Santiago Gustavo. Filosofia Con Los Mas Pequeños PDF

Filosofia con los | Mas pequenos — ' ‘Fundamentos - (> dota (—leloll- ta LA EDUCACION EN LOS MeN 1s Ole OtPot Meet ec cies s a eS : Ratner CT Rta a) fore n Ver enrrnen ess a eet am OR oe NL cata Ma SW cece teat ea TOON over cca intinree acacia nra Cerca Reet acer eee UE Ser aC gee eet reo Tc eee nvr emake canel ite ta a eee Cathet aCe Rare Keonain cece at coon i ba Pesce race ie tet ecg tec aa tie a aS Peers cei aon ater ce ava LLM scan err enya areata (Gn cetera eat ic Meme Meroe) Yate Narcotic acerca eect Recent ae ey ele Deana eie st a Mase MA RO ML SOLU US a Cosy ReneS Toa CN UO Rec recat tiae tsa i ecu niet var iar accor ny € ROA Cseh wan Lae aero ges. cag ea Ceca iacchace erat ec : Cee aR ae Ree cc ae cece 4 ae 4 eee MSA MRR COR Munn cate ecm alent PE TOYORG Ce Ly Ure Gnrsgeen ety Proce Nise Neca Metre errs ates Ce cae ele ae aR aU COC On Wns Luter n esse esta es Saon aN = i a 9789875 CU ern alert LA EDUCACION Ney - BNNs Led IN| ol Ose Okc) Ge etree inatedFilosofia con Los mAs pequeNos Fundamentos y ExpeRiENciAs Gustavo Santiago 3 | Presenracion 5 | iniroduccion 9 | Primera Parte: 2QuE €s Filosofia para Nivos? 41 | Capitulo 1: Historia, exfooue y objetivos de Filosofia para Nisos © 27 | Capitulo 2: :Como filosofan los chicos? Merodologla y recursos 49 | Capitulo 3: El docente en filosofia 67 | Sequnda Panre: La filosofia ex el Jardin372.218 Santiago, Gustavo Filosofia con los més pequefios: fundamentos y expetiencias ~ I" ed.- Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didéctico, 2002. 104 p.; 26x17 em.- (Oa 5 la educacién en los primeros afios, 044) ISBN 987-538-053-9 | 1. Titulo - 1, Filosofia para nifios, | | © .S.B.N. N° 987-538-053-9 | Hecho el depésito que marca la ley 11.723 | Impreso en Argentina - Printed in Argentine Esldn prohibidas y penadas por la ley la reproduscién y la difusién totales o parciales de esta obra, en cualquier forma, por medios mecdnicos 0 electrénicos, incluso por folocopia, grabacion magnetofénica y cualquier otro sistema de almacenamiento de informacién, sin el previo consentimiento dei Editor. Direccifn general Daniel Hofacio Kaplan Compilacién y coordinacién pedagégica’ | Silvia N. Itkin | Diagramacién: | Patricia Leguizamén | Coneccién de estilo: | Susana Pardo | Mastracién de tap | Anatia Kaplan n, julio de 2003 Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico 8.R.L. Ay. Corrientes 4845 - (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: (54 11) 4867-2020 Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail: noveduc@noveduc.com _www.noveduc.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Privada del Relox #20 - Colonia Chimalistac, San Angel - México D.F. México - C.P..01070 Tel./Fax: (62 55) 55 50 97 28 / 55 50 97 64 E-mail: novemex@infosel.net.mx Este volumen de la coleccién esta destinado a la introducci6n de la Filosofia para Nifos en el jardin de infantes El trabajo est organizado en dos partes, diferenciadas aunque no disociadas. En la primera se pretende brindar algunas nociones generales acerca del programa de Filosofia para Nifios y de sus fun damentos tedricos, que pueden resultar particularmente intere santes para quienes no tengan un conocimiento previo acerca de él La segunda parte se sustenta, de un modo més fuerte, en experiencias concretas en las que chicos, docentes y padres han tenido un contacto directo con el programa La via de ingreso al texto es indis tinta: habré lectores que prefieran f entrar de lieno en el andlisis de las experiencias para luego avanzar hacia su fundamentacién y otros que, partiendo de la exposicién més tedrica, arriben posteriormen- te a su puesta en practica. Su autor, Gustavo Santiago, es pro fesor de filosoffa (UBA), trabaja en Filosofia para Nifios desde 1994, coordinando talleres con nifios de nivel inicial y educacién basica, dictando seminarios para docentes y directivos y asesorando a instituciones que aplican el programa. Ha escrito diversos articulos teéricos en relacién con el trabajo en filosoffa con niflos pequefios, asi como algu nos relatos breves y una novela filo s6fica -Filomeno y Soffa-, que son uti lizados como material de trabajo con chicos de 4a 6 afios.Las posibilidades de la filosofia en el Jardin Hace algunos ajios, hablar sobre la posibilidad de que nifios pequefios tuvieran filosoffa en la escuela re- sultaba poco menos que ridiculo Aun hoy, cuando el ntimero de colegios que tienen un espacio dedi- cado a [a filosofia es bastante importante -y crece afio tras ajio-, la cuestién no deja de despertar cier- to asombro a aquellos que no co nocen la propuesta. En muchos casos, incluso, ese asombro se asocia con una actitud de descon- fianza. En el fondo se duda de que los chicos rea/mente puedan parti cipar en una clase de filosofia. Esta cuestién se torna atin mas fuerte cuando, como haremos aqui, se plantea esa posibilidad para nifios