciones.
Buena socializacin e inters interpersonal elevado. Fuertes valores so-
ciales que lleven a creer en la integridad, honestidad y competencia de los
otros. Capacidad de comunicacin interpersonal. Madurez para afrontar
las diferencias de criterio. Conviccin en la eficacia del trabajo compar-
tido. Voluntad e inters por compartir libremente ideas e informacin.
Valor de colaboracin, solidaridad.
Niveles de dominio:
1. Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomen-
tar la confianza, la cordialidad y la orientacin a la tarea conjunta.
2. Contribuir en la consolidacin y desarrollo del equipo, favoreciendo
la comunicacin, el reparto equilibrado de tareas, el clima interno y
la cohesin.
3. Dirigir grupos de trabajo, asegurando la integracin de los miembros
y su orientacin a un rendimiento elevado.
Indicadores:
1. Trabajo.
2. Participacin.
3. Organizacin.
4. Cohesin.
5. Valoracin social de la actividad.
244
INDICADORES
experiencias. DESCRlPTORES
del
para3participacin
resultados
254la
otros
de
Sus
tarea
bien
como
en Con
con
Fomenta
facilita
en
Adems
NIVELES DE perspectiva
Moviliza
Integra conocimientos
distribucin
fundamentales
manteniendo
calidad
los
exigentes.
al
con
las
Se En
notable
equipo. No
los
asignada
Fomenta
trabajo
Eslos
distribuye
Dasu
sugerentes.
redundantes
Escucha tareas sus
eficacia.
el
otros
intervenciones
fomenta
definicin
Promueve
distribucin
Acepta
organizacin
opinin
pregunta,
Le activo
Cumple
preocupa general
elEn
No
cuenta
planificacin,
en una
dems.
establecido
La acalidad
resultado.
forma
informacin,
Manifiesta
losdel
escucha
yde
irrelevante.
resistencias
intervenciones
descalifica
proceso
orienta
asignadas.la
organizacin
las
participacin
grupopunto
loscompaeros
del
yen
Persigue
organizacin
equipo.
Participa
limita
Asume
cuesta
organizacin
los
Interviene
en de
objetivos
los
Colabora
Participa en
encuentros
intervenciones
miembros
compartiendo
sobresalen
decolaboracin
grupootros
aportaciones
asignada,
facilidad por
requerimiento
para
presencia
constructivo
objetivos de
trabajo
que
organizado los
se resto
un
de
yde
constructiva.
clara
la yla
cumplir
supone
la
el
aprovechando
particulares.
ms ytanto
una
ysu
dilogo
trabajos
aportacin
cumple
opiniones
Los
de else
superior,
asignadas
poco,
las
no
como en
los vista
equipo.
arasdel
apersonales
en poco
suses
opiniones
aceptar
integrar del
del no el de
otros
la
yel los
del
sabe
eausenta
cohesiona
calidad
participa
en su su las
ayclima
ante
de
inspira
muestra
grupa!
trabajo
grupos
otros.
participativo
parcialmente
propuesta
por
poco, la
espacios en
de del las
de yde
de
tarea
ylos
son son
unala
equipo.
del
de
plazo
trabajo
propios sus
por
ms
la la las
las
ode
de
a!la
dar tareas
con
tareas
las
grupo.
forma de los
sus miembros
recursos
miembros
objetivos
grupo.
definicin,
activa yde
se retrasa.
miembros del
del del
los
laequipo.
grupo. apoyo.
correspondientes
mejora la calidad de a la los resultadosdeldel
equipo.
integracin grupo
rendimiento
equipo. y calidad. 1
INDICADORES DESCRIPTORES deterioro.
NIVELES DE de23bien
54la
en
Comunica
utilidad
que
cadaHace
establecimiento
equipo.
actasoluciones.
atacando
Manifiesta
desarrollo
en conflictos.
la
EvitaSe
deresolucin
valoraciones
resto Con
Provoca
colectivo.
Se
establecidos.
Cuestiona
Tiene
dems
con relaciones
haciendo
procesos
participar
integrantes
Se
el
de utilidad
procesos
Insiste
Apoya
Acepta
normas tarea
paratiene
procedimientos
adecuados
Acta
Aplica
trabajo
clara
ideas que ver
cuestionando
disefto
constructivas
animndoles.
msel
Introduceeall
muestra
equipo.
trabajo
sltomas
para
aplicar
del procedimientos
normas
se aporta
funcionamiento
conflictos
para
repercusiones
Capta
Participa
positiva,
Actael
la
muestra
trabajo
mejorar
los
el
los lo
uno
cohesin con
Contribuye
eficaz
abordar
su
relaciona
yde
los ode
yacepta,
acordados
ygrupo. importancia
ycomprender
equipo.
Niega
Desconoce
las
comunica defiende
en
interesa los
mejorar
normas
delcumple
trabajo
constructivamente
grupo
Propone
grupos
No
grupo, procesos
mtodos
positivamente
capacidadlos tarea
que
mtodos
del
directa del deaprocesos
actuacin
miembros
dificultades
miembros
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omanera
tiene
de de de
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las
positivas.
con
cambios
las
por
oencuentros
el
odel
para
tratar
opiniones
de laacuestiona
salidas
delde
del
en
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parasinen
pasivo,
los dems
de
del
los
formalesla
los
importancialos
del
los
del
alos
trabajo
el
ygrupo.
yque
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del
porconflicto
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el
del
odel
poco
trabajolas
la
equipo.
primeros
equipo.
rapidez.
afrontar
establecimiento del estn nola las
equipo.
hacer
las
agresivo,
equipo.
calidad
apoyndoles
activamente
normas un
colectivos.
manera de
no
suspara
al en el
en
grupo. en
en
ypara
la
aplica
equipo.
aportar
losyotros
llegar
equipo
cumple
al de
del
salga actividades
del conflictos,
yynormas
conflictos
aequipo. delque evitando
surgen su clima
grupo. en el equipo.
del grupo. Vela prolongacin o
de esas
por nonnas.
el cumplimiento 1
a
INDICADORES resultados. DESCRIPTORES
3la
24futuro.
ycoordinando
decabos
los
equipo
poder
Estimula
Propone
los
Se a5
distribucin
los miembros
diferencias
Afronta
todos.
nsmas.
asistentes.
alcanza
diferencias.
cada
individual
favoreciendo
coordinadamente
reconducir
definiendo
conflicto.
Afronta sueltos.
dems
aportaciones.
tareas
NIVELES DE participacin eficacia.
las
previa.
miembros
equipo.
Realiza
Deja
sin
planificacin la
compromiso
comprometan
sugerencias
cuesta
acuerdos
Logra
un
del
capaz dirigir
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equilibrada
pero los
miembro
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No sabe
los
Potencia
con los
coordinar
desnimo
orientaciones
claramente
Consigue
aportaciones
aspectos
Dirige
diferencias
personal
equilibrando
compromiso
Logra
airosologrando
Intenta
Le objetivos
Dirige
confusos
alcanzables
grupo
eficacia,
reunin yque ysus
los
las Los
establece
enriquecedoras,
aportaciones
Distribuye
compromiso
controlaHace
Consigue
las
como clave.
es
el ver el
reuniones
capaz
propios.
tiempo, de
se
miembros
yeXlJresadasson
ytratando
obsico
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metas
yclaridad elno
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la
del
participacin
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logrando
compromiso que
las
compromiso
propio
las
lograr
deuna
de
planificacin
exagerando
diferencias
concretas
Propone
integracin
Improvisa
Dirige
metas hacer.
compromisos,
No
miembros
atractivos
pierde
desorientan
dan
con para
formulando
defmindolos
con
propuestas
funcionar.
en altodos
objetivos
logra
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en yel
eficacia equipo
lano
al el
para
equipo.
para
reuniones
ambiciosas el
reuniones
la el
saliendo
que
que es
conflicto
los
reunin
claras,
definidas.
tareas
deyde
estimular
aceptados
ylas
equilibrada
Acta
los
las
del
sabe
grupo.
deja
objetivos
de ni
se
el ydel
las
los
con
ni
de
todos concomo
en
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acepten
participacin
un
formular
no visin
la
deygrupo.
el los
los
aceptan como
logrando
factibles
yotros
al
por
todos
con plazos
los
por las
tal.
los manos.
dsituaciones
con elclaridad.
embrollo.
funcione
propuestas
no son
objetivos
dems propias.
realistas.
dedel gnlpo.
presin
sin salir de plazos razonables. tiempo y con integrantes
diversos.
Propone 1 al grupo
:Fomenta que todos los
COMPETENCIA TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y

NEGOCIACIN
Descripcin
Desde el momento en que dos personas se renen para hacer algo

en comn existe la posibilidad de que surjan opiniones diferentes y de
que cada uno defienda la suya contraponiendo la bondad o la eficacia de
su iniciativa con la del otro. En ese momento puede estar cuajndose un
conflicto.
Los conflictos, como las quemaduras, pueden ser de distinto gra-
do. Las quemaduras de primer grado son leves, fcilmente curables. Las
de tercer grado necesitan una terapia intensiva y no acudir a tiempo o no
realizar la cura adecuada puede llevar a una situacin lmite. Con los
conflictos podramos hablar de manera parecida: hay conflictos leves,
habituales, que consisten en diferencias de intereses, que hablndolos se
pueden superar.
Sin embargo, cuando un conflicto se deja "pudrir" por no tratarlo
a tiempo o hacerlo de una manera inadecuada puede provocar una rup-
tura de relaciones o un enfrentamiento permanente, en el que se invier-
ten energas y recursos de manera improductiva y muchas veces des-
tructiva. Solamente existe una "terapia", yna frmula para enfrontar y
resolver los conflictos: la negociacin. Esta puede adoptar frmulas
blandas como el dilogo, la comunicacin, el acuerdo o el consenso o
frmulas fuertes, como es la negociacin formal.
Si las partes implicad~s reconocen su fracaso se acceder a una
mediacin o a un arbitraje. Este sera un armisticio que no resuelve el
conflicto, sino que deja su tratamiento y resolucin definitiva para un
mejor momento.
En el dominio de esta competencia podemos registrar tres niveles:
el primero de ellos es aprender y dominar tcticas sencillas como son la
escucha del punto de vista de los dems y encontrar puntos comunes
con las posturas propias, para avanzar, a partir de ah.
Un segundo nivel ms complejo es enfrentar situaciones conflic-
tivas en las que intervienen personas o grupos, reflexionando, hacien-
do reflexionar con habilidad a las partes implicadas y empleando es-
trategias sencillas que logren acuerdos y conciliaciones de carcter
constructivo.
En un tercer nivel en el dominio de esta competencia se sita la
capacidad de tratar situaciones de enfrentamiento con versatilidad,
aportando bien tcticas y estrategias de negociacin de los conflictos o
248
Captulo lII: Competencias genricas interpersonales
bien ejerciendo labores de mediacin y / o arbitraje entre las partes en

conflicto.
Con el fin de evaluar el nivel de dominio de la competencia pue-
den tomarse como indicadores o criterios de progreso comportamientos
demostrados de tolerancia ante la frustracin de sentirse contrariado.
Otro indicador puede ser el demostrar que se comprende la situacin
con objetividad e imparcialidad. La asertividad o habilidad para decir el
propio pensamiento y sentimiento con suficiente claridad y sin ofender
y la escucha activa pueden ser criterios de evaluacin de la competen-
cia de tratamiento de conflictos.
Finalmente, la bsqueda y propuesta de alternativas en situacio-
nes conflictivas, as como la versatilidad y facilidad para "venderlas" es
otro de los indicadores que proponemos para evaluar la competencia
que estamos tratando.
Como se deduce de la descripcin que hemos hecho esta compe-

tencia implica buena comunicacin tanto verbal como escrita, escucha,
asertividad, realizacin de feed-back en el proceso de comunicacin,
capacidad para ver con objetividad las situaciones, distancindonos
emocional y racionalmente de las partes en conflicto.
Es imposible trabajar en equipo si no se manejan adecuadamente
los conflictos y no "se tiene cintura", flexibilidad al presentar nuestras
propuestas y compaginarlas con las de otros integrantes del grupo. La
competencia de tratamiento de conflictos supone tambin flexibilidad,
equidad, respeto a los derechos de los dems y, por tanto, es bsica en
valores tales como respeto de la dignidad humana, creacin de un nue-
vo orden, justicia global, etc.

Como decamos al presentar esta competencia, no faltan situacio-

nes en que aparecen conflictos en la vida ordinaria. El espacio que pro-
porciona la vida universitaria abunda en ellas y es importante aprove-
charlas como medio de entrenamiento en un aprendizaje que requiere
mucho rodaje. No es fcil de improvisar.
Diferencias con compaeros del propio curso, con profesores, con
otras autoridades acadmicas, con personas de servicios (librera, cafe-
249
tera, bedeles, etc.), brindan ocasin de entrenar tcnicas, tcticas y es-

trategias de tratamiento de los conflictos y negociacin. El desarrollo de
esta competencia en los estudiantes contribuir poderosamente a que,
sobre todo, los espacios de clase tengan un buen clima, porque se abor-
dan los conflictos con naturalidad y habilidad, ya que son una parte im-
portante de las relaciones interpersonales.
En la vida profesional es una competencia muy demandada, en
general. En particular, se exige en puestos comerciales en las que la re-
lacin se establezca en base a una confianza del beneficio que aporta el
producto o servicio ofrecido y la rentabilidad para la institucin a la
que representamos. Es importante esta competencia para puestos di-
rectivos y de gestin, en particular, en gestin de compras, en relacio-
nes laborales, etc. Pasa a ser competencia especfica para dichos pues-
tos de trabajo.
El profesor puede encontrar mltiples ocasiones de entrenar esta

competencia, si utiliza actividades cooperativas, en parejas o en grupo.
Si se focaliza el inters de los estudiantes sobre la identificacin
de los conflictos surgidos, los roles adoptados, el estilo de enfrenta-
miento de dichos conflictos, las fases por las que ha pasado el conflicto,
la resolucin o no del mismo, etc. El aprendizaje de esta competencia es
compatible con casi todas las materias acadmicas y sus actividades
pueden dar lugar a situaciones en que se pueden practicar comporta-
mientos arriba mencionados.
Son recomendables para esta competencia tcnicas de evaluacin
que incorporen la participacin de los estudiantes mediante la autoeva-
luacin y la evaluacin de pares o de los otros compaeros.
250
Captulo IIl: Competencias genricas interpersonales
COMPETENCIA TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y

