La disciplina, un reto

de las escuelas

La disciplina, un reto de las

escuelas

27 de abril al 30 de mayo y del 4 al 8 de mayo

ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA EN EDUCACION
PRIMARIA, MODULO HOPELCHEN
Laser Irlanda Uicab Xequeb
Mercedes Paula Mara Coll Balam
Docentes en formacin
VI semestre Grupo B

1.DESCRIPCION
El siguiente proyecto propone incorporar actividades para mejorarla disciplina en las aulas de clase, el
problema fue detectado durante practicas docentes anteriores y se le ha dado a continuidad con el fin de
mejorar la disciplina en el aula, ya que fue la mala conducta impide que los alumnos se desempeen de
manera eficiente. Durante el proceso de observacin en el campo de prcticas se observaron varias
situaciones que afectan el desempeo de los estudiantes durante el desarrollo de clases, tales como; poca
motivacin por parte de algunos docentes al iniciar las clases, poca formacin de valores, discordia entre
los alumnos, poco acompaamiento por parte de los padres, dificultad para relacionarse entre s y poca
atencin durante el desarrollo de las clases. Para determinar cul de estas situaciones es la que ms afecta
el desempeo de los educandos en este plantel, la cual nos arroj como problemas ms crticos; la
indisciplina de los estudiantes y la poca formacin en valores.
Luego de la jerarquizacin de todos estos problemas se tom como ms crtico la indisciplina de los
estudiantes, puesto que pudimos observar en los grados tercero, especficamente tercero A, que un 40% de
los estudiantes son indisciplinados y por tal razn no prestan atencin al momento de recibir las clases, no
se respetan entre ellos mismos, no tienen sentido de pertenencia por sus cosas ni por las de la institucin y
todo esto se ve reflejado en su mal comportamiento.
Todo esto afecta de manera directa el proceso de enseanza-aprendizaje de estos nios y les dificulta a los
docentes llevar a cabo un buen desempeo laboral, ya que esta problemtica sobrepasa los lmites de la
educacin.

2.

INTRODUCCIN

Hoy en da la educacin es un factor muy importante dentro de la sociedad, ya que se

pretende formar personas libres de pensamiento, las cuales sean personas reflexivas y
crticas, que luchen por sus ideales, y que sean felices por haber conseguido lo que se
propusieron, pero para lograr esto primero hay que conocer las distintas pocas por las que
ha pasado, toda ciudad, pueblo, rancho los cuales tienen antecedentes sobre sus formas de
vida, costumbres, tradiciones, todo lo que le constituye a la sociedad; todos estos elementos
servirn para las futuras generaciones para aprender de lo bueno, pero tambin de lo malo
que se ha visto dentro de la comunidad, tal es el caso de la localidad de Ich-Ek , Hopelchen,
el cual es el lugar en que se realiz esta investigacin pedaggica, claro dentro de la escuela
Justo Sierra Mndez y teniendo como grupo de anlisis a los alumnos del cuarto grado, grupo
A.

La problemtica que ms afectaba a este grupo era la ausencia de disciplina, ya que sta se
considera importante para una buena relacin entre alumnos y docente.
Otro motivo por el cual se trabaj en este proyecto es que la indisciplina constituye un factor
que perjudica el trabajo escolar, tanto en el desenvolvimiento del maestro como de los
alumnos, por lo tanto no permite que las clases se lleven de acuerdo a lo planeado por el
docente ya que las actitudes de los nios no permiten, otra razn es porque dentro del grupo
los nios estropean, maltratan a sus compaeros, los distraen en las actividades que se
realizan perjudicndolos en sus amistades y conocimientos.
La indisciplina genera desercin escolar por el estado de incomodidad del nio, se siente
solo y deja de asistir, no realiza trabajos, pierde el inters por el estudi y la escuela.
As que se investig y se vio que la mejor forma de resolver esta problemtica era a travs
de un proyecto de innovacin de accin docente, el cual requiere de la participacin de los
alumnos, padres de familia y por supuesto del docente, trabajar en conjunto estas tres
partes para lograr una innovacin al referirnos a esta palabra estamos citando tcticas
nuevas, novedosas las cuales nos ayuden a resolver la problemtica ya citada.
Se da inicio a este trabajo citando primero el anlisis realizado de la comunidad el cual lleva
el nombre de diagnstico, pasando posteriormente al planteamiento del problema donde se
justifica el por qu afecta la falta de disciplina en el grupo escolar; para resolverlo se tom
en cuenta la experiencia de los compaeros docentes, a este punto se le dar el nombre de
respuestas desde la prctica, sin dejar de lado las respuestas desde la teora que no es otra
cosa ms que el anlisis de distintos autores con respecto al tema de la disciplina; de este
mismo punto surgieron actividades, las cuales son una alternativa de solucin al problema
ya planteado, estas ms que nada son actividades innovadoras mediante las cuales el
problema fue disminuyendo poco a poco y esto se ve en el punto de seguimiento y
evaluacin; pasando a la propuesta, donde se dan los puntos de las actividades que fueron
tiles en la alternativa y tambin de aquellas que no resultaron lo que se esperaba de ellas;
con el anlisis de todo esto que se acaba de mencionar surge la conclusin, donde se
mencionarn las expectativas que se esperaban de este trabajo, para qu fue til y algunos
comentarios adicionales de parte del investigador.
Sin duda alguna este trabajo mejor la armona entre los miembros del grupo esto se ve a
travs de la convivencia de los nios con el docente.

3.JUSTIFICACIN:
Dentro de las practicas realizadas se logr detectar la falta de disciplina y un inadecuado
comportamiento en los alumnos, lo que ocasiona que los alumnos no mejoren su aprendizaje
y distraigan a los que no se comportan de igual forma, lo que genera que el proceso de
aprendizaje se distorsione y no cumpla con todos los aprendizajes esperados. Este problema
puede desaparecer si se tratan constantemente temas dentro del saln de clase referentes a
los valores como el respeto y la solidaridad, adems de guiar a los alumnos a un
comportamiento conforme a las reglas del saln de clases y a las de la institucin. Dentro del
margen de acciones a realizar se pueden implementar los recursos y materiales necesarios
como exposiciones, dilogos, debates, talleres, didcticas de grupo y de acuerdo a los temas
los materiales necesarios para complementar; el tiempo juega un papel fundamental en la
realizacin de planes de intervencin educativa dentro de las instituciones, de esta forma se
pretende realizarla en 2 semanas en las cuales se espera un resultado significativo tanto
para los docentes como para los mismos alumnos.
Mucho es lo que se dice de la disciplina, pero mucho ms, es lo que debemos conocer acerca
de ella, puesto que nuestro campo de accin lo exige. Esto quiere decir que es el futuro
maestro el que debe conocer pautas del porqu se dan fenmenos de indisciplina, como

depurarlos, y cul es su papel adems de la transmisin de conocimientos, el traspaso de

actitudes, valores o normas de convivencia.
Por eso es que partiendo de la concepcin de la disciplina como reunin de las actitudes y
comportamientos de un individuo, se debe decir que esta posee un papel preponderante en el
mejoramiento de la relacin entre el maestro y su estudiante y viceversa. Por eso data su
importancia en la elaboracin de metodologas que vayan de acuerdo a ciertos contextos, que
se haga conciencia de criterios como: variantes y factores, para que la educacin no entre en
la arbitrariedad.
Es por ello, que por motivos de inters y ansias de conocer ms acerca de las relaciones
sociales, se ha propuesto este trabajo, el cual se ha realizado con el fin de explorar ms acerca
de las problemticas de la educacin en lo que concierne a la indisciplina.