de 4 y 5 afios. Detras de nuestra propuesta hay un trabajo teérico y una experiencia practica que llevan alrededor de treinta afios en el mundo y mas de diez en nuestro pais. Lo que intentaremos mostrar en este trabajo es no slo que los chicos pueden participar en una clase de filosofia, sino por qué creemos que es, ademas, conveniente que lo hagan. Antes de entrar de lleno en nuestro tema, detengdmonos en algunas consideraciones basicas. En principio, tengamos presente que “la” filosofia no existe ni existié nunca Es decir, no existe una Gnica manera de definir la filosofia. Lo que hay y ha habido desde hace aproximadamente treinta siglos en occi dente son personas a las que se ha denominado -o que se han autodenominado- fildsofos, y que han sostenido enfoques diferentes y en muchos casos contradicto- rios- acerca de una gran variedad de temas. ;Qué es lo que ha tenido y tiene en comtin lo que los filéso fos han dicho y hecho que permite identificarlos como tales? La res puesta no es para nada sencilla Basta con leer un manual de historia de la filosoffa para advertir queLa Educacién en los primeros afios /44 lo que personajes como Didgenes, Platén, Kierkegaard, Russell 0 Deleuze -por mencionar sélo algunos: entienden por filosofia es completamente diferente. Hay, incluso, casos en los que un mismo filésofo produce un vuelco tam importante en su propia actividad que cuesta encontrar coherencia entre una etapa de su pensamiento y otra (por ejemplo, el caso de Wittgenstein, que ha llevado a ha blar del “primer Wittgenstein” y del “segundo Wittgenstein” como si fueran dos personas distintas). Entonces, una respuesta a la pre gunta: “;Pueden los chicos participar en clases de filosofia?” depen- dera de qué entendamos por filosofia. Si creemos que la auténtica filosoffa es la sostenida, por ejem plo, por Hegel, la respuesta muy probablemente sera negativa en raz6n de la complejidad del sistema del filésofo aleméan. En los capitulos siguientes nos vamos a ocupar del exponer la con cepcién de la filosofia que planteamos como apropiada para el trabajo con nifios pequefios. Pero antes consideremos algunas situaciones que a modo de ejemplo nos permitan avanzar en nuestra introduc- cién al tema. Un nifio de cuatro afios y un adulto est4n apoyados en la baranda de una pileta mirando su imagen re flejada en el agua. El chico pregun ta: “{Con qué ojos me ves, con los de arriba 0 con los que estan en el agua?”. El adulto no entiende la pregunta y le pide una aclaraci6n. “Lo que te digo es si vos me ves a mf en el agua o con los ojos del agua me ves a mfque estoy afue ra”, insiste el chico. El adulto, des orientado, le pregunta: “;Y vos cémo me ves a mi?”. El chico son rie y le dice: “Yo te veo en el agua, con los ojos de afuera. Entonces vos me ves a mien el agua con los ojos de afuera” Mirando el noticiero de televisién, la nena le dice a su madre: “;Por qué se pegan esos sefiores? {Vos no me dijiste que esta mal pegar: les a los demas?” Creo que todos, sea como nifios 0 estando en contacto con ellos, he mos vivido situaciones como éstas, en la que se produce algtin planteo que descoloca al adulto (situaciones que, por ejemplo, Quino ha explotado con mucha eficacia en diversas tiras de Mafalda). Qué puede hacer el adulto en estas si tuaciones? gEmprender una exten: sa -y presumiblemente incompren- sible- exposici6n fisica o metafisi ca -en el caso del primer ejemplo- 0 ética -en el segundo- que preten: diera aclarar (como si él las tuviera realmente claras) estas cuestiones? {Pasar a otro tema? gContes- tar “sos muy chico para entender estas cosas"? jEvadirse con un chiste? En circunstancias como éstas po demos apreciar que entre la filosoffa y los nifios no hay un abis- mo. El asombro, la curiosidad, el cuestionamiento, la busqueda de sentido, la reflexién, la -creacién de conceptos, etc., son puestos en practica tanto por nifios como por filésofos. Ahora bien, como dice Aristételes en su Etica a Nicémaco: “una golondrina no hace verano”.! Que los chicos ocasionalmente hagan planteos gue pudiéramos denominar “filo séficos” no significa que sean filésofos. Justamente, buena par. te del trabajo de filosofia en el jardin consistird en tratar que esas “golondrinas filoséficas” no s6lo no se pierian sino que con- voquen a otras compaiieras. Ha- cer filosoffa con nifios es alentar, potenciar esas actitudes filos6fi cas esponténeas para que se de sarrollen del mejor modo posible. No se trata de introducir en los nifios algo extrafio a ellos mismos, sino de acompafiarlos en el desarrollo de algo que ellos mismos generan. Para finalizar esta introduccién, quisiera sefialar dos condiciones que deben estar presentes en el docente para que esta multiplica cién de “golondrinas filoséficas” tenga lugar. La primera de ellas surge de la lectura de un texto de Ann Sharp y Laurance Splitter {Los docentes] deben creer que los nifios pueden hacer filosotia y pensar por sf mismos. Debemos recordar que |a filosoffa construye a partir de ingredientes que, en términos generales, ya estén presentes en los nifios muy pequefios: una vivida disposicién a que- rer conocer y descubrir sentidos y un acopio creciente de experiencias y pensamientos -la aparicin de una visin del mundo-. {Los nifios necesitan ver al docente] como un estimulo para sus propios pensamientos y curiosidad, y.no como alguien cuya tarea es revelar los secretos y misterios."