NEGOCIACIN
DEFINICIN: Tratar y resolver las diferencias que surgen entre

personas y / o grupos en cualquier tipo de organizacin.
Comunicacin, escucha, retroalimentacin. Objetividad. Adaptabilidad,
Flexibilidad, Equidad, Respeto a los derechos propios y de los dems, etc.
Niveles de dominio:
1. Expresar las posiciones propias y considerar las de los dems, bus-
cando llegar a acuerdos aceptables en aquellas situaciones de con-
flicto interpersonal e intragrupal en las que se ve implicado.
2. Afrontar situaciones de conflicto entre personas y grupos con actitu-
des positivas y constructivas, reflexionando sobre las situaciones,
defendiendo con habilidad y estrategia sus posiciones, y conciliando
puntos de vista discrepantes.
3. Tratar las situaciones de conflicto con versatilidad, habilidad y sen-
tido ~ico,.y ejercer funciones de mediacin entre personas, grupos y
orgamzaclOnes.
Indicadores
1. Tolerancia ante la frustracin.
2. Comprensin.
3. Asertividad.
4. Capacidad de escucha.
5. Bsqueda de alternativas.
251
escuchados.
tratando
Muestra
actitud
discrepancias
cuando
lograr
dilogo
compromisos
diferencias
Se con si
sabe
de
discreplUlcias
opiniones
esfuerza
propuestas no
de
una
surgen
acuerdos
Expresa con se
ceder.
sus
sus
tranquilidad,
ycon
por sale
con Se
yposiciones
yvista.
econflicto con la
enfada las de sus se
escuchado, DESCRIPTORES
NIVELES DE que sus
Expresa
confianza
4En de
honestidad
Trata
Asume
diferencias
mostrndose
posturas
de todos
expresin
compafteros.
aceptacin
todos
de
aunque
comprender
ymismo.
claridad
expresin
ansiedad.
5activamente
32sus
situaciones.
stas
Se
claridad
dilogo
aacciones
Le sus
puntos
inters
evitando
las
lUltede
considerar
Tolera
situaciones
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acuerdos
antesurgen
propias
Valora
Expresa surgen
puedan
comprenderlos.
sucede con
entran
estn con
interaccin
muestra
compafteros.
discrepancias
opiniones
divergentes
tensin
yposiciones
integrar
Le
identidad
responsabilidadlospara
discrepancias.
posiciones
compafteros,
compaleros
de
descalificar
abate
Reacciona sus
conciliar
diferencias.
entra entre
sus
yemociones
cuesta la
la
positivamente
contlictosusque ela
ycontrariedades
comprenderacepta
las
cuesta
discrepantes.
posibilidad
compaeros,
las argumenta
de
discrepancia
sus
propuestasde
responsabilidad
conciencia
ante
compafteros,
de
ante difieran
para
ysus
estas
situaciones
con la
en de
los
las
los
abierto
abierto
yacompafteros.
en en
compafteros,
con lograr
intereses
escuchar
compafteros.
que
implicados.
limitndose
compafteros
impulsividad las
distintas
de cuando
como
su
de las
expresar eintereses
los
situacin
reflexionar
la
satisfagan
yexpresin yde
analiza lacon
poder
tranquilidad
enacuerdo
sus
otros.
con
las
yfrustracin
posiciones
le
huyendo
posiciones
Vive
con
sus aasus
deaal
de
sus
asus
yyconflictos
generanla
que
cuando
las
en
No
1
elcon
con
yexpresarse
de
ceder
rebatir
sus
con
cnando osisus
no NoAnte
ytoma enserlas
intereses
yescucha,
posiciones diferencias
dede
sussus de sus compafteros. Analiza las causas
del conflicto, suvas propias.
relacin con las Expresa con su postura.
reconsiderar
teros.
Promueve
comprender
Es
respeto capaz
huir yfuertemente
conflictos
entra
contrariado
conflicto.
Escucha
consideracin.
INDICADORES
sus un
compafteros.
conflicto,
Contribuye inters
intereses,
opiniones
compafterospara de
agresividad.en
comp
discrepancias
Trata
Cuando
dilogo
posiciones
comprender yen
las
clima
la esu
analizar
de el
o surgen
prefiere
evitaren posicin
defiende
conflicto
cuando
de
situacin
afteros.
tratando
posicin
imponer
losen
intereses
con
lo
el el y de
yceder
que de
con
suso para alcanzar un
consideracin
necesidades, hacia
intereses las ysu DESCRIPTORES
NIVELES DE 4implicado.
dems.
Muestra
3estrategia
5el
altemativas
negociacin.
con
consecuencias
en
derivarse
como
defender
creativo
Se el2
defensa
una
Muestra
Sabe la
Promueve
Trata
Promueve
consideracin
mxima
ellas.
Es las
tratamiento
Se
honestidad
consciente
Afronta
constructivo
transformador
conciencia
conflictos
contribuir
positiva
el edistintas
muestra
proceso para
adaptndola
en
Muestra
estrategia
positivas
comprensin
Analiza
clima
Considera
se
posiciones,
del yde
nuevas
partes.
integrar
posicin
los
profundas
deja que
agilidad salida
estrategias
conflicto
ante positivo
propias comprensin
yde
vivencia
de
susnecesidades
empata
alpor las
muestra
escuchados.
suficiente
con intereses.
dems.
conflicto
conflicto.
defendedos
cuando
Le cuesta
convivencia.
Percibe
ansiedad
una
acuerdos
adecuadas,
aboga de
conflicto,
plantear
firmeza,
planteamiento
respondiendo
distancia altera)
lograr
intereses,
dilogo
surgeen
Comprende
Valora
todos con
llevar
claridad
dispuesto
Se
compromisos
conflicto,
expresarse
Expresa
planificando
posiciones
propias Trata
que
lugar
comprender
sutodos
muestra
conflicto.
disfuncional
opiniones,
debilita
Acepta
como al
una
en sesalida
conciliar
un
consideracin
los
estrs. un
yde
con
el
distancia
las
que
dilogo.de
sus
del
tanto
negociada
posturas
generar
para
conflicto.
procesos
side
contrara
peligro
enyabierto
emocionalmente
seque
el
conflicto
siendose
puedan
pueden
emociones
dificultades
necesidades,
dilogo
con perspectiva
emociones lo
yeante
para
ynegativo
planifica
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ejerce
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Planifica
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mediacin,
procesos
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mediacin,
respondiendo
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estrategias
habilidad
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Muestra
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ciacin.
ninguna duraderos,
satisfactorios y
Captulo IV
COMPETENCIAS GENRICAS SISTMICAS
Suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin

de la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una combinacin de
imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacio-
nan y conjugan las partes en un todo.
Se han agrupado las competencias sistmicas en tres apartados:
de organizacin, de capacidad emprendedora y de liderazgo.
En el apartado organizacin hemos incluido tres competencias:
"gestin por objetivos", "gestin de proyectos" y "orientacin a la ca-
lidad". Las dos primeras hacen referencia a dos herramientas bsicas:
gestionar por objetivos, tcnica que puede aplicarse a cualquier mbito
personal, social o institucional; y la gestin por proyectos, competencia
muy desarrollada en el mbito universitario. La "orientacin a la cali-
dad" es una exigencia del mundo actual: no basta hacer las cosas, sino
que hay que hacerlas bien, hay que buscar la excelencia en todo lo que
hacemos. Desarrollar esta competencia en la vida universitaria supone,
en primer lugar, asumir el desafo de intentar hacer bien las cosas, de
preocuparse de realizar los trabajos no de cualquier manera, sino que
lleven el sello impregnado de calidad. La calidad empieza por uno mis-
mo, por todo lo que hace, por cmo lo hace y lo aplica. Es la bsqueda
de la excelencia y de la mejora continua.
El segundo apartado es el de competencias de capacidad empren-
dedora y est configurado por tres competencias: la "creatividad", el
"espritu emprendedor", y la "innovacin". La "creatividad" supone la
habilidad de responder de modo original a las demandas de un contexto
dado. Significa aplicar el conocimiento de modo creativo para resolver
situaciones comunes en un contexto o entorno dado. El "espritu em-
prendedor" es una competencia muy demandada en la actualidad. Fal-
tan personas con caractersticas emprendedoras, que asuman riesgos,
que crean en s mismas, y tomen la iniciativa para emprender proyectos,
actividades, empresas que puedan promover e impulsar. Finalmente, la
tercera competencia de este apartado es la "innovacin". La innovacin
257
como competencia personal se entiende como la capacidad de dar res-

puesta satisfactoria a las necesidades personales, organizativas y socia-
les modificando los procesos y resultados. El desarrollo de esta compe-
tencia requiere una disposicin favorable para pensar de otro modo,
siendo capaz de ver y pensar desde distintas perspectivas. De ah que se
apoye en el pensamiento creativo.
Finalmente, el ltimo apartado de las competencias sistmicas es
el de liderazgo, que integra dos competencias bsicas: la "orientacin al
logro" y el propio "liderazgo". La orientacin al logro supone no perder
de vista lo que uno pretende, clarificar lo que se espera conseguir, en
definitiva, orientar la actividad hacia los resultados que se desean al-
canzar. Son stos los que marcan la direccin del comportamiento indi-
vidual o del grupo y todo se supedita a la consecucin del logro. Esta es
una competencia ntidamente sistmica. Se necesita visin de futuro y
una perspectiva holstica que permita integrar los elementos y alinear-
los en direccin al logro deseado. Esta competencia est muy ligada con
la rentabilidad que puede ser individual, institucional pero tambin pue-
de orientarse hacia una rentabilidad social.
La competencia de "liderazgo" se entiende como la capacidad de
influir en otros para obtener de ellos lo mejor que sean capaces de dar
y aportar. La competencia de liderazgo no es fcil de adquirir ni desa-
rrollar. Algunos autores consideran elliderazgo como una competencia
con una fuerte base de personalidad y, en gran parte, innata, por lo que
no todas las personas pueden ser lderes. En la actualidad, se considera
elliderazgo como una competencia que puede adquirirse y sobre todo
desarrollarse con formacin, experiencia y mucha prctica. Este es un
aspecto muy positivo que puede desarrollarse y no es puramente algo
innato, que se tiene o no se tiene.
258
Captulo IV: Competencias genricas sistmicas
COMPETENCIA CREATIVIDAD
Descripcin
La creatividad ha sido uno de los principales motores del avance

histrico de las ciencias y de las artes. Es fcil recordar nombres de in-
vestigadores, autores, artistas, etc., que, en un momento dado fueron ca-
paces de construir alternativas innovadoras, a veces rompedoras, pero
adecuadas. Es decir, con potencia para aportar una mejora significativa
en su mbito ..
La actividad profesional o acadmica en ocasiones se caracteriza
por una repeticin constante de actividades y procedimientos: Algunas
personas o situaciones que siempre repiten las mismas pautas o que se
limitan a aplicar linealmente las orientaciones que regulan su marco de
actuacin. En ocasiones esto conduce al consumo de la motivacin, a
un cierto tono gris en las personas o en la calidad de las producciones.
El estudiante, el profesional o potenciales clientes pueden llegar a pa-
decer cierta monotona, tener la impresin de estar quedndose atrs, de
no estar aprovechando sus capacidades reales o, efectivamente, estar
perdiendo buenas oportunidades que no se encuentran en un recorrido
unidireccional y limitado carente de creatividad.
Sin embargo, otras personas, aun estando ubicadas en los mismos
escenarios de actuacin, con los mismos recursos a su disposicin, son
capaces de generar alternativas innovadoras y originales en la manera
de enfocar las situaciones, afrontar los problemas, llevar a cabo proce-
dimientos, realizar actividades, aplicar tcnicas, disear estrategias,
etc., siendo creativas.
Ello implica elementos como un buen grado de flexibilidad, ori-
ginalidad, apertura mental, mtodo y capacidad para estructurar y plas-
mar las aportaciones creativas. En definitiva, la competencia de creati-
vidad queda definida aqu como la capacidad de abordar y responder
satisfactoriamente a situaciones de forma nueva y original en un con-
texto dado.
La competencia de creatividad se vincula con el pensamiento di-

vergente. Es necesaria cierta capacidad de salirse de los rales del pen-
samiento preestablecido para poder llegar a generar propuestas creati-
vas. A su vez, las propuestas creativas permiten activar el pensamiento
divergente en la persona que genera la nueva propuesta y tambin entre
259
quienes la comparten, que tienen la oportunidad de afrontar la realidad

a travs de un nuevo artefacto.
Igualmente se precisa cierta espontaneidad y capacidad de asom-
bro. Las alternativas creativas estn ah. En ocasiones siempre han es-
tado ah, hasta que alguien ha desencadenado su propia espontaneidad
o ha mirado al mundo con cierta ingenuidad, desprendindose de ideas
preconcebidas y siendo capaz de dejarse asombrar por maravillas que
parecan algo comn.
Por otro lado, el desarrollo de la competencia de creatividad pue-
de verse condicionada, en sentido positivo o negativo, por la autoestima
de las personas. Una autoestima baja inhibe la creacin ante el temor de
repetir actuaciones que como en el pasado, conduzcan a la desaproba-
cin por parte de las personas del entorno. Una autoestima excesiva-
mente alta puede hacemos desencadenar propuestas creativas quizs in-
novadoras pero no adecuadas; es decir, desajustadas al contexto o con
carencia de una potencia efectiva de mejora. Una autoestima ajustada es
la que mejor puede permitir ejercitar la creatividad, sin miedo a la re-
probacin social, pero siendo sensatamente consciente de qu es inno-
vador, adecuado y enriquecedor y qu no.

Tanto en un marco acadmico como profesional, la competencia

de creatividad conlleva importantes ventajas. La persona que ejerce su
creatividad en los estudios o en su trabajo probablemente est ms mo-
tivada y disfrute ms con su actividad que quien no lo hace. La repeti-
cin machacona de una determinada manera de estudiar o de ejercer la
profesin, puede dar paso a nuevas propuestas que permitan crecer a la
persona y avanzar a su entorno.
El entorno de una persona con una buena competencia de creati-
vidad tambin se ve favorecido. La creatividad supone una ventaja
competitiva importante tambin en mbitos de reciente creacin, donde
quedan muchas cosas por hacer y por construir; sin embargo, quizs re-
sulta an ms estratgica en los entorno s en los que parece que todo es-
t ya inventado. En este tipo de situaciones, la capacidad creativa pue-
de ser la clave que marque la diferencia entre la excelencia y la
mediocridad. En consecuencia, son muchos los sectores profesionales
que priman esta competencia.
En el caso del estudiante, las oportunidades para ejercer la creati-
vidad implican al menos dos ventajas importantes. Por un lado, suponen
260
una contribucin formativa al desarrollo de la propia competencia de

creatividad. Por otro lado, permiten al alumno reforzar su orientacin al
aprendizaje y cierta emancipacin en el aprendizaje, responsabilizn-
dose en mayor medida de su proceso de aprendizaje y apropindose
ms de l, con las ventajas que esto conlleva.
Ofrecer al alumno oportunidades para ejercer su creatividad su-

pone un reto para el profesor. Implica flexibilidad en los contextos de la
actividad acadmica o abrir espacios de optatividad y toma de decisio-
nes en las orientaciones para la realizacin de actividades. Los primeros
cursos universitarios son menos propensos a esta apertura y, por lo ge-
neral, resulta ms aconsejable establecer orientaciones ms estructura-
das. Los siguiente cursos y especialmente los ltimos aos, por el con-
trario, deben ofrecer oportunidades para construir y generar diseos,
estrategias, informes, tcnicas, proyectos, etc. en los cuales pueda ejer-
citarse y apreciarse la capacidad creativa.
Los tres niveles de dominio de la competencia corresponden a
tres tipos de escenario que habitualmente se van sucediendo en el reco-
rrido desde los primeros cursos a los niveles superiores. En primer lu-
gar, se recogen indicadores relativos a la generacin de alternativas in-
novadoras, a problemas y situaciones conocidas. En el segundo nivel se
espera del alumno que sea capaz de plasmar de una manera formal sus
aportaciones originales en mbitos diversos. En el tercer nivel se con-
templan indicadores que tienen que ver con un grado ms avanzado de
creatividad, con soluciones originales, prcticas, fiables, flexibles y
complejas.
261
COMPETENCIA CREATIVIDAD
Definicin: Abordar y responder satisfactoriamente a situaciones