4.Fundamentacin
Una de las tareas ms importantes de la educacin bsica es la formacin moral de los
alumnos. Siguiendo a Latap (1999), esto quiere decir que la educacin formal puede
contribuir de manera muy importante en la capacitacin de los alumnos para hacer
elecciones en un marco de libertad y apegndose a principios ticos. El mbito de lo moral
es el mbito de la autonoma. (Autonoma debe entenderse aqu en su sentido etimolgico:
como capacidad de autogobierno, de ser dueo de los propios actos). Pablo Latap ha
enfatizado que sin capacidad de decisin o eleccin libre de coerciones tiene poco sentido
hablar de moral. Los principios a que se hace referencia no son normas coercitivas externas;
son convicciones internalizadas y racionalmente forjadas.
Las prcticas cotidianas de funcionamiento escolar son el medio para el desarrollo de esas
capacidades. Nos referimos a la organizacin escolar, a las formas tpicas de resolucin de
conflictos interpersonales, al control disciplinario, a las posibilidades de discutir
racionalmente dilemas morales, a las oportunidades de elegir entre opciones morales
alternativas.
Respecto al desarrollo moral sucede que algunas prcticas sociales cotidianas en el contexto
escolar son ms eficaces para el logro del desarrollo autnomo, mientras que otras prcticas
parecen obstaculizarlo, es decir; algunas prcticas educativas ayudan al alumno a
desarrollar su autonoma personal, mientras que otras parecen promover su dependencia de
fuerzas externas para controlar su propio comportamiento. Se puede afirmar que cuando el
control sobre la conducta es excesivo; cuando el ejercicio de la autoridad es autoritario y el
alumno tiene simplemente que obedecer sin acceder a una justificacin racional de las
reglas, no se promueve el desarrollo de la autonoma personal; el alumno aprende que quien

controla su conducta es otra persona y que la relacin correcta con la autoridad es la

obediencia.
Cabe destacar, como lo ha hecho Medrano (1996) que la disciplina no es un objetivo
educativo en s misma, es un medio para alcanzar otros objetivos. En ese sentido, la
valoracin de una disciplina rgida, por ejemplo, basada en una relacin obediencia-mando y
en un ejercicio vertical de la autoridad slo puede evaluarse en funcin de su contribucin al
logro de dos tipos de objetivos: los que tienen que ver con el desarrollo moral de los alumnos
y los que tienen que ver con el logro de objetivos educativos y de aprendizaje. Si este tipo de
estilo disciplinario es evaluado en funcin de aportaciones como las de Lippit y White,
anteriormente sealadas o en funcin de las aportaciones de la teora cognitivo-evolutiva del
desarrollo moral que se expone brevemente a continuacin, su aportacin es escasa.
Piaget propuso que el desarrollo moral puede describirse como el paso de un estado
heternomo, es decir, de dependencia de fuerzas y criterios externos, donde lo bueno est
relacionado con la obediencia a la autoridad y con la ausencia de criterios internos, a uno
autnomo, en el que es el propio sujeto quien controla su comportamiento moral a partir de
principios ticos, lo que lo capacita para orientar su comportamiento con criterios que
trascienden la legalidad.
En este sentido, la normatividad y las figuras de autoridad como controles de la conducta
son fuentes de conocimiento sobre el nivel de desarrollo moral en los nios.
Por su parte, L. Kohlberg propuso una serie de indicadores del nivel del desarrollo moral
agrupados en tres grandes niveles: pre convencional, convencional y pos convencional. El
criterio moral del nio en el nivel pre convencional es el temor al castigo. A igual que Piaget,
Kohlberg considera que lo bueno en este nivel est determinado por la obediencia al adulto,
que trata de evitar el castigo y su rechazo.
En funcin del egocentrismo infantil, las acciones morales son evaluadas considerando las
consecuencias inmediatas y personales en los trminos ya sealados, no hay conciencia de
reciprocidad.
En el nivel convencional existe una apertura al otro y cobra mucha mayor importancia la
aceptacin por parte del grupo, se considera muy importante cumplir con el deber, ser
aceptado, mantener el orden. Aqu s se da un principio de reciprocidad.
En el nivel pos convencional se apela a principios de justicia que trascienden el respeto a la
ley y la aceptacin de los otros. Se tiene conciencia de la importancia del respeto a los
derechos de los dems y de la importancia del respeto de la ley por el bienestar comn.
Del marco terico constituido por las teoras cognitivo-evolutivas de Piaget y Kohlberg se
deriva una pedagoga para el desarrollo moral. (Daz-Aguado, 1994; Prez Prez, 1996). En
sta se enfatiza el papel del dilogo, la cooperacin, la discusin racional del conflicto moral
y la exposicin a argumentos morales de orden superior. Estas estrategias descansan en la
tesis de que la confrontacin racional de puntos de vista favorece la descentracin y el
desarrollo de una perspectiva ms amplia sobre las propias posturas morales. Desde esta
perspectiva, el manejo de la disciplina debera favorecer la auto-regulacin y combatir la
regulacin externa del comportamiento. La autoridad dejara de ser el criterio nico de

decisin y quedara sujeta a la evaluacin en funcin de principios legales o tico-morales.

Esto supondra que el profesor debera favorecer la justificacin racional de sus decisiones
normativas en funcin de principios que trascendieran las posiciones de poder.
Las aportaciones tericas de Piaget y Kohlberg han sido objeto de crticas de diferente tipo;
una de las ms importantes tiene que ver con la distancia entre el juicio moral y la accin
moral. Estas teoras estudian el juicio ms que la accin o los sentimientos; en ese sentido
introducen un sesgo cognoscitivista que le impone lmites cuando explican el
comportamiento moral en contextos socio-histricos especficos y en funcin de situaciones
reales y no hipotticas. Por otra parte, E. Turiel mostr la diferencia entre moralidad y
convencin en el desarrollo de las nociones sociales de los nios. Este autor mostr
mediante estudios observacionales y psicogenticos que los nios pequeos, incluso en
edades preescolares son capaces de distinguir entre reglas convencionales y cuestiones
morales. Este hallazgo es de la mayor trascendencia pues pone en duda la tesis de que el
juicio moral basado en principios morales se hace posible slo cuando el nio ha superado
las etapas previas del desarrollo, esto es; hacia el final de la etapa de las operaciones
concretas.
La propuesta de Kohlberg supone un entrenamiento especfico por parte de quien se
encargara de conducir las actividades de desarrollo moral, la disponibilidad de materiales y
el establecimiento de un clima o ambiente escolar. Supone tambin un conocimiento de la
psicologa del desarrollo moral y de la psicologa del desarrollo de Piaget, que es uno de sus
fundamentos. Adems, supone un nivel de reflexin sobre las implicaciones ticas de las
posiciones personales sobre aspectos morales.
Esta breve exposicin puede permitirnos observar que el desarrollo moral y, por
consecuencia, el logro de la autonoma personal es una tarea de la mayor complejidad.
No se sugiere que el maestro deba aplicar estas teoras, sobre todo porque, como hemos
sealado, no est exenta de problemas. Lo que se sugiere es que el conocimiento de estas
aportaciones o de otras disponibles sean un referente para la toma de decisiones y para
orientar su accin personal y docente, pues el ejercicio de la docencia descansa en el
supuesto del buen juicio del profesor.
Desde nuestro punto de vista, las posibilidades reales que tiene la Escuela de contribuir a la
formacin moral, van aparejadas a la transformacin de ciertas prcticas cotidianas de
interaccin social; es decir, el desarrollo moral no es una meta que pueda alcanzarse
impartiendo cursos o asignaturas, o introduciendo "temas" morales sin ninguna
organizacin. El desarrollo del conocimiento social supone la prctica cotidiana de tipos de
interaccin en los que exista congruencia entre el conocimiento declarativo y el
conocimiento procedimental, entre lo que dice el profesor y lo que hace cuando impone una
normatividad, resuelve conflictos o toma decisiones morales; congruencia en el proceder de
las diversas instituciones y actores sociales que rodean al nio.

DISEO
Mercedes Paula Mara Coll Balam y Laser Irlanda Uicab Xequeb estudiantes de licenciatura
en educacin primaria, al estar trabajando con el grupo antes mencionado se detect el

problema y que quiso dar a la tarea de profundizar sobre ello y buscar una solucin, como
maestras hemos tomado este tema porque nos preocupa el futuro de estos nios y el
problema de indisciplina nos afecta al momento de impartir las clase en el aula.
La realizacin de este proyecto nos va ayudar como maestra a enfrentar este gran problema
que hoy en da afecta a la gran mayora del sistema educativo de nuestro pas y nosotros
como maestro debemos enfrentar este gran reto.