* Si el docente cree que el nifio no puede filosofar, que es muy chiqui to para reflexionar, seguramente lograra que efectivamente no pueda hacerlo, porgue le quitaré el espacio necesario -al colocarse él mismo en el lugar del develamien- to de la verdad: para que las dis posiciones mencionadas anterior. mente se desarrollen. Primera condicién, entonces: con- fiar en los chicos, creer en sus ca- pacidades reflexivas, darles la posibilidad real de desarrollarlas. Para la segunda, tomo un pasaje de un artfculo de Marfa Teresa de la Garza: «Hacer filosofia con los nifios y nifias constituye una aventura ujpavg |2 ua v1josoj)4 oj 2p sapopifiqisod $09| La Educacién en los primeros afios /44 maravillosa en la que siibita- mente aparecen aspectos inédi- tos de la realidad, aspectos que nos ponen en profundo contacto con lo humano y que nos devuel- ven algo que era nuestro, algo que nos corresponde también como a los nifios: el goce de conocer, el goce de pensar juntos y de explorar los inacabables caminos de sentido, descubierto y creado en ese medio nutriente que es el didlogo."? Notas Esta segunda condicién implica in- volucrarse auténticamente en la experiencia de filosofar con nifios. Si se piensa que lo que los chicos pueden sostener es algo pobre, limita- do, probablemente no ocurra nada interesante en la clase. Me ha tocado ver cémo el desinterés de un docente aplastaba toda inquietud filo- s6fica de los chicos. Afortunada- mente, son muchos mds los casos en los que los docentes, sumergién- dose en la experiencia del filosofar con nifios y nifias, vivencian el goce de pensar y explorar con ellos. 1. Aristételes, Etica a Nicdmaco, Libro 1, 1098a. 2.4. M. Sharp, L. Splitter, La otra educacién, Buenos Aires, Manat siguientes. 3. M. T. de la Garza, “Filosofia y literatur , 1996, pags. 209 y una relacién estrecha”, en Filosofia para Nifios. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.Historia, enfoque y objetivos de Filosofia para Ninos a propuesta que presentamos se ins cribe en el marco del programa Filo- sofia para Nifios, creado por el filéso fo norteamericano Matthew Lipman. Esto no significa que haya aqui una adhesi6n acritica a todos sus postulados, ni que consideremos que sea la Unica manera de hacer filosofia con nifios. Es, senci- llamente, aquella que ha desperta do nuestro interés -por la concep- cidn de la filosofia y de la educa- cin que sostiene- y que, al llevarla a la practica -aun con todos los contratiempos y las dificultades que surgen al pasar del papel al aula-, lejos de decepcionarnos, ha incrementado nuestro entusiasmo. Por ello consideramos conveniente realizar, previamente a la exposi cién del trabajo especifico de filo soffa en el Nivel Inicial, una pre- sentacién general de la historia y los fundamentos pedagégicos y filoséficos del programa de Lipman. Resefia historica del programa de Lipman? Como ya hemos sefialado, el pro grama de Filosofia para Nifios tie ne su origen en la experiencia del filésofo estadounidense, Matthew Lipman, quien a fines de los afios sesenta, siendo profesor de la universidad de Columbia (Nueva York), decidié experimentar alternativas para enriquecer su practica docente. Lo que més le inquietaba a Lipman era el hecho de que sus alumnos de la universidad tenfan grandes dificultades para argu mentar correctamente y, en este sentido, sus posibilidades de com-12 La Educacién en los primeros afios /44 prender en profundidad la filosofia y, mucho mas, de practicarla eran muy limitadas. Su trabajo se orient6 entonces hacia j6venes preuniversitarios para procurar dotarlos de las herra mientas -fundamentalmente légi cas- necesarias para que al llegar a la universidad la experiencia fuera menos trauméatica. Una de las novedades introducidas por Lipman fue el recurso empleado: una novela en la que los personajes, de edad similar a la de los alumnos, se enfrentaban a diferen tes situaciones en las que el empleo de la légica -aristotélica- los ayudaba a plantear y resolver diversos problemas filos6ficos. Esta novela, E/ descubrimiento de Ari Stételes (1969), fue seguida por Lisa (1976), Suki (1978) y Marcos (1980). Con estas cuatro novelas, Lipman logré cubrir el lapso que iba desde los 12 a los 17 afos y abarcar temas ya no sélo de légica sino también de ética, estética y filosoffa politica respectivamente. Llegado a este punto de su trabajo, donde el trayecto hacia la universi dad quedaba cubierto, Lipman