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DIMENSION SEGUIMIENTO Y MONITOREO

La instruccin efectiva no se trata de lo que enseamos o no. Se trata de si los alumnos


aprendieron o no (Bambrick- Santoyo, 2010). La evaluacin en este sentido, nos permite
determinar qu es lo que los alumnos aprendieron y qu es lo que necesitan aprender.
Cuando explicitamos el qu y cmo del aprendizaje con los alumnos, ellos pueden llegar a
los estndares esperados, esta explicitacin se denomina retroalimentacin efectiva, la
cual promueve el aprendizaje a travs de la forma en que se comunican los avances,
resultados y los pasos que puede seguir el alumno para mejorar. (Amaranti, M. 2010)
A la luz de un enfoque evaluativo de Instruccin guiada por datos, es que la verificacin
del aprendizaje debe ser constante, por este motivo, en la dimensin de Seguimiento y
monitoreo, se evidencia a travs de las acciones descritas en la rbrica:
1. Revisa las ejecuciones y aplicaciones de los estudiantes en las actividades de la clase (de
forma oral o escrita)
2. Realiza retroalimentacin efectiva individualizada, sealando qu y cmo debe mejorar
el aprendizaje el estudiante (de forma oral o escrita)
3. Realiza preguntas de comprensin que demuestran el aprendizaje en diferentes
momentos de la clase.
4. Realiza preguntas metacognitivas en diferentes momentos de la clase.
A continuacin se especificarn los conceptos vinculados a los dos indicadores de la
dimensin:
Retroalimentacin.
Verificacin del aprendizaje.

Retroalimentacin v/s retroalimentacin efectiva.


En un modelo de evaluacin que posiciona el aprendizaje como pilar central, la
retroalimentacin es una herramienta clave. La retroalimentacin representa una
herramienta de monitoreo, ya que es informacin que los docentes y a veces los propios
estudiantes entregan durante el proceso de aprendizaje para dar cuenta sobre cmo
estn los estudiantes haciendo su tarea, si est bien, si logran lo pedido o lo declarado en
los estndares. Sin embargo una retroalimentacin efectiva considera caractersticas
especficas respecto de la anterior.
Para todo esto una retroalimentacin eficaz debe considerar dos componentes ligados:
1) Informar al estudiante sobre su desempeo.
2) La informacin entregada debe permitirle al estudiante mejorar sus aprendizajes
durante el proceso.

La informacin sobre el desempeo de los estudiantes debe dar orientacin sobre los
aspectos fuertes y dbiles de los estudiantes, sobre cmo mejorarlos, una ayuda y
oportunidad de trabajar en la mejora de los objetivos de aprendizajes establecidos.
(Mineduc, 2006 p.37)
Un estudiante debe comprender la informacin que se le entrega sobre su desempeo y
es til aquella que se centra en las cualidades del trabajo realizado y en los procesos o
estrategias ocupadas para su realizacin.
En este mismo contexto, existen autores que a partir de evidencia emprica han
desarrollado tipologa de retroalimentaciones, tal es el caso de la citada por el Ministerio
de Educacin en el texto Evaluacin para el Aprendizaje (2005) derivadas de una
investigacin realizada en Educacin Bsica por Tunstall y Gipps (1996).

TIPOS

SUB TIPOS

Tipo A: Retroalimentacin evaluativa:


Premios y castigos
Forma tradicional de evaluacin.
Muestras de premios y castigos son:
calcomanas o stickers que se pegan en la
libreta o cuaderno del alumno y alumna,
salir antes a recreo o dejar castigado,
cambiar de asiento (separando amigos),
mandar a la inspectora, amenazar con
llamar a los padres.

A1: Refuerzo positivo, recompensa.


Esta evaluacin es refuerzo positivo en su expresin
ms pura.
A2: Castigo, comentarios negativos. Esta es la
retroalimentacin evaluativa ms negativa e implica la
completa desaprobacin.

