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4 Varios Sociologia-De-La-Educacion PDF
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La esfera de la sociologa
Maier, Joseph y Rumney, Jay.
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IV
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La reproduccin cultural
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VI
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Gramsci y el Estado
Carnoy, Martin
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VIII
Gramsci y la educacin
Portanteiro, Juan Carlos
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IX
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XI
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La esfera de la sociologa
A ningn hombre en su sano juicio se le ocurrira tratar de componer un automvil sin saber nada
acerca de sus engranajes y de la forma en que las diferentes partes ajustan unas con otras; sin
embargo, existe un sinfn de gente que se lanza, sin ms, a componer la sociedad, sin conocimiento
alguno de su mecanismo y estructura. Y as como la sociedad es mucho ms complicada que un
auto, del mismo modo, un auto es mucho ms complicado que una chapa de hierro; pues bien:
imagnese ahora, el lector, dicha chapa de hierro, no est del todo lisa y deseamos que el lector nos
diga cmo plancharla.
Complejidad de la sociedad
Como se ver, esta chapa de hierro forjado no est perfectamente planchada, aqu, hacia la
izquierda, presenta una ligera protuberancia, est "abollada", como se dice comnmente. Cmo
haremos para plancharla? Evidentemente, responde el lector, habr que golpear sobre la parte que
sobresale. Perfectamente bien. Aqu tenemos un martillo y le damos un golpe a la chapa siguiendo
el consejo. Ms fuerte, se nos dice. Y sin embargo, ningn resultado todava. Le daremos otro
mazazo? Bueno, ah va otro y otro y otro ms, Pero todava la protuberancia sigue en su lugar; el
efecto persiste exactamente igual que antes, quiz peor todava. Pero eso no es todo. En efecto,
cerca del borde opuesto de la chapa, ha aparecido ahora una comba que no tena. Lo que antes era
perfectamente liso se ha curvado ahora visiblemente. En buena nos hemos metido! En vez de
subsanar el inconveniente original hemos provocado un segundo defecto. Si en lugar de ello
hubisemos llamado a un operario, experto en el planchado de chapas, ste nos habra advertido
que golpeando en la parte saliente nada bueno conseguiramos. Y no hubiera enseado cmo darle
pequeos golpes correctamente dirigidos y dosificados, en los lugares precisos, atacando el mal, no
por medio de una accin directa, sino por una va indirecta, pero ms efectiva. El proceso total se
vuelve, entonces, menos simple de lo que haba parecido. Los mtodos basados en el sentido
comn, que tanta confianza nos inspiran, no siempre sirven, ni aun para alisar una lmina de metal!
Qu diremos entonces de la sociedad? Crees que es ms fcil manejarme a m que a un
caramillo?", dice Hamlet. Ser acaso ms fcil enderezar a la humanidad que a una plancha de
hierro?
Herbert Spencer, de cuyas obras hemos tomado este ejemplo, lo emple contra la creciente
intervencin del Estado en los problemas sociales, intervencin a la cual, como individualista
acrrimo, se opona categricamente. Al valernos ahora del mismo ejemplo, perseguimos un
propsito totalmente distinto. Nuestro deseo es hacer resaltar que el conocimiento de la sociedad o
la sociologa es tan esencial para la planificacin de la sociedad como el conocimiento del
"planchado" para el alisamiento de las chapas metlicas. No queremos significar con esto que el
conocimiento, exclusivamente, sea la llave indicada para curar todos los males sociales, y llevar a
cabo la transformacin de la sociedad, pero s que es una condicin necesaria. La planificacin, casi
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Fines de la sociologa
La preeminencia de la tecnologa deriva de tres supuestos dudosos. El primero equipara el aumento
de las mquinas con el de las satisfacciones humanas o, para decirlo con una expresin ya pasada
de moda, con el de la felicidad humana. El segundo considera la ciencia como un mero catlogo de
mtodos, medidas y procedimientos tcnicos. El tercero, relacionado con el anterior, ve a la ciencia
como un instrumento para alcanzar un fin dado. La actitud predominante de los hombres de ciencia
parecera poder sintetizarse as: "Dganos lo que desean, y les ensearemos cmo obtenerlo. Si, se
trata de un explosivo para barrer a un milln de personas, haremos una bomba de hidrgeno. Si lo
que se desea es, en cambio, un remedio para curar a las vctimas de ese explosivo, en seguida
encontraremos un tratamiento adecuado. Por nuestra parte, no aceptamos esta popular opinin
sobre la naturaleza y funcin de la ciencia. No creemos, en efecto, que la ciencia se halle separada
de los ms caros propsitos e ideales del hombre por un abismo insalvable. Tambin los ideales y
los valores pueden ser estudiados como hechos. No sobrepasan tanto el reino de los hechos como
para que no lo toquen. La opinin de que la ciencia es un simple medio tcnico para alcanzar cierto
fin establecido, constituye en s misma un juicio axiolgico, pero, no obstante ello, se halla en franca
oposicin con las exigencias axiolgicas de la ciencia y de la razn, es decir, de la felicidad humana.
Pero an fuera del terreno de la planificacin social, el conocimiento de la sociologa se hace
necesario para todo aquel que desee comprender el mundo en que vive. Aprendiendo a comprender
lo que es, aprender quizs a concebir lo que debe ser. Adquirir, adems, algo que es sumamente
difcil de lograr: un conocimiento racional de todos los problemas relativos a s mismo y a su religin,
a sus costumbres, instituciones y moral. Aprender a adoptar una actitud objetiva, crtica y
ecunime. Aprender a eliminar los prejuicios, las emociones y los propios deseos que distorsionan
los diversos puntos de vista y traban las soluciones. Aprender, como dice Spinoza, "a considerar
las acciones y los apetitos humanos exactamente del mismo modo en que podra considerar las
lneas, planos y cuerpos geomtricos". Su propsito deber ser, ante todo, comprender los "afectos y
actos humanos, sin alabarlos ni denigrarlos". Slo despus de lograr una cabal comprensin llegar
el tiempo de las alabanzas y las censuras. La visin ntima y profunda de un mundo que l no ha
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hecho le har darse cuenta de que es a la vez hijo y creador de las circunstancias.
Desde nuestro punto de, vista particular, la sociologa procura estudiar al hombre y sus instituciones
en la misma forma desapasionada en que la biologa estudia el animal y su medio fsico. Y este
estudio objetivo no es menos cientfico que el examen objetivo de los colepteros o de los
renacuajos. "Si -escribi un pensador norteamericano muchos aos atrs- las investigaciones de los
hbitos de los colepteros y de los renacuajos, as como tambin de los medios y condiciones en
que se desarrolla su existencia, son acreedores del nombre de Ciencia, por cierto que las
investigaciones semejantes de la naturaleza, las necesidades, las adaptaciones y del, por as
llamarlo, medio moral y social -verdadero o exigido- del animal espiritual denominado Hombre,
debern gozar tambin, siempre que sean llevadas a efecto de acuerdo con los severos mtodos de
la induccin cientfica basada en los hechos observados, del derecho a dicha denominacin".
Es la firme conviccin del socilogo que el estudio cientfico de los problemas humanos terminar
por proporcionar un cuerpo coherente de conocimientos y principios los que le permitirn controlar y
mejorar las condiciones de la vida social. Es por ello que se muestra tan ansioso por saber todo
cuanto hay que saber acerca de las sociedades humanas, as como tambin acerca de las
interacciones e interrelaciones de los individuos que las componen. Esta afanosa curiosidad no slo
deriva de su lema: "Soy hombre y nada de lo humano me es ajeno", sino tambin de su creencia de
que el conocimiento significa poder, tanto en el reino de la naturaleza como en el reino humano.
Tres tareas
Podemos decir, en consecuencia, que una de las primeras tareas del socilogo consiste en
determinar la naturaleza y carcter de las sociedades humanas y de las instituciones sociales. Ms
concretamente, sta significa que debe tratar de descubrir la evolucin del hombre y de la sociedad,
sus sistemas y estructuras, el desarrollo y funcionamiento de las instituciones sociales, las
costumbres y normas de conducta por medio de las cuales se rigen y mantienen las sociedades, la
ndole y cohesin de la vida social y, finalmente, la clase de grupos y comunidades que el hombre ha
construido a lo largo de su historia y la variedad de experimentos que ha ideado o introducido en la
vida.
Una sociedad, en forma bastante semejante al automvil del prrafo inicial, puede analizarse en sus
partes constitutivas, tales como la ciencia, el lenguaje, la moral, las instituciones familiares, polticas,
econmicas, religiosas y educacionales. Plantease entonces el problema de cmo estos diversos
elementos encajan unos con otros, segn las distintas circunstancias. De este modo, la segunda
tarea del socilogo, ntimamente relacionada con la primera, consiste en indagar la naturaleza de la
interdependencia existente entre las estructuras y funciones de la vida social y la ndole de la
cohesin social, El socilogo se pregunta, por ejemplo, cul es la relacin que media entre la
estructura de la familia y la organizacin econmica de la sociedad; entre las formas de gobierno y la
distribucin de la riqueza; entre la esclavitud y la tecnologa; entre la inestabilidad social y la
moralidad; entre la religin y el capitalismo, y as sucesivamente. La permanente interaccin entre
los individuos que componen la sociedad y los diferentes elementos sociales tiende a producir cierta
integracin y equilibrio -si bien parcial- cuyo conocimiento es indispensable si deseamos comprender
el mecanismo y estructura de la sociedad.
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Podemos llamar a este aspecto de la sociologa -el estudio de las partes de la sociedad mutuamente
interrelacionadas- esttica social distinguindola de la dinmica social, cuyo objetivo consiste en
desentraar las leyes que rigen las transformaciones sociales, es decir, en establecer la forma en
que un estado social sucede a otro. En la esttica social, el inters principal del socilogo se orienta
hacia las interrelaciones de las partes que hacen posible el fcil desenvolvimiento de la sociedad. En
la dinmica social, su atencin se concentra sobre el movimiento, la velocidad y el mecanismo que
rige los cambios. En efecto, todas las sociedades, instituciones y civilizaciones surgen, florecen y
finalmente declinan. Nada se mantiene inalterable y esttico; la nica permanencia pertenece
exclusivamente al cambio mismo. Y pese a todo, puede alcanzar a percibiese cierta continuidad en
el incesante fluir de las transformaciones. Es aqu, precisamente, donde radica la tercera tarea del
socilogo, ella consiste en formular generalizaciones empricas o leyes que expliquen los cambios y
el crecimiento de la vida social y de ser posible, en interpretarlas a la luz de las leyes fundamentales.
Definiciones
El alto grado de concordancia entre los socilogos modernos con respecto al campo de estudios y
tareas que les concierne se manifiesta claramente en las diversas definiciones de la sociologa que
stos han propuesto. Veamos algunas de ellas: "La sociologa es el estudio de las interacciones e
interrelaciones humanas y de sus condiciones y consecuencias" (M. Ginsberg), "El objeto de la
sociologa es la interaccin de las mentes humanas" (L, T. Hobhouse). "Es la ciencia de la conducta
colectiva" (R. E. Park y E. W. Burguess). "Es la ciencia de la sociedad o de los fenmenos sociales"
(Ward). Su Objetivo consiste en "tratar los hechos sociales como cosas" (Durkheim). "Su finalidad
consiste en establecer un cuerpo de principios vlidos, una base de conocimientos objetivos que
tornen factible la direccin y control de la realidad social y humana" (E. B. Reuter). "La sociologa
general es, en su conjunto, la teora de la convivencia humana" (Tnnies). Es "una ciencia social
especial que estudia la conducta interhumana en los procesos de sociacin, asociacin y
disociacin, en cuanto tales" (Von Wiese). "La sociologa es una ciencia coordinatoria e inclusiva
slo en la medida en que representa una ciencia social fundamental. Lejos de ser tan slo una suma
de las ciencias sociales, es, ms bien, su base comn" (Giddings). "La sociologa se pregunta qu
les sucede a los hombres y segn qu normas se comportamiento en la medida en que manifiestan
sus existencias individuales comprensibles, en su totalidad, sino en tanto forman grupos y se ven
determinados por su existencia de grupo, debido a la interaccin" (Simmel). "La sociologa -dice
Melver- procura descubrir los principios de cohesin y de orden dentro de la estructura social; la
forma como se arraiga y crece dentro de su medio, el equilibrio mvil de su estructura cambiante y
de su medio tambin cambiante; las principales tendencias de su continuo transformarse; las fuerzas
que determinan su direccin en cierto momento dado, las armonas y conflictos, los ajustes y
desajustes dentro de la estructura tal como se revelan a la luz de los deseos humanos, y, de este
modo, la aplicacin prctica de los medios a los fines de las actividades creadoras del hombre
social.'
Las diferencias entre estas variadas definiciones slo radican en el mayor o menor nfasis con que
han sido formuladas. La mdula comn a todas ellas que yace debajo de su forma exterior
aparentemente diversa, es la idea de que la sociologa se halle vinculada con las relaciones
humanas, con la conducta del hombre en su relacin con los dems hombres. Algunas de las
escuelas europeas tienden a distinguir la sociologa con mayor claridad de las dems ciencias
sociales. En trminos generales, la sociologa inglesa se ha preocupado principalmente por
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El objeto de la sociologa
La concepcin de la sociologa como una ciencia ms, con su objeto de estudio propio, ha sido
criticada desde tres puntos de vista distintos, si bien se basan todos ellos en un error de perspectiva.
Antes de seguir adelante, sera conveniente decir unas palabras al respecto.
La primera crtica afirma que la sociologa no es sino una mezcla de estudios diversos imbuidos de
contenido social. Pero la respuesta es simple. Si estos estudios variados que se supone caen dentro
de la esfera de la sociologa, no han sido tratados antes por las dems ciencias sociales, la labor de
la sociologa ser entonces, por cierto, altamente fructfera, al navegar mares desconocidos. No es
posible negar que la sociologa ha aportado gran cantidad de valiosos datos con respecto a las
instituciones sociales, tales como la familia, la propiedad, la iglesia y el estado; con respecto a los
cambios en las migraciones y poblaciones; con respecto a los cambios de los hbitos, costumbres y
modas sociales, y con respecto a la pobreza, la delincuencia y el suicidio. Ninguno de estos tpicos
puede ser objeto de tratamiento adecuado por parte de otra ciencia. Y con completa prescindencia
del argumento de la utilidad de la sociologa, el derecho de la sociologa a ser considerada una
ciencia con su objeto de estudio propio procede del hecho de que estudia la historia y conquistas del
hombre, as como tambin su biologa, no en s mismos, sino tan slo en la medida en que estos
fenmenos influyen sobre las interrelaciones humanas y son influidos a la vez, por las interacciones
humanas.
La segunda crtica es de ndole ms fundamental. Sostiene sta que no existe un campo especial
para la sociologa, puesto que su objeto de estudio est dividido en cierto nmero de ciencias
sociales: economa, ciencia poltica, psicologa, antropologa, historia y jurisprudencia. Esta crtica no
se halla plenamente justificada en lo que atae a los tpicos antes mencionados. Pero aun cuando lo
estuviese, la presencia de estas disciplinas independientes no impedira la existencia de una ciencia
ms general cuya tarea consistiese en relacionar estas conclusiones separadas, ocupndose de las
condiciones ms generales de la vida social. En realidad, esto no slo es deseable sino tambin
necesario. La existencia de la botnica, la fisiologa, la bioqumica, etc., no ha anulado la utilidad de
la biologa, la cual procura establecer un cuerpo coherente de conocimientos -virtualmente, de todos
los conocimientos- referentes a los seres dotados de vida. En la misma forma, el trabajo de las
ciencias sociales independientes no impide la existencia de la sociologa, cuyos fines apuntan a
desarrollar un cuerpo de conocimientos relativos a las relaciones humanas o a la vida social en su
conjunto. Las ciencias sociales son tan numerosas y detalladas hoy da, que la necesidad de una
ciencia general -y "general" no significa aqu "superficial"- se ha hecho cada vez ms imperiosa. La
ciencia alcanza un punto crtico de su desarrollo cuando los especialistas de ramas separadas de un
mismo campo -digamos la protohistoria y la arqueologa- empiezan a no poder comprenderse entre
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s.
La tercera crtica no es, en realidad, sino una variante de la segunda. La sociologa -afirma- toma
prestado de las dems ciencias. Es un medio de economizar trabajo, de saberlo todo sin aprender
nada. Pero esta crtica pasa por alto la naturaleza esencial de la ciencia; en efecto, sta slo puede
crecer "pidiendo prestado". El hecho es que en la vida social, al igual que en el desarrollo de la
ciencia, no existe principio alguno ms fructfero que aquel de la fecundacin cruzada de la difusin.
La biologa se desarrolla valindose de las conclusiones alcanzadas por la qumica y la fsica, del
mismo modo que la sociologa cuando se sirve de los descubrimientos de la psicologa y la
antropologa. Pero al pedir prestado, la biologa y la sociologa devuelven mucho ms de lo que
haban recibido en cuanto a la controversia sobre si la sociologa es una simple coordinacin de
ciencias individuales e independientes, o si constituye en s misma, en cambio, una ciencia
particular, con la finalidad de estudiar las relaciones sociales no comprendidas en los dominios de
otras ciencias sociales, no estar de ms citar las acertadas palabras de Bosanquet. Este habla de
la "falsa anttesis formal de que la sociologa consiste slo en un nmero de ciencias carentes de
una ciencia central comn, o, bien, es una ciencia individual que no forma parte de un grupo de
ciencias equivalentes.
Visin de conjunto
La razn por la cual la sociologa depende tanto ms que cualquier otra ciencia del desarrollo de las
dems ciencias radica en su magnitud y complejidad. Su campo de estudio la totalidad de las
relaciones humanas es tan vasto que ningn individuo aislado podra abarcarlo por completo. En
efecto, para ello necesitara la ayuda de muchos colaboradores. Para comprender una sociedad
particular, por ejemplo, la sociologa debe llegar a conocer algo acerca de sus miembros y de sus
caracteres innatos y adquiridos, de su medio geogrfico, de sus instituciones sociales, de su
lenguaje, esttica, religin, moral y leyes, de su estructura econmica y diferenciacin en clases, y,
finalmente, de sus relaciones con otros pueblos y su interaccin con el resto del mundo. Si ha de
cumplir esta tarea satisfactoriamente, la sociologa deber cooperar siempre con otras muchas
especialidades. Esta cooperacin se halla necesariamente involucrada en la tentativa de
comprender la vida social como un todo homogneo. En este sentido, la sociologa es una ciencia
sinptica, puesto que estudia un objeto complejo en su totalidad. No se limita a analizar o disecar el
objeto en sus partes, para luego sintetizarlo o reunir las partes en un todo. La sociologa trata de
procurar una vue d' ensemble, una visin de conjunto.
Esto implica que la sociologa estudia el todo a partir de las partes y las partes a partir del todo. Si
nos detenemos a reflexionar un instante, comprenderemos inmediatamente que es imposible aislar
un problema social particular de la totalidad de la vida social. Para descubrir el papel desempeado
por la raza en la evolucin de la cultura, el socilogo debe valerse de las investigaciones de la
gentica, de la antropologa fsica, de la psicologa, de la arqueologa, de la historia, etc. Si quiere
realizar un estudio inteligente del decrecimiento del ndice de natalidad, deber tener en cuenta la
urbanizacin, la industrializacin, la situacin de la mujer, la educacin, el nivel medio de vida, la
influencia de los descubrimientos mdicos, tales como los anticonceptivos, etc. Si desea llegar a
comprender el sistema poltico de un pas, deber conocer su historia, sus instituciones familiares,
educacionales, militares y religiosas, as como tambin la interaccin de stas. Nunca valdr de
nada limitarse a leer constitucin escrita. Y del mismo modo, el especialista deber tener en cuenta
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las investigaciones del socilogo. El eugenista, por ejemplo, slo podr mejorar la calidad biolgica
de una poblacin si est bien familiarizado con su estructura y organizacin sociales. El matrimonio,
la industrializacin, la guerra, etc., producen diferentes efectos selectivos segn el tipo de sociedad
en que tienen lugar. Con demasiada frecuencia se deja de lado un miembro de la ecuacin. No es
suficiente, por ejemplo, estudiar los efectos de la geografa sobre el hombre, y pasar por alto los
efectos del hombre sobre la geografa.
La sociologa y la economa
Tomemos otro ejemplo. Gran parte del pensamiento econmico actual parece inclinarse hacia una
jurisdiccin autnoma, con completo olvido de la vida social como un todo homogneo. Pero cuando
la economa es llamada a considerar la desocupacin o la miseria, o problemas ms especficos,
tales como el ciclo de la moneda o la inflacin, descubre entonces que no puede ir muy lejos sin la
cooperacin de la psicologa social, de la historia, de las ciencias polticas, del derecho y de muchas
otras disciplinas.
La sociologa es necesaria para la economa aplicada, dado que le proporciona los datos especficos
y las conclusiones particulares de espacio y tiempo a que deben ajustarse las generalizaciones
econmicas. Adems, dota a la economa de una visin dinmica del proceso social en su conjunto
y de sistemas alternativos de funcionamiento diverso: un sistema feudal, una economa liberal, el
capitalismo, el socialismo. Pero no menos importante es la sociologa para la teora econmica
"pura".
En este terreno, su funcin consiste en desenmaraar los supuestos y postulados sobre los cuales
descansa la teora. La teora moderna "escoge ciertos conjuntos de datos posibles y de all deduce
movimientos y estados de reposo segn diversas hiptesis. Cualquiera de estos conjuntos implica
un juego completo de premisas sociolgicas". El "equilibrio objetivo" de algunos economistas
contemporneos descansa sobre supuestos polticos, psicolgicos y tcnicos, los cuales postulan un
mundo econmico cerrado, donde las fluctuaciones son de pequea magnitud y donde no hay
influencias de las dems partes del sistema o de la evolucin del sistema en su conjunto.
Del mismo modo, la sociologa tambin puede aprender mucho de la economa. Puede asimilar no
slo los procedimientos tcnicos involucrados en el anlisis econmico, sino tambin el importante
papel que las fuerzas econmicas desempean en todos los aspectos de la vida social, a saber, la
religin, la poltica, el afn de poder, etctera.
Nuestro argumento de la necesidad de una ciencia social sinptico se ve nuevamente confirmado si
se recuerda que los especialistas tienen el hbito de verlo todo en funcin de su propia especialidad.
As, el perito en ciencia aristotlica tiende a identificar el estado con la sociedad, El economista se
inclina a interpretarlo todo en funcin de los factores econmicos. El bilogo, frecuentemente,
considera toda la historia humana en funcin de la especie. El historiador -moral o religioso- puede
inclinarse a asignar un papel decisivo a la religin o a la moral. Pero todas estas interpretaciones
estn condenadas a la unilateralidad. La sociologa debe ponerse en guardia contra las
interpretaciones parciales. En su lugar, debe tratar de interrelacionar los resultados de todas las
ciencias especiales y de proporcionar una visin de la sociedad en conjunto, no en funcin de sin
solo proceso, actividad o principio. Y en este aspecto, la tarea de la sociologa no es tan slo la de
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coleccionar una serie de ciencias particulares, sino la de coordinar y sistematizar los frutos por ellas
alcanzados.
Esta concepcin de la sociologa, segn la cual las conclusiones de las ciencias sociales deben ser
reexaminadas a la luz de otros hechos sociales, y las disciplinas especiales deben ser puestas en
contacto unas con otras, no se basa en un procedimiento mecnico, En efecto, no se identifica aqu
a las leyes biolgicas con las sociales; por lo contrario, se las mantiene separadas, si bien
estudiando, al mismo tiempo, sus mutuas interacciones. El socilogo seala que en un nivel superior
los hechos biolgicos cambian de carcter. El hombre es, sin duda un animal biolgico, pero tambin
es algo ms.
En la sociologa de Hobhouse y Durkheim esta concepcin es fundamental. Para Hobbouse "la
sociologa general no es una ciencia independiente, completa en s misma, antes de tener lugar la
especializacin, ni tampoco una mera sntesis de las ciencias sociales, consistente en la
yuxtaposicin mecnica de estos descubrimientos. Es ms bien un principio vitalizante que cubre
toda la investigacin social dando vida y tomndola a su vez, estimulando la indagacin,
correlacionando resultados, exponiendo la vida del todo en las partes y regresando del estudio de
las partes a una captacin ms completa del todo".
La opinin de Durkheim es similar. "La sociologa -declara- es y slo puede ser el sistema, el cuerpo
total de las ciencias sociales. Esta conciliacin (de las ciencias sociales) bajo una denominacin
comn no slo constituye una operacin verbal, sino que implica y seala un cambio radical en el
mtodo y organizacin de estas ciencias".
El procedimiento de poner en mutua relacin las conclusiones de las ciencias sociales y de
vincularlas, a la vez, con la totalidad de la sociedad, se impone as, obligatoriamente, al socilogo,
por la ndole misma de su objeto de estudio y de la realidad social. La sociedad es un ente nico, y
cada ciencia social estudia solamente cierto aspecto o fragmento del mismo. Pero a fin de
convertirse en instrumentos tiles, tanto para la comprensin terica como para su aplicacin
prctica, las ciencias sociales no pueden permanecer aisladas, sino que deben ponerse en ntimo
contacto. Y esto es precisamente lo que hace la sociologa.
Especialidades
A no dudarlo, es sta una difcil tarea y tanto ms cuanto que se ha desarrollado recientemente, en
la propia sociologa toda una serie de especialidades. Los brotes y ramas secundarios alcanzan ya
el tamao del rbol padre. Mencionaremos aqu slo las ms importantes:
La sociologa de la familia se ocupa de la naturaleza, la historia, la estructura y el funcionamiento
de la familia en las diferentes sociedades y en las diferentes pocas y pases. Desde la aparicin de
la obra precursora de Bachhofen, Westermarck y Briffault, gran parte de la cual es de carcter
especulativo, se ha producido, en tiempos recientes, un gran incremento de la investigacin emprica
de problemas tales como la relacin de la familia con la estratificacin social y con los distintos
sistemas polticos; las relaciones de autoridad dentro de la familia; la educacin en la familia y la
estructura de la personalidad; los factores de la felicidad conyugal; los mtodos para predecir el xito
o fracaso en el matrimonio, etc.
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La sociologa poltica estudia las diferentes estructuras y funciones de esa unidad poltica de la
organizacin social conocida con el nombre de Estado. La sociologa poltica trata de analizar
problemas tales como, la fuente, el mantenimiento y cambio de las relaciones del poder. el papel y
composicin de los partidos polticos, la tendencia aparentemente creciente hacia la oligarqua, el
origen de las lites, los fundamentos de la direccin unipersonal y la naturaleza y causa de los
levantamientos polticos. Si la definicin de la poltica en funcin de cundo, cmo y qu
corresponde a cada uno es insuficiente, no deja de indicar, por ello, hasta qu punto ha sido influido
el pensamiento poltico moderno por los estudios sociolgicos, De especial significacin son las
recientes investigaciones sobre la propaganda, la opinin pblica y la guerra psicolgica, que han
proporcionado innumerables herramientas para el estudio y manejo de las grandes masas.
La sociologa industrial se relaciona con la organizacin econmica, y, ms especialmente, con la
organizacin industrial de los diferentes sistemas sociales. Esta rama de la sociologa trata de hacer
la luz en cuestiones tales como las disposiciones institucionales de la actividad industrial, los
incentivos y motivos que impulsan a la gente en la vida, las relaciones de las organizaciones obreras
y patronales entre s y con el Estado, el papel de las valuaciones pecuniarias en la sociedad
industrial, el impacto de la tecnologa y de la ciencia sobre las relaciones humanas, los problemas
del descanso y de las normas de consumo. Los procesos bsicos de produccin, consumo,
intercambio, y distribucin ya no son considerados categoras inmutables de la vida social.
El estudio de la poblacin configura un nuevo campo de especializacin de la sociologa. Es
fundamental para la comprensin de cualquier sociedad el conocimiento de la naturaleza cualitativa
y cuantitativa de sus miembros. El crecimiento y declinacin de las poblaciones, el equilibrio entre
los nacimientos y las muertes, la inmigracin y la emigracin, el nmero ptimo de individuos, el
ndice de sustitucin de una sociedad, la superpoblacin y la despoblacin, en relacin con la lucha
por los recursos naturales y el poder poltico en el terreno internacional, etc., etc., son todos
problemas que debe enfrentar el estudioso actual de la poblacin. Los procesos demogrficos
reflejan los cambios metablicos de la vida social.
La sociologa criminolgica se ocupa del estudio sistemtico del delito y de la conducta delictuosa,
no en funcin de la ley y la jurisprudencia, sino de los procesos genricos que conducen a la
conducta anormal, asocial y antisocial. Si bien es posible que las tendencias actuales a explicar
dicha conducta refirindola a conflictos culturales y asociaciones diferenciales no nos proporcionan
respuestas enteramente satisfactorias a los problemas de las causas del delito y de la delincuencia,
nos suministran, en cambio, un valioso antdoto contra el unilateral anlisis biolgico y psicolgico,
tan de moda en el pasado. En estrecha relacin con la criminologa se halla la penologa, la cual
trata de los efectos de los diversos sistemas y mtodos penales sobre la conducta de los seres
humanos, las relaciones entre las estructuras sociales y los sistemas de castigo, y la eficacia de los
programas de reforma y rehabilitacin tendientes a modificar la conducta del delincuente.
La sociologa de la religin estudia la estructura y funcin de lo "sagrado" en los diversos sistemas
sociales. Trata de explicar la naturaleza y origen de la religin, especialmente la funcin de la
religin como agente de cohesin para el mantenimiento de la solidaridad y homogeneidad del grupo
y para el suministro de una serie de racionalizaciones y valores no racionales inmunes a la
subversin y corrosin ordinarias de la vida "profana". Es de particular inters para el socilogo de la
religin la forma en que sta influye sobre otras instituciones y es, a su vez, influida por stas en la
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especiales. Sin duda, esta especializacin no excluye un cierto fondo comn y, por tanto, tanto
cierto equilibrio de las funciones, lo mismo orgnicas que psquicas, sin el cual la salud del individuo
quedara comprometida, al mismo tiempo que la cohesin social. No es por ello menos cierto que
una armona perfecta no puede presentarse como fin ltimo de la conducta y de la educacin.
Menos satisfactoria es todava la definicin utilitaria segn la cual la educacin tendra por objeto
hacer del individuo un instrumento de felicidad para s mismo y para sus semejantes, (James Mill);
porque la felicidad es una cosa esencialmente subjetiva que cada uno aprecia a su manera. Una
frmula semejante deja, pues, indeterminado el objeto de la educacin, y, por consiguiente, la
educacin misma, ya que la abandona a lo arbitrario individual. Spencer, es cierto, ha intentado
definir objetivamente la felicidad. Para l, las condiciones de la felicidad son las de la vida. La
felicidad completa es la vida completa. Pero qu hemos de entender por la vida? Si se trata slo de
la vida fsica, puede bien decirse que es aquello sin lo cual ella sera imposible; sobreentiende, de
hecho, un cierto equilibrio entre el organismo y su medio, y, puesto que los dos trminos que estn
en relacin son datos que pueden definirse, lo mismo debe ocurrir con su relacin. Pero no pueden
expresarse as sino las necesidades vitales ms inmediatas. Ahora bien, para el hombre, y sobre
todo para el hombre de hoy da, esa vida no es la vida. Pedimos a la vida algo ms que el
funcionamiento aproximadamente normal de nuestros rganos. Un espritu cultivado prefiere no vivir
a tener que renunciar a los goces de la inteligencia. Aun slo desde el punto de vista material, todo
lo que excede de lo estricto necesario, rehuye toda determinacin. El standard of life, la medida de
vida, como dicen los ingleses; el mnimo ms abajo del cual no nos parece que debamos consentir
en llegar, vara infinitamente segn las condiciones, el ambiente y los tiempos. Lo que ayer
encontrbamos suficiente, nos parece hoy por bajo de la dignidad del hombre, tal como la sentimos
en la actualidad, y todo hace creer que nuestras exigencias, en este punto, irn creciendo cada vez
ms.
Tocamos con esto a la censura general en que incurren todas estas definiciones. Parten del
postulado de que hay una educacin ideal, perfecta, que vale para todos los hombres
indistintamente; y es esta educacin, universal y nica, la que el terico trata de definir. Pero, en
primer lugar, si se considera la historia, nada se encuentra en ella que confirme semejante hiptesis.
La educacin ha variado infinitamente segn los tiempos y segn los pases. En las ciudades
griegas y latinas, la educacin preparaba al individuo para subordinarse ciegamente a la
colectividad, para llegar a ser la cosa de la sociedad. Hoy da trata de hacer de l una personalidad
autnoma. En Atenas pretendase formar espritus delicados, discretos, sutiles, enamorados de la
medida y de la armona, aptos para saborear lo bello y los goces de la pura especulacin; en Roma
se pretenda, antes que nada, que los nios se hicieran hombres de accin, apasionados por la
gloria militar, indiferentes a lo que concierne a las letras y a las artes. En la Edad Media la educacin
era, ante todo, cristiana; en el Renacimiento toma el carcter ms laico y ms literario; hoy da la
ciencia tiende a tomar el lugar que antiguamente tena el arte en la educacin. Se dir que el hecho
no es el ideal; que si la educacin ha variado es porque los hombres se han equivocado sobre lo que
ella deba ser? Pero si la educacin romana hubiera tenido impreso un individualismo comparable al
nuestro, la ciudad romana no habra podido mantenerse; la civilizacin latina no habra podido
constituirse ni, por consiguiente, nuestra civilizacin moderna, que, en parte, deriva de ella. Las
sociedades cristianas de la Edad Media no habran podido vivir si hubieran dado al libre examen el
lugar que le damos nosotros hoy en da. Hay, pues, en todo ello necesidades inevitables de las
cuales es imposible abstraerse. Para qu puede servir el imaginarse una educacin que sera
mortal para la sociedad que la pusiese en prctica?
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Adems, cmo proceder de otro modo? Cuando se pretende determinar, por la simple dialctica, lo
que debe ser la educacin, hay que empezar por definir los fines que debe tener. Pero, qu es lo
que nos permite decir que la educacin tiene tales fines con preferencia a tales otros? No sabemos a
priori cul es la funcin de la respiracin o de la circulacin en el ser viviente. Por qu privilegio
hemos de estar mejor informados respecto a la funcin educativa? Se contestar que, con toda
evidencia, sta tiene por objeto educar a los nios. Pero esto es slo presentar el problema en
trminos algo diferentes; no es resolverlo. Hara falta decir en qu consiste esa educacin, a qu
tiende, a qu necesidades humanas responde. Ahora bien, no puede contestarse a estas preguntas
ms que empezando por observar en qu consisti esa educacin, a qu necesidades respondi en
el pasado. As, aunque slo fuera para constituir la nocin preliminar de la educacin, para
determinar la cosa que se denomina de este modo, la observacin histrica aparece como
indispensable.
ella misma. Si la sociedad lleg a este grado de desarrollo, en el cual las antiguas divisiones en
castas y en clases no pueden ya mantenerse, ella prescribir una educacin ms unitaria en su
base. Si en el mismo momento, el trabajo est ms dividido, esa educacin provocar en los nios,
sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad ms rica de aptitudes
profesionales. Si vive en estado de guerra con las sociedades ambientes, se esfuerza por formar los
espritus segn un modelo fuertemente nacional; si la concurrencia internacional toma una forma
ms pacfica, el tipo que ella pretende realizar es ms general y ms humano. La educacin no es
pues, en s misma, ms que el medio con que prepara en el corazn de los nios las condiciones
esenciales de su propia existencia. Veremos ms adelante cmo el mismo individuo tiene inters en
someterse a estas exigencias.
Llegamos, pues, a la frmula siguiente: La educacin es la accin ejercida por las generaciones
adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la
sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado.
Esta virtud creadora es, adems, un privilegio especial de la educacin humana. Completamente
distinta es la que reciben los animales, s podemos aplicar este nombre al entrenamiento progresivo
a que se hallan sometidos por parte de sus padres. Puede esta educacin apresurar el desarrollo de
ciertos instintos dormidos en el animal, pero no le inicia en una vida nueva. Facilita el juego de las
funciones naturales, pero no crea nada. Instruido por su madre, el hijo sabe volar ms pronto o hacer
su nido; pero no aprende casi nada que no hubiese podido descubrir por su experiencia personal. Es
que los animales, viven fuera de todo estado social o forman sociedades bastante simples, que
funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada individuo lleva consigo, ya constituidos, desde
su nacimiento. La educacin no puede, pues, agregar nada esencial a la naturaleza, ya que sta
llega para todo, en la vida del grupo como en la del individuo. Por el contrario, en el hombre, las
aptitudes de toda clase que supone la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse,
de cualquier modo, en nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orgnicas.
Resulta que no pueden transmitirse de una generacin a otra por la va de la herencia. Es mediante
la educacin como la transmisin se hace.
Sin embargo, se dir: si se puede concebir, en efecto, que las cualidades propiamente morales,
porque imponen privaciones al individuo, porque dificultan sus movimientos naturales, no pueden ser
suscitadas en nosotros sino bajo una accin venida de fuera, no hay otras tambin que todo
hombre tiene inters en adquirir y que busca espontneamente? Tales son las distintas cualidades
de la inteligencia, que le permiten acomodar mejor su conducta a la naturaleza de las cosas. Tales
son tambin las cualidades fsicas, y todo lo que contribuye al vigor y a la salud del organismo. Con
stas, por lo menos, parece que la educacin, desenvolvindolas, no hace ms que ir al encuentro
del propio desenvolvimiento de la naturaleza, llevar al individuo a un estado de perfeccin relativa,
hacia el cual tiende l por s mismo, si bien puede conseguirlo ms rpidamente gracias al concurso
de la sociedad.
Pero lo que muestra bien, a pesar de las apariencias que, aqu como all, la educacin responde
antes que nada a necesidades sociales, es que hay sociedades en las cuales estas cualidades no
fueron cultivadas en absoluto, y que, no obstante, fueron muy diversamente entendidas segn las
sociedades. Estamos lejos de que las ventajas de una slida cultura intelectual hayan sido
reconocidas por todos los pueblos. La ciencia, el espritu crtico, que hoy ponemos tan alto, han
estado durante mucho tiempo en entredicho. No conocemos una gran doctrina que declara felices
a los pobres de espritu? Hemos de guardarnos bien de creer que esta indiferencia hacia el saber
haya sido impuesta artificialmente a los hombres contra su naturaleza. Por s mismos, stos no
tienen la sed instintiva de ciencia que, con frecuencia y arbitrariamente, se les ha atribuido. No
desean la ciencia ms que hasta donde la experiencia les ha mostrado que no pueden pasar sin ella.
Ahora bien, por lo que hace al manejo de su vida individual, no tenan nada que hacer con ella.
Como ya deca Rousseau, para satisfacer las necesidades vitales, la sensacin, la experiencia y el
instinto, poda bastar, como bastan al animal. Si el hombre no hubiese conocido otras necesidades
que las, muy simples, que radican en su constitucin individual, no se habra echado a buscar la
ciencia; tanto ms cuanto que sta no se ha adquirido sin grandes y dolorosos esfuerzos. No
conoci la sed del saber hasta tanto que la sociedad no la despert en l, y la sociedad no la
despert hasta que no sinti ella misma su necesidad. Este momento lleg cuando la vida social,
bajo todas sus formas, se hizo demasiado compleja para poder funcionar sin el concurso del
pensamiento reflexivo, es decir, del pensamiento esclarecido por la ciencia. Entonces, la cultura
cientfica se hizo indispensable, y por ello es por lo que la sociedad la exige de sus miembros y se la
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impone como un deber. Pero, en un principio, mientras la organizacin social es muy sencilla, muy
poco variada, siempre igual a s misma, la ciega tradicin es bastante, como el instinto al animal.
Entonces, el pensamiento y el libre examen son intiles y hasta peligrosos, ya que no pueden sino
amenazar a la tradicin. Es por lo que se les proscribe.
No pasan de otro modo las cosas con las cualidades fsicas. Basta con que el medio social incline la
conciencia pblica hacia el ascetismo, y la educacin fsica quedar relegada al segundo plano. Es
un poco lo que sucedi en las escuelas de la Edad Media; y este ascetismo era necesario porque la
nica manera de adaptarse a la rudeza de aquellos tiempos difciles era amndola. Del mismo
modo, siguiendo la corriente de la opinin, esta misma educacin se entender en los sentidos ms
diferentes. En Esparta, tena, sobre todo, como objeto fortalecer los miembros contra el cansancio;
en Atenas, era un medio de hacer cuerpos bellos a la vista; en el tiempo de la caballera se te peda
que formase guerreros giles y flexibles; en nuestros das no tiene ms que un fin higinico, y se
preocupa sobre todo de contrarrestar los peligrosos efectos de una cultura intelectual demasiado
intensa, As, hasta las cualidades que parecen, a primera vista, tan espontneamente deseables, el
individuo no las busca ms que cuando la sociedad le invita a ello, y las busca de la manera que ella
le ordena.
Llegamos as al punto de contestar a una cuestin suscitada por todo lo que precede. Mientras que
mostrbamos la sociedad formando, segn sus necesidades, a los individuos, poda parecer que
stos sufran con ello una insoportable tirana. Pero, en realidad, ellos mismos tienen inters en esta
sumisin; porque el nuevo ser que la accin colectiva edifica, mediante la educacin, en cada uno de
nosotros, representa lo que hay de mejor en nosotros, de propiamente humano. El hombre, en
efecto, no es hombre ms que porque vive en Sociedad. Es difcil, en el curso de un artculo,
demostrar con rigor una proposicin tan general, tan importante y que resume los trabajos de la
sociologa contempornea. Pero, desde luego, puede afirmarse que ella es cada vez menos
impugnada. Adems, no es imposible recordar someramente los hechos ms esenciales que la
justifican.
En primer trmino, si existe hoy da un hecho, histricamente establecido, es que la moral tiene una
relacin estrecha con la naturaleza de las sociedades, ya que, como hemos mostrado de paso, ella
cambia cuando las sociedades cambian. Es, pues, cierto que ella es una resultante de la vida el
comn. Es la sociedad, en efecto, quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a
contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras
pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a molestarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a
subordinar nuestros fines personales a fines ms altos. Todo el sistema de representacin que
mantiene en nosotros la idea y el sentimiento de la regla, de la disciplina, lo mismo interna que
arrastrar a la sociedad quien lo instituy en nuestras conciencias. As es como hemos adquirido este
poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno
de los rasgos distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto ms desarrollada cuanto
ms plenamente somos hombres.
No debemos menos a la sociedad, desde el punto de vista intelectual. Es la ciencia la que elabora
las nociones cardinales que dominan nuestro pensamiento; nociones de causa, de leyes, de
espacio, de nmero; nociones de los cuerpos, de la vida, de la conciencia, de la sociedad, etctera.
Todas estas ideas fundamentales estn perpetuamente en evolucin: es que son el resumen, la
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resultante de todo el trabajo cientfico lejos de su punto de partida, como crea Pestalozzi. Nosotros
no nos representamos al hombre, la naturaleza, las causas, el espacio mismo, como se los
representaban en la Edad Media: es que nuestros conocimientos y nuestros mtodos cientficos no
son ya los mismos. Ahora bien, la ciencia es una obra colectiva, puesto que supone una vasta
cooperacin de todos los sabios, no slo de un mismo tiempo, sino de todas las pocas sucesivas
de la historia. -Antes de haberse constituido las ciencias, la religin llenaba la misma funcin: porque
toda mitologa consiste en una representacin, ya muy elaborada, del hombre y del universo. La
ciencia, adems, fue heredera de la religin. Y una religin es una institucin social. Al aprender una
lengua, aprendemos todo un sistema de ideas distintas y clasificadas, y heredamos todo el trabajo
de donde salieron esas clasificaciones, que resumen siglos de experiencias. Hay ms: sin el
lenguaje no tendramos, como quien dice, ideas generales, puesto que es la palabra la que,
fijndola, da a los conceptos una consistencia suficiente para que puedan ser cmodamente
manejados por el espritu. Es, pues, el lenguaje lo que nos ha permitido elevarnos por encima de la
sensacin pura, y no hay necesidad de demostrar que el lenguaje es, en el ms alto grado, una cosa
social.
Se deja ver, por estos pocos ejemplos, a qu quedara reducido el hombre si se le despojara de todo
lo que le viene de la sociedad: caera en el rango del animal. Si ha podido transponer el estadio en
que se detuvieron los animales ha sido, primero, porque no est reducido al solo producto de sus
esfuerzos personales, sino que coopera regularmente con sus semejantes, lo que refuerza la
resultante de la actividad de cada uno. Luego, y principalmente, porque los productos del trabajo de
una generacin no quedan perdidos para la que la sigue. De lo que un animal haya podido aprender
en el curso de su existencia individual, casi nada puede sobrevivirle. Por el contrario, los resultados
de la experiencia humana se conservan casi ntegramente y hasta en los detalles, gracias a los
libros, a los monumentos representativos, a los utensilios, a los instrumentos de toda clase que se
transmiten de generacin en generacin a la tradicin oral, etc. El suelo de la naturaleza se cubre
as de un rico aluvin que va creciendo sin cesar. En lugar de disiparse, cada vez que una
generacin se extingue, y viene otra a sustituirla, la sabidura humana se acumula sin cesar, y esta
acumulacin indefinida es la que eleva al hombre por encima del animal y por encima de s mismo.
