LA ANDRAGOGA

PRINCIPIOS

1. Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de inters

2. El modo de aprendizaje adulto est centrado sobre la realidad
por lo que la educacin se ha de construir no sobre temas sino
sobre situaciones.
3. La experiencia es el factor ms grande de aprendizaje, analizar la
experiencia y construir con ella el aprendizaje es
fundamental.
4. Los adultos aspiran a autodeterminarse, por lo tanto las
relaciones a establecer en el proceso han de ser comunicativas
y bidireccionales.
5. Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por
consiguiente hay que diferenciar los estilos, duracin, ritmos
de aprendizaje.
Los principios de la andragoga propuestos por Knowles que se
encuentran en su libro El Estudio Autodirigido (Knowles, 1982) se basan
en las distintas posibilidades y recursos que un nio y un adulto tienen
para dirigir sus aprendizajes.
Caractersticas
Desde la perspectiva de la andragoga son muchas las caractersticas
que diferencian a los adultos de los jvenes, pero entre las ms
importantes podemos destacar las siguientes:

La necesidad de saber. Los adultos tienen necesidad y quieren

saber por qu han de aprender una cosa antes de emprender un
proceso de formacin. Un primer paso por lo tanto es la necesaria
toma de conciencia que un adulto exige sobre la utilidad,
pragmtica o potica, de lo que va a aprender. En este sentido a
un adulto ya no le vale el ir a estudiar porque le toca por edad. El
va libremente y quiere saber dnde se mete y para qu.
El autoconcepto del adulto es distinto del adolescente. Los
adultos se consideran responsables de sus propias decisiones en la
vida. Tienen, por lo tanto, una profunda necesidad psicolgica de
ser tratados por los otros como personas capaces de autodirigirse
en la vida. Las relaciones que se han de establecer con las otras
personas que intervienen en su aprendizajehan de respetar unas

mnimas reglas democrticas y comunicativas que rompan las

tradicionales dinmicas de dependencia o de imposicin del
maestro.
La
compleja
intervencin
de
la
experiencia
en
el aprendizaje adulto. Aprender de la experiencia. Los
adultos no solamente tienen ms experiencia de vida que los
adolescentes, sino que tienen tambin una experiencia de vida
diferente. Experiencias como la del trabajo a tiempo completo, la
del matrimonio, la del voto, la de alguna responsabilidad
ciudadana... no se han tenido de adolescente. Qu hacer con
tanta experiencia de vida y cmo integrarla en la construccin de
nuevos aprendizajes? Los adultos quieren construir su futuro con
su pasado, con su experiencia y no solamente con el saber
acadmico que obtuvieron antes sino sobre todo con el saber que
les
dio la vida.
Muchas veces
la
primera
riqueza
de aprendizaje est entre ellos mismos, que necesitan ponerla en
comn, estructurarla, completarla, terminarla de comprender. En
este sentido, es verdad que el pasado agiliza y acelera
el aprendizaje porque lo integra en una dinmica de sentido para
el interesado, pero otras veces lo puede frenar porque suele
resistirse al cambio y a la integracin de nuevas informaciones.
Aprender contra la experiencia o desaprender. Para ciertos
autores los conocimientos populares son conocimientos a
desmontar si se quiere tener un conocimiento cientfico de la
realidad. En este sentido, el saber popular es una rmora y un
obstculo y obliga a que el adultocon saber popular d un salto
epistemolgico. Una ruptura epistemolgica, en
trminos
deBachelard, es la que se tiene que producir entre el saber
popular
y
el
saber
cientfico. Migne,
Roqueplo y Lesne, defienden la teora de que el conocimiento
anterior es un obstculo y establecen la necesidad de una
pedagoga de la refutacin o de la rectificacin. Hay que aprender
contra y no con las representaciones adquiridas en la experiencia.
Aprender transformando la experiencia. En los aos setenta
comienzan nuevas investigaciones que revalorizan la experiencia
de los aprendices. Autores como Giordan y De Vecchi elaboran
una
teora
intermedia
entre
la pedagoga
de
las
representaciones, que defiende el aprendizaje adulto a partir/y
con los conocimientos adquiridos en la experiencia y la
denominada pedagoga de la refutacin que defiende lo
contrario, el aprendizaje cientfico contra las representaciones
populares. No se puede refutar directamente un saber anterior,
muy resistente a cualquier argumentacin por muy elaborada que
est, porque ese saber popular anterior est muy conectado con
una estructura coherente ms amplia, el pensamiento del adulto,
que tiene su lgica y su sistema de significaciones propias.