5.MARCO INSTITUCIONAL
Ubicacin: Este caso se encuentra en la comunidad de Ich-Ek, en el municipio de Hopelchen
en el estado de Campeche. La escuela primaria de la comunidad lleva por nombre Justo
Sierra Mndez la cual pertenece a la zona 019. En esta escuela se integra el grupo de
cuarto grado grupo A del ciclo escolar 2014-2015 a cargo del Profesor Cuauhtmoc Peralta
Tzec. En este grado se detect un grave problema de conducta y disciplina. Por tanto es
primordial aplicar este proyecto con el fin de mejorar los aspectos mencionados y las
condiciones de los aprendizajes de los alumnos.

Descripcin del contexto socioeducativo:

La comunidad de Ich-Ek se integra por
980 habitantes aproximadamente, su nivel
socioeconmico es de nivel medio por ser una comunidad rural, esta comunidad cuenta con

los servicios educativos bsicos como educacin inicial, preescolar y primaria y con los de
salud como la clnica del IMSS. Los medios de transporte que intervienen en la comunidad
son el autobs, coches, camionetas, triciclos, bicicletas, caballos y motos; y de comunicacin
es la Televisin, peridico, telfono y radio.

Sujetos involucrados:
En la institucin educativa asisten 128 alumnos, 6 maestros, 1 directora, 2 intendentes as
como 5 integrantes del personal de apoyo USAER.
La escuela es de organizacin completa; se conforma por 6 grupos de cada grado. El nmero
de padres de familia que asisten es de 98.
Autoridades educativas involucradas que vienen a visitar la escuela constantemente son los
supervisores y algunos directores de otras instituciones.

Experiencias de la prctica:
-

ASPECTO PEDAGGICO

Uno de las fortalezas que logramos rescatar del grupo fue el cumplimiento de deberes, ya que
anteriormente la mayora de los alumnos no lograban cumplir con las tareas ni realizaban los
ejercicios planteados en el saln de clase, por tanto nos percatamos del gran avance y del resultado
de las estrategias que se implementaron en la prctica, de igual forma se cumpli con el objetivo de
mejorar la socializacin entre alumno-alumno, se fortaleci el vnculo entre equipos para la
realizacin de ejercicios y tareas lo que hizo satisfactorio el aprendizaje colaborativo. Una de las
debilidades ms vistas en este grupo es la inasistencia de algunos alumnos, lo que hace que estos
alumnos se atrasen en tareas y sea difcil evaluarlos. Una gran ventaja fue el hecho de que a los
alumnos les encanta realizar glosarios y enriquecer su vocabulario; por lo que esta actividad se pudo
integrar para concluir las clases que no fueron comprendidas en su totalidad por algunos alumnos.
Los alumnos presentaron una gran iniciativa para aprender y realizar las actividades, son inteligentes
y astutos en el manejo de situaciones aunque no son capaces de evitar los conflictos que se
presentan en el saln de clase lo que hace que muchas veces no se presenten valores y no respeten
a sus compaeros. Como resultado final se obtuvo las evidencias de tareas de la mayora de los
alumnos y su desarrollo de habilidades y capacidades que se esperaban en esa semana de prcticas.
-

ASPECTO CONTEXTUAL

El contexto fue favorable para la realizacin de la prctica, influyo en el desenvolvimiento de los

alumnos y en sus aprendizajes previos, en el caso del desarrollo de las clases hubo una serie de
imprevistos pero no se vieron afectadas las secuencias didcticas, la falta de presencia del docente
titular fue un tanto perjudicial en la disciplina de los alumnos pero logramos mantener en equilibrio la
clase. Tanto la escuela como el docente titular nos apoyaron para poder llegar al xito en la
realizacin de las actividades planeadas y en la revisin de los materiales para que estos fueran
adecuados.
-

ASPECTO TEMPORAL

Dentro de las secuencias didcticas se tom como parte importante el tiempo de aplicacin de las
actividades, en su mayor parte se respetaron los horarios, pero en ciertos momentos se sobre paso
del tiempo lmite de algunos ejercicios lo cual provoco que algunas clases fueran vistas de forma
rpida y sin mucho nfasis. Se tom como base el horario ya establecido en los grupos. El tiempo fue

de 50 minutos por asignatura. El tiempo de algunas actividades fueron de gran utilidad para que los
alumnos cumplan con los aprendizajes esperados y puedan lograr desarrollar sus competencias.

ASPECTO METODOLOGICO

Las estrategias que fueron aplicadas fueron de gran utilidad por que lograron que los alumnos
puedan desarrollar las competencias que eran necesarias para su formacin en las distintas clases y
asignaturas como era previsto, se utilizaron mtodos para fortalecer la disciplina y el
comportamiento de los alumnos, se aplicaron ejercicios que implementaron las actividades del libro
de texto adems de que se integr a la prctica recursos variados y materiales que hicieron la clase
interesante para los alumnos. Las secuencias didcticas se aplicaron como referencia de un marco
terico que fue tomado del plan de clases vigente, de investigaciones realizadas por el futuro
docente y respetando los estndares curriculares para los grados, as las actividades fueron
estratgicamente elaboradas para que los alumnos cumplan con los objetivos cognitivos en las
diferentes asignaturas. Al finalizar las clases se logr cumplir con las metas establecidas en el mbito
del conocimiento y aprendizaje aunque todava existen deficiencias en el mbito disciplinario que se
esperan eliminar en las clases futuras.
Dentro de la prctica se incluy rubricas y listas de cotejo para la evaluacin de los alumnos, hojas
de ejercicios en cada asignatura y dependiendo del tema a tratar, materiales didcticos as como
laminas, presentaciones digitales y videos para mejorar la calidad del aprendizaje y que este fuese
significativo en los alumnos. Para establecer una mejor disciplina se cre una estrategia donde los
alumnos ganaron puntos por el cumplimiento de tareas, esto se hizo con unas lminas y dibujos de
rboles que se le asignaron a cada uno; esta estrategia tuvo una buena aceptacin por parte de los
alumnos y cumpli su objetivo y se logr la meta disciplinaria.

6.OBJETIVOS
Objetivo general: Mejorar la disciplina y en el aula de clases.
Mejorar la convivencia en el aula
Dar a conocer las consecuencias de la indisciplina en el saln de clases.

Objetivo general

Mejorar la disciplina y
en el aula de clases.

Objetivos
especficos

Objetivos
operativos

Mejorar la convivencia
en aula.

Dinmicas en la que se
demuestre la
participacin de todos
los alumnos del aula.
Platicas con el grupo
acerca de las
consecuencias de la
indisciplina a travs de
videos y diapositivas
Platicas y talleres para
lograr una buena
armona de trabajo entre
los mismos alumno,
docente y en casa
pongan en prctica lo
que aprenden.
Consultar libros, internet
para encontrar
estrategias y aplicar los
ms convenientes para
el grupo.

Dar a conocer las

consecuencias de la
indisciplina.

Lograr una mejor

convivencia entre los
alumnos, docente y
padres de familia.

Se pretende lograr que

el docente sepa cmo
actuar ante las actitudes
que ocasionan este
problema.

7.METODOLOGA
La infancia es una etapa de la vida que destaca por la rpida evolucin y desarrollo de las
personas, lo que supone tener muy en cuenta las evoluciones que puedan considerarse
normalizadas o tpicas a la hora de establecer cualquier tipo de desviacin. La diferenciacin
entre desarrollo normal y des adaptativo supone, en muchos casos, un reto para los
profesionales dedicados a la intervencin en este campo (Luciano, 1997). La importancia de
la psicologa evolutiva y los distintos modelos de desarrollo constituyen un elemento
relevante a la hora de conceptualizar y delimitar los comportamientos desadaptativos o
patolgicos(Silva, 1995; Olivares, Servera y Rosa, 2002).El hecho de tener en cuenta los
distintos momentos del desarrollo del nio es uno de los aspectos que prcticamente todos
los profesionales dedicados a estos temas incluyen(Del Barrio, 1995; Ezpeleta, 2001; Llabrs,
Servera y Moreno, 2002; Moreno, 2002; Daz, Daz-Sibaja, 2005, Ezpeleta, 2005; Moreno,2005;
Mndez, Espada y Orgils, 2006).