Pero, igual que con la cooperacin de que tratbamos antes, esta acumulacin no es posible ms
que en la sociedad y por la sociedad. Pues para que el legado de cada generacin pueda
conservarse y aadirse a los otros, hace falta que exista una personalidad moral que perdure ms
all de las generaciones que pasan, que ligue unas a las otras: es la sociedad. As, el antagonismo,
que con excesiva frecuencia se ha admitido que existe entre la sociedad y el individuo, no
corresponde a nada en los hechos. Muy lejos de que estos dos trminos se opongan y no puedan
desarrollarse ms que en sentido inverso uno del otro, se implican mutuamente. El individuo, al
querer a la sociedad, se quiere a s mismo. La accin que sta ejerce sobre l, sealadamente por
medio de la educacin, no tiene, de ningn modo, como objeto y como efecto, comprimirle,
disminuirle, desnaturalizarle; sino, por el contrario, engrandecerle y hacer de l un ser
verdaderamente humano. Es cierto que no puede engrandecerse a s mismo, ms que poniendo su
esfuerzo. Pero es que, precisamente, la facultad de hacer voluntariamente un esfuerzo es una de las
caractersticas ms esenciales del hombre.
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Sin embargo, hemos de reconocer que el estado de divisin en que se encuentran actualmente los
espritus en nuestro pas, hace que sea particularmente delicado este deber del Estado, al mismo
tiempo que ms importante. En efecto, no pertenece al Estado el crear esa comunidad de ideas y de
sentimientos sin la cual no hay sociedad; debe sta constituirse por s misma, y el Estado slo puede
consagrarla, sostenerla, hacer que sea ms consciente en los particulares.
Ahora bien, es desgraciadamente innegable que, en nuestro pas, esa unidad moral no es, en todos
los puntos, lo que debera ser. Estamos divididos entre conceptos divergentes y algunas veces hasta
contradictorios. Hay en estas divergencias un hecho que es imposible negar y que hay que tener en
cuenta. No puede ser cuestin el reconocer a la mayora el derecho de imponer sus ideas a los hijos
de la minora. La escuela nunca podr ser el negocio de un partido, y el maestro falta a sus deberes
cuando emplea la autoridad de que dispone, para arrastrar a sus alumnos por el camino de sus
prejuicios, por muy justificados que puedan parecerle. Pero, a pesar de todas estas disidencias,
existen ya hoy, en la base de nuestra civilizacin, un cierto nmero de principios que, implcita o
explcitamente, son comunes a todos, principios que muy pocos se atreven a negar abiertamente y
de frente: respeto a la razn, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que estn en la base de la
moral democrtica. La funcin del Estado es abrir paso a estos principios esenciales, hacer que
sean enseados en las escuelas, velar para que en ninguna parte se consienta que los ignoren los
nios, por que en todas partes se hable de ellos con el debido respeto. Hay, en este punto, una
accin que debe ejercerse y que ser quiz tanto ms eficaz cuanto menos agresiva sea y menos
violenta, y cuanto mejor sepa contenerse dentro de discretos lmites.
invariable, que no deja lugar a la accin de las causas exteriores, es el instinto. Ahora bien, podemos
preguntarnos s existe en el hombre un nico instinto, propiamente dicho. Se habla algunas veces
del instinto de conservacin; pero la expresin es impropia. Porque un instinto es un sistema de
movimientos determinados, siempre los mismos, que, una vez remplazados por la sensacin, se
encadenan automticamente unos a otros, hasta que llegan a su trmino natural, sin que la reflexin
tenga nada que ver con ello; ahora bien, los movimientos que nosotros hacemos, cuando nuestra
vida est en peligro, no tienen en modo alguno esa determinacin ni esa invariabilidad automtica.
Cambian segn las situaciones; los apropiamos a las circunstancias: quiere decirse que no deja de
acompaarles cierta eleccin consciente, aunque rpida. Lo que llamamos instinto de conservacin
no es, al fin y al cabo, otra cosa que un impulso general a huir de la muerte, sin que los medios con
que tratamos de evitarla predeterminados de una vez para todas. Puede decirse, lo mismo de lo que
a veces llamamos, con no menor inexactitud el instinto maternal, el instinto paternal, y hasta el
instinto sexual. Son impulsos en una direccin; pero los medios por los cuales esos impulsos llegan
a la accin, cambian de individuo a individuo, de una ocasin a otra. Mucho campo queda, pues,
reservado a los tanteos, a las particularidades personales y por tanto, a la accin de las causas, que
no pueden hacer sentir su influjo, si no es despus del nacimiento. Ahora bien, la educacin es una
de estas causas.
Se ha pretendido, es cierto, que el nio heredaba en ocasiones una tendencia muy fuerte hacia un
acto definido, como el suicidio, el robo, el asesinato, el fraude, etc. Pero estas afirmaciones no estn,
en ningn sentido, de acuerdo con los hechos. A pesar de cuanto se ha dicho, no se nace criminal;
mucho menos est uno destinado, desde que nace, a tal o cual gnero de crimen; la paradoja de los
criminalistas italianos no cuenta ya hoy con muchos defensores. Lo que se hereda es cierta falta de
equilibrio mental, que hace al individuo ms refractario a una conducta seguida y disciplinada. Pero
un temperamento semejante no predispone ms a un hombre para ser criminal que explorador,
enamorado de aventuras o profeta, innovador poltico, inventor, etc. Se puede decir lo mismo de
todas las aptitudes profesionales. Como observa Bain, el hijo de un gran fillogo, no hereda un
nico vocablo; el hijo de un gran explorador puede quedar en la escuela, muy inferior en geografa al
hijo de un minero. Lo que el nio recibe de sus padres son facultades muy generales; es algn
poder de atencin, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginacin, etc. Pero cada una de
estas facultades puede servir a toda clase de fines diferentes. Un nio dotado de imaginacin
bastante viva podr, segn las circunstancias, segn los influjos que se hagan sentir alrededor suyo,
llegar a ser un pintor o un poeta, o un ingeniero de espritu inventivo, o un financiero atrevido. Hay,
pues, una separacin considerable entre las cualidades naturales y la forma especial que stas
deben tomar para ser utilizadas en la vida. Es decir, que el porvenir no est estrechamente
predeterminado por nuestra constitucin congnita. La razn es fcil de comprender. Las nicas
formas de actividad que pueden trasmitirse hereditariamente son las que se repiten siempre de una
manera bastante idntica para poder fijarse bajo una forma rgida en los tejidos del organismo.
Ahora bien, la vida humana depende de condiciones mltiples, complejas y, por consiguiente,
mutables; ella misma tiene que cambiar y modificarse sin cesar. Por lo tanto, es imposible que
cristalice bajo ninguna forma definida y definitiva. Pero slo disposiciones muy generales, muy
vagas, expresando los caracteres comunes a todas las experiencias particulares, pueden sobrevivir
y pasar de una generacin a otra.
Decir que los caracteres innatos son, por lo comn, muy generales, es decir que son muy maleables,
muy flexibles, puesto que pueden recibir determinaciones muy diferentes. Entre las virtualidades
indecisas que constituyen el hombre en el momento en que acaba de nacer, y el personaje muy
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definido en que debe trasformarse para desempear en la sociedad un papel til, la distancia es
considerable. Esta distancia es la que la educacin debe hacer recorrer al nio. Se ve que a su
accin se ofrece un vasto campo.
Ms, para ejercer esta accin, tiene medios suficientemente enrgicos?
Para dar una idea de lo que constituye la accin educativa y mostrar su fuerza, un psiclogo
contemporneo, Guyau, la compar a la sugestin hipntica; y el smil no deja de tener fundamento.
La sugestin hipntica supone, en efecto, las dos condiciones siguientes: 1. El estado en que se
encuentra el sujeto hipnotizado se caracteriza por su pasividad excepcional. El espritu est casi
reducido a la condicin de tabla rasa; se produce en la conciencia una especie de vaco; la voluntad
est como paralizada. Por lo tanto, la idea sugerida, no encontrando ninguna idea contraria, puede
instalarse con un mnimo de resistencia; 2. Sin embargo, como el vaco nunca es completo, hace
falta adems que la idea reciba de la misma sugestin una potencia de accin particular. Para ello
se necesita que el magnetizador hable en un tono de mando, con autoridad; hace falta que diga:
Quiero; que indique que la negativa a obedecer no es ni conveniente, que el acto debe cumplirse,
que la cosa debe verse tal como l lo muestra, que las cosas no pueden pasar de otro modo. Si
afloja, se ve al sujeto vacilar, resistir, hasta, en ocasiones, negarse a obedecer. Basta con que entre
en discusin, y se acab su poder. Cuanto ms vaya la sugestin contra el temperamento natural del
hipnotizado, tanto ms indispensable ser el tono imperativo.
Ahora bien, estas dos condiciones se encuentran realizadas en las relaciones que mantiene el
educador con el nio sometido a su accin: 1. El nio se halla naturalmente en un estado de
pasividad absolutamente comparable a aquel en que el hipnotizado se encuentra artificialmente
colocado. Su conciencia no contiene todava ms que un pequeo nmero de representaciones
capaces para luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es todava rudimentaria. As es
muy fcilmente sugestionable. Por la misma razn es muy accesible al contagio del ejemplo, muy
propenso a la imitacin. 2. El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre su discpulo, con
motivo de la superioridad de su experiencia y de su cultura, dar naturalmente a su accin la fuerza
eficaz que le es necesaria.
Esta aproximacin muestra cmo no es cierto que el educador se encuentre desarmado; porque ya
se sabe cuanta es la fuerza de la sugestin hipntica. Si, pues, la accin educativa tiene aunque
slo sea en menor grado, una eficacia anloga, es permitido esperar mucho de ella con tal de
saberla utilizar. Lejos de que debamos desanimarnos por nuestra impotencia, tenemos, ms bien,
motivo de asustarnos de la extensin de nuestro poder. Si los maestros y los padres sintiesen, de
una manera ms constante, que nada puede pasar ante el nio sin dejar huella en l; que la forma
particular de su espritu y de su carcter depende de esos miles de pequeas acciones insensibles
que se producen a cada instante, y a las que no prestamos atencin a causa de su insignificancia
aparente, cmo tendran ms cuidado con su lenguaje y con su conducta! Seguramente, la
educacin no puede llegar a grandes resultados cuando procede por golpes bruscos e intermitentes.
Segn dice Herbart, no es reprendiendo al nio con vehemencia, de tiempo en tiempo, como se
puede actuar fuertemente sobre l. Pero cuando la educacin es paciente y continua, cuando no
busca los xitos inmediatos y aparentes, sino que insiste con lentitud en un sentido bien
determinado, sin dejarse desviar por los incidentes exteriores y las circunstancias adventicias,
entonces dispone de todos los medios necesarios para impresionar hondamente las almas.
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Al mismo tiempo se ve cul es el resorte esencial de la accin educativa. Lo que hace el influjo del
magnetizador, es la autoridad que l saca de las circunstancias. Puede decirse, por analoga, que la
educacin debe ser esencialmente cosa de autoridad. Esta importante proposicin puede, adems,
establecerse directamente. En efecto, hemos visto que la educacin tiene por objeto sobreponer al
ser individual y asociar, que somos al nacer, un ser enteramente nuevo. Ella debe llevarnos a
rebasar nuestra naturaleza inicial; debido a esta condicin, el nio se har hombre. Ahora bien,
nosotros no podemos elevarnos por encima de nosotros mismos, sino por un esfuerzo ms o menos
penoso. Nada tan falso y engaoso como el concepto epicreo de la educacin, el concepto de un
Montaigne, por ejemplo, segn el cual el hombre puede formarse divirtindose y sin ms estmulo
que el atractivo del placer. Si la vida nada tiene de sombra, y si es un crimen rodearla artificialmente
de sombras a los ojos del nio, es, no obstante, seria y grave; y la educacin, que prepara para la
vida, debe participar de esa gravedad. Para aprender a reprimir su egosmo natural a subordinarse a
fines ms altos, a someter sus deseos al imperio de su voluntad, a encerrarlo en los debidos lmites,
es preciso que el nio ejerza sobre s mismo una fuerte represin. Ahora bien, nosotros no nos
constreimos, no hacemos violencia a nosotros mismos, si no es por una u otra de las dos razones
siguientes: porque as tiene que ser por una necesidad fsica, o porque a ello nos lleva moralmente
el deber. Pero el nio no puede sentir la necesidad que nos imponen fsicamente estos esfuerzos,
porque no est inmediatamente en contacto con las duras realidades de la vida, que hacen
indispensable esa actitud. Todava no est empeado en la lucha; aunque Spencer lo haya dicho, no
podemos dejarle expuesto a las reacciones demasiado bruscas de las cosas. Tiene que estar, en
gran parte, formado, para poder abordarlas en serio. No es, pues, con la presin de esas reacciones
con lo que debemos contar para determinarle a inclinar su voluntad y a adquirir sobre s mismo el
dominio necesario.
Queda el deber. El sentimiento del deber: eh ah, en efecto, cul es para el nio, y aun para el
adulto, el estmulo del esfuerzo por excelencia. El mismo amor propio lo supone. Porque, para ser
sensible, como conviene, a los castigos y a las recompensas, hace falta ya tener conciencia de su
dignidad y, por tanto, de su deber. Pero el nio no puede conocer el deber sino gracias a sus
maestros o a sus padres; no puede saber lo que es, ms que por la manera cmo ellos se lo
revelan, por su lenguaje y por su conducta. Tienen que ser, para l, el deber encarnado y
personificado. Equivale a decir que la autoridad moral es la principal cualidad del educador. Porque
es por la autoridad que reside en l, por lo que es materia de educacin. Lo que l tiene de
absolutamente sui generis, es el tono imperativo con que habla a las conciencias; el respeto que
inspira a las voluntades y las hace inclinarse a l desde que ha sido pronunciado. Por consiguiente,
es indispensable que la impresin del mismo gnero se desprenda de la persona del maestro.
No hace falta mostrar que la autoridad, entendida as, no tiene nada de violento ni de compresivo;
consiste enteramente en un cierto ascendiente moral. Supone realizadas en el maestro dos
condiciones principales. Importa primero que ste tenga voluntad. Porque la autoridad implica la
confianza, y el nio no puede dar su confianza a una persona a quien vea vacilar, tergiversar,
volverse atrs en sus decisiones. Pero esta primera condicin no es la ms esencial. Lo que importa,
antes que nada, es que la autoridad, de que l debe dar la sensacin, la sienta realmente el maestro
en s mismo. Constituye sta una fuerza que l no podr manifestar si efectivamente no la posee.
Ahora bien: de dnde puede venirle esta fuerza? Ser del poder material de que est investido,
del derecho que tiene de castigar y de recompensar? Pero el temor al castigo es cosa
completamente distinta del respeto a la autoridad. Aqul slo tiene valor moral, si quien sufre el
castigo lo tiene por justo: lo que sobreentiende que la autoridad que castiga est ya reconocida
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como legtima. Esto es lo que se halla en cuestin. No es de fuera de donde el maestro puede recibir
su autoridad; es de s mismo; sta slo puede venirle de una fe interior hace falta que l crea, no en
s mismo, sin duda; no en las cualidades superiores de su inteligencia o de su corazn, sino en su
misin y en la grandeza de su misin. Lo que crea la autoridad de que tan fcilmente se reviste la
palabra del sacerdote, es la alta idea que ste tiene de su misin; Porque habla en nombre de un
dios de quien se cree, de quien se siente ms prximo que la multitud de los profanos. El maestro
laico puede y debe tener algo de este sentimiento. Tambin l es el rgano de una gran
personalidad moral que le es superior: la sociedad. Como el sacerdote es el intrprete de su dios, l
es el intrprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su pas. Que est unido a sus ideas,
que sienta toda su grandeza, y la autoridad que reside en ellas, y cuya conciencia tiene, no podr
dejar de comunicarse a su persona y a todo lo que emana de ella. En una autoridad que proviene de
una fuente tan impersonal, no puede entrar orgullo, ni vanidad, ni pedantera. Est formada
enteramente por el respeto que el maestro tiene a sus funciones y, si puede hablarse as, a su
ministerio. Es este respeto lo que, mediante la palabra, el gesto, pasa de su conciencia a la
conciencia del nio.
Algunas veces se ha puesto en oposicin la libertad y la autoridad, como si estos dos factores de la
educacin se contradijeran y se limitaran el uno al otro. Pero esta oposicin es ficticia. En realidad,
estos dos trminos, lejos de excluirse, se sobreentienden mutuamente. La libertad es hija de la
autoridad bien entendida. Porque ser libre no es hacer lo que a uno le plazca: es ser seor de s, es
saber proceder con la razn y cumplir su deber. Y precisamente en dotar al nio de este dominio de
s mismo, es en lo que debe emplearse la autoridad del maestro. La autoridad del maestro no es otra
cosa que un aspecto de la autoridad del deber y de la razn. El nio debe, pues, acostumbrarse a
reconocerla en la palabra del educador y a recibir su influjo; gracias a esta condicin es como, ms
tarde, podr encontrar la autoridad en su conciencia y se conformar con ella.
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En este ensayo trataremos de hacer un anlisis general, aunque somero, del saln de clases de
primaria y secundaria como un sistema social, y de la relacin que existe entre su estructura y su
funcin primaria dentro de la sociedad como agente socializador y asignador de papeles. Aunque
hay que reconocer que por lo comn el aula es parte de una organizacin ms amplia, la escuela, es
esta aula la que constituir nuestra unidad de anlisis, ya que tanto el sistema escolar como los
alumnos en particular la reconocen como el lugar en el que se lleva a cabo este "asunto" de la
educacin formal. En las escuelas primarias, los alumnos de un mismo grado escolar se encuentran
en una misma aula con un mismo maestro, pero en la secundaria, y a veces en los ltimos aos de
la primaria, los alumnos estudian diferentes materias con diferentes maestros: en este caso, la
unidad significativa para nuestros propsitos es el complejo de clases en que participa un mismo
alumno.
Dentro de dichos compromisos podemos encontrar dos componentes: el de conservar los valores
ms fundamentales de la sociedad, y el de desempear un tipo especifico de rol dentro de la
estructura social. De este modo, una persona que tenga una ocupacin relativamente humilde puede
ser un "buen ciudadano" en el sentido de que se compromete a desempear su trabajo
honradamente, sin mayor preocupacin por la implementacin en la sociedad de valores de ms alto
nivel. Por lo contrario, otros ciudadanos pueden poner objeciones a que el papel femenino siga
limitndose al matrimonio y la familla, sobre la base de que dicha limitacin impide que nuestros
recursos y talentos se distribuyan total y equitativamente entre los negocios, el gobierno, etc. Las
habilidades tambin tienen dos componentes: el primero es la competencia o capacidad para
realizar las tareas que corresponden a los roles individuales, y el segundo, la "responsabilidad del
rol" o sea, la capacidad de adecuarse a lo que los dems consideran que corresponde al
comportamiento interpersonal, propio del desempeo de dichos roles. De esta suerte, tanto un
mecnico como un medico necesitan, adems de "las herramientas de su oficio", la capacidad de
comportarse responsablemente con quienes traban relacin en el ejercicio de su trabajo.
Mientras que por un lado podemos considerar que el saln de clase es la primera de las agencias
que sirven para adquirir los diferentes componentes de los compromisos y habilidades que hemos
mencionado, por el otro, y desde el punto de vista de la SOCIEDAD es una agencia de asignacin
de poder "humano". Como sabemos, en la sociedad norteamericana hay una relacin que
probablemente cada vez es ms estrecha, entre el nivel de nuestro status social y el acadmico.
Estos dos niveles tienen una relacin que salta a la vista con el nivel del empleo que podemos
alcanzar. Ahora bien, como resultado del proceso general de sobrevaloracin educativa y
ocupacional, la norma del nivel acadmico que se considera como el mnimo aceptable ha venido a
ser el de enseanza media superior, y la poltica que decidir el status ocupacional en el futuro
depender de que los miembros de determinada generacin hayan cursado o no al college.
As pues, nos interesa conocer que; de lo que sucede en el aula, es lo que establece la diferencia
entre los miembros de una generacin para que unos asistan al college y otros no. Debido a una
tradicin de localismo y a un pluralismo ms bien pragmtico, aparentemente existe una gran
variedad de sistemas escolares segn los diferentes estados y ciudades. Aunque probablemente la
situacin del Boston metropolitano pertenece a un modelo muy bien estructurado, no lo ser tanto
que sus principales rasgos no puedan servirnos de base para analizar la situacin de otras regiones
del pas. Con todo y que el ingreso al nivel college es posterior a la culminacin de los estudios
preparatorios, la verdadera lnea divisoria se encuentra entre los que siguen los estudios
preparatorios al college en high school y los que no; apenas si hay una ligera variacin en uno a otro
sentido despus del noveno grado, cuando por lo general ya se ha hecho la eleccin de carrera. Mas
todava, parece que las pruebas indican que el ms importante criterio de seleccin se basa en el
registro de desempeo escolar en la escuela primaria, que es evaluado por los maestros y
directores; pocos casos se dan de alumnos que ingresan a los cursos propeduticos
preuniversitarios en contra de la opinin que emiten las autoridades. No nos parece pues que
estemos forzando las pruebas si decimos en trminos generales que el inicio del proceso de
seleccin se da por medio de la actuacin diferencial en la escuela primaria, y que este se confirma
en la secundaria.
Tambin hay pruebas que el proceso de seleccin es genuinamente distributivo. Como en
prcticamente todos los procesos comparables, en el resultado influyen factores adscritos y
adquiridos. En el presente caso, el factor adscrito es el status socioeconmico de la familia del
33
Segn la escuela de que se trate, algunas de estas caractersticas recibirn ms atencin, y otras,
menos. Lo que es claro es que existe un importante margen de variacin. Creo que esto tiene que
ver con el ejercicio de independencia-dependencia que es tan importante para la socializacin
temprana en la familia. En trminos generales, me parece que los que ms importancia dan a la
prctica de la independencia, propician una educacin relativamente progresista. Es bien conocida la
relacin que existe entre el apoyo a la educacin progresista, el status socioeconmico
relativamente alto, y los intereses "intelectuales". No es contradictorio el dar importancia a la
independencia, y darle al mismo tiempo a la cooperacin y solidaridad con los dems miembros del
grupo. En el primer caso, esto es porque el enfoque principal del problema de la independencia en
estas edades es frente a los adultos. Con todo, podemos decir que en el grupo de iguales que se
forma en el aula, se expresa de una manera transferida la necesidad de independencia que
despiertan los adultos.
La segunda condicin tiene que ver con los aspectos "informales" de la clase, que siempre difieren
un poco de lo que oficialmente se espera. Por ejemplo, el modelo oficial no establece diferencias
entre los sexos; esto puede modificarse informalmente, por ejemplo, si los maestros impulsan la
competencia entre nios y nias. A pesar de todo, que exista la educacin mixta y que se tenga el
propsito de tratar del mismo modo a los dos sexos sigue siendo lo ms importante. Otro problema
que surge de la organizacin informal es el grado en que los maestros tratan a los alumnos
individualmente, en contraposic1n a las expectativas universalistas de la escuela. Sin embargo, me
parece que la discrepancia que se da en las escuelas, no es usual, si se compara con otros tipos de
organizacin formal. La clase esta estructurada de tal forma que se limitan mucho las oportunidades
de dar un tratamiento particular a determinados alumnos. El maestro tiene mucha menos
oportunidad de hacer distinciones que un padre, debido a que hay mucho mas nios en el aula que
en una familia, adems de que casi todos son de la misma edad.
Teniendo en cuenta estas dos condiciones, me parece que sigue siendo posible concluir que las
caractersticas principales de la clase de primaria en los Estados Unidos son las que hemos
descritos. Debe hacerse notar de modo especial que las escuelas mas o menos progresistas, con
todo y que restan cierta importancia a las calificaciones formales, no constituyen un modelo aparte,
sino que ms bien presentan una variante del mismo modelo. Como cualquier otro maestro, los
maestros progresistas tienen formada una opinin sobre los distintos meritos de sus alumnos
respecto de los valores y metas de la clase, y les comunicaran su parecer, si no formalmente, si
informalmente. Tengo la impresin de que los casos en que se minimiza al extremo la valorizacin
relativa solo se presentan en las escuelas de status adscrito, y donde asistir a una "buena" escuela
es tomado como garanta que para los propsitos prcticos esto es el status adscrito. En otras
palabras, hay que tener siempre presente la funcin selectiva del saln de clase al interpretar estos
hechos. Es evidente que su importancia, lejos de disminuir, va en aumento.
escrita y los primeros pasos hacia el pensamiento matemtico son vitales, pues, si se compara con
el aprendizaje preescolar, comprenden habilidades cognitivas en niveles de abstraccin y
generalizacin nuevos. Estos aprendizajes van acompaados de la asimilacin de mucha
informacin precisa acerca del mundo.
El segundo componente de importancia es el que de un modo muy amplio puede llamarse "moral".
En generaciones pasadas se llamaba "comportamiento". De un modo ms amplio puede llamrsele
participacin civil y responsable dentro de la comunidad escolar. Sus bases son el respeto al
maestro, la consideracin y cooperacin con sus condiscpulos y los "buenos hbitos" de trabajo, y
desembocan en la capacidad de liderazgo y la "iniciativa".
Lo sorprendente de los dos aspectos del buen desempeo escolar es que en la escuela primaria sus
dos componentes bsicos no estn claramente diferenciados el uno del otro. Mas bien se evala al
alumno en trminos generales y vagos; el buen alumno se define segn una fusin del componente
moral y el cognoscitivo, dando ms peso a uno a otro. Podramos decir que los que tienen el "mejor
desempeo" en la primaria son los alumnos "brillantes" que asimilan fcilmente las tareas mas
estrictamente intelectuales, y los alumnos ms responsables, que "se portan bien", y en quienes
puede confiar el maestro cuando tiene problemas para conducir la clase. Algo que no non indica que
esto es as, es el hecho de que en la primaria las tareas meramente intelectuales son relativamente
sencillas para los alumnos de mucha capacidad intelectual, y que pare muchos de ellos la mayor
dificultad no es intelectual, sino "moral". Parece que ha habido una tendencia general que ha
subrayado la importancia de este componente, como indicacin de que ha venido a ser el ms
dificultoso de los dos.
De modo, pues, que lo esencial parece ser la escuela primaria analizada a la luz de su funcin
socializadora, es una agencia que diferencia al saln de clases a lo largo de un continuo nico de
desempeo cuyo contenido es la conformacin a las expectativas que expone el maestro, como
agente de la sociedad adulta. En trminos generales, los criterios para el buen desempeo no
establecen la diferencia entre el componente tcnico o cognoscitivo, y el moral o "social". En cambio,
con respecto a los valores sociales, hay una diferenciacin de los niveles de capacidad para actuar
conforme a estos valores. Aunque la relacin esta lejos de ser uniforme, esta diferenciacin es la
base de los procesos de seleccin para los niveles de status y papel en la sociedad adulta.
A continuacin hablaremos un poco sobre el contexto extraescolar en que se desenvuelve este
proceso. Aparte del aula, el nio participa de dos estructuras sociales bsicas: la familia y el grupo
de iguales de nios.
dependencia-independencia, que es de naturaleza emocional, siga siendo muy fuerte durante todo
este periodo, y que el nio tenga frecuentes manifestaciones de independencia compulsiva.
Al mismo tiempo, aumenta su posibilidad de relacionarse con otros chicos de su misma edad, sin
que los adultos los vigilen muy de cerca. Por un lado, estas relaciones estn ligadas a la familia, ya
que sus actividades transcurren en sus hogares o en los jardines de los nios vecinos; por el otro,
estn ligadas a la escuela, ya que los periodos de recreo y la ida y la venida a la escuela propician la
ocasin de reunirse informalmente, a pesar que con posterioridad se organizan actividades
extracurriculares. Las organizaciones del tiempo de los nios y nias exploradores permiten un tipo
diferente de supervisin adulta.
Son notables dos caractersticas sociolgicas de los grupos de iguales de esta edad. Una es la
fluidez de sus fronteras, con ciertos nios cambiando de una a otra asociacin. Este elemento de la
"asociacin voluntaria" contrasta con la membresa obligatoria a la familia y a la clase que el nio no
controla. La segunda caracterstica es la separacin tajante del grupo por sexos. En gran medida,
esto es motivado por los propios nios, mas que por los adultos.
Estos dos rasgos indican la funcin psicolgica de la asociacin con los iguales. Por un lado, el
grupo de iguales puede verse como el campo para ejercitarse en la independencia del control de los
adultos; por ello no debe sorprendernos que a menudo fomente comportamientos desaprobados por
los adultos. Cuando esto sucede, es el semillero de extremistas que puede caer en la delincuencia.
Otra de sus funciones importantes es proporcionar al nio aprobacin y aceptacin que no sea de
adultos. Esto depende de criterios morales y tcnicos tan vagos como los de la situacin escolar. Por
un lado, con el grupo de iguales se aprenden diferentes clases de "hazaas" de las que may mismo
se hace despliegue; los muchachos, sobre todo, aprenden ejercicios fsicos que ms tarde pueden
cuajar en el atletismo. Por otro lado, junto con el sentimiento de "pertenecer a un grupo estimado de
iguales, se obtiene lo que ms tarde forma el concepto del adolescente popular, el "buen
muchacho". De este modo, la recompensa de los de la misma edad de los alumnos por el
comportamiento mostrado, y la seguridad de su aceptacin, se suma a la recompensa de los
adultos.
Debiera ser clara la importancia que el grupo de iguales tiene en la socializacin dentro de nuestra
sociedad. Es inevitable que los cimientos motivacionales del carcter comiencen a construirse por
medio de la identificacin con los padres, que pertenecen a una generacin superior; la diferencia
generacional es un ejemplo tpico de la diferencia de status jerrquico. Sin embargo, buena parte del
desempe del papel del individuo adulto se efectuara ente personas del mismo status o de un
status muy parecido. En estos caos es muy importante reorganizar la estructura motivacional de
modo que el predominio original del eje jerrquico se modifique para reforzar los componentes de
igualdad. El grupo de iguales desempea un importante papel en este proceso.
La divisin de los sexos del periodo de latencia entre los grupos de iguales puede considerarse
como un proceso en el que se refuerza la identificacin con el papel sexual. Por medio de la
asociacin intima con los del mismo sexo y de la participacin en actividades de carcter sexual se
fortalece el sentimiento de pertenencia con otros miembros del mismo sexo, y el contraste con los
del sexo opuesto. Esto es ms importante cuanto que en la escuela mixta opera un cmulo de
fuerzas que de modo especifico minimiza la diferenciacin de los papeles sexuales.
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Es notable que en el periodo de latencia el modelo del papel sexual se caracterice por la evasin de
relaciones con miembros del sexo opuesto en vez de institucionalizarlas, y que solo durante la
adolescencia empiecen a fomentarse. Es claro que el que se eviten estas relaciones se asocia con
el proceso de reorganizacin de los componentes erticos de la estructura motivacional. Los objetos
preedpticos de significado ertico son intrafamiliares y pertenecen a una generacin superior. Estas
dos caractersticas van a cambiar fundamentalmente cuando el joven alcance la edad adulta. Me
parece que una de las principales funciones que cumple este modelo de evasin es la de ayudar a
enfrentar y superar la dificultad psicolgica de los primeros lazos incestuosos, y preparar as al nio
para que ms tarde logre relacionarse con un compaero de su misma edad pero del sexo opuesto.
Vista desde este ngulo, la funcin socializadora de la clase adquiere un significado especial. A
estas alturas, la funcin socializadora de la familia es relativamente residual, aunque su importancia
no debe subestimarse. Con todo, la escuela sigue estando bajo el control de los adultos, y patrocina
la misma clase de identificacin que patrocin la familia durante la etapa preedpica del nio.
Hablando en trminos psicolgicos, esto quiere decir que el aprendizaje de la relacin motivacional
es un proceso de identificacin con el maestro, de tener buen xito en la escuela para agradar al
maestro (a menudo con el apoyo de los padres) en el mismo sentido en que el nio preedpico
aprende habilidades nuevas para complacer a su madre.
En relacin con esto, sostengo que lo que internaliza a travs del proceso de identificacin es un
modelo reciproco de relaciones entre diferentes papeles. A menos que fracase totalmente, se
internalizan las dos caras de la interaccin, no slo una. Sin embargo, se hace hincapi en una a
otra, de forma que algunos nios se identifican mas con el agente socializador, y otros con el papel
secundario. De este modo, en la etapa preedpica, el nio "independiente" ya se ha identificado mas
con su padre, y el "dependiente" con la contraparte de este papel.
En la escuela, el maestro se define institucionalmente por la superioridad de su conocimiento del
curriculum de materias y por su responsabilidad como buen ciudadano de la escuela. En la medida
en que la clase tiende a bifurcarse (y desde luego que esta dicotomizacin esta legos de ser
absoluta). Esto sucede por un lado a base de la identificacin con el maestro y de la aceptacin de
su papel como modelo, y por otro lado, por la identificacin con el grupo de iguales de alumnos. La
bifurcacin de 1a clase con el grupo de iguales de alumnos. La bifurcacin de la clase sobre estas
dos bases corresponde de modo tan asombroso con la bifurcacin de los que van al college y los
que no van, que es; difcil desechar la hiptesis de que esta dicotomizacin selectiva. Desde luego,
los pormenores de esta relacin quedan oscuros, pero no mas que los de muchos otros campos de
complejidad analtica parecida.
Estas consideraciones incitan a interpretar algunos de los rasgos del papel del maestro de primaria
en la sociedad norteamericana. Despus de la familia, es la escuela donde se dan los primeros
pasos decisivos para la socializacin, as que parece razonable imaginar que la figura de la maestra
esta caracterizada por una combinacin de semejanzas y desemejanzas con la figura paterna. La
maestra, pues, es una adulta que se caracteriza por la generalizada superioridad (que tambin tiene
el padre) del status de los adultos frente al de los nios. Sin embargo, no esta entregada a los nios,
sino que desempea un papel ocupacional, papel en el que, sin embargo, los que reciben sus
servicios estn estrechamente ligados a ella y entre s. Para dar mas detalles, diremos que su
responsabilidad es mucho ms universal que la de los padres, los que, como vimos, es reforzado por
el tamao de la clase; asimismo, su actuacin tiene en cuenta ms el "desempeo" que la atencin
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de las "necesidades" emocionales de los nios: no puede dejar de hacer distincin entre los que
tienen un buen desempeo y los que no, s1o porque a alguno de los alumnos le mortifique que no
se le incluya entre los aplicados de la clase. La madre, en cambio, debe dar prioridad a las
necesidades del nio, sin tomar en cuenta sus capacidades.
Al hacer este paralelo entre la clase de primaria y la familia, tambin es; significativo que
normalmente el maestro sea una mujer. Como antecedente, debemos recordar que, hasta hace
poco, en la mayora de los sistemas europeos los nios se separaban por sexos y cada grupo tenia
un maestro del su mismo sexo. Esto todava sucede en nuestras escuelas confesionales. Sin
embargo, dada la existencia de la educacin mixta, la maestra establece la continuidad con el papel
de la madre, y es precisamente la poca diferenciacin que establece el curriculum de la escuela
primaria entre los componentes de "desempeo" en el aprendizaje de las materias y la
responsabilidad social, lo que casa con la vaguedad del papel femenino.
Sin embargo, es necesario que la maestra no sea una madre para sus alumnos, sino que insista en
las normas universales y en la recompensa diferencial del buen desempeo. Por encima de todo,
debe ser el agente que provoque la "diferenciacin" en la clase y la legitime, a base del eje de
desempeo. Esta faceta de su rol esta subrayada gracias a que en la sociedad norteamericana el
papel femenino no esta tan limitado al contexto familiar como en muchas otras sociedades, sino que
concurre junto al rol del hombre en el trabajo y en otras asociaciones, aunque sigue dando una
relativa importancia a la familia. Gracias a la identificacin con su maestra, los nios y las nias
aprenden que la categora "mujer" no se limita a la de "madre" (y futura esposa), sino que la
caracterizacin del rol femenino es ms compleja.
Puede que haya relacin entre esto y el hecho antiguamente muy criticado de las maestras casadas.
Si la distincin de los componentes del rol femenino que pudiramos llamar materno y ocupacional
son incompletos y poco claros, puede impedirse que se confundan si no se permite que ambos sean
representados por una misma persona. De este modo, la maestra solterona de la tradicin
norteamericana puede definirse como alguien que renunci a su rol materno por el ocupacional. Sin
embargo, desde hace poco 1a preocupacin por que no haya maestras casadas en el ejercicio ha
disminuido, y su participacin laboral ha aumentado considerablemente. Nos parece que este
cambio tiene que ver con el cambio del rol femenino, cuyo rasgo principal es que se ha aprobado
socialmente la participacin de la mujer en la fuerza de trabajo, no solo antes del matrimonio sino
tambin despus. Yo interpretara esto como un proceso de diferenciacin estructural en el que a la
misma categora de personas se le permite participar en una serie compleja de roles, a incluso que
se espera esto de ellas.
El proceso de identificacin con el maestro que hemos venido discutiendo es subrayado por el hecho
de que en la primaria los nios tienen un maestro por grado, del mismo modo que la madre fue el
objeto principal de su relacin durante la etapa preedpica. La continuidad de estas etapas es
propiciada tambin debido a que tanto la madre como la maestra son mujeres. Empero, si la maestra
s1o actuara como madre, no se reorganizara de un modo autentico el sistema de la personalidad
del alumno. Esta reorganizacin se fortalece gracias a aquellos rasgos del maestro que difieren de
los de la madre. Una caracterstica mas que hay que sealar es que as como el nio tiene un
maestro titular en cada grado escolar, tambin tiene un nuevo maestro cada vez que pasa de ano.
De este modo se acostumbra a que las maestras, a diferencias de las madres, son en cierto sentido
"intercambiables". El ao escolar es suficientemente largo para permitir que se entable una relacin
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importante con la maestra, pero no es lo suficientemente largo para que cuaje demasiado. Mucho
ms que en la relacin de padre a hijo, en la escuela et nio internaliza su relacin de acuerdo al rol
del maestro, no de acuerdo a su personalidad propia; sino de su rol como tal; este es un paso
importante hacia la internalizacin de los modelos universales.
En esta discusin general de los procesos y condiciones importa distinguir, como he tratado de
hacerlo todo este tiempo, la socializacin del individuo para el reparto selectivo de los contingentes
en sus futuros roles. Para el individuo se desintegra la antigua identificacin familiar (en trminos
freudianos, la familia de orientacin viene a ser un "objeto perdido") y poco a poco se va formando
una nueva identificacin, proporcionando la estructura de primer orden de la identidad del nio,
aparte de la identidad que se le atribuye originalmente como hijo o hija de Fulano. Al mismo tiempo
trasciende su identificacin familiar por otra ms independiente, y pasa a ocupar un status
diferenciado dentro del nuevo sistema. Inevitablemente, su status personal esta en funcin directa
de la posicin que alcanza, primero en la clase formal y luego en la estructura del grupo de iguales
informal. A pesar del sentido en que se da la categora del desempeo a lo largo de un continuum,
he adelantado algunas razones para indicar que, en lo que a este status concierne, existe una
diferenciacin importante en dos niveles amplios y relativamente distintos, y que su posicin en uno
a otro entra en la definicin de la propia identidad del individuo. En buena medida este proceso de
diferenciacin es independiente del status socioeconmico que su familia tiene dentro de la
comunidad, y que constituye un status en el que se ha inscrito al nio previamente.
Algunas otras consideraciones adquieren importancia cuando consideramos el mismo sistema como
un mecanismo selectivo desde el punto de vista social. En primer lugar, hay que observar que la
valorizacin del desempeo y el que esta valorizacin sea compartida por la familia y por la escuela
no solo proporciona los valores adecuados para que los individuos hagan su internalizacin, sino
que tambin lleva a cabo una funcin de integracin muy importante para el sistema. La
diferenciacin de la clase a lo largo del eje del desempeo inevitablemente es fuente de tensin, ya
que confiere mas gratificaciones y privilegios a un contingente que a otro dentro del mismo sistema.
Esta valorizacin comn ayuda a que sea aceptada la diferenciacin capital, sobre todo por los que
pierden en la competencia. Lo esencial es que este valor comn del desempeo es compartido por
unidades del sistema que tienen diferentes status, y corta la diferenciacin de familias por status
socioeconmico. Es necesario que se d una oportunidad realista y que se confe en que el maestro
ser justo y premiara a quien quiera muestre su capacidad. Un hecho clave es que la distribucin de
habilidades, aunque esta relacionada con el status familiar, no coincida de modo tajante con l.
Puede haber un proceso selectivo autentico dentro de una serie de "reglas del juego".
Con todo, este compromiso con los valores comunes no es el nico mecanismo que contrarresta la
tensin provocada por la diferenciacin. Los alumnos no slo gozan individualmente del apoyo
familiar, sino que tambin los maestros aprecian y respetan a los alumnos sobre bases que no son
las del logro de un status, y las lneas de amistad entre los iguales, aunque tienen relacin con la
posicin dentro de la escala del desempeo, de ningn modo coinciden con ella, sino que la
atraviesan. De este modo, hay lneas de solidaridad que se entrecruzan y mitigan la tensin que
produce le premio diferencial del desempeo.
Solo dentro de este marco de solidaridad institucionalizada puede darse el proceso selectivo crucial,
hacia la premiacin selectiva y la consolidacion de sus resultados en una diferenciacin de status
dentro de la clase. Hemos dado especial atencin al impacto que reciben los nios de capacidad
relativamente alta pero de bajo status familiar debido al proceso selectivo.
Precisamente dentro de este grupo, nos dimos cuenta de otro paralelo al estudiar el comportamiento
al votar. En los estudios del voto se encontr que los "veletas" (los votantes que cambian
constantemente de uno a otro partido) suelen ser personas con muchas presiones, que tienen
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caractersticas de mltiples status y son fieles a varios grupos, lo que los predispone a votar en
varias direcciones. Esta analoga es clara entre los alumnos cuya capacidad y status familiar no
coinciden. Por otro lado, precisamente entre este grupo de votantes con mltiples presiones era ms
notable la indiferencia poltica, pues prevaleca la abstencin de votos y la indiferencia por las
campanas polticas. Puede ser que parte de la indiferencia de los alumnos por el comportamiento
escolar tenga un origen parecido. Desde luego, este fenmeno es complejo y no podemos analizarlo
con ms detenimiento. Sin embargo antes que decir que la indiferencia por el trabajo escolar es una
"alienacin" de los valores culturales e intelectuales, dir todo lo contrario: que un componente
importante de tal indiferencia, que en casos extremos llega a la rebelda abierta contra la disciplina
escolar, se relaciona con el hecho de que, como en la poltica, los riesgos son muy grandes. Los
alumnos expuestos a presiones contradictorias tienden a ser ambivalentes; al mismo tiempo, para
ellos los riesgos son mayores que para los dems, porque lo que sucede en la escuela puede
afectar mas su futuro que el de otros que tengan las mismas expectativas. Particularmente para los
alumnos de movilidad superior, el esperar demasiado xito escolar sin duda implicara el "quemar las
naves" de la asociacin con su familia y con quienes tienen su mismo status. Parece que este
fenmeno tambin se presenta en la escuela primaria, aunque adquiere importancia mucho mas
tarde. Me parece que en gran medida el antiintelectualismo de la cultura de la juventud
norteamericana se debe a la importancia del proceso selectivo del sistema educativo, y no al
contrario.
Hay que analizar otro punto de gran importancia. Como hemos observado, dentro de la sociedad
norteamericana la tendencia general ha sido la del rpido ascenso del status acadmico de la
poblacin. Es decir que, en comparacin con lo que se esperaba en el pasado, a cada nueva
generacin aumenta la presin por lograr un mayor nivel, y que esto frecuentemente se asocia con
las ambiciones que tienen los padres por sus hijos. Para un socilogo, esta es la situacin ms o
menos clsica de tensin anmica, y la ideologa de la cultura de la juventud al despreciar los
intereses intelectuales y el desempeo escolar parece encajar en este contexto. Segn sea el caso,
la orientacin de la cultura de la juventud es ambivalente, pero, por las razones que indicamos, el
aspecto anti-intelectual de la ambivalencia tiende a exagerarse. Una de las razones para que
prevalezca el aspecto antiescolar de la ideologa, es que proporciona un medio de protesta contra
los alumnos, que se encuentra en el polo opuesto de la situacin de la socializacin. En ciertos
aspectos, esperaramos que la tendencia a subrayar la independencia, que hemos asociado con la
educacin progresista, acentuara la tensin dentro de esta rea y, por ende, la tendencia a censurar
las expectativas de los adultos. Todo este problema debiera someterse a un anlisis mas profundo a
la luz de lo que ms sabernos en general de las ideologas.
43
La Pense (junio 1970), n 151. Este artculo est compuesto por fragmentos de un estudio originariamente ms extenso.
a Kugelmann, 11 de julio de 1868. (Esta carta, que Althusser cita de acuerdo con las Lettres sur le Capital de las Editions
Sociales, se halla recogida en Marx y Engels, Cartas sobre El Capital, traduccin de Florentino Prez, Barcelona, Edima, 1968, pp.
179-81, y en K. Marx, El Capital, traduccin de Wenceslao Roces, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1959), vol. I, pp. 704-706. En
Cartas sobre El Capital se dice: "Cualquier nio sabe que toda nacin se derrumbara si cesara el trabao, no digo durante un ao, sino
aunque no fuese ms que durante algunas semanas". Por su parte, Roces, en su versin de El Capital, vierte este pasaje de la carta
que nos ocupa del siguiente modo: "Cualquier muchacho sabe que una nacin que dejase de trabajar, no digo durante un ao, sino
durante unas cuantas semanas, estirara la pata". (N. del T.)