Solamente a travs de una confrontacin dialctica entre

distintas visiones, un determinado saber puede ser rectificado. En
esta perspectiva slo puede haber aprendizaje si se establece una
relacin dialctica con los saberes anteriores y contra los saberes
anteriores. En este caso no se trata de sustituir los conocimientos
populares por conocimientos cientficos como pretendera la
pedagoga de la refutacin o de legitimar automticamente los
conocimientos populares en conocimientos cientficos como
pretendera
la
pedagoga
de
la
representacin,
sino
detransformar los conocimientos populares en conocimientos
nuevos.

La voluntad de aprender. Los adultos asimilan mejor los

conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes
cuando stas se presentan en un contexto de aplicacin
a situaciones reales.
La libertad de aprender. Los adultos aprenden porque quieren,
no por obligacin y son mucho ms sensibles a motivaciones
intrnsecas que a motivaciones extrnsecas.
La orientacin del aprendizaje. Al contrario que los nios y
adolescentes, cuyo aprendizajeest orientado en torno a un tema,
los adultos se orientan en torno a un problema o en torno a una
tarea. Aprenden en situaciones complejas y para situaciones
complejas que implicaninteraccin e interdisciplinaridad. Lo
complejo es para ellos lo interesante y lo que realmente se
encuentran en la vida. Lo que no se encuentran son los temas
aislados de laboratorio que se presentan en la escuela muchas
veces
descontextualizados.
En
este
sentido
el aprendizaje adulto no es tan simple como el escolar, necesita
hacer intervenir al mismo tiempo todas las variables que
intervienen en la escuela.

Los
creadores
del
paradigma
andraggico
establecen
las
siguientes diferencias en los planteamientos de la pedagoga y de la
andragoga:
Insuficiencias
Una pregunta que se presenta intermitentemente a lo largo de la historia
de la corriente andraggica es la siguiente: Son las caractersticas
del aprendizaje que los tericos de la andragoga atribuyen a los adultos

exclusivas de los adultos o tambin pertenecen a los nios y a los

jvenes?
La cuestin que subyace es la de si los planteamientos diferenciadores
que se atribuye para s la andragoga no son en realidad comunes a
cualquier aprendizaje y propios por lo tanto para ser estudiados en una
teora del aprendizaje en general.

MODELO PEDAGGICO

MODELO ANDRAGGICO

El profesor decide con pleno

derecho lo que se aprende,
cuando, cmo y si est o no
asimilado por los alumnos. Los
objetivos tambin los fija el
profesor.

El adulto decide lo que quiere saber o lo

que le interesa saber y es libre para
buscar donde, cmo, con quien y para qu
aprender.

Los
alumnos
solamente
necesitan saber, para triunfar y
progresar acadmicamente, lo
que el profesor les ensea.

Los adultos necesitan saber, para triunfar

en la vida, ms cosas de las que el
profesor les ensea.

Los
alumnos
no
tienen
necesidad y a veces no quieren
saber ms que lo que el
profesor les exige o lo que
viene en el manual.
El profesor exige a los alumnos

Los adultos quieren aprender ms que lo

que el profesor les ensea.
Los adultos exigen al profesor.

El concepto del alumno es de

dependiente. Su aprendizaje
depende de la enseanza.