de forma nueva y original en un contexto dado.
Pensamiento divergente, espontaneidad, capacidad de asombro y de ma-
ravilla, autoestima, etc.
Niveles de dominio:
1. Generar y transmitir nuevas ideas o generar alternativas innovadoras
a los problemas o situaciones conocidos que se plantean.
2. Generar ideas originales y de calidad, que se pueden plasmar de una
manera formal y defenderlas en situaciones y / o problemas tanto co-
nocidos como desconocidos.
3. Aportar ideas y soluciones de amplia originalidad, prcticas y apli-
cables, flexibles y complejas, que afectan tanto a uno mismo y a los
procesos en que est implicado, como a las personas y procesos cer-
canos.
Indicadores:
1. Fluidez, flexibilidad, capacidad de generar soluciones (cantidad
de ideas, ideas que mejoran el resultado, ideas que abarcan varios
mbitos).
2. Originalidad (ideas innovadoras, ideas originales, ideas rupturistas).
3. Actitud/modo de ver el mundo (pensamiento crtico, apertura de
mente, "sin lmites").
4. Mtodo (por analoga o imitacin, por asociacin o integracin, es-
pontaneidad).
5. Capacidad de hacer algo con esas ideas (expresarlas o transmitirlas,
plasmarlas de una manera formal, ponerlas en prctica).
262
Reconoce
innovadoras.
oNosituaciones
conocimientos
INDICADORES
valiosas
propone transmitir
problemas
Se limita
soluciones aideas
se cuestiona ideas
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muy
procesos.
hora
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establecidos,
soluciones
competencia
enfoques persona. de
aspectos
ideas
rupturistas.
radical
sistemas,
abierta
prctica.
aporta
de de
presenta
plantearse
mejoran
baja
creatividad.
capaz de
convencional. las pensar
valiosas
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que
que poner
generar
generar
que
mtodo
creatividad
singularidad
as ideas,
se
generar
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singulares
ideas.
suficiente
le le
mejoran
por
apropiadas
poco
no
propias
mejoran
pero
ponerlas
osoluciones.
los
Aprecia
le
lmites
en
ideas
propone
no
unuevas
hace
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no
Genera
ya ideas
existentes.
genera nuevas
lo Tiene una mente
la10
que
ideas y habituales.
Utiliza un nico Propone ideas
po Realmente adopta
ideas
Es capaz
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viables,
originalidad.
hace.
permita
procedimientos de pero
generar
Mejora
mejorar yno su
COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR
Descripcin
El espritu emprendedor es la capacidad de comprometer deter-

minados recursos por iniciativa propia con el fin de explotar una opor-
tunidad, asumiendo el riesgo que esto comporta. Se dice que una perso-
na es emprendedora si emprende con resolucin acciones dificultosas o
azarosas.
En un primer nivel de desarrollo, la persona con espritu empren-
dedor afronta la realidad habitual con iniciativa. Parte de un adecuado
concepto de s mismo, su nivel de autoestima le permite actuar con con-
fianza. Sopesa los riesgos y oportunidades y toma decisiones en conse-
cuencia. Las decisiones las toma incluyendo consideraciones sobre sus
propios intereses personales y las consecuencias sociales que puedan
derivarse de ellas. Adems, es capaz de anticipar los efectos de las ac-
ciones que emprende. Si percibe complejidad alta en la situacin que
debe afrontar, solicita ayuda.
En un segundo nivel, la persona que tiene espritu emprendedor
toma iniciativas contando con otros. Hace participar en sus iniciativas a
otras personas o grupos, les implica en la asuncin de riesgos, consi-
guiendo que los riesgos de los otros sean vistos como propios. Adems,
logra implicar a los dems en su visin de futuro.
Por ltimo, al desarrollar esta competencia a tercer nivel, la per-
sona es capaz de emprender proyectos complejos y ambiciosos. Tiene
una visin de futuro y toma decisiones con confianza. Se implica en
proyectos que tienen un aspecto de dimensin social.
El espritu emprendedor es (junto con la creatividad y la innova-

cin) una de las competencias que componen el grupo de las que con-
figuran la capacidad emprendedora.
Adems, el dominio de esta competencia se relaciona con la auto-
motivacin (ya que implica iniciativa propia) y con elliderazgo, en tan-
to en cuanto se puede implicar y dirigir a otros desde la propia iniciativa.
Tiene que ver con la resistencia y adaptacin al entorno, pues ante los
cambios caben dos actitudes opuestas, y la de adaptacin precisa de la
iniciativa y motivacin para emprender acciones en una situacin que se
toma como oportunidad y no como amenaza. Tambin se ve favorecida
por un buen nivel de desarrollo de la competencia de toma de decisiones.
266
Las actitudes y valores se ponen en juego en la dimensin social

y el anlisis y asuncin de riegos de otros corno propios, as corno en la
valoracin de consecuencias no slo propias en la torna de decisiones.

Para la superacin de objetivos, tanto de aprendizaje corno profe-

sionales, se requiere el desarrollo de espritu emprendedor. A medida
que avanza el proceso formativo y crecen la autonoma del estudiante y
la complejidad de las tareas que debe abordar, el espritu emprendedor
resulta una competencia cuyo desarrollo es imprescindible.
La persona que tiene espritu emprendedor puede ser un elemen-
to dinamizador en un grupo u organizacin, que facilite el desarrollo
personal y la capacidad de compromiso y asuncin de riesgos de sus
miembros. Es una competencia que est desarrollada y debe estar ade-
cuadamente desarrollada en quienes son lderes en su entorno.
Se puede favorecer el desarrollo de esta competencia planteando

estrategias de enseanza-aprendizaje que requieran del estudiante el
anlisis explcito de las oportunidades y riesgos en una situacin, as co-
rno la bsqueda de aliados para abordarla.
Cuando se realice trabajo en equipo, se puede plantear la necesi-
dad de que una persona sea quien movilice a los dems, y deba conse-
guir su implicacin en su iniciativa, a travs del ejercicio del rol del em-
prendedor, de modo que se pongan en prctica las actitudes y estrategias
necesarias para desarrollar el espritu emprendedor.
Las herramientas de evaluacin deben atender a todo el proceso
de anlisis y torna de decisiones, y no slo a la solucin adoptada.
267
COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR
Definicin: Realizar proyectos por iniciativa propia, comprome-

tiendo determinados recursos con el fin de explotar una oportunidad, y
asumiendo el riesgo que ello acarrea.
Automotivacin, Iiderazgo, iniciativa, creatividad, innovacin, construc-
cin de un mundo nuevo.
Niveles de dominio:
l. Afrontar la realidad habitualmente con iniciativa, sopesando riesgos
y oportunidades y asumiendo las consecuencias.
2. Tomar iniciativas contando con otros, hacindoles partcipes de su
visin de futuro y sus proyectos.
3. Emprender proyectos ambiciosos (complejos y desafiantes), que im-
plican una decisin social.
Indicadores:
1. Iniciativa.
2. Asuncin de riesgos.
3. Visin.
4. Autoestima.
5. Influencia social.
268
consecuencia.
INDICADORES
decisiones en sociales.
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permite 5Suele
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DESCRIPTORES con coherencia.
iniciativas.
dominio:
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Incluye criterios sociales
INDICADORES
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Busca
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emprenderlos.
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Tiene
Se
el
una
compromete 1
visin llevando
de
COMPETENCIA INNOVACIN
Descripcin
La innovacin es una accin deliberada que comporta la intro-

duccin de algo nuevo en un sistema u organizacin, modificando sus
procesos (estructuras, procedimientos u operaciones) y cuyo resultado
supone una mejora en los productos, es decir, en el logro de los objeti-
vos (Martn y Rivas, 1984; Tejada, 1998; Rivas, 2000).
As, la competencia de innovacin se desarrollar cuando la per-
sona sea capaz de modificar los procesos y resultados para dar una res-
puesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organiza-
tivas o sociales que se planteen. Los elementos que caracterizan un
proceso de innovacin permiten identificar indicadores de progreso pa-
ra el trabajo y evaluacin de esta competencia:
La intencionalidad: la innovacin no es un cambio casual o ac-
cidental sino intencional, deliberado y sistemtico. As, un pri-
mer elemento a trabajar ser la capacidad para reconocer si-
tuaciones necesitadas de cambio y mejora, y la oportunidad de
hacerlo.
La actitud y posicin personal adoptada ante la innovacin: la
posibilidad de innovar requiere la apertura y disposicin por
parte de la persona para pensar de otra manera, analizar y abor-
dar la realidad desde otras perspectivas. En funcin de dicha
posicin, la persona podr adoptar un rol ms o menos activo
ante la innovacin y sus implicaciones, reflexionando sobre:
cmo hacer las cosas de otra manera mejor, a quin y cmo
afectar eso, y por qu y para qu hacerlo (las causas y fines de
la innovacin, los mtodos, y los agentes e implicados).
La bsqueda de nuevos mtodos: es la apertura y disposicin
de la persona para hacer las cosas de otra manera; y que, en
consecuencia, se traducir en la bsqueda activa de cursos al-
ternativos de accin, valorando su adecuacin a la situacin y
a los fines de la innovacin.
La aplicacin de mtodos novedosos: la puesta en prctica de
la innovacin depender, finalmente, de la disposicin para ex-
perimentar con nuevos procesos ensayando procedimientos y
recursos no utilizados previamente, sea adaptando mtodos y
soluciones conocidas a una nueva situacin o generando nue-
vos procedimientos adecuados al contexto de la innovacin.
La valoracin de los resultados: otra caracterstica propia de la
innovacin es su orientacin a la mejora; se trata de un tipo de
272
cambio que adopta una dimensin constructiva, creativa o

transformadora. Por ello, producir y promover la innovacin
requiere tambin ser capaz de analizar sus resultados: anticipar
los resultados esperados, prever los riesgos y beneficios y va-
lorar la rentabilidad de los resultados obtenidos.
El desarrollo de esta competencia se potenciar facilitando el co-

nocimiento y comprensin de lo que es la innovacin y los procesos en
ella implicados: identificar qu es una innovacin y diferenciarla de
otros tipos de cambio, conocer y comprender las fases y estrategias para
su gestacin y desarrollo, analizar las condiciones que favorecen y res-
tringen su desarrollo y los roles y actitudes de los agentes implicados.
El dominio de esta competencia depender fundamentalmente
del desarrollo de actitudes y procedimientos que estn, a su vez, es-
trechamente relacionados con otras competencias. En primer lugar,
con aquellas que posibilitan la apertura al cambio y la creacin, es de-
cir, con creatividad, orientacin al aprendizaje, orientacin al logro y
espritu emprendedor. En segundo lugar, con competencias instru-
mentales y sistmicas que permitirn que la innovacin se desarrolle
conforme a un proceso planificado, sistemtico y ajustado a un con-
texto de intervencin, tales como resolucin de problemas, toma de
decisiones, gestin de proyectos y orientacin a la calidad. Finalmen-
te, con aquellas otras que permitirn la mejor consideracin al con-
texto social y personal en el que se desarrollar la innovacin, traba-
jo en equipo y liderazgo.
El actual contexto de cambio permanente, que caracteriza la era

postindustrial y del conocimiento, hace que la innovacin se haya con-
vertido en un valor central para la supervivencia y desarrollo de las or-
ganizaciones: stas ya no sern buenas por tradicin o costumbre sino
por su capacidad para cambiar y dar una respuesta gil y flexible a las
demandas cambiantes de sus usuarios externos e internos, en una orien-
tacin constante hacia la calidad del servicio. Las empresas e institu-
ciones tendrn potencial innovador en la medida en que cuenten en su
seno con profesionales creativos e innovadores, al tiempo que desarro-
llen procesos y estructuras que aprovechen e integren ese potencial in-
dividual y lo transformen en capital de la organizacin.
273
El desarrollo de este valor en alza facilitar a los estudiantes su

acceso al mercado laboral y su adaptacin al puesto de trabajo en un
contexto de estas caractersticas. Adems potenciar un desarrollo per-
sonal de actitudes de flexibilidad, apertura y adaptacin al entorno que
le capacitar para una adaptacin activa y responsable en un contexto
social que comparte esas mismas caractersticas.
En el contexto universitario podemos crear u optimizar el aprove-

chamiento de tres tipos de situaciones que nos permitan trabajar y eva-
luar esta competencia con los estudiantes:
En un primer nivel, refirindose a sus propios procesos de tra-
bajo para afrontar problemas o situaciones cuya resolucin re-
quiera la introduccin de nuevos procedimientos, herramientas
o procesos. Para ello deber identificar aquello en lo que debe
mejorar, buscar y analizar cursos alternativos de accin, tomar
una decisin fundada, aplicar el nuevo procedimiento y anali-
zar si ha logrado una mejora en los resultados.
En un segundo nivel se trabajara con situaciones, casos o pro-
blemas, que pueden ser reales o hipotticos en los que deber
analizar y plantear un proceso sistemtico de innovacin. Pu-
diera referirse a cualquier contexto, pero sera especialmente
adecuado el tratamiento de casos y situaciones propios de su
mbito profesional planteados al nivel de complejidad que per-
mita la asignatura y curso. Lo especfico de este nivel ser la
sistematicidad con la que se plantea el tratamiento de la inno-
vacin: detectar con precisin las necesidades y oportunidades
de mejora de una situacin, hallar y analizar diversos mtodos
y alternativas, valorar a quin y cmo afectarn los posibles
cambios, y prever los eventuales riesgos o beneficios, para
adaptar o generar la solucin ms adecuada a la situacin. El
planteamiento no requiere la aplicacin de la innovacin, para
no limitar las posibilidades de su desarrollo.
Finalmente, un tercer nivel de complejidad implicara, ade-
ms de la justificacin y el proyecto, la aplicacin de la inno-
vacin proyectada en un contexto real y el anlisis de los re-
sultados obtenidos. Esta condicin limita sus posibilidades de
desarrollo fuera de situaciones directamente ligadas a la prc-
tica profesional, ms propias de los programas de practicum y
postgrado.
274
Captulo N: Competencias genricas sistmicas
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para ob-

servar el progreso de la competencia en los componentes que cada uno
de estos tres tipos de situaciones propicia. Aunque en algunas ocasiones
el profesor pueda observar el curso de la accin, normalmente la tcni-
ca de evaluacin empleada ser el anlisis del informe o memoria que
los estudiantes presenten como resultado de su proceso de anlisis y
proyecto, bsicamente un informe escrito al que se puede acompaar
una presentacin o defensa oral.
La evaluacin del producto por el profesor puede completarse con
el autoinforme o autoevaluacin de los estudiantes, que ayudar al es-
tudiante a centrarse en los elementos clave del proceso. El anlisis y
evaluacin del trabajo por otros compaeros puede resultar especial-
mente interesante en el segundo y tercer tipo de situacin, en las que, al
abordarse situaciones profesionales, el trabajo de otros ampla y refuer-
za la comprensin y los recursos generados. Si bien parece lgico que la
calificacin final debiera emitirse al final del trabajo, una vez comple-
tados todos los pasos del proceso, ser conveniente realizar tambin una
revisin formativa al finalizar alguno de estos pasos para garantizar que
se avanza en la direccin deseada.
275
COMPETENCIA INNOVACIN
Definicin: Dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y de-