2Carta
44
Por consiguiente, para garantizar su existencia toda formacin social, al tiempo que produce, y
precisamente para poder hacerlo, debe reproducir las condiciones de su produccin. Debe
reproducir, por lo tanto,
1) las fuerzas productivas,
2) las relaciones de produccin existentes.
46
stas en un momento concreto dan como resultado que la fuerza de trabajo sea (diversamente)
cualificada, y por tanto que deba ser reproducida como tal. La fuerza de trabajo debe reproducirse de
forma diversificada, segn las exigencias de la divisin sociotcnica del trabajo y los diferentes
"puestos" y "empleos" a cubrir.
Cmo puede asegurarse dentro del modo capitalista esta reproduccin de la cualificacin
(diversificada) de la fuerza de trabajo? A diferencia de lo que acaeca en las formaciones sociales
esclavistas y de servidumbre, esta reproduccin de la cualificacin de la fuerza de trabajo tiende (se
trata de una ley tendencial) a asegurarse, no ya "sobre la marcha" (aprendizaje dentro de la propia
produccin), sino cada vez ms al margen de la produccin, por medio del sistema de enseanza y
escoIarizacin capitalista y a travs de otras instancias e instituciones.
Porque, a fin de cuentas, qu se aprende en la escuela? Se puede llegar ms o menos lejos en los
estudios, pero en cualquier caso se aprende a leer, escribir y contar, es decir, algunas tcnicas, y
bastantes cosas ms todava, incluidos algunos elementos (que pueden ser rudimentarios o, por el
contrario, profundos) de "cultura cientfica" o "literaria" directamente utilizables en los diferentes
puestos de produccin (una instruccin para los obreros, otra para los tcnicos, una tercera para los
ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). Por tanto, se aprenden ciertas "habilidades".
Pero al mismo tiempo, y en relacin con estas tcnicas y conocimientos, la escuela ensea las
"reglas" de buen comportamiento, es decir, de la actitud adecuada que debe observarse segn sea
el puesto que est "destinado" a ocupar todo agente de la divisin del trabajo. Reglas morales, de
conciencia cvica y profesional, en pocas palabras y claramente, reglas de respeto a la divisin
socio-tcnica del trabajo, reglas, en definitiva, que rigen el orden establecido por la dominacin de
clase. Tambin se aprende en la escuela a "hablar correctamente", a "redactar" con soltura, es decir,
de hecho (para los futuros capitalistas y sus servidores) a "gobernar de forma adecuada", a
"hablarles bien" a los obreros, etc. (solucin ideal).
Para enunciar este hecho en un lenguaje ms cientfico, diremos que la reproduccin de la fuerza de
trabajo exige, no slo una reproduccin de su cualificacin, sino tambin, y a un mismo tiempo, una
reproduccin de su sumisin a la ideologa dominante por parte de los obreros y una reproduccin
de la capacidad para manejarla correctamente entre los agentes de la explotacin y de la represin,
a fin de que tambin aseguren "mediante la palabra" la preeminencia de la clase dominante.
En otras palabras, las escuelas (pero tambin otras instituciones estatales como la Iglesia u otros
aparatos de Estado como el Ejrcito) ensean ciertas "habilidades", pero lo hacen de forma que
aseguren el sometimiento a la ideologa dominante, o bien el dominio de su "prctica". De una forma
u otra todos los agentes de la produccin, la explotacin y la represin, sin hablar ya de los
"profesionales de la ideologa" (Marx), deben estar "impregnados" por esta ideologa para
desempear "concienzudamente" su tarea, sea la de explotados (proletarios), sea la de explotadores
(capitalistas), sea la de auxiliares de la explotacin (cuadros), sea la de sumos sacerdotes de la
ideologa dominante (sus "funcionarios"), etc.
As, pues, condicin sine qua non de la reproduccin de la fuerza de trabajo es, no slo la
reproduccin de su "cualificacin", sino tambin la reproduccin de su sometimiento a la ideologa
dominante, o a la "prctica" de dicha ideologa. Y lo hace con una precisin tal que no basta con
decir "no slo, sino tambin", pues es precisamente en las formas y bajo las formas del
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Infraestructura y supraestructura
Ya hemos tenido ocasin 4 de insistir, sobre el carcter revolucionario de la concepcin marxista del
"todo social" como aquello que lo distingue de la "totalidad" hegeliana. Dijimos entonces (y esta tesis
no haca sino recoger algunas clebres proposiciones del materialismo histrico) que Marx concibe
la estructura de toda sociedad como constituida por "niveles' o "instancias" articulados por una
determinacin especfica. A saber, la infraestructura o base econmica ("unidad" formada por Ias
fuerzas productivas y las relaciones de produccin) y la supraestructura, que comporta a su vez dos
"niveles" o "instancias", el jurdico-poltico (el derecho y el Estado) y la ideologa (las diferentes
ideologas, religiosas, morales, jurdicas, polticas, etc.).
Adems de su inters terico-pedaggico (que nos muestra la diferencia que separa los
pensamientos de Marx y Hegel), esta representacin posee la siguiente ventaja terica primordial:
permite inscribir en el dispositivo terico de sus conceptos esenciales lo que nosotros hemos
denominado su ndice de eficiencia respectivo. Qu debemos entender por tal?
Cualquiera puede percatarse sin demasiado esfuerzo de que esta representacin de la estructura de
toda sociedad como un edificio con unos cimientos (infraestructura) sobre los que se levantan los
dos "pisos" de la supraestructura es una metfora, y para ser ms precisos una metfora espacial: la
de un tpico. 5 Como toda metfora, sta pretende sugerirnos, mostrarnos, algo. Qu? Pues
4En
Pour Marx y Lire le Capital (Existe versin castellana de ambos textos: L. Althussser, La revolucin terica de Marx, traduccin e
introduccin de Marta Harnecker, Mxico, Siglo XXI Editores, 1967 y L., A!thusser y E. Balibar, Para leer El Capital, traduccin de
Marta Harnecker, Mxico, Siglo XXI Editores, 1969).
5Tpico, del griego topos: lugar. Un tpico nos representa, en el marco rnarco de un espacio definido, los lugares respectivos que
ocupa tal cual realidad. As, la economa est por debajo (la base, la irfraestructura) y la supraestructura por encima.
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precisamente lo que indica de forma textual, a saber, que los pisos no podran "sostenerse" (en el
aire) por s mismos, sin descansar, precisamente, sobre su base.
Por consiguiente, la metfora del edificio persigue ante todo mostrar que la base econmica es la
que "determina en ltima instancia". Esta metfora espacial tiene, pues, como objetivo la asignacin
de un ndice de eficiencia a la base, que viene explicitado por la clebre afirmacin de que cuanto
sucede en los "pisos" (de la, supraestructura) viene determinado en ltima instancia por lo que
ocurre en la base econmica.
A partir de este ndice de eficacia "en ltima instancia", los "pisos" de la supraestructura se ven
afectados por determinados ndices de eficiencia propios. Qu clase de ndices?
Puede decirse que los "pisos" de la supraestructura no son determinantes en ltima instancia sino
que, por el contrario, vienen determinados por la eficiencia de la base; que si bien son determinantes
de alguna manera (an no definida), lo son en tanto que determinados por la base.
El ndice de eficiencia (o de determinacin) de los pisos", en tanto que determinado por la
determinacin en ltima instancia de la base, se contempla dentro de la tradicin marxista bajo dos
aspectos:
l) Existe una "autonoma relativa" de la supraestructura con respecto a la base;
2) existe una "accin de retorno" de la supraestructura hacia la base.
En consecuencia, podemos afirmar que la gran ventaja terica del tpico marxista, es decir, de la
metfora espacial del edificio (base y supraestructura) es poner de manifiesto, a un mismo tiempo,
que las cuestiones de determinacin (o de ndice de eficiencia) son capitales y que en ltima
instancia es la base la que determina todo el edificio. Como consecuencia, esta metfora obliga a
plantear el problema terico del tipo de eficiencia "derivada" caracterstico de la supraestructura, es
decir, obliga a meditar sobre lo que la tradicin marxista designa como autonoma relativa de la
supraestructura y accin de retorno de sta sobre la base.
El mayor inconveniente de esta representacin de la estructura de toda sociedad reside,
evidentemente, en el hecho de ser metafrica, es decir, nicamente descriptiva.
En lo sucesivo, nos parece mucho ms deseable, y tambin posible, presentar las cosas de un modo
distinto. Quede bien entendido que en modo alguno rechazamos la metfora clsica, puesto que es
ella misma la que nos obliga a superarla. Y no es que queramos superarla rechazndola
simplemente como caduca, sino que intentaremos pensar lo que ella nos presenta bajo la forma de
una mera descripcin.
Creemos que a partir de la reproduccin se hace posible y necesario pensar cules son las
caractersticas esenciales y la naturaleza misma de la supraestructura. Basta con situarse en el
punto de vista de la reproduccin para que se esclarezcan muchas de las cuestiones sugeridas por
la metfora espacial, aunque, eso s, sin darles una respuesta conceptual.
Nuestra tesis fundamental es que nicamente es posible plantear estas cuestiones (y, por tanto,
responder a ellas) desde el punto de vista de la reproduccin.
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Analicemos brevemente desde este punto de vista el derecho, el Estado y la ideologa. Vamos a
poner al descubierto a un mismo tiempo lo que sucede desde el punto de vista de la prctica y de la
produccin, por una parte, y desde el de la reproduccin por otra.
El Estado
La tradicin marxista es terminante. Ya desde el Manifiesto y el 18 Brumario (y en todos los textos
clsicos ulteriores, principalmente en los de Marx sobre la Comuna de Pars y de Lenin sobre El
Estado y la revolucin), el Estado es concebido explcitamente como un aparato represivo. El Estado
es una "mquina" de represin que permite a las clases dominantes (en el siglo XIX, a la clase
burguesa y a la "clase" de los grandes terratenientes) asegurar su dominio sobre la clase obrera
para someterla al proceso de extorsin de la plusvala (es decir, a la explotacin capitalista).
El Estado es, pues, ante todo, lo que los clsicos del marxismo han denominado el aparato de
Estado. Bajo este trmino se engloba, no slo el aparato especializado (en sentido restringido), cuya
existencia y necesidad hemos reconocido a partir de las exigencias de la prctica jurdica, a saber, la
polica, los tribunales, las crceles, sino tambin el ejrcito, que interviene directamente como fuerza
represiva (el proletariado ha pagado con su sangre esta experiencia) en ltima instancia, cuando la
polica y sus cuerpos auxiliares especializados se ven "desbordados por los acontecimientos", y por
encima de todo este conjunto, el jefe de Estado, el gobierno y la administracin.
Presentada bajo este prisma, la "teora" marxista-leninista del Estado toca los puntos esenciales, y
en ningn momento hay que perder de vista que esto es lo esencial. El aparato de Estado, que
define el Estado como fuerza ejecutiva y de intervencin represiva "al servicio de las clases
dominantes" en la lucha de clases que libra la burguesa y sus aliados contra el proletariado, es ni
ms ni menos el Estado, y define exacta y estrictamente su funcin" esencial.
51
Los clsicos del marxismo han tratado factualmente, es decir, en su prctica poltica, al Estado como
una realidad ms compleja que la que nos delimita la definicin que de l se da en la "teora marxista
del Estado", incluso completada del modo en que acabamos de hacerlo. Han reconocido dicha
complejidad en su prctica, pero no la han expuesto mediante una teora correspondiente 7 .
Quisiramos intentar esbozar de forma muy esquemtica esta teora. Para ello, proponemos la
siguiente tesis:
Para hacer progresar la teora del Estado es indispensable tomar en cuenta, no slo la distincin
entre poder de Estado y aparato de Estado, sino tambin otra realidad, que se halla de forma
manifiesta al lado del aparato (represivo) de Estado pero que no se confunde con l. Designaremos
esta realidad por su concepto: los aparatos ideolgicos de Estado.
Qu son los aparatos ideolgicos de Estado (AIE)?
En modo alguno cabe confundirlos con el aparato (represivo) de Estado. Recordemos que en la
teora marxista el Aparato de Estado (AE) comprende el gobierno, la administracin, el ejrcito, la
polica, los tribunales, las prisiones, etc., cuyo conjunto constituye lo que de ahora en adelante
denominaremos Aparato Represivo de Estado. Con el adjetivo represivo se pretende indicar que el
aparato de Estado en cuestin "funciona mediante la violencia", al menos en ltima instancia, puesto
que, por ejemplo, la represin administrativa puede revestir formas de coaccin no fsicas.
Designamos por aparatos ideolgicos de Estado un cierto nmero de realidades que se le ofrecen al
observador inmediato bajo la forma de instituciones diferenciadas y especializadas. Proponemos una
lista emprica de tales aparatos que, naturalmente, deber examinarse en detalle, someterse a
prueba, rectificarse y recomponerse. As pues, con todas las reservas expuestas, podemos por el
momento considerar como Aparatos Ideolgicos de Estado las siguientes instituciones (el orden en
que las enumeramos no tiene significacin particular alguna):
el AIE religioso (el sistema de las diferentes iglesias);
el AIE escolar (el sistema de las diferentes "escuelas, pblicas y privadas);
el AIE familiar; 8
el AIE jurdico; 9
el AIE poltico (el sistema poltico, con los diferentes partidos);
el AIE sindical;
el AIE de la informacin (prensa, radio, televisin, etc.);
el AIE cultural (letras, bellas artes, deportes, etc.).
Que sepamos, Gramsci es el nico que previamente ha transitado por el camino que vamos a emprender. Gramsci tuvo la "singular"
idea de que el Estado no se reduca al aparato (represivo) de Estado, sino que tambin comprenda, segn sus trminos, cierto
nmero de instituciones de la "sociedad civil": las iglesias, las escuelas, los sindicatos, etc. Desgraciadamente Gramsci no sistematiz
sus intuiciones, que nos han llegado como notas agudas pero fragmentadas [cf. Gramsci, Oeuvres choisies, en Editions sociales, pp.
290, 291 (nota 3) 293, 295 y 436, as como Gramsci, Lettres de la prison, Editions sociales, p. 313.]
8 Evidentemente, la familia cumple otras "funciones" que las de un AlE. Interviene en la reproduccin de la fuerza de trabajo y es,
segn los modos de produccin, unidad de produccin y/o unidad de consumo.
9 El "Derecho" pertenece sirnultneamente al aparato (represivo) de Estado y al sistea de los AIE.
7
53
Hemos sealado que Ios AIE no se confunden con el aparato (represivo) de Estado. Dnde reside
su diferencia?
En primer lugar, es inmediato observar que si bien existe un aparato (represivo) de Estado hay, en
cambio, una pluralidad de aparatos ideolgicos de Estado. Suponiendo que exista, la unidad que
conforma toda esta pluralidad de AlE, en un slo cuerpo no es en modo alguno inmediatamente
visible.
En segundo lugar, podemos constatar que mientras el aparato (represivo) de Estado, unificado,
pertenece por entero al dominio pblico, la mayor parte de los aparatos ideolgicos de Estado quo
acabamos de citar (aun teniendo en cuenta su aparente dispersin) se mueven por el contrario
dentro del dominio privado. Privadas son las iglesias, los partidos, los sindicatos, las familias,
algunas escuelas, la mayor parte de los peridicos, de los centros culturales, etc.
Por el momento, dejemos a un lado nuestra primera observacin. Con todo, es inmediato
preguntarnos ante la segunda, con qu derecho podemos considerar como aparatos ideolgicos de
Estado instituciones que, en su mayora, no poseen ningn carcter pblico, sino que sencillamente
son instituciones privadas. Gramsci, como, consciente marxista que era, dio respuesta a esta
hipottica objecin en pocas palabras. La distincin entre pblico y privado es inherente al derecho
burgus, vlida por tanto en aquellos dominios (subordinados) en los que ejercen sus "poderes". El
dominio del Estado se le escapa, pues el Estado est "ms all del Derecho". El Estado, que es el
Estado de la clase dominante, no es ni pblico ni privado; por el contrario, es la condicin de toda
distincin entre pblico y privado. Lo mismo podemos afirmar partiendo ahora de nuestros aparatos
ideolgicos de Estado. Poco importa si las instituciones que les dan vida son "pblicas" o "privadas";
lo que importa es su funcionamiento. Las instituciones privadas pueden perfectamente "funcionar"
como aparatos ideolgicos de Estado, y para demostrarlo bastara con analizar un poco a fondo
cualquiera de los AIE.
Pero vayamos a lo esencial. Lo que distingue los AlE del aparato (represivo) de Estado es la
siguiente diferencia fundamental: el aparato represivo de Estado "funciona mediante la violencia",
mientras que los aparatos ideolgicos de Estado funcionan mediante la ideologa.
Todava podemos precisar ms corrigiendo esta distincin. En efecto, diremos que todo aparato de
Estado, sea represivo o ideolgico, "funciona" a la vez mediante la violencia y la ideologa, pero con
una diferencia fundamental que impide confundir los aparatos ideolgicos del Estado con el aparato
(represivo) de Estado. Tal diferencia reside en que el aparato (represivo) de Estado funciona masiva
y predominantemente mediante la represin (incluida la represin fsica), aunque secundariamente
tambin funcione a travs de la ideologa. (No existe ningn aparato puramente represivo).
Ejemplos: el ejrcito y la polica funcionan tambin mediante la ideologa, tanto para asegurar su
propia cohesin y reproduccin como por los "valores" que proponen al mundo circundante.
Similarmente, pero a la inversa, puede decirse que los aparatos ideolgicos de Estado funcionan
masiva y predominantemente mediante la ideologa, pero secundariamente tambin lo hacen
mediante la represin, aunque sta slo aparezca en ltima instancia, muy en ltima instancia, y de
forma atenuada, disimulada, casi simblica. (No existe ningn aparato puramente ideolgico). As,
las escuelas y las iglesias "adiestran" mediante mtodos apropiados (sanciones, exclusiones,
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seleccin, etc.) no slo a sus oficiantes, sino tambin a sus feligreses. As, la familia... As, el AIE
cultural (la censura, por citar un caso palmario), etc.
Es preciso insistir en que esta determinacin del doble "funcionamiento" (de forma predominante,
de forma secundaria) mediante la represin y la ideologa, segn se trate del aparato (represivo) de
Estado o de los aparatos ideolgicos de Estado, permite comprender que constantemente se estn
tejiendo las ms sutiles combinaciones, explcitas o tcitas, entre los respectivos papeles del aparato
(represivo) de Estado y los aparatos ideolgicos de Estado? La vida cotidiana nos ofrece
innumerables ejemplos, que debern ser estudiados en detalle para ir ms all de esta simple
observacin.
Sin embargo, esta ltima indicacin nos pone sobre la pista para comprender qu es lo que
constituye la unidad del conjunto aparentemente incoherente de los AIE. Si los AIE "funcionan"
masiva y predominantemente a travs de la ideologa, lo que unifica su diversidad es precisamente
tal funcionamiento, en la medida en que la ideologa mediante la cual funcionan siempre est
unificada de hecho, a pesar de su diversidad y de sus contradicciones, en la ideologa dominante,
que es la de "la clase dominante". Si convenimos en considerar que, en principio, la clase
dominante" detenta el poder de Estado (de forma abierta o, con frecuencia, por medio de alianzas
entre clases o fracciones de las mismas), y dispone por tanto del aparato (represivo) de Estado,
podremos admitir que esta misma clase dominante acte de forma. directa sobre los aparatos
ideolgicos de Estado, y ello en la medida en que, en definitiva, es en ellos donde toma cuerpo la
ideologa dominante a travs de sus propias contradicciones. Por supuesto, es muy distinto hacerlo
as que actuar mediante leyes y decretos en el aparato (represivo) de Estado o que "actuar por
intermedio de la ideologa dominante en los aparatos ideolgicos de Estado. Esta diferencia deber
examinarse de forma ms detallada, aunque nunca pueda llegar a enmascarar la realidad de una
profunda identidad. Que sepamos, ninguna clase puede detentar de forma duradera el poder de
Estado sin ejercer al mismo tiempo su hegemona sobre y en los aparatos ideolgicos de Estado. Me
bastar con un solo ejemplo para probarlo: la intensa preocupacin de Lenin por revolucionar el AIE
escolar (ente otros) a fin de permitir que el proletariado sovitico, que se haba hecho con el poder
de Estado, se asegurara, ni ms ni menos, el porvenir de su dictadura y el paso al socialismo. 10
Esta ltima observacin nos pone en condiciones de comprender que los aparatos ideolgicos de
Estado pueden ser no slo lo que est en juego, sino tambin el escenario de la lucha de clases, y a
menudo bajo formas encarnizadas. La clase (o alianza de clases) en el poder no impone tan
fcilmente su voluntad en los AIE como en el aparato (represivo) de Estado, no slo porque las
antiguas clases dominantes pueden conservar en ellos poderosos reductos durante mucho tiempo,
sino tambin porque la resistencia de las clases explotadas puede encontrar en su seno los medios y
ocasiones para hacer or su voz, sea utilizando sus contradicciones o conquistando por la fuerza
posiciones de combate en ellos. 11
10 En un texto pattico, El camino recorrido, fechado en 1937, Krupskaia cuenta la historia de los desesperados esfuerzos de Lenin y
de lo que ella consideraba como su fracaso.
11 Lo que de forma tan breve y condensa se ha dicho aqu acerca de la lucha de clases, en los AIE dista mucho, evidentemente, de
agotar la cuestin. Para abordar el problema de la lucha de clases hay que tener presentes en todo momento dos principios: El primer
principio ya lo formul Marx en el Prefacio a la Contribucin: Cuando se toman en consideracin tales conmociones (una revolucin
social), hay que distinguir siempre entre la conmocin material constatable de manera cientficamente rigurosa de las condiciones de
produccin econmicas, y las formas jurdicas, polticas, religiosas, artsticas o filosficas bajo las que los hombres adquieren
conciencia de este conflicto y lo conducen hasta el fin. La lucha de clases se expresa y se ejerce, pues, en las formaciones
ideolgicas, y por tanto, tambin en las formaciones ideolgicas de los AIE. Pero la lucha de clases desborda ampliamente el marco
55
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aplicada por los representantes polticos de las clases dominantes que detentan el poder, los
aparatos ideolgicos de Estado son mltiples, diferentes, "relativamente autnomos" y susceptibles
de ofrecer un campo de accin objetivo a las contradicciones que expresan, bajo formas unas veces
limitadas y otras extremas, los efectos de los choques entre la lucha de clases capitalista y la lucha
de clases proletaria, as como sus formas subordinadas.
3. Mientras que la unidad del aparato (represivo) de Estado viene asegurada por su organizacin
centralizada y unificada bajo la direccin de los representantes de las clases en el poder, la unidad
entre los diferentes aparatos ideolgicos de Estado lo est, generalmente de forma contradictoria,
por la ideologa dominante, la de la clase dominante.
Si se toman en cuenta todas estas caractersticas, la reproduccin de las relaciones de produccin 13
puede representarse como sigue, de acuerdo con una especie de "divisin del trabajo".
La funcin esencial del aparato represivo de Estado consiste en asegurar por la fuerza (fsica o no),
de acuerdo con su propia naturaleza, las condiciones polticas de Ia reproduccin de las relaciones
de produccin, que en ltima instancia son relaciones de explotacin. El aparato de Estado, no slo
contribuye en gran medida a reproducirse a s mismo (en el Estado capitalista existen dinastas de
hombres polticos, dinastas militares, etc.), sino que tambin, y por encima de todo, asegura las
condiciones polticas para la actuacin de los aparatos ideolgicos de Estado mediante la represin
(que puede ir desde la fuerza fsica ms brutal hasta las simples rdenes y prohibiciones
administrativas, hasta la censura explcita o tcita, etc.).
Son en efecto los AIE los que aseguran en buena parte la propia reproduccin de las relaciones de
produccin bajo el escudo" del aparato represivo de Estado. Y es en este terreno donde la ideologa
dominante, la de la clase dominante que detenta el poder de Estado, desempea una funcin
omnipresente; es a travs de la ideologa dominante que se garantiza la "armona" (a veces
disonante) entre el aparato represivo de Estado y los aparatos ideolgicos de Estado, as como entre
los diferentes tipos de stos.
De ah que nos veamos obligados a plantear la siguiente hiptesis, precisamente en funcin de la
diversidad de los aparatos ideolgicos de Estado que apuntan a una nica funcin, comn a todos
ellos, la de la reproduccin de las relaciones de produccin.
En pginas anteriores hemos censado un nmero relativamente elevado de aparatos ideolgicos de
Estado presentes en las sociedades capitalistas contemporneas: el aparato escolar, el aparato
religioso, el aparato familiar, el aparato poltico, el aparato sindical, el aparato de la informacin, el
aparato cultural", etc.
Ahora bien, en las formaciones sociales regidas por el modo de produccin "servil" (comnmente
denominado feudal) constatamos que, si bien existe un nico aparato represivo de Estado muy
semejante desde el punto de vista formal al que nosotros conocemos en la actualidad, y ello no slo
a partir de la monarqua absoluta sino tambin desde los primeros estados antiguos conocidos, el
nmero de aparatos ideolgicos de Estado es mucho menos elevado y su individualidad es muy
distinta a la actual. Por ejemplo, constatamos que durante la Edad Media, la Iglesia (aparato
13
En lo referente a la reproduccin a la que contribuyen al aparato (represivo) de Estado y los aparatos ideolgicos de Estado.
57
ideolgico de Estado religioso) acumulaba una serie de funciones que hoy en da han pasado a
manos de varios aparatos ideolgicos de Estado distintos y nuevos con respecto al pasado que
estamos evocando, como sucede con el caso de las funciones escolares y culturales. Al lado de la
Iglesia exista el AIE familiar que desempeaba un papel de primer orden, sin comparacin posible
con el que juega en las formaciones sociales capitalistas. A pesar de las apariencias, la Iglesia y la
familia no eran los nicos aparatos ideolgicos de Estado medievales. Exista tambin un aparato
ideolgico estatal poltico (los Estados Generales, el Parlamento, las diferentes facciones y Ligas
polticas, antecesoras de los partidos polticos modernos, y todo el sistema poltico de las
comunidades libres, ms tarde el de las ciudades). Encontramos tambin el potente aparato
ideolgico de Estado "presindical", si se nos permite esta expresin forzosamente anacrnica (las
poderosas cofradas de comerciantes y de banqueros, as como las sociedades gremiales de
artesanos). Tambin conocieron un innegable desarrollo en esta poca la edicin y la informacin,
as como los espectculos, primero partes integrantes de la Iglesia, aunque posteriormente fueran
independizndose de forma paulatina.
En el perodo histrico precapitalista que estamos examinando a grandes rasgos es absolutamente
evidente que exista un aparato ideolgico de Estado dominante, Ia iglesia, que concentraba, no slo
las funciones religiosas, sino tambin las escolares y buena parte de las de informacin y de
"cultura". No debe adjudicarse al azar el hecho de que, desde las primeras sacudidas de la Reforma,
toda la lucha ideolgica desplegada entre los siglos XVI y XVII se concentrara como lucha
antirreligiosa, sino que es consecuencia lgica de Ia posicin dominante que ocupaba por entonces
el aparato ideolgico de Estado religioso.
La Revolucin Francesa tuvo como objetivo y resultado primordiales, no slo traspasar el poder de
Estado de la aristocracia feudal a la burguesa capitalista-mercantil, romper en parte el antiguo
aparato represivo de Estado y reemplazarlo por uno nuevo (por ejemplo, el ejrcito nacional
popular), sino tambin arremeter contra el aparato ideolgico de Estado nmero uno: la Iglesia. De
ah la relegacin de los clrigos al estado civil, la confiscacin de los bienes de la Iglesia y la
creacin de nuevos aparatos ideolgicos de Estado con qu reempIazar el AIE religioso en su papel
dominante.
Naturalmente, los hechos no se desarrollaron sin conflicto, y buena prueba de ello la tenemos en el
Concordato, la Restauracin y la larga lucha de clases entre la aristocracia terrateniente y la
burguesa industrial durante todo el siglo XIX que concluy con el establecimiento de la hegemona
de esta ltima en una serie de funciones antes desempeadas por la Iglesia, en particular las
escolares. Puede afirmarse que la burguesa se apoy sobre el nuevo aparato ideolgico de Estado
poltico, democrtico-parlamentario, instaurado durante los primeros aos de la Revolucin y
restaurado posteriormente, despus de largas y violentas luchas, algunos meses en 1848 y durante
algunas decenas de aos que siguieron a la cada del Segundo Imperio, para dirigir la lucha contra la
Iglesia y apropiarse de algunas de sus funciones ideolgicas, en definitiva para asegurarse no slo la
hegemona poltica, sino tambin la ideolgica, indispensable para la reproduccin de las relaciones
de produccin capitalistas.
Todos estos hechos nos hacen creer autorizados para avanzar la siguiente tesis, aun teniendo en
cuenta todos los riesgos que comporta. Creemos que el aparato ideolgico de Estado que ha
conseguido una posicin dominante en las formaciones capitalistas desarrolladas, como
58
consecuencia de una violenta lucha de clases poltica e ideolgica contra el antiguo aparato
ideolgico de Estado dominante, es el aparato ideolgico escolar.
Esta tesis puede parecer paradjica a la mayora si se tiene en cuenta que de acuerdo con la
representacin ideolgica que la burguesa pretende ofrecer a s misma y a las clases que explota el
aparato ideolgico dominante en las formaciones sociales capitalistas no es el escolar sino el
poltico, es decir, el rgimen de democracia parlamentaria basado en el sufragio universal y en las
luchas entre partidos.
No obstante, la historia, incluso la ms reciente, nos muestra que la burguesa ha podido y puede
adaptarse perfectamente a los diferentes aparatos ideolgicos de Estado polticos de la democracia
parlamentaria: el Primer y Segundo Imperios, la monarqua constitucional (Luis XVlll, Carlos X), la
monarqua parlamentaria (Luis Felipe), la democracia presidencialista (De Gaulle), y ello para limitar
a Francia nuestros ejemplos. En Inglaterra se hace an ms ostensible este estado de cosas. La
revolucin en Inglaterra se vio particularmente "coronada por el xito desde el punto de vista
burgus, pues, a diferencia del caso francs, donde la burguesa, empujada adems por la necedad
de la pequea nobleza, tuvo que aceptar que se la llevara al poder gracias a unas "jornadas
revolucionarias", campesinas y plebeyas, hecho que pagara muy caro; all pudo "establecer
componendas" con la aristocracia y compartir" con ella la detentacin del poder de Estado y el uso
del aparato de Estado durante largo tiempo (paz entre todos los hombres de buena voluntad de las
clases dominantes). En Alemania, la situacin es si cabe todava ms patente: la burguesa
imperialista hizo su estruendosa entrada en la historia, antes de "atravesar" la repblica de Weimar y
encomendarse al nazismo, bajo un aparato ideolgico estatal poltico amparado por los Junkers
imperiales (smbolo: Bismark), su ejrcito y su polica.
As pues, creemos tener muy slidas razones para pensar que tras la fachada de su aparato
ideolgico estatal poltico, situado en primer plano, lo que la burguesa ha erigido como aparato
ideolgico de Estado dominante es el aparato escolar, que, de hecho, ha sustituido a su preeminente
predecesor, la Iglesia. Incluso puede aadirse que la pareja escuela-familia ha sustituido a la pareja
iglesia-familia.
Por qu el AIE escolar es, de hecho, el aparato dominante en las formaciones sociales capitalistas
y cmo funciona?
Por el momento bastar indicar que:
1. todos los aparatos ideolgicos de Estado, sean cuales sean, confluyen en la obtencin de un
mismo resultado: la reproduccin de las relaciones de produccin, es decir, las relaciones de
explotacin capitalistas;
2. cada uno de ellos concurre a este resultado nico en la forma que le es propia. El aparato
poltico sometiendo a los individuos a la ideologa poltica de Estado, ideologa
"democrtica", de forma "directa" (plebiscitaria, o fascista) o "indirecta" (parlamentaria). El
aparato de informacin inculcando a todos los "ciudadanos" por medio de la prensa, la radio
o la televisin dosis continuadas de nacionalismo, chauvinismo, liberalismo, moralidad, etc.,
y lo mismo sucede con el aparato cultural (el papel chauvinista del deporte est a la orden
del da), etc. El aparato religioso recordando en los sermones y dems ceremonias
59
horas por da), de la audiencia obligatoria (y, aunque es lo que menos importa aqu, gratuita...) de la
totalidad de los jvenes de la formacin social capitalista.
Ya se ha indicado que las relaciones de produccin de una formacin social capitalista, es decir, las
relaciones de los explotadores con los explotados y las de stos con aquellos, se reproducen en
buena parte mediante al aprendizaje de ciertas habilidades encubiertas en la inculcacin masiva de
la ideologa de la clase dominante. Los mecanismos que producen este resultado vital para el
rgimen capitalista se hallan, naturalmente, recubiertos y disfrazados por una ideologa de la
Escuela imperante nivel universal, puesto que es una de las formas esenciales de la ideologa
burguesa dominante, ideologa que presenta la Escuela como un medio neutro, desprovisto de carga
ideolgica (ya que es... laica) como un donde maestros respetuosos de la "conciencia" y de la
"libertad" de los muchachos que les encomiendan (con toda confianza) sus "padres" (asimismo
libres, es decir propietarios de sus hijos) les guan hacia la consecucin de la libertad, la moralidad y
la responsabilidad de adultos a travs de su propio ejemplo, conocimientos y virtudes "salvadores".
Pido perdn a aquellos maestros que, en condiciones terriblemente adversas, intentan volver contra
la ideologa, contra el sistema y la rutina del sistema en que se hallan presos, las escasas armas que
pueden hallar en la historia y en el saber que "ensean". Son una raza de hroes. Pero son pocos
frente a todos cuantos (la mayora) no tienen ni la menor sospecha sobre el "trabajo" que les obliga a
llevar a cabo el sistema (que les sobrepasa y aplasta), y que, peor an, ponen todo su corazn e
ingenio en realizarlo sin la ms mnima conciencia de su cometido (los famosos nuevos mtodos!).
Dudan tan poco que contribuyen con su propio esfuerzo a conservar y alimentar esta representacin
ideolgica de la escuela, que se presenta como algo tan "natural", indispensablemente til, e incluso
beneficiosa para nuestros contemporneos, como natural", indispensable y generosa fuera la Iglesia
para nuestros antepasados de hace algunos siglos.
De hecho, en la actualidad la Escuela ha sustituido a la Iglesia en su funcin de aparato ideolgico
de Estado dominante. La escuela se presenta aparejada con la familia, del mismo modo que antes lo
estuviera la Iglesia. Por tanto, podemos afirmar que la crisis, de una profundidad sin precedentes,
que hace tambalear a lo largo y ancho del mundo el sistema escolar de tantos estados muy a
menudo asociada a una crisis (ya anunciada en el Manifiesto) que sacude el sistema familiar, toma
un sesgo poltico; y ello porque la escuela (y la pareja escuela-familia) constituye el aparato
ideolgico de Estado dominante, aparato que juega un papel fundamental en la reproduccin de las
relaciones de produccin de un modo de produccin amenazado en su existencia misma por la lucha
de clases mundial.
A propsito de la ideologa
Cuando proponamos el concepto de aparato ideolgico de Estado y afirmbamos que los AIE
"funcionan mediante la ideologa", estbamos indicando una realidad, la ideologa, sobre la que ser
conveniente decir cuatro palabras.
Sabido es que el trmino ideologa lo acuaron Cabanis, Destutt de Tracy y sus amigos, que le
asignaban como objeto la teora (gentica) de las ideas. Cuando Marx recoge el trmino cincuenta
aos ms tarde, le confiere, ya desde sus obras de juventud, un sentido muy distinto. La ideologa
pasa a ser en su obra el sistema de ideas, de representaciones, que domina el espritu de un
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hombre o grupo social. La lucha ideolgico-poltica que Marx llev a cabo desde sus artculos en la
Gaceta Renana iba a ponerle frente a esta realidad de inmediato, con lo que se vio obligado a
profundizar sus intuiciones primigenias.
Sin embargo, en este punto nos enfrentarnos con una paradoja bastante sorprendente. Todo pareca
empujar a Marx a formular una teora de la ideologa. La ideologa alemana nos presenta, despus
de los Manuscritos del 44, una teora explcita de la ideologa, pero... se trata de una teora no
marxista (en seguida lo veremos). En cuanto a El Capital, si bien contiene un buen nmero de
indicaciones para una teora de las ideologas (la ms visible: la ideologa de los economistas
vulgares), no recoge dicha teora en s misma, la cual depende en gran parte de una teora de la
ideologa en general.
Quisiera arriesgarme a proponer un primer y muy esquemtico esbozo. Las tesis que propongo no
son, luego, improvisadas, sino que slo pueden ser sostenidas y puestas a prueba, confirmadas o
rectificadas, mediante estudios y anlisis en profundidad.
La ideologa no tiene historia
Unas palabras antes de exponer la razn de principio que a mi parecer, si no fundamenta, al menos
s autoriza el proyecto de una teora de la ideologa en general frente a una teora de las ideologas
particulares, que siempre se traducen, sea cual sea su forma (religiosa, moral, jurdica, poltica), en
posiciones de clase.
Por tanto, parece evidente la necesidad de empearse en una teora de las ideologas bajo la doble
relacin que acabamos de indicar. Se ver, entonces, que una teora de las ideologas se apoya en
ltima instancia en la historia de las formaciones sociales, es decir, de los modos de produccin y de
las luchas de clases que en ellas se combinan y desarrollan. Desde este enfoque, queda claro que
slo puede tratarse de una teora de las ideologas en general, pues las ideologas (definidas por la
doble relacin que se ha explicado antes, regional y de clase) tienen una historia cuya determinacin
se halla, en ltima instancia, ubicada al margen de las mismas, aunque les concierna.
Por el contrario, si consigo llevar adelante el proyecto de una teora de la ideologa en general, y si
dicha teora es de forma indiscutible, uno de los elementos de los que dependen las teoras de las
ideologas, se desprende como implicacin de una proposicin aparentemente paradjica he ah su
enunciado: la ideologa no tiene historia.
Es bien sabido que esta expresin aparece de forma textual en un pasaje de La ideologa alemana.
Marx la enunci a propsito de la metafsica, de la que deca que tiene tanta historia como pueda
tener la moral (o, sobre entindase: cualquier otra forma de ideologa).
En La ideologa alemana esta expresin figura en un contexto francamente positivista. La ideologa
se concibe aqu como pura ilusin, puro sueo, es decir, nada. Toda su realidad se halla fuera de
ella misma. La ideologa se contempla, pues, como una construccin imaginaria con un estatuto
exactamente similar al estatuto terico del sueo en los autores anteriores a Freud. Para tales
autores el sueo era el resultado puramente imaginario, es decir nulo, de los "residuos diurnos",
presentados segn una composicin y orden arbitrarios, a veces incluso "invertidos", en una palabra,
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"en desorden". Para ellos el sueo era lo imaginario, vaco y nulo, "combinado" arbitrariamente, al
cerrar los ojos, con la nica realidad plena y positiva, la de la vigilia. Y ste es exactamente el
estatuto del que gozan la filosofa y la ideologa (porque ah la filosofa es ideologa por excelencia)
en La ideologa alemana.
As pues, para Marx la ideologa es una combinacin, imaginaria, un puro sueo, vano y vaco,
constituido por los "residuos diurnos" de la nica realidad plena y positiva, la de la historia concreta
de los individuos concretos, materiales, individuos que producen materialmente su existencia. He
aqu la razn por la que, en La ideologa alemana, la ideologa carece de historia, pues sta se halla
al margen de ella, all donde existe la nica historia real, la de los individuos concretos, etc. Por
consiguiente en La ideologa alemana la tesis de que la ideologa no tiene historia es una tesis
puramente negativa, pues significa a un mismo tiempo que:
1. La ideologa no es nada en tanto que puro sueo (fabricado por no se sabe qu poder, a menos
que lo sea por la alienacin de la divisin del trabajo, en cuyo caso se tratara tambin de una
determinacin negativa),
2. La ideologa no tiene historia, lo que no significa en absoluto que carezca de toda historia (al
contrario puesto que no es sino el plido reflejo vaco e invertido de la historia real), sino que no tiene
historia propia, suya.
No obstante, la tesis que yo, quisiera defender, asumiendo formalmente los trminos de Marx en su
Ideologa alemana ("la ideologa no tiene historia"), es radicalmente distinta a la tesis positivistahistoricista sostenida en dicha obra.
Por una parte, creo poder sostener que las ideologas tienen una historia propia (aunque sta est
determinada en ltima instancia por la lucha de clases). De otra, creo poder demostrar que, al mismo
tiempo, la ideologa en general no tiene historia, pero no en un sentido negativo (su historia se halla
fuera de ella), sino en sentido absolutamente positivo.
Dicho sentido es positivo en la medida en que lo propio de la ideologa es estar dotada de una
estructura y un funcionamiento tales que la convierten en una realidad no-histrica, es decir, omnihistrica, en la medida en que su estructura y funcionamiento estn presentes, bajo una misma
forma inmutable, a lo largo de toda la historia, en la medida en que el Manifiesto define la historia
como historia de la lucha de clases, es decir, historia de las sociedades divididas en clases.
Con el objeto de proporcionar un punto de partida terico, dir, recogiendo nuestro ejemplo del
sueo, esta vez de acuerdo con la concepcin freudiana, que nuestra proposicin "la ideologa no
tiene historia", puede y debe (y de un modo que no tiene nada de arbitrario, sino que por el contrario
es tericamente necesario, pues existe un vnculo orgnico entre ambas proposiciones) ponerse en
relacin directa con la proposicin de Freud "el inconsciente es eterno", es decir, no tiene historia.
Si eterno significa, no lo trascendente a toda historia (temporal), sino lo omnipresente, transhistrico,
y de ah lo inmutable en su forma a lo largo de toda la historia, recoger palabra por palabra la
afirmacin de Freud v escribir: la ideologa es eterna, lo mismo que lo es el inconsciente. Y aadir
adems que este paralelismo me parece tericamente justificado por el hecho de que la eternidad
del inconsciente no carece de relacin con la eternidad de la ideologa en general.
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Por esto me creo autorizado, al menos presuntamente, a proponer una teora de la ideologa en
general, de forma similar a como Freud propuso una teora del inconsciente en general.
Para simplificar, y teniendo en cuenta lo dicho acerca de las ideologas, convendremos en emplear el
trmino ideologa sin ms para referirnos a la ideologa en general, de la que acabo de decir que no
tiene historia, o, lo que en definitiva es lo mismo, que es eterna, omnipresente, bajo una forma
inmutable, a lo largo del decurso histrico (en la historia de las formaciones sociales compuestas de
clases sociales). Me limitar de momento las "sociedades de clases" y a su historia.
La ideologa es una representacin" de la relacin imaginaria entre los individuos y sus
condiciones reales de existencia
Antes de abordar la tesis central sobre la estructura funcionamiento de la ideologa, propondr otras
dos, un negativa y otra positiva. La primera hace referencia al objeto "representado" bajo la forma
imaginaria de la ideologa; la segunda trata de la materialidad de la ideologa.
Tesis I. La ideologa representa la relacin imaginaria entre los individuos y sus condiciones reales
de existencia.
De la ideologa religiosa, moral, jurdica, poltica, etc., suele decirse que son otras tantas
"concepciones del mundo. Por supuesto, a menos que se viva alguna de estas diferentes ideologas
como la verdad (por ejemplo, si se cree" en Dios, en la justicia, etc.), se admite considerndola
entonces desde un punto de vista crtico, examinndola como lo hace un etnlogo con los mitos de
una sociedad primitiva", que tanto ella como las diversas concepciones del mundo" son en gran
parte imaginarias, es decir, que no "corresponden a la realidad".
Sin embargo, aun admitiendo que no se ajustan a la realidad, es decir, que constituyen una ilusin,
no deja por ello de sostenerse que aluden a ella y que basta con interpretarlas para reencontrar,
por debajo de su representacin imaginaria del mundo, la realidad misma de este mundo (ideologa=
ilusin/alusin).
Existen diferentes tipos de interpretacin, siendo los ms conocidos el modelo mecanicista, corriente
en el siglo XVIII (Dios es la representacin imaginaria del Rey real), y la interpretacin
"hermenutica", inaugurada por los primeros Padres de la Iglesia y recogida por Feuerbach y la
escuela teolgico-filosfica que de l deriva, por ejemplo, Dios es la esencia del Hombre real. Ir al
ncleo de la cuestin indicando que, a condicin de interpretar la transposicin (y la inversin)
imaginaria del ideologa, se llega a la conclusin de que en sta "los hombres se representan a si
mismos bajo una forma imaginaria sus condiciones de existencia reales".
Desgraciadamente esta interpretacin deja sin resolver un pequeo problema. Por qu los hombres
"necesitan" llevar a cabo esta transposicin imaginaria de sus condiciones reales de existencia, de
"representarse sus condiciones reales de existencia?
La primera respuesta al problema (la ofrecida en el siglo XVIII) es siempre: la culpa es de los curas o
de los dspotas. Son ellos quienes han "construido" bellas mentiras para que, creyendo que
obedecen a Dios, los hombres se plieguen en realidad a los deseos de curas o dspotas, aliados
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muy a menudo en su impostura; segn las posiciones polticas de dichos "tericos", los curas se
hallaran al servicio de los dspotas o viceversa. Hay por lo tanto una causa que explica la
transposicin imaginaria de las condiciones reales de existencia. Esta causa es la existencia de unos
pocos cnicos que asientan su dominacin y explotacin del "pueblo" sobre una falsa representacin
del mundo imaginada por ellos para esclavizar los espritus una vez dominada su imaginacin.