El adulto es una persona autnoma. Su

aprendizaje depende, adems de la
enseanza, de su propia experiencia, de

Su identidad social depende de

su actividad como estudiante.

lo que le comunican sus compaeros, de

las informaciones que recibe fuera del
marco acadmico. Su identidad social no
depende slo de su participacin en
procesos de aprendizaje.

La experiencia del alumno es

poco til para el aprendizaje.
El aprendizaje y la enseanza
giran en torno a respuestas
.La enseanza gira en torno a
productos terminados.

La experiencia del adulto es un elemento

fundamental
para
construir
su
aprendizaje.
El aprendizaje y la enseanza giran en
torno a preguntas.
La enseanza gira en torno a procesos a
continuar.

El
alumno
acumula
aprendizajes y conocimientos
para aplicarlos posteriormente

El
adulto
pretende
aplicar
inmediatamente los aprendizajes.

Los
alumnos
orientan
su
aprendizaje en torno a un
tema. Se trata de conocer
cosas sobre algo concreto,
definido y simplificado.
El
aprendizaje
se
organiza
lgicamente en torno a los
contenidos.

Los adultos orientan su aprendizaje en

torno a problemas. Se trata de aprender a
resolver
situaciones
conflictivas
y
complejas. El aprendizaje se organiza en
torno a problemas.

El
alumno
radica
sus
motivaciones en el exterior:
notas, presiones familiares,
simpata
o
antipata
del
profesor,
a
veces
hasta
castigos o premios ...

El adulto radica sus motivaciones en el

interior de una situacin en la que se
encuentra:
solucionar
un
problema
personal o social, aprender a moverse en
una situacin compleja, dar sentido a la
vida ...

Ante esta problemtica ya conocida por Knowles, ste matiza el uso y

el significado del trmino andragoga cuando dice:
Estas definiciones no implican que haya que ensear a los nios
pedaggica y a los adultos andraggicamente. Ambos trminos slo
distinguen entre dos conjuntos de supuestos acerca de los estudiantes;
el profesor que adopte uno de esos grupos de supuestos ensear
pedaggicamente, ya sea que trabaje con nios o con adultos, y el que
adopte el otro grupo lo har andraggicamente, sean sus alumnos
adultos o nios (Knowles, 1982: 21).

Algunos educadores de adultos no parecen haber situado las

caractersticas propias del aprendizajeadulto en un marco terico
general del aprendizaje, producindose una diferenciacin y distancia
indebida entre determinadas caractersticas de aprendizaje infantil y
el aprendizaje de las personas adultas. A nuestro juicio, y como ya
insinuaba Knowles, muchas de las caractersticas que los andragogos
atribuyen exclusivamente al aprendizaje adulto son desde el punto de
vista terico, tico y epistemolgico, injustificables. Veamos esto
despacio.
Epistemolgicamente los andragogos llegan a la conclusin, a partir
de la observacin de procesos de aprendizaje con personas adultas, de
que el aprendizaje adulto se caracteriza por
su participacin
activa en el aprendizaje, su voluntad de aprender, su necesidad de
saber, etc. Pero, nos podemos preguntar, es que estas mismas
caractersticas no se pueden observar en los procesos de aprendizajede
nios
y
adolescentes?
Si
analizamos
las
investigaciones
de Piaget, Bruner y Ausubel sobre elaprendizaje, por citar solamente
los ms conocidos en la psicologa del aprendizaje infantil, nos daremos
cuenta de que la mayor parte de las caractersticas que el discurso
andraggico reserva a los adultos juegan un rol fundamental en
el aprendizaje de los nios y adolescentes.
Las investigaciones de la escuela de Piaget sobre el conflicto
sociocognitivo ponen en evidencia la importancia de las interacciones
sociales en el proceso de aprendizaje de los nios y adolescentes. Es
verdad que la trayectoria personal y social de los adultos tienen una
importancia capital en su proceso de aprendizaje, pero esta importancia
no lo es menos en los nios. Desde este punto de vista podemos
afirmar, sin necesidad de detenernos en el estudio de las teoras
del aprendizaje en general, que pretender atribuir solamente a los
adultos algunas caractersticas del aprendizaje general, como las citadas
por los andragogos, puede resultar hoy poco menos que ridculo, al dar
por supuesto implcitamente el desconocimiento de los ltimos estudios
sobre el aprendizaje general.