Una de las caractersticas ms relevantes de esta etapa es la importancia del contexto en el

que se producen los cambios. Los modelos actuales de desarrollo psicolgico tienen en
cuenta este aspecto, pero sobre todo lo resaltan en la infancia. Los autores antes
mencionados hacen hincapi en este aspecto, por ejemplo, Silva (1995) indica que es
evidente que el nio est bajo mayor control del ambiente fsico y del entorno social que el
adulto. En la infancia, la especificidad ambiental de las conductas, la contextualizacin del
tratamiento en el mbito donde se presentan y se mantienen los problemas y las garantas
de la intervencin por parte de los adultos relevantes para el nio contribuirn, en mayor o
menor medida, a generar y mantener las conductas ya sean stas alteradas o adaptadas.
Esta mayor importancia del contexto conlleva, tanto para la delimitacin de los problemas
como para su evaluacin e intervencin, la necesidad de tener en cuenta los agentes que
van a participar en la solucin de estas situaciones: padres, profesores, psiclogos
educativos o cuidadores. En definitiva, se plantean cuestiones tales como las apuntadas por
Llabrs, Servera y Moreno (2002) y Moreno (2002, 2005): quin es el paciente?, cul ha de
ser el foco de la intervencin?, pueden aplicarse tratamientos a los nios sin la
participacin activa de los adultos? O qu factores determinan la participacin de padres y
profesores en los tratamientos en la infancia?
Los modelos de intervencin a la horade abordar los problemas en la infancia han
evolucionado considerablemente. Existen nuevas aportaciones conceptuales, metodolgicas
y sociales que han modificado el enfoque de los tratamientos. Los autores se han centrado
en el estudio y anlisis del modelo de terapia de conducta infantil, que ha demostrado contar
con el mayor apoyo emprico (Llabrs y Tortella-Feliu, 2002; Marinho, 2002; Moreno, 2002).
Estos avances y aportaciones han supuesto la necesidad de adaptar la investigacin y la
intervencin al conjunto de interrelaciones de sistemas en los que se desarrolla la conducta
del nio.

La investigacin y creciente complejidad en la intervencin en los problemas de la infancia

ha dado lugar a un nuevo marco terico denominado perspectiva conductual de sistemas
(Mash, 1998; Servera, 2002). Citando a Mash (1998), Servera (2002: 94-96) apunta los
factores que han dado lugar a este cambio:
- La extensin de las intervenciones de corte cognitivo-conductual a nuevas reas:
competencia social, abuso sexual, depresin, abuso de sustancias, etc. En todas ellas se
aprecia un triple sistema de respuestas compuesto por las conductas del nio, los
subsistemas familiares y los subsistemas contextuales, tales como el centro educativo.
- La generalizacin del uso de tratamientos multimodales y combinados en la infancia a fin
de incrementar la significacin clnica y la generalizacin de los resultados.
- La creciente necesidad de especializacin de los terapeutas infantiles en el abordaje de
trastornos o grupos de trastornos, ya que la complejidad de los modelos explicativos, los
factores implicados, los sistemas de evaluacin y los programas requieren tanto
investigadores como profesionales cualificados.
- La intervencin conductual en la infancia ha ampliado sus objetivos teraputicos.
Actualmente va ms all de la reduccin de conductas inadaptadas y se centra en el
desarrollo de habilidades, competencias, etc. y se dirige no slo al nio sino tambin al
ambiente familiar y social que le rodea.
- As mismo se hace cada vez ms necesaria una perspectiva multidisciplinar a la hora de
intervenir en problemas de la infancia. Es preciso contar con las bases de conocimientos de
las ciencias biolgicas y sociales para mejorar las intervenciones.
Finalmente se ha constatado la ampliacin del modelo y los objetivos de la intervencin en la
infancia. Diferentes problemas pueden requerir diferentes soluciones. As pues, dada la
complejidad de algunos problemas en la infancia y su persistencia a travs del tiempo y de
distintos ambientes, se hace necesaria una mayor amplitud de miras.
Todo ello ha dado lugar a una perspectiva conductual de sistemas en la que la intervencin y
los modelos que la sustentan parten de la posibilidad de trabajar con distintos agentes
padres, educadores, hermanos y compaeros, entre otros en distintos ambientes casa,
colegio, comunidad, etc.- y en distintas fases del desarrollo del nio. Adems, dicha
intervencin deber estar muy atenta a las necesidades sociales que se detecten, desde el
mbito de la prevencin hasta el tratamiento propiamente dicho. Algunas de las seas de
identidad de esta perspectiva conductual de sistemas son:
- No es asimilable a las teoras y terapias de sistemas desarrolladas desde el mbito
psicodinmico y la escuela gestaltica en concreto. Aunque pueda tener algunos orgenes
similares, como la teora general de sistemas, hace especial hincapi en el mtodo cientficoexperimental y esta perspectiva no es eclctica, sino que implica integracin de
conocimientos.
- La teora general de sistemas intenta proporcionar una mayor capacidad conceptual a las
ciencias sociales y comportamentales con carcter general. En cambio, la perspectiva
conductual de sistemas trata de buscar explicaciones y tratamientos para las alteraciones
comportamentales en la infancia. Teniendo en cuenta estos rasgos diferenciales, la
perspectiva conductual de sistemas coincide con la teora general de sistemas en la
concepcin de los trastornos como una red de relaciones, cuya cuantificacin y valoracin
clnica resulta determinante para la intervencin.

Aunque algunos autores puedan ver esta perspectiva como una especie de maquillaje
actualizado de la terapia de conducta, su aspecto novedoso radica en el desarrollo de vas
plausibles de aplicacin de estos principios en la prctica profesional. Segn Mash, en
Servera (2002:100), la perspectiva conductual de sistemas asume lo siguiente:
1. La visin de los trastornos del nio y la familia se considera una constelacin
interrelacionada de sistemas y subsistemas de respuesta.
2. La necesidad de considerar al nio y a la familia como una situacin global cuando se
evala el impacto de alguna variable nica.
3. La idea de que conductas-problema similares pueden depender de factores precipitantes
distintos.
4. El reconocimiento de que las intervenciones pueden llevarnos a mltiples resultados,
incluyendo un reajuste de las relaciones dentro del sistema familiar.
5. La nocin de que los sistemas familiares son subsistemas que poseen propiedades
dinmicas que cambian constantemente a lo largo del tiempo.

8.ACTIVIDADES Y TAREAS
La deteccin en la escuela de alumnado con posible Trastorno de la Conducta (TC) surge,
generalmente, como consecuencia de conductas disruptivas en el centro escolar y,
frecuentemente, la solicitud de intervencin a los EOEP o a los Servicios de Orientacin del
centro se propone en los momentos y estados de conflicto que generan estas situaciones en
la dinmica de aprendizaje y convivencia.
Estos conflictos derivados de situaciones graves de agresin, falta de respeto grave a la
autoridad de un adulto, dao fsico grave, etc. requieren la adopcin de una medida
inmediata. En estos ltimos aos se han elaborado diversos documentos y guas de
actuacin (Fernndez, 2002; Torrego y Moreno, 2003, Torrego, 2008) que proponen medidas

encaminadas a que los centros gestionen los conflictos dentro del marco de convivencia y de
rgimen interno que tengan diseados. Son protocolos de actuacin que presentan
secuencias ordenadas de actuaciones encaminadas a la resolucin colectiva de los
conflictos.
Estos documentos orientativos necesitan ser contextualizados y adaptados a los centros y su
entorno, promoviendo un tratamiento integrado y global de la convivencia y precisan de la
corresponsabilidad de la comunidad educativa en la gestin de los conflictos y la adopcin
de medidas preventivas que mejoren el clima general del centro. Sin embargo, este tipo de
actuaciones necesarias para que el centro escolar pueda desarrollar su labor educativa con
todos los alumnos, no incide en las variables que mantienen la alteracin conductual.
Como se destacaba en la introduccin, las intervenciones en los problemas de conducta
requieren de un trabajo coordinado y conjunto de todos los agentes implicados en el
desarrollo psicosocial del nio. Para realizar con eficacia su intervencin en los problemas de
conducta, la escuela tiene que adoptar una estrategia de intervencin que permita trabajar
conjuntamente con otros estamentos y especialistas a la hora de abordar una problemtica
tan compleja, preocupante y retadora de la convivencia escolar.
En el grfico que se presenta a continuacin se representan los criterios y pasos a seguir a la
hora de tomar decisiones sobre la intervencin con alumnos disruptivos en el centro escolar:

Se propone un procedimiento de actuacin en el que se diferencian tres fases: anlisis de la

demanda, evaluacin e intervencin. En todas las fases participan todos los agentes
implicados (familia, profesorado, personal de servicios, compaeros y alumno) y en la fase
de evaluacin e intervencin van a adquirir gran relevancia todos los sistemas que actan e
influyen en el nio, las posibilidades de coordinacin y los cambios que se implementen para
la mejora de su capacidad y competencia psicosocial.
La participacin de los diversos agentes educativos necesariamente conlleva la designacin
de un Coordinador desde la primera fase del protocolo de intervencin.
Las funciones concretas que ste va a desarrollar dependern tanto de las caractersticas y
los recursos del centro como de la problemtica del alumno. Independientemente de esa
concrecin de funciones, los autores consideran que el coordinador del proceso debe ser un
profesor que permanezca durante toda la jornada escolar en el centro y que disponga de una
dedicacin temporal concreta para desarrollar las funciones que se le asignen.
Desde la perspectiva conductual de sistemas la evaluacin se realizar recogiendo
informacin de los distintos elementos del contexto escolar, familiar y social as como de las
caractersticas evolutivas, cognitivas, emocionales, sociales y conductuales del alumno. La
sntesis de la evaluacin situar a los profesionales ante la dimensin de la demanda
planteada por el centro. La presencia de conductas compatibles con los criterios diagnsticos
establecidos para los trastornos de la conducta (trastorno negativista desafiante, trastorno
disocial), la comorbilidad o la presencia de caractersticas conductuales asociadas a factores
de riesgo de que en un futuro desarrolle dicho trastorno determinarn la lnea de
intervencin que se lleve a cabo con el alumno.

En las situaciones en las que se descarte un trastorno de conducta como origen de la

demanda planteada, los autores sugieren la puesta en marcha de un plan de intervencin
que se fundamente en las medidas ordinarias de convivencia y tutora de alumnos
complementadas con la puesta en marcha de actuaciones que den respuesta a las
caractersticas del alumno.
El plan de intervencin que se desarrolla en la tercera fase del Protocolo est previsto para
alumnos con trastornos de la conducta o aqullos que, sin presentar todos los criterios
establecidos, se considere que, por sus caractersticas personales y los factores de riesgo en
su contexto, sea necesaria una actuacin con la intensidad que se propone en este proyecto.

El proyecto propuesto por el grupo de trabajo se fundamenta en un modelo terico de

intervencin cuyas lneas prioritarias se enmarcan en una perspectiva ecolgica-contextual
que considera el contexto del nio como referencia y meta de la intervencin de manera que
la implicacin del centro educativo resulta fundamental. As mismo, es necesaria la
designacin de un Coordinador especialista de todo el proceso y la colaboracin del Servicio
de Orientacin que tendr, en todo momento, una labor de asesoramiento y apoyo en la
toma de decisiones y seguimiento de las actuaciones.

En este Protocolo se contemplan tres fases de intervencin y un proceso de evaluacin

continuo y transversal en todo el desarrollo del mismo.

PRIMERA FASE: RECOGIDA DE LA DEMANDA

ANLISIS DE LA DEMANDA

Una vez recibida la demanda de intervencin, se plantea llevar a cabo un anlisis de la misma a fin
de formular una hiptesis del caso.
En primer lugar, es necesario el conocimiento inicial del caso mediante una primera entrevista con el
Equipo Directivo, el Tutor y el Equipo Docente en el que se abordarn los siguientes aspectos:
- concretar la finalidad de la demanda;
- valorar la gravedad de la situacin, el grado de generalizacin de las conductas problema
identificando los contextos implicados y la historia escolar y personal del nio. Es necesario que en
esta primera valoracin participen todos los implicados en el contexto escolar (profesores, familia,
etc.) para que todos ellos aporten informacin desde su perspectiva y, a su vez, todos estn al tanto
de cmo est la situacin y cmo es percibida por el resto de implicados. Adems, es importante que
todos ellos participen en la toma de decisiones buscando el consenso.
Junto con esta puesta en comn y reflexin inicial, se determinar si es preciso adoptar medidas
concretas de carcter inmediato en el mbito del centro previas a la elaboracin y desarrollo del
programa de intervencin, por ejemplo: posibles cambios de horarios y medidas a adoptar en lugares
comunes tales como el comedor, el recreo, la vigilancia en las filas, en los pasillos o en los baos.
Por ltimo, es primordial llegar a acuerdos en cuanto a la priorizacin de las diferentes actuaciones
planteadas, as como sobre los contextos de intervencin, concretando al mximo aspectos como los
tiempos en que se llevarn a cabo, los responsables, etc.
Realizada esta primera valoracin, ser necesaria una comunicacin a la familia del alumno, por
parte del Equipo Directivo del centro, del proceso de actuacin que se va a iniciar, resaltando el
carcter de propuesta de mejora con respecto a las conductas desadaptacin de su hijo y
enfatizando la imprescindible participacin de los padres en todas las fases de este Protocolo.
Adems, es importante trasmitirles que todos los implicados (familia y centro escolar) participarn
buscando el consenso y espacios de colaboracin.

SEGUNDA FASE: RECOGIDA DE INFORMACIN Y EVALUACIN

En esta segunda fase, se trata de profundizaren el conocimiento amplio del caso. Para ello, se
obtendr informacin y realizar un anlisis posterior de la misma, tanto de los contextos en los que
se desenvuelve el alumno, fundamentalmente en el centro escolar y en la familia, as como del
desarrollo individual de ste.
EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR
Para la valoracin del contexto escolar hay que considerar la recogida de informacin de los
diferentes profesionales implicados (tutor del alumno y equipo de profesores), as como del propio
funcionamiento y organizacin del centro escolar.
Para recoger informacin del Tutor se plantea llevar a cabo una entrevista con ste. Con el fin de
obtener mayor y mejor informacin se propone la utilizacin de una entrevista semiestructurada
(Anexo 1: Entrevista con el Tutor). La informacin ms relevante a obtener ser la descripcin precisa
de las conductas manifestadas por el alumno, sus antecedentes y consecuentes, el estilo atribucional
del tutor y las expectativas hacia el nio, las reacciones de compaeros y del tutor ante dichas
conductas y los aspectos positivos del alumno que se puedan fomentar.
EVALUACIN DEL ALUMNO
De forma paralela a la evaluacin del entorno escolar, se realiza una valoracin individual del
alumno.
En primer lugar, se analizan cules son las caractersticas bsicas de su patrn conductual a travs
de una descripcin topogrfica y un anlisis funcional del mismo: qu conductas problema son las
ms habituales, qu posibles desencadenantes aparecen ante dichas conductas y cules son las
consecuencias inmediatas, a medio y a largo plazo. Tras este primer anlisis, se establecern las
primeras hiptesis de trabajo.
Adems de la conducta del alumno, se realiza una evaluacin completa de su historia personal, de
sus capacidades cognitivas: perfil de aptitudes y desarrollo cognitivo, capacidad atencional, grado de
impulsividad/reflexividad, estilo atribucional, creatividad, estilo de pensamiento, autoconcepto,
autoestima, con aquellos instrumentos especficos que se consideren ms adecuados en funcin de
las caractersticas del nio (algunos de los cuales se indican en el Anexo 3).
Por ltimo, se considerar tambin la valoracin de las capacidades emocionales y habilidades
sociales del alumno. Tienen especial relevancia las caractersticas de las interacciones del alumno
con sus iguales y con los adultos, su estilo comunicativo, su grado de ajuste y su competencia social
(Anexo 3).
EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR
Siguiendo con el modelo sistmico-contextual de evaluacin e intervencin, el contexto familiar
como fuente primera de socializacin de los alumnos constituye un aspecto fundamental en la
valoracin e intervencin que plantean los autores. Es en la familia donde se realizan los primeros
aprendizajes sobre relaciones sociales y se adquieren los valores que continuarn desarrollndose
posteriormente.
As mismo, se considera que la familia es un subsistema dentro de otros sistemas sociales ms
amplios: barrio, localidad, etc., por tanto, resulta esencial coordinarse con otros servicios de su
entorno prximo para poder obtener una mayor informacin y conocer todos los recursos con los que
se cuenta.

PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

En relacin con la evaluacin de la familia, (ver guin de la entrevista familiar en el Anexo 2 e

instrumentos de evaluacin en el Anexo 4) debern considerarse los siguientes aspectos:
- Se analizan y valoran todas las caractersticas familiares: su estructura y composicin, su historia
previa sobre diferentes aspectos, sus estilos de crianza -sobreprotector, autoritario, permisivo,
asertivo- (Fernndez,
2009) as como las expectativas y atribuciones de los padres sobre lo que es y hace su hijo y lo que
ste puede llegar a ser y a hacer.

- Se valoran y ponderan qu factores de riesgo presenta la familia en relacin con el comportamiento

de su hijo.
- Se analiza y valora con qu factores protectores cuenta la familia con la intencin de utilizarlos y
fomentarlos para favorecer la evolucin positiva de la problemtica de la misma.
El anlisis y valoracin de todo lo anterior servir para determinar la necesidad de intervenir as
como de decidir y priorizar las actuaciones a llevar a cabo.

TERCERA FASE: INTERVENCIN

SUPUESTOS BSICOS
Los autores consideran que la intervencin ms adecuada para dar respuesta a los trastornos de
conducta debe realizarse a travs de programas por tratarse de un modo de actuacin protocolizado
que permite llevar a cabo una intervencin completa y amplia desde los diferentes mbitos y
contextos, y en el que se implica a los distintos agentes que intervienen con el nio. La evaluacin de
estos programas se considera un eje fundamental para determinar los progresos y la necesidad de
modificaciones.
La intervencin con el alumno se centrar en aumentar sus habilidades para identificar y reconocer
sus dificultades y problemas, mejorar sus habilidades de autorregulacin y comunicacin y manejar
sus conductas desadaptadas.
El objetivo con la familia ser introducir cambios que mejoren su coherencia y habilidades
educativas, la comunicacin entre sus miembros, la potenciacin de las conductas adaptadas y la
reduccin de las desadaptadas.
En el centro educativo la intervencin se dirigir a incrementar las habilidades de relacin del
profesorado con sus alumnos, a mejorar la gestin de sus aulas y a aumentar el conocimiento y
prctica en la identificacin y manejo de los problemas de conducta, tanto de manera individual
como en la clase.
Este trabajo con el conjunto de la clase para la mejora de la socializacin de los alumnos se
considera indispensable ya que los problemas de comportamiento son conceptualizados como un
fracaso del proceso de socializacin del individuo. Estas intervenciones sern una poderosa
herramienta en el abordaje y el manejo de los trastornos de la conducta.

ESPACIO DE INTERVENCIN
Partiendo, como se ha especificado anteriormente, de que el contexto mantiene las conductas y que
la intervencin ha de realizarse dentro de un marco ecolgico contextual, los autores consideran que
la creacin de aulas especficas para alumnos con trastornos de la conducta no es la mejor opcin
inicial ya que a ellas pueden llegar alumnos procedentes de otros centros, y por tanto, de zonas
diferentes, alejadas del contexto normalizado de desarrollo del propio alumno. Adems, intervenir en
el contexto concreto donde se manifiestan las conductas desadaptadas (centro educativo y familia)
es el mejor modo de asegurar un cambio real y socialmente relevante. Lo que interesa es que el nio
controle sus conductas dentro de su contexto en situaciones cotidianas.
Por tanto (como se refleja en el cuadro 5.3.) se plantea:
A) Intervenir con el alumno en el centro donde se manifiesta la problemtica:
- De manera individual con el alumno a travs de autorregistros de conducta, contratos, programas
de autorregulacin, entrenamiento en habilidades sociales, control emocional, etc.
B) Intervenir en diferentes niveles dentro del centro:
- En el aula: con el trabajo desde la accin tutorial y la formacinimplicacin del profesorado en el
manejo de contingencias sobre las conductas manifestadas en el aula y en el seguimiento curricular
o implementacin de su adaptacin curricular individual, si as se requiere.
- En los lugares comunes del centro:
Recreo: vigilancia del alumno con seguimiento ocular y planificacin de actividades dirigidas de
juego grupal.
Comedor: pautas bsicas de control de conducta a los monitores de comedor.
Pasillos: refuerzo de las lneas de organizacin del centro en los cambios de profesorado y
desplazamientos del grupo.

- Actividades complementarias: la posibilidad de que el alumno participe con su grupo en estas

actividades es un reforzador de sus conductas adaptadas. En este caso, es necesario el control
conductual por parte del tutor o profesor responsable de la actividad.
- Actividades extraescolares: al ser una opcin voluntaria para las familias, en el caso de que el
alumno participe en ellas, es esencial que el monitor responsable conozca las lneas bsicas de
intervencin pudiendo generalizar las estrategias implementadas en el horario escolar.
C) El alumno permanecer en su aula de referencia los periodos que se determinen en su programa
de intervencin y se plantea la utilizacin de un espacio fuera del aula con las siguientes
caractersticas:
- Flexibilidad: respecto al tiempo de permanencia del alumno en l y de los objetivos que se
persiguen: facilitar aprendizajes escolares, permitir el desarrollo de la capacidad de autocontrol,
promover el desarrollo de habilidades relativas a la interaccin social, etc.
- Permeabilidad: respecto al tiempo de ocupacin combinndolo lo ms posible con los contextos
ordinarios del centro: aula ordinaria, recreo, gimnasio, etc.

INTERVENCIN DIRECTA CON EL ALUMNADO

Las intervenciones en los problemas de conducta requieren un trabajo coordinado y conjunto de
todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del nio. En el nivel preventivo y de
intervencin se precisan actuaciones y programas dirigidos a los padres y al entorno escolar para
facilitar al nio un entorno sano y acogedor. Estos programas suelen ser efectivos y estn
encaminados a mejorar el autocontrol, prevenir la violencia, promocionar estrategias adecuadas de
resolucin de problemas, desarrollar un autoconcepto positivo, mejorar la competencia social y
escolar e incrementar la tolerancia y el respeto a la diversidad.
La intervencin con el alumno se desarrollar a travs de programas de contingencias de corte
cognitivo-conductual encaminados a mejorar su autocontrol, desarrollar su capacidad de

introspeccin, incrementar sus conductas adaptadas y disminuir las inadecuadas, potenciar sus
habilidades sociales y de interaccin adecuadas con sus iguales y los adultos.

A) TCNICAS PARA MANTENER E INCREMENTAR CONDUCTAS

DESEABLES
REFUERZO POSITIVO
Los refuerzos positivos son unos potentes motivadores en el aumento o mantenimiento de conductas
adecuadas. Sin embargo en muchos momentos no son utilizados al considerar que muchas de esas
conductas deberan producirse de forma habitual. Por tanto, es conveniente que los profesores
presten suficiente atencin a estas conductas si quieren que se mantengan en sus alumnos y lleguen
a formar parte de su repertorio habitual.
Un reforzador positivo es un evento o consecuencia que, cuando se presenta inmediatamente
despus de una conducta, provoca que sta aumente su frecuencia. La utilizacin del refuerzo
positivo tiene que ser consistente, inmediata y contingente a la conducta que se quiera incrementar.
El reforzamiento positivo establece que si, en una situacin determinada una persona hace algo que
se sigue de un reforzador positivo, es ms probable que esa conducta aumente.
Los reforzadores no son universales ni automticos, es necesario buscar aqullos que son
significativos para cada alumno. Para ello, es fundamental identificar qu reforzadores son los ms
valorados por el alumno, si bien, con carcter general, se pueden utilizar:
- La alabanza: debe ser descriptiva e incluir comentarios positivos y motivadores. Deben
reconocerse los comportamientos positivos, aunque parezcan poco importantes. Adems, la alabanza
debe ser sincera.
- La atencin: es un potente reforzador de aplicacin rpida y fcil. La mirada, la sonrisa, un
comentario rpido o pregunta, una conversacin breve, la realizacin conjunta de alguna actividad
pueden ser potentes reforzadores.
Los profesores deben ser conscientes de la importancia que tiene la atencin que prestan a sus
alumnos y no reforzarles las conductas inadecuadas por la atencin que les prestan.
- El contacto fsico: es un reforzador muy poderoso, especialmente con nios muy pequeos.
- Las recompensas y los privilegios: es necesario identificar cules son las recompensas y
privilegios apropiados para cada nio. Hay que tener cuidado para que su uso no incremente
conductas desadaptadas.
Deben darse slo inmediatamente despus de la conducta adecuada, nunca antes. Por ltimo, hay
que tener en cuenta que rara vez producen un cambio inmediato en la conducta del nio sino que
funcionan con lentitud. Por esa razn, los profesores deben mostrarse consistentes en reforzar cada
vez que el nio realice la conducta concreta que se desea incrementar.