La segunda respuesta (la dada por Feuerbach) y que Marx recoge palabra por palabra en sus obras
de juventud es ms "profunda", es decir, igualmente falsa. Tambin busca y encuentra una causa de
la transposicin y deformacin imaginaria de las condiciones de existencia reales de los hombres, de
la alienacin, en lo imaginario, de la representacin de las condiciones de existencia de los hombres.
Pero ahora esta causa ya no son ni los curas ni los dspotas, su propia imaginacin activa y la
imaginacin pasiva de sus vctimas. La causa es la alienacin material que impera en las
condiciones de existencia de los propios hombres. As, Marx defiende en la Cuestin juda y en otros
textos la idea feuerbachiana que los hombres tienen una representacin alienada (es decir,
imaginaria) de sus propias condiciones de existencia, que son en s mismas alienantes (dice en los
Manuscritos del 44 que estas condiciones estn dominadas por la esencia de la sociedad alienada,
el trabajo enajenado).
Como puede verse todas estas interpretaciones siguen al pie de la letra la tesis que presuponen y
sobre la que se apoyan, a saber, que lo que se refleja en la representacin imaginaria tal como se
encuentra en una ideologa son las condiciones de existencia de los hombres, es decir de su mundo
real.
Por tanto, recojo aqu una tesis ya propuesta anteriormente: lo que los "hombres" "se representan"
en la ideologa no son sus condiciones de existencia reales, su mundo real, sino, y ante todo, su
relacin con estas condiciones de existencia. El centro de toda representacin ideolgica,
imaginaria, del mundo real, es dicha relacin; es ah donde se encuentra la "causa" que debe darnos
cuenta de la deformacin imaginaria de la representacin ideolgica del mundo real. O mejor dicho,
para dejar en suspenso el lenguaje de la causa, cabe avanzar la tesis de que lo que sostiene la
deformacin imaginaria que puede observarse (a menos que sea vivida como verdad) en toda
ideologa es la naturaleza imaginaria de esta relacin.
Para hablar en lenguaje marxista, si la representacin de las condiciones de existencia reales de los
individuos que ocupan puestos de agentes de la produccin, de la explotacin, de la represin, de la
ideologizacin y de la prctica cientfica depende, en ltima instancia, de las relaciones de
produccin y de las de ellas derivadas, puede afirmarse que toda Ideologa representa, en su
deformacin necesariamente imaginaria, no las relaciones de produccin existentes (y las otras
relaciones que de stas derivan), sino ante todo la relacin (imaginaria) de los individuos con las
relaciones de produccin y con las que de ellas se derivan. As pues, en la ideologa se halla
representado no el conjunto de las relaciones reales que rigen la existencia de los individuos, sino la
relacin imaginaria de stos con las relaciones reales en las que viven.
Si esto es cierto, el problema de la "causa" de la deformacin imaginaria de las relaciones reales en
la ideologa es un falso problema, y debe ser reemplazado por otro, a saber: por qu la
representacin que adquieren los individuos de su relacin (individual) con las relaciones sociales
que rigen sus condiciones de existencia y su vida colectiva e individual es necesariamente
imaginaria? Cul es la naturaleza de esta representacin imaginaria? As planteado el problema se
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Un individuo cree en Dios, o en el Deber, o en la ,justicia, etc. Su creencia depende (para todo el
mundo, es decir, para todos aquellos que viven en una representacin ideolgica de la ideologa que
la reduce a un conjunto de ideas dotadas, por definicin, de existencia espiritual) de las ideas que
posea el individuo en cuestin, de l como sujeto que tiene una conciencia donde se albergan las
ideas de su creencia. Mediante este dispositivo "conceptual" perfectamente ideolgico (un sujeto
dotado de una conciencia en la que forma o reconoce libremente ciertas ideas en las que cree)
puede deducirse naturalmente el comportamiento (material) de dicho sujeto.
EI individuo en cuestin se comporta de tal o cual manera, adopta tal o cual comportamiento
prctico, y lo que es ms, participa de ciertas prcticas reglamentadas que son las del aparato
ideolgico del que "dependen" las ideas que libremente ha escogido con plena conciencia, en tanto
que sujeto. Si cree en Dios, va a la iglesia para or misa, se arrodilla, reza, se confiesa, hace
penitencia (que antes era material en el sentido corriente del trmino) y, naturalmente, se arrepiente
y para luego comenzar de nuevo con... Si cree en el Deber, su comportamiento, inscrito en prcticas
rituales, ser en todo momento "conforme a las buenas costumbres". Si cree en la Justicia, se
someter sin discusin a las reglas del Derecho, y podr incluso protestar cuando se las violen,
firmar cartas con peticiones, tomar parte en una manifestacin, etc.
As pues, en todo este esquema comprobamos que la representacin ideolgica de la ideologa se
ve obligada a reconocer que todo sujeto dotado de una "conciencia que cree en las "ideas" que sta
le inspira y las acepta libremente, debe actuar de acuerdo con sus ideas"; debe por lo tanto, inscribir
sus propias ideas de sujeto libre en los actos de su prctica material. Si no lo hace, no acta
correctamente".
En realidad, si no hace lo que debiera hacer en funcin de lo que cree, es porque hace otra cosa, lo
cual siempre va en funcin del mismo esquema idealista, deja entrever que en la cabeza tiene otras
ideas adems de las que proclama, y que acta de acuerdo con ellas, ya sea como hombre
"inconsecuente" ("nadie es malo voluntariamente"), cnico o perverso.
En todo caso, la ideologa de la ideologa reconoce a pesar de su deformacin imaginaria, que las
"ideas de un sujeto humano existen en sus actos, o deben existir en sus actos, y cuando no ocurre
as es porque le presta otras ideas ajustadas a los actos (incluso si son perversos) que lleva a cabo.
Esta ideologa habla de actos; nosotros lo haremos de actos insertos en prcticas, recalcando
adems que dichas prcticas se hallan reglamentadas por los rituales en que se inscriben, es decir,
dentro de la existencia material de un aparato ideolgico, aunque slo en una pequea parcela del
mismo (una pequea misa en una pequea iglesia, un entierro, una competicin de escasa
importancia dentro de una sociedad deportiva, un da de clase en una escuela, una concentracin o
un mitin de un partido poltico, etc.).
Por otro lado, a la "dialctica" defensiva de Pascal debemos la maravillosa frmula que nos permitir
dar la vuelta al orden que preside el esquema de nociones de la ideologa. Pascal dice
aproximadamente: "Poneos de rodillas, moved los labios para rezar, y creeris". Pascal transpone
escandalosamente el orden de las cosas, anunciando, como Cristo, no la paz sino la divisin, y por
aadidura, lo cual es muy poco cristiano (desgraciado aquel que trae el escndalo al mundo!), el
escndalo mismo. Afortunado escndalo que le obliga, frente al desafo jansenista, a utilizar un
lenguaje que designa la mismsima realidad.
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Permtasenos dejar a Pascal con sus argumentos de Iucha ideolgica en el seno del aparato
ideolgico de Estado religioso de su tiempo. Y permtasenos tambin emplear un lenguaje ms
directamente marxista, si ello es posible, ya que avanzamos por terrenos todava mal explorados.
Diremos, al considerar un solo sujeto (tal o cual individuo), que la existencia de las ideas en las que
cree es material en tanto que son sus actos materiales insertos en prcticas materiales,
reglamentados por rituales tambin materiales y definidos por el aparato ideolgico material del que
dependen las ideas de dicho sujeto. Naturalmente, los cuatro adjetivos "materiales" que aparecen en
nuestra proposicin tienen un contenido semntico distinto. La materialidad de una serie de
movimientos para ir a misa, para realizar una genuflexin, para persignarse, entonar un mea culpa,
una frase, una plegaria, un acto de contricin, una penitencia, para dirigir una mirada, ofrecer un
apretn de manos, exponer un discurso verbal externo o un discurso verbal "interno" (la conciencia),
no son una y la misma materialidad. Dejaremos en suspenso, por el momento, las diferencias o
modalidades de la materialidad.
Queda por sealar que, en esta presentacin invertida de las cosas, no nos encontramos ni mucho
menos ante una autntica y precisa inversin, pues es fcil comprobar que son varias las nociones
que pura y simplemente han desaparecido en nuestra nueva presentacin, mientras que, por el
contrario, otras subsisten tal cual y un tercer grupo de ellas aparece por primera vez en escena.
Ha desaparecido el trmino ideas.
Subsisten los trminos sujeto, conciencia, creencia y actos.
Intervienen por primera vez los trminos prcticas, rituales y aparato ideolgico.
No se trata, por tanto, de una inversin, sino de un reajuste, bastante extrao en funcin del
resultado que obtenemos.
Las ideas han desaparecido como tales (en tanto que dotas de una existencia ideal, espiritual),
precisamente en la medida en que se hace evidente que su existencia estaba inscrita en los actos de
las prcticas reglamentadas por los rituales definidos, en ltima instancia, por un aparato ideolgico.
As pues, sucede que el sujeto acta activado (y enunciamos el sistema en su orden de
determinacin real) por la ideologa que existe en un determinado aparato ideolgico material, que
prescribe las prcticas materiales reglamentadas por un ritual material; dichas prcticas existen en
los actos materiales de un sujeto que obra con plena conciencia segn su creencia.
Pero esta misma forma de presentar las cosas evidencia que hemos conservado las siguientes
nociones: sujeto, conciencia, creencia, actos. Enseguida extraeremos de esta secuencia el trmino
fundamental, decisivo, aquel del que depende todo: la nocin de sujeto.
Y acto seguido, dos tesis complementarias:
1. Toda prctica existe por y bajo una ideologa;
2. Toda ideologa existe por y para unos sujetos.
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Con esta reaccin se ejerce la funcin de reconocimiento ideolgico, una de las dos funciones de la
ideologa como tal (su reverso es la funcin del desconocimiento).
Tomemos un ejemplo muy concreto. Todos tenemos amigos que cuando llaman a nuestra puerta y
preguntamos, tras la puerta cerrada, quin es? responden (puesto que es evidente") !soy yo!".
Reconocemos que "es ella" o "es l". Abrimos la puerta y, "ciertamente, es ella o l quien est tras la
puerta". Otro ejemplo. Cuando por la calle reconocemos a alguien de quien tenamos un
(re)conocimiento, le indicamos que le hemos reconocido (y que hemos reconocido que I nos ha
reconocido) dicindole: "Buenos das, amigo!" y le estrechamos la mano (prctica material ritual del
reconocimiento ideolgico en la vida cotidiana, al menos en Europa occidental; en otras partes
existen otros rituales).
Con esta observacin previa y, sus ilustraciones concretas slo pretendo llamar la atencin sobre el
hecho de que ustedes y yo somos ya desde siempre sujetos, y como tales practicamos sin
interrupcin los rituales del reconocimiento ideolgico, que nos garantizan que somos en todo
momento sujetos concretos, individuales, inconfundibles y (naturalmente) insustituibles. Lo que yo
escribo ahora, lo que ustedes estn leyendo en este preciso momento, 17 son, asimismo, y bajo esta
relacin, rituales de reconocimiento ideolgico, inclusive la "evidencia" con que puede imponrseles
la "verdad", o "falsedad", de mis reflexiones.
Pero reconocer que somos sujetos y que funcionamos dentro de un conjunto de rituales prcticos de
la vida cotidiana ms elemental (el apretn de manos, el hecho de llamarle a uno por su nombre, el
hecho de saber, incluso si lo desconozco, que usted "tiene un nombre propio que permite
reconocerle como sujeto nico, etc.), slo nos da la "conciencia" de nuestra prctica ininterrumpida
(eterna) del reconocimiento ideolgico -su conciencia, es decir, su reconocimiento-, pero nada nos
dice acerca del conocimiento (cientfico) del mecanismo que rige dicho reconocimiento. Pero es
precisamente este conocimiento el que se hace necesario adquirir si se quiere sin abandonar el
terreno de la ideologa, iniciar un discurso que intente romper con ella y se arriesgue a erigirse como
comienzo de un discurso cientfico (sin sujeto) sobre la misma.
Por consiguiente, para indicar de qu modo la categora de sujeto forma parte constitutiva de la
ideologa, que slo puede existir constituyendo en sujetos a los sujetos concretos, emplear un
peculiar modo de exposicin, suficientemente "concreto" como para que se le reconozca pero
suficientemente abstracto como para que sea pensable y pensado, como para que d lugar a un
conocimiento. Dir, en una primera formulacin, que toda ideologa interpela a los individuos
concretos en tanto que sujetos concretos mediante el funcionamiento de la categora sujeto.
He aqu una proposicin que implica que, por el momento, distingamos entre individuos concretos y
sujetos concretos, si bien a este nivel todo sujeto concreto reside en un individuo concreto.
As pues, sugerimos que la ideologa "acta o funciona" de tal forma que "recluta" sujetos entre los
individuos (y los recluta a todos), o que "transforma" a los individuos en sujetos (y los transforma a
Ntese que esta duplicidad de actualrnente es una vez ms prueba de que la ideologa es "eterna", ya que estos dos "actualmente
pueden estar separados por cualquier intervalo de tiempo; yo escribo estas lneas el 6 de abril de 1969, y sern ledas no importa
cundo.
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todos) mediante esta operacin enormemente precisa que denominarnos la interpelacin, y que
puede venir representada segn el modelo de la ms trivial interpelacin policaca (o no) de cada
da, "eh, usted, oiga!" 18
Si suponemos que la escena tericamente imaginada acaece en plena calle, el individuo interpelado
gira sobre s mismo. Esta simple operacin fsica, girar 180 grados sobre sus talones, le convierte en
sujeto. Por qu? Porque ha reconocido que la interpelacin iba "ciertamente" dirigida a l, que "era
ciertamente l a quien se interpelaba" (y no a otro). La experiencia ensea que las
telecomunicaciones prcticas de la interpelacin son tales que en la prctica sta casi nunca yerra
su objetivo; ya sea con un requerimiento verbal o con un golpe de silbato, el interpelado siempre
reconoce que era a l a quien se llamaba. No puede negarse que es un extrao fenmeno que no se
explica con slo recurrir al "sentimiento de culpabilidad", a pesar de ser enorme el nmero de
quienes "tienen algo que reprocharse".
En aras de la comodidad y de la claridad, hemos presentado los hechos de nuestra pequea
escenificacin terica bajo la forma de secuencia, con un antes y un despus, es decir, bajo la forma
de una sucesin temporal. Hay individuos que pasean. En alguna parte (por lo general a sus
espaldas) suena una interpelacin, "eh, usted, oiga!" Un individuo (en el 90% de los casos el propio
interesado) se da la vuelta creyendo -sospechando- sabiendo que se trata de l, reconociendo que,
"es ciertamente a l" a quien va dirigida la interpelacin. Pero en la realidad los hechos suceden al
margen de toda sucesin. La existencia de la ideologa y la interpelacin de los individuos en tanto
que sujetos es una y la misma cosa.
Y podemos aadir que lo que parece ocurrir fuera de la ideologa (para ser ms precisos, en la calle)
ocurre en realidad en su mismo seno. As pues, lo que en realidad ocurre dentro de la ideologa
parece suceder fuera de ella. Y de ah que quienes estn dentro de la ideologa se crean, por
definicin, hallarse fuera; uno de los efectos de la ideologa es la negacin prctica, explcita, del
carcter ideolgico de la ideologa: la ideologa nunca dice "yo soy ideolgica. Por tanto, es preciso
hallarse fuera de la ideologa, es decir, en el terreno del conocimiento cientfico, para poder afirmar
"estoy dentro de la ideologa (caso del todo excepcional) o "estaba dentro de la ideologa" (caso
general). Es bien sabido que la acusacin de moverse en el seno de la ideologa slo sirve para los
dems, nunca para uno mismo (a menos que se sea autnticamente spinozista o marxista, pues en
este punto confluyen las posturas de ambos). La conclusin a la que llegamos es que la ideologa no
tiene espacio exterior ( a ella misma), pero al mismo tiempo no es sino exterior (a la ciencia y a la
realidad).
Todo esto Spinoza lo haba explicado con admirable claridad doscientos aos antes que Marx, quien
lo puso en prctica, pero sin ofrecer un anlisis detallado del problema. Pero dejemos este punto,
preado, sin embargo, de consecuencias no slo histricas sino directamente polticas, ya que, por
ejemplo, toda la teora de la crtica, y la autocrtica, regla de oro de la prctica de la lucha de clases
marxista-leninista, depende de l.
As pues, la ideologa interpela a los individuos en tanto que sujetos. Y puesto que la ideologa es
eterna, debemos prescindir de la forma de temporalidad en la que hasta ahora hemos representado
La interpelacin, prctica cotidiana sometida a un ritual preciso, adquiere una forma completamente singular" en la prctica
policaca cuando se trata de interpelar a sospechosos".
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su funcionamiento y decir: ya desde siempre la ideologa ha interpelado a los individuos en tanto que
sujetos, lo que nos lleva a precisar que los individuos ya desde siempre han sido interpelados en
tanto que sujetos. Llegamos necesariamente a una ltima proposicin: los individuos son ya desde
siempre sujetos. Es decir, los individuos son "abstrados" de los sujetos, que son ya desde siempre.
Esta proposicin puede parecer paradjica.
Que un individuo sea ya desde siempre sujeto, incluso antes de nacer es, sin embargo, la pura
realidad accesible a todo el mundo, y en modo alguno una paradoja. Freud puso de relieve, a partir
de la simple observacin del ritual ideolgico que rodea la espera de un "nacimiento" este "feliz
acontecimiento": que los individuos son siempre "abstractos, con respecto a los sujetos, que son ya
desde siempre. Todo el mundo sabe cunto y como es esperado un nio que va a nacer. Lo cual nos
lleva a decir muy prosaicamente, si se dejan a un lado los "sentimientos", es decir las formas de la
ideologa familiar -paternal/maternal/conyugal/fraternal- en cuyo seno se espera el nio, que ya
sabemos de antemano que llevar el apellido de su padre, que tendr, por tanto, una identidad
propia y que ser irreemplazable. As pues, el nio es sujeto desde antes de nacer, ya desde
siempre, destinado a serlo en y por la configuracin ideolgica familiar especfica en la que se le
"espera" una vez concebido. Intil decir que esta configuracin ideolgica familiar est fuertemente
estructurada en su unicidad, y que es dentro de esta implacable estructura, ms o menos
"patolgica" (suponiendo que podemos asignar algn sentido a este trmino), donde el antiguofuturo sujeto debe "encontrar" "su" sitio, es decir, "convertirse" en el sujeto sexuado (nio o nia) que
ya era anticipadamente. Obviamente esta sujecin y predestinacin ideolgicas, as como todo el
ritual de la crianza y la educacin familiar, tienen alguna relacin con lo que Freud estudi acerca de
las formas de las etapas" pregenitales y genitales de la sexualidad; es decir, sobre la "constitucin"
de lo que Freud descubri, por sus efectos, como partes integrantes del inconsciente. Pero dejemos
tambin este punto.
Avancemos un poco ms. Nuestra atencin se fijar ahora en el modo como los "actores" de esta
"puesta en escena" de la interpelacin y de sus respectivos papeles se reflejan en la estructura de
toda ideologa.
Un ejemplo: la ideologa religiosa cristiana
Puesto que la estructura formal de toda ideologa es siempre la misma, nos limitaremos a analizar un
nico ejemplo accesible a todo el mundo, el de la ideologa religiosa, precisando que idntica
demostracin puede reproducirse a propsito de la ideologa moral, jurdica, poltica, esttica, etc.
Consideremos, pues, la ideologa cristiana. Utilizaremos una figura retrica y la "haremos hablar", es
decir, reuniremos en un discurso ficticio lo que ella dice" no slo en sus dos Testamentos, sus
telogos, sus sermones, sino tambin en sus prcticas, sus rituales, sus ceremonias y sus
sacramentos. He aqu, ms o menos, lo que dice la ideologa cristiana.
Me dirijo a ti, individuo humano llamado Pedro (todo individuo es llamado por su nombre, en sentido
pasivo, pues jams ha sido l mismo quien se lo ha asignado), para decirte que Dios existe y que
debes rendirle cuentas. Y aade: Dios se dirige a ti por medio de mi voz (Las Escrituras han recogido
la Palabra de Dios, La Tradicin la ha transmitido, La Infalibilidad pontificia ha definido de una vez
por todas sus puntos "delicados"). Dice: he aqu lo que eres; eres Pedro! He aqu tu origen; has
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sido creado por Dios desde la eternidad, aunque no hayas nacido hasta 1920 aos despus de
Jesucristo! Este es tu lugar en el mundo! He aqu lo que debes hacer! Si as, lo haces, si observas
la "ley del amor", te salvars, t, Pedro, y formars parte del Glorioso Cuerpo de Cristo!, etc., etc.
Este es un discurso bien conocido y banal, pero al mismo tiempo se trata de un discurso
sorprendente.
Sorprendente, porque si consideramos que Ia ideologa religiosa se dirige a los individuos 19 para
"transformarlos en sujetos", interpelando al individuo Pedro para hacer de l un sujeto libre de
obedecer o desobedecer su llamada, es decir las rdenes de Dios; si les llama por su nombre,
reconociendo as que son ya desde siempre interpelables en tanto que sujetos que poseen una
identidad personal (hasta el punto que el Cristo de Pascal dice: Es por ti que he derramado esta
gota de mi sangre"); si los interpela de tal forma que el individuo responde s ciertamente soy yo!;
si obtiene de ellos la garanta de que ocupan efectivamente el lugar que se les designa como suyo
propio en el mundo, un puesto fijo: "en verdad, yo soy aqu (en este valle de lgrimas) obrero,
patrono, soldado!"; si obtiene de ellos el reconocimiento de un destino (la vida o la condenacin
eternas) segn respeten o desprecien los "mandamientos de Dios", la Ley convertida en Amor; si
ocurre todo esto (en la prctica de los bien conocidos rituales del bautismo, la confirmacin, la
comunin, la confesin, la extremauncin, etc.), no podemos por menos que sealar que este "modo
de hacer", donde entran en escena sujetos religiosos cristianos, se halla dominado por un extrao
fenmeno, a saber: la imposibilidad de que exista tal multitud de posibles sujetos religiosos a no ser
bajo la condicin absoluta de que hay Otro Sujeto nico, Absoluto: Dios.
Convengamos en designar este nuevo y singular sujeto por Sujeto, con mayscula, para distinguirle
de los sujetos ordinarios.
Ocurre entonces que la interpelacin de los individuos en tanto que sujetos presupone la "existencia"
de otro Sujeto, nico y central, en cuyo Nombre la ideologa religiosa interpela a los individuos en
tanto que sujetos. Todo ello est claramente escrito 20 en lo que justamente se conoce por las
Escrituras. "En aquel tiempo, el Seor Dios (Yav) habl a Moiss desde la espesa nube. Y el Seor
llam a Moiss: Moiss! Soy ciertamente yo, dijo Moiss, soy Moiss tu servidor, habla y te
escuchar! Y el Seor habl a Moiss, y le dijo: Yo soy El que Soy."
As pues, Dios se define a s mismo como el Sujeto por excelencia, el que es por s y para s ("Yo
soy El que Soy") y que interpela a su sujeto, el individuo que depende de l a travs de la mismsima
interpelacin, a saber, el individuo denominado Moiss. Y Moiss, interpelado llamado por su
nombre, una vez ha reconocido que era ciertamente" a l a quien Dios llamaba, reconoce que es
sujeto, sujeto de Dios, sujeto sometido a Dios, sujeto por el Sujeto y sometido al Sujeto. La prueba
es que le obedece y hace que su pueblo obedezca las rdenes divinas.
Por tanto, Dios es el Sujeto, y Moiss y los innumerables sujetos del pueblo de Dios sus
interlocutores-apelados, sus espejos, sus reflejos. Acaso los hombres no han sido creados a
imagen de Dios? Como demuestra toda reflexin teolgica, y aun cuando El "poda" perfectamente
Aunque sepamos que el individuo es ya desde siempre sujeto, seguiremos utilizando este trmino dada su utilidad por el efecto de
contraste que produce.
19
20
73
prescindir de ello..., Dios necesita a los hombres, el Sujeto necesita los sujetos, de igual modo que
los sujetos necesitan a Dios, los sujetos tienen necesidad del Sujeto. Ms an, Dios, el gran Sujeto
de los sujetos, necesita de los hombres, incluso cuando stos han invertido de forma espantosa Su
imagen (cuando los sujetos se revuelcan en el vicio, es decir, en el pecado).
Ms an, Dios se desdobla a s mismo y enva a su hijo a la Tierra como simple sujeto "abandonado"
por l (la larga lamentacin del Huerto de los Olivos y que acaba en la Cruz), sujeto y Sujeto,
hombre y Dios, a fin de consumar el acto que prepara la Redencin postrera: la Resureccin de
Cristo. Por tanto, Dios tiene necesidad de "hacerse" hombre a s mismo, el Sujeto necesita
convertirse en sujeto, como si quisiera mostrar empricamente a los sujetos, de modo visible,
tangible con las manos (vase Santo Toms), que si bien se hallan sometidos al Sujeto es slo para
volver finalmente, el da del Juicio Final, al seno del Seor, al seno del Sujeto21 .
Descifremos en lenguaje terico esta admirable necesidad del desdoblamiento del Sujeto en sujetos
y del Sujeto mismo en sujeto-Sujeto.
Comprobamos que la estructura de toda ideologa que interpela a los individuos en tanto que sujetos
en nombre de un Sujeto nico y Absoluto es especular, como un espejo; y no slo eso, sino
doblemente especular, duplicidad constitutiva de la ideologa y que asegura su funcionamiento. Ello
equivale a decir que toda ideologa est centrada, que el Sujeto Absoluto ocupa un lugar muy
especial, el Centro, y que desde ah interpela a la infinidad de individuos que existen a su alrededor
en tanto que sujetos de acuerdo con una doble relacin especular tal que somete los sujetos al
Sujeto y, al mismo tiempo, les ofrece la garanta de que todo ocurre precisamente entre ellos y l.
Dicha garanta proviene de que todo sujeto puede contemplar su propia imagen (presente y futura)
en el Sujeto, y puesto que todo ocurre en familia (la Sagrada Familia; la Familia es por esencia
sagrada), "Dios reconocer a los suyos", es decir, a los que hayan reconocido a Dios y se
reconozcan en l. Estos se salvarn.
Resumamos cuanto hemos aprendido hasta ahora sobre la ideologa en general.
La estructura doblemente especular de la ideologa asegura al mismo tiempo:
1. la interpelacin de los "individuos" en tanto que sujetos,
2. su sometimiento (sujecin) al Sujeto,
3. el mutuo reconocimiento entre sujetos y Sujeto, y el de los sujetos entre s, as como el
autorreconocimiento de todo sujeto, 22
4. la garanta absoluta de que todo est bien como est y de que a condicin de que los
sujetos reconozcan lo que son y acten en consecuencia, todo ir bien. Amn
El dogma de la Trinidad es la mismsima teora del desdoblamiento del Sujeto (el Padre) en sujeto (el Hijo) y de su relacin
especular (el Espritu Santo).
22Hegel es (sin quc lo sepa) un admirable "terico" de la ideologa en tanto que "terico" del Reconocimiento Univcrsal, aunque
desgraciadamente culmina su proceso en la ideologa del Saber Absoluto. Feuerbach es un insospechado "terico" de la relacin
especular, aunque desgraciadamente acaba por sumergirse en la ideologa de la Esencia Humana. Es necesario recurrir a Spinoza
para hallar elementos slidos que nos permitan desarrollar una teora de la garanta.
21
74
Resultado. Cogidos dentro de este cudruplo sistema de interpelacin en tanto que sujetos, de
sometimiento (sujecin) al Sujeto, de reconocimiento universal y de garanta absoluta, los sujetos
funciona, funcionan por si solos" en la mayora de los casos, excepcin hecha de los malos
sujetos que, ocasionalmente, provocan la intervencin de tal o cual destacamento del aparato
(represivo) de Estado. Pero la inmensa mayora de los sujetos (los buenos) funcionan bien "por s
solos, es decir, por medio de la ideologa (cuyas formas concretas se hallan materializadas en los
aparatos ideolgicos de Estado). Participan en las distintas prcticas dirigidos por los rituales de los
AIE; "reconocen el estado de cosas existente (das Bestehende), que ciertamente es as y no de otro
modo", que hay que obedecer a Dios, a la propia conciencia, al sacerdote, al Jefe del Estado, al
patrono, al ingeniero, que se debe amar al prjimo como a uno mismo, etc. Su comportamiento
concreto, material, no es sino la inscripcin en la vida cotidiana del admirable punto final de su
plegaria: Amn (As sea).
Efectivamente; los sujetos funcionan por s solos. Todo el misterio del asunto reside en los dos
primeros momentos del cudruple al que acabamos de referirnos, o si se prefiere en la ambigedad
del trmino sujeto. En la acepcin corriente del trmino, sujeto significa 1) una subjetividad libre un
centro de iniciativas, autor y responsable de sus actos; 2) un ser sometido (sujeto) a una autoridad
superior, y por tanto desprovisto de toda libertad salvo la de aceptar libremente su propia sumisin.
Esta segunda interpretacin nos da la clave y el sentido de la ambigedad sealada, que
nicamente refleja el efecto que la produce: el individuo es interpelado en tanto que sujeto (libre)
para que se someta libremente a las rdenes del Sujeto, para que acepte, por tanto, su
sometimiento (sujecin) libremente y para que "realice por s mismo" los gestos y actos propios de
su sometimiento. Los sujetos nicamente existen por y para su sometimiento (sujecin). Por eso
precisamente "funcionan por s solos".
"As sea!"... Estas palabras, que. fijan el deseo perseguido, prueban que las cosas no ocurren de
este modo "naturalmente" ("naturalmente": fuera de dicha plegaria, es decir, fuera de la intervencin
ideolgica). Estas palabras prueban que es preciso que as suceda para que las cosas sean lo que
deben ser. En otras palabras, para que la reproduccin de las relaciones de produccin queden
garantizadas, incluso en los propios procesos de produccin y de circulacin, da a da "en la
conciencia", es decir, en el comportamiento de los individuos-sujetos que ocupan los diferentes
puestos que la divisin socio-tcnica del trabajo les asigna dentro de la produccin, la explotacin, la
represin, la ideologizacin, la prctica cientfica, etc. En realidad, sobre qu se est tratando en
este mecanismo del reconocimiento especular del Sujeto y de los individuos interpelados en tanto
que sujetos? Sobre qu bases el Sujeto ofrece garantas a los sujetos si stos aceptan libremente
someterse a sus "rdenes"? La realidad sobre la que trabaja este mecanismo, aquella que es
forzosamente desconocida incluso en las propias formas del reconocimiento (ideologa =
reconocimiento/desconocimiento), es, qu duda cabe, en ltima instancia, la reproduccin de las
relaciones de produccin y de las que de ellas se derivan.
Enero-abril de 1969
P. D. Si bien estas pocas tesis esquemticas permiten esclarecer ciertos aspectos del
funcionamiento de la supraestructura y del modo en que interviene sobre la infraestructura, son
75
evidentemente abstractas y dejan por fuerza en suspenso una serie de importantes problemas,
sobre los que es preciso decir algunas palabras.
1. El problema del proceso global de la realizacin de la reproduccin de las relaciones de
produccin.
Los AIE, contribuyen a dicha reproduccin como elementos del mencionado proceso, pero la simple
constatacin de su contribucin sigue movindose en el plano de lo abstracto.
Dicha reproduccin slo toma cuerpo en el mismo seno de los procesos de produccin y circulacin,
se realiza gracias al mecanismo que rige tales procesos, en los que se "completa" la formacin de
los trabajadores, se les asignan sus puestos de trabajo, etc. Precisamente es en el mecanismo
interno de dichos procesos donde se ejerce la accin de varias ideologas (por encima de todo, de la
ideologa jurdico-moral).
Pero este segundo punto de vista sigue siendo abstracto, y ello porque en una sociedad dividida en
clases las relaciones de produccin son relaciones de explotacin, y por tanto relaciones entre
clases antagnicas. La reproduccin de las relaciones de produccin, objetivo ltimo de la clase
dominante, no puede ser, pues, una simple operacin tcnica que se ocupa de la formacin y
distribucin de los individuos en los diferentes puestos que crea la "divisin tcnica" del trabajo. En
realidad no hay una "divisin tcnica" del trabajo excepto en la ideologa de la clase dominante. Toda
divisin "tcnica", toda organizacin "tcnica", del trabajo es la forma y la mscara de una divisin y
organizacin sociales (es decir, de clase) del mismo. Por consiguiente, la reproduccin de las
relaciones de produccin no puede ser sino una tarea de clase que se realiza a travs de una lucha
que opone entre s la clase dominante y la clase explotada.
El proceso global de la realizacin de la reproduccin de las relaciones de produccin sigue, pues,
siendo abstracto mientras no se adopte el punto de vista de esta lucha de clases. Situarse en el
punto de vista de la reproduccin es, por tanto, y en ltima instancia, situarse en la perspectiva de la
lucha de clases.
2. El problema de la naturaleza de clase de las ideologas presentes en una determinada formacin
social.
El "mecanismo" de la ideologa en general es algo que hemos visto que poda reducirse a unos
pocos principios expresados mediante escasas palabras (principios tan pobres" como los que
definen, de acuerdo con Marx, la produccin en general, o, en el caso de Freud, el inconsciente en
general). Si tal mecanismo contiene alguna parte de verdad, se trata de un mecanismo abstracto con
respecto a toda formacin ideolgica real.
Hemos propuesto la idea de que las ideologas se realizan a travs de instituciones, en sus rituales y
en sus prcticas, Ios AIE. Tambin hemos visto el modo como estos AIE, como representantes de
las ideologas, contribuyen a esta variante de la lucha de clases, vital para la clase dominante, que
es la reproduccin de las relaciones de produccin. Pero incluso este ltimo punto de vista, por real
que pueda ser, sigue siendo abstracto.
76
En efecto, el Estado y sus aparatos slo tienen sentido desde la perspectiva de la lucha de clases,
como aparato de lucha de clases que garantiza la opresin de una clase al asegurar las condiciones
para su explotacin y reproduccin. Pero no hay lucha de clases sin clases antagnicas. Hablar de
lucha por parte de la clase dominante, equivale a referirse a la resistencia, la rebelin, de la clase
dominada.
De ah que Ios AIE no sean la realizacin de la ideologa en general, ni incluso la realizacin libre de
todo conflicto de la ideologa de la clase dominante. La ideologa de la clase dominante no se
convierte en dominante gracias al cielo, ni tampoco en virtud de la simple toma del poder de Estado.
Se hace dominante gracias a la consolidacin de los AIE, en cuyo seno dicha ideologa se halla
realizada y se realiza a un mismo tiempo. Pero esta consolidacin no se produce de forma
espontnea, por s sola; antes al contrario, es el resultado de una dura e ininterrumpida lucha de
clases, primero contra las antiguas clases dominantes y sus posiciones en los antiguos y nuevos AIE
despus contra la clase explotada.
Pero este enfoque de la lucha de clases dentro de los AIE sigue siendo abstracto. La lucha de clases
en los AIE es ciertamente una faceta de la lucha de clases sin ms, faceta a menudo importante y
sintomtica: por ejemplo, la lucha antirreligiosa durante el siglo XVIII o la "crisis actual del AIE
escolar en todos los pases capitalistas. Pero la lucha de clases en el seno de los AIE no es ms que
un aspecto de una lucha de clases ms amplia que los desborda por completo. La ideologa que
convierte en dominante a travs de sus AIE una clase instalada en el poder se "realiza", qu duda
cabe, en dichos aparatos, pero no tarda demasiado en desbordarlos, pues su origen reside en otra
parte. Asimismo, la ideologa que consigue defender una clase dominada en y contra estos mismos
AIE tambin los desborda, pues su origen se halla como antes en otra parte.
nicamente desde la perspectiva de las clases, es decir, de la lucha de clases, pueden
comprenderse las ideologas que existen en una determinada formacin social. A partir de ah, no
slo es factible rendir cuentas de la realizacin de la ideologa dominante en sus AIE y de las formas
que adopta la lucha de clases que los tienen como centro y resultado, sino que tambin, y sobre todo
a partir de ah, estamos en condiciones de discernir de dnde provienen las ideologas que se
realizan y enfrentan en dichos AIE. Pues, si bien es cierto que Ios AIE representan la forma en que
necesariamente debe tomar cuerpo la ideologa de la clase dominante, y la forma en que debe
necesariamente medirse y enfrentarse la clase dominada con su oponente, no lo es menos que las
ideologas no nacen" en los aparatos ideolgicos de Estado, sino en las clases sociales y en la
lucha que las opone, en sus condiciones de existencia, en sus respectivas prcticas, en sus
experiencias de lucha, etc.
Abril de 1970
77
La reproduccin cultural
Otro modelo que tambin trata de explicar la funcin de la institucin escolar como reproductora del
orden social y cultural establecido es el de Pierre BOURDIEU. Incluso una de sus obras ms
importantes realizada en colaboracin con Jean-Claude PASSERON lleva como titulo La
reproduccin (1977), trabajo en el que ambos se dedican a elaborar una teora de funcionamiento
del sistema educativo y a explicar de qu manera ste juega un papel decisivo en la perpetuacin de
la sociedad capitalista, de su modo de produccin y de su estratificacin social.
El anlisis terico que estos autores realizan, parte de la suposicin de que las sociedades humanas
estn divididas de forma jerrquica en clases y que esta jerarquizacin se mantiene y perpeta a
travs de lo que denominan la violencia simblica. Trmino este que, segn ambos investigadores
especifican, indica expresamente la ruptura con todas las representaciones espontneas y las
concepciones espontanestas de la accin pedaggica como accin no violenta (BOURDIEU P. y
PASSERON, J.-C. 1977, pp. 37-38) y su incorporacin como parte de una teora general de la
violencia, pero de la violencia legtima. De aqu, que su propuesta terica sea conocida tambin por
otros autores como teora de la violencia simblica (LAKOMSKI, G., 1984).
Esta teora tiene como pretensin comprender y dar respuesta a tres cuestiones decisivas:
1. Cmo la educacin garantiza que algunos grupos sociales puedan mantener una posicin
dominante;
2. Por qu slo ciertos grupos sociales pueden participar en la definicin de cul es la cultura
dominante.
3. A travs de qu mecanismos la naturaleza arbitraria de ciertas normas, costumbres,
contenidos y valores obtiene un fuerte grado de consenso y, por consiguiente, su
legitimacin y, de esta manera, condiciona decisivamente los procesos de socializacin, en
especial de las generaciones ms jvenes.
Desde la dcada de los sesenta, la institucin escolar viene siendo objeto de anlisis diversos que
acostumbran a coincidir en sealar, por una parte, que el fracaso escolar y el abandono de las
instituciones de enseanza afecta en unos porcentajes muy superiores a los hijos e hijas de
determinadas clases y grupos sociales, los que en la estructura jerrquica de cada sociedad ocupan
los niveles de menor poder y prestigio; y, por otra, que el colectivo estudiantil que alcanza las etapas
superiores del sistema educativo y las especialidades ms prestigiosas en los estudios
universitarios, es descendiente de las familias que gozan de mayor poder y prestigio. Por lo que a
Francia concierne en el momento en que P. BOURDIEU construye su propuesta terica, los trabajos
80
de Christian BAUDELOT y Roger ESTABLET (1976) venan a aportar en esta lnea datos decisivos
de carcter cuantitativo.
No debemos olvidar la permanencia en la cultura francesa y, en general, en todas las sociedades
occidentales de una ideologa jacobina, sobre la que vinieron descansando las crticas del sistema
educativo, e incluso, las reformas que de tal sistema realizaron la mayor parte de los gobiernos. Esta
ideologa denuncia las desigualdades de oportunidades de que son objeto muchos grupos sociales,
pero a su vez, deposita una excesiva confianza en las instituciones escolares como compensadoras
de esas desigualdades sociales. A juicio de P. BOURDIEU, sta es una de las razones que nos
incapacitan para descubrir la educacin institucionalizada como conservadora y realmente injusta,
aunque de una manera formal aparezca como equitativa (BOURDIEU, P., 1966). De esta forma,
aunque nos encontramos ante una ideologa que aparentemente critica un modelo de sociedad y su
sistema poltico, en el fondo sus resultados no hacen otra cosa que legitimarlo. Los productos de las
reformas educativas que tales polticas llevan a cabo, una y otra vez, siguen sin modificar de una
manera decisiva los valores que las instituciones acadmicas fomentan; los contenidos culturales
que imponen, los mtodos pedaggicos que avalan, los criterios de seleccin y control, los
procedimientos de orientacin, etc., contribuyen a seguir beneficiando a los grupos sociales ms
favorecidos y a perjudicar a los ms desfavorecidos.
La equidad formal del sistema de enseanza se traduce en una falsa neutralidad de la escuela al
tratar a todos los miembros del colectivo estudiantil como iguales en deberes y derechos, a pesar de
las desigualdades de hecho. El resultado de una propuesta curricular que no asuma claramente que
los alumnos y alumnas no llegan a los centros escolares como tabula rasa, sino que son personas
que ya recibieron en su familia y en su entorno, va lo que podemos denominar una educacin
incidental o no formal, por una parte, un cierto capital cultural, y por otra, unas expectativas y
actitudes acerca de lo que es y qu esperar de la cultura, va a estar contribuyendo decisivamente a
la reproduccin de las actuales relaciones de clase y de la estructura jerrquica correspondiente.
Los trabajos que vena realizando en Francia el Centre de Sociologie Europenne demostraban la
importancia de los conocimientos y de las disposiciones en relacin con la cultura como
determinantes en el xito escolar. Entre las conclusiones que estas investigaciones hacan pblicas
se hallaban las siguientes:
A. El xito escolar del alumnado depende en gran medida de la familiaridad con la cultura; y
esta familiaridad mantiene una dependencia con los certificados o ttulos escolares paternos
o maternos.
B. Esta relacin entre xito escolar y nivel cultural depende, en gran medida, de tcnicas y
mtodos de trabajo intelectual que no acostumbran a ser impartidos en las instituciones de
enseanza, lo que se convierte en una desventaja decisiva para las clases sociales
culturalmente ms desfavorecidas, ya que no pueden ayudar a sus hijos e hijas a solventar
estas lagunas.
C. El anlisis de los criterios implcitos de los que se valen los profesores y profesoras para
emitir sus juicios, valoraciones y apreciaciones, ponen de relieve la importancia que en ellos
ejercen caractersticas propias de las clases ms altas tales como: la expresin hbil y
brillante, la elocuencia, el distanciamiento, la poca rigidez, el estilo, etc. Dndose la paradoja
de que la institucin acadmica desvaloriza lo que es propiamente escolar (de ah la
frecuencia de comentarios reprochando a un trabajo el ser escolar) y aprecia y recompensa
81
Dado que estamos ante una situacin definida como de imposicin es preciso, por tanto, tratar de
disimularla. Entre las estrategias vlidas para llevar a cabo el trabajo de ocultacin est el echar
mano del concepto autoridad. Si la accin pedaggica quiere tener xito en su distribucin del
capital cultural necesita recurrir a la autoridad pedaggica (2). El reconocimiento de la legitimidad de
la inculcacin va a condicionar la recepcin de la informacin en sus destinatarios, la posibilidad de
transformar esa informacin en formacin. En virtud de esta autoridad pedaggica cualquier agente
o institucin pedaggica aparece automticamente como digna de transmitir lo que transmite y, por
tanto, queda autorizada para imponer su recepcin y para controlar su inculcacin mediante un
sistema de recompensas y sanciones que goza de la aprobacin de esa colectividad. Pero tambin
es preciso recordar en todo momento, que esta autoridad pedaggica es fruto de una delegacin de
83
autoridad; dispone de aqulla en calidad de mandataria de las clases o grupos sociales cuya
arbitrariedad cultural impone.
Ya que se trata de una labor de inculcacin, la accin pedaggica implica asimismo un trabajo
pedaggico (3), con una duracin temporal suficiente para producir en los destinatarios una
formacin capaz de dejar huellas persistentes.
Este proceso de socializacin va a crear en cada persona un habitus, siguiendo la terminologa de P.
BOURDIEU y J.-C. PASSERON. ste viene a ser el producto de una interiorizacin de los principios
de la cultura dominante, de sus categoras de percepcin y de apreciacin de la realidad, y va a
tener efectos reproductores. Mediante las prcticas que de l se derivan se perpeta la arbitrariedad
cultural de la que es fruto, y el modelo social del que depende la accin pedaggica.
Este habitus que se construye a travs de un proceso educativo, y que viene a significar la garanta
de la supervivencia de una cultura, es el equivalente, en el mbito de la cultura, a la transmisin del
capital gentico en el mbito de la biologa (BOURDIEU, P. y PASSFRON, J.-C., 1977, p. 73).
El mayor o menor grado de eficacia del trabajo pedaggico, o lo que es lo mismo, de esa aceptacin
como legtima de una arbitrariedad cultural, se mide, a su vez, por el grado en que el habitus que
produce es transferible, o sea, es capaz de engendrar prcticas conforme a los principios de la
arbitrariedad inculcada, en el mayor nmero posible de campos diferentes. De esta manera es como
se explica que las distintas parcelas o mbitos de una cultura tengan algo que les dota de unidad:
Cada cultura traduce una forma de pensamiento, de valoracin y de accin que cada uno de los
miembros de esa sociedad comparte y que, por tanto, permite y facilita la comunicacin entre ellos.
Pero no slo eso sino que, en cada una de las parcelas en las que podemos compartimentar esa
cultura, por ejemplo, su msica, arquitectura, pintura, literatura, poesa, filosofa, etc., existe un cierto
estilo que comparten y que las identifica como productos simultneos de un modo de vivir, de una
tradicin cultural compartida.