se pregunto: “;Por qué no ir aun mas atras?” La idea motora de ésta se gunda etapa de crecimiento del programa de filosoffa ya no parece ser tanto formar el pensamiento de los chicos para prepararlo para etapas posteriores, sino mas bien investigar desde qué edad los ni ios son capaces de protagonizar una experiencia filoséfica. De este modo se inicia un camino a través del cual Lipman va creando materiales de trabajo para nifios cada vez mas pequefios, al tiempo que el programa va adoptando ciertas modalidades més especificas y los materiales van constituyendo un curriculo completo -que hoy llega a abarcar desde el nivel inicial hasta la universidad-.2 Asf, en 1981 aparece Pixi, para chicos de entre 9 y 11 afios; Kio y Agus, en 1982, para chicos de 7 a 9 afios; y, finalmente, Elfie, en 1988, para chicos de 5 y 6 afios. En este recorrido, Lipman hace un doble “descubrimiento” por un lado, descubre que los nifos, practicamente desde que son capaces de expresarse oralmente, pueden participar de una experien cia filoséfica; por otro, que la prac tica de la filosoffa puede realizar aportes muy importantes a su for. macién integral como personas. Para entonces ya se hablan suma do al proyecto de Lipman una gran cantidad de docentes -primero en EE.UU., luego en otros paises- que con aportes propios fueron enri queciendo el programa. En el nivel que aqui mds nos interesa, cabe destacar las siguientes publicacio nes: Rebeca (1985), de Ronald Reed; El cartero simpético (1991), que fue adaptado para trabajar con el programa acompafiéndolo con Cuentos para pensar (1996) de Irene de Puig; Hospital de mufiecos (1996), de Ann Sharp y Filomeno y Soffa (1998), de Gustavo Santiago Actualmente, e! programa se apli ca en mas de cuarenta paises, en los cinco continentes. En Latino américa, existen comunidades muy importantes en Brasil -la mas nu- merosa del mundo con aproxima damente 200.000 chicos trabajando en filosoffa para nifios-, México, Colombia, la Argentina, Ecuador, Uruguay y Chile. De este breve recorrido histérico me interesa detenerme en algunos puntos, El primero de ellos tiene que ver con la antiguiedad del programa. Para una propuesta educativa treinta afios pueden ser demasia- dos. Sin dudas, el mundo ha cam- biado sustancialmente desde los sesenta hasta nuestros dias. ;Pue de continuar siendo aplicable un programa surgido en un contexto hist6rico -al que deberiamos agre gar nosotros aqui también el con texto social- completamente diferente del actual? Si se tratara de un programa rigido, seguramente la respuesta seria negativa Al programa de Lipman, sin em bargo, estos afios le sentaron bien No sélo ha crecido cuantitativa- mente, sino que se ha enriquecido conceptualmente. Porque ha sabido nutrirse de una incesante re- flexién sobre su propia practica y de un didlogo constante con otras concepciones de la filosofia o de la educacién. El segundo punto sobre el que qui siera llamar la atencién esta vinculado con el hecho de que en la gé nesis del programa el camino haya sido transitado desde el adulto hacia niftos cada vez mds pequefios Esto resulta significative por dos cuestiones. En primer lugar, esto da la impre sién de una suerte de concepcién finalistica, donde el fin a alcanzar es el adulto, quedando los pasos previos relegados al papel de me ras etapas, meros medios tendien tes a conducir hacia él. De este modo, el caracter de programa resulta fuertemente acentuado, pero el trabajo en cada nivel pierde especificidad y sélo interesa como preparacién para la etapa siguiente. Creo que si algo semejante pudo haber orientado los primeros afios de trabajo de Lipman, poco a poco cada nivel fue ganando su derecho propio y actualmente -si bien el caracter programatico esta muy presente y, a mi entender, ésa es una de las grandes ventajas que presenta la propuesta de Lipman frente a otras menos articuladas-, el acento esta puesto en objetivos especificos En segundo lugar, si observamos las fechas de las novelas vemos que, mientras que el primer texto 13 SoyIN Duvd DjJosojiy ap sonlsatgo A anbosua ‘DJJ01SIH14 La Educacién en los primeros afios /44 del programa, destinado a adoles centes -E/ descubrimiento de Ari Stételes-, es de 1969, los textos pensados para los mds pequefios son mucho més recientes: Elfie es de 1988; Hospital de mufiecos, de 1996; El cartero simpético, de 1991; Rebeca de 1985 y Filomeno y Soffa de 1998. Esto marca que el trabajo en nivel inicial -en compa- racién con el llevado a cabo con adolescentes- esté poco menos que en pafiales y dando los primeros pasos. Filosofia y educacion Las relaciones entre filosofia y edu cacién, en el programa de Lipman, son multiples. Porque, por un lado, se adopta un cierto tipo de pedagogia para poner la filosofia al alcance de los nifios. Pero no se trata de adosar una didactica a contenidos pensados independientemen te de ella. La visién de la filosofia sostenida por Lipman requiere