No podemos seguir afirmando alegremente que los adultos aprenden

activamente y los nios no, que los adultos estn interesados en
el aprendizaje pero los nios no, que los adultos intervienen en la
construccin significativa del aprendizaje y los nios no... y as
sucesivamente. Afirmaciones de este tipo pueden ser un sntoma de
fijacin en los esquemas ms arcaicos de la psicologa precientfica
sobre
la
infancia.
Tampoco,

desde

el

punto

de

vista tico,

podemos

hacer

estos

planteamientos de enfrentamiento entre pedagoga y andragoga.

Atribuir en principio las caractersticas positivas del aprendizaje a los
adultos y las negativas a los nios es ticamente incorrecto. No
podemos mantener un concepto tan negativo de la infancia que pueda
servir para justificar la aplicacin a los nios de determinados procesos
de aprendizaje autoritarios e insignificativos, en los que ellos no tengan
participacin y cuyos aprendizajes no les sean personalmente ni
significativos ni interesantes.
Un concepto negativo de la infancia y un conocimiento precientfico de
su proceso de aprendizaje, podra conducirnos a legitimar en las
prcticas docentes infantiles algo que paradjicamente no lo sera en los
procesos adultos, como si todas las personas, independientemente de su
edad, no merecieran la misma dignidad en los procesos de aprendizaje.
Lo cual sera, adems de peligroso, muy discutible desde el punto de
vista de los planteamientos ticos.

La andragoga
Aportaciones
Aunque es difcil justificar la aplicacin de todos los principios
andraggicos exclusivamente a la educacin de personas adultas y si
tambin es difcil mantener un antagonismo sistemtico y exclusivo
entre pedagoga y andragoga, como ya venimos afirmando, hay que
reconocer sin embargo que todo este movimiento centrado en
el aprendizaje especfico de las personas adultas ha sido un revulsivo
para transformar no slo la educacin de adultos sino tambin la
educacin infantil.
Se puede decir que muchas de las grandes reformas educativas vienen
siendo demandadas desde el mbito de las investigaciones en
educacin de personas adultas. Muchas de ellas no se han llevado a
efecto en el mbito exclusivo de la educacin de adultos precisamente
porque su fuerza renovadora implicaba a corto o medio plazo la reforma
de todo el sistema escolar. Por eso no se puede decir que los andragogos
fueran todos ellos desconocedores de las teoras generales
del aprendizaje. Muchas veces el esfuerzo en separarse de la pedagoga
no fue una cuestin de principios, sino una estrategia encaminada a
facilitar la renovacin al menos en el mbito de las personas adultas, sin
por ello tener que tocar la reforma escolar. Los resultados han
demostrado que la estrategia de la separacin y el aislamiento de la
andragoga no ha sido eficaz y que una reforma educativa de la
educacin de personas adultas implica la reforma de todo el sistema

educativo. Pero eso no quiere decir que los mismos principios

andraggicos no estn siendo utilizados de otra forma y con estrategias
diferentes en la construccin de modelos y subsistemas educativos de
personas adultas.

ADULTOS

MBITOS

NIOS/ADOLESCENTES

Poseen una gran

experiencia y mltiples
relaciones sociales donde
apoyar y estructurar sus
aprendizajes.

EXPERIENCIA

Poseen una escasa

experiencia de la vida

APRENDIZAJE

Su aprendizaje se centra
principalmente en la
formacin de significados,
valores, destrezas, y tcnicas
bsicas.