Tipo B: Retroalimentacin evaluativa:


Aprobacin y desaprobacin
Tipo de expresiones verbales y no verbales
muestran que el trabajo o respuesta del
alumno y alumna es bien o mal considerado
por el docente, sin ms informacin que
esa.

B1: Muestras de aprobacin verbal y no verbal


Este tipo de refuerzo es evaluativo, de corte
tradicional, positivo. Es descrito como la expresin de
aprobacin por parte del profesor y profesora hacia el
trabajo de los alumnos y alumnas.
B2: Desaprobacin-retroalimentacin negativa verbal y
no verbal. Este tipo de retroalimentacin es evaluativo
y relacionado con sentimientos generales de
desaprobacin.

Tipo C: Retroalimentacin descriptiva:


Especifica el logro o el modo de mejorar.
La retroalimentacin entrega informacin
sobre qu hace que el trabajo sea bueno o
satisfactorio o sobre qu le falta para
mejorar. Comunica los criterios y el modo
en que estos se han alcanzado o no.

C1: Especificar los logros o aprendizajes obtenidos, con


elogios especficos por medio del uso de criterios. Esto
es evaluacin descriptiva e identifica aspectos
especficos de aprendizajes exitosos, lo que apoya el
aprendizaje del estudiante a travs de elogios o
comentarios especficos.
C2: Especificar los logros o lo que hay que mejorar.
Esta es retroalimentacin descriptiva que los
profesores y profesoras usan para especificar lo que se
puede aprender de una actividad o lo que necesita ser
mejorado. Se enfoca en los logros o errores del trabajo
realizado y su relacin con los aprendizajes ms que en
las personas.

Tipo D: Retroalimentacin descriptiva:


Construyendo el aprendizaje.
La retroalimentacin se centra en describir,
junto con el alumno y alumna, las
estrategias utilizadas para aprender. Es una
reflexin (meta cognicin o meta
aprendizaje) donde el docente es un
facilitador ms que un juez o proveedor de
criterios.

D1: Construir aprendizajes/conocimiento donde el


estudiante y el docente aprenden juntos
Esta evaluacin descriptiva implica una conversacin y
dilogo con el estudiante para reflexionar sobre el
trabajo que se est realizando. Con este tipo de
retroalimentacin el profesor o profesora facilita el
proceso de aprendizaje. El alumno y alumna es
estimulado a explicar o demostrar el logro, usando su
propio trabajo.
D2: Disear caminos para aprender Este tipo de
retroalimentacin se focaliza en la discusin conjunta
acerca del trabajo del estudiante, en la que l
ciertamente participa. Es usado por los profesores y
profesoras para articular o describir futuras
posibilidades en la construccin de conocimiento, en
una manera que considera al alumno y alumna como
un legtimo aprendiz.

Retroalimentacin oral y escrita: Una prctica esencial en la evaluacin para promover


el aprendizaje es la forma en que se comunican los avances y resultados del aprendizaje a
los estudiantes y la forma en que se le muestran los pasos que puede seguir para mejorar.
Esta retroalimentacin puede ser otorgada por el docente de forma oral o escrita.
(Amaranti, pp 8, 2010)
Respecto a la retroalimentacin oral, El Ministerio de Educacin, a travs del EPA, seala
que la retroalimentacin oral, es entendida como el intercambio de informacin
inmediata mediante el dilogo entre el profesor y el estudiante sobre las evidencias de
aprendizaje, realizando apreciaciones crticas y proveyendo estrategias para ser mejorado,
los estudiantes se vuelven actores activos de su proceso de aprendizaje porque son ms
participativos y se dan cuenta que el aprendizaje no depende tanto de su capacidad para
apuntar a una respuesta correcta sino que depende de su voluntad de indagar, expresar y
discutir su propia comprensin de los temas o conceptos (Mineduc, pp. 20, 2005)
La retroalimentacin escrita, por otra parte debe funcionar ligada a la retroalimentacin
oral, debe proveer indicaciones claras y concretas a los estudiantes sobre cmo mejorar
su desempeo, e involucrarlos en las acciones de mejora. La retroalimentacin escrita es
importante, porque permite concretar y planificar formalmente las acciones a seguir.
(Amaranti, pp. 9, 2010).
Segn EPA[1], las ideas principales para mejorar el aprendizaje a travs de los trabajos
escritos fueron:
Las tareas escritas, en conjunto con las preguntas orales, deben animar a los
alumnos y alumnas a desarrollar y demostrar los elementos claves de su aprendizaje.
Los comentarios deben identificar aquello que ha sido bien hecho y aquello que
todava se requiere mejorar, y proveer una idea concreta de cmo mejorarlo.
Metacognicin: "La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios
procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se
relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes que se
relacionen con la informacin y los datos".
La metacognicin posee cuatro caractersticas que la identifican:
Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.
Posibilidad de eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.
Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para
comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