de una postura pedagégica particular. En este sentido, en la concepeién misma del programa y de sus materiales, filosofia y educacién estén estrechamente vinculadas. Por otro lado, en su puesta en préctica en las aulas, la pretension es que lo producido en filosoffa trascienda la hora especifica de trabajo y se pro- yecte transversalmente hacia las otras areas. De modo que, en este planteo, no sélo la filosoffa es atravesada por una determinada pers pectiva educativa sino que la edu cacién es atravesada por una determinada perspectiva filoséfica Concepciones de la filosotia y de la educaci6n sostenidas por el programa Para adentrarnos en el tema de la concepcién filos6fica sostenida en el programa de filosofia para niflos, comencemos con una analo gia muy utilizada por Lipman y sus seguidores Si alguien quiere aprender un deporte -se sostiene- no va a recurrir a una enciclopedia sobre la historia del deporte; si alguien quiere aprender a ejecutar un instrumen- to musical, no bastaré con que lea un libro -o muchos: de historia de la misica. Por qué, entonces, para aprender filosoffa, el camino més usual sea el de recurrir a una historia de la filosoffa? ;Se logra acceder por ese camino a la filosofia? Si tomamos Ia analogia al pie de Ia letra, deberfamos responder que no. {Cudl es el camino a seguir, entonces? Al igual que en el caso del deporte o de la musica, para aprender filosofia no queda otro camino que el de ejercitarse en el filosofar. Por supuesto que ese camino se podrd enriquecer filosofando con las posturas sostenidas por diferentes filésofos de la historia -del mismo modo que conocer la historia de la musica puede resultar Gtil para conceptualizar la practica, situdndola en relacién con tal o cual corriente-, pero lo central estaré en el ejercicio, en la puesta en practica. El supuesto sobre el que descansa esta analogia es que la filosofia -y el pensamiento en generales una actividad. Y un componente esencial de esta actividad, que la dife rencia de otras, es su cardcter dialégico. Porque la practica de la filosoffa requiere de la argu mentacién y no hay argumenta- cién sin didlogo. Aun cuando se tratara de una reflexién solitaria, para que fuera una reflexién filo- séfica harfa falta “dialogar” con uno mismo como vamos a ver en seguida, en realidad, esto ti ne que ver con la adhesién de Lipman a la concepeién de Vygotsky del pensamiento como “didlogo interiorizado” Cuando planteamos la posibilidad €, incluso, la conveniencia- de que los chicos tengan filosofia en el Jardin no estamos pensando, entonces, en que tengan que apren der lo que los grandes filésofos han sostenido a lo largo de la historia de la filosoffa; estamos pro poniendo que participen en una actividad dialégica, que filosofen, que puedan plantear de un modo filoséfico sus propios problemas o que realicen de manera personal aportes a algunos problemas filo s6ficos tradicionales. De ahi que el material de trabajo no esté constituido por un manual de filosofia sino por novelas 0 relatos breves de ficcién. En estos textos, creados especialmente para esta propuesta, los protagonistas -chicos de la misma edad que los alumnos- se ven en: vueltos en situaciones que suscitan el cuestionamiento y la reflexién. Alli aparecen presentadas mencién explicita de sus autores in algunas posturas de filésofos de tradicién occidental; pero no meramente enunciadas, sino puestas en accién para plantear un determinado problema filoséfico. Lo que se busca no es que los chicos “incor poren” esto que sostienen los protagonistas, sino que lo discutan o que lo tomen como apoyo para la discusi6n de una perspectiva pro pia. Como ya hemos dicho, no se trata de que los chicos conozean la historia de la filosoffa sino de que dialoguen con ella Podriamos decir, incluso, que el propio programa de filosofia para niftos surge de un didlogo con diferentes autores del canon occidental En Filosoffa con nifios. Aportes para el trabajo en clase, V. Waksman y W. Kohan han expuesto los puntos cla ve de ese diélogo. Mas alla de re- comendar la lectura completa del texto, sintetizamos algunos de sus pasajes en los que se explicitan las relaciones de Lipman con filésofos y te6ricos de la educacién.