Por tanto, el trabajo pedaggico contribuye a producir y a reproducir la integracin intelectual de una
sociedad. Es as como podemos explicarnos, segn P. BOURDIEU que cada cultura detente un
cdigo comn y que los participantes de ese cdigo puedan asociar el mismo sentido a las mismas
palabras, a los mismos comportamientos y a las mismas obras. Cada cultura supone lugares de
encuentro, problemas similares y maneras comunes de abordar esos problemas. Las personas que
comparten una cultura pueden llegar a estar en desacuerdo acerca de las cuestiones que discuten,
pero se ponen de acuerdo al menos para discutir tales cuestiones (BOURDIEU, P. 1983).
El trabajo pedaggico no slo contribuye a dar referencias sobre cmo debe ser interpretada la
realidad, sino que tambin define itinerarios, formas y mtodos de resolver los problemas que se
plantean a los hombres y mujeres que poseen un mismo habitus.
Una condicin fundamental para que este habitus se forme es que el trabajo pedaggico que lo va a
originar sea contemplado como legtimo por sus destinatarios; esto facilitar no slo la construccin
de un habitus duradero, sino tambin un inters creciente por el consumo de esa arbitrariedad
cultural. Es de esta manera como se legitima la cultura dominante y como los dominados
interiorizan, le otorgan su reconocimiento y como, de forma simultnea, aprenden a no otorgarle
valor a otras formas culturales distintas o incompatibles con la legtima. Los propios sectores
84
sociales cuya cultura es marginada o despreciada se convierten en aliados de sus enemigos. Todo
lo que no se identifique con la arbitrariedad cultural que la accin pedaggica impone queda excluido
de manera automtica, se niega su existencia.
Por consiguiente, y sta es la cuarta y ltima de las grandes proposiciones, (4), que componen el
modelo de la reproduccin cultural de P. BOURDIEU y J.-C. PASSERON, todo sistema de
enseanza institucionalizado debe las caractersticas especficas de su estructura y de su
funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la
institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproduccin de la
institucin) son necesarias tanto para el ejercicio de su funcin propia de inculcacin como para la
realizacin de su funcin de reproduccin de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor
(reproduccin cultural) y cuya reproduccin contribuye a la reproduccin de las relaciones entre los
grupos o las clases (reproduccin social) (BOURDIEU , P. y PASSERON. J.-C. 1977, p. 95).
El sistema de enseanza es preciso que tambin se autorreproduzca, para lo cual es necesario
contar con unos profesionales o agentes de la reproduccin, formados y cualificados para garantizar
un trabado pedaggico especfico y reglamentado, o sea, un trabajo escolar. Los propios
profesionales de la inculcacin escolar necesitan recibir una formacin homognea y ser dotados de
instrumentos y tcnicas que faciliten su futuro trabajo de homogeneizadores de las poblaciones a sucargo. Adems, el hecho de que se les otorgue un reconocimiento pblico por este nivel de
capacitacin, por ejemplo, convirtindolos en funcionarios pblicos del sistema de enseanza, lleva
a que no necesiten conquistar y confirmar continuamente su autoridad pedaggica.
Este cuerpo de profesionales de la educacin sale tambin dispuesto a aceptar los valores y
misiones del sistema de enseanza con tanto ms ardor cuanto que a esos valores les deben su
cultura y su xito social (BOURDIEU, P., 1966, p. 148).
Ambos tericos confirman que una de las formas de facilitar la autorreproduccin con un mayor
grado de eficacia es mediante una pedagoga implcita; a travs de un sistema de enseanza cuyos
agentes encargados de la inculcacin slo posean principios pedaggicos en estado prctico, o lo
que es lo mismo, rutinas adquiridas mediante un curriculum oculto. El profesorado las adquiere de
manera inconsciente, fruto de acciones que se ven hacer a otros miembros o que ellos y ellas
sufren, pero sin llegar nunca a reflexionar sobre tales actividades con suficiente profundidad. De ah
que podamos designar la cultura escolar como una cultura rutinizada, puesto que el mensaje
cultural ya se presenta codificado, homogeneizado y sistematizado en los libros de texto, catecismos
religiosos o polticos, enciclopedias escolares, compilaciones de ejercicios, pruebas de exmenes,
etc. Esto conlleva, asimismo, que cada profesor o profesora puede ser sustituido con facilidad por
otros muchos con una preparacin totalmente semejante y sin trastocar los ritmos y funciones del
sistema de enseanza. Y, lo que es ms importante, los fundamentos ltimos de la autoridad
pedaggica permanecen enmascarados con mayor facilidad. Bajo una apariencia de neutralidad y
naturalidad se re-produce una arbitrariedad cultural fruto exclusivo de los intereses de una clase o
grupo social.
De esta manera, se cierra todo un proceso de reproduccin en el que las fisuras capaces de frenarlo
no se dejan ver por ninguna parte y donde el xito de la operacin parece estar garantizado.
85
La capacidad de las personas para actuar y decidir el curso de la historia es relegada a un segundo
lugar donde las estructuras se presentan aprisionando a los hombres y mujeres concretos. stos
parecen funcionar con un fuerte grado de pasividad y se puede escribir sobre ellos con total
facilidad. Sus subjetividades parecen no existir y la recepcin de los mensajes culturales se presume
que se realiza sin disfunciones.
Es lgico pensar que, si mediante el sistema de enseanza y sus agentes, se tratan de imponer
significados y visiones de la realidad arbitrarios, interesados, en algn momento se puedan
producir contradicciones, conflictos y fisuras en tales intentos de definicin. En todo el tiempo que
dura la inculcacin de un habitus por la institucin escolar es previsible imaginar que los alumnos y
alumnas entren en contacto con otras informaciones y experiencias, cada da con mayor capacidad
de neutralizar el mensaje acadmico, bien sea a travs de la gran cantidad y diversidad de medios
de comunicacin existentes, bien como fruto de vivencias propias o de personas afectivamente muy
cercanas.
P. BOURDIEU sostiene que las diferentes clases y grupos sociales difieren en la naturaleza de su
socializacin primaria, la que tiene lugar en el marco familiar, y esto es lo que condiciona las
posibilidades de apropiacin del capital cultural que ofrecen las instituciones escolares y, por
consiguiente, lo que explica que las distintas clases y grupos sociales tengan que ir abandonando el
sistema de enseanza segn el grado de la distancia de sus culturas familiares y de clase y la que
ofrece la institucin escolar, la de las clases dominantes. Realmente quienes tienen todas las bazas
a su favor son los hijos e hijas de las clases ms altas, y los que lo van a tener muy mal, son los
descendientes de los grupos sociales ms desfavorecidos. De este modo, el habitus de las clases
trabajadoras se va a diferenciar del de las clases medias y, en mayor grado, del de las superiores.
La cultura de la lite difiere en estilo, gusto, gracia y lenguaje de la de las clases y grupos sociales
ms bajos.
Sin embargo, lo que no especifica muy bien este modelo terico, es de qu forma se va produciendo
da a da la eliminacin de la clase trabajadora del sistema de enseanza, qu sucede en las aulas.
Aunque tampoco se nos ofrece una explicacin de por qu una pequea, pero significativa
proporcin de nios-y nias de las clases trabajadoras, tiene xito en el sistema educativo, tal como
subrayan los datos aportados por A. H. HALSEY, A. F. HEATH y J. M. RIDGE (1980, p. 199); o
cmo algunas hijas e hijos llegan a traspasar las fronteras de los status paterno y materno; cmo se
originan esos casos de permeabilidad social.
No debemos olvidar tampoco, que existen estudiantes cuyo paso por los centros escolares est
dominado por la teatralizacin. Aparentemente les interesan los contenidos que el colegio o el
instituto les ofrece, procuran comportarse con arreglo a las normas cuya transgresin es objeto de
sancin, pero no creen nada de lo que all se les cuenta; slo aspiran a pasar por el sistema
educativo sin crearse problemas. Est claro que, en este colectivo estudiantil, el habitus no llegar a
crearse, ya que tal alumnado no acepta la cultura que se le ofrece y, por consiguiente, tampoco se
facilitan los procesos de interiorizacin convenientes, ni llega a manifestarse como rutinas el
conjunto de necesidades, destrezas, formas de pensar, etc., que el sistema de enseanza pretenda.
Tambin, cualquier docente sabe que existen en las aulas estudiantes capaces de enfrentarse
explcitamente a los contenidos y valores que la institucin propugna. Estudiantes politizados en una
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lnea antagnica a la que el sistema educativo oficial vende y que no les importan las sanciones con
que se les pretende atemorizar.
Estas tipologas de estudiantes, y muchas otras, existen a su vez dentro del profesorado. El colectivo
docente no es uniforme, ni mucho menos, pese a las pretensiones de homogeneizacin de los
sistemas de formacin de que nos habla P. BOURDIEU. Lo cual, obviamente, nos pone de relieve
que la pretendida reproduccin falla en numerosas ocasiones.
El anlisis de este autor se concentra nicamente en el mercado de los bienes simblicos o de los
mensajes culturales, o lo que es lo mismo, en dimensiones de lo que los anlisis marxistas ms
ortodoxos llaman superestructura. Se ve a la cultura como el elemento principal capaz de reproducir
un modelo de sociedad. Pero se considera que las clases trabajadoras y los grupos sociales ms
desfavorecidos van a poseer una cultura homognea y homogeneizadora derivada del capital
cultural de ia clase o grupos dominantes. En ningn momento se contempla la posibilidad de que
puedan existir otras culturas diferentes, puesto que se podran eliminar rpidamente a travs de
mecanismos como los de la violencia simblica y el sistema de enseanza.
Cuando P. BOURDIEU da a luz sus principales teorizaciones en este mbito, tiene lugar de la mano
de una juventud que todava estaba bajo el paraguas del sistema de enseanza: el Mayo francs del
68, los movimientos culturales underground, los movimientos de liberacin feministas, el nacimiento
de los Panteras Negras y la defensa de la negritud, la cultura Hippie y los movimientos pacifistas,
etc., lgicamente estas producciones culturales y polticas estn en contradiccin con este modelo
de reproduccin, puesto que el habitus que se les estaba inculcando en las aulas no es muy creble
que tuviese como misin desencadenar y participar en esas labores contestatarias.
Los estudios etnogrficos sobre lo que sucede da a da en las aulas y centros escolares nos estn
continuamente confirmando, como veremos ms adelante, que los centros de enseanza no son
instituciones que simplemente reproducen la ideologa dominante, sino que ellos son tambin
agentes decisivos en su construccin.
Esta teora de la reproduccin cultural no explica de una manera clara, tampoco, cmo ese capital
cultural con el que se abandona el sistema educativo es negociado en los propios lugares de
trabajo, en qu condiciones ese habitus concreto, una vez que la persona se aleja de la institucin
escolar, sufre variaciones o cambios en profundidad como fruto de otras experiencias reflexivas en la
praxis social; o de qu manera las disfunciones en la esfera de la produccin pueden provocar
contradicciones que lleven a la transformacin o, incluso, la sustitucin de ese modelo de produccin
y distribucin, a pesar de los sistemas de enseanza vigentes.
La teorizacin que este autor francs lleva a cabo, cae dentro de la rigidez de las teoras
estructuralistas y funcionalistas de la socializacin y de la reproduccin en las que no es fcil ver
posibilidades de resistencia y contestacin al alumnado ni al profesorado, sino que todo funciona con
la perfeccin de la maquinaria de un reloj, al menos en teora.
Sin embargo, debemos destacar la importante aportacin que P. BOUR-DIEU realiza al mbito de la
educacin institucionalizada al poner de relieve la importancia de los sistemas simblicos a la hora
de considerar, analizar y planificar los sistemas escolares, y mxime en momentos histricos como
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los actuales en que los gobiernos de muchos pases, incluido el nuestro, tratan de imponer unos
contenidos culturales comunes en todos los tramos de escolaridad obligatoria.
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realidad que promueven, de quienes se habla y qu colectivos no existen, etc., son preguntas a las
que numerosas investigadoras e investigadores tratan de hallarles respuesta.
Uno de los focos de atencin en el que confluyen muchos de estos trabajos, es en el estudio de lo
que se suele denominar, en palabras de Raymond WILLIAMS (1976), la tradicin selectiva aquello
que dentro de los trminos de la cultura dominante efectiva, siempre se hace pasar por 'la tradicin',
'el pasado significativo'. Pero la selectividad siempre es lo importante: la forma en que de todas las
posibles reas del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prcticas,
mientras que se olvidan y se excluyen otros. (WILLIAMS. R., 1976, p. 205). Sin embargo, algunos
de estos significados cuesta ms silenciarlos, y una de las opciones que se acostumbra a tomar para
que no lleguen a entrar en contradiccin con las valoraciones y proyectos ms decisivos de la cultura
dominante es volverlos a reinterpretar, o relatarlos de forma tal que no se facilite la comprensin, de
su verdadero significado. De esta manera, se posibilita una reproduccin cultural sin coercin visible,
en la lnea que apunta P. BOURDIEU.
Las instituciones escolares desempean un papel destacado en el proceso de convertir en visible la
realidad; facilitan el que determinados acontecimientos, objetos y personas cobren existencia y se
incorporen a la memoria de la humanidad; coadyuvan, junto con otras instituciones y con los medios
de comunicacin de masas, a la creacin y definicin de realidades, de acontecimientos y
personajes, con sus correspondientes valores y significados. De ah la importancia de las
investigaciones que tratan de facilitar la diseccin de las parcelas y. a veces, pizcas de la vida que
muestran los manuales escolares.
Uno de estos trabajos que merece la pena destacar es el realizado por Jean ANYON (1979) sobre
los libros de texto de Historia que se empleaban en la enseanza secundaria en los Estados Unidos.
Para ello esta investigadora examina diecisiete manuales que estaban incluidos en las listas de los
libros aprobados para ser empleados en los centros de secundaria; preocupndose adems, de que
en esa seleccin estuviesen los textos de los que se valan las escuelas pblicas de las ciudades
industriales. Estas instituciones tienen como rasgo peculiar el que en ellas estn escolarizados un
importante nmero de estudiantes de color y el alumnado blanco, a su vez, pertenece a familias de
la clase trabajadora y a otros grupos que viven en estado de pobreza.
Para la mayora de estos alumnos y alumnas, es probable que estos manuales sean su principal
fuente de informacin, respecto, a la historia de Norteamrica.
Los ncleos temticos sobre los que J. ANYON ms se detiene en su anlisis son: los modelos
econmicos y el desarrollo del movimiento sindical durante el perodo de fuerte industrializacin y
cambio social comprendido entre la Guerra Civil y la Primera Guerra Mundial, ms o menos, de 1866
a 1914. Este tramo de la historia est hoy muy estudiado por los historiadores e historiadoras de
todas las corrientes y escuelas de pensamiento, lo que nos facilita una mejor comprensin de lo que
realmente sucedi. Por otra parte, en ese perodo histrico son muy fuertes los conflictos de
intereses y las luchas por el poder social, poltico y econmico entre las diferentes clases y grupos
sociales y tnicos. Es interesante, por tanto, tratar de escrutar cmo en las instituciones escolares se
explica un tramo de la historia que afecta todava a las generaciones actuales.
Entre las primeras constataciones que esta investigadora realiza estn que todos los libros de texto
seleccionados son muy similares, con independencia de la editorial que los promueve. La mayora
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stas realizan un trabajo ms montono y rutinario. Pero se razona que, a cambio, se aumenta en
eficacia. Se oculta, sin embargo que esta despersonalizacin y rutinizacin en el trabajo es debida a
la puesta en prctica de medidas del tipo de las propugnadas por F. W. TAYLOR y su
management cientfico. l mbito de las decisiones se concentra ms en menos personas, y los
obreros y obreras pierden capacidad de decisin y realizan da a da un trabajo ms alienado.
En estos manuales de Historia no llega a describirse con detalle el trabajo que realizan los hombres
y las mujeres en el interior de las fbricas o en los ferrocarriles y su importancia dentro de la esfera
de la economa, ni sobre sus formas de resistencia y protesta, mientras que s se dan ms
aclaraciones a la hora de explicar la labor de inventores y de grandes grupos empresariales. Sin
embargo, no llega a explicarse lo que de verdad supuso para la economa norteamericana el
proceso de concentracin empresarial (trusts, monopolios, oligopolios, etc.).
En una educacin ms crtica, es lgico pensar que los alumnos y alumnas de un nivel como el de
secundaria, en el que muchos de ellos y ellas ya estn con un pie en el mercado de trabajo,
deberan tener argumentos para comprender mejor el mundo que les espera.
J. ANYON nos confirma que la versin de la historia que estos manuales difunden, sirve para
convertir en natural e inevitable lo que es consecuencia de un proceso social e histrico en el que
estn implicados y enfrentados clases y grupos sociales. Las perspectivas que se ofrecen sirven
como apoyo necesario para defender los intereses de los grupos sociales dominantes de la sociedad
y, simultneamente, ocultan las alternativas que propugnan otros grupos sociales con intereses
opuestos a los dominantes para transformar la sociedad actual.
Otro ejemplo que deja bien patente lo que pueden ser los prejuicios y distorsiones en la
reinterpretacin de la historia es el que nos muestran los resultados de una investigacin de Ruth
ELSON sobre casi millones de libros de texto del siglo XIX a propsito de las descripciones de las
comunidades negras. Todos los manuales estaban teidos de un racismo exacerbado, llegndose a
ofrecer textos como el siguiente: Ellos (las personas de raza negra) son una gente bruta, poco ms
tienen de humanos que la forma,... Sus capacidades mentales, en general, participan de la
imbecilidad de sus cuerpos frica ha sido llamada, con justicia, el pas de los monstruos... El ser
humano en esa regin del mundo existe todava en un estado de barbarismo muy marcado
(ELSON, R., 1964, p. 87). Cualquier comentario sobre el texto sobra.
Pero este burdo racismo, que en la actualidad ya no es imaginable encontrar en los libros de texto,
deja paso en la actualidad a formas algo ms disimuladas; as en algunos libros de texto
sudafricanos editados en 1976, se pueden encontrar defensas de la poltica apartheid no en
trminos de racismo descarnado, pero s latente. En uno de estos textos pueden contemplarse
razonamientos a favor del apartheid por la necesidad de conservar y promover las distintas
identidades culturales y nacionales de cada grupo. Al mismo tiempo, el origen de la poblacin negra
en Sudfrica se explica diciendo que los bosquimanos eran una raza primitiva, que se remonta a la
Edad de Piedra, que fueron obligados a abandonar Asia por una raza ms poderosa. Y a la hora de
informar sobre las costumbres de los bosquimanos se dice que eran un pueblo alegre y divertido al
que le gusta bailar (DEAN, E.; HARTMANN, P. y KATZAN, M., 1984, pp. 99-100). De esta manera,
implcitamente se pretende perpetuar el mito del salvaje feliz y. con un buen sentido del ritmo.
91
A principios de la dcada de los setenta, un ensayo de las interpretaciones sobre Sudfrica incluidas
en los libros de texto del Reino Unido, revel que casi todos los manuales omitan el tema de la
esclavitud y no discutan el apartheid. Con lo cual, una vez ms, vemos cmo, mediante
distorsiones, ancdotas y el silencio, se pretenden desproblematizar o negar situaciones conflictivas.
Los anlisis sobre los procesos de exclusin de dimensiones de la realidad en los libros escolares
son de capital importancia, pues como subraya Pierre MACHEREY, una obra est vinculada a la
ideologa no tanto por lo que dice como por lo que no dice. Es en los significativos silencios del texto,
en sus vacos y ausencias, donde la presencia de la ideologa puede sentirse de manera ms
positiva (EAGLETON, T., 1978, p.52). Y son estos silencios los que el profesorado debe tratar de
hacer hablar, si pretende facilitar a sus estudiantes una formacin rigurosa e impedir una
distorsin de la realidad.
Si la mayora de las investigaciones sobre el contenido de los libros de texto suele concentrarse en
el rea de Ciencias Sociales es porque entre las misiones de sta, se incluyen el posibilitar una
comprensin de la sociedad actual, de su gnesis y de las posibilidades y los condicionamientos de
la realidad presente. El hecho de comprobar cmo ya en la presentacin de informacin se cometen
omisiones y deformaciones nos lleva a pensar que esos objetivos difcilmente pueden ser
alcanzados.
Uno de los defectos que este tipo de manuales escolares acostumbra a manifestar es el de ignorar
la multiplicidad de perspectivas que se encuentran en cualquiera de las disciplinas que constituyen el
conjunto de Ciencias Sociales. Otra deficiencia es la que se deriva de presentar una historia en la
que slo unos personajes notables tienen posibilidades de hacer y decidir la historia. Los seres
humanos normales son presentados como pasivos, sufriendo las consecuencias de unos hechos
cuyas causas casi nunca estn correctamente explicitadas. La perspectiva de las Ciencias Sociales
que traducen los libros de texto podemos etiquetarla de positivista, puesto que, en el fondo, niega la
posibilidad de que todos los seres humanos puedan constituir su propia realidad, modificarla y
cambiarla en la medida en que esa realidad resulta injusta.
Muchos de los proyectos curriculares de Ciencias Sociales que surgieron en la dcada de los
sesenta hicieron ms por impedir una perspectiva crtica en las mentes estudiantiles que por
promoverla. Se impide captar la intencionalidad humana y la naturaleza social de los conflictos que
se presentan en la medida en que se omiten las distintas perspectivas que estn detrs de tales
conflictos. Los asuntos sociales se convierten en algo annimo, puesto que se desanima a los
alumnos y alumnas a vincularlos activamente con su vida diaria. Los conceptos estn esclerotizados
y concebidos de tal manera que parezcan predeterminados y exactos. Adems se pone un nfasis
especial en convencer al colectivo estudiantil de que slo algunas personas, las legitimadas como
expertas, pueden emitir juicios, el resto de la poblacin debe admitir sin ms esas definiciones de los
problemas y de la realidad social. Mientras el cientfico social concibe los hallazgos como tentativos
y mantiene un cierto grado de escepticismo, el trabajo de los alumnos, por contra, es diferente; su
conocimiento es fijo, estable y dcil (POPKEWITZ, Th., S. 1983, p. 31 7).
En Espaa las investigaciones que se llevaron a cabo sobre esta problemtica llegaron a
conclusiones muy similares. As, Jos Manuel TOLEDO realizo un estudio sobre los contenidos que
transmiten los textos de Educacin Cvica empleados en las escuelas. Esta nueva rea de
conocimiento fruto de nuestra incorporacin al sistema democrtico, y que sustitua a la antigua
92
Formacin del Espritu Nacional, fue promovida por una Orden Ministerial del 29 de noviembre de
1976 en la que el Ministerio de Educacin y Ciencia estableca las correspondientes
recomendaciones para la implantacin de estos nuevos contenidos culturales, a la vez que se
facilitaba un esquema de cules deberan ser stos. Esquema que es el que van a copiar
prcticamente todas las editoriales de libros de texto, entre otras cosas para lograr la aprobacin
oficial de sus productos.
En todos los manuales escolares de educacin cvica se constata, una vez ms, cmo la versin de
convivencia social que vertebra todos los ncleos temticos y que se ofrece como natural es
coincidente con los intereses de lo que podemos denominar la burguesa. La sociedad que
representa en sus pginas viene marcada por ideales ticos como los deseos de paz, amor y
solidaridad, pero, simultneamente se oculta la existencia de relaciones sociales jerarquizadas de
produccin y distribucin de los bienes y se silencian los antagonismos sociales que se establecen
entre los miembros convivientes, producto de las estructuras socioeconmicas de explotacin y
dominio de unos hombres sobre otros (TOLEDO GUIJARRO, J. M., 1983, p. 93).
Se pone todo el nfasis en mostrar los aspectos de armona que deben guiar la convivencia
humana, se presenta una unidad de intereses entre todos los seres humanos y la presuposicin de
un bien comn. En uno de los manuales analizados y publicados en 1979, podemos leer el siguiente
texto que condensa claramente esta filosofa: La sociedad se halla formada por una diversidad de
grupos sociales -familia, escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc.- cuyos miembros,
unidos por unos mismos intereses e inquietudes se afanan por la consecucin de unos bienes
comunes (Sociedad 80, sexto curso de E. G. B. Ed. Santillana, 1979, p. 259).
Este mismo libro de texto, que en el fondo no hace sino seguir las directrices emanadas de la Orden
Ministerial antes citada, en el momento en que se refiere a los obstculos a la convivencia no duda
en circunscribirlos exclusivamente en la rbita de un discurso moralista: La convivencia en estos
grupos se ve con frecuencia perturbada por una serie de actitudes individuales, tales como el
egosmo, la incomprensin y la tolerancia, o por factores de tipo colectivo como la cultura, la
incomunicacin y la violencia (op. cit., p. 259) Las razones as delimitadas no facilitan, por no decir
que impiden, que la atencin de los lectores y lectoras pueda dirigirse por otros derroteros y, por
tanto, que sea posible el que se propugnen soluciones diferentes a las que son deducibles desde
marcos exclusivamente individualistas y morales.
Pero quiz el ejemplo ms claro an de distorsin de la realidad es el que nos encontramos en estos
manuales escolares en los captulos destinados a explicar las interrelaciones personales y laborales
en los lugares de trabajo. Se aclara que las empresas las constituyen trabajadores y empresarios
(siempre en masculino), que los primeros aportan su trabajo y los segundos, el capital necesario
para facilitar la produccin. Los beneficios, se aclara, se reparten entre el capital y el trabajo. Como
reconoce, J. M. TOLEDO, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice explcitamente
sobre el origen del capital, sobre los procedimientos que facilitan su acumulacin y a costa de qu y
quines.
En uno de los libros de texto que este mismo autor revisa, es tambin preocupante la explicacin
que se ofrece de los roles masculinos y femeninos que caracterizan a las sociedades actuales. Ante
las dudas de lo que pueda ser fruto de factores biolgicos o socioculturales, y sin facilitar la ocasin
para contrastar informaciones y desencadenar la reflexin crtica, el texto en cuestin opta por
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escapar del tema y, por tanto, dejar las cosas como estn, con una frase como la siguiente: El
hecho es que, prescindiendo del grado en que influyen lo biolgico o el ambiente en nuestra cultura
occidental, y en casi todas las culturas, el hombre y la mujer tienen papeles sociales diferentes y
orientados el uno hacia el otro. Esta distinta manera de ser de cada sexo se integra en la
personalidad de cada uno y le acompaa durante toda su vida (Sociedad 80, op. cit., p. 281).
El recurso a la ocultacin o psicologizacin de las relaciones sociales de explotacin y moralizacin
de los conflictos sociales, son los principales recursos escapistas empleados en los manuales
escolares para hacer posible el no encarar con rigor los problemas, y reproducir una versin parcial
e interesada de esa realidad concreta.
En una lnea de investigacin similar se encuadra el anlisis textual que, sobre lo implcito y las
presuposiciones discursivas que estn contenidas en los libros de texto, efectu Ana SACRISTN.
Para ello, sta investigadora construye un mtodo de anlisis textual de corte cualitativo, que recoge
las perspectivas semnticas y pragmticas que en la actualidad utiliza la teora lingstica y la
semitica. Su fin es el tratamiento de los implcitos que asume el discurso, constatar qu cosas
presupone, cuales sobreentiende, qu afirma, duda, implica, etc. A travs de los presupuestos que
mantiene, el texto excluye activamente perspectivas, problemticas, ideas posibles. El libro que
desmenuza es uno de los que ms se vino utilizando en Espaa a finales de la dcada de los
setenta y estaba destinado a los nios y nias de sptimo de E. G. B.
Dado lo reciente de nuestra transicin a la democracia, la autora opt por desentraar qu concepto
de democracia es el que los libros de texto estn presentando a los actuales ciudadanos y
ciudadanas. Esta temtica posee adems la peculiaridad de que cruza todo otro conjunto de bloques
de contenidos de las Ciencias Sociales, tales como: los Derechos Humanos, las instituciones
polticas, los modos de produccin y las relaciones laborales, el propio sistema educativo, etc.
La definicin de democracia se articula entorno a los tpicos: participacin, igualdad de
oportunidades y respeto (SACRISTN LUCAS, A. 1986, p. 439), pero quedndose en su aspecto
ms superficial y olvidando las limitaciones que estas mismas democracias imponen a tales
conceptos.
El concepto de Democracia que defienden los libros de texto de educacin cvica nos viene a
confirmar, una vez ms, la defensa que tales manuales llevan a cabo de una nica concepcin
imaginable de la democracia, la que ahora es tpica de los pases occidentales. Estos libros
escolares ocultan los conflictos, matizaciones o. concepciones diferente que otros grupos sociales o
sociedades sostienen acerca de la democracia. Se rechazan, pero sin decirlo y sin ofrecer
argumentos, otras frmulas de gobierno que tambin llevan etiquetas de democracia, por ejemplo,
las democracias populares, las democracias socialistas. Se presupone que nuestro modelo
democrtico es ya el fin de la utopa hacia el logro de una sociedad ms participativa e igualitaria. En
ningn momento se facilitan retos que promuevan la idea de nuevas frmulas para lograr una
sociedad ms justa.
En los textos analizados no se reconocen lmites a la participacin en una sociedad democrtica,
pero luego no se hace hincapi en lo que eso supone en la esfera econmica y en los lugares de
trabajo e, incluso, en las propias instituciones acadmicas. Cules son las distorsiones y las falsas
participaciones en esas esferas de la vida social, cmo se podran corregir estas disfunciones, etc.
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El texto parece olvidar que, en las democracias pluralistas, la participacin de los ciudadanos no es
limitada, que hay pocas posibilidades de decidir cosas importantes y que est restringida a
determinados mbitos. (SACRISTN LUCAS, A., 1986, p. 444). Tampoco se facilita una reflexin
sobre si fenmenos como la desigualdad econmica pueden no afectar a la democracia, sobre
cmo el modelo de acumulacin capitalista condiciona la propia esencia de la democracia.
En el fondo, existe un comulgar con una ideologa del consenso. Se presupone que los grupos
sociales y las mismas personas a ttulo individual tienen intereses y opiniones diversas, que a veces
no son coincidentes con las de los dems, pero que actan tenindolos en cuenta. Se admite, por
medio de implcitos, que todas las opiniones son armonizables, que no existen conflictos
irreductibles que no se puedan solucionar en el marco de procesos dialogados. Sin embargo, la
prctica hasta el momento niega con abundantes ejemplos esta posibilidad de dilogo. Los textos
que se ofrecen al alumnado y al profesorado, al no reconocer estas dimensiones conflictivas y estos
rechinamientos, no facilitan el pensamiento crtico y reflexivo y, por consiguiente, no favorecen la
formacin de ciudadanos y ciudadanas dispuestos a mejorar los modelos de democracia en los que
viven.
Aunque la mayora de las investigaciones que se realizaron hasta el presente sobre anlisis de
contenido de los libros de texto se concentraron en el rea de las Ciencias Sociales, eso no quiere
decir que sea nicamente en estas materias donde se produce la creacin de una definicin de la
realidad acorde con los intereses de la clase social dominante. La reproduccin cultural no es un
fruto exclusivo de esta rea de conocimiento, sino que todas las dems disciplinas del curriculum
tendrn una finalidad similar. Incluso un rea como la msica, que no acostumbra a gozar de
prestigio ni a ser considerada una asignatura importante, juega un papel decisivo a la hora de crear
el habitus reproductor en cada estudiante.
Dentro de ese marco terico de la reproduccin cultural, es interesante resear el trabajo de G.
VULLIAMY, sobre los contenidos de la educacin musical en los manuales escolares y en las
instituciones de enseanza. Aqu, volvemos a constatar cmo tambin en una de las parcelas
marginadas del sistema educativo se hace una defensa de una concepcin de la msica coincidente
slo con los intereses de algunos grupos sociales.
Los manuales escolares y el profesorado seleccionan de entre la totalidad de las reas de la
experiencia musical, slo algunas de ellas y, simultneamente, se dedican a definir, ya sea de
manera explcita, ya con implcitos, que las restantes no son serias o que son de escasa calidad,
etc. EI curriculum escolar de msica viene, en consecuencia, a dar su visto bueno a la msica
clsica y a los experimentos musicales de vanguardia, siempre que sean realizados por
profesionales con reconocido prestigio.
Es preciso tener siempre presente que las diferentes formas, lenguajes y convenciones musicales
son un producto directo de las clases y estructuras sociales existentes. Hay grupos sociales con
mayor capacidad que otros para determinar qu constituye una obra de arte y para determinar los
grados de valoracin de esos productos artsticos. Estos estilos y modas musicales que
normalmente se legitiman coinciden con los gustos de un colectivo social especfico, los grupos
sociales ms acomodados, a la par que se excluyen de los mbitos de prestigio y, por consiguiente,
del sistema educativo otras clases de msica, que probablemente son ms significativas para otros
grupos que poseen intereses sociales distintos o contrapuestos a los de la clase social dominante.
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Como subrayan P. DIMAGGIO y M. USSEM (1978), existen grupos de las clases sociales superiores
y medias altas que desean defender y mejorar su categora e importancia en la jerarqua social y
cultural, y una de las formas de lograrlo es regulando el acceso de las distintas clases y grupos
sociales a la educacin artstica, facilitando oportunidades a unos y negndoselas a otros; su
familiaridad con los contextos dentro de los que las distintas variedades del trabajo artstico se
producen y divulgan les facilitan esta labor de distribucin cultural.
Los anlisis empricos sobre estratificacin de audiencias demuestran claramente cmo los gustos
por la msica culta (la pera y la llamada msica clsica) tienden a ser consumidas en un
porcentaje muy alto exclusivamente por las audiencias de clase alta y media alta y que la educacin
recibida (mas que la ocupacin laboral actual) es un factor predictor de esas preferencias. La
educacin musical traduce, de este modo, un capital cultural que contribuye a la diferenciacin y
estratificacin social.
La seleccin que realiza la escuela de lo que es la cultura musical viene, por tanto, a reforzar y a
legitimar los gustos y sensibilidades de los grupos sociales privilegiados.
Desde hace ya bastantes aos, existe una coincidencia entre todas las personas especialistas en
educacin musical en que esta enseanza debe tener entre sus metas algunas como las siguientes:
aprendizaje de destrezas musicales (lectura, escritura y expresin musical); facilitar una
comprensin y apreciacin de las cualidades de las obras musicales; fomentar la creatividad;
permitir el conocimiento de nuestra herencia musical, etc. Sin embargo, la definicin prevaleciente
de lo que cuenta como msica en la escuela, con su nfasis en la capacidad de leer y escribir
msica, la provisin de informacin sobre msica y la enseanza de la teora musical () hace de
la, 'disciplina' de msica otra disciplina acadmica con su nfasis en la lectura y escritura musical,
la teora abstracta, etc. (VULLIAMY G., 1976, p. 25). Con este reduccionismo en la prctica
cotidiana de lo que son los contenidos de la educacin musical se contribuye tambin a divulgar la
falsa asuncin de que la mayora de las personas carecen de facultades para la msica.
Tampoco es sorprendente encontrar adems que los profesores de msica investigados, bajo el
"efecto halo, asuman que aquellos alumnos y alumnas que eran buenos en otras materias
acadmicas (especialmente en las etiquetadas como duras: matemticas, lenguaje) deban ser
buenos en la asignatura de msica, mientras que quienes fracasaban en otras disciplinas
acadmicas deban tambin suspender en msica.
Existen sectores del alumnado que poseen aptitudes para la msica, pero que se desaniman muy
pronto al ver que lo que a ellos o a ellas les interesa no es lo que las instituciones acadmicas
ofrecen. El peor error en el que puede caer cualquier dimensin cultural y mucho ms el mbito de
las artes, es el deasignaturizar y formalizar de una manera muy abstracta esos contenidos
culturales y convertirlos as en incomprensibles, aburridos y, lo que es peor, odiosos. Las quejas de
profesionales de la msica reconociendo que su paso por los conservatorios fue un autntico camino
de espinas, que all se les ocultaban facetas de su propia especialidad, que nicamente se primaban
ciertos estilos y formas, que los procesos de enseanza y aprendizaje pecaban de montonos, etc.,
coinciden con las de la mayora de un alumnado que asume esa disciplina (en las raras ocasiones
en las que existe, por ejemplo en los estudios de magisterio) como un obstculo ms a vencer de
cara a la obtencin de un ttulo.
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La escuela, segn los resultados de G. VULLIAMY, se nos vuelve a mostrar como legitimadora de
una definicin de cultura coincidente con la que sostienen los grupos sociales con capacidad para
hacer valer y difundir sin lmites sus gustos. Esto explicara por qu, en muchas ocasiones, cuando
un determinado personaje pblico, sea poltico, banquero, etc., manifiesta su preferencia por algn
estilo o compositor consigue que esas elecciones se revitalicen y que muchas personas se vean
obligadas a coincidir en pblico con tales preferencias, pese a que estas selecciones no sean de
su agrado o no puedan entenderlas.
Pero tambin en esta investigacin existe un olvido de las reacciones de los grupos de estudiantes
que pasan de esta modalidad de enseanza musical. Estudiantes que muy pronto caen en la
cuenta de que sa es una forma de hablar de la msica, pero que hay otras ms interesantes para
ellos y ellas, e incluso ms rentables social y econmicamente hablando. Por los medios de
comunicacin y a travs de su propio crculo de amistades les llegan noticias de que hay otros
muchos estilos musicales; estilos que en un principio comienzan siendo de protesta y marginales,
pero con los que pueden obtener ms prestigio en el interior de sus grupos de pertenencia. Estos
chicos y chicas saben tambin que existe la posibilidad de que sus opciones musicales lleguen a
traspasar las fronteras de clase y a universalizarse; esto les ayuda a relativizar el discurso oficial y,
muchas veces, a proseguir en el dominio y la bsqueda de nuevas formas musicales.
No tenemos que ir muy atrs en la historia para observar cmo se despreciaba un estilo musical
como el jazz, una msica creada por los grupos ms marginados de la poblacin norteamericana y
que los entendidos en msica consideraban que no mereca ni ser considerada como tal, sino
simplemente como una coleccin de ruidos y sonidos sin estilo ni calidad. En la actualidad los
grandes santuarios de la msica clsica acogen tambin los conciertos de los msicos de jazz. Lo
mismo cabe decir de la msica rock.
Los libros de texto, en tanto que productos culturales, estn escritos y producidos por particulares
que a su vez son miembros de grupos sociales y de comunidades cientficas que, por una parte,
efectan determinadas interpretaciones de la realidad y, por otra, efectan selecciones de entre todo
el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas
generaciones.
En este proceso de seleccin de lo que debe contener un libro de texto vimos que es frecuente que
se produzcan cinco clases principales de operaciones de distorsin de esa realidad:
1. Supresiones. Estas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes,
acontecimientos, objetos, etc., de la realidad, con el fin de ocultar su significado e importancia.
2. Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de caractersticas de acontecimientos,
objetos o personas que no son tales.
3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que ms se recurre. Ahora se tratara de
seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos,
elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona informacin. Dentro de esta clase de
operacin de manipulacin podemos diferenciar tres subcategoras:
a. Deformaciones cuantitativas. O lo que es lo mismo, la exageracin o minimizacin de los
datos.
97
coincidente con las crticas y comentarios que venimos realizando, automticamente cambiaran los
resultados de los sistemas educativos. Sin embargo, en todos estos anlisis existen algunos
conceptos y valores implcitos que es preciso sacar a la luz: se da por supuesto que los textos son
percibidos y entendidos por las alumnas y los alumnos con la misma intencionalidad que quienes ,
los conciben y realizan; que los resultados con los que concluyen los anlisis que los investigadores
e investigadoras llevan a trmino, son coincidentes con los resultados de los procesos de enseanza
y aprendizaje bajo el dominio de estos manuales escolares; y que las caractersticas e idiosincrasias
de los distintos grupos de estudiantes y docentes no les dotan de poder suficiente para alterar los
mensajes que contienen esos libros de texto.
Sin embargo, es lgico pensar que pueden existir grupos de estudiantes que se van a resistir a
aceptar la visin de la realidad que manifiestan de manera explcita los libros de texto que se ven
obligados a memorizar. Bien sea porque sus experiencias personales contradicen informaciones
concretas; bien, porque otros medios de comunicacin ofrecen argumentos suficientemente
contundentes como para tirar por tierra afirmaciones que esos manuales contienen; bien, porque
algunos sectores del profesorado se dedican a neutralizar informaciones especficas de los libros
con los que trabajan en sus aulas, etctera.
Son precisas, por tanto, ms investigaciones de corte etnogrfico que se concentren en cmo el
alumnado, segn pertenezca a un determinado grupo social, sexo, raza, nacionalidad, religin, etc.,
asimila los discursos con los que entra en contacto, y produce y crea nuevos significados.
En resumen, a travs de los diversos modelos que podemos distinguir dentro del marco de las
teoras de la reproduccin la realidad se nos presenta como un mundo weberiano, cerrado y
tenebroso, en el que no hay escapatoria. No existe una base terica para una poltica de cambio,
para la produccin de una conciencia alternativa o radical (WILLIS, P. 1986, p. 20). En el
paradigma de la reproduccin sigue existiendo una lnea unidireccional entre relaciones de
produccin capitalista -curriculum- sociedad capitalista.
99
trmino de la escolaridad primaria cuando los individuos son materialmente separados. Sin embargo,
la separacin de los individuos se efecta en el interior mismo de la escuela primaria. Dicho de otro
modo, la separacin de las dos redes no es solamente el resultado o el objetivo de la escuela
primaria, es al mismo tiempo el medio y el principio de su funcionamiento.
Observemos la importancia de estas constataciones. Hemos designado las dos redes de escolaridad
que constituyen al aparato escolar como "primaria profesional" y "secundaria superior",
respectivamente. A pesar de la demostracin realizada en nuestra primera parte, estas
designaciones podran de nuevo inducir a un error, en la medida en que estn ligadas al
desmenuzamiento y a la denominacin de las instituciones, de las "ramificaciones" de la
escolarizacin oficial. Podran dejar subsistir la idea de que la divisin de las redes es un asunto de
orientacin escolar y de orientacin en las instituciones tal como existen en un momento dado de la
historia de la escuela oficial, de tal modo, que simples reformas institucionales (sobre todo el
alargamiento correlativo de la escolaridad obligatoria y del perodo de "tronco comn") podran
transformarla y hacerla desaparecer.
La orientacin no hace ms que registrar un hecho consumado desde el principio. La orientacin es
un fenmeno superficial, la forma bajo la cual se presenta el proceso real de divisin es, a fin de
cuentas, una fachada. La mayora de los nios y padres de clases populares estn, en diferentes
grados, muy conscientes de esta situacin.
Por la misma razn, la reivindicacin del alargamiento de la escolaridad obligatoria, aun cuando se
interese por substraer, durante algn tiempo, a una parte de la juventud a las formas particularmente
salvajes de explotacin directa, no slo no conducira a la abolicin de las redes de escolarizacin
opuestas, sino que las reforzara, porque la divisin no tuvo lugar al final sino al principio de la
escolaridad obligatoria. Las formas institucionales, constantemente retocadas, bajo las cuales se
realizan las dos redes de escolarizacin son entonces secundarias, y no valen slo por la manera
ms o menos eficaz con que cumplen su funcin en cada momento. Lo fundamental es el proceso
de divisin, el proceso mismo de reparticin material de los individuos, que puede, segn las
condiciones, acomodarse a formas institucionales completamente "opuestas". La generalizacin de
la escolarizacin, y en particular de la escolarizacin obligatoria "nica" es, histricamente, la
generalizacin del proceso de divisin mismo. Basta con tomar en serio las contradicciones
concretas de la prctica escolar, con buscar las races (de clase) y con sentir la necesidad, para
hacer volar en pedazos las apariencias institucionales.
101
L. Althusser, "Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado", en La Pense, nm. 151 junio de 1970.
102
103
De all que el funcionamiento de la escuela como aparato ideolgico sea imposible sin el recurso,
regular u ocasional, de prcticas directamente represivas. Ya sea el recurso de la represin
organizada del aparato del Estado o, sobre todo, el recurso de las prcticas escolares. Para realizar
la inculcacin de su ideologa bajo sus diferentes formas, la clase burguesa debe luchar contra
resistencias, contra un enemigo real, inferior desde su punto e vista. CIaro est, no hay que tomarle
la palabra a su proyecto, y creer con ella que la clase obrera en tanto que lleva una ideologa que le
es propia, es reducida espontneamente al papel que le es asignado por el mecanismo de la
ideologa burguesa.
Es por eso que el proceso de inculcacin tiene una condicin sine qua non, el rechazo, el
avasallamiento y el disfraz de la ideologa proletaria.
No es slo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la cultura burguesa en todo su
esplendor por lo que la escuela primaria es una escuela de clase, sino tambin, y sobre todo, porque
se esfuerza en prohibir a los nios de obreros adquirir, organizar y formular la ideologa que el
proletariado necesita. Los dos aspectos son indisociables. El xito del rechazo y el avasallamiento
condiciona el de la inculcacin. Es mediante este aplastamiento que la ideologa de la clase
dominante puede tambin volverse la ideologa dominante en toda la sociedad. Todos los elementos
(historia, literatura, conducta...) que podra contribuir al desarrollo de la ideologa del proletariado son
sistemticamente rechazados. Cuando esos elementos reaparecen es bajo una forma disfrazada.
Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el funcionamiento del aparato escolar
entero, es el ms apremiante. Cuando se mencionan las relaciones de clase, es un contexto tal que
se hace perder todo su sentido: "El melocotonero y el albaricoquero, la merienda y la cena, el
carnicero y el salchichonero, el botero y el zapatero, el granjero y el propietario, el obrero y el
patrn." (Mthode Boscher, Curso preparatorio, p. 46.) Cuando la escuela primaria valoriza el trabajo
manual, es bajo una forma arcaica, artesanal y vagamente esttica: la cermica, la plastilina, la
cestera, el tejido a mano. En historia, la clase obrera nunca aparece en persona: la Comuna es
simplemente la divisin de los franceses y el incendio de las Tulleras; el Frente Popular no existe y
las ventajas sociales aparecen como el resultado natural de una evolucin secular que empieza en la
caza del mamut, como un efecto general del alza del nivel de vida debido al progreso. La resistencia,
es solamente el llamado del 18 de junio del cual respondi, en masa, todo el pueblo de Francia. No
se trata ni de Petain, ni de los FTP. La accin especfica, autnoma de la clase obrera es negada. En
su lugar aparece un personaje mtico: el pueblo, artesano (naturalmente) silencioso de la historia de
Francia, toma la palabra nicamente a travs de los grandes hombres interpuestos: Vercingtorix,
Clovis, Enrique IV, Luis XIV, Colbert, Napolen, Therirs, Gambetta De Gaulle. Todos estos grandes
hombres tienen naturalmente aspectos populares: grandes trabajadores, con gusto, sanos y
simples. 2
Con esos mecanismos de rechazo y de disfraz, la ideologa del proletariado es avasallada: el obrero
es invitado a representar su condicin en las categoras de la ideologa burguesa.
Divisin material de los individuos e inculcacin a todos de la ideologa burguesa bajo formas
opuestas a travs de las prcticas escolares: tales son los dos aspectos, principales y simultneos,
del funcionamiento del aparato escolar.
2 Este anlisis resume una memoria de psicologa social realizada en la facultad de Letras de Tours sobre un manual de historia de la
escuela primaria de CM1, trabajo hecho por G. Meurant y A. Gintrand.
104
Pero, se dir, el aparato escolar transite tambin elementos del conocimiento objetivo. Su funcin no
se reduce a la sola inculcacin ideolgica: las matemticas, la fsica, la tecnologa, no son ideologa.
As es como la representacin corriente presenta a la escuela como un lugar de aprendizaje, del que
se afirma o sobrentiende que es el de los conocimientos tericos o prcticos socialmente
productivos, el de las tcnicas y los saberes ms o menos complejos, ms o menos desarrollados.
Sin embargo, si bien es posible comprender que las tcnicas o saberes materiales pueden ser
utilizados" en el marco de las relaciones sociales de explotacin, parece a primera vista imposible
considerar a todo saber material, en ese sentido, como un discurso ideolgico. Es por ello que al
lado de crticas izquierdistas de la escuela, que se esfuerzan por derrumbar las tesis de la
ideologa dominante, afirmando que en la escuela no se aprende en realidad ningn saber, se ven
tambin desarrollarse posiciones comprometidas, eclcticas, reformistas, que reconocen la funcin
ideolgica de clase de la escuela con la condicin de hacerle un lugar junto a su funcin cultural, de
saber, de aprendizaje tcnico, etc... Esta investigacin de la distincin (qu es inculcacin
ideolgica?, qu es saber verdadero?) puede ir hasta el detalle de los programas, de las
disciplinas, de los manuales, o, ms bien, nunca va al detalle sin analizar el mecanismo en su
conjunto.
Est claro que la fuente de esta situacin embarazosa es una posicin metafsica frente al problema:
o bien tal contenido de la enseanza es ideolgico, o bien no lo es.
No pretendemos tratar aqu este problema: nos limitaremos tan slo a sealar tres cuestiones:
1o. Es evidente que el aparato escolar contribuye por su parte a la reproduccin de la calidad de la
fuerza de trabajo, aun si esta ltima no recibi verdadera calificacin, si debe adiestrarse
realmente, ya sea en las escuelas de aprendizaje de las empresas o bien el trabajo. Esta
contribucin a la reproduccin de la calidad de la fuerza de trabajo consiste en la transmisin de
conocimientos y destrezas (en particular lo fundamental, como leer, escribir, contar, y luego otras
cosas para los que ingresaran en las calidades profesionales" de trabajador o de tcnico).
Todos estos conocimientos y destrezas cuentan con ncleos de objetividad y con un sentido
productivo, aun cuando los contenidos sean incompletos y contradictorios.
Est claro tambin que el aparato escolar dispensa de los contenidos propiamente cientficos a
los alumnos de la red SS. Si fuera de otro modo, el proceso de escolarizacin no podra
contribuir, a su manera, a la reproduccin de las condiciones materiales de la produccin, pues la
produccin supone entonces el conocimiento objetivo bajo formas histricas diversas.
2o. Sin embargo, esta necesidad no impide, sino al contrario, que todas las prcticas escolares sean
prcticas de inculcacin ideolgica, y que sea este aspecto dominante el que lleve las riendas
del funcionamiento del aparato escolar tal como lo reconocimos. En efecto, toda prctica de
inculcacin ideolgica, por simple que sea, supone una habilidad en las tcnicas apropiadas y
su aprendizaje. Sin embargo, lo propio de la prctica escolar es justamente neutralizar toda
diferencia entre los contenidos que tienen un valor de conocimientos o una finalidad productiva
y las que tienen una funcin ideolgica, porque todos los contenidos de escolarizacin son
enseados exactamente de la misma manera, como habilidades escolares. No hay ninguna
diferencia prctica entre el aprendizaje del "francs correcto y el de la aritmtica correcta, ni
entre el aprendizaje de la retrica literaria y filosfica en donde se realiza la ideologa burguesa
105
107
Esta ltima parte no se presenta de ningn modo como una generalizacin de los resultados
obtenidos y mucho menos como una formalizacin abstracta y general de esos mismos resultados.
Se trata ms bien de presentar al lector, bajo la forma de resumen, el contexto terico en el cual se
sita nuestro anlisis del aparato escolar y de sentar las bases para una continuacin de este
trabajo.
Poner en marcha la teora marxista con respecto a la escuela, supone por lo menos que se
establezca la relacin entre el anlisis del aparato escolar y la estructura de clases de la sociedad
entera. Pero, si esto es una condicin necesaria, no es una condicin suficiente. Lenin insisti: el
concepto de clase, e incluso el concepto de lucha de clases, en tanto que no sean precisados de
otro modo, son aceptables para la burguesa.
La escuela primaria, dijimos, ocupa un lugar central en el aparato escolar ya que realiza en s misma
y desde su principio las dos redes de escolaridad. La escuela primaria divide, y divide para toda la
vida.
Se puede decir que la escuela es por ello a la vez el instrumento y la causa de la divisin de la
sociedad en clases? Evidentemente no, en la medida en que las clases sociales son anteriores a la
escuela: el hijo de obrero, que tiene 70 posibilidades contra 100 de salir obrero, es un hijo de obrero
antes de entrar a la escuela.
De esta trivial constatacin algunos han concluido que el principio de divisin del cual la escuela se
hace el instrumento debera buscarse fuera de la escuela, ms exactamente, en la familia de origen.
La explicacin procede as de forma regresiva, el razonamiento es el siguiente: se constata que los
hijos de burgus e hijos de obrero no tienen las mismas oportunidades ante la escuela, puesto que
los unos triunfan all donde los otros fracasan. La escuela favorece a los favorecidos y desfavorece a
los desfavorecidos, segn la expresin hoy clebre de Pierre Bourdieu. Al hacer esto, la escuela no
produce una diferencia especfica sino que se limita a reproducir, o bien a perpetuar, desigualdades
sociales que ya existan. hay que buscar entonces, el principio de las ventajas de los unos y las
desventajas de los otros en el exterior de la escuela, es decir, "al trmino de la regresin, en la
familia de origen" (Bourdieu y Passeron) y en la educacin de clase primaria.
Esta explicacin no es suficiente, dado que procede de manera regresiva en la bsqueda de la
causa ltima. En este sentido, no hay diferencia con otras explicaciones que asignan al mismo
fenmeno otras causas ltimas, por ejemplo, la desigualdad natural de los dones, las diferencias de
C.I., la herencia cromosomtica de los padres o el estilo de educacin dado en la primera infancia, el
nivel cultural de la familia, las condiciones materiales de existencia, el ethos de clase, incluso el
conjunto de estos factores, como es el caso de la explicacin proporcionada en la Reproduccin de
Bourdieu y Passeron. En desacuerdo sobre la naturaleza de la causa, todos esos autores estn de
acuerdo al pensar que existe una causa que hay que poner en evidencia y que esta causa antecede,
cronolgicamente, a la entrada de los nios en la escuela. Regresiva, la explicacin es tambin
cronolgica: los nios estn en desigualdad de condiciones ante la escuela porque antes de entrar
fueron sometidos a la accin de factores diferentes. El punto de vista adoptado es claro. Se trata de
preguntarse, para cada individuo dado, cmo pas su infancia preescolar y pensar en esta
experiencia preescolar individual como la causa determinante en ltima instancia de su
escolaridad individual ulterior. Entonces, las clases sociales son entendidas principalmente a partir
108
de los individuos; las clases sociales se reducen a las propiedades sociales caractersticas de cada
individuo 4 . De ah la importancia fundamental atribuida a la familia, clula social bsica y lugar
material de la primera educacin.
Que se remonte al cromosoma o al bibern, el principio es el mismo: la explicacin es regresiva,
cronolgica, individual. Los hechos desmienten la pertinencia de esta explicacin, que peca
principalmente de carcter no dialctico. Porque el curso cronolgico (familia escuela primaria
liceo o no...) existe nicamente desde el punto de vista del individuo. En realidad, familia, escuela
primaria, liceo, etc:
1] preexisten al individuo mismo;
2] coexisten simultneamente;
3] mantienen relaciones necesarias y tales, que no se puede comprender lo que pasa en uno
de los aparatos sin referirse a todos los dems.
Mostrmoslo basndonos en cuestiones ya abordadas en nuestros anlisis anteriores.
Es cierto que lo que pasa en la escuela primaria, especialmente la separacin de los individuos en
una u otra red, se produce nicamente porque las dos redes existen y porque el maestro es
requerido para aumentar a la una y a la otra. Como deca un maestro en una reunin donde se
discutan los resultados de Girard sobre la entrada al 6o "yo estoy de acuerdo con hacer hablar a
todos mis alumnos (se trataba en la discusin la reduccin al silencio de los alumnos de las clases
populares), pero estoy obligado a preparar la entrada en 6o dando mayor importancia a la escritura
que a la expresin oral ... si hay que cambiar algo, es a todo el sistema al que hay que hacer saltar".
El maestro no est al servicio de su clase sino, aunque parezca imposible, al servicio del aparato
escolar entero del cual su clase constituye tan slo un elemento.
Igualmente, en el otro sentido, si las familias estn desprovistas o bien provistas, es con respecto a
las exigencias del aparato escolar mismo. Lo vimos en ocasin del aprendizaje de la lectura y de la
escritura.
Esta interdependencia de los diversos elementos en el interior del aparato escolar, al igual que la
interdependencia entre el aparato escolar y el aparato familiar ocasionan en la ideologa
desplazamientos perpetuos que hacen plantear el problema en trminos imposibles. El maestro de
primaria puede echarle la culpa a las exigencias de la secundaria; el profesor de liceo justificar la
eliminacin de los malos elementos por la insuficiencia de las bases adquiridas en la primaria. Al
igual, la escuela primaria puede acusar a las familias y las familias pueden culpar a la escuela
primaria. Las explicaciones regresivas de los socilogos o de los psiclogos escolares son la
extrapolacin de esos "razonamientos" desplazados.
Lo propio de esas explicaciones" es quedarse en el nivel de las instituciones visibles y olvidar lo que
las determina en ltima instancia, a saber, las relaciones sociales de produccin: porque si hay dos
redes, las de las familias provistas o desprovistas con respecto a ellas, etc., es que tiene que haber
obreros y capitalistas. Lo que determina la estructura del aparato escolar, del que los diferentes
Cf. la definicin errnea de Max Weber de la clase social como probabilidad tpica de acceso a algunos bienes o a algunos poderes.
109
cursos individuales no son ms que ndices, es, en ltima instancia, la divisin de la sociedad en
clases.
Desde ese momento, explicar el funcionamiento conjunto del aparato escolar el lugar de la escuela
primaria en el seno de este aparato, equivale a definir la funcin del aparato escolar en la
reproduccin de las relaciones sociales de produccin.
Convendra definir justamente esas relaciones y dar una idea clara de la manera como se
reproducen.
Marx define las relaciones sociales de produccin como la combinacin social de las fuerzas
productivas, es decir, la manera en que los instrumentos de trabajo, los objetos sobre los cuales se
ejerce el trabajo y el trabajo productivo mismo, se reparten socialmente entre los diversos agentes
de la produccin. Marx demuestra que lo esencial en esta reparticin social es la relacin de
propiedad. Es as como las relaciones sociales de produccin capitalistas se definen por la
separacin, desde el punto de vista de la propiedad, entro el trabajo productivo y los medios de
produccin. El obrero no posee ms que su fuerza de trabajo, mientras que los capitalistas (la clase
capitalista) tienen la propiedad sobre los medios de produccin.
Las relaciones sociales de produccin capitalistas estn marcadas entonces por la divisin entre dos
clases antagnicas: la clase capitalista que tiene colectivamente la propiedad y el control de los
medios de produccin y la clase obrera en la que cada individuo est obligado, para sobrevivir, a
vender como una mercanca su fuerza de trabajo, nica mercanca que posee, separado como se
encuentra de los medios de produccin.
Las clases son antagnicas dado que el proceso de produccin puede realizarse nicamente
mediante la explotacin de la clase obrera por la clase capitalista, que se define por la extorsin de
una plusvala.
Las relaciones sociales de produccin capitalistas se definen entonces por dos rasgos: la
SEPARACIN del capital y del trabajo y la EXPLOTACIN del trabajo por el capital.
Es obvio que lo importante aqu son las clases y no los individuos que las componen. Una clase
social no es definida por un grupo compuesto de individuos que tienen en comn un cierto nmero
de propiedades sociales. Una clase social no es producida (y reproducida) histricamente por el
agrupamiento" de los individuos, sino por el proceso antagnico de la explotacin misma, por la
creacin y el desarrollo, en el modo de produccin capitalista, de las relaciones salariales. Las clases
sociales se definen por la lucha que las opone. Los individuos no son los creadores de esta
situacin; estn sometidos a ella mientras permanezcan las mismas relaciones sociales de
produccin dominantes. Poniendo nfasis en las relaciones sociales de produccin y en las clases
que son sus efectos, Marx permite concebir dialcticamente la realidad social.
Una vez planteadas estas definiciones, es interesante comprender que el proceso de reproduccin
de las relaciones de produccin no se limita en ningn modo a la reproduccin mecnica de cada
clase a partir de s misma. Una clase social no es en nada comparable a una casta. Lo que importa,
en efecto, es que la clase obrera y la clase burguesa se reproducen simultneamente en su
antagonismo, sin importar demasiado, a fin de cuentas, a partir de qu se reproducen.
110
Daniel Bertaux, L'heredit sociale en France, Economie et Statistiques, nm. 9, pp. 37-47.
111
As el aparato escolar contribuye tambin, por su parte, a reproducir las relaciones sociales de
produccin en la medida en que:
1] contribuye a la formacin de la fuerza de trabajo;
2] contribuye a la inculcacin de la ideologa burguesa.
La formacin de la fuerza de trabajo se efecta con las mismas formas de la inculcacin de la
ideologa burguesa, por lo tanto, con un solo y mismo mecanismo, el mecanismo de las prcticas
escolares.
Cmo se asegura la reproduccin de las relaciones de produccin, en lo que le concierne, en el
aparato escolar? Mediante los efectos de su mecanismo nico, que produce:
1] la reparticin material de los individuos en dos masas desiguales (75% - 25%) distribuidas
entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendencialmente opuestas de
la divisin de trabajo sobre las cuales estas dos redes desembocan en el exterior de la
escuela:
2] la inculcacin de la misma ideologa burguesa bajo dos formas diferentes, correspondientes
a las dos masas consideradas, con un destino nico: el mantenimiento de las relaciones de
produccin existentes. Esta inculcacin va a la par, como hemos visto, con el rechazo y el
disfraz de la ideologa del proletariado.
El aparato escolar contribuye entonces, por su parte, a la reproduccin de las relaciones de
produccin capitalistas:
1] contribuyendo a reproducir materialmente la divisin en clases;
2] contribuyendo a mantener, es decir, a imponer, las condiciones ideolgicas de las
relaciones de dominacin y de sumisin entre las dos clases antagnicas, relaciones
conformes a la lucha de clase capitalista.
De esos efectos, hay uno principal: la inculcacin ideolgica. Los dems aparatos ideolgicos
(partidos burgueses, televisin, publicidad, ejrcito, iglesia...) cuya accin se ejerce, o bien
simultneamente o bien ulteriormente, pueden cumplir su funcin de dominacin ideolgica solo
sobre la base de la inculcacin primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocupa
as un lugar privilegiado en la superestructura del modo de produccin capitalista porque es, entre
todos los aparatos ideolgicos, el nico que inculca la ideologa dominante sobre la base de la
formacin de la fuerza de trabajo.
Se ve entonces el principio general de un anlisis marxista del aparato escolar: se trata de estudiar
el lugar que ocupa el aparato escolar en la reproduccin de las relaciones sociales de produccin.
Este punto de vista es absolutamente esencial (no precisamente para interpretar en una jerigonza
marxista hechos escolares bien conocidos), sino para poner en evidencia los hechos en cuestin,
para saber lo que pasa en la escuela, aunque sea a travs de los ndices deformados que producen
los idelogos burgueses. Esto se puede mostrar muy claramente si uno se pregunta cmo es que la
escuela contribuye a la reproduccin de la fuerza de trabajo.
112
113
de trabajo forman parte del valor de esta mercanca y as se explica la tendencia a reducir al
mnimo los gastos ocasionados por la existencia de la red primaria-profesional. Todos los
maestros que ensean en esta red encontrarn mltiples ejemplos. nicamente citaremos
un caso: la preferencia ofrecida a la formacin en la clase de transicin con respecto a la
formacin en el CET.
3) La fuerza de trabajo es una mercanca y tiene por lo tanto, un cierto valor de uso (utilidad).
Este valor de uso es definido, como para cualquier mercanca, por las necesidades del
comprador, en este caso la clase capitalista. Hay que tener cuidado con este aspecto tan
importante. Cuando se dice: "el obrero necesita saber leer y escribir"; o cuando se dice el
salario corresponde a las necesidades histricas y sociales del obrero", la "necesidad del
obrero" es entendida en un sentido muy particular, exactamente en el mismo sentido que
cuando se dice: "Este zapato necesita limpiarse", "un automvil deportivo necesita una
buena suspensin". Se atribuyen al zapato o al coche deportivo precisamente las
necesidades del usuario. Es lo mismo que cuando se habla, sin otra precisin, de las
necesidades del obrero. Pero, en este caso, es absolutamente necesario que el obrero
considere como sus propias necesidades las que el patrn puede satisfacer al utilizar su
fuerza de trabajo. As, la clase capitalista necesita que la clase obrera se reproduzca,
aunque sea fisiolgicamente. Esto se traduce en: "el obrero necesita educar a su familia"; se
dir en el mismo sentido: "la taquimecangrafa necesita saber un poco de ingls y conocer
perfectamente la ortografa". Es, en este momento, que la escuela interviene con un papel
verdaderamente irremplazable: ensear a los sujetos de la red primaria-profesional cules
son sus necesidades, someterlos a las necesidades que se tienen de ellos como si fuesen
sus propias necesidades. Sin embargo, los sujetos de la red PP no son muy, "motivados"' y
difcilmente reconocen las necesidades que se les asignan como suyas, ni las identifican
como propias. Hay que ensearles realmente todo. El aparato escolar no "crea" necesidades
acabadas para la clase obrera; busca cmo someter las necesidades propias de la clase
obrera a las necesidades propias del capital. Porque la clase obrera tiene realmente
necesidades: en primer lugar la de reproducirse materialmente, la de subsistir y tambin la
de poder desempear un papel autnomo. Sin embargo, son estas necesidades las que el
aparato escolar (primaria-profesional) tiene por objeto extirpar, reemplazndolas por otras.
En el otro extremo (red SS), el aparato escolar forma a los que tienen, por sus atribuciones
econmicas, necesidad de definir las necesidades de los dems. Se les someter a la
expresin de las necesidades, a la pedagoga de las motivaciones, del desarrollo personal,
etc...
Si se conserva el hilo conductor del anlisis marxista del aparato escolar, la reproduccin de las
relaciones sociales de produccin, es posible ofrecer los elementos de una solucin rigurosa a un
problema que envenena a la sociologa de la educacin: el de las relaciones entre la familia y la
escuela. Todos los especialistas en educacin conciben la relacin familia-escuela como una
relacin directa: los resultados escolares de los nios reflejan el estado (segn el humor o la
disciplina practicada, psicolgica, cultural, econmica...) de la familia de origen. Ya hemos mostrado
negativamente los sofismas de esta concepcin; pero para eliminar del todo esta concepcin
errnea, hay que proponer los elementos de una solucin positiva. Desde luego, no ofreceremos
ms que un esbozo que a grandes rasgos, se trata de lo siguiente: la relacin familia-escuela no es
directa. Se puede comprender mejor slo en base a los lugares que ocupan respectivamente el
aparato escolar y la familia en la reproduccin de las relaciones sociales de produccin.
114
Engels 7 demostr ampliamente que la familia, bajo las formas como se la conoce en nuestras
sociedades de clases, no constitua en ningn aspecto una realidad natural, sino ms bien un
producto histrico cuya existencia era retomada por el modo de produccin capitalista. En todo
momento, se trata slo de la familia burguesa, expresin con dos sentidos:
1. Las relaciones de parentesco se organizan bajo la forma de la institucin familiar nicamente
en las sociedades capitalistas. 8
2. En esas mismas sociedades, esta forma que slo tiene pleno sentido para la burguesa, es
impuesta como norma a todas las dems clases. Por ello, aunque la familia burguesa y la
familia obrera sean formalmente idnticas, es totalmente errneo postular a priori que lo
sean realmente.
De ah la necesidad, para pensar rigurosamente sobre las relaciones entre el aparato escolar y la
familia de considerar el lugar ocupado por la familia en el proceso de reproduccin de las relaciones
sociales de produccin.
Que no se olvide, para empezar, que la familia, como la escuela, son formas impuestas a la clase
obrera por la burguesa. Aqu, tendremos que hablar de nuevo en trminos de contradiccin.
115
condena el consumo individual como un pecado cometido contra su funcin y anatematiza todo lo
que sea "abstenerse" de la acumulacin; en cambio, el capitalista modernizado sabe ya presentar la
acumulacin como el fruto de la "abstinencia" y de la renuncia a su goce individual.
Dos almas moran, ay!, en su pecho.
Pugnando por desprenderse la una de la otra.
En los orgenes histricos del rgimen capitalista de produccin y todo capitalista advenedizo
pasa, individualmente, por esta fase histrica imperan, como pasiones absolutas, la avaricia y la
ambicin de enriquecerse. Pero los progresos de la produccin capitalista no crean solamente un
mundo de goces. Con la especulacin y el sistema de crdito, estos progresos abren mil
posibilidades de enriquecerse deprisa. Al llegar a un cierto punto culminante de desarrollo se
impone, incluso como una necesidad profesional para el "infeliz" capitalista, una dosis convencional
de derroche, que es a la par ostentacin de riqueza y, por tanto, medio de crdito. El lujo pasa a
formar parte de los gastos de representacin del capital. Aparte de que el capitalista no se
enriquece, como el atesorador, en proporcin a su trabajo personal y a lo que deja de gastar en su
persona, sino en la medida en que absorbe la fuerza de trabajo de otros y obliga a sus obreros a
abstenerse de todos los goces de la vida. Por consiguiente, aunque el derroche del capitalista no
presenta nunca aquel carcter bien intencionado e inofensivo del derroche de un seor feudal
boyante, pues en el fondo de l acechan siempre la ms sucia avaricia y el ms medroso clculo, su
derroche aumenta, a pesar de todo, a la par con su acumulacin, sin que la una tenga por qu echar
nada en cara a la otra. De este modo, en el noble pecho del capitalista individual se va amasando un
conflicto estilo Fausto entre el instinto de acumulacin y el instinto de goce. 10
Este desplazamiento sobre la familia y su papel de unidad de consumo permite, a los ojos de todos,
enmascarar lo esencial. Ostentoso, asctico o justo medio, el capitalista, llamando la atencin sobre
su familia, desva la mirada de lo esencial: el origen de su riqueza; la extorsin de la plusvala. El
derecho a tal o cual modelo de consumo familiar no depende del buen deseo del capitalista ni de sus
valores, sino del grado de lucidez de las clases a las que explota. All donde los obreros creen en el
mito burgus, fija un cartel con su ingreso. Donde los obreros estn convencidos de que no pueden
aumentar sus salarios nicamente mediante la lucha, el ingreso se esconde o se deprecia: "una
clase que oprime a otra nunca ser libre". (Marx).
10
El capital, L. 1, tomo III, "Conversin de la plusvala en capital", Mxico, FCE, pp. 499500.
116
2. Gramsci y el Estado
Dada la fuerte influencia de Lenin y de Stalin sobre la teora marxista de 1920 y 1930, es
sorprendente que Gramsci haya podido proporcionarnos una poderosa reinterpretacin y desarrollo
del pensamiento de Marx que difiere fuertemente del pensamiento leninista y stalinista. Gramsci
desarrolla el concepto marxista de superestructura, y lo eleva a una posicin importante para la comprensin de la forma en que funcionan las sociedades. A su vez, el desarrollo de este concepto le
dio al Estado y a la educacin pblica una nueva importancia, tanto para la descripcin del sistema
social capitalista, como para la formulacin de estrategias alternativas al capitalismo.
Gramsci toma el concepto de Marx y Engels de "hegemona" en una sociedad civil (como lo
expresan en La Ideologa Alemana, 1970: 64-65) y lo convierte en el tema central de su propia
versin sobre el funcionamiento del sistema capitalista. Muy similar a la nocin de Marx y Engels,
esta hegemona, en trminos gramscianos, significa el predominio ideolgico de normas y valores
burgueses sobre las clases subordinadas. Mientras que tanto para Marx como para Gramsci, la
naturaleza de la sociedad civil es la clave para entender el desarrollo capitalista, en la definicin de
Marx la sociedad civil es estructura (relaciones de produccin) y para Gramsci superestructura, que
representa el factor activo y positivo en el desarrollo histrico; es el complejo de las relaciones
ideolgicas y culturales, la vida espiritual e intelectual y la expresin poltica de esas relaciones. Son
stas y no la estructura las que constituyen el foco del anlisis gramsciano.
Al elevar la hegemona a un lugar predominante en la ciencia poltica, enfatiz mucho ms que los
pensadores anteriores el rol de la superestructura en la perpetuacin de las clases y en la prevencin del desarrollo de la conciencia de clase. Le asigna al Estado parte de esta funcin de
promover una concepcin finita (burguesa) de la realidad y, por tanto, le confiere al Estado un rol
ms extensivo (ampliado) en la perpetuacin de la estructura de clases. Mucho ms que Lenin,
Gramsci considera capaz a la masa de trabajadores de desarrollar por s misma la conciencia de
clase, pero tambin ve que los obstculos para esa toma de conciencia son mucho mayores en las
sociedades occidentales de lo que Lenin se haba imaginado. No es slo una falta de entendimiento
de su posicin en el proceso econmico lo que impide que los trabajadores comprendan su papel
como clase, ni son las instituciones "privadas" de la sociedad, como la religin, las nicas
responsables de impedir la autorrealizacin de la clase trabajadora, sino que es el Estado mismo el
que se encuentra involucrado en la reproduccin de las relaciones de produccin. En otras palabras,
el Estado es mucho ms que el aparato coercitivo de la burguesa: incluye la hegemona
superestructural de la burguesa.
Para Gramsci el Estado, como un aparato de hegemona, est tambin enraizado en la estructura de
clases, una estructura de clases definida por las relaciones de produccin y ligada a ellas. Esta es la
clave para entender a Gramsci: proporciona un anlisis del desarrollo histrico que rechaza la
versin marxista ms estrecha de la sociedad civil por ser incompleta y no relevante a la situacin
occidental (italiana). Pero, al mismo tiempo, no niega que la superestructura -hegemona y su
118
extensin a travs del aparato de Estado- est ntimamente ligada a las relaciones de produccin.
"...porque aunque la hegemona es tico-poltica, debe tambin ser econmica, debe
necesariamente basarse en la funcin decisiva que ejerce el grupo dominante en el ncleo decisivo
de la actividad econmica" (Gramsci, 1970: 161). Lo que enfatiza Gramsci no es la separacin entre
la estructura y la superestructura, sino la relacin dialctica entre ellas (para una mayor discusin
sobre este punto, vase el intercambio entre Norberto Bobbio y Jacques Textier en Gramsci e la
Cultura Contemporanea, 1969 y en Bobio, 1977, tambin reeditado en Mouffe, 1979). La hegemona
y la funcin hegemnica del Estado emanan tanto de la naturaleza de la burguesa -considerndola
una clase que ideolgicamente abarca todo- como de su posicin especfica en el poder econmico
dentro de una sociedad capitalista. Es el tratamiento que hace Gramsci de la hegemona lo que
explica el desarrollo (o falta del mismo) de la conciencia de la clase trabajadora, tan importante para
cualquier anlisis poltico marxista.
Gramsci eleva el pensamiento del hombre (la conciencia) a un nuevo lugar prominente en la
"filosofa de la praxis" (como l llama al marxismo). El control de la conciencia es tanto o ms un
campo de lucha poltica como el control de las fuerzas productivas: "Ms an, otra proposicin de la
filosofa de la praxis ha sido tambin olvidada: que las creencias populares y otras ideas similares
son en s mismas materiales" (p. 165). El Estado, por tanto, como un instrumento de dominacin
burguesa (como parte de la sociedad civil) tiene que estar involucrado en la lucha sobre la
conciencia, tiene que ser un participante ntimamente involucrado en esa lucha. El desarrollo
burgus no slo se lleva a cabo a travs del desarrollo de las fuerzas productivas, sino tambin de la
hegemona en el terreno de la conciencia. El Estado est involucrado en esta extensin, y no slo en
la imposicin coercitiva del poder econmico burgus. Sin el poder (control) en el terreno de la lucha
sobre la conciencia (y slo entonces), sostiene Gramsci, la burguesa tratar de hacer uso del poder
coercitivo del Estado como un instrumento primordial de dominacin. Si esto no ocurre, las fuerzas
coercitivas permanecen en el trasfondo y actan como un sistema de imposicin y amenaza, pero no
de coercin abierta.
Si para Gramsci el terreno de la conciencia es la lucha principal entre las clases dominante y
subordinada, entonces cmo cambian las cosas? Cmo pueden las clases subordinadas
sobreponerse a la hegemona de la clase dominante? Hay tres partes en la respuesta que Gramsci
da a estas preguntas: primero, el concepto de "crisis de hegemona", derivado en parte del anlisis
marxista de El 18 Brumario; segundo, el concepto de "guerra deposicin", tercero, el rol de los
intelectuales.
Brevemente, Gramsci sostiene (como lo hicieron Engels y Marx antes que l) que hay periodos de la
historia en los que las clases sociales se desligan de sus partidos polticos; esto es, la clase deja de
reconocer a los hombres que dirigen los partidos como su expresin. Cuando esto sucede, la
situacin se vuelve peligrosa, porque pueden ocurrir soluciones violentas, y se deteriora el medio
tradicional de usar al Estado para mantener la hegemona de la clase dominante. En ese momento,
aquellos elementos de la sociedad -burocracia, iglesia, altas finanzas, y otras instituciones que estn
menos sujetas a las presiones de la opinin pblica (segn Gramsci)- aumentan su poder y su
autonoma. Cmo ocurren estas crisis? Son el resultado de acciones impopulares de las clases
dominantes (a travs del Estado), o del creciente activismo poltico de las masas? En cualquier caso,
conducen a una "crisis de autoridad". Esto es lo que Gramsci llama "crisis de hegemona, o crisis
general del Estado".
119
La "guerra de posicin" se basa en la idea de rodear al aparato de Estado con una contrahegemona
creada por la organizacin de masas de la clase trabajadora y por instituciones y cultura en desarrollo de la clase trabajadora. "Un grupo social puede, y de hecho debe, ejercer liderazgo (es decir,
hegemona) antes de obtener el poder gubernamental (sta es, de hecho, una de las principales
condiciones para obtener dicho poder)". La base de la estrategia de Gramsci no era, entonces, la de
organizar a obreros y campesinos para que condujeran un ataque frontal ante el Estado, sino la de
establecer organizaciones de la clase trabajadora como el fundamento de una nueva cultura -los
valores y normas de una nueva sociedad proletaria. Esta hegemona proletaria se enfrentara a la
hegemona burguesa en una guerra de posicin -de trincheras que se moveran en una lucha
ideolgica sobre la conciencia de la clase trabajadora-, hasta que una nueva superestructura hubiera
rodeado a la anterior, incluyendo el aparato de Estado. Slo entonces tendra sentido tomar el poder
del Estado, ya que entonces la clase trabajadora controlara de hecho los valores y las normas
sociales, al punto de ser capaz de construir una nueva sociedad usando el aparato de Estado.
Gramsci y la educacin
Esto nos trae al anlisis de Gramsci sobre los intelectuales, un anlisis que tiene que ver
directamente con su concepcin de la educacin y del rol que juega sta tanto en la hegemona
como en la contrahegemona. Gramsci defini dos tipos de intelectuales: los profesionales
"tradicionales" cuya posicin en los "intersticios" de la sociedad tiene una cierta aura transclase a su
alrededor; y los "intelectuales orgnicos" -cualquier persona es poseedora de una capacidad
particular tcnica, y de los elementos pensantes y organizativos de toda clase social. La mayora de
stos son "orgnicos" a la clase dominante; esto es, provienen de sta y la ayudan en la "direccin
de las ideas y de las aspiraciones de la clase dominante a la que orgnicamente pertenecen". Las
clases dominantes tambin echan mano de las subordinadas para conseguir ms intelectuales que
le den homogeneidad y autoconciencia al grupo dominante. Como sealamos anteriormente, los
intelectuales tradicionales que provienen de los grupos subordinados, si bien no se distinguen
profesionalmente de su contraparte orgnica, son -para Gramsci- diferentes: dejan de estar
orgnicamente ligados a su clase de origen. Pero Gramsci tambin reconoce que la escolaridad que
recibe la mayora de los hijos de la clase subordinada es diferente a la de los hijos de la burguesa.
El sistema escolar est dividido en clases a pesar de que da la impresin de producir movilidad
ascendente -de ser democrtico.
Cul es el rol de la escolaridad formal (si es que tiene alguno) en la estrategia de Gramsci de la
"guerra de posicin"? Gramsci reconoce que la educacin estatal est clasistamente estructurada,
que forma parte del aparato ideolgico del Estado burgus y que contribuye a la hegemona
burguesa. Reconoce que el sistema educativo produce intelectuales que proporcionan a la
burguesa "homogeneidad y conciencia de su propia funcin, no slo en el campo econmico, sino
tambin en el social y en el poltico". Estos intelectuales juegan un rol importante como "los
diputados del grupo dominante en el ejercicio de funciones subalternas de hegemona social y de
gobierno poltico". Algunos de estos intelectuales provienen de grupos subordinados; para Gramsci,
dejan de estar orgnicamente ligados a su clase de origen.
Sin embargo, existen los intelectuales de la clase trabajadora (como Gramsci) que s permanecen
ligados a sta. Es tarea del partido revolucionario unir: 1) a los intelectuales profesionales burgueses
(tradicionales) desilusionados, 2) a los intelectuales profesionales del proletariado, y 3) a los
120
121
Gramsci y la educacin
I. Introduccin
Antonio Gramsci no fue de ningn modo especialista en temas de educacin, y su formacin
universitaria transcurri por otros terrenos. Sin embargo, como dirigente poltico y como intrprete
del materialismo histrico en clave de filosofa de la praxis, abord permanentemente el tema de la
pedagoga, tanto en su actividad pblica, hasta 1926, como en la escritura de los Cuadernos de la
Crcel, o, de manera ms cotidiana, en relacin con la educacin de sus hijos, en la
correspondencia escrita desde la prisin. Es posible, por tanto, legtimamente, acometer un anlisis
sobre el principio educativo en Gramsci sin forzar la interpretacin.
Lo pedaggico de todos modos, aparecer en esta nota sesgado hacia otros aspectos del
pensamiento gramsciano que, a m entender, lo envuelven. Esos aspectos sern: 1) la hegemona
como relacin educativa; 2) los intelectuales como organizadores de la hegemona; 3) la educacin
como proceso formativo del conformismo social; 4) el americanismo como nueva civilizacin.
122
tendencial y contradictorio, porque para constituirse debe movilizar tambin fuerzas opuestas a la
dominacin.
La constitucin de la hegemona implica, por lo tanto, una relacin pedaggica por parte de cada uno
de los contendientes histricos: tanto quienes ejercen la dominacin como quienes procuran
subvertirla.
Desde el punto de vista de la dominacin, esta constitucin compleja aparece ntida con el
advenimiento y desarrollo del capitalismo. Gramsci escribe en los Cuadernos: La revolucin
producida por la clase burguesa en la concepcin del derecho y, por ende, en la funcin del Estado,
consiste principalmente en la voluntad de conformismo (y por consiguiente tica del derecho y del
Estado). Las clases dominantes precedentes eran en esencia conservadoras, en el sentido de que
no tendan a elaborar un acceso orgnico de las otras clases a la suya; vale decir, no tendan
tcnica ni ideolgicamente a ampliar su esfera de clase: concepcin de casta cerrada. La clase
burguesa se considera a s misma como un organismo en continuo movimiento capaz de absorber a
toda la sociedad asimilndola a su nivel cultural y econmico. Y concluye: toda la funcin del
Estado es transformada; el Estado se convierte en educador.
Cul es esta funcin nueva y principal del Estado? La respuesta aparece recurrentemente en los
Cuadernos: crear y reproducir un tipo de civilizacin y de ciudadano. La escuela, como funcin
educativa positiva, y los tribunales como funcin educativa represiva y negativa son las actividades
estatales ms importantes en tal sentido, sealar en otro momento. Pero ambas instituciones, con
ser las fundamentales, pues se trata de las que mejor expresan a su interior la dialctica entre
coercin y consenso, no agotan la funcin educadora del Estado (entendido en sentido amplio y no
como mero gobierno): la construccin de la hegemona como una relacin pedaggica. La
dimensin y complejidad que Gramsci le daba al aparato de hegemona poltica y cultural puede
verse en una carta que ha propsito de un problema planteado por la educacin de sus hijos, le
enva a su esposa el 27 de julio de 1931t (en tanto madre) comprendes bien intelectualmente,
tericamente, que eres un elemento del Estado y que, como tal, tienes el deber de representar y
ejercer el poder de coercin, en determinadas esferas, para modificar molecularmente a la sociedad
y, en especial, para preparar a la generacin naciente para la nueva vida(es decir, el deber de
realizar, en determinadas esferas, la accin que el Estado realiza en forma concentrada sobre toda
el rea social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teora del esfuerzo concentrado y
centralizado)
La hegemona se condensa cuando logra crear un hombre colectivo, un conformismo social que
adecue la moralidad de las masas a las necesidades del aparato econmico de produccin y, por
ende, elabore nuevos tipos de individuos. El objetivo, para cada sociedad, es lograr que el individuo
se incorpore al modelo colectivo.
Las crisis sociales profundas son aquellas en las ese lazo orgnico se quiebra, cuando los aparatos
hegemnicos se agrietan. Si la clase dominante escribe- ha perdido el consenso, entonces no es
ms dirigente sino nicamente dominante, detentadora de la pura fuerza coercitiva, lo que significa
que las grandes masas se han separado de las ideologas tradicionales, no creen ms en lo que
crean antes. Se abren as las posibilidades para una confrontacin entre dos conformismos, es
decir, para una lucha de hegemonas.
123
Este es el punto del discurso gramsciano en el cual el mismo proceso por el que es entendida la
funcin educativa del Estado se aplica analticamente a la problemtica de la constitucin poltica de
las clases populares, entendida como la construccin, tambin cultural e institucional, de una
voluntad colectiva nacional-popular. En rigor, la discusin de ese proceso es el eje estratgico del
discurso de Gramsci, como dirigente poltico revolucionario.
Desarrollar este aspecto, por lo tanto, excede absolutamente los lmites de este trabajo porque
implicara la necesidad de internarse en la globalidad de la accin ideolgica y poltica de Gramsci.
Es preferible, entonces, limitarse a un solo aspecto, una dimensin de ese proceso de constitucin
poltica de las clases populares en el que ms claro se ve su concepcin de la hegemona como una
relacin pedaggica as como, ms especficamente, de cules sern las bases conceptuales de esa
(y de toda) pedagoga: me refiero a la forma en que plantea un tema clsico en las discusiones de la
II Internacional y de Lenin: las relaciones entre conciencia y espontaneidad. Insisto en la
importancia del asunto porque a su vez resulta central para examinar luego la filosofa de la
educacin en Gramsci. El marco de referencia que est presente en Gramsci es la famosa Tercera
Tesis de Marx sobre Feuerbach: La doctrina materialista de que los hombres son el producto del
ambiente y que, por lo tanto, los cambios en los hombres son los resultados de otros cambios en el
ambiente y que el educador debe ser, a su vez, educado. Para Gramsci, la espontaneidad pura no
existe en la historia: siempre hay una ordenacin (que implica una adquisicin histrica) y que se
expresa en una concepcin tradicional popular del mundo. La relacin entre esta y la teora
sistemticamente elaborada no es una relacin de oposicin sino de complementacin: la diferencia
es cuantitativa y no cualitativa, lo que hace posible una reproduccin recproca. La condicin para
que esa reciprocidad tenga lugar es que el polo direccin consciente no sea abstracto, no consista
en una repeticin mecnica de las frmulas cientficas o tericas; no confunda a la poltica con la
disquisicin teortica. Y agrega. Esta unidad entre la espontaneidad y la direccin consciente o sea
la disciplina, es precisamente la accin poltica real de las clases subalternas en cuanto poltica de
masas y no simple aventura de grupos que se limitan a apelar a las masas.
Sintticamente la hegemona para Gramsci a diferencia de cmo planteaba el problema en
marxismo anterior- no es un proceso mecnico de alianzas entre clases ya constituidas, una de las
cuales tendra el liderazgo de ese bloque, sino un proceso de constitucin de lo popular nacional, a
partir de una direccin tico- cultural de la capacidad para construir una voluntad colectiva que
demuestre una clase fundamental. El proceso mismo de constitucin implica una relacin
pedaggica capaz de integrar a los individuos en un nuevo conformismo, pero esa relacin es
dialctica: en ella el educador debe ser educado.
contendrn sus materiales de la crcel. El ttulo que los unifica es el de Notas dispersas y apuntes
para una historia de los intelectuales italianos.
Gramsci ve su obra como una investigacin sobre los intelectuales. Para Gramsci, los intelectuales
no constituyen un grupo social autnomo sino que cada grupo social naciendo en el terreno
originario de una funcin esencial del muerdo de la produccin econmica, crea conjunta y
orgnicamente uno o ms rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la
propia funcin, no slo en el campo econmico sino tambin el social y el poltico.
En este sentido, si bien todos los hombres son intelectuales, no todos tienen en la sociedad la
funcin de intelectuales. No se puede separar al homo faber del homo sapiens; no tiene sentido
hablar de los no-intelectuales, pero cuando se distingue entre estos y los intelectuales se hace
referencia a una funcin social que stos cumplen como especialistas. Las caractersticas de esta
funcin cambian con los tiempos: el tipo tradicional sera el literato, el filsofo, el artista. Pero el
modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia, motor exterior de los
afectos y las pasiones, sino que el intelectual aparece insertado activamente en la vida prctica
como constructor, organizador permanentemente persuasivo, no como simple orado y sin embargo
superior al espritu matemtico-abstracto; a partir de la tcnica-trabajo llega a la tcnica-ciencia y a la
concepcin humanista histrica sin la cual se es especialista y no se llega a ser dirigente
(especialista ms poltico).
Crear las condiciones para una transformacin social es crear un nuevo tipo de intelectual, cuya
base en el mundo moderno debe ser la educacin tcnica, estrechamente ligada al trabajo industrial.
Aqu aparece claro lo que ser el desarrollo final de sus Cuadernos, la idea del americanismo
(industrialismo) como pivote de la nueva civilizacin y la necesidad de ajustar la conformacin del
hombre colectivo a las necesidades de ese desarrollo que nace de la fbrica.
125
El punto de partida pedaggico de Gramsci es el rechazo tanto del determinismo mecnico como del
innatismo trascendental. Es decir, su punto de partida es una definicin de lo humano y de lo natural
y de sus relaciones.
Ni el determinismo ni el innatismo explican al hombre como una produccin histrica. No existe una
naturaleza humana al margen de la historia. Para Gramsci el error de la pedagoga moderna es de
haber cado en un error inverso al de la filosofa de la educacin (jesutica, autoritaria) que quera
combatir. As, al activismo pedaggico se transform en una especie de iglesia que ha paralizado
los estudios pedaggicos y a dado lugar a curiosas involuciones. La espontaneidad agrega- es
una de esas involuciones: se llega casi a creer que el cerebro del nio es una especie de ovilla que
el maestro ayuda a desenredar. En realidad, cada generacin educa a la nueva generacin, es decir,
la conforma, y la educacin es una lucha contra la naturaleza para dominarla y crear el hombre
adecuado a su poca.