Evaluacin para el aprendizaje: enfoque y materiales prcticos. Ministerio de Educacin. Chile, 2010.

Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los
objetivos.
Siguiendo las caractersticas recin presentadas, la metacognicin requiere saber qu
(objetivos) se quiere conseguir y saber cmo se lo consigue (autorregulacin o estrategia).
Entonces, podemos decir que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qu
es comprender y cmo debe trabajar mentalmente para comprender.
Comprender los alcances de la metacognicin en el mbito escolar permitira responder a
ciertas preguntas tales como: qu hace mal el alumno o alumna en su proceso de
aprendizaje?, qu no hace el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz?, qu hace
mentalmente el estudiante eficaz para obtener un aprendizaje profundo? De esta manera,
los(as) profesores(as) pueden contar con los conocimientos y las herramientas necesarias
para combatir el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con
mtodos eficaces para aprender.

La metacognicin y las estrategias de aprendizaje: En los ltimos aos y a la luz de


los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognicin, se han
desarrollado y diseado mtodos, programas, tcnicas y estrategias sobre los aspectos
fundamentales involucrados en el aprendizaje.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes: identificacin de
las ideas principales, subrayado, resumen, redaccin escrita, comprensin, atencin,
memoria, apuntes, razonamientos, solucin de problemas, ensear a pensar, arte de
preguntar, representaciones, etc.
Esta separacin es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas
acciones de otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin
de problemas.
Qu es una estrategia?
Podemos definir estrategia como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados
conjuntamente en un plan de accin, empleados por un sujeto, para abordar con xito
una tarea de aprendizaje". Tanto la metacognicin como las estrategias son en cierto
modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes.
Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos:
Decidir cul es la naturaleza del problema que hay que solucionar.
Formar una representacin mental que gue la ejecucin de las estrategias.
Localizar la atencin y otras operaciones mentales.
Observar los procesos de la solucin.

De esta manera estaramos generando mejores y ms slidos aprendizajes en nuestros


alumnos y alumnas. Se colabora al mismo tiempo en la construccin de saberes y se
responde a los principios del constructivismo, que son:
El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el
sujeto cognoscitivo.
La funcin cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin de
explicaciones viables sobre las experiencias.
El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el
entorno social del cual el individuo forma parte.
Las preguntas metacognitivas ayudan a los alumnos a organizar ingeniosamente su
pensamiento durante las tareas complejas, les ensean a estar a la expectativa de
relaciones de pensamiento problemticos y buscar soluciones y alternativas por s
mismos.

Cuadro de Clasificacin de Preguntas Metacognitivas


(Clasificacin elaborada por el Dr. Martnez Beltrn sobre las categoras de preguntas descritas por Reuven
Feuerstein)

1.- Preguntas Dirigidas hacia el proceso

2.-Preguntas que requieren precisin y


exactitud

-Cmo lo has hecho?


-Qu estrategias has usado para
resolverlo?
-Qu dificultades has encontrado?
-Cmo lo has resuelto?