mandas personales, organizativas y sociales, modificando o introducien-
do elementos nuevos en los procesos y en los resultados.
Creatividad, Orientacin a la calidad, Gestin de proyectos, Orientacin
al logro, Espritu emprendedor, Resolucin de problemas, Toma de deci-
siones, Orientacin al aprendizaje, Trabajo en equipo y Liderazgo.
Niveles de dominio:
l. Introducir nuevos procedimientos y acciones en el propio proceso de
trabajo para responder mejor a las limitaciones y problemas detectados.
2. Buscar y proponer nuevos mtodos y soluciones (puede no implicar
su aplicacin) ante situaciones y / o problemas dados (reales o hipo-
tticos).
3. Disear y aplicar procesos innovadores que conducen a la obtencin
de mejores resultados ante situaciones y / o proyectos reales.
Indicadores:
l. lntencionalidad. Reconocimiento de situaciones necesitadas de cam-
bio, mejora.
2. Actitud y posicin personal ante la innovacin: Apertura y disposi-
cin a pensar de otra manera.
3. Bsqueda activa de nuevos mtodos y procesos aplicables: Apertura
y disposicin para hacer de otra manera.
4. Aplicacin de mtodos novedosos.
5. Anlisis y valoracin de resultados.
276
Con
estimula
alternativos
entusiasmo
reflexionar
mtodos
Busca sutrabajo.
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procesos
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mejora
mtodos
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la
de la
por
significativa
yque con
para ysu
mejora laincidencia
qu sirve la innovacin.
Le cuesta prever los
COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS
Descripcin
La gestin por objetivos, desarrollada inicialmente como herra-

mienta empresarial, se aplica actualmente a todos los mbitos de la vi-
da activa. Implica la definicin clara y concreta de las metas u objetivos
a lograr y organiza en el tiempo la asignacin de recursos necesarios pa-
ra hacerla, por lo que pretende optimizar el tiempo y el esfuerzo en la
consecucin de las metas establecidas. Supone el establecimiento de un
sistema de control peridico que muestre en cada momento el grado de
avance logrado y facilite as la toma de medidas para corregir las des-
viaciones potenciales.
La actividad a la que se aplique puede ser empresarial, acadmica
o personal, individual o colectiva. Lo relevante es que se definen clara-
mente, para todas las personas implicadas, la situacin final a la que se
pretende llegar y los medios que se consideran necesarios para recorrer
el camino entre la situacin de partida y esa situacin final.
Esta definicin clara de los objetivos condiciona el conjunto de
tareas a realizar. Aquellas que forman parte del camino, es decir, que
ayudan a avanzar hacia los objetivos son las que se deben llevar a cabo,
mientras que las que no contribuyen a ese avance quedan relegadas a un
segundo lugar o, incluso, en eliminadas. Se trata, pues, no tanto de "ha-
cer las cosas bien" sino de "hacer bien las cosas que hay que hacer".
Exige, en primer lugar, ser capaz de establecer los objetivos. Los
planteados en trminos genricos o de "buenos deseos", como mejorar,
crecer, desarrollarse, ... no son tiles para la gestin por objetivos. De-
be definirse con claridad y precisin la situacin a la que se aspira de
forma tal que cualquiera de las personas que intervienen en el proceso
comprendan sin dudas en qu consiste y cmo se puede medir si se ha
alcanzado o no, as como cul es el desfase que en cualquier momento
existe entre la realidad y la situacin deseada.
Incluye, una vez establecidos los objetivos finales, la planifica-
cin en el tiempo de objetivos intermedios y de la cuanta de los recur-
sos que a lo largo del tiempo de realizacin habr que utilizar para
avanzar conforme a lo planificado. Bien entendido que, cuando se trata
de objetivos a largo plazo y dado el dinamismo del entorno, tanto la pla-
nificacin como la asignacin de recursos e incluso los propios objeti-
vos finales pueden estar sometidos a revisiones peridicas para adap-
tarse a los cambios que hayan podido producirse. Es decir, la gestin
por objetivos supone la flexibilidad como caracterstica intrnseca.
280
Pretende, por ltimo, la integracin de los esfuerzos y recursos

del grupo u organizacin en un proceso comn conocido por todos.
Est, en primer lugar, directamente relacionada con la competen-

cia de planificacin, puesto que la gestin por objetivos incluye planifi-
car en el tiempo.
Supone una actitud positiva y proactiva ante la realidad. En lugar
de reaccionar, esto es, de adaptarse a posteriori a las variaciones produ-
cidas en el entorno, la gestin por objetivos exige una anticipacin de lo
que se quiere que ocurra (las metas u objetivos a lograr) y, en ese senti-
do, crear el futuro ms que adaptarse a l.
Exige el uso del pensamiento analtico, el pensamiento sistmico,
el pensamiento prctico y el pensamiento creativo. En tareas colectivas,
tambin el pensamiento colegiado, pues requerir el consenso de las
personas implicadas.
Se relaciona, a su vez, con otras competencias sistmicas como la
gestin de proyectos, la orientacin al logro y elliderazgo; con compe-
tencias interpersonales como el trabajo en equipo, la adaptacin al en-
torno y la negociacin, y con competencias instrumentales como la co-
municacin (tanto oral como escrita), la gestin del tiempo y la
resolucin de problemas.

Un estudiante puede optar por ir dejando pasar los das acomo-

dndose a realizar las tareas que en cada momento se plantean como ur-
gentes o puede establecer sus propios objetivos (prepararse para ser un
buen profesional, superar los exmenes) y establecer su propio camino
para alcanzarlos. El estudio intensivo en vsperas de los exmenes y las
jornadas interminables para completar un informe justo antes de la fe-
cha lmite para entregarlo son ejemplos de falta de planificacin.
Si el estudiante definiera desde el comienzo del curso la que
pretende que sea su situacin en junio y estableciera su programa de
estudio y de realizacin del resto de actividades acadmicas en fun-
cin de esa situacin deseada estara aplicando la gestin por objeti-
vos. Su distribucin del tiempo se acomodara a dar pasos de forma
planificada hacia la situacin final deseada. Las actividades o tareas
281
que no le ayudaran a avanzar en ese camino dispondran de menos

tiempo o se eliminaran.
Lo mismo ocurrira en los trabajos grupales. La distribucin del
tiempo individual y colectivo se hara en funcin de la eficiencia en el
logro de los objetivos. El primer efecto sera un ahorro considerable de
tiempo y una mayor velocidad de avance.
En la vida profesional ocurre lo mismo. Dedicamos excesivo
tiempo a tareas "no necesarias" simplemente porque "siempre se ha he-
cho as". La clarificacin de los objetivos a lograr facilitara la revisin
de los procesos habituales y su mejora en trminos de eficiencia.
Establecer objetivos y planificar no son habilidades innatas. El es-

tudiante debe aprender a hacerla y para ello requerir instrucciones y
ejercitacin.
Los profesores pueden, por una parte, transmitir su propia plani-
ficacin de la asignatura (actividades a desarrollar a lo largo del curso)
en relacin con los objetivos explcitos a alcanzar y, por otra, pueden
pedir a los estudiantes que realicen su propia definicin de objetivos y
su propia planificacin para alcanzarlos.
El uso de proyectos de larga duracin corno instrumento metodo-
lgico puede facilitar que los estudiantes apliquen a su realidad los con-
ceptos de la gestin por objetivos.
En los trabajos encargados a grupos de estudiantes, el incluir en-
tre las exigencias del trabajo la concrecin por escrito de los objetivos
del grupo y su organizacin del tiempo para desarrollarlos contribuira
a habituar a los estudiantes en el dominio de esta competencia.
282
COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS
Definicin: Dirigir una misin (acadmica, empresarial, ldica o

personal) hacia el alcance de unos objetivos personales o grupales con
una dedicacin eficiente de tiempo, de esfuerzo y de recursos.
Motivacin de logro, hacer que las cosas sucedan, Compromiso con los re-
sultados. Pro actividad, capacidad de orientarse en forma activa frente a
las situaciones, relaciones y problemas. Capacidad de asumir riesgos y to-
mar decisiones. Gestionar y optimizar los recursos.
Niveles de dominio:
1. Establecer objetivos y metas, planificar su consecucin y controlar
su grado de avance.
2. Perseguir eficientemente los objetivos y metas trazados, analizando
y respondiendo a las dificultades y reajustes oportunos.
3. Establecer objetivos y metas desafiantes compartindolos con otros
para alcanzados.
Indicadores:
1. Establecimiento de metas y objetivos.
2. Control.
3. Superacin de dificultades.
4. Uso de recursos.
283
Establece
de inadecuado
es
recursos
implicano
objetivos
el controlo
seguimiento
indicadores
inapropiadas metas
disponibles.
con
incluye ellas.
yrecursos
con
para
olas no
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no en
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indicadores
las
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se DESCRIPTORES
Incorpora una forma Tiene un plan bien de llevado a trmino.
NIVELES DE que34inadecuadamente
2de
5Es
alcanzar
mediante
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indicadores
Establece
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An
para
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que un
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encuentra
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objetivos
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justificar,
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establecido,
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bsicas mejora
metodologa
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Proponecapaz
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Resuelve
Adapta acta
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realizado.
indicadores
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Se
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bien
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de 1
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las
control.
los
Formula
la
aO tareas
el ayuda
uso decuando Adapta
planificacin.
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Precisa Su plan de actuacin
el plan en
alcanzar la meta. INDICADORES
metas
Su plan
disponibles y deobjetivos.
actuacin
para los Su plan de actuacin
hora
Carece
cuidadoso,
de los
comprometida.
introducidas
de
Analiza
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actuacin,
identifica. revisar
de
recursossistema
detallando
yforma
ajusta segn asus
sua laAnaliza
los Asume los objetivos Resuelve las
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las
peridicamente
ptlTmetros
2Hace
encuentra
los
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superadas
Logra
mejoras
INDICADORES
trazados.
Utiliza
los 43
alcanzar
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objetivos
dificultades
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Acata
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planes
aprovechar
surgen.
5desempeo
deseados
Utiliza
ResuelveLe los
dificultades
los
cuesta
recursos
Optirniza
brillante
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disponibles,
recursos
pregunta
prctica
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comprende,
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remolque".
objetivos,
de
10
la
ysobre
resolverlas.
de
seguimiento
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con su
control
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recursos
uso
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identifica.
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queplan
con
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asumir
objetivos.
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para dede
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dificultades
los
se
que Encuentra
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Reconoce
los especificado
alcanzar
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yendo "a alcance.
originales.
aportaciones
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los
su
aunque
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Hace
clarificacin
aportando
eficiencia.
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mtodos
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planteados con
sistemticamente
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los 1 los
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indicadores
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actuacin,
para de
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inadecuado
logro.
control
control
logro
dificultades
manera
objetivosque etc.).
Identifica dificultades y
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No resultados.
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cmo
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los
proyecto.sin la
fijaacciones
la y aproyecto.
quin,
cabo. va
los Justifica el proyecto
O Enumera
acciones.
concretar
acciones
Establece
Prev
intenciones
logro operativos.
tiempos
Formula
imprecisos.de
precisos
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seguimiento
ptima
No delosuna
mecanismos
objetivos
responsables.
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cumplimiento ni
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aludiendo
secuencia
sin
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responde.
ylos
son
del
acciones paraaellas
ambiguos
necesidades
de tiempos. que Los objetivos del
proyecto.
proyecto,
Prev y asigna los
COMPETENCIA GESTIN DE PROYECTOS
Descripcin
Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo de-

terminado para lograr el objetivo especfico de crear un servicio o pro-
ducto nico, mediante la realizacin de una serie de tareas y el uso efec-
tivo de recursos.
As, diremos que una persona tiene la competencia de Gestin de
Proyectos cuando es capaz de preparar, dirigir, evaluar y hacer el segui-
miento de un proyecto de manera eficaz. Los elementos que integran un
proyecto nos permitirn identificar los indicadores de progreso para el
trabajo y evaluacin de esta competencia:
Anlisis de la realidad: anlisis de la situacin y de las nece-
sidades que contextualizarn y justificarn la necesidad del
proyecto.
Definicin de objetivos: una formulacin de objetivos claros y
precisos, realistas pero ambiciosos, acordes con las necesida-
des detectadas y estratgicamente alineados, que ser clave pa-
ra integrar al equipo en torno a objetivos compartidos y esti-
mulado a la accin.
Determinacin de acciones y tareas: habr que planificar ac-
ciones eficaces y eficientes a realizar para la consecucin de
los objetivos, y distribuir equilibradamente las responsabilida-
des y tareas entre los implicados.
Gestin de recursos: habr que prever, asignar y optimizar los
recursos necesarios (tiempos, costes, materiales, etc.) para de-
sarrollar las acciones previstas.
Evaluacin: habr que planificar los mecanismos para el se-
guimiento del proyecto y la evaluacin de los resultados
(quin, cuando y cmo se realizar); e introducir los cambios y
reajustes oportunos para la mejora del proyecto.
Riesgos: es deseable considerar tambin los riesgos inherentes
al proyecto, prevedos, identificados y anticiparlos de forma
acertada.
El enfoque global que requiere el desarrollo del trabajo por pro-

yectos hace que esta competencia se relacione con otras muchas com-
petencias instrumentales interpersonales y sistmicas. En primer lugar,
287
con el pensamiento sistmico y otras competencias relacionadas con la

dimensin ms tcnica de la competencia, tales como toma de decisio-
nes, planificacin, gestin por objetivos; tambin con aquellas que tie-
nen que ver con la iniciativa para transformar la realidad hacia su me-
jora, tales como: creatividad, innovacin, espritu emprendedor y
orientacin a la calidad. Finalmente, el hecho de que la mayora de los
proyectos, tanto en contextos reales como simulados sean, por su en-
vergadura, proyectos compartidos, hace que el desarrollo de est com-
petencia se vincule a la capacidad de trabajar y colaborar con otros: co-
municacin interpersonal, trabajo en equipo, pensamiento colegiado y
liderazgo.
En el desempeo de la prctica profesional, el trabajo por pro-

yectos tiene una presencia tan frecuente y relevante que esta forma de
trabajo ha sido considerada como una alternativa congruente con el
modelo de la prctica docente necesario para la formacin de profe-
sionales; especialmente en el caso de los tcnicos, pero no slo, ya
que puede ser utilizado por los profesores, con mayor o menor inten-
sidad, en la mayor parte de las disciplinas. As, el Aprendizaje Basa-
do en Problemas y su variante, Aprendizaje Basado en Proyectos,
ABP (o PBL, de Project Based Learning), es uno de los mtodos re-
novadores del proceso de enseanza-aprendizaje que ms se ha con-
solidado en las instituciones de Educacin Superior del mundo occi-
dental de los ltimos aos.
La utilizacin del PBL como estrategia de aprendizaje pretende
que el proceso de aprendizaje se d en la accin, es decir, que el estu-
diante aprenda haciendo, adquiriendo una metodologa adecuada para
afrontar los problemas que se le presentarn en su futura prctica profe-
sional. Segn Bar y Valero (2005), el PBL es una estrategia didctica
en la que los estudiantes, organizados en grupos, desarrollan proyectos.
Sus objetivos son: integrar conocimientos y habilidades de varias reas,
desarrollar habilidades intelectuales de alto nivel, promover el aprendi-
zaje y trabajo autnomo, el trabajo en equipo y la autoevaluacin.
En el contexto universitario podemos crear u optimizar el aprove-

chamiento de tres tipos de situaciones que permitan trabajar y evaluar
esta competencia con los estudiantes:
288
En un primer nivel, el diseo de trabajos con estructura de pro-