® 15 SOYIN DuDd D1Josoj14 ap soaiyalqo A enbosua ‘DIuoESIY |{ t 16 La Educacién en los primeros afios /44 Comparando a Lipman con Socrates, sefialan los autores: “Uno y otro dan prioridad a Ia filoso- ifa como actividad, al filosofar por encima de la filosofia como conteni- doo teorfa. Los dos consideran que la filosofia es algo que se ejerce, se cultiva, se vive (...) Para los dos, la filosoffa es entendida como una bus queda, como un examen, como un camino que los participantes de un diélogo deben recorrer juntos (...) Este camino comienza para ambos en una cierta confusién conceptual, se proyecta en el cuestionamiento y continiia en un didlogo de final im- previsto, en el que aquella pregunta inicial se mantendré abierta". En relacién con Platén, Waksman y Kohan encuentran tres items en los que podrfa coincidir con el filésofo norteamericano: el sentido prima- riamente politico de la educacién; la conexién indisoluble entre edu- cacién y filosofia; y, finalmente, la dimensién politico-pedagégica de la tarea del filésofo. Sobre este dl timo punto, sefialan que “para Lipman el ejercicio politico de Ia filosoffa no reside en el sentido estricto de administrar la cosa publica sino en el de consolidar instituciones y formas de vida democréticas”. Al referirse a Michel de Montaigne, no recuerdan los autores que fue de los pocos que reivindicaron la importancia de la filosoffa en la educa- ) Montaigne pro pone una educacién ‘nueva’, fundada cién de los nifios (. en el interés de los nifios, la autonomia y el juego. Se trata de cultivar espiritus curiosos, que sepan apreciar el mundo més que registrarlo, que puedan discernir por si mismos entre lo cierto y Io errado y también que sepan gobernarse a sf mismos”. Obviamente, entre esta perspectiva y la de Lipman hay notables coincidencias En Charles Peirce se puede ver un antecedente directo de la “comunidad de investigaci6n" propuesta por el programa de filosoffa para nifios. Sdlo que, en el caso de Peirce, la comunidad de investiga- cién estaba pensada como comunidad de cientificos y en el de Lipman como comunidad de fil6so- fos. Pero, en ambos, “el camino que recorre la investigacién es progresivo en lo referente a la calidad de las creencias establecidas en el proceso de investigaci6n (...). Toda realidad se da, entonces, eny a través de un proceso colectivo e ilimitado de in- terpretaci6n (...); sin comunidad no hay signo ni interpretacién, por lo tanto ni realidad, ni verdad, ni cien- Esla comunidad quien determina lo que cia, ni siquiera individuos (. existe y lo que podemos conocer”. Entre Martin Buber y Lipman encuentran los autores fuertes coincidencias en lo que a su congepcién dei didlogo se refiere al “llamé genuina a aquella forma dialégica en extinci6n, en la que cada uno de los participantes tiene en cuenta a los otros como seres tinicos y presentes y establece con ellos relaciones mu- tuamente significativas y activas. La comunidad de investigacién filoséfi ca propuesta por Lipman pretende poner en acto este diélogo genuino a través de un proceso deliberativo ba sado en el respeto, en el reconoci- miento mutuo, en el examen de las razones que sustentan las ideas y en la bdsqueda comin de enriquecer Ia experiencia compartida”. En lo referente al didlogo y a la pri- macfa de lo social por sobre lo individual, el pensamiento de Lev Vigotsky ha ejercido una evidente influencia sobre Lipman. “Para Vygotsky, toda funcién psicolégica es una funci6n social internalizada por el individuo: lo interpsiquico es previo y condicién de posibilidad de lo intrapsiquico". En coincidencia con esto, desde el programa de Lipman se sostiene que “una practica pedagégica colectiva caracteriza- da por un didlogo cooperativo, tole- rante, democrético, pluralista, basa- do en razones, tendré més posibilidades, una vez internalizada, de formar a las personas en estos valores”. También en relacién con Paulo Freire aparecen notables semejanzas, sobre todo en lo que hace al vocabulario empleado por ambos: “didlogo", “pensamiento critico”, “creatividad”, “autonomia”, “respe- to”, son conceptos caros a los dos pensadores. Ahora bien, més alld de esta coincidencia en los térmi- nos y de la incidencia que en la aplicacién del programa -especial mente en algunos patses de Latino américa y, fundamentalmente, en Brasil-, mas que en el pensamiento del propio Lipman, ha tenido la pedagogia freiriana, sefialan los autores que deberia ser tema de una investigacién profunda en qué medida las propuestas pedagégi- cas del brasilefio y las del norteamericano coinciden realmente. Finalizando este recorrido de las fuentes pedagégicas y filoséficas de Filosofia para Nifios, Kohan y Waksman sefialan a John Dewey como el filésofo que mas ha gravi- tado sobre Lipman. “La comunidad de investigacién, como practica educativa, filosética y social, no es sino una resonancia creativa del modo en el que Lipman ‘ley6’ algunas de las propuestas de Dewey (...). Lipman ha hecho suya la distincién deweyana entre pensar y conocer y la importancia de enfatizar el primero de ellos en la practica educacional de la filosoffa, Para Lipman, una educacién que no reconozca la importancia del pensar como fundamento de todo proceso educativo es superficial y estéril.” Avanzando en las coincidencias, los autores sefialan que, “como - continuador de Dewey, Lipman ha concentrado su andlisis de las impli- cancias socio-politicas de una comunidad de investigacién filosdtica alrededor del término ‘democracia’ Como Dewey, considera a la democracia mucho més alld de un sistema 17 - SOYINN DuDd O}Jos0]14 ap soaiyatqo A anbosua ’18 La Educacién en