-De qu otra manera se podra haber hecho?


-Hay otras opciones?
-Ests seguro de tu afirmacin?
-Puedes precisar ms tu respuesta?

3.- Preguntas Abiertas

4.-Preguntas que llevan al razonamiento

-Hay otra respuesta o solucin?


-Cmo has resuelto cada dificultad?
-Qu haras t en situaciones semejantes?
-Por qu cada uno tiene respuestas
distintas?

-T respuesta est muy bien, pero Por qu?


-Por qu has escrito o dicho eso?
-Qu tipo de razonamiento has utilizado?
-Es lgico lo que afirmas?

5.-Preguntas para comparar Hiptesis o


insistir en el proceso

6.- Preguntas para Motivar la generalizacin

-Yo lo pensara mejor Quieres volver a


probar?
-Qu sucedera si en lugar de este dato
usaras otro?

-Qu hacemos cuando ..(comparamos


,clasificamos, etc)
-Qu criterios hemos usado para?

7.- Preguntas que ayudan a estimular la 8.- Preguntas para elegir estrategias
Reflexin y controlar la impulsividad.
alternativas.
-Por qu has hecho eso asi y no de otra
-Qu pasos debiste realizar para
manera?
-Puedes hacer otras respuestas igualmente
completar tu tarea?
-A qu se debi tu equivocacin?
validas?.
-Quieres discutir tu respuesta con la de tu
-Si lo hubieras hecho distinto, habras ido
ms o menos rpido?
compaero?
-Quieres repetir lo que has dicho?
-Alguien ha pensado en una solucin distinta?
-Podras demostrarlo?

Clasificacin de Preguntas Meta cognitivas


Nombre de la Unidad
N de la clase
mbito
Momentos de la Clase
Inicio
3. Preguntas Abiertas
4. Preguntas que llevan al razonamiento

Desarrollo
1. Preguntas Dirigidas al Proceso.
2. Preguntas que requieren Precisin y
exactitud.
6. Preguntas para motivar la generalizacin

Cierre
5. Preguntas para comparar Hiptesis o
insistir en el proceso
7. Preguntas que ayudan a estimular la
reflexin y controlar la impulsividad.

Fecha:
Objetivo de Aprendizaje :
Preguntas
1. Preguntas Dirigidas al Proceso Cmo lo has
hecho? Qu estrategias has usado para
resolverlo? Qu dificultad has encontrado? Cmo
lo
has
resuelto?
2. Preguntas que requieren Precisin y exactitud
De qu otra manera podras haberlo hecho? Hay
otras opciones? Ests seguro de tu afirmacin?
Puedes
precisar
ms
tu
respuesta?
3. Preguntas Abiertas Hay otra respuesta o
solucin? Cmo has resuelto cada dificultad?
Qu haras t en situaciones semejantes?Por qu
cada
una
tiene
respuestas
distintas?
4. Preguntas que llevan al razonamiento T
respuesta est muy bien, pero Por qu? Por qu
has escrito o dicho eso? Es lgico lo que afirmas?
5. Preguntas para comparar Hiptesis o insistir en
el proceso Yo lo pensara mejor Quieres volver a
probar? Qu sucedera si en lugar de ese dato
usaras
otro?
6. Preguntas para motivar la generalizacin Qu
hacemos cuando comparamos, clasificamos...etc?
Qu
criterio
hemos
usado
para?
7. Preguntas que ayudan a estimular la reflexin y
controlar la impulsividad Qu pasos debiste
realizar para completar tu tarea? A qu se debi
su equivocacin? Quieres repetir lo que has
dicho?
Podras
demostrarlo?
8. Preguntas para elegir estrategias alternativas
Por qu has hecho as y no de otra manera?
Puedes hacer otras respuestas igualmente
validas?Quieres discutir tu respuesta con la de tu
compaero?Alguien ha pensado en una solucin
distinta?