yecto, orientados al corto plazo y en tomo a mbitos bastante
delimitados o parciales, con pautas marcadas por el profesor. Se
trata de realizar una planificacin que no implica su ejecucin.
En el segundo nivel, planificar proyectos en colaboracin con
otros en situaciones poco estructuradas por parte del profesor,
considerando plazos y mbitos ms amplios, previendo tam-
bin incidencias y riesgos, aunque la planificacin no implique
la ejecucin.
Finalmente, planificar y ejecutar proyectos en contextos poco
estructurados por parte del profesor, sobre mbitos ms globa-
les y-/-o plazos ms amplios, e incluso ejerciendo liderazgo
sobre el proyecto. Este caso s supone la ejecucin del proyec-
to, por ejemplo, utilizando la metodologa de proyectos en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Cuando se aplica estrictamente el PBL como estrategia de apren-

dizaje se puede, adems, invertir la secuencia del proceso de aprendiza-
je tradicional: primero se presenta el problema, se identifican las nece-
sidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y, finalmente,
se regresa de nuevo al problema para su resolucin.
Para Bar y Valero (2005) un Proyecto puede ser ms extenso o
reducido, pero se construye a partir de una "pregunta motriz" que debe
hacer que el proyecto sea: desafiante, problemtico, complejo (integra
varias actividades y es sntesis de informacin mltiple), conectado con
la realidad, con diferentes posible soluciones, y que requiere la discu-
sin y toma de decisiones. Posteriormente, para desarrollar sus pautas e
instrucciones proponen recoger cinco aspectos: establecer el contexto,
temario, objetivos, pregunta motriz, enunciado; definir entregables (dos
o tres) y criterios de evaluacin; enumerar tipos de actividades a desa-
rrollar; introducir interdependencia positiva y exigibilidad personal; y
establecer un esquema del plan de trabajo.
En este mismo sentido, en el TEC de Monterrey (2000) se atri-
buyen las siguientes caractersticas a los proyectos: presentan situacio-
nes en las que el estudiante puede aprender a resolver problemas utili-
zando conocimientos relevantes; el trabajo se centra en explorar y
trabajar un problema prctico con una solucin desconocida; deman-
dan la aplicacin de conocimientos interdisciplinarios; y permiten la
bsqueda de soluciones abiertas, dando as la oportunidad de generar
nuevo conocimiento.
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para ob-
servar el progreso de la competencia en los distintos componentes, de
289
acuerdo con el grado de complejidad trabajado en cada una las situa-

ciones. La tcnica de evaluacin empleada ser fundamentalmente el
anlisis del Proyecto elaborado y, en su caso, tambin desarrollado, re-
flejado en el Informe, Memoria o Carpeta que los estudiantes presenten
como resultado de su proceso, bsicamente un informe escrito al que se
puede acompaar una presentacin o defensa oral.
La complejidad de la tarea que supone un proyecto global final
(por reducido que sea) exige una evaluacin formativa del proceso, al
menos de ciertos productos parciales o entregables, para asegurar que el
proyecto avanza en una direccin adecuada. La participacin de los
alumnos en el proceso de evaluacin (autoevaluacin y evaluacin por
pares), facilitar la comprensin y asuncin de los elementos esenciales
del proyecto.
Con respecto a la evaluacin del Proyecto, se recomienda: tener
el listado de los criterios (indicadores) de evaluacin, de acuerdo con
los objetivos; hacer un seguimiento regular de acuerdo con el plan de
trabajo y los objetivos parciales (feedback efectivo); incluir en el pro-
yecto elementos de autoevaluacin del trabajo realizado; utilizar la car-
peta del proyecto (coleccin ordenada del material del proyecto) como
elemento de evaluacin; y utilizar la evaluacin por pares (cada grupo
de estudiantes revisa peridicamente los resultados de otros grupos y
los valora de acuerdo con la hoja de criterios hechos pblicos).
'l~\)
COMPETENCIA GESTIN DE PROYECTOS
DefInicin: Preparar, dirigir, evaluar y hacer seguimiento de un tra-

bajo complejo de manera eficaz desarrollando una idea hasta concretar-
la en servicio o producto.
Pensamiento sistmico, toma de decisiones, planificacin, gestin por ob-
jetivos; creatividad, innovacin, espritu emprendedor y orientacin a la
calidad; comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y liderazgo. Acti-
tudes tales como capacidad de trabajar y colaborar con otros.
Niveles de dominio:
l. Disear trabajos con estructura de proyecto, orientados al corto pla-
zo, con pautas marcadas (planificacin sin ejecucin).
2. Planificar proyectos en colaboracin con otros en situaciones poco es-
tructuradas, prever incidencias y riesgos (planifIcacin sin ejecucin).
3. Planificar y ejecutar proyectos en contextos poco estructurados,
ejerciendo liderazgo sobre el proyecto (supuesta la ejecucin del
proyecto; por ejemplo, utilizacin de la metodologa de proyectos en
el proceso de enseanza y aprendizaje).
Indicadores:
l. Anlisis de la realidad.
2. Definicin de objetivos.
3. Determinacin de acciones y tareas.
4. Gestin de recursos.
5. Evaluacin, control de cambios.
6. Riesgos.
291
sonresultados.
No necesidad
evaluacin
Valora
necesidades
ambiciosos.
INDICADORES
Losplan contextualiza
viabilidad
objetivos
sede
responsables.
un
proyecto.
No
de realistas
proyecto
precisin
acciones
que la
accin.
plantea
trata detalladamente
laorealizar
yde del
claros ala
Planifica
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Formula
tiempos
que lasypara
las
proyecto el las
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para los
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cundo
Prev
Identifica
Concreta
tiempos
Se a2los
acciones
Planifica
Establece
para
5previsin
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4incorrectamente
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los una.
acciones.
indicadores
cmo
evaluacin
Planifica con
resultados.
resultados
Planifica
implicados,
justifican
respecto
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Aporta
para
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tiempo
sistemticamente
plantea
quin,
acciones
acciones.
mismas.
concretar elobjetivos
de
objetivos
proyecto oacontrastables.
sus
evaluar
sistemticamente
yacciones
cmo
tema
necesarios
aque
cundo
las las
objetivos
consecucin
3imprevistos.
Establece
llevar
no
responsables
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cmo ni una del
proyecto.
concretas
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para
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cundo
es el
rasgos
necesaria
quin,
necesidades
responsables.
de llevarla
los
los
necesidades.
mediante
resultados
pero
del ylos
evaluar no aylas
aproyecto
ycabo
los
sinsin
laslo
cmo
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cabo. acciones
la y aproyecto.
a va
los
quin, acciones.
Justifica el proyecto planifica.
Establece
Enumera
Prev
intenciones
Fonnula
logro
No
ptimaoperativos.
imprecisos.
precisos
proyecto
de
tiempos
cumplimiento
seguimiento delos
prev una
mecanismos
1
objetivos ylas
para
accionesson secuencia
aludiendo
sin
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responde.
los
del delas depara aellas
ambiguos
necesidades
tiempos. a lase que Los objetivos del
proyecto.
proyecto, Prev y asigna los
Trata necesidades
Valora
utilizacin
los
para
laeficiencia
eficacia
necesidad la
Prioriza
acciones
escasamente Valora
de lacon
coherentes
conclusiones en
la
mecanismos
mecanismos
(resultado!coste)
seguhllento
implementacin
riesgos
atender
subsanar yaludir
la de
olasdetectadas.
eficiencia
de los
las con
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adecuacin
contrastados deen
forma
eficiencia
anticiparse las
de
deacuerdo
la
del de la
alos
aPropone
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NIVELES DE Hace
la
existir
Los el4de
La
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detectadas
con
No lasunade
3Plantea
2cUlndoy
Planifica
realista.
no son recursos.
indicadores
situacinseguimiento
justificar
identificacin
informacin
mtodosdel
recursos
objetivos.
transformacin
necesidades.
eficacia
Planifica
desaprovechando los
coherentes
utilizarn.
Aludeala
Prevsin
existencia
necesidad
implementacin.
considera
Enumera
Reconoce riesgos.
optimizando
sistemticamente
quin,
implementacin
realizar
de
disponibles.original
con
riesgos,
potenciar
la Integra
los
seguimiento
muy
Los
FOnlLUla en
anlisis
justifican
No
objetivos Aporta
lmites.
acertadamente
proyecto
estimacin
5proyecto
recursos
el
necesidadescmo
la
recursos,
expresan
disponibles.
que
que cUlndoy
Identifica
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proyecto
para concreta
objetivos
se el
problemas
recursos
pueden
sin
proyecto. ala
utilizados
seson
actual.
sealadas.
de el
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sistemticamente
de
acciones recursos
de
del
eficacia
pueden
una
contextualizan
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fundamentar
evidentes
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disponible
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realizar
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plantea uso
respuesta
seguimiento
audaz
logro
pero
objetivos
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ylade
utilizacin
situacin
1
eficaces,
mediante
para
proyecto
para
afectar
riesgos
no de
formulados
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proyectolade la
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aPbl1lifica
ellosproyecto. acciones
la eficacia.
obtencin, formulando
parcialmente
cuantificacin
dichas mecanismosle permite
posibilidades pocosusLos
ypara
objetivoslasdel
determinar DESCRIPTORES recursos.
v sistemticamente
necesidades
disposicin.
formulados
Aprovecha
seguimiento
operativo
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que una
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eficacia
buena
informacin
de
establecer los
de
pertinentes
su
objetivos y .eficiencia
del
respuesta en
laconstituyen
recursos la
disponible
acciones
medidas el de
queparaNo eficiencia.
hace
Explicita mencin
la previsible anlisis del contexto.
riesgos.
prever
proyectos en
tifica
enpartir
INDICADORES sus
contractuales
personas
priorizando al distribuir las aPrioriza recursos.
necesidades en
NIVELES DE A 2responsabilidades
Ignora
ylas
pueden
medio
Prev
necesidades
aprender
3largo
Concreta
Los
objetivos
responsabilidades
tareas.
administrativos
prioriza(apuntan
desarrollo
contexto
coherente
4el
5
concretos
ybuenagrados
ylas
endel
plazo
potencialidades
accin.
Describe
basndose
desarrollo
claramente
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debilidades,
DiselaLa
complementarias.
heterogneo
largo
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plazo.
compromiso.
intereses
cortoel
el
crecer
corto
qu
las
los
ade de
responsabilidades
capacitadas
hiptesis
(total
profesional
plnzo
gmpales contemplan
miembros
necesidad
proyectotareas
organizacin
objetivos
base Los plazos,
ambigiiedad
Asigna
la
objetivos
personas,
organizacin.
tareas.
ser se
prioridades
posibilidades
objeto un integran
desafi'Ollo
aplazo
informacin
aparcial)
oportunidadesmsadel
traducen
las
perfil
hacia
en
vinculacin
corto
en
oindefinicin
proyecto equipos
ono de
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aspectos
anlisis
yque ha
personas
recursos,
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las
ellas
del
ode
yestn
la
contexto
fortalezas
pero
concrecin.
yssolucin
personales
de deconconsin
apersonas
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partir
del
mapa
como de
equipocorto
no
ms para
del
los
planteada, de
los
ael
de
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yyaello.
una
laylos
distintos
equipo,
del
motiva
en
uno
del valora efomentan/promueven
integran
Tiene
del
y nintervencin.
aaportada.
que la Analiza
las metas
en cuenta el a propio Seequipo
Losatender eluson
distinguen
proyecto
objetivos
Los proyecto.
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largo ala (dlllldo
organizacin.accin).
llllalizadas.
involucrar
los
proyecto
perfil
lllltes miembros
estratgicamente
necesidades
sus
estimulan
equipo
objetivosde
de
trabajar acnda yal1
consiguen
principales
responsabilidades asignarle
la yproyecto.
equipo
del
persona
animan
identificando
accin.
alargo, o a.o laAlinea en el queelsecontexto
va a entre ellos.
trabajo y la taren). Los objetivos alargo Los
Los objetivos
objetivos vinculan
lige el objeto del
larecursos
vez
Introduce
introduce
proyecto,
Hace
Hace
que
Adapta un
adapta los
constatada
incidencias.
reaccin
proyecto.
un
implementacin
aprovechando
del estn
resultados.
los
como
adelas en
seguimiento
evaluando
seguimiento
surgen,
el siendo
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ypero
proyecto. la noalos
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stos
no
recursosdel
la
pesar
No
las implementacin
las
introducidosriesgo
incidencias
dePrev
modo
oportunidades
le
tipo
recursos,
responsables,
estrategias
mejoras
seguimiento
equipo.
proyecto
permite
Adapta
dedesurgen
la
ciertos
los
para
evaluacin
disponibles
Constataque
prioridades en
riesgos
el
equipo.
provisin
resultados.
acciones
plantean
de
constata
notablemente
la estn
toma pero
el
acciones,
seguir
provisin
en
materializacin
consideracin
Se desentiende
marcha.
incidencias.
introducir
incidenciasaalraz
proyecto,
surgen
que para
en
el
en
yen
sobre
su
ymejoran
los
las
del
cambios
que
que
seguimiento
el
que
de
para
sin
el
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riesgosladel
yel
yla
las
deel
cambios
sobre
funcinle
pero
recursos
deladel
deutilizados.
la pertinentes
los en el en delde la de
al responsables
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la materializacin
Considera
Revisa
funcin
que
marcha.
evaluacin
tareas.
inherentes
Siguelos
proyecto
proyecto,
los
No
Registrala la
los
Desconoce
seguimiento
dedesirve pam
riesgos
recursos
riesgos,
lleva
los las
aadecuacin
cambios
sobre
del
evaluar
raz
esto
ajustes la
mismo.
proyecto.
los
ay cabopara
del
no efectos
las para anticiparse.
los
leningn
que
mismo. el proyecto.
mejorar
Los cambios
Hace un seguitniento
COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD
Descripcin
La orientacin a la calidad es una competencia que intenta buscar

la excelencia en la actividad acadmica, personal y profesional, orienta-
da a resultados y centrada en la mejora continua. Se trata de una compe-
tencia centrada en hacer bien las cosas, en la bsqueda continua de per-
feccionar cualquier actividad intentando hacerla del mejor modo posible.
La calidad es una filosofa que se ha extendido a todos los mbitos
de la vida personal, institucional y social. Es una exigencia que todos ha-
cemos y deseamos del modo de actuar de cualquier profesional y de los
productos o enseres que adquirimos. La gente quiere que las cosas que
compra o adquiere tengan calidad, funcionen adecuadamente, sirvan pa-
ra lo que dicen que sirven; y, respecto a los profesionales, se espera que
stos acten en funcin de las normas y estndares profesionales.
La competencia orientacin a la calidad trata de desarrollar en los
estudiantes un modo de comportamiento que sea habitual, un estilo de
trabajo y de actuar ordinario basado en el cumplimiento de normas y
exigencias que denotan la calidad de su actuacin. Es un comporta-
miento sistemtico, adquirido de tal modo que se convierte en un estilo
de conducta, que lo define y caracteriza.
La competencia orientacin a la calidad comienza en la preocu-
pacin por hacer las cosas bien, en una actitud positiva de intentar hacer
cualquier cosa del mejor modo posible, y esto lleva a cuidar los peque-
os detalles, a planificar las actividades, a comprobar 10 que hacemos y
cmo lo hacemos. Se da importancia al proceso, al cmo se desarrollan
los acontecimientos, a los mtodos y pasos llevados a cabo, a coordi-
nados y controlarlos.
Por otra parte, la persona orientada a la calidad se preocupa no s-
lo por el proceso sino tambin por conseguir resultados. No puede ha-
blarse de calidad si los resultados no son adecuados, si los resultados no
son los esperados si, en definitiva, no existe eficiencia y eficacia del
comportamiento llevado a cabo.
Mejorar el trabajo diario
Mejorar sistemticamente la propia actuacin
Tomar la iniciativa en procesos de mejora continua de carcter
colectivo.
296

establecido.
En esta competencia se han establecido once indicadores que van
desde comportamiento sencillos e individuales hasta conductas com-
plejas y colectivas que un buen desarrollo de la competencia debera de-
sarrollar y promover.
La adquisicin y desarrollo de esta competencia supone poner en

juego distintas actitudes, valores y comportamientos vinculados con
distintos conocimientos y tcnicas. Se trata, por consiguiente, de una
competencia compleja que requiere visin de la actividad en su conjun-
to, del entorno en el que se desarrolla la actividad y del contexto perso-
nal y situacional en el que se desenvuelve la accin.
La competencia de orientacin a la calidad est relacionada con
otras competencias instrumentales e interpersonales que se requieren
para el buen funcionamiento de la misma. La orientacin a la calidad es,
en un principio, un modo de actuar personal que necesita pensar de un
modo determinado, requiere la disponibilidad personal sin la cual la
competencia se vaciara de contenido, y precisa de conocimientos y tc-
nicas que permitan el comportamiento mas adecuado y eficiente.
La competencia de orientacin a la calidad cuando se asume ple-
namente, est vinculada con la autorrealizacin, pues necesariamente se
une con hacer las cosas del mejor modo posible, de sentir satisfaccin
con hacer las cosas bien y percibir que los resultados son los esperados.