PRESIONESSOC
IALES

Las presiones para el cambio

provienen de factores
relacionados con el
crecimiento fsico,
necesidades de socializacin y
con la preparacin para
funciones sociales y laborales
en un futuro

La necesidad de aprender
est relacionada con
situaciones de la vida
diaria.
Aprenden para el
presente.

MOTIVACIN/T
IEMPO

Las necesidades de
aprendizaje se relacionan con
patrones organizados en
desarrollo para comprender la
experiencia futura.

Pueden usar un tipo de

pensamiento lgico y
abstracto (formal).
Utilizan normalmente un
tipo de pensamiento
postfomal y complejo..

PENSAMIENTO

El pensamiento que utilizan

es especfico y concreto.

Expresan sus necesidades

de aprendizaje

MANIFESTACI
N DE

Expresan sus necesidades de

aprendizaje y los procesos

El aprendizaje se centra en
la transformacin y
extensin de significados,
valores, destrezas y
tcnicas adquiridas en
experiencias anteriores.
Las presiones para el
aprendizaje provienen de
factores relacionados con
funciones y expectativas
sociales y laborales, con
la necesidad personal de
continuar la productividad
y con la autodefinicin.

describiendo los procesos

a travs de verbalizaciones
que les permiten intervenir
y colaborar en la
programacin de sus
programas de aprendizaje.
Tienen un autoconcepto
consistente y organizado y
una autoestima que les
permite participar como un
yo distinto de los otros y
capaz de actuar con
independencia de los
dems.

NECESIDADES D
EAPRENDIZAJE

correspondientes,mediante
actividades no verbales y
actos concretos.

AUTOCONCEPTO

Tienen un autoconcepto
desorganizado e inconsistente
que les permite percibirse
como un yo separado de los
otros, pero dependiente de
ellos.

Fuente: elaboracin propia a partir de Amador Muoz, L. (1998) y

Lancho, J. ( 2002 )
Estos modelos se distancian de todos aquellos ms o menos restringidos
entre los que se encuentra el modelo protagonizado por la escuela
tradicional. En la Conferencia sobre la Educacin para Todos en Jomtien
se aport lo que all se denomin una "visin ampliada de la educacin".
El portavoz de la conferencia de Dakar, Victor Ordez, declaraba en
la revista Fuentes UNESCO(n 122. abril 2000, pg. 3) que para
mantener los objetivos que se fijaron en Jomtien, no bastarn con hacer
mayores esfuerzos, sino que ser necesario tambin elaborar nuevas
estrategias:
En primer lugar la educacin debe salir del marco escolar, pues no
responde a las necesidades de algunos sectores de la poblacin, como
las mujeres, las minoras tnicas, los campesinos y los jvenes o adultos
con necesidades especiales. Sera necesario redefinir el sentido, los
objetivos y los contenidos de la educacin bsica. No bastar con saber
leer o contar, si se quiere conservar el planeta, poner fin a los conflictos,
garantizar a todos una existencia digna. En un mundo donde la
importancia del saber no deja de aumentar, el aprendizaje ya no puede
ser visto como una etapa de la existencia: debe convertirse en un modo
de vida.
En el marco de la evaluacin de la accin de educacin de adultos del
programa Scrates de la Unin Europea, Ekkehard Nuissl ha editado
un informe sobre la educacin y formacin de los adultos en Europa en
el que basa la educacin de adultos del futuro sobre tres grandes
pilares:
a. una mayor relacin entre la oferta y la demanda educativa
b. los nuevos servicios de apoyo a la educacin de adultos

c. la habilitacin y acreditacin de competencias adquiridas con

independencia de cmo, dnde y cuando se han adquirido.
Desde el Instituto Internacional de planeamiento de la educacin de la
UNESCO, Rosa Mara Torres; desde la Universidad de las Palmas de
Gran Canaria, Oscar Medina y desde la Universidad de Barcelona, el
Centro de Investigacin sobre educacin de Personas adultas (CREA) han
analizado, por separado, el agotamiento del modelo escolar aplicado a
los adultos y han defendido un modelo cuyo de marco de actuacin tiene
unas coordenadas ms amplias. Todos ellos coinciden en denominarlo
modelo social de educacin o modelo ampliado. Dicho modelo recoge y
estructura muchos elementos de la andragoga y de la educacin
permanente a los que nos hemos venido refiriendo.
VERSIN RESTRINGIDA DE
LA EDUCACIN

VERSIN AMPLIADA: MODELO

SOCIAL

Se dirige a un sector de la
poblacin.