ECONOMA DE FICHAS

Este es un programa de reforzamiento que se basa en fichas que son reforzadores secundarios
generalizados. Esta es una tcnica muy potente que ofrece importantes ventajas: se potencia el valor
de los reforzadores debido a su amplia gama, se maneja la demora del refuerzo y se evitan
interferencias con otras formas de reforzamiento. Se puede individualizar y flexibilizar en su
aplicacin.
Consiste bsicamente en que el nio consigue fichas, tarjetas o puntos por conductas concretas
especificadas con anterioridad o puede perderlas si emite conductas no adecuadas. Estas fichas se
acumulan y el alumno podr cambiarlas por una variedad de recompensas o actividades deseadas y
especificadas previamente en el programa elaborado entre el alumno y su profesor.

Caso: En la escuela primaria justo sierra Mndez de la localidad

de Ich- Ek del municipio de Hopelchn, los alumnos del 4 grupo:

A, presentan problemas de comportamiento en el saln de clases,

ya que se pelean con sus compaeros y ofenden a los docentes.

Objeto de estudio.

Socializacin y aceptacin dentro del aula de

clase

Aprendizajes esperados. Aprecia sus capacidades y cualidades al

relacionarse con otras personas.
Regula su conducta con base en compromisos
adquiridos de forma libre y responsable.
Analiza las causas de conflictos cotidianos y
propone mecanismos de solucin pacfica.

Contenidos.

Mis cualidades y las de mis compaeros

Qu actividades me gusta hacer y en cules me
desempeo mejor. Cules son algunas de mis
habilidades. Por qu no todas las personas tienen las
mismas capacidades y habilidades. Cmo se pueden
aprovechar las habilidades individuales al organizar el
trabajo colaborativo.

Cuento hasta 10
Por qu la prdida de control de mis emociones o
impulsos puede afectar mi dignidad o la de otras
personas. Cmo puedo canalizar mi enojo sin agredir
a los dems.

Anlisis de conflictos cotidianos

Actividades didcticas.

Qu es la agresin. Qu relacin existe entre los

conflictos y las agresiones. Para qu sirve identificar
los intereses de los protagonistas. Qu funciones
tienen el dilogo, la conciliacin y la negociacin
como mecanismos de solucin de conflictos.
Dentro de la clase de implementan las actividades:
Etiquetas de colores, la cual consiste en
formar equipos sin ponerse de acuerdo, el
objetivo del juego es que los alumnos se den
cuenta de los rasgos ms visibles de los dems
que nos llevan a definir, calificar y agrupar a las
personas.
Jugando con agua, esta actividad tiene como
finalidad la reflexin sobre las acciones que
promueven la violencia y cules son sus
consecuencias.
El sol de la tolerancia: es una actividad
interesante en la cual tienen los nios que
poner en prctica algunos valores. Cada uno de
los alumnos escribirn en un rayo una actitud
para practicar la tolerancia, antes de escribirla
pasaran al frente y la colocaran en la columna
del pizarrn, para que no se repitieran las
ideas, cada uno debe de explicar cmo poner

en prctica su idea.
Propsitos
Lograr que los nios interacten entre ellos para
aceptar los aciertos y errores de sus compaeros.
Que los alumnos mejoren su conducta en clase.
Se

busca

una

convivencia

armnica

entre

los

alumnos.
Material
Hojas de papel de colores
Lpiz
Cartulinas
Pegamento
Sujetos participantes
Alumnos son las personas que van a reflexionar el
trabajo realizado, de ellos mismos as como de sus
compaeros.
Docente acta como coordinador de las actividades a
realizar y explicando un poco ms las ideas de los
nios.
Evaluacin
Esta actividad se evalu de acuerdo con la reflexin
de los nios con respecto a los puntos que se dieron
en el sol de la tolerancia, y que tanto lo ponen en
prctica con sus compaeros del grupo escolar
Buenas y malas noticias: Para esta actividad se
requiere la participacin y observacin de los alumnos
ya que ellos deben de ver las acciones que realizan
sus compaeros ya sean correctas o incorrectas,
deben

de

anotarlas

en

las

cartulinas

segn

correspondan.
Propsitos
Que los alumnos mejoren su conducta en clase.
Mejorar la convivencia entre los alumnos.
Estimular a los nios en lo positivo.
Material
Dos hojas de cartulina una roja y otra blanca.
Arriba de la cartulina roja se coloca un rtulo que diga
malas noticias, y arriba de la blanca se coloca otro
diciendo buenas noticias.

Sujetos participantes
Alumnos, los cuales antes de que la clase termine,
deben

de

escribir

annimamente,

lo

que

ellos

consideren que han sido buenas y malas noticias

durante la jornada de clases. El docente y los alumnos
deben de dar solucin a las malas noticias y estimular
las buenas.
Evaluacin
sta se realiza a travs de la participacin de los
nios, segn su desenvolvimiento.

Recursos y posibilidades

-Revisar algunas teoras en cuanto al comportamiento

y actitudes de los nios en diferentes etapas, etc. De
las ya analizadas: Vygotsky, Piaget, Freire, Rousseau
entre otros.
-Fuentes de informacin en cuanto a actividades o
dinmicas.
-Videos o pg. Electrnicas
-Equipo de enciclopedia
-Materiales didcticos.
-Exposiciones, talleres y ejemplificaciones.

9. LOS RECURSOS Y LAS CONDICIONES DE POSIBILIDAD.

Recursos humanos:
MERCEDES PAULA MARA COLL BALAM
LASER IRLANDA UICAB XEQUEB- Docentes en formacin VI semestre
Cuauhtmoc Peralta Tzec- Docente orientador del grupo de 4to grado grupo A.
Grupo de estudiantes de cuarto A de la institucin educativa Justo Sierra Mndez de la comunidad de
Ich-Ek.

Recursos tecnolgicos:
Videos referentes al tema.

Recursos Institucionales:

Recursos Didcticos:

Cartulina
Hojas de colores
Plumones
Papel bond
Papel opalina de colores
Cinta adhesiva
Pegamento
Agua
Vasos
Libro de texto de formacin cvica y tica de cuarto grado

Recursos econmicos:
Pasaje: $400.00
Materiales didcticos: $ 550.00
Internet: $300.00
Imprevistos: $50.00
Total: $1300.00

Institucin educativa escuela normal de licenciatura en educacin primaria mdulo Hopelchen.

Institucin educativa Justo Sierra Mndez.

10.

Aspecto temporal: Planteamiento del cronograma.

ACTIVIDADES/ DAS
1.
2.
3.
4.

Formacin de
equipos de trabajo
Recogida de la
demanda
Toma de decisin
Recogida de

Abril
27

28

29

Mayo
6

5.
6.
7.
8.
9.
1
0.
1
1.
1
2.

informacin
Intervencin con los
profesores
Intervencin con los
alumnos
Trabajo en equipo
Introduccin al
tema
Realizacin de las
actividades
Lluvia de ideas
Exposiciones
Evaluacin

DEL DISEO DEL PROYECTO A SU IMPLEMENTACIN.