Como decamos anteriormente, es difcil escapar de la exigencia

de la calidad que se ha extendido en la actualidad a todos los mbitos y
reas laborales y profesionales. Se ha convertido en una solicitud gene-
ralizada en todos los mbitos y muy especialmente en los profesionales,
donde existen agencias que controlan la calidad de los profesionales y de
las diversas instituciones que realizan las diferentes tareas empresariales,
comerciales, cientficas o relacionadas con cualquier rea laboral.
En la vida acadmica, la calidad no slo es necesaria, sino es algo
absolutamente esencial. Es el modo de actuar ordinario de la ciencia,
297
que exige minuciosidad, atencin, observacin y control de lo que su-

cede. Este modo de actuar detallista, de anlisis, de sntesis, de preocu-
pacin por controlar y considerar las variables que entran en juego en
cualquier tarea acadmica es lo que deben interiorizar los estudiantes. Y
deben aplicar este modo de actuar en todas sus tareas y actividades aca-
dmicas. La bsqueda de la precisin, comienza con el uso de la termi-
nologa adecuada, que es distinta y especfica de cada rea acadmica-
cientfica, que posee sus conceptos y trminos, sus principios y teoras,
sus normas y procedimientos tcnicos y cientficos concretos.
La orientacin a la calidad, comienza en los estudiantes con la ad-
quisicin de este lenguaje terminolgico y contina con un modo de ac-
tuar que requiere el respeto y cumplimento de ciertas normas y exigen-
cias en el uso de las fuentes cientficas, bibliogrficas y tcnicas. Supone
la adquisicin de unas actitudes y valores compartidos por los profesio-
nales de cada campo, que constituyen su propia deontologa profesional.
Pero en la base de este comportamiento profesional, se necesita iniciar
un aprendizaje de un modo de actuar en los trabajos diarios, en las acti-
vidades ms sencillas, en la consecucin de hbitos de calidad.
La vida acadmica est constantemente implicada con la valora-
cin de las diferentes tareas de los estudiantes y, por tanto, de la calidad
con la que se llevan a cabo: calidad en sus trabajos, en la planificacin,
organizacin y gestin de su estudio. Calidad en la forma de relacio-
narse y trabajar con otros, calidad en su propio actuar acadmico en el
que demuestra la adquisicin de hbitos, de normas y procedimientos
que cumple con naturalidad demostrando la competencia de su uso.
Este aprendizaje de la calidad en la vida acadmica transciende
este mbito y es la mejor preparacin para la vida laboral y profesional,
en el que se convierte en una exigencia. Y en este mbito, no slo se le
exigir el comportamiento de calidad personal, sino que se le requerir
la capacidad de calidad y mejora continua del equipo o grupos de los
que es responsable. La calidad implica a todos los miembros de una or-
ganizacin, afectando a sus procesos y a sus resultados.
La competencia orientacin a la calidad es muy apta para su ini-

cio y desarrollo en el mbito acadmico, que servir como primer esca-
ln para adquirir el hbito y la tcnica necesaria que posteriormente
puede aplicar en cualquier otro mbito laboral y/o profesional.
El desarrollo de la competencia orientacin a la calidad en la vida
acadmica favorece y ayuda al desarrollo de otras competencias como
298
la planificacin del trabajo, la automotivacin y autorrealizacin, as

corno la resolucin de problemas y la torna de decisiones.
En definitiva, la orientacin a la calidad es una competencia que
se puede aplicar a todas las actividades acadmicas sin excepcin. Su
evaluacin general y especfica es relativamente fcil y sirve corno una
actividad muy adecuada para la transferencia a otros mbitos de la vi-
da personal, social e institucional.
299
COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD
Definicin: Buscar la excelencia en la actividad acadmica, personal

y profesional, orientada a resultados y centrada en la mejora continua.
Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Planificacin, Automotiva-
cin, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Autorrealizacin, etc.
Niveles de dominio:
1. Cumplir los requisitos en el trabajo acadmico diario.
2. Mejorar sistemticamente el trabajo personal.
3. Revisar sistemticamente la propia actuacin.
Indicadores:
1. Limpieza y orden.
2. Estructura, organizacin de los trabajos.
3. Normas para las tareas acadmicas.
4. Desarrollo y profundizacin.
5. Cuidado por los detalles.
6. Implicacin personal.
7. Mtodo. Constancia. Perseverancia.
8. Integracin de mbitos.
9. Orientacin a resultados.
10. Eficiencia (buen uso de recursos).
11. Servicio a los dems.
300
adecuadamente los DESCRIPTORES
NIVELES DE 3nivel
Demuestra
Descuida
2personal
en45Su
Mantiene
detalle
los
pro sus
Cuida
acadmicas
adecuacin
acadmicas.
las
Presentanormas
inadecuadas.
normas.
estructura
sucio.
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No
realiza
formas
Cuida
Se
Presentadetalles
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le
Es
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Cumple que
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siempre
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muy
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ve sumo
diferentes
una
meticulosamente
buscando
dadas.
las
bsicas.
estructuras
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de
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los
presenta
muy
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las
superficialidad.
profundizacin
con
trabajos
estructurado
Sus
Sobresale
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trabajo. orden
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propone
Mantiene
Estructura
sus
partes.
Su
Sus
En
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trabajos.
trabajo
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normas
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sus
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irregular
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parcialmente
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poco
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bien
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forma
normas laslasdesarrollo
adecuacin
adecuados. 1deensulay
a profundizacin
else
sus organizados.
importantes.
trabajos.
dadas. que da a sus
estructura
INDICADORES
trabajo.
trabajos.
limpieza y orden.
Desarrolla y profundiza
desea
resultados realizar.
con una DESCRIPTORES
NIVELES DE SeHace
con
Logra 3persigue.
aNo
Tiene
dems
Destaca
Es Centra
los
recursos
recursos.
calidad
Sus
pensar
Orientalas
acadmico. adecua
2acadmico-profesional.
45orientacin las
inconstante
yOlientacin
metdico
acadmico.
acadlllica
sistemtica
entre
Sobresale
mbitos
el
coherencia
su
Orienta fonna
Es
forma
resultados.
consecucin en
en
su
acadmico.
los
orienta cosas
actividades
Acta
Consigue
integracin
apoyan
OptimizaDespiliiu:m
nada
Carece
perseverancia
forma
lograr
resultados
Es
Mantiene
poco
interpersonal
interpersonal.
mbito
Descuidauna ni
buenos
deen
desaprovecha
Equilibra
que
Integra
INDICADORES
nl.bitos
sin
una
ael
los
actividades
los
hace. con sus
cuenta
en sus
actividad
mbito
en su
aylos
aede
de
adecuados.
con
asistemtico
susde
de
mbitos en
la
en
por en
la recursos
sin
en
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actuar.aque
la
actuar.
ytodo
actividades
de olos los
la
resultados.
yperspectiva
consigue
organizado
plantear
un
interpersonal
Es incapaz los
que uso
interpersonal
mejores
calidad ayudan
pensar
buena
el
dems.
yinters
dems.
nadie.
orden
equilibrio
dede
ylos
efectividad
interpersonal
yen
en
loen
ypor
sulos
en
integrar
de y
1
utilizacin
su utilidad excelente
resultados.
social.
acadmico-profesional. resultados
trabajo
mejores demejorar.
para su
resultados.
de los recursos.
planes y actuaciones.
NIVELES DE DESCRlPTORES
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Revisa sistemticamente su No revisa sus Carece de sistemtica Extrae conclusiones Con la revisin que Hace revisin
metodologa. actividades. para revisar sus acertadas, de manera hace de manera sistemtica y logra
tareas. sistemtica, sobre 10 sistemtica fortalece reducir fallos e
que hace bien y mal. sus puntos fuertes. introducir mejoras.
Equilibra de manera Ignora o prescinde Es incons tante en la Revisa el equilibrio de Revisa y compensa los I Sobresale en la
adecuada las relaciones de los forma de reflexionar los mbitos desequilibrio s que revisin y
Tercer Nivel de sobre sus actuaciones.
interpersonales y la desequilibrio s interpersonales y aprecia en sus compensacin de los
dominio:: actuacin acadmico- potenciales entre 10 acadmicos, de una actuaciones. desequilibrios
profesional. Integracin. acadmico y manera sistemtica. detectados.
Revisar I personal.
sistemticamente la I Se orienta a resultados. No hace revisin Su revisin de los Revisa Revisa en funcin de Centra la revisin en
propia actuacin. sistemtica de sus resultados es sistemticamente su los objetivos en qu dirigir y lograr sus
resultados. deficiente. orientacin a punto se encuentra y resultados,
resultados. toma decisiones consiguindolos.
ajustando su plan de
accin.
Hace buen uso de los Carece de revisin Su revisin del uso de Revisa Revisa Sobresale en la
recursos. Es eficiente. del uso de los los recursos es sistemticamente la sistemticamente el revisin y eficiencia
recursos. deficiente. utilizacin eficiente de uso de los recursos y lograda en el empleo
recursos. mejora su eficiencia. de recursos.
Tiene una orientacin de Ignora revisar la No demuestra una Reflexiona sobre las Revisa con esmero las Orienta sus actividades
servicio a los dems. repercusin que reflexin fundada consecuencias de sus consecuencias de su priorizando el servicio
tiene lo que hace en sobre la repercusin actividades en funcin actuacin con los a los dems.
los dems. social de sus del servicio a los dems y modifica su
acciones. dems. comportamiento.
COMPETENCIA ORIENTACIN AL LOGRO
Descripcin
La orientacin al logro es una competencia que puede incluirse en

la categora de sistmica, pues se requiere una visin de todo el proceso
para poder llegar al logro deseado. Esta competencia implica, de algn
modo, un sentido de vida en el que se aspira a conseguir ciertos logros
en cualquier mbito de las diferentes facetas humanas, tanto referidas a
las ms personales como a las profesionales o sociales.
La competencia orientacin al logro ayuda a dar un sentido a lo que
hacemos al planteamos una visin de futuro que es la que nos dinamiza
y nos motiva, es la que marca el camino a seguir hasta alcanzar el logro
deseado. Esta competencia es la que favorece el progreso personal y, en
general, el progreso de los grupos, de las instituciones y de la sociedad.
En la fase del desarrollo de la orientacin al logro, se requiere un
cierto proceso de planificacin en el que se fijen ciertos objetivos o pro-
psitos a conseguir, para lo que es ineludible una perseverancia en las
actividades que nos acercan al logro y unos ciertos hbitos de vida pa-
ra la consecucin del logro deseado.
Otro aspecto importante de la competencia orientacin al logro
consiste en una cierta visin pragmtica de las cosas, que permiten no
alejarse del fin propuesto. Esta visin pragmtica implica equilibrio en-
tre lo importante y lo accesorio, entre lo factible y lo inalcanzable, entre
la visin realista y la idealista. En sntesis, una visin prctica que fa-
vorece la eleccin de un camino que lleve a alcanzar lo que uno se pro-
pone. Esto no debe entenderse como ninguna renuncia o la bsqueda de
lo fcil, sino dentro de las mximas aspiraciones que una persona pue-
da sentir, elegir un camino que le lleve al logro. La orientacin al logro
ayuda a plantearse siempre una finalidad, un propsito determinado pa-
ra aquello que hacemos en cualquier mbito vital. La orientacin al 10-
gro, al menos en su mximo nivel, est ligada con un afn de supera-
cin, en el que una persona pone todo sus afanes con espritu de lucha
que conlleva destacar sobre los dems.
Orientar actividades cotidianas hacia la consecucin de resul-
tados.
Conseguir logros en situaciones complicadas.
Conseguir logros cuya repercusin trasciende el mbito habi-
tual de actuacin.
304

lados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel es-
tablecido.
De modo general, la orientacin al logro est vinculada muy es-

trechamente con dos competencias sistmicas: pensamiento sistmico y
visin de futuro. Con el pensamiento sistmico comparte la necesidad
de pensar de un modo holstico que tenga en cuenta la globalidad de las
cosas y permita la consideracin de todos los elementos y aspectos que
integran un proceso.
Con el factor de liderazgo visin de futuro comparte la caracte-
rstica tendencial: se requiere tener una directriz hacia el logro. Se trata
de un enfoque utilitario, con propsito de obtener resultados, de alcan-
zar una meta determinada fijada previamente.
La orientacin al logro es una competencia personal que puede
ser compartida o desarrollada en grupo. La orientacin al logro puede
ser desarrollada en grupos de trabajo en los estudiantes que comparten
la responsabilidad y necesidad de desarrollar dicha competencia. La
orientacin al logro tiene tambin una vinculacin ms social, como es
buscar una utilidad social a las actividades y acciones en el mbito la-
boral y profesional. Esto es importante porque pudiera parecer que
aquellos que tienen una gran orientacin al logro lo hacen exclusiva-
mente por inters o beneficio personal; sin embargo, la orientacin al
logro puede tener una clara y determinante visin social y plantearse ac-
tuaciones para lograr determinados resultados con una mira de benefi-
cio o utilidad social.