Se dirige a toda la poblacin social

Se limita al periodo inicial de la

vida.

Se extiende a lo largo de toda la vida.

Se realiza en el espacio escolar

Se realiza en el espacio social

Responsabilidad del Ministerio

de Educacin

Involucra a muchas instituciones y a la

sociedad civil.

Para saber hay que aprender

Para saber hay que emprender

Se limita a las ofertas del que

ensea.

Se ajusta a las demandas del que

aprende.

Es esttica

Es dinmica

Es uniforme, igual para todos

Es diferenciada pues las demandas de

aprendizaje varan por grupos, culturas,
edades, necesidades, aspiraciones

Centrada en la enseanza

Centrada en la experiencia

Modelo burocrtico: la
organizacin de la enseanza
se llevan a cabo de una sola
manera

Modelo autnomo y participativo. Los

objetivos y las estrategias se construyen
socialmente.

Desvinculado de las
necesidades de la comunidad

Vinculado al desarrollo social y

comunitario

El modelo social
Dinmicas
Los descriptores utilizados anteriormente implican nuevas dinmicas en
los procesos educativos. Enumeramos algunas de ellas:

Una dinmica de demanda social, diferente a la dinmica

de oferta escolar
Las ofertas educativas que hace la escuela son en su mayora
propuestas estndar que no se corresponden del todo con las
necesidades de los adultos. Responder a las necesidades individuales y
coyunturales de formacin supone un concepto distinto de proyecto
educativo capaz de confeccionar mdulos a la medida de las demandas
concretas de formacin.
Una dinmica apoyada en necesidades y aspiraciones
Se trata prioritariamente de satisfacer necesidades sentidas y bien
localizadas en la biografa de cada persona. Se trata de una formacin
que posibilite y facilite la participacin real de los adultos en la
construccin social de la realidad.

Un modelo basado en las exigencias del presente y no en

carencias del pasado.
El aprendizaje de las personas adultas se suele asociar habitualmente a
carencias del conocimiento acadmico que no pudieron adquirir durante
su poca juvenil. Aunque estas carencias son muy reales en muchos
casos, en los nuevos contextos sociales, el aprendizaje no ha de
enfocarse a compensar carencias del pasado sino a responder a desafos
del presente. Todas las personas necesitan aprender a lo largo de toda
su vida independientemente de que tengan deficiencias acadmicas o
no. Ya no son los conocimientos acadmicos nodquiridos en el pasado
los nicos referentes que indican lo que los adultos necesitan aprender.
Son los desafos del presente y del futuro los que prefiguran el nuevo
perfil de necesidades bsicas de formacin entre las que se pueden
encontrar o no las habilidades que se aprenden en la escuela.
Una dinmica de estructuracin de la informacin y no de
acumulacin
El poder no est en quien tiene informacin sino en el que la tiene
disponible. Slo es sabio el que digiere la informacin. Si antes se mora

de hambre por falta de alimentacin y se consideraba analfabeto al que

no estaba suficientemente informado, hoy se puede morir por exceso de
alimentacin y se puede ser analfabeto por exceso de informaciones. Si
antes era difcil que los adultos construyeran conocimientos porque no
tenan informacin suficiente (analfabetismo) hoy la dificultad para
conocer proviene de la sobreabundancia de datos.