los primeros aitos /44 politico, como un ideal de vida social al que todo grupo humano de. berfa tender. Lipman también com parte con Dewey los alcances edu cativos de la democracia’. Como podemos apreciar tras este breve recorrido, hay nociones como “busqueda”; “cuestiona miento”; “didlogo”; “democracia"; “autonomia”; “curiosidad”; “autogobierno”; “comunidad de investigaci6n”; “pensamiento critico”; “creatividad”, entre muchas otras, que serfa muy diffcil determinar si pertenecen al 4m bito de la filosoffa o de la educa- cién. Justamente, lo que esta di- ficultad pone en evidencia es que, como adelantaramos mas arriba, el vinculo que se da entre ambas disciplinas en Filosofia para Nifios no es el de una sim ple superposicién o el de un pa- ralelismo ocasional. Filosofia para Niftos es un programa de filosoffa tanto como un programa de educacién. Como sostiene Da- vid Kennedy: “En la teorfa y la practica de filo soffa para nifios resulta imposible evitar las implicaciones educacionales més amplias de este modelo. Una vez que la nocién de didlogo ha ingresado en la préctica educativa, como lo ha hecho durante este siglo en el trabajo de Freire y Lipman, la posicién hegeménica de la for ma de pedagogia tradicional, transmisionista, esté puesta per- manentemente en duda. La pedagogia de la comunidad de in- vestigacién filoséfica no puede separarse de una visién educacional mas amplia basada en el didlogo»* En una entrevista realizada por Kohan y Waksman, publicada en julio de 2000, ante la pregunta “;Cual es la contribucién del pro grama dé Filosofia para Niflos a la educacién, a la filosofia y a los nifios?”, responde Lipman: “Es poner a disposicién de la educacién una manera de enfatizar el rol de! pensamiento; es la disciplina de Ia filosoffa, y es la dramatizacién novelistica de la comunidad de investigacion mucho antes de que el concepto tuviera la popularidad con la que cuenta hoy. Asimismo, la intro duccién de la filosoffa en la escuela cambié para siempre nuestra comprensién de la mente del niffo, ésta es una contribu- cin a la liberacién cognitiva del nifio. Y, finalmente, es una contribu presenta una fuente de bienvenida in a la filosofia en tanto re- a ideas frescas y a maneras frescas de mirar las ideas tradicionales. También ayuda a Ilevar filoso- fla a sus rate s en la experiencia humana, una indagacién que puede alterar de manera permanente fa concepcién que la filosofia tiene de si misma’.® Algunos objetivos del trabajo de filosofia con nifios come: Se A modo de expresién nemotécnica, podemos sintetizar algunos de los objetivos principales del trabajo de filosoffa con nifios diciendo que lo que se pretende es ayudar a los chicos a aprender a pensar pensamientos propios en una comunidad de investiga- cidn filoséfica Aprender a pensar... La expresin “aprender a pensar” puede dar lugar a una doble suposi- cidn errénea: que los chicos no saben pensar y que seré el maestro de filosofia quien les ensefiard a hacerlo. No es ése el significado que tiene aqui. Es claro que para pensar, en un sentido amplio, no hace falta ningtin aprendizaje especifico; basta con que el nifio se encuentre vinculado a un entorno -y no hay manera de que no lo esté- para que comience a desarrollarse su capacidad de pensar. Ahora bien, el desarrollo de dicha capacidad no serd el mismo en cualquier situacién. Lipman concibe al pensamiento como algo dindmico y complejo. Dindmico, porque esta en continua transforma- cién (que si es debidamente orientada implicard, a su vez, una mejora en las potencialidades especificas); complejo, porque en él pueden distinguirse varias dimensiones. Lipman ha inves- tigado especialmente tres de estas oR dimensiones del pensamiento y ha procurado definir algunas herramien. tas para trabajar habilidades especificas de cada una de ellas. Estas dimensiones son la critica, la creativa y la ética. La dimensidn critica es aquella que nos permite evaluar, juzgar, analizar, establecer conexiones, predecir, eteé- tera. Es decir, es aquella mediante la cual razonamos de un modo l6gico. Un chico que logre mejorar esta di mension del pensamiento ser alguien que razone mejor, que pueda analizar por si mismo aquello que se le presenta, que sea capaz de evaluar y juzgar acerca de si prefiere hacer tal 0 cual cosa. El pensamiento critico tiene un gran adversario: el “modo de ser” del consumo que promueve la adhesin sin reflexion. Este es el modo privilegia- do segtin el cual nos vinculamos con los productos comerciales (compra- mos una marca no porque tengamos informacién analizable de sus virtu- des, sino porque una agencia publicitaria logré crear entre el producto y nosotros algiin vineulo que nos llevé a preferirlo sin reflexionar demasiado). Pero esta actitud consumista no atafie solamente a las operaciones comerciales sino que en los tiltimos tiempos se ha extendido a campos tan diversos como la politica (donde los candidatos