En la vida acadmica la orientacin al logro es una competencia

imprescindible. Todo estudiante tiene como meta finalizar su carrera, lo-
grar acabar con xito sus estudios. Adems de esta meta general, cada
estudiante puede marcarse un logro distinto respecto al tipo de resultados
acadmicos a los que aspira, finalizarlos con mayor o menor rendimien-
to. Y esto es una clara manifestacin de la orientacin al logro.
Adems de los resultados acadmicos finales, los estudiantes tie-
nen muchas otras metas en distintas facetas de su vida y en todas ellas
deben orientar sus actividades hacia logros determinados. En cualquier
305
faceta de la vida es necesario mirar hacia el futuro. Y esto requiere te-

ner metas que nos ayuden a acercamos al futuro que se desea.
Por otra parte, en la vida profesional, se nos plantean continua-
mente actividades en las que se necesita conseguir resultados; esta es
una constante en la faceta profesional. Cada proyecto, cada plan, cada
actividad est siempre vinculado a unos determinados logros. Las per-
sonas con gran orientacin al logro como trabajadores y profesionales
muestran sus comportamientos pro activos para conseguir los logros,
manifiestan su entusiasmo y son capaces de contagiar o estimular esta
disponibilidad en los dems.
La orientacin al logro es una competencia que puede desarro-

llarse y evaluarse con distintas actividades acadmicas. Los estudiantes
pueden demostrar su orientacin al logro desde su propia planificacin
del trabajo y del estudio, del seguimiento de su proceso hasta la formu-
lacin y delimitacin de los logros esperados. Esta competencia puede
evaluarse a travs de la tutora personal y en la valoracin de proyecto
y resultados. El adiestramiento en la orientacin al logro puede ejerci-
tarse desde el contexto ms cotidiano a travs de las actividades ordi-
narias personales, familiares, etc. y en el propio contexto acadmico, a
travs de todas las materias curriculares y actividades extracurriculares
que los propios estudiantes seleccionen voluntariamente.
La orientacin al logro supone capacitar a los estudiantes en la
perseverancia de sus actividades en funcin de metas, objetivos y
propsitos definidos y expresados de modo claro. Supone un deseo
personal fuerte de alcanzar los resultados con el mximo cumpli-
miento y autoesforzndose por conseguidos sobreponindose a difi-
cultades que puede encontrarse y motivado por llegar a la cumbre
que considera desafiante.
306
COMPETENCIA ORIENTACIN AL LOGRO
Definicin: Realizar actuaciones que llevan a conseguir nuevos re-

sultados con xito.
Pensamiento sistmico, Visin de futuro, Rentabilidad, Progreso, Planifi-
cacin, Sentido de la vida, Utilidad social, etc.
Niveles de dominio:
1. Orientar actividades cotidianas con el propsito de conseguir resul-
tados.
2. Conseguir logros en situaciones para conseguir logros en situaciones
complejas.
3. Conseguir logros cuya repercusin trasciendan el mbito habitual de
actuacin.
Indicadores:
1. Pragmatismo, rentabilidad.
2. Perseverancia.
3. Deseo de hacer bien las cosas.
4. Ambicin, competitividad.
5. Motivacin, satisfaccin.
307
buscando
rentabilidad
tipo.
Siempre
Se una
Muestra
Manifiesta
Le motiva ambicin DESCRIPTORES
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ambicin
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1 y espritu trabajo est bien
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la
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proyectos.
INDICADORES
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competitivo
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Persevera
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calidad.
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complejos.
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todo
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complejas.
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Intenta
complejos
razones
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Pasa
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las
difciles.
situacionessuficiente
superar
superarlas.
INDICADORES
superados
presentacin
Mantiene 1proyectos.
complejos.
que
buscando
para independiente
inconstante ramas.
abien
situaciones
las
explicaciones
siempre
planteamientos
obstculos
siendo
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complejas,bien
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cuando
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inters
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realizados
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encuentra
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perfeccin
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las
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rentabilidad se DESCRIPTORES
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logrando
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5Muestra hacer
trascendencia
actividades
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trascendencia
las
alcanzando
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obtiene
todos
Disfruta all
ni
No
en
con
Consigue
proyectos
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buscan
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Muestra
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situaciones
incluso
como
esfuerzos
su nctuacin.
mbito
msMuestra
Muestra
trabajo Se
con
su
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Muestra
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actividad
que
demostrando
4actividades
persistencia
mostrnndo de
una
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bien mbito,
logros
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inters
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actividades,
obligatorios.
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cualquier las
de
un
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muestra
mbitos
en
sus
altos
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ylogros otros.
social.
en
todas
proyectos
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consigue
se
logrando
perseverancia
ordinarias.
sus
nen
ms social
demuestra
perseverancin
hecho
ordinnrio
considera
muestra
salen
metas
de
preocupacin
problemticas.
sus
Hnce
ylo
superen
en enni
ordinarias
los
tanto
en
las
deseo
duras
que yel se
que
mbitos
en de
cotidiano.
ir
de ms
que
en
estrictamente
hbito
ambiciosas
cnlidnd, en
mbito
responsnbilidades.
las
obligatorias cosaspor
sin de
indolente
indiferencia
socinl.
habitual, que
en
de
elpenas
terreno
sus
mbito
s mismo
no
all.
si
mostrar
incluso
ante
todas las
1que
estrictamente
ms
Muestra
trascienden
implicn. nll
tareas y
demera en hace y su
constancia
la
esenciales. Supera a los dems compromete.
Muestra tesn en
metas
en ladelambiciosas
Sobresale habitual.
all contexto en
COMPETENCIA LIDERAZGO
Descripcin
El liderazgo es una competencia sistmica que requiere otras

competencias para ser ejercitado de un modo efectivo. Entendemos el
liderazgo como la capacidad de influir sobre los individuos y/o los gru-
pos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y
profesional. Se trata de una competencia compleja que se recomienda
desarrollar en los ltimos cursos de las diferentes carreras o titulacio-
nes. Elliderazgo es la capacidad de influencia para lograr que las per-
sonas ofrezcan lo mejor de s en aras a lograr los resultados esperados.
En la definicin expuesta, se podran sealar tres caractersticas
fundamentales delliderazgo: capacidad de influir, anticiparse al futuro
y contribuir al desarrollo de los dems. Estas caractersticas se pueden
encontrar en una gran parte de las definiciones actuales sobre ellide-
razgo provenientes tanto del mbito educativo como empresarial.
La primera caracterstica ayuda a distinguir alliderazgo de lo que
no es liderazgo. El lder tiene capacidad de influencia. Es decir, su opi-
nin, su punto de vista, su consideracin, importa a los dems; si no
fuese as, no se podra hablar de liderazgo, podra ser autoridad o ges-
tin, pero si alguien hace las cosas porque se las manda una persona que
est por encima jerrquicamente, eso no es liderazgo. El lder, por tan-
to, tiene seguidores, personas que estn de acuerdo con sus ideas y pro-
puestas, las comparten y las hacen suyas.
La segunda caracterstica es la anticipacin del futuro. Esto sig-
nifica que el lder necesita de una cualidad muy importante para ser re-
almente un lder, que es la capacidad de visin. La visin permite ade-
lantarse a los acontecimientos, permite anticiparse a lo que va a venir
en un plazo ms o menos largo. Esta capacidad de visin es la que
ofrece la posibilidad de orientar a las personas y a los grupos hacia
metas y objetivos con una perspectiva de futuro. Lo que moviliza a las
personas es el futuro, por eso decimos que esa persona, esa institucin
no tiene futuro.
La tercera caracterstica es la contribucin del lder al desarrollo
personal y profesional, al bienestar de los dems. El lder debe tener una
orientacin proactiva y servicial hacia los dems; presenta ideas y pro-
yectos no para su propio beneficio sino fundamentalmente para el be-
neficio comn, para el aprovechamiento de los dems. Elliderazgo, es
por tanto, la capacidad de sacar de los dems lo mejor que tienen y pro-
curar crear las condiciones que deban darse para lograrlo.
311
Actualmente se insiste en la consideracin delliderazgo como

la capacidad de liderar con la atencin centrada en el servicio (servi-
cio al cliente, servicio a la empresa o institucin, y servicio a los em-
pleados). Este tipo de liderazgo significa trabajar con un espritu y un
conjunto de valores que recalquen la importancia de aportar o contri-
buir con algo valioso. El lder comprende que su importancia radica
en su capacidad de generar algo relevante en los dems ms que apor-
tar algo significativo para s mismo, por encima de la satisfaccin de
su propIO ego.
Cuando se piensa en lderes, existe una tendencia generalizada a
pensar que e11iderazgo es una cualidad de muy pocas personas, por eso
se tiende a pensar en grandes personajes, como puedan ser Gandhi,
Churchill, Kennedy, Martin King, etc. Sin embargo, a nuestro alrede-
dor, en cualquier grupo de estudiantes, en cualquier institucin, existen
lderes. Algunos estn en la sombra, y surgen cuando se dan las oportu-
nidades o las circunstancias adecuadas.
E1liderazgo es una competencia y, como tal, puede adquirirse, de-
sarrollarse e incrementarse. Esto no significa que no existan ciertas cua-
lidades personales bsicas que son innatas y facilitan el proceso. Sin
embargo, todas las personas pueden formarse y ejercitarse en e1lide-
razgo con la seguridad de que pueden mejorar como lderes lo que no
significa que se conviertan en lderes. Todos los estudiantes deben de-
sarrollar la competencia de liderazgo, que es considerada como muy
importante y relevante para muchos puestos profesionales.
Toma iniciativas que sabe comunicar a los dems
Transmite confianza y mueve a otros a la accin
Ejerce influencia en su entorno que hace que se alcancen los
objetivos deseados.

establecido.
El ejercicio delliderazgo pone en juego muchos mecanismos es-

trechamente vinculados con otras competencias. As, por ejemplo, ell-
der pone en juego distintos tipos de pensamiento como el pensamiento
312
sistmico necesario para mostrar la visin de futuro; competencias ins-

trumentales e interpersonales como la comunicacin interpersonal, la
toma de decisiones, el trabajo en equipo.
Elliderazgo supone desarrollo de ciertas actitudes y valores como
la confianza en los dems, el apoyo y la solidaridad, un sentido tico
que orienta todo su comportamiento, un espritu emprendedor que con-
tagia a los dems, una orientacin al logro que estimula a todos los
miembros del equipo.
El liderazgo transmite confianza en los dems, en sus propias
fuerzas, en el nimo de que las metas y objetivos aunque desafiantes
pueden ser alcanzados. Esto es necesario para dinamizar a un grupo, pa-
ra movilizar las energas suficientes y necesarias para caminar hacia los
resultados; nadie est dispuesto a poner su energa en algo en 10 que no
se cree o se percibe como inalcanzable.
El lder comparte ideas y valores y muestra su influencia personal
para que todos contribuyan con sus esfuerzos y aportaciones a lograr 10
resultados deseados.

En el mbito acadmico se proponen con frecuencia situaciones

en las que se requiere liderazgo para aunar en una propuesta, las inicia-
tivas, aportaciones y contribuciones de todos los miembros de un equi-
po o grupo.
Tanto en la vida acadmica como profesional, elliderazgo es una
competencia muy necesaria y muy bien valorada. En las listas de com-
petencias valoradas por las empresas y por las instituciones generales
aparece siempre elliderazgo entre las diez ms importantes.
Por otra parte, adquirir y desarrollar la competencia de liderazgo
supone percibir las cosas desde una perspectiva global, ms holstica
que conjuga los retos tcnicos con el manejo de las relaciones interper-
sonales, dos aspectos que se encuentran de modo ordinario en cualquier
mbito laboral y profesional.
El ejercicio delliderazgo hace que muchos estudiantes cambien
sus actitudes y comprendan la dificultad de aunar intereses, de compa-
ginar puntos de vista distintos, de la necesidad de llegar a consensos
que permitan intercambiar ideas para convertirlas en proyectos com-
partidos. Y esto supone, evolucionar como personas y alcanzar una ma-
durez personal y grupa!.
313
En muchas ocasiones, la diferencia esencial en algunos puestos

con responsabilidad est en saber ejercer elliderazgo con adecuacin a
la situacin y a los objetivos planteados.
Elliderazgo es una competencia muy apta para ser desarrollada

en los trabajos acadmicos en grupo o en equipo exigidos o, sencilla-
mente, en todas las actividades grupales dentro y fuera del aula que se
realizan ordinariamente.
La competencia de liderazgo, por su complejidad, por las compe-
tencias que se requieren para su buen desarrollo, se aconseja que se
plantee en los ltimos cursos de la carrera y en los masteres.
La formacin de1liderazgo en el mbito acadmico no slo es po-
sible, sino necesaria e imprescindible, ya que en el mundo profesional
es la capacidad de liderazgo la que marca la diferencia entre dos buenos
profesionales.
La formacin en liderazgo ayuda a los estudiantes a asumir res-
ponsabilidades de modo personal y grupal, algo que de otro modo es
ms difcil de promover y de evaluar.
314
COMPETENCIA LIDERAZGO
Definicin: Influir sobre las personas y I o grupos anticipndose al

futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional.
Pensamiento sistmico, Planificacin, Automotivacin, Comunicacin in-
terpersonal, Toma de decisiones, Trabajo en equipo, Gestin por objeti-
vos, Innovacin, Espritu emprendedor, Orientacin al logro, Autorreali-
zacin, Confianza, Dignidad humana, etc.
Niveles de dominio:
1. Tomar iniciativas que se sabe comunicar con conviccin y coheren-
cia estimulando a los dems.
2. Transmitir confianza y mover a otros a la accin.
3. Ejercer una influencia en su entorno con el propsito de alcanzar los
objetivos deseados.
Indicadores:
l. Comunicacin eficaz.
2. Coherencia personal.
3. Delegacin. Empowerment.
4. Promueve la creatividad.
5. Reconocimiento.
6. Confianza en s mismo.
315
hacen
Estimula
deveces
Mantiene
favorecer
transmitiendo
confianza.
Gracias
coherencia
situaciones
con los
Evita dems. ylos
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manera
comunes.
pero
objetivos dee
propias de objetivos.
Sus colaboradores
objetivos de grupo.
CONSIDERACIONES FINALES
Se ha concluido una etapa de reflexin y estudio, cuyo resulta-

do est reflejado en esta publicacin, que pretende aportar ideas a los
profesores de educacin superior en el mbito de las competencias
genricas.
Hay dos puntos de apoyo para lograr el ajuste exigido en la de-
claracin de Bolonia (1999) para lograr la convergencia europea: el sis-
tema de crditos en que debe "medirse" el aprendizaje y las competen-
cias. Son medidas estrechamente relacionadas y que hacen que el
sistema de enseanza-aprendizaje superior de educacin d respuesta a
las necesidades de la sociedad. Cindonos a las competencias se pue-
de ver grficamente en el diagrama de la figura 4, el proceso que debe
seguirse para llegar a las competencias a desarrollar en el curriculum de
cada carrera o titulacin.
Perfil de Competencias
Mapa de Competencias
Figura 4: Origen de las competencias.
La figura 4 muestra la estructura que est en la base de la concep-

cin de las matrices o tablas elaboradas para cada una de las competen-
319
cias descritas en esta publicacin y que fue el punto de partida fijado

para abordar cada una de ellas.
DESARROLLO DE LAS
PRIMER NIVEL DE
TERCER
DOMINIO
DESCRIPTORES
SEGUNDO NIVEL
INDICADORES
DE DOMINIO
I
I
SCRIPTORES I
NDICADORES
Figura 5: Estructura para la evaluacin de competencias.
Este esquema tambin podra organizar la evaluacin de las com-