Una dinmica basada en redes y no en monopolios del

sistema
Si queremos que la educacin responda ms a las necesidades de los
ciudadanos, el modelo ha de ser intersectorial. La relacin entre
distintas instituciones y recursos formativos existentes en una
determinada comunidad, la posibilidad de transitar con agilidad entre
unas instituciones y otras y entre unas ofertas y otras, sin trabas
burocrticas o acadmicas, permitir a los ciudadanos disear su propio
proyecto formativo y satisfacer sus necesidades de aprendizaje sin
duplicidades ni repeticiones intiles en diferentes ofertas.
Una dinmica dialgica entre expertos y legos y no un
monlogo de profesores
El conocimiento no ha de considerarse como un producto exclusivo de
expertos que lo transmiten y propagan hacia el pblico lego. Se parte
del supuesto de que el conocimiento es un producto social fruto de la
colaboracin de diferentes agentes que intervienen desde diferentes
perspectivas y en las que el experto tiene una funcin especfica, pero
no excluyente sino colaboradora. En las nuevas sociedades del riesgo,
la produccin del conocimiento ha de realizarse no slo desde la
perspectiva de los expertos sino tambin desde la de otros colectivos
(usuarios de la ciencia, agentes sociales, etc.) que intervienen con
preguntas a los expertos sobre las repercusiones sociales del uso del
conocimiento, de la utilizacin de determinadas tecnologas o
proponiendo nuevas mbitos de futuras investigaciones. Todos, cada uno
desde su especificidad, estn llamados a construir la realidad social del
conocimiento.
El modelo social
Aportaciones
Muchos de los principios fundamentales en los que se apoya el modelo
social para poner en prctica los procesos educativos con personas
adultas son reiterativos y se solapan con lo que se viene diciendo a
propsito del principio de educacin permanente y los que proclaman los
andragogos. La novedad de este modelo consiste en que todos esos
principios se aplican en una visin ms amplia de la sociedad y
fundamentan los nuevos conocimientos sobre la influencia de

la experiencia social en el aprendizaje de los adultos. Algunas de

estas novedades se traducen de la siguiente manera:
Los adultos y la inteligencia cristalizada.
La inteligencia fluida tiene una base fisiolgica y tiene una
importancia fundamental en el adolescente y en el joven. Algunos la
identifican como la inteligencia mecnica o la mecnica de la
inteligencia. Asocia el aprendizaje al sistema neurobiolgico.
La inteligencia cristalizada est relacionada con la acumulacin
de experiencia y estructuracin derelaciones sociales. Algunos la
identifican como la inteligencia pragmtica. Asocia el aprendizaje a la
biografa personal y a la estructuracin de la experiencia social.
La inteligencia cristalizada o pragmtica se basa en la acumulacin de
experiencia y la formacin de relaciones sociales
Conforme avanza la edad, decrece la inteligencia fluida y aumenta la
inteligencia cristalizada, decrece la inteligencia biolgica y aumenta la
inteligencia social.
Hoy sabemos, gracias al concepto de inteligencia fluida e inteligencia
cristalizada, que podemos basar la dinmica del aprendizaje en la
fortaleza biolgica de los aprendices o en su fortaleza experiencial. En
la medida en que el aprendizaje se centre en la fortaleza biolgica, las
personas adultas, que ciertamente se debilitan fsicamente con el paso
de la edad, tendrn menos facilidades de aprender, pero si
el aprendizaje se centra en la fortaleza experiencial sus posibilidades de
aprender irn creciendo. El modelo escolar, como es lgico y para
favorecer el aprendizaje en nios y jvenes, se ha construido
prioritariamente sobre la inteligencia fluida. Las personas adultas han
encontrado en este modelo, ms frenos que energa. El modelo social en
cambio, basado en una inteligencia pragmtica, favorecera procesos
de aprendizaje ms adecuados para los sectores de poblacin adulta.
Los adultos y el pen-samiento postformal.
Si hacemos caso a Jean Piaget, el desarrollo neurobiolgico y
psicolgico del sistema de conocimiento humano concluira con la
edad juvenil en la que se llega al pensamiento formal y abstracto. Esta
teora se apoya en que nuestro sistema nervioso a esa edad ya no sufre
ningn cambio estructural. Sin embargo, sta es solamente una parte de
la verdad. En la conducta delaprendizaje no influye solamente la edad
biolgica sino que tambin son decisivos el entorno cultural,
la profesin, los sucesos vitales crticos. La persona adulta se ve
obligada a aplicar y a poner en prctica conocimientos generales en
situaciones sociales concretas. Aprende en situaciones concretas ms
que en situaciones generales y abstractas. Esta idea contrasta con las