Secuencias didcticas:
GOBIERNO DEL ESTADO DE CAMPECHE
ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA
EN EDUCACIN PRIMARIA
CALKIN, CAMPECHE
MDULO HOPELCHN

PLANEACIN DIDCTICA FORMACIN CVICA Y TICA

JUSTO SIERRA MNDEZ

ESCUELA PRIMARIA:
GRADO: 4
GRUPO:A
BLOQUE: V
COMPETENCIA: APEGO A LA LEGALIDAD Y
COMPRENSIN Y APRECIO POR LA DEMOCRACIA

SECTOR:
Z. ESCOLAR:
CLAVE: 04DPRO290Z
FECHA DE APLICACIN: DEL 27 DE ABRIL AL 08 DE MAYO
SENTIDO DE JUSTICIA /
MBITO: AULA

APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES

MATERIAL

LUNES 27 DE ABRIL DEL 2015

Aprecia sus Comentan acerca de La indisciplina, Papel bond

Espaol

Marcadores
capacidades
sus consecuencias y cmo afecta el
(expresin,

Hojas
de
de
y cualidades
entorno en el saln de clases.
escritura,
colores

Se
proyecta
un
video
sobre
convivencia
coherencia al
al

Lpiz
y conductas en el saln de clases.
expresarse).
relacionarse
Cartulinas
con otras
Pegamento
MARTES 28 DE ABRILDEL 2015
personas.
Agua
Regula su
Vasos
Se realiza la actividad Etiquetas de
conducta
desechables.
colores, la cual consiste en formar
con base en
Papel opalina
equipos sin ponerse de acuerdo, el
de color
compromiso
objetivo del juego es que los alumnos
amarillo y
s adquiridos
se den cuenta de los rasgos ms
naranja.
de forma
visibles de los dems que nos llevan a

Video sobre la
libre y
definir, calificar y agrupar a las
convivencia
responsable.
personas.
escolar.
Se comenta la actividad realizada,
Analiza las
experiencias y aprendizajes.
causas de
conflictos
MIRCOLES 29 DE ABRIL DEL 2015
cotidianos y
Se realiza la actividad Jugando
propone
con agua, esta actividad tiene
mecanismos
como finalidad la reflexin sobre
de solucin
las acciones que promueven la
pacfica.
violencia
y
cules
son
sus

consecuencias.
Se comenta sobre la experiencia
de trabajar en equipo.
Se les explica y platica con ellos
acerca de la convivencia armnica
con compaeros y maestro.

MIERCOLES 06 DE MAYO DEL 2015

Se aplica la dinmica El sol de
la tolerancia. Cada uno de
los alumnos escribirn en un
rayo una actitud para practicar
la tolerancia, antes de escribirla

CRITERIOS DE
EVALUACIN

TRANSVERSALIDAD

Participacin en las
dinmicas.
Aportacin en las
plticas y
comentarios
Dinamismo para
desarrollarse en el
aula de clases.
Conducta al
momento de
realizar las
actividades.
Desenvolvimiento
durante el da de
clases.
Actitud frente a sus
compaeros.

OBSERVACIONES:___________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________

CONCLUSIONES
Es de vital importancia la formacin en valores articulada a todas las reas, y lograr que los estudiantes
aprendan a respetarse a s mismos, a sus compaeros, a las docentes y dems personas que lo rodean.
A travs de charlas y talleres educativos se logr involucrar y concientizar a toda la comunidad educativa,
sobre la importancia, responsabilidad y el compromiso que tienen cada uno de ellos frente a la problemtica
que estn atravesando; comprometindolos a respetar los acuerdos que establezcan (padres-hijos, docentespadres y estudiantes-docentes).
RECOMENDACIONES
Se llama disciplina a la capacidad de actuar de manera ordenada y perseverante con el objetivo de alcanzar un
bien. As pues, la disciplina escolar supone un sistema normativo orientado a establecer pautas de conductas
adecuadas para la escuela.
En esta lnea, se denomina indisciplina escolar a la transgresin de las normas que una determinada
institucin escolar fija como cdigo de comportamiento esperado (reglamento escolar) a fin de facilitar la
convivencia en un mbito que propicie un clima de aprendizaje.
Las normas de disciplina escolar han variado a travs del tiempo de manera tal que el parmetro de
transgresin (indisciplina escolar) no puede ser considerado un criterio absoluto, sino vlido convencionalmente
de
acuerdo
a
las
pautas
acordadas
por
una
determinada
comunidad
escolar.
Los sistemas disciplinarios pueden obedecer en mayor o menor medida a sistemas represivos basados en la
sancin de las transgresiones, la autoridad impuesta o incluso el castigo fsico, o bien inspirarse en sistemas
preventivos ms democrticos en donde se favorece la creacin de un clima favorable a la convivencia basado
en el dilogo y la bsqueda de acuerdos.
En consecuencia con esto le recomendamos a:
DOCENTES:
Planear la clase: La falta de planeacin en clase origina improvisacin, desorden en las actividades y tiempos
vacos que desorientan a los alumnos y dan lugar a la indisciplina. La disciplina de los alumnos comienza con la
disciplina del maestro; la actitud responsable del docente los invita a ser igualmente responsables. Por
naturaleza el aprendizaje se da por imitacin; Cmo pretender convencer a los alumnos sobre la importancia
de la disciplina, si con la improvisacin e irresponsabilidad en el trabajo se est negando lo que trata de
inculcarse con palabras?
Dominar el contenido de la clase: Qu seriedad podra darse a un profesionista que desconoce lo bsico de su
actividad?, seguramente tendra que hacerse un esfuerzo para tratar de darle su lugar. Los alumnos reconocen
claramente cuando un maestro conoce su materia y est debidamente preparado; de manera natural rechazan
al maestro improvisado que carece de capacidad tomando actitudes de indisciplina y falta de respeto.
Establecer reglas y hacerlas cumplir: Histricamente las sociedades han funcionado nicamente si cuentan con
normas claras que regulen la interaccin de sus integrantes. La escuela como espacio de formacin de los
futuros ciudadanos deber inculcar el respeto a las reglas de convivencia y trabajo en la clase. En este sentido
un ejercicio muy saludable a inicio de cada ciclo escolar, es que con la participacin de alumnos y maestro del
grupo acuerden de manera consensuada las reglas y las sanciones correspondientes a su incumplimiento;
debiendo el maestro estar pendiente de su observancia, con una actitud amable pero firme, porque de no ser
as, perder credibilidad y respeto con la consecuente repetida violacin a las normas establecidas.

ESTUDIANTES:
Que cumplan con sus deberes como estudiantes, cumplan con sus obligaciones; asistiendo puntualmente a
clases, realizar las actividades escolares y tener un buen comportamiento dentro y fuera del aula.
Respeten a sus compaeros y docentes.

PADRES DE FAMILIA:
Que se concienticen, acepten y se involucren ms en cada uno de los procesos que se llevan a cabo con sus
hijos.
Estn pendientes de cualquier comportamiento inadecuado de su hijo. Por ejemplo, expresiones frecuentes de
ira, pelear excesivamente y fastidiar a otros nios, crueldad hacia los animales, problemas frecuentes de
conducta en la escuela y en el barrio y falta de amistades. Obtenga ayuda para su hijo. Platique con un
profesional de confianza en la escuela de su hijo o en la comunidad.
Platique con su hijo sobre la poltica de disciplina escolar. Demuestre su respaldo por las reglas y haga que su
hijo comprenda las razones por las mismas.
Trabaje con la escuela de su hijo, asistan a todas las actividades que esta desarrolla. Comparta ideas sobre
cmo la escuela puede promover la participacin de la familia; inclyase de manera significativa en la
educacin de sus hijos.
Disciplinar con paciencia, afecto y cario para conseguir los efectos deseados de obediencia, persuasin, Ser
un ejemplo vivo de autodisciplina, practicando los valores y virtudes que pretende desarrollar en sus hijos. Si no
da ejemplo de buen comportamiento, no puede aplicar ninguna norma de conducta ni su correspondiente
actitud disciplinaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Caldern, C. (2003). Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Programa de Tratamiento
Cognitivo Conductual. Tesis doctoral: Universidad de Barcelona.
2. Calvillo, M y Fernndez, A. (2003).Tratamiento del comportamiento perturbador de nios preescolares
basado en su anlisis funcional. Psicologa Conductual. Vol. 11, n 1, 115-133.
3. Camp, B. W. y Bash, M. A. S. (1998). Piensa en voz alta. Habilidades cognitivas y sociales en la infancia. Un
programa de resolucin de Problemas para nios. Valencia: Promolibro-Cinteco.
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ANEXOS