petencias especficas, si se desea tener un desarrollo pormenorizado de
los mdulos o asignaturas.
Las competencias genricas, como integrantes de la formacin in-
tegral del ciudadano-profesional que demanda la sociedad actual, cons-
tituyen una novedad para el profesor, en cuanto a su consideracin co-
mo objeto de enseanza-aprendizaje, ya que esto supone planificar el
desarrollo de las competencias que correspondan en los estudiantes, y la
tutora y evaluacin de las mismas. Esta es una de las razones que han
llevado a los autores de este estudio a dedicar dos aos y medio al tra-
bajo de organizacin y elaboracin de estas pginas. La introduccin de
las competencias genricas en el currculo acadmico es, sin duda, uno
de los elementos que contribuirn al xito del cambio que se propone la
universidad.
Provisionalidad de la herramienta
El sistema de evaluacin que se presenta en este trabajo puede pa-

recer artificial e incluso un apndice a algo que debe trabajarse incor-
porado a las competencias especficas en las materias de manera ms
natural. Seguramente, transcurrido un tiempo, la integracin de las
320
Consideraciones finales
competencias genricas en la educacin superior se haya producido de

forma que su presencia, desarrollo intencional y evaluacin sern natu-
rales e incluso nos parecer que siempre haba sido as.
Sin embargo, en este momento la experiencia se encuentra en el
comienzo de una andadura que, en buena parte, es nueva y necesita apo-
yos y muletas que ayuden en el entrenamiento de nuevos comporta-
mientos tanto en el profesor, como en el estudiante.
Sin duda, la innovacin docente necesaria para alcanzar los pro-
psitos de la declaracin de Bolonia (1999) Y la creacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior constituye una necesidad y una oportu-
nidad para plantear formas alternativas de evaluar el desarrollo del
aprendizaje de los estudiantes. Partir de lo que ya conocemos, transfe-
rirlo y bascular el proceso hacia el aprendizaje autnomo, permanente,
independiente, hacia la responsabilidad del estudiante como agente
prioritario en todo el proceso, es la principal propuesta educativa que
surge de este anlisis. La idea supone un cambio en el rol del profesor,
en su enfoque de enseanza y en su concepcin sobre la enseanza y el
aprendizaje. En definitiva, supone un cambio de mentalidad, en cuanto
a la teora implcita que subyace en la prctica de su enseanza. Es una
de las lneas renovadoras, actuales y que favorecen el aprendizaje en la
universidad
La formacin en competencias supone un cambio de mentalidad,
un trabajar para aprender de forma aplicada y cooperativa. Supone ca-
minar hacia una formacin que llegue hasta nuestro quehacer cotidiano.
Implica avanzar de un concepto de crdito basado en el trabajo docen-
te a una idea de crdito basado en el esfuerzo y trabajo del estudiante,
pasar de un currculum basado en el contenido a un currculum basado
en la competencia. El diseo y desarrollo del currculum por competen-
cias implica ser conscientes de la tarea docente y supone un importante
giro hacia los resultados del aprendizaje, a partir de las evidencias de
los estudiantes. Trabajar en competencias supone focalizar el proceso
en el aprendizaje del estudiante. El profesor se convierte as en un faci-
litador de esa andadura.
El aprendizaje es concebido como un modo de conocer, com-
prender, gestionar y demostrar cada accin profesional. La universidad
se convierte en una institucin donde se combina la creacin, transmi-
sin y gestin del conocimiento, en un centro donde se ensea a pensar
y donde se aprende a aprender. Adems, aparecen nuevos sistemas de
evaluacin coherentes con la nueva planificacin y desarrollo del curr-
culum (Hernndez y otros, 2005)
En cuanto al papel del alumno, ser necesaria una mayor implica-
cin y dedicacin a su propio aprendizaje, en el que ser menos depen-
321
diente y ms autnomo, en un proceso progresivo desde los primeros

cursos hacia los ltimos, en un contexto en el que "no todo est en acer-
tar una respuesta correcta sino en saber cmo se llega a ella".
Muchos perfiles profesionales demandados para cubrir puestos de
responsabilidad en mbitos diversos, hospitales, centros de educacin,
empresas, vienen formulados en trminos de competencias, explcita-
mente genricas (se sobreentiende que la universidad garantiza la ad-
quisicin de las competencias especficas). Las entrevistas de seleccin
dedican la mayor parte del tiempo a verificar la existencia de estas com-
petencias genricas en los candidatos. La universidad debe garantizar la
competencia profesional del egresado y facilitar su empleabilidad o uti-
lidad a la sociedad. El sistema global de enseanza debe garantizar la
formacin integra del ciudadano y como mnimo lograr un nivel satis-
factorio en cuanto a empleabilidad se refiere.
Hay profesores que argumentan que las competencias genricas
siempre se han valorado. Es cierto. Sin embargo, es posible que se haya
hecho de manera un tanto subjetiva, teniendo en cuenta el inters de los
estudiantes, su asistencia a clase, su pulcritud en la presentacin de tra-
bajos, su actitud colaborativa con el profesor, etc.
Con el sistema que se presenta en esta publicacin se trata de ob-
jetivar ms la apreciacin del nivel de desarrollo de la competencia en
cuestin y, por tanto, de hacer un seguimiento sistemtico de la misma
y una labor de tutora individual y / o grupal especfica.
Es evidente y contrastado que algunos de los conceptos aqu ma-
nejados no son unvocos, comenzando con el propio de Competencia,
dependiendo de que el tipo de enfoque sea funcional, conductual o
constructivista. En el presente trabajo se ha procurado integrar lo ms
positivo de cada enfoque, llegando a una definicin aceptada y que fa-
cilita la comunicacin en un mbito que resulta novedoso como el com-
petencia!. Sin excluir que sea mejorable en un futuro permite avanzar
de manera colegiada.
Otro tanto cabe decir de la definicin ofrecida para cada una de las
competencias genricas. Se ha cuidado mucho su expresin en trminos
de competencia, ms all de capacidad, conocimiento, habilidad, destre-
za, actitud, valor. Se considera fundamental, adems de la evidencia del
desempeo, la integracin de los distintos elementos intervinientes.
Se inicia un camino sin andaduras previas. Se han aprovechado
experiencias de distintos mbitos y se trata de incorporarlas con senti-
do comn y prctico. A fin de cuentas "estamos haciendo camino al
andar". A continuacin de esta publicacin, se comenzar un periodo
de experimentacin y de mejora del instrumento. A medio plazo se es-
322
pera tener un instrumento poderoso, con la aportacin de tantos profe-

sionales de la educacin, que ayudarn con sus sugerencias. Conviene
decir que las matrices de algunas competencias han sido ya utilizadas
por profesores de la Universidad de Deusto para comprobar su "vali-
dez". Sin embargo, no podemos hablar de una experiencia generaliza-
da y sistemtica.
El trabajar con esta herramienta para evaluar competencias supo-
ne tambin un cambio profundo de los procesos de aprendizaje me-
diante la incorporacin de metodologas alternativas que aseguren la
participacin y la asuncin de la responsabilidad del aprendizaje por el
estudiante. Es clave considerar que evaluacin tiene sentido si contri-
buye al aprendizaje del estudiante y si est implicada en dicho proceso.
La evaluacin debe ser planificada de forma transversal en la planifica-
cin de modalidad y mtodos de enseanza, y actividades y tareas con-
cretas a desarrollar por el estudiante, integrada con ellos, de modo que
resulte coherente con los resultados de aprendizaje esperados y el pro-
ceso seguido para ello. (De Miguel, M. 2006)
Flexibilizacin de la evaluacin
Una contribucin de particular importancia es la progresiva parti-

cipacin del estudiante en la propia evaluacin. Ashford (1989), refi-
rindose a un colectivo diferente, indicaba la necesidad de desarrollar la
capacidad de observarse a s mismo y evaluarse de forma coherente
comparando sus conclusiones con las de los dems (profesores, compa-
eros). A fin de cuentas, la mayora de nuestras actuaciones profesio-
nales, por no decir todas, tienen un sentido social.
La auto evaluacin es una modalidad muy importante para el de-
sarrollo personal y profesional. Supone aspectos clave para la madurez
humana como son la auto crtica, el auto conocimiento y auto concepto,
la objetividad sobre uno mismo, la adecuacin. La realizacin peridi-
ca de la auto evaluacin permite preguntarse a s mismo cules son los
motivos de sus actitudes y comportamientos.
Las tablas de evaluacin que se presentan ofrecen la posibilidad
de realizar auto evaluacin a partir de las matrices aportadas directa-
mente o a travs de cuestionarios de ellas derivados o (como en el caso
de la UD) permiten realizar en plataforma informtica distintas moda-
lidades de evaluacin: auto evaluacin, evaluacin por pares y evalua-
cin del profesor.
Hablando en trminos de competencias existen algunos aspectos,
ms all de los puramente conceptuales, cuya observacin y recogida
323
de informacin no estn al alcance del profesor. En el nuevo paradigma,

el estudiante aprende tambin fuera del aula, trabajando con sus com-
paeros, realizando prcticas fuera del mbito universitario.
Debemos contar con otras fuentes, como pueden ser la del estu-
diante y la procedente de otros: compaeros, profesores, tutores de
prcticas (Villa y Poblete, 2006), etc. Para la educacin del estudiante,
disponer de la opinin de los dems, es importante porque controlar
sesgo s de subjetividad y llegar a conclusiones realistas que le ayuden
a tener conductas ms adecuadas a las situaciones (Cardona y Garca-
Lombarda,2005).
En buena lgica, si el principal movimiento del proceso de con-
vergencia es el cambio de paradigma de una enseanza centrada en el
profesor a un aprendizaje centrado en el estudiante y la evaluacin se
considera imbricada con el aprendizaje, los procesos de evaluacin de-
ben flexibilizarse desde el punto de vista:
de las estrategias,
de las tcnicas a utilizar,
de los intervinientes y
de los momentos en que se realiza.
Segn esto, es fundamental el acompaamiento del estudiante en

el mbito individual y grupal, teniendo en cuenta que reciba informa-
cin a tiempo (feedback inmediato) sobre la valoracin que se hace so-
bre sus avances. La evaluacin deja de ser slo un juicio de valor, una
nota, para convertirse en un indicador, a modo de termmetro, del esta-
do de salud del aprendizaje del estudiante en cada momento, que inte-
resa en primer lugar al mismo estudiante. El juicio de valor, que recibi-
r al final (la nota), estar ajustado al trabajo que l mismo sabe que ha
realizado.
Importancia de la funcin de tutora
Una eficaz labor de evaluacin exige el protagonismo del traba-

jo de tutora, yendo ms all de la tutora tradicional. El "coaching" es
una nueva funcin que puede enfatizar la labor del profesor, asumien-
do un rol ms simtrico con el del estudiante que en una enseanza
ms tradicional.
El profesor como tutor planifica su trabajo (enseanza) y "ayuda"
a planificar el trabajo del estudiante (aprendizaje); contribuye a encon-
trar sentido a la materia que imparte en el contexto experiencial (back-
ground) del estudiante; le hace reflexionar sobre los conocimientos e in-
324
tencionalidad de las competencias a desarrollar en el mdulo o asigna-

tura; proporciona recursos para que el estudiante los integra con otros
que buscar en diversas fuentes; orienta el sentido de los conocimientos
y experiencias que va adquiriendo el estudiante para que genere sus
propios conocimientos y convencimientos; facilita la creacin de una
"cultura" colegiada de aula en la que se compartan intereses, conoci-
mientos, pensamientos, experiencias; participa en la moderacin de los
debates; sigue y apoya el proceso de aprendizaje del estudiante; evala
y orienta en ese proceso.
Sin una labor en este sentido, es muy poco probable que se d el
desarrollo y evaluacin de competencias y, por tanto, no es posible que
se avance en el camino adecuado que exige el proceso de convergencia
hacia la creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior.
Con la publicacin de este libro se pretende abrir el grupo que ha
trabajado en ello a la comunidad universitaria, poniendo a su disposi-
cin este trabajo, y se desea tambin facilitar intercambios que aseguren
la andadura en el proceso de convergencia que ocupa a la comunidad
universitaria.
325
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Aurelio Uilla y.

Vicerrectorado de Innovacin y Calidad

Diseo de portada: Alvaro Snchez

2007 Ediciones Mensajero, S.A.V.; Sancho de Azpeitia 2, Bajo;

Impreso en Gestingraf S.A.L.

CAPTULO 1: APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS 27

CAPTULO 11: COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES 59

COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO 61

CAPTULO III: COMPETENCIAS GENRICAS INTERPERSONALES 203

COMPETENCIA AUTOMOTIVACIN 205

COMPETENCIA SENTIDO TICO 226

CAPTULO IV: COMPETENCIAS GENRICAS SISTMICAS 257

COMPETENCIA CREATIVIDAD 259

CONSIDERACIONES FINALES 319

La publicacin que hoy tenemos el placer de presentar a la luz p-

Estoy totalmente convencido de que el documento que se pre-

AURELIO VILLA SNCHEZ

Esta publicacin sobre el Aprendizaje Basado en Competencias

e implantar la innovacin y la calidad en la universidad. Entre sus fun-

1. PASOS E HITOS EN EL DESARROLLO DE LA

El primer paso que dio este Vicerrectorado fue la elaboracin de

1. Una universidad centrada en la persona del estudiante

La formacin se dirige a la persona en su conjunto, a todas sus

irrepetible e intenta desarrollar al mximo cada una de sus capacida-

2. Una universidad que basa su aprendizaje en valores

La Universidad de Deusto en su Proyecto Universitario Deusto

3. Una universidad que fomenta la creacin de actitudes personales

El desarrollo integral universitario se fundamenta no slo en las

4. Una universidad que favorece un aprendizaje autnomo y sig-

El modelo de aprendizaje propuesto enfatiza el desarrollo perso-

5. Una universidad que promueve el desarrollo del pensamiento

6. Una universidad que potencia la adquisicin de competencias

7. Una universidad que incorpora en su quehacer las nuevas

8. Una universidad que se transforma en organizacin que aprende

Las caractersticas esenciales que se desean impulsar son: un pro-

9. Una universidad que se compromete con la calidad de sus

10. Una universidad que lidera y favorece el desarrollo del

11. Una universidad que valora, desarrolla y fomenta la colaboracin

Favorece y practica la colaboracin como un valor clave para el

12. Una universidad que se compromete socialmente

13. Una universidad con carcter abierto y universal

14. Una universidad que se compromete con la bsqueda de la paz

15. Una universidad que se ocupa y preocupa por los problemas

2. EL MODELO DE APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD

En el Marco Pedaggico se recoge el modelo de aprendizaje que

Figura 1: Marco pedaggico de la UD.

Sealamos los cuatro principios caractersticos de la organizacin

2. Una organizacin que trabaja en equipo y valora la colabo-

Estas cuatro caractersticas inciden en el funcionamiento y el de-

Figura 2: Despliegue del Marco pedaggico de la UD.

Las cuatro caras de la pirmide representan las cuatro caracters-

Con el modelo propuesto se pretende facilitar el aprender a pen-

3. ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE

Una segunda cara de la pirmide hace referencia a las actitudes

mos por actitud: "una predisposicin a actuar de un modo determinado

3.1. Actitud de Autonoma

Podramos definirla como la predisposicin a actuar de modo in-

La autonoma en el aprendizaje va ayudando al estudiante a en-

3.2. Responsabilidad Personal

La actitud que se intenta desarrollar es la de responsabilidad per-

Se pretende desarrollar la colaboracin entendida como una dis-

con distintas personas y grupos facilitarn un cambio o mejora actitudi-

La Universidad, como principal agente del conocimiento supe-