teoras piagetistas que han conducido a identificar la etapa del

pensamiento lgico formal con el pensamientoadulto.
Para los nuevos crticos de Piaget el pensamiento adulto no termina en
el pensamiento formal, caracterizado por la mecnica de la lgica
abstracta, en la que puestas las premisas los resultados han de ser
necesariamente y siempre los mismos. El pensamiento de los adultos se
estructura en nuevas etapas que los investigadores han denominado
postformales, que implican nuevos grados de conocimiento, en donde la
complejidad no se deshace necesariamente con procedimientos lgicos
y abstractos sino tambin con procedimientos emocionales, concretos y
contextualizados. Estas evoluciones no se deben a cambios en la
infraestructura biolgica sino a los cambios de la estructura biogrfica.
Las disfunciones sociales de la escuela en los adultos.
Identifica socialmente como estudiantes: la pretensin escolar de
cumplir con los adultos, como lo hace con los adolescentes, la funcin de
integrar en la sociedad e identificar socialmente es intil. Los adultos,
tericamente, ya estn integrados en la sociedad y son parte activa de
ella. Por otra parte, no se identifican socialmente como estudiantes sino
con otras funciones sociales como las relativas a su profesin o a sus
responsabilidades sociales o familiares, que les ocupan prioritariamente
el tiempo y les preocupan por encima de su pertenencia a un grupo
escolar. Mientras que un adolescente o un joven se identifica
socialmente como estudiante porque el estudio es su tarea prioritaria y
exclusiva, un adulto no se identifica socialmente por el hecho de
estudiar, cuestin que normalmente simultanea con otras tareas.
Ensea en el momento presente para poder aplicar en un
futuro. La persona adulta no se plantea, como el escolar, aprender
para el futuro, puesto que ella ya se siente en ese futuro. Es ms,
el adulto no solamente aprende para emprender sino que ha aprendido
emprendiendo y ya trae aprendizajes adquiridos en la experiencia que
exigen un reconocimiento por parte de los que coordinan y gestionan los
procesos de aprendizaje.
Ofrece una tarea definida en unos tiempos y espacios reducidos.
Los adultos, precisamente por tener otras responsabilidades sociales
adems de las de estudiar, han de combinar el aprendizajecon
obligaciones como la de trabajar, cuidar a los hijos, atender los
compromisos sociales, etc. Esto les es muchas veces incompatible con
los espacios y tiempos cerrados que la escuela ofrece para aprender.
Preferiran poder dedicar indiferentemente cualquier hora del da,
cualquier da de la semana o cualquier mes del ao al aprendizaje y no
tener que atenerse a un horario escolar y a un calendario acadmico.
Ofrece una enseanza primaria. Mientras la enseanza primaria es
un concepto ligado alaprendizaje infantil, que hace referencia a los
primeros aprendizajes del sistema escolar, la enseanza bsica es un
concepto que se extiende al aprendizaje a lo largo de la vida y que no
hace referencia directa al sistema escolar sino a los aprendizajes

fundamentales que cualquier persona adulta, independientemente de su

formacin acadmica, necesita para poder insertarse en la sociedad
actual. En las sociedades complejas, como las actuales, todos los
ciudadanos, incluidos aquellos que han permanecido en el sistema
escolar hasta las etapas ms elevadas, necesitan adquirir a lo largo de
su vida nuevos aprendizajes, muchos de ellos bsicos y fundamentales
para poder seguir aprendiendo.

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