La tarea de la escuela y dentro de ella el papel activo del maestro como dirigente intelectual- es
realizar el nexo entre instruccin y educacin. Este proceso, cuyo fin es crear un conformismo social,
implica un cierto grado de coaccin disciplinaria.
La pregunta es (y as la formula Gramsci): cmo lograr el hombre individual incorporarse al
hombre colectivo? Cmo se deber ejercer la presin educativa sobre los individuos, obteniendo de
ellos el consentimiento y la colaboracin, convirtiendo as en libertad la necesidad y la coaccin? La
respuesta la da en otro texto ya citado y referido al plano ms general de la poltica: la relacin entre
espontaneidad y direccin consciente no puede ser mecnica ni abstracta; para ser validado el
conformismo debe ser dinmico.
A manera de apuntes, de notas sueltas muchas veces sin mayor sistematizacin, Gramsci propone
lneas de desarrollo posible, en cuanto a mtodos, contenidos y organizacin escolar, de esta
concepcin pedaggica. Es casi seguro que buena parte de esas propuestas hayan sido superadas.
Lo ms importante es, a mi juicio, el inters demostrado por Gramsci a partir de su teora de la
hegemona, por explorar el mundo de la pedagoga y de la escuela como el elemento central para la
constitucin de los sujetos sociales, en el interior de un enfoque dialctico que trata de superar los
riesgos del determinismo mecnico y del innatismo.
127
oposicionista en una lgica que muy a menudo los consigna a posiciones de subordinacin de clase
y de derrota poltica.
Uno de los ms importantes supuestos de la teora de la resistencia es que los estudiantes de las
clases trabajadoras no son slo un producto colateral del capital y que se someten obedientemente a
los dictados de los maestros y escuelas autoritarias, quienes, los preparan para una vida de trabajo
agotador. Ms bien, las escuelas representan espacios de contestacin marcados por las
contradicciones ideolgicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente
informada. En otras palabras, las escuelas son espacios sociales caracterizados por currcula abierta
y oculta, por grupos jerarquizados segn habilidades o conocimientos, por culturas dominantes y
subordinadas y por ideologas de clase en competencia. Por supuesto, los conflictos y la resistencia
se desarrollan dentro de relaciones asimtricas de poder que siempre favorecen a las clases
dominantes pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos de resistencia en los
cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehsan, rechazan y descartan a
travs de prcticas mediadas por la clase social, la raza o el sexo.
En estos enfoques, las escuelas son vistas como instituciones relativamente autnomas que
proporcionan espacios para un comportamiento y una enseanza contestataria y representan una,
fuente de contradicciones por lo que, en ocasiones, sern disfuncionales a los intereses materiales e
ideolgicos de la sociedad dominante. Las escuelas no slo estn determinadas por la lgica de la
fbrica o de la sociedad dominante, no son meramente instituciones econmicas, son tambin
espacios polticos, culturales e ideolgicos que existen de alguna manera en forma independiente de
la economa capitalista de mercado. Por supuesto que operan dentro de los lmites establecidos por
la sociedad pero funcionan en parte para influir y conformar estos lmites sean stos econmicos,
ideolgicos o polticos. Ms an, en vez de ser instituciones homogneas que operan bajo el control
directo de los grupos empresariales, se caracterizan por diversas formas de conocimiento escolar,
ideologa, estilos de organizacin y relaciones sociales en el saln de clases. As, las escuelas a
menudo existen en relacin contradictoria con la sociedad dominante, apoyando y cuestionando
alternativamente sus supuestos bsicos; por ejemplo, a veces apoyan la educacin liberal, que est
en aguda contradiccin con las demandas de la sociedad dominante por formas de educacin
especializada, instrumental y vinculada a la lgica del mercado. Adems, las escuelas todava
definen su papel como agencias de movilidad social aunque regularmente produzcan egresados a
una tasa mucho ms rpida que la capacidad de la economa para emplearlos. Mientras que los
tericos de la reproduccin enfocan sus estudios exclusivamente sobre el poder y sobre la forma en
que la cultura dominante asegura el consenso y la derrota de las clases y grupos subordinados, las
teoras de la resistencia restauran un grado de innovacin y de accin a las culturas de esos grupos.
En estos casos, la cultura est constituida tanto por el grupo mismo como por la sociedad
dominante. Las culturas subordinadas, sean de la clase trabajadora o de otros grupos, comparten
momentos de autoproduccin al igual que de reproduccin; son contradictorias por naturaleza y
llevan la marca tanto de la resistencia como de la reproduccin; se forjan dentro de los
condicionamientos conformados por el capital y sus instituciones, como las escuelas, pero las
condiciones dentro de las cuales esos condicionamientos funcionan varan de escuela a escuela y
de vecindad a vecindad. Ms an, nunca habr garanta de que los valores y las ideologas
capitalistas tendrn xito automticamente sin importar qu tan fuerte marquen la pauta.
En esta discusin, ms bien breve y abstracta, he confrontado dos modelos de anlisis educacional
y sugiero que las teoras de la resistencia representan un avance significativo sobre los importantes
pero limitados aportes tericos de los modelos reproduccionistas sobre la escolaridad. Pero es
129
importante hacer nfasis en que, a pesar de sus modos de anlisis ms complejos, las teoras de la
resistencia tambin estn desfiguradas por algunos defectos tericos. En parte esos defectos surgen
de la dificultad de reconocer el grado al que ellas mismas se deben a algunas de las caractersticas
ms dainas de la teora de la reproduccin; al mismo tiempo, han ignorado muy fcilmente las
percepciones ms valiosas de esta ltima y al hacerlo han dejado de examinar y de apropiarse de
esos aspectos de los modelos de reproduccin que son esenciales para desarrollar una ciencia
crtica de la educacin. A pesar de sus diferencias concretas los enfoques sobre la educacin que
parten de las nociones de resistencia o de reproduccin comparten la falla de reciclar y reproducir el
dualismo entre intervencin y estructura, fracaso que han daado la teora y las prcticas educativas
por dcadas, al tiempo que representa su mayor desafo. Consecuentemente ninguna de estas dos
posiciones proporciona los fundamentos para una teora de la educacin que relacione las
estructuras y las instituciones a la accin y la intervencin humana de manera dialctica.
La base para superar esta separacin reside en el desarrollo de una teora de la resistencia que
cuestione sus propios supuestos y se apropie crticamente de aquellos aspectos de la escolaridad
que han sido representados y analizados acertadamente en el modelo reproduccionista. En otras
palabras, la tarea a la que se enfrentan los tericos de la resistencia es doble: primero deben
estructurar sus propios supuestos para desarrollar un modelo ms dialctico de la escuela y la
sociedad, y segundo, deben reconstruir las principales teoras de la reproduccin para abstraer de
ellas sus enfoques ms radicales y ms emancipatorios. [...]
133
Concepto de hegemona
Gramsci criticaba la teora marxista tradicional del Estado por su excesiva dependencia en el
concepto de fuerza directa para explicar cmo una clase gobernante controlaba la sociedad, y
manifestaba una preocupacin igualmente importante por lo que el llam gobierno por consenso o
dominacin ideolgica. Segn l, haba mayor necesidad de entender cmo las visiones del mundo
dominante, as como las prcticas sociales, eran reproducidas a travs de la sociedad para mistificar
las relaciones de poder existentes y el orden social.
El concepto de hegemona, como propuse anteriormente, se refiere a una forma de control
ideolgico en la cual las creencias, valores y prcticas sociales dominantes son producidos y
distribuidos a travs de una amplia extensin de instituciones tales como escuelas, familia, medios
de comunicacin y sindicatos. Al igual que la ideologa dominante, la hegemona tiene la funcin de
134
definir el significado y los lmites del sentido comn, as como la forma y contenido del discurso en la
sociedad. Lo hace afirmando ciertas ideas y rutinas como naturales y universales.
La complejidad del control hegemnico es un tema importante a subrayar porque se refiere no slo a
las ideas y significados aislables que la clase dominante le impone a los dems, sino tambin a
aquellas "experiencias vividas" que conforman la textura y el ritmo de la vida cotidiana. Raymond
Williams recalca lo anterior declarando que la hegemona tiene que ser vista como algo ms que una
manipulacin y endoctrinamiento ideolgico:
Es un cuerpo de prcticas y expectativas por encima de la existencia en su totalidad: nuestros sentidos y nuestra
racin de energa, la percepcin de nosotros mismos y del mundo. Es un cdigo vivo de significados y valores
constitutivos y establecidos que al ser experimentados como prcticas, aparecen como una confirmacin
recproca... es, como dirase en su ms profundo sentido, una cultura, pero una cultura que debe ser vista
tambin como una dominacin y subordinacin soportada por algunas clases en particular.
Una forma de analizar cmo funciona la hegemona en el curriculum escolar, sera la de investigar
estos cuatro aspectos separados, aunque interrelacionados del proceso educativo: l) La seleccin de
una cultura que se considera como socialmente legtima, 2) las categoras que se usan para
clasificar como superiores o inferiores a ciertos contenidos y formas culturales; 3) la seleccin y
legitimacin de las relaciones dentro de la escuela y del saln de clases; 4) la distribucin y el
acceso a diferentes tipos de cultura y conocimiento por diferentes clases sociales. Cada uno de
estos aspectos del curriculum escolar apunta hacia las reas donde la imposicin de valores y
significados especficos pueden ser usados para reforzar a la cultura dominante.
Este anlisis puede ser aplicado a una variedad de instituciones, aparte de las escuelas y en un
amplio sentido nos lleva a ver la complejidad de los modos de control y de poder existentes. Pero la
hegemona adems de exponernos al error de definir el poder y el control de clase, exclusivamente
por medio de la coaccin poltica y represin fsica, tambin representa un concepto importante para
entender tanto el modo de dominacin vigente ejercitado por el Estado capitalista como las
contradicciones y tensiones resultantes que existen dentro de este modo de control.
Lo que propongo es que si el concepto de hegemona es manejado correctamente, nos dar una
base terica para entender no slo cmo surgen los grmenes de la dominacin, sino tambin cmo
podran ser superados a travs de varias formas de resistencia, de crtica y de accin social.
A primera vista, parece que los defensores de la teora de la correspondencia apoyan tal concepto
del control hegemnico. Por ejemplo, Bowles y Gintis enfatizan que las relaciones sociales en la
escuela encierran formas de conciencia, rasgos de personalidad y modos de relacin interpersonal
que canalizan a los estudiantes a aceptar el ethos y la jerarqua de las funciones de trabajo
existentes. De todas formas, si examinamos esto de cerca, se hace evidente que la teora de la
correspondencia no tiene un concepto claro de lo que es la hegemona. En su lugar, se nos
muestran puntos de vista de causalidad, de dominacin y de conciencia enmarcados solamente en
la lgica de la produccin capitalista. La dominacin parecer ser localizable bsicamente dentro del
dominio econmico, por ejemplo el lugar de trabajo. ste es un defecto terico crucial porque tiende
a apoyarse en un modelo de reproduccin de base/superestructura en el cual la poltica y las
instituciones ideolgicas tales como las escuelas, aparecen como epifenmenos, fuerzas
secundarias que no poseen una existencia propia autnoma ni semiautnoma y que terminan por ser
135
absorbidas por los imperativos de la produccin capitalista. Michael Carter y otros reflejan esta
posicin cuando escriben:
Las formas y las estructuras de trabajo y de la escuela actan y reaccionan entre s, pero la importancia del
proceso de trabajo sobrepasa tanto la importancia del proceso escolar, que el movimiento del primero
determina finalmente el movimiento del segundo.
Como seala Jean Beth Elshtain, este modelo de reproduccin fracasa finalmente porque en l "la
poltica es desplazada hacia los asuntos econmicos exclusivamente y paradjicamente resulta
despolitizada". As pues, la accin poltica es incluida como parte de las funciones reproductoras de
la produccin capitalista y despojada de sus posibilidades como forma de resistencia que se origina
en las contradicciones y luchas de la esfera cultural e ideolgica. No es sorprendente que, bajo esta
perspectiva, el concepto de conciencia pierda su capacidad de ser una fuerza activa. En vez de esto,
es reducido a ser solamente un "reflejo" o "huella" de las fuerzas productivas. Segn esta posicin,
no slo se reduce la conciencia a una fuerza pasiva en vez de activa, sino que tambin se pierde la
fuerza socio-cultural que media entre las fuerzas productivas y la conciencia.
La estricta correspondencia entre las relaciones sociales y la conciencia que se encuentra en gran
parte del trabajo de los tericos de la reproduccin, no slo comete un error intelectual al no discutir
la "cultura" como fuerza mediadora, sino que tambin termina por vulgarizar tanto el concepto de
conciencia como el concepto de hegemona. En parte, la falla anterior se relaciona con otra falla
bsica, en el modelo de base/superestructura de la reproduccin. Tal modelo separa las fuerzas
productivas de las relaciones sociales, o dicho de otra manera, separa la actividad econmica de las
consideraciones ideolgicas. Al hacer esto, ignora el hecho de que la ideologa no es una
consecuencia de factores no ideolgicos, sino que es constitutiva de las mismas fuerzas productivas.
En otras palabras, la actividad econmica, como cualquier otra actividad, constituye una relacin
social imbuida y formada por diferentes formas de conciencia y de ideologa. Tratar de separar el
dominio ideolgico del lugar de trabajo es perder la visin de cmo lo cultural y lo econmico se
compenetran.
Por ejemplo, varios estudios sobre el lugar de trabajo rechazan el concepto de que estos contextos
consistan, por un lado, en una divisin entre las fuerzas materiales de produccin y, por el otro, en
seres humanos pasivos que simplemente obedecen a los imperativos de estas fuerzas. Stanley
Aronowitz, en Falsas promesas, nos proporciona una brillante descripcin de cmo los trabajadores
de la industria automotriz de la compaa General Motors, en Lordstown, operan en su taller
motivados por relaciones sociales que estn llenas de actos de resistencia y de rebelda. Como
seala Aronowitz, "la lucha de los trabajadores en cadena para organizar ellos mismos la
produccin, es una constante en su vida cotidiana". Los trabajadores de varios niveles de produccin
tratan de modificar y controlar el tiempo, ritmo, y las exigencias a las que estn sujetos. Ms an,
desarrollan un complicado cdigo de relaciones y rituales sociales para romper la horrible monotona
y aburrimiento de sus rutinas de trabajo. Los trabajadores siempre estn retando a la autoridad
preestablecida de su lugar de trabajo a travs del humor, de pequeos actos de resistencia, o de
claros actos de sabotaje. El que estas actitudes de reto se manifiesten con frecuencia como formas
culturalmente simblicas en vez de abiertamente polticas, dice menos de la pasividad de los
trabajadores que del sistema de dominacin capaz de desviar la oposicin poltica entre los
trabajadores.
136
Resistencia y enseanza
Al carecer de un concepto adecuado de hegemona y de ideologa, la teora de la correspondencia
no puede mostrar cmo la escuela, perteneciendo a una esfera cultural activa, funciona lo mismo
resistiendo que manteniendo los valores y las creencias de la sociedad dominante.
Una explicacin de esto es que, bajo esta perspectiva, el concepto dialctico de ideologa es casi
inexistente. Por ejemplo, Bowles y Gintis en su trabajo ignoran totalmente el contenido de lo que se
ensea en las escuelas. Al hacer nfasis en la forma en que ocurren las confrontaciones en los
salones de clase, que resultan ser una rplica de las relaciones sociales del lugar de trabajo, no
toman en cuenta el hecho de que la cultura dominante en las escuelas est mediatizada por los
libros de texto, por lo que los maestros dan por hecho al hacer sus programas de trabajo, por los
cdigos que usan los alumnos para manejar sus experiencias dentro del saln de clases y por la
forma y contenido de las materias mismas. Sin embargo, Basil Bernstein, Pierre Bordieu y otros, han
mostrado que la forma en la que se selecciona, distribuye y evala el conocimiento est ntimamente
relacionada con los principios de control social. En su crtica de esta postura David Hogan rescata lo
que ha sido omitido en esta versin de la teora de la correspondencia:
... descuidan otros mecanismos aparte de los de correspondencia entre las relaciones sociales de
produccin y la educacin. Adems de la forma que toman las relaciones sociales en la educacin, otros
rasgos del proceso educativo podran haber sido considerados... la forma de las relaciones entre el
curriculum, la pedagoga y la evaluacin (o sea la naturaleza de la "clasificacin" y de la transmisin
educativa) encierra mensajes ideolgicos importantes y son parte crucial del proceso de reproduccin
cultural en las relaciones de clase. Otros han sealado que el contenido del proceso educativo -el "capital
cultural"- es tambin un aspecto importante de la reproduccin cultural de las relaciones de clase. En efecto,
Bowles y Gintis al limitar su anlisis de la reproduccin a la correspondencia entre la forma de las relaciones
sociales en la educacin y la produccin, tienen una teora demasiado restringida de la reproduccin de las
relaciones de clase a travs de la enseanza.
137
Ms an, una nocin de la teora de la correspondencia que haga nfasis en las relaciones sociales,
excluyendo la investigacin del contenido escolar y de otros posibles modos de ideologa, corre el
riesgo de mistificar la naturaleza misma de lo que intenta mostrar, i.e. * la reproduccin social y
cultural. En otras palabras la visin anterior carece de toda capacidad explicativa para analizar cmo
la realidad cotidiana de los maestros y alumnos en la escuela se resiste a los modos
institucionalizados de dominacin, ya sean de naturaleza ideolgica o material.
Obviamente los maestros y los alumnos no interpretan de una manera pasiva el plan de estudios
vigente. Como los obreros de una fbrica, los maestros y estudiantes, aunque de manera diferente,
rechazan con frecuencia los mensajes bsicos y las prcticas de las escuelas. Paul Willis, por
ejemplo, hace un brillante informe de cmo los estudiantes de secundaria de la clase trabajadora en
Inglaterra, mantienen una lucha constante contra las formas simblicas de violencia que les son
impuestas. Muchos de estos estudiantes no aceptan pasivamente el asalto institucional a su modo
de vestir, y a su lenguaje, a su estilo de vida y a su sensualidad. Estos estudiantes rechazan y
ridiculizan, de manera creativa, y a veces autodestructiva, los mensajes y exigencias abiertas y
ocultas de los planes de estudios escolares. De igual manera, los maestros frecuentemente desafan
a las prcticas y a los mitos de la ideologa dominante que se encuentran en los planes de estudio.
Al no analizar cmo las escuelas sostienen y producen significados, la teora de la correspondencia
no se preocupa de cmo los actores humanos producen conocimiento en estos contextos. Al carecer
de una teora ideolgica bien pensada, nos encontramos sin herramientas conceptuales para aclarar
cmo el conocimiento se produce y se consume en el escenario escolar. Dicha postura no slo
refuerza la nocin de que los maestros tienen muy poco que hacer para cambiar sus circunstancias,
sino que tambin suaviza algunas de las contradicciones y tensiones bsicas del proceso escolar en
s.
En resumen, la naturaleza no dialctica de la ideologa comprendida en la teora de la
correspondencia, no nos aclara cmo la hegemona ideolgica media dentro y entre las escuelas y
otras instituciones ideolgicas. Especficamente, no habla de cmo los cdigos que manejan
maestros y estudiantes ofrecen resistencia, rechazan y redefinen la ideologa dominante. En
consecuencia, esta postura no slo deja a los maestros confundidos y sin palabras, sino que es de
esperar que refuerce la idea de que un cambio radical est ms all de sus marcos de referencia.
Hasta las contradicciones que con frecuencia encontramos entre el contenido de lo que se ensea y
las relaciones sociales escolares vigentes, son omisiones de la teora de la correspondencia.
138
dominacin s necesitan ser criticadas. Naturalmente que desafiar a esta interpretacin no quiere
decir discutir el que las escuelas no funcionen como agentes de dominacin; existe suficiente
evidencia para apoyar este punto de vista. Lo que aqu se debate es la exagerada simplificacin de
la visin de dominacin que sustentan los que apoyan la teora de la correspondencia. Por ejemplo,
en la visin de Althusser sobre la escuela encontramos muy poco reconocimiento a la interrelacin
dialctica del poder, la ideologa y la resistencia. Segn Althusser, la escuela tiene la funcin de
transmitir las habilidades y la disciplina necesarias para socializar pasivamente a los alumnos
preparndoles para sus futuros puestos de trabajo. La dominacin bajo esta perspectiva aparece de
una manera tan total que los maestros y alumnos se muestran como sirvientes inconscientes de esta
ideologa y no tienen muchas alternativas para evitar servir a los intereses de stos. Pero las
ideologas hegemnicas, aunque siempre dominantes, nunca son totalmente decisivas. Raymond
Williams expone este punto convincentemente cuando escribe:
La realidad de cualquier hegemona, en un amplio sentido poltico y cultural, es que, aunque por definicin
sea siempre dominante, nunca es total o exclusiva...no slo existe pasivamente como una forma de dominio.
Tiene que ser continuamente renovada, recreada, defendida y modificada. Tambin es objeto continuo de
resistencia, de limitacin, de alteracin y de desafo por presiones que no siempre le son propias.
El origen y la naturaleza de las desafiantes presiones a las que se refiere Williams, tienen que ser
depurados si la naturaleza dialctica de la dinmica de la hegemona cultural va a ser utilizada como
la base de una crtica a la visin determinante y reduccionista de dominacin en la teora de la
correspondencia. La hegemona como momento histrico especfico tiene que ser abstrada de
alguna manera de los mecanismos de control que le dan forma y contenido. La dominacin como
rasgo caracterstico de una determinada etapa histrica puede resultar algo obvia, pero como R. W.
Connell seala aqu:
Las situaciones pueden variar en los mecanismos (de control) que son activos y en la profundidad del control
alcanzada ... Las situaciones hegemnicas se extienden desde patrones fuertemente establecidos de
controles directos con slo una disidencia marginal, hasta situaciones donde una clase obrera se ha formado
como una categora econmica y social pero cuya movilizacin est siendo abortada hacia situaciones
donde ha ocurrido una movilizacin, aunque slo sea dentro de los lmites preestablecidos.
Resaltando los mecanismos de control, podemos comprender mejor la complejidad del campo de la
ideologa, un campo que le habla lo mismo a la naturaleza de la dominacin y a las posibilidades de
sobreponerse a ella. Al enfocarse en la relacin causal entre el lugar de trabajo y las escuelas como
las fuerzas primarias en el aparato ideolgico de Estado, la teora de la correspondencia plantea un
concepto de reproduccin que resulta demasiado limitado, i.e., ignora la funcin que tiene el capital y
la funcin de otras instituciones en la esfera socio-cultural. Cuando la hegemona se relaciona con
las esferas ms amplias de la existencia social, surge una teora de la ideologa y de la reproduccin
social ms comprensiva. Kellner lo demuestra identificando cuatro dominios ideolgicos importantes:
l) dominio econmico, i.e., ideologas de produccin, intercambio y distribucin, etc.; 2) dominio
cultural, i.e., ideologa de la cultura, valores ciencia, tecnologa, medios de comunicacin, arte, etc.;
3) dominio social, i.e., ideologa de las esferas privadas, de la familia, de la educacin y de los
grupos sociales, etc.; 4) dominio poltico, i.e., ideologas del Estado, democracia, derechos civiles,
sistemas legales judiciales, polica y ejrcito, etc. Mientras que la ideologa dominante existe y
funciona en todas estas reas, hay contradicciones lo mismo adentro que entre las instituciones que
transmiten sus diversas ideologas.
139
Las contradicciones que existen en las diferentes regiones ideolgicas se hacen evidentes cuando
uno observa cmo las ideologas en competencia se manifiestan luchando por controlar la
administracin de las escuelas, y la forma y contenido de los currcula. Por ejemplo, entre diferentes
facciones de la clase alta y media, las escuelas se han convertido en campos de lucha altamente
politizados. Por un lado los miembros de la "Intelligentsia" tcnica en ambas clases, manifiestan un
fuerte apoyo a favor de un plan de estudios que produzca cientficos y trabajadores altamente
calificados. Y por el otro, las secciones de la "Intelligentsia" que trabajan en el rea cultural con
frecuencia apoyan sistemas progresistas de educacin que piden que se suavice la autoridad en la
escuela y una mayor oportunidad para que los alumnos trabajan con relativa libertad dentro de un
amplio plan integral de estudios.
Las exigencias conflictivas a las escuelas tambin provienen de grupos tnicos, religiosos y raciales
que rivalizan entre s. Por lo que a veces las escuelas se encuentran en una situacin discordante
con las necesidades de la sociedad dominante. En la actualidad el exceso de estudiantes
universitarios desempleados destaca la contradiccin que existe entre las ms amplias necesidades
de la sociedad y las exigencias de un pblico que todava cree que la educacin es un vehculo
importante para la movilidad social. Lo crucial de estas contradicciones es que ponen de relieve la
relativa autonoma que caracteriza a las instituciones culturales como las escuelas. Esta relativa
autonoma es la que proporciona el espacio a las instituciones en el dominio ideolgico para que
sean algo ms que agentes de reproduccin.
El concepto de autonoma relativa en la teora educativa representa un dilema importante para la
teora de la correspondencia. Los defensores de la teora se encuentran atrapados en una paradoja
respecto a este problema. Por una parte reconocen que en la raz de las teoras liberales de la
escolaridad existe la falsa idea de que las escuelas estn desconectadas de las otras instituciones
sociales, polticas y econmicas. Dicen que, con toda razn, este punto de vista despolitiza a las
escuelas y debilita su papel de agentes de control social. Por otra parte, los tericos de izquierda
plantean una teora de la correspondencia que intenta contextualizar la escuela en una tesis
reproductiva y prcticamente anulan la posibilidad de un cambio social y educativo. En vez de
desarrollar una teora emancipadora de la reproduccin, han producido una nocin de causalidad y
dominacin que hace aparecer a los maestros y alumnos tan slo como tteres sociales. Como
resultado de esto la teora de la correspondencia viene a ser una versin radical de la ideologa
empresarial, en la cual los seres humanos son vistos como materia esencialmente maleable y pasiva
ante las exigencias de los intereses corporativos. Michael Apple subraya esta cuestin:
Quiero discutir estas versiones sobre-deterministas y economicistas... son en s mismas elementos de la
reproduccin sutil a un nivel ideolgico, de las perspectivas indispensables para la legitimacin de la
desigualdad... al reconocer a las escuelas como reflejos totales del "trabajo" desigual, un mercado donde los
trabajadores simplemente hacen lo que se les dice y se someten a las normas de relaciones autoritarias de
su lugar de trabajo, estos anlisis aceptan como empricamente exacta la ideologa empresarial.
reproduccin; tampoco se les puede reducir a ser expresiones de la ideologa dominante, cuando de
hecho, slo tienen una relacin particular con sta.
Asimismo, las categoras de la economa poltica no pueden ser separadas de las vidas y prcticas
de individuos concretos. Cuando esto sucede, los maestros y alumnos se convierten en expresiones
estticas de la economa poltica y, como seala William Pinar, lo abstracto subsume a lo concreto.
Bajo estas circunstancias, la dominacin y la enajenacin quedan encerradas dentro de las
categoras econmicas que pasan por alto el hecho de que estas condiciones son sufridas por seres
humanos reales bajo condiciones histricas especficas.
instituciones que a la vez lo estructura y son estructuradas por l. De modo que un anlisis como
ste no niega ni la idea de la determinacin, ni la importancia del dominio econmico; simplemente
trata de concretizar las relaciones que existen entre el dominio econmico y otras reas ideolgicas.
Marx percibi la naturaleza de estas relaciones cuando escribi que el dominio econmico provoca
una "iluminacin general que baa a todo lo dems con sus colores y modifica su particularidad. El
ajuste simple y constante entre la institucin escolar y los imperativos del capital se da dentro de
este espacio iluminado.
En suma, una teora de la reproduccin y de la transformacin debe intentar dilucidar cmo los
smbolos y prcticas de la cultura dominante emergen y son sostenidos en las escuelas. Adems, es
indispensable analizar cmo las contradicciones y los desajustes surgen a un nivel cotidiano en la
actividad escolar y cmo estas contradicciones, con frecuencia, terminan sirviendo a las mismas
fuerzas de la reproduccin y la dominacin a las que se oponen. Finalmente, esta teora necesita ver
ms de cerca las condiciones de las prcticas escolares, para poder valorar cmo las
contradicciones pueden ser abordadas de forma realista para promover alternativas educativas que
ayuden a promover una reconstruccin social y poltica. A continuacin me ocupar de algunos de
estos problemas.
142
"nueva" sociologa plantea una visin de la epistemologa que considere al conocimiento como
intencionalidad humana como el punto de partida ms vlido para reconstruir el conocimiento.
La "nueva" sociologa de la educacin trata como problemticos los aspectos del proceso de
escolaridad, o sea que rechaza las nociones pedaggicas de "sentido comn" y considera el
conocimiento escolar, las relaciones sociales escolares y la nocin de evaluacin como una continua
construccin social que debe ser constantemente negociada, redefinida y desafiada por maestros y
alumnos. Al enfatizar la naturaleza activa de la comprensin humana y la visin dialctica del
conocimiento, la "nueva" sociologa ha desarrollado un modo importante de crtica que plantea
preguntas profundas concernientes a cmo maestros y alumnos perciben y responden a la dinmica
cotidiana de la vida escolar.
El valor de la "nueva" sociologa de la educacin, que debe ser incluida en una teora de
reproduccin y transformacin, es que considera a maestros y alumnos tanto productores como
consumidores de conocimientos. De una forma limitada, pero importante, ha servido para redefinir la
relacin entre poder y conocimiento en trminos dialcticos, o sea que demuestra que el
conocimiento es una construccin social y al hacerlo, sienta la base terica para comprender que la
relacin entre el poder y el conocimiento no es necesariamente una que garantice la hegemona o la
dominacin. En otras palabras, la "nueva" sociologa nos ha ayudado a entender que la produccin
del significado no slo representa un aspecto importante del proceso de dominacin social, sino que
tambin ha servido para esclarecer el hecho de que la produccin de significados, por parte de los
maestros y alumnos, puede representar una instancia positiva en la relacin entre el conocimiento y
el poder.
En contraste, las teoras de la correspondencia han enfatizado slo un aspecto de la relacin entre el
poder y el conocimiento y, como resultado de esto, no han analizado cmo la ideologa dominante de
las escuelas puede ser modificada o revocada. Por lo menos la "nueva" sociologa proporciona un
fundamento terico que ayuda a los educadores a comprender los conceptos y estructuras
necesarios para producir conocimiento escolar. An ms importante, propone la necesidad de
examinar cmo la ideologa dominante se expresa y se construye a travs de los libros de texto,
pelculas escolares, enfrentamientos sociales dentro del saln de clases y otros artefactos
ideolgicos.
La "nueva" sociologa "habla" de la necesidad de un modo de crtica, que, por un lado, sea capaz de
identificar a travs de un anlisis de contenido cmo el significado se distorsiona en los artefactos
culturales que se usan en el saln de clase y, por el otro, reconoce la importancia de aquellas
relaciones sociales escolares en donde los maestros y alumnos tienen la posibilidad de afirmar su
propio poder mostrando maneras de producir conocimientos capaces de revelar su propio conjunto,
gnesis y verdades.
De modo que la nueva sociologa va ms all de los lmites de la teora de la correspondencia
desafiando su visin unilateral del poder, del conocimiento y de la dominacin.
Pero finalmente la nueva sociologa no liga sus intereses heursticos a consideraciones polticas ms
profundas. En consecuencia, no entiende claramente la relacin entre el conocimiento y el poder por
una parte, y la ideologa y la dominacin por la otra.
143
especficos. Las prescripciones educativas "radicales" que piden que los maestros y los estudiantes
reafirmen su individualidad, que critiquen las definiciones existentes del conocimiento, que desafen
libremente al determinismo, que construyan activamente su propia realidad y su verdadera
humanidad, tienden a convertirse en humo metafsico si no se refieren de manera ms concreta a la
realidad existencial de la escolaridad. Es decir, que tal teora debe reconocer el espacio social en el
cual los estudiantes y los maestros funcionan, las condiciones reales y los parmetros de la prctica.
No hacerlo, es terminar con una nocin elitista del cambio, una que puede confundir la falta de poder
con la pasividad, pues es slo dentro de las condiciones de la prctica que las estrategias educativas
especficas pueden probarse en relacin tanto a sus posibilidades como a sus lmites.
Adems, al ubicar a los maestros y a los estudiantes en escenarios especficos y en las condiciones
de prctica, podemos acceder a una mejor comprensin de la forma en la que el proceso de control
social opera en las escuelas y cules pueden ser sus relaciones con procesos paralelos que existen
fuera de las escuelas y dentro de las estructuras de la sociedad misma, as como con la ms amplia
distribucin del poder. Como punto central para examinar las condiciones de la prctica escolar,
podemos empezar por investigar las contradicciones en las que trabajan los maestros, los
estudiantes y los administradores. Una nocin ms apropiada tanto de cmo funciona la
reproduccin y de cmo puede lidiarse con ella se logra por medio de un anlisis de este tipo. Por
ejemplo, los hallazgos de Grace Willis y otros ms, ilustran cmo una variedad de fuerzas
mediadoras operan en las escuelas para alimentar el poder de la ideologa dominante. Willis, como
se anot previamente, seala a la estructura y al contenido de la contracultura informal de los
estudiantes de la clase obrera. Lo que antes de la clase obrera. Lo que es que ilumina la forma por
la cual el capital cultural de los grupos oposicionistas "contiene elementos de una profunda crtica de
la ideologa dominante en nuestra sociedad"." Estos elementos estn contenidos en el estilo y en los
mensajes de la cultura informal. En este caso hay un rechazo del individualismo, la conformidad, las
credenciales acadmicas y otros aspectos. Es ms, estos mensajes se desarrollan dentro de modos
de lenguaje, de vestimenta, hbitos y estilos de comportamiento que demuestran la oposicin a la
ideologa dominante.
Hay tambin una serie de fuerzas mediadoras que, en parte, apoyan formas de resistencia entre los
maestros. La cultura informal y los factores ideolgicos, tales como la etnicidad, la raza, la visin del
mundo y los antecedentes sociales, suelen generar actitudes oposicionistas entre los maestros hacia
la autoridad escolar, las reglas, las estructuras curriculares predefinidas y las formas
institucionalmente sancionadas de responsabilidad magisterial. El asunto aqu, que suele perderse
an en las crticas a la teora de la correspondencia, es que varios individuos y grupos de maestros
interpretan el papel de la escolaridad en trminos diferentes. Aunque estas interpretaciones carecen
de penetracin poltica y de la agudeza para exponer la naturaleza de las contradicciones
subyacentes, que las escuelas reproducen y sobre las cuales actan, existen ciertas ambigedades
que proporcionan un espacio para el anlisis y la penetracin poltica ms profunda. Por ejemplo,
suele haber diferencias profundas entre lo que Sharp y Green han llamado una ideologa del
magisterio y una perspectiva de la educacin. Una ideologa de la enseanza, y una perspectiva de
la educacin.
La ideologa de un maestro hace referencias a abstracciones de un relativo alto nivel sobre el
propsito y la naturaleza de la enseanza misma. El concepto de la perspectiva de la enseanza,
por otro lado, se refiere a esos grupos de creencias y prcticas que se manifiestan bajo las
condiciones reales de la enseanza. Recientemente las tesis de Kelly, Apple, Anyon y otros,
145
documentan la idea de que los profesores funcionan bajo condiciones que refuerzan prejuicios y
mitos profundamente arraigados y muchas veces no detectados. Eso nos hace pensar en que tanto
las condiciones que promueven estas manifestaciones ideolgicas como las fuentes subyacentes de
sus contradicciones indican la necesidad de examinar de manera ms cercana la relacin entre la
realidad existencial del trabajo de los maestros y su relacin con estructuras objetivas de control de
clase en la realidad social ms amplia.
"determinar su propia realidad". El tamao del saln, el uso de la autoridad escolar, las influencias de
la comunidad, la ideologa y la fuerza de la junta de gobierno de la escuela, todos juegan un papel
crucial a la hora de determinar cmo sern los actores humanos polticamente vulnerables, si
innovan o intentan algo diferente en sus salones de clase. El problema de las "reglas y significados"
obvios y ocultos que gobiernan las decisiones de los maestros no pueden dejarse de considerar
cuando se analiza la relacin entre la teora y la prctica. Hacerlo implicara correr el riesgo de crear
modelos tericos que en ltima instancia "sirven para neutralizar su potencial crtico en tanto que
imponen ms limitaciones sobre los maestros y su trabajo, lo que ya de por s es contradictorio".
El reconocimiento de estas circunstancias estructurales y sociales es un complemento importante y
necesario para una comprensin crtica de las formas estructurales e ideolgicas de reproduccin y
resistencia que caracterizan al contexto de la escolaridad. Sin embargo, las formas estructurales e
ideolgicas hacen ms que complementarse unas a otras, se interpenetren de la misma manera.
Podemos entender lo que esto significa si vemos a las estructuras no slo como fenmenos
limitantes, sino como fenmenos que al mismo tiempo permiten hacer cosas. Las estructuras en este
sentido pueden verse como relaciones sociales basadas en la ideologa y expresadas en forma
objetivada. Son concretas pero no son estticas, pueden cambiar. Giddens llama a esto la nocin de
la dualidad de las estructuras, y lo define as:
...en principio las estructuras pueden explicarse en trminos de su estructuracin como una serie de
prcticas reproducidas... [de ah que la tarea sea] explicar cmo las estructuras se constituyen por medio de
la accin y recprocamente, cmo la accin se constituye estructuralmente .
147
De ah que se pueda decir claramente que cualquier instancia terica que no examine la naturaleza y
la fuerza de las limitaciones ideolgicas y estructurales, que le dan forma a los parmetros en los
cuales los maestros y los estudiantes funcionan, corre el riesgo de derrotarse a s misma. Pero
existe otro problema que es igualmente importante, uno que implica una redefinicin de la ideologa
misma. Algunas estrategias educativas alternativas que le dan relevancia a las creencias
distorsionadas y a los valores, que estn imbuidas en las culturas escolares oficiales y ocultas,
contienen una defectuosa definicin de lo que es la ideologa. El punto central aqu es que la
ideologa dominante no slo se refiere a modos de razonamiento que sirven para enmascarar a la
realidad, sino tambin a formas de prcticas y rutinas que suelen estar tan profundamente
arraigadas en las estructuras de la personalidad humana, que se congelan en lo que Russell Jacoby
ha llamado una segunda "naturaleza". Como l dice:
La ideologa que se ha endurecido hasta formar parte de la naturaleza... se acumula y se sedimenta en la
historia. Es una ideologa que tanto tiempo ha necesitado ser liberada que, de tan montona, resulta
opresiva, congelada... Se convierte en historia que aparenta ser naturaleza.
Para ponerlo de otro modo, la ideologa es algo ms que la falsa "conciencia", i.e., "la represin de la
sociedad en la formacin de conceptos... una confinacin de la experiencia y una restriccin del
significado". Esta visin de la ideologa apunta a las estructuras profundas de dominacin, es una
visin que sugiere que si las divisiones en el trabajo que caracterizan a la sociedad son algo con lo
que va a tener que lidiarse en las escuelas, entonces los educadores tendrn que ir ms all de
exponer los significados subyacentes de la ideologa dominante, as como las formas de resistencia
exhibidas tanto por los profesores como por los estudiantes. Esto es algo que debe ser reconocido y
con lo que hay que lidiar, pero slo dentro de las relaciones sociales de clase que iluminan,
concretizan y demuestran una nocin ms radical de liberacin. En otras palabras, no es suficiente
actuar en las contradicciones y tensiones de las escuelas, dndole a los estudiantes y a los maestros
un anlisis teortico que rebele la fuente poltica de tales contradicciones. El trabajo terico en el
reino de lo cultural debe de ser suplementado en las escuelas, con la lucha por lograr encuentros
sociales concretos que generen experiencias de avance que ilustren, en la medida en que lo permita
el contexto, nuevas y trascendentes formas de pensar y de comportarse que se interpenetren unas a
otras. Tal tarea deber estar basada en el capital cultural que los profesores y los estudiantes traigan
consigo al escenario de la escuela. Pues, como lo sugiere Pinar, esta praxis (pensamiento y accin)
puede ocurrir solamente en la medida en que las contradicciones sean comprendidas en el contexto
de la vida social e individual inmediata.
Tal como lo indica este captulo, no hay una ruta fcil que permita cambiar la sustancia poltica y el
carcter de las escuelas. Esto est simplificado por el hecho de que cualquier lucha en pro de la
justicia social, debe llevarse tambin a cabo en la sociedad ms amplia, y que la teora y la prctica
educativa, aunque significativas, son slo una parte de esa lucha. Pero la lucha de alternativas
educativas viables seguir adelante con mayor rapidez una vez que localicemos a los agentes
humanos que estn en el centro de esa empresa. Hacerlo as es rebasar una teora de la
correspondencia al reconocer que la reproduccin es un fenmeno complejo, que no slo sirve a los
intereses de la dominacin, sino que tambin contiene las semillas del conflicto y del cambio.
Reconocer esto es comenzar con la tarea de desarrollar una teora educativa determinada por el
enjuiciamiento que est en el corazn de todas las formas de resistencia, un enjuiciamiento cuyo
mensaje central es que las cosas deben cambiar.
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un nivel educativo a otro, haciendo la analoga con el poder discriminador de los objetos. Cuando el
uso de un objeto se generaliza, pierde su funcin diferenciadora; de la misma forma, cuando un nivel
educativo se generaliza, la diferenciacin se traslada al nivel siguiente 3
Sin embargo es preciso no perder de vista que este traslado no deja la situacin en el mismo punto
de partida. La hiptesis de la fuga hacia delante subestime el hecho de que no es lo mismo
diferenciar con una poblacin universalmente alfabeta que con una poblacin universalmente dotada
de diez aos de escolaridad.
Frente a esta situacin, se ha operado en el sistema educativo una operacin donde el traslado de la
funcin diferenciadora hacia los niveles superiores est acompaada por un vaciamiento de
contenido en los niveles que tienden a universalizarse. Al respecto, un estudio reciente con datos
histricos de pases centrales muestra a pesar de las dificultades de informacin- que la tendencia
a perder capacidad de ensear por parte de las dificultades de informacin- que la tendencia a
perder capacidad de ensear por parte del sistema educativo es visible en los pases donde la
escolaridad est ms expandida. 4
Por ultimo, el tercer procedimiento destinado a conservar el papel diferenciador en el interior del
sistema educativo es lo que ha dado en llamarse proceso de segmentacin interna. De acuerdo a
esta tendencia, se estara produciendo en el interior de cada nivel una diferenciacin merced a la
cual lo importante ya no sera qu tipo de estudios se cursan sino dnde se efectan los estudios.
La somera enunciacin de estos problemas pone de relieve que tanto el vnculo entre educacin y
fuerza de trabajo como la definicin del papel diferenciador del sistema educativo son notoriamente
ms complejos y dinmicos de lo que suponen los esquemas reproductivistas.
Aun admitiendo que los tres mecanismos sealados ms arriba tengan xito en conservar el rol
diferenciador en el seno del sistema educativo, es evidente que el problema es objeto de pugnas,
conflictos y movimientos que las versiones reproductivistas basadas en el ajuste no permiten
apreciar.
La fuga hacia delante, el vaciamiento de contenidos y la segmentacin interna son respuestas ante
el hecho de que los sectores tradicionalmente excluidos lograron superar las barreras del acceso.
Frente a estos intentos de reajuste, habr nuevas respuestas. Lo novedoso, en este cambio de
situacin, es que el problema de la calidad de la enseanza a la cual se tiene acceso est ahora en
el centro del debate educativo.
154
populares y sus demandas, al contrario, no juegan ningn papel significativo en este sentido, salvo el
que pueda expresarse en trminos de resistencia a las iniciativas dominantes.
En definitiva, el modelo de anlisis del vnculo entre sectores dominantes y dominados en el mbito
educativo es el modelo de la imposicin de un orden cultural destinado a disciplinar a la fuerza de
trabajo.
Sin embargo, el discurso reproductivista en este punto asume por momentos un carcter
notoriamente ambivalente y contradictorio. La necesidad de incluir a los sectores populares y sus
demandas provoca serias inconsistencias tericas. En el libro de Bowles y Gintis, por ejemplo, es
posible apreciar cmo, mientras por un lado se sostiene que la expansin escolar fue producto de la
iniciativa patronal y constituy una imposicin a los obreros, por otro lado y casi al final del libro se
sostiene que en realidad no fue una imposicin patronal ni una victoria obrera; son, un producto del
conflicto de clases y no del dominio 5
La hiptesis del conflicto, postulada de esta forma, adquiera un carcter que no se deduce del
conjunto de proposiciones y evidencias expuestas a lo largo del texto. En realidad, constituye una
contradiccin con respecto al argumento terico central de la teora reproductivista.
Sin embargo, la iniciativa de los sectores dominantes en materia educativa no puede ser negada ni
subestimada. En este sentido, es preciso reconocer que la educacin popular es un fenmeno
propio del capitalismo y que la burguesa concibi desde su origen, al sistema escolar, com origen,
al sistema escolar, comideolgica. Pero para comprender este problema en toda su complejidad es
preciso tener en cuenta dos factores. El primero tiene que ver con los contenidos de la enseanza,
en este aspecto los reproductivistas tienden a subestimar su importancia e identificar por completo
contenidos con ideologa. Este tema ser objeto del prximo punto.
El segundo factor a considerar consiste especficamente, en el carcter y en el papel de las
demandas populares por educacin. En este sentido, es evidente la falta de conocimiento sobre el
problema. En realidad, el desconocimiento acerca de la dinmica de las demandas populares por
educacin es un componente ms del desconocimiento global acerca de las estrategias populares
en su conjunto.
Sin embargo, an admitiendo la existencia de una escasa capacidad para generar demandas, esto
no puede ser interpretado como una virtud, como un producto deseado o como una expresin de
resistencia. Se tratara, al contrario, de una forma adicional a travs de la cual se expresa la
subordinacin y la exclusin de los sectores populares.
Al respecto, los estudios disponibles muestran claramente que la capacidad para expresar y articular
demandas sociales est en relacin con cierta disponibilidad de espacios sociales e institucionales.
La organizacin sindical, la organizacin poltica, la organizacin comunal, etc., se obtuvo a travs
de largos procesos de pugna y es evidente que la amplitud de las demandas est en relacin con la
amplitud de la capacidad organizativa de los sectores populares. Por ello, insistimos, la ausencia de
5 Vase en S. Bowles y H. Gintis, op. Cit., las afirmaciones contenidas en las pginas 298-99 por un lado y en la pagina 309 por el
otro.
155
6 Germn W. Rama, Unidad y diferenciacin de los sistemas educativos latinoamericanos, FLACSO, Jornadas sobre Investigacin,
Poltica y Planificacin Educativa, Buenos Aires, abril de 1983
156
IV.
La imposicin cultural
como agentes de las clases dominantes. Tanto la especificidad del vnculo escolar el proceso de
aprendizaje como su producto el conocimiento tienden a desaparecer.
En este sentido, si bien es cierto que las distintas versiones reproductivistas rompieron con la
neutralidad y el aislamiento de las versiones tradicionales, provocaron una indiferenciacin total
entre vnculos pedaggicos y vnculos sociales. Sus anlisis enfatizaron todo lo que la accin escolar
tiene de semejante con el resto de las acciones pedaggicas y los que regulan las restantes
prcticas sociales no tiene nada de asombro ni peculiar. Lo peculiar radica, al contrario, en las
diferencias que definen lo especfico del discurso y de las prcticas escolares por un lado y en la
articulacin que se da entre la del discurso y de las prcticas escolares por un lado y en la
articulacin que se da entre la accin socializadora de la escuela y el resto de las acciones
socializadoras, por el otro.
El rea sobre la cual habra que plantear los interrogantes es, precisamente, la de las articulaciones
entre la accin socializadora de la escuela y la accin socializadora de la familia, las empresas, la
iglesia, los medios de comunicacin de masas y el resto de las instituciones sociales.
En trabajos anteriores se ha puesto de manifiesto que la evolucin histrica de la escuela en los
pases avanzados permite apreciar que conquist un espacio de socializacin ocupado por otras
instituciones (familia e iglesia) y lo hizo con una propuesta que superaba el tradicionalismo
particularista de estas instituciones. La escuela ha ido perdiendo este carcter, pero no en virtud de
un ajuste con las pautas socializadoras del reto de las instituciones sino de una prdida de
potencialidad socializadora, que ha sido paralela a su masificacin.
Pero ms all de estas apreciaciones generales acerca de los enfoques reproductivistas nos
interesa destacar un punto crucial para el anlisis de la situacin educativa latinoamericana. Al
respecto, es sabido que toda teora responde siempre a ciertos determinantes histricos. Si bien no
es ste el lugar para un anlisis de la historia social de la pedagoga, es preciso recordar que las
teoras reproductivistas intentan responder a los interrogantes acerca de cmo se constituyen el
consenso y la dominacin en el marco de sociedades caracterizadas por una fuerte estabilidad
ideolgica. Su punto de partida est constituido por la pregunta acerca del consenso, la hegemona y
la dominacin ideolgica. 7
En Amrica Latina, en cambio lo peculiares son las crisis hegemnica, la inestabilidad y la
heterogeneidad estructural y cultural. En este marco, un planteamiento terico centrado
exclusivamente en los mecanismos de reproduccin corre el riesgo de dejar fuera del foco de
anlisis los acontecimientos principales que se estn produciendo dentro de la estructura social en
general y en el plano ideolgico particular.
As por ejemplo, el vnculo entre la escuela y la marginalidad social que caracteriza a porciones muy
significativas de la poblacin en Amrica Latina no puede explicarse completamente en trminos de
la reproduccin ideolgica. La marginalidad implica un fuerte proceso de desvinculacin cultural,
donde lo que predomina no es tanto la imposicin de un cdigo determinado sino la destruccin del
propio.
7 Vase Juan Carlos Tedesco, elementos para un diagnstico del sistema educativo tradicional en Amrica Latina, en proyecto
DEALC: El cambio educativo: situaciny condiciones, Informes finales 12 UNESCO_CEPAL_PNUD. Agosto 1981.
158
En el caso de las poblaciones marginales urbanas, esta doble condicin se percibe en su mayor
grado de desarrollo.
Por un lado, las bases materiales y sociales de su cultura original fundamentalmente rural y, en
algunos casos, indgena han sido destruidas a un punto tal que provocaron la migracin a las
ciudades. Pero por el otro, su insercin urbana se caracteriza por la escasa significacin productiva
de los puestos de trabajo que ocupan la inestabilidad de las tareas que desarrollan, la inseguridad e
insuficiencia de los ingresos que obtienen y la ausencia de formas organizativas de participacin que
les permitan expresar y defender sus intereses 8 .
Pero el problema no se reduce a los sectores marginales. En el caso de los sectores integrados la
peculiaridad ms destacada de la accin pedaggica est constituida por la contradiccin o la
disociacin entre lo que se dice y lo que se hace. Esta disociacin es una constante histrica que se
acentu notoriamente a partir de la vigencia de las teoras de la Escuela Nueva. Al expandirse sus
postulados, el discurso pedaggico qued como el lugar reservado a los grandes ideales (el respeto
a la personalidad infantil, el desarrollo de su creatividad, la pureza, la bondad, el cario, etctera),
mientras que las prcticas pedaggicas, en cambio, fueron presentadas justamente como lo
antagnico: autoritarismo, la discriminacin, la arbitrariedad, etctera.
En el marco de esta disociacin, los enfoques curriculares reproductivistas basaron la efectividad de
la imposicin ideolgica en el curriculum oculto entendido como aquellas prcticas que tienen lugar
dentro de la experiencia escolar pero que no figuran explcitamente como propuesta curricular.
La contribucin del curriculum oculto al logro del consenso es el punto central de la obra de M.
Apple, por ejemplo 9 segn su planteamiento, el carcter ideolgico del curriculum deriva de los
mecanismos utilizados para ocultar el conflicto en todas sus expresiones.
Sin embargo sea cual sea el enfoque del cual se parta para definir el currculo oculto lo cierto es que
la eficacia de su composicin est asentada en el hecho de que los aprendizajes efectuados en su
mbito se verifican en la realidad. Existe una suerte de confirmacin de lo aprendido que constituye
el ncleo del proceso mediante el cual se van consolidando los aprendizajes. En este sentido los
componentes ocultos del currculo tienden a ser los que efectivamente se aprenden, precisamente
por su alto grado de verificacin en la realidad.
Frente a este planteamiento, caben dos observaciones:
a) en primer lugar, la importancia de la apelacin al currculo oculto no puede ser subestimada.
Significa introducir una contradiccin entre la teora y la prctica que debilita el nivel de
legitimidad del orden social que se pretende imponer. Toda contradiccin supone un espacio de
conflicto y de tensin que puede asumir mayores o menores niveles de intensidad segn la
correlacin de factores en un momento histrico determinado. En el planteamiento
reproductivista existe, en cambio, una negacin de la contradiccin efectuada por la va de
8 Juan Carlos Tedesco y r Parra, Marginalidad urbana y educacin formal: planteo del problema pperpectivas de anlisis, Proyecto
DEALC. Fichas/14. Marzo de 1981.
9 M: Apple, ideology, and currculum, Routledge and Kegan, Londres, 1979. (hay traduccin portuguesa: de Brasilense, Saao Paulo,
1982)
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161
los hombres -contenido implcito del simblico el hombre-, dejan de representar a la humanidad. Por
cierto, a una humanidad inexistente en tanto conjuncin de todos los sujetos libres y pares.
Inexistente, debido a la dominacin que hace a miles de millones de seres carentes de libertad e
implanta la desigualdad como elemento estructurador del orden social (Marx, 1844).
El concepto humanidad encubre ideolgicamente la dominacin al pretender la confluencia
abarcadora de todos y todas. Por eso, al homologar a la humanidad con el hombre, se la enuncia
excluyente ya que se deja fuera o se subsume en el sujeto histrico (patriarcal, genrico, clasista,
tnico, racista, religioso, etario, poltico) a quienes estn sometidos por el dominio, a quienes no son
el sujeto y, en consecuencia, no son suficientemente humanos.
Para conformar la humanidad en su capacidad realmente abarcadora en la dimensin de gnero, es
preciso hacer visible ticamente la enajenacin que nos sobreidentifica a las mujeres con los
hombres y sus smbolos, y desidentifca a los hombres de las mujeres y sus smbolos.
La visibilizacin moderna de las mujeres, la participacin social ampliada y la propia reivindicacin
humana, han puesto en crisis el paradigma del mundo patriarcal. El universal smbolo imaginario y
poltico de lo humano, el ser, el sujeto, no puede ms expresar slo a los hombres y lo masculino
como evidentemente lo hace. El deseo reivindicativo de las mujeres tampoco implica que lo sean en
exclusiva las mujeres y lo femenino. La voz humanos contiene ambos gneros y la crtica a su
estado actual: a las condiciones de gnero de cada categora social, a los modos de vida de las
mujeres y de los hombres y a sus situaciones vitales, as como al contenido poltico de dominacinopresin de las relaciones entre ambos gneros.
Los derechos humanos surgen de los esfuerzos por cambiar de manera sustancial esas condiciones
genricas entre mujeres y hombres, y sus relaciones sociales. Concretan asimismo los esfuerzos por
modificar desde una reorganizacin genrica a la sociedad en su conjunto y al Estado, y de
configurar una renovacin de la cultura que exprese y sintetice esta nueva filosofa genrica. La
humanidad pensada as es una categora que recoge la transicin, los procesos deconstructivos de
la opresin patriarcal, y la construccin de la democracia genrica.
Estamos ante un nuevo paradigma cultural basado en la alternativa de lograr la complementariedad
real, social, vivida, de las categoras humanas de gnero. Esta nueva conformacin humana surge
de dos principios filosficos cuya materia es a la vez histrica y simblica: la diversidad humana y la
paridad de los diferentes. Ambos principios soportan las crticas ms radicales a la modernidad que
cre la norma jurdica y poltica de la igualdad, sobre la desigualdad real de los sujetos. El orden
jerrquico sometido a crtica tiene en la cspide el sujeto histrico, terico, emblemtico y poltico:
smbolo universal de todos los sujetos sobre quienes se enseorea. La capacidad de representacin
universal que ha detentado el sujeto proviene precisamente de la dominacin, de manera
fundamental de la expropiacin vital a cada grupo y categora sociales de sus recursos y de su
capacidad de autorrepresentarse.
En ese orden, el sujeto dominante se constituye en voz, razn, imagen y representacin, y se
convierte en estereotipo cultural rector y masificador de la diversidad aplastada, en paradigma de la
humanidad. El sujeto dominante, es de suyo, irrepresentable por otros sujetos y sujetas, es
innombrable e impensable por ellos, y no est en su configuracin ser normado ni estar controlado
por ellos. El orden jerrquico coloca al sujeto en posicin superior y privilegiada, y a los sujetos
162
Confunden la semejanza con la igualdad a la que consideran parte de una supuesta naturaleza
humana.
As, la igualdad esencialista entre mujeres y hombres niega su desigualdad histrica y obstaculiza ir
en pos de la igualdad real. Se considera que hombres y mujeres deben ser iguales y el deber ser
sustituye en el argumento a la existencia real. Los prejuicios sobre la igualdad se apoyan en un
recurso del pensamiento mgico simpattico: la igualdad presupuesta, inherente, natural coloca a las
mujeres al lado de los hombres y esa posicin en el espacio simblico masculino hace que, por
contigidad y contagio, ellas adquieran sus atributos: en este caso, la calidad humana.
Concebir as la igualdad permite legitimar la subsuncin del gnero femenino en el masculino y
reproduce la real desigualdad en la existencia y la enajenacin genrica de las mujeres, que se
manifiesta en no ser nombradas, no ser visibles no tener derechos especficos y no tener existencia
propia.
Los esfuerzos por transformar las condiciones femenina y masculina, as como las relaciones entre
los gneros, se han desarrollado en una confrontacin patriarcal beligerante y antifeminista. La
incapacidad de hacer universal una concepcin democrtica de gnero slo expresa que en la
existencia real las mujeres no tenemos derechos humanos de humanas.
Lo humano general y abstracto es discursivo y falsea la realidad. No abarca la diferencia; en ese
sentido, su uso en el lenguaje y en la prctica, oculta la intolerancia a las mujeres como sujetas
histricas plenas. La alternativa feminista de las mujeres gira en torno a ser sujetas, en el sentido de
ser protagonistas en todas las dimensiones culturales y polticas de la historia: desde las filosficas
(ticas, axiolgicas y jurdicas), hasta las econmicas y sociales. Ser sujetas en la especificidad de
las mujeres: cada una, y ser sujetas en la dimensin de las particulares, del gnero: todas las
mujeres.
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Los hombres monopolizan, acumulan e incluso destruyen, con legitimidad, la riqueza social y la vida
generadas por el trabajo, las actividades y la imaginacin de las mujeres y hombres. Los hombres
son los ricos que renen la riqueza social, familiar y personal y controlan incluso los recursos
generados por las mujeres.
Las mujeres de todos los pases y las regiones, de todas las clases sociales y las castas, as como
de todas las etnias y de diferentes edades, las mujeres de todas las religiones, hablantes de todas
las lenguas, son pobres econmicamente. Y, en el fin del segundo milenio, la mayor contradiccin en
este sentido consiste en que el gnero femenino es el que ms trabaja, recibe menor retribucin
personal, posee menor capacidad de apropiacin de la riqueza social, y tiene menores
oportunidades de desarrollo. La pobreza de gnero se conjuga con la generalizada exclusin de las
mujeres de los espacios polticos, as como con su escaso podero personal y de gnero.
Sabemos que los pases en los que no hay desarrollo las mujeres estn en las peores condiciones y
que de seguir excluidas y marginadas de los procesos que contribuyen al desarrollo, sus pases
bajarn ms y ms, precisamente por no incorporarlas a dichos procesos.
Sabemos que en los pases de ms alta participacin social educativa y econmica de las mujeres y
de mayor desarrollo, se decidi combatir la previa marginacin de las mujeres con acciones positivas
democratizadoras. Es decir, que es falsa la creencia en que de manera progresiva las mujeres
mejoran su situacin conforme pasa el tiempo o se dan avances en el desarrollo. Por el contrario,
han proliferado polticas de desarrollo que en nada han contribuido al desenvolvimiento y mejora de
las mujeres, se han basado en la exclusin de las mujeres o en su sobrecarga de trabajo y
responsabilidades sociales no retribuidas. En contraste, las mujeres han mejorado adems de sus
modos de vida cotidiana, la calidad de su condicin de gnero y han disminuido su opresin, ah
donde se establecieron las llamadas acciones positivas y se hicieron profundas reformas sociales,
econmicas y jurdicas y culturales para lograrlo. En esos pases la causa de las mujeres se ha
traducido en polticas prcticas destinadas a compensar los efectos dainos de la opresin de
gnero y a desarrollar una voluntad consciente ticamente dirigida a eliminarla.
En cambio en los pases donde la opresin de gnero es hegemnica y legtima, la causa de las
mujeres ha formado parte del espectro de oposicin al orden. De hecho en todos los pases ha
surgido as. La diferencia entre los primeros y los segundos, consiste en que la causa de las mujeres
se ha expandido donde ha encontrado mayor desarrollo, riqueza y democracia, y ha contribuido a
ampliarlos incluso en mbitos aparentemente lejanos a la genericidad. Los pueblos y los pases de
culturas conservadoras, fundamentalistas o reivindicadores de modos de vida patriarcales han
combatido la causa democrtica de las mujeres y la han considerado un atentado. As, es evidente
que la mayora de las mujeres en el mundo vivimos en pases en que se nos conculca la ciudadana
plena y se nos excluye de los espacios y jerarquas del poder social y poltico, se nos carga de
funciones y actividades excesivas y se nos asigna una nfima parte de la riqueza social que
contribuimos a crear, se lesiona nuestra condicin humana de mujeres, a la vez que se hostiliza
nuestro desarrollo personal y genrico.
Las limitaciones de gnero impuestas a las mujeres conforman una compleja problemtica
econmica y social, y como es evidente, cultural y poltica. Perder el control patriarcal sobre las
mujeres, la expropiacin de sus recursos y su exclusin de la vida poltica, significa para quienes
ejercen el dominio, la prdida de su jerarqua, de su podero, de su cosmovisin y de su mundo.
En su Informe 95, en el captulo Los derechos humanos, un derecho de la mujer, Amnista
Internacional (1995) declara que a pesar de la histrica declaracin realizada por la comunidad
internacional, el sufrimiento de las mujeres contina: "En la Declaracin de la Conferencia Mundial
de Derechos Humanos de 1993, los gobiernos reconocieron que los derechos humanos son
derechos de la mujer. Prometieron garantizar a las mujeres sus derechos sociales y econmicos: su
derecho a la paz, al desarrollo y a la igualdad, y prometieron defender los derechos civiles y polticos
de las mujeres: su derecho a que no las maten, ni las torturen, a que no abusen sexualmente de
ellas, a que no las encarcelen arbitrariamente ni las hagan <desaparecer>. En ambas promesas ha
habido un abismo entre las palabras y los hechos.
Si Amnista Internacional y la ONU reconocen que ningn pas trata a sus mujeres igual que a los
hombres y que a pesar de pactos internacionales tan importantes como los citados la situacin de
168
iglesias y cofradas, los partidos polticos, las mafias y los clubes, hasta en organizaciones
ciudadanas, gremiales y sindicales, barriales y vecinales.
En esos espacios las mujeres deben aceptar las posiciones secundarias y bajo control de directivas,
aparatos y comits conformados mayoritariamente por hombres y de hegemona patriarcal. Y deben
participar disminuidas en sus posibilidades de accin, subordinadas y aisladas incluso en instancias
cuyas ideologas son discursivamente antiopresivas y cuyo sentido poltico abarca formas de
emancipacin social: siempre y cuando no sean de emancipacin de las mujeres.
No hay gobierno paritario en ningn pas: el cogobiemo entre mujeres y hombres no ha sido
alcanzado en ningn sitio. Las iglesias y los partidos polticos son instituciones masculinas y
patriarcales: en ellos, las mujeres deben ser feligresa y bases de apoyo, y aceptar ser conducidas,
dirigidas y normadas por hombres, so pena de transgredir dogmticos tabes y recibir castigos
legtimos que abarcan desde formas de exclusin y ostracismo (expulsin, excomunin, despido,
abandono o desatencin) hasta violencia de todo tipo ejercida sobre cuerpos, subjetividades y
derechos de las mujeres, as como sobre sus objetos, productos, obras y creaciones, sus bienes y
recursos, sus espacios y territorios, sus hijas y sus hijos y otros seres entraables para ellas.
La violencia de gnero daa las vidas y el mundo de las mujeres y es ejercida desde cualquier sitio y
con cualquier objeto material o simblico que pueda causarles tortura, dao y sufrimiento. Las
repercusiones de la violencia a las mujeres son variadas e incluyen desde la lesin de su integridad
como personas, la prdida de libertad (de posibilidades), hasta la prdida de la vida. Es evidente que
la finalidad de la violencia de gnero cumple funciones polticas para lograr la dominacin de las
mujeres y mantenerla cada da, al debilitar a las mujeres y menguar as su capacidad de respuesta,
de defensa y de accin. La violencia genrica produce en cantidad de mujeres uno de los recursos
ms importantes del control patriarcal: el miedo.
La violencia de gnero contra las mujeres es econmica, jurdica, poltica, ideolgica, moral,
psicolgica, sexual y corporal. Los hechos violentos contra las mujeres recorren una gama que va
del grito, la mirada y el golpe, al acoso, el abandono, el olvido, la invisibilidad y la negacin de los
mnimos derechos, hasta el uso de armas mortales en su contra. La violencia a las mujeres incluye
en su inventario la muerte. La muerte por amor, celos o desobediencia atrapa a mujeres aisladas y la
muerte como recurso de exterminio social llega a cientos y miles de ellas al mismo tiempo, pero
tambin aisladas entr s. El sometimiento institucional a poblaciones inermes pasa por los cuerpos
violados de las mujeres. La conquista y la dominacin guerreras -incluso las guerras militares
institucionalizadas- hoy se hacen de manera creciente, sobr la poblacin civil compuesta en su
mayora por mujeres y sus hijas e hijos.
Las matanzas de Ruanda Burundi, por ejemplo, fueron realizadas por ejrcitos institucionales y por
bandas de hombres armados y entrenados. Todos ellos hacan uso de su legtimo derecho de
gnero a usar la violencia para conservar el poder o para arrebatarlo, para defenderse o para
aterrorizar y derrotar al enemigo. En esas tierras han muerto ms de un milln de personas en
menos de dos aos. La mayora de las personas eran mujeres civiles desarmadas, criaturas
pequeas y personas ancianas, quienes al ser asesinadas ya haban sido violentadas de diversas
maneras.
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Hoy, la dominacin agresiva y lacerante a las mujeres la llamamos feminicidio, (Radford y Russell,
1991). Es la poltica del exterminio de las mujeres. Importa conceptuar al feminicidio para que
abarque tambin a los procesos que conducen a ese exterminio, y definirlo como el conjunto de
acciones que tienden a controlar y eliminar a las mujeres a travs del temor y del dao, obligarlas a
sobrevivir en el temor y la inseguridad, amenazadas y en condiciones humanas mnimas al negarles
la satisfaccin de sus reivindicaciones vitales.
La opresin de las mujeres tiene una profunda marca feminicida: toda poltica personal y cotidiana o
institucional de este signo implica y expresa la concertacin consciente e inconsciente de quienes
ejercen la dominacin y se benefician de ella.
El feminicidio contiene normas coercitivas, polticas expoliadoras y modos de convivencia
enajenantes que en conjunto, componen la opresin de gnero, y en su realizacin radical conducen
a la eliminacin material y simblica de mujeres y al control del resto. Para que el feminicidio se lleve
a cabo con el conocimiento social y no provoque la ira social ni siquiera de la mayora de las
mujeres, requiere una complicidad y el consenso que acepte varios principios concatenados:
interpretar el dao a las mujeres como si no lo fuera, tergiversar sus causas y motivos y negar sus
consecuencias. Todo ello es realizado para sustraer la violencia daina contra las mujeres de las
sanciones ticas, jurdicas y judiciales que enmarcan otras formas de violencia, exonerar a quienes
infligen el dao y dejar a las mujeres sin razn, sin discurso y sin poder para desmontar esa
violencia. En el feminicidio, hay voluntad, hay decisiones y hay responsabilidad social e individual.
Las agresiones, la hostilidad y los daos son experimentados por mujeres de todas las edades:
desde las bebs y las nias, hasta las viejas. La minora o mayora de edad no aminoran el grado
del dao que puede llegar hasta la muerte por venganza y castigo a la transgresin moral. Esta
muerte homicida es ocasionada a las mujeres de manera directa por personas cercanas y confiables
como los parientes y los cnyuges, y por desconocidos. Pero tambin las mujeres son alcanzadas
por la muerte ocasionada por las instituciones (iglesias, Estado) como sucede en los pases en que
se niega a las mujeres la atencin a su salud sexual y reproductiva. Los discursos en que los
responsables se autoeximen y legitiman, oscilan entre el prejuicio y la ignorancia. En el primer caso,
se usa la descalificacin moral a la sexualidad de las mujeres para justificar que no se les d
atencin mdica, en el segundo, se invisibiliza la problemtica de salud especficamente femenina.
En esta marginacin a las mujeres se considera que ciertas facetas de su salud sexual y
reproductiva son de carcter privado y de solucin individual: el Estado y las instituciones pblicas
no se hacen cargo y no asumen responsabilidad. En contradiccin con la norma y las polticas de
sanidad, esa parte de la salud de las mujeres, extirpada del espacio social como marco de su
solucin, es vaciada de su determinacin sociocultural. Como quiera que sea, la desatencin lleva a
.millones de mujeres a vivir maltratos y privaciones, enfermedades y muerte, precisamente cuando
enfrentan situaciones en que requieren la mayor consideracin y los mejores cuidados.
Los gobiernos, las iglesias, las instituciones y los intelectuales norman la sexualidad femenina y
deciden sus deberes y prohibiciones, le construyen tabes y sentido, y deciden su atencin y
desatencin. La evitable muerte de mujeres por embarazo, parto y aborto es hoy el producto de la
opresin de gnero, defendida como legtima omisin o legtimo castigo por los jefes patriarcales
laicos, religiosos y militares. Si no se evitan estas muertes, es porque nuestras sociedades hacen
uso del feminicidio como un recurso extendido y aceptado.
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como atributo de las mujeres o de lo femenino, a pesar de que ellas lo posean y que los hechos
negados ocurran. La subjetividad de cada persona est estructurada para ver y no mirar, para or sin
escuchar lo inaceptable, para presenciar y no entender, incluso para tomar los bienes de las
mujeres, aprovecharse de sus acciones o beneficiarse de su dominio, y no registrar que as ha
ocurrido.
La misoginia se produce cuando se cree que la inferioridad de las mujeres en comparacin con los
hombres y por s misma es natural, cuando de antemano se sostiene que las mujeres son
impotentes por incapacidad propia y, de manera central, cuando se hostiliza, se agrede y se somete
a las mujeres haciendo uso de la legitimidad patriarcal. La misoginia es certera cuando ni siquiera
nos preguntamos si la dominacin genrica a las mujeres es injusta, daina y ticamente reprobable.
La misoginia est presente cuando se piensa y se acta como si fuese natural que se dae, se
margine, se maltrate y se promuevan acciones y formas de comportamiento hostiles, agresivas y
machistas hacia las mujeres y sus obras y hacia lo femenino. La misoginia es poltica porque slo
por ser mujer la persona es discriminada, inferiorizada, denigrada y abusada; porque es marginada,
sometida, confiscada, excluida o incluida a priori y porque por ser mujer, est expuesta al dao y ha
sido previamente incapacitada para hacerle frente. En sntesis, la misoginia es un recurso
consensual de poder que hace a las mujeres ser oprimidas antes de actuar o manifestarse, an
antes de existir, slo por su condicin genrica.
La opresin femenina rene la articulacin entre machismo y misoginia, los cuales, al interactuar, se
potencian mutuamente.
El sexismo se realiza tambin en la homofobia, cuando se considera que la heterosexualidad es
natural, superior y positiva y, por antagonismo, se supone que la homosexualidad es inferior y es
negativa. La homofobia concentra actitudes y acciones hostiles hacia las personas homosexuales. Y,
como en las otras formas de sexismo, la violencia hacia la homosexualidad se considera legtima,
incuestionable, justificada.
El sexismo es uno de los pilares ms slidos de la cultura patriarcal y de nuestras mentalidades.
Casi todas las personas en el mundo hemos sido educadas de manera sexista y adems pensamos,
sentimos y nos comportamos sexistamente sin incomodarnos o sintiendo que es preciso hacerlo,
que es un deber o que as ha sido siempre. Como si el sexismo fuese ineludible.
Las mujeres actuamos con sexismo al subordinarnos de antemano a los hombres, cuando en lugar
de apreciarlos o amarlos, los adoramos y, en lugar de admirarlos, los reverenciamos, cuando en vez
de colaborar con ellos, les servimos. Somos sexistas cada vez que justificamos su dominio y les
tememos como si fuesen seres extraordinarios o sobrenaturales, y cuando nos derrotamos y
desvalorizamos frente a ellos.
Los hombres son machistas cuando se posicionan como seres superiores y magnficos, como los
nicos humanos frente a las mujeres vitalmente deshumanizadas, y cuando sin conmoverse, usan a
las mujeres, se apoyan en ellas y se apropian de su trabajo, su capacidad creadora y su
imaginacin. Son machistas los hombres cuando marginan, segregan, discriminan y cosifican, pero
tambin cuando sobreprotegen a las mujeres, y lo son desde luego, cuando las hostilizan, maltratan,
atemorizan, acosan y violentan. Es decir, cuando son misginos aunque lo sean con buenos y
174
galantes modales. El machismo de los hombres se extiende a su propio gnero, cuando actan
contra otros hombres para ejercer su dominio genrico sobre ellos y as empoderarse.
Pero no creamos que la misoginia es slo masculina. La misoginia existe entre las mujeres cuando
entre nosotras nos mandatamos para ocupar posiciones jerrquicas inferiores y para desempear
papeles y funciones encajonadas como femeninas (de apoyo, de servicio, de voluntariado, invisibles,
desvalorizadas, de sujecin a poderes) y lo hacemos con la argucia de que hacerlo, es un deber de
gnero.
Hay misoginia en las relaciones entre las mujeres cuando nos descalificamos y enjuiciamos con la
vara de medir de la sexualidad o de cualquier deber, como buenas o malas, y cuando calificamos a
quienes no comprendemos como enfermas, inadecuadas, o locas. Somos misginas cuando nos
sometemos a dominio unas a otras y aprovechamos la opresin a la que estamos sometidas para
usar, abusar, explotar, someter o excluir a otra mujer, y lo somos igualmente cuando usamos esos
recursos para lograr el beneplcito de los hombres o de quienes detentan poderes. La misoginia
est presente entre nosotras al obtener valor de la desvalorizacin de otras mujeres y al adquirir
poderes apoyadas en su discriminacin, su sometimiento o su eliminacin.
Las mujeres somos misginas cuando anulamos, desconocemos, desvalorizamos, hostilizamos,
descalificamos, agredimos, discriminamos, explotamos y daamos a otras mujeres, y adems,
creemos ganar en la competencia daina y que somos superiores a otras, y ni siquiera nos damos
cuenta que todas somos inferiorizadas y que incrementamos la opresin de todas al ganar entre
nosotras podero patriarcal. Pero la misoginia es extrema si es tumultuaria o se realiza en espacios
totales donde no hay defensa posible para quien es victimizada. Y la misoginia alcanza su
radicalidad, cuando las mujeres establecemos alianzas misginas con los hombres y creemos que
son alianzas, cuando en realidad slo son formas de servidumbre voluntaria.
La homofobia encuentra su expresin clarsima cuando nos horroriza la homosexualidad y creemos
que es enfermedad o perversin y por ello descalificamos, sometemos al ridculo y a la vergenza a
las personas, las discriminamos y las agredimos. Somos personas homfobas hasta cuando
hacemos chistes inocentes y nos burlamos de manera estereotipada de las personas y de su
condicin. Somos sexistas homfobas o lesbfobas sobretodo, cuando nos erigimos en inquisidores
sexuales y castigamos, hostilizamos y daamos a las personas por su homosexualidad.
Pero nuestro sexismo alcanza su perfeccin si cada persona es sexista consigo misma: cuando es
machista con los hombres, y es misgina y lesbfoba consigo misma.
evidente cuando cada mujer reacciona contra s misma por ser mujer o por la manera en que lo es y
cuando se coloca en posicin de ser dominada. La contundencia sexista se manifiesta cada vez que
una persona homosexual se autocensura o descalifica, se avergenza y culpabiliza, se daa o limita
sus oportunidades slo por serlo.
En tanto sustrato cultural, sexismo es, contenido fundamental de la autoidentidad. Por eso, las
personas lo aprenden, lo internalizan lo adecuan y recrean: lo convierten en afectos, pensamientos,
prejuicios y veredictos, en moral y norma de conducta, y en cristal para ver el mundo y a sus
habitantes. El sexismo es pilar de la inquisicin que cada quien lleva dentro.
Es evidente qu nuestra cultura destila sexismo y que todas y todos somos sexistas en alguna
medida. Las sociedades patriarcales han elaborado complejas creencias, mitos, ideologas y
filosofas que legitiman las opresiones patriarcales y la expansin del sexismo en la vida cotidiana,
en las instituciones, en la dinmica social y en la convivencia. Estas sociedades se aseguran de
difundir el sexismo a travs de procesos pedaggicos diversos y permanentes, y exigen a sus
miembras y a sus miembros existencias sexistas. El sexismo es generado socialmente porque parte
del orden, de los mecanismos de funcionamiento, de las estructuras y las relaciones sociales,
recrean formas de dominacin basadas en el sexo de las personas y en lo que las personas hacen
con su sexualidad.
sino que se va urdiendo en un proceso histrico que requiere acciones y voluntades concretas
para consumarse.
La pregunta qu somos las mujeres? slo puede ser respondida con la categora humanas. Y el
enigma qu soy yo? reclama una develacin similar:.. soy humana. En cambio preguntamos
quines somos? quin soy?, nos ubica en el mbito de la identidad genrica o individual que
conduce al recorrido de vida, a hurgar en el quin he sido, es decir, a la manera especfica en
que he sido humana. S, las mujeres somos humanas y afirmarlo significa asumir con voluntad,
conciencia y libertad la dimensin inalienable de nuestro ser, hasta ahora conculcada con los
artilugios del dominio.
La categora humana es una transgresin poltica que choca por su feminizacin a quienes, an
sin darse cuenta han internalizado ideologas patriarcales excluyentes que les impiden reconocer
la existencia especfica y no subsumida de las mujeres en lo humano. Es posible que objeten el
uso del lenguaje y afirmen que as no se dice, que no est bien, que no se usa. Se equivocan: el
castellano tiene gnero femenino para hacer referencia a lo que acontece al sujeto femenino y a
sus atributos. Pueden objetar tambin la identidad de gnero de las mujeres y nuestra conciencia
con argumentos sobre los usos, las costumbres y las tradiciones del bien hablar y el bien decir.
Pueden escalar la filosofa y afirmar que el ser no tiene gnero. No importa.
Humana es la ms bella de las palabras de nuestra lengua renovada por el feminismo, tanto
como ha sido renovado nuestro mundo por esta filopraxis. La voz, humana, est en el centro
histrico y simblico de esta concepcin del mundo y expresa una nueva categora de gnero
distinta de las conocidas: humano, hombre y mujer.
Ha sido enunciada por mujeres que, siendo las que somos, deconstruimos y desaprendemos,
innovamos y conservamos y creamos para deliberar nuestras vidas y nuestro mundo (Lagarde,
1994).
La palabra humana plasma no slo la utopa extendida a todas, el deseo fantstico trasladado al
futuro, sino el topos: lo real, el aqu y ahora, el presente como espacio de la existencia, los pasos
concretos, los tropiezos, la palabra, el balbuceo, las dudas, los equvocos y lo que firmemente
entreveramos. La voz humana expresa lo que vamos siendo las mujeres en pos de libertad y lo
que dejamos de ser, para ser plenamente en la integridad y en la completud, al ir ocupando como
gnero nuestro lugar en el mundo y al convertimos cada una en el centro de su vida.
En la cultura patriarcal la humanidad de las mujeres est fincada en la desocupacin del centro
del mundo y de la vida, en la expropiacin del cuerpo y de la subjetividad, y en su apropiacin y
subordinacin por parte de los hombres y los poderes. La humanidad de las mujeres slo es
reconocida si su existencia es reducida a la sexualidad, a la inferioridad y a la minoridad. Por eso,
cuando somos subsumidas en lo humano, se nos asigna como condicin de gnero y contenido
de vida personal serparaotros y deotros. La humanidad subsidiaria de las mujeres reconocida
en la cultura patriarcal les exige tener a otros como motivo y fin de la propia existencia, aceptarlo
en la dominacin, asumirse inferiores y secundarias y conseguir as la felicidad.
Ser humanas, en cambio, significa para nosotras, tener como posibilidad la diversidad de la
experiencia y la inclusin de las mujeres como sujeto, como sujetas, en una nueva humanidad y
177
como protagonistas de nuestras propias vidas. Ser humanas remite a las mujeres a
seren-el-mundo, sin mediaciones, para existir-en-el-mundo, convivir y compartir con otras y con
otros, en condiciones de equidad, los afanes por desenajenar la vida y por enriquecerla.
Es preciso por ello, no slo mirar la opresin en las relaciones de gnero sino adems, en el
gnero mismo. La alternativa consiste en continuar con los cambios a la condicin patriarcal de
gnero de las mujeres, en el sentido de dejar-de ser-para-otros, de vivir dependientes de otros y
de estar dominadas por otros. El nuevo paradigma implica cambios radicales que abarcan el
modo de vida de mujeres y hombres, los contenidos de la cultura y la conformacin y distribucin
de los poderes sociales entre los gneros y entre las personas. Se trata de generalizar acciones
puntuales que conduzcan a modificar las tradiciones, las costumbres y las prcticas sociales que
especializan y valoran a las mujeres como cuerpopara-la-vidadeotros y permitan a las
mujeres dejar de cifrar la existencia, la seguridad y la autoestima unilateralmente en la sexualidad
cosificada. Por ello son sustanciales los acciones que hagan que la maternidad deje de ser un
mandato compulsivo estructurante de destinos previsibles, que deje de ser un hecho ineludible de
la condicin de gnero y permitan convertirla en un potencial humano de cada mujer cuya vida no
se limita al hecho materno y cuya identidad no es habitada. El nuevo paradigma implica integrar
en la condicin de gnero otras actividades funciones y roles de las mujeres y valorarlas de tal
manera que la maternidad deje de ser magnificada como el hecho femenino.
La construccin de las mujeres requiere asimismo cambios tendientes a eliminar la enajenacin
ertica de las mujeres pensadas, imaginadas y deseadas, tratadas y obligadas a existir reducidas
a una sexualidad cosificada, a ser objetos -deshumanizados- de contemplacin, uso y desecho: a
ser cuerpospara-el-eros posesivo de los hombres. La humanizacin femenina implica de
manera ineludible la redefinicin de la experiencia ertica de las mujeres y con ello de los
cuerpos femeninos, de la subjetividad y la identidad ertico-corporal de las mujeres, con el
sentido de construir socialmente a las mujeres, desde y en su experiencia ertica como sujetas
en completud, cuyo potencial ertico requiere la igualdad con las otras y los otros, y la integridad
de sus personas para realizarse, as como del placer y el goce sin peligro, es decir, de la libertad.
2.
3. Las mujeres requerimos en consecuencia, conocimientos, habilidades y destrezas que son parte
del bagaje cultural del mundo inaccesible hasta ahora para la mayora: derecho al alfabeto, a la
escritura, a la palabra y a la imagen, tanto como a la educacin escolarizada permanente y a la
comunicacin. Necesitamos que se difundan los saberes de las mujeres y los conocimientos e
interpretaciones que hemos producido.
178
tambin entre las mujeres. La sororidad, como alianza feminista entre las mujeres, es indispensable
para enfrentar la vida y cambiar la correlacin de poderes en el mundo.
El nuevo orden de gneros requiere una voluntad histrica que desve el sentido actual y contribuya
a disminuir las asimetras entre los gneros y la desigualdad en la calidad de la vida de mujeres y
hombres. Las polticas sociales deben encaminarse a lograr el desarrollo sustentable con equidad
entre mujeres y hombres.
La construccin de derechos humanos paritarios se apoya en el principio de las reivindicaciones
vitales a partir del cual se valora la vida humana.
La primera reivindicacin vital es que ninguna vida humana vale ms que otra. Una segunda
reivindicacin vital consiste en no aceptar que las personas estn condenadas a tener una vida
breve o miserable por su nacionalidad, su clase, su raza, su sexo y su gnero. La filosofa en que se
apoyan la legitimidad tica y la viabilidad poltica de las reivindicacin vitales es su universalismo
"...como el hilo comn que une las exigencias del desarrollo humano de la actualidad con las
exigencias del desarrollo del maana... la meta no puede consistir en sostener la privacin humana
... As, desarrollo humano y carcter sostenible son los componentes esenciales de la misma tica
universalista de las reivindicaciones vitales" (IDH, 1994:15).
El principio poltico para el logro de las reivindicaciones vitales es la equidad individual y colectiva en
las oportunidades para hacer uso de las capacidades vitales.
De no caminar por esta senda, la dominacin patriarcal se agudizar y se ampliar la brecha entre
mujeres y hombres, aumentarn la feminizacin de la pobreza, la marginacin de las mujeres, el
feminicidio (individual o tumultuario); aumentar la disputa patriarcal entre los hombres, crecer la
expropiacin de millones de ellos realizada por cada vez menos hombres y sus poderosos
mecanismos e instituciones. El neoliberalismo agudiza el machismo y la violencia de unos hombres
contra otros.
Si no enfrentamos con eficacia y efectividad el sentido patriarcal de la vida, cada ao y cada da que
pase, en lugar de aminorar los sexismos, se sumarn a otras formas de dominacin nacional, de
clase, etnocida. Los sexismos, como hasta ahora, sern atizados y combustible para los
neofascismos, la fobia a los extranjeros, a las personas de otras opciones polticas, de otras
creencias y prcticas religiosas o mgicas, sexuales, estticas. La fobia a los otros, a las otras se
reproduce por el fomento de la desidentificacin entre personas diferentes. Esta creencia dogmtica
refuerza la tesis de que slo pueden identificarse positivamente entre s las personas y los grupos
semejantes. La fobia al otro, a la otra, como sustrato cultural y de autoidentidad llega al extremo
cuando el horror, el rechazo y el dao se legitiman y abarcan a cualquiera.
Hoy constatamos que a pesar de los impulsos democratizadores, de las enormes energas vitales
que en el mundo han permitido el avance de una cultura basada en la tica y en la prctica de vida
de los derechos humanos, apenas se han difundido en algunas regiones y esta filosofa es
patrimonio de unos cuantos millones.
182
Miles de millones de personas viven enajenadas por modos de vida miserables; sometidos a todo
tipo de opresiones, asumen filosofas, ideologas, credos y creencias fundamentalistas, legitimadoras
de las mismas opresiones que les agobian y de otras ms.
De los millones de personas que comparten una filosofa basada en la dignidad humana, hay
muchas que todava no abarcan en su visin humanista a las mujeres. Hay quienes luchan por la
causa de los derechos humanos de los pobres, los ancianos, los desaparecidos y los perseguidos
polticos, los indgenas, los discapacitados, las personas violentadas, los analfabetas, los asilados,
los nios de la calle, los mutilados de guerra, los desempleados, las personas de la tercera edad, y
as podramos incluir en nuestro listado a todos los desheredados y los excluidos por diversas
opresiones y daos.
Sin embargo, muchas personas an no luchan por la causa de las mujeres. Y entre quienes lo
hacen, algunas personas prefieren matizar el punto y decir que s, que estn de acuerdo, pero no
con el feminismo porque les parece muy radical, producto de las locuras de algunas clasemedieras o
metropolitanas, o intelectuales, o urbanas, o letradas. El hecho es que el feminismo no es aceptable
para muchas mujeres. Para calmar su vocacin humanista, o para no aparecer como sexistas,
argumentan que el feminismo est pasado de moda, superado, que es inadecuado, anticuado,
ineficiente y hasta contrario a las mujeres.
El feminismo ha sido la filosofa y la acumulacin poltica ideada y vivida por millones de mujeres de
diferentes pocas, naciones, culturas, idiomas, religiones e ideologas que ni siquiera han coincidido
en el tiempo pero lo han hecho en la bsqueda y la construccin de la humanidad de las mujeres. S,
en efecto, el feminismo es radical. Y cmo no habra de serlo si se ha echado a cuestas ser espacio,
encuentro y principio de mujeres que por su propia experiencia han dicho basta a la dominacin
patriarcal, y lo han hecho en todos los tonos imaginables, en diversos discursos, pero con acciones y
convicciones similares.
Las mujeres feministas han luchado democrticamente. Violentadas ellas mismas o sensibles a la
opresin de todas, no han desarrollado filosofas vengativas ni golpistas no han imaginado mundos
al revs de dominio femenino, ni sistemas de alternancia en el poder; tampoco han desplegado
ideologas sexistas de tipo revanchista.
En el feminismo se han desarrollado opciones crticas de oposicin al patriarcado, y se han
construido alternativas sociales cohesionadoras para la convivencia de mujeres y hombres. Tal vez
la sustancia ms radical del feminismo es su vocacin afirmativa, incluyente de todos los sujetos y
de todas las personas a partir de pactos democrticos, preservadora de los recursos del mundo. Su
radicalidad de gnero se encuentra en la certeza inclusiva de mujeres y hombres en relaciones
basadas en la equidad, la igualdad de oportunidades y la democracia.
El feminismo sintetiza los esfuerzos por construir ahora un mundo que sea la casa acogedora y
propia de mujeres y hombres, quienes de manera paritaria puedan reunirse, dialogar, pactar,
intercambiar y compartir para coexistir. Como el feminismo pasa por la existencia de cada persona,
quienes viven cotidianamente, esta alternativa renueva sus condiciones de gnero, se despojan de
enajenaciones opresivas y se constituyen en humanas y humanos plenos.
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La calidad de humanas es, para las mujeres, la posibilidad de ser libres aqu y ahora, y de compartir
el mundo con hombres humanizados. Lograrlo depende de los deseos y las voluntades de cada vez
ms mujeres y ms hombres que consideren como un principio tico y prctico la igual vala de las
personas e incluya la conviccin de que todas y todos tenemos el derecho a la paz, a la vida digna, a
la integridad personal, a la preservacin y renovacin de los recursos de nuestro mundo, a la justicia,
a la democracia y a la libertad.
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