se eligen menos por el 19 SOUIN Dvd DiJosoj14 ap sonlsafqo A anbojua ‘oiuogsiy20 La Educacién en los primeros afios /44 anidlisis de sus propuestas que por su campaiia publicitaria), las relaciones personales (se elige una pareja ~provisoria, claro, como los productos comerciales- por la proximidad que su figura guarda con aquellas difun- didas como modelos en los medios), aero Esto que parece tan alejado de los chicos en realidad no lo esta. Cada vez mds tempranamente ingresan los nifios a este sistema de consumo. Lo vemos cuando prefieren una marca de golosinas que otra por la publici- dad y no por el sabor del producto (me ha tocado ver a chicos que en el recreo tiraban a la basura las galleti- tas de un paquete para sacar mas ré- pido la figurita que venfa dentro de 6); cuando algunas nenas no quieren jegar “a las peliculas” con otra porque “es gorda y en las peliculas no hay gordas”; cuando vemos que Ios chicos prefieren comer hambur- guesas -en locales que el Ministerio de Salud ha dictaminado que con- tienen bacterias perjudiciales- por- que “es divertido”. Si aprender a pensar criticamente permite mejorar la capacidad de emi- tir un juicio, de analizar y evaluar las diferentes razones para sostener una posici6n, una de las consecuencias directas sera que permitird a los chicos tener mayores defensas ante la difusién de valores consumistas pro- veniente de los medios de comunica- cin. No se trata de que los chicos rechacen o adhieran a ellos, sino de que tengan mejores elementos para no adoptar pasivamente, sin andlisis, los valores que la moda o el sistema les presenten.® Algunas de las herramientas que Lipman propone para desarrollar habilidades propias de esta dimensién son: La dimensin creativa es aquella que nos permite ir mas alld de lo dado, construir algo diferente. Muchas veces hablamos de la necesidad de construir un mundo mejor y sin embargo nos cuesta educar a los chicos para algo distinto que la mera repro- duccién de lo que han recibido. En este sentido amplio de creatividad, incluimos tanto los modos creativos del artista, que aftade a lo real sentidos nuevos que lo enriquecen, como os del cientifico que se arriesga en la propuesta de hipdtesis que, si bien se asientan en algiin dato previo, se orientan hacia caminos todavia no experimentados. * Algunas herramientas para facilitar el desarrollo de habilidades de la di- mensién creativa son: Ahora bien, a lo largo de la historia ha habido quienes, tras desarrollar de un modo extraordinario sus capacida- des criticas y creativas, han ocasiona- do grandes perjuicios a la humani- dad. Esto nos lleva a sostener que estas dos dimensiones del pensamiento deben complementarse con una tercera: la dimensi6n ética. Pen- sar mejor es pensar teniendo en cuen- {aa los dems, La dimensién ética del pensamiento permite considerar que, en algunos casos, la solucién més 16- gica de un problema puede no ser la mejor solucién. Los adultos conoce- mos, por ejemplo, a grandes econo- mistas que proponen soluciones im- pecablemente racionales -a algunas de ellas las aman, justamente, “ra- cionalizacién” de empresas, del Esta do, ete- para resolver los problemas del pais, que en algunos casos son creativas, pero que implican que mi- les de personas pasen a estar en la miseria. En un mundo que privilegia la consideraci6n del otro como adversario 0 como mero obstéculo para la realizacién personal, se hace sumamente necesario trabajar -no sélo en los chicos, esté claro, pero también en ellos- esta “sensibilidad ética”, este “pensar cuidadoso”, atento a las ne- cesidades de los demés. Las herramientas vinculadas con habilidades de esta dimension son: Podemos traducir, ahora, la expre. 6n “aprender a pensar” como “aprerider a desarrollar las dimensiones critica, creativa y ética del pensamiento”. Pensamientos propios... Ahora bien, zqué es lo.que se pretende que los chicos aprendan a pensar en Filosoffa para Nifios? Sus propios pensamientos. Nuevamente parece- mos estar ante una contradiccién. iCémo van a necesitar los chicos aprender a pensar sus propios pensamientos? Lo esperable seria sostener que tienen que aprender algo que piensan o pensaron otros. Porque, cuando hablébamos de “aprender a pensar”, nos referiamos fundamental- ai ap soniafqo k anboyua "o110451H SOyIN Dupd v13050)2 n en los primeros afios /44 La Educaci 2 mente a Ja manera mediante la cual se construyen los pensamientos, a la forma de pensar; en ese sentido resulta admisible plantear un aprendizaje que desarrolle el pensamiento. Pero si ahora nos referimos a un contenido y no a una forma de pensar, y ese contenido se caracteriza por ser el propio pensamiento, gc6mo plantear la posibilidad de un aprendizaje? Parece obvio que todo contenido que se hace presente en nuestro pensamiento es un pensamiento propio, y que el hecho de tener presente un pensamiento es algo espontdneo, que no necesita de ningiin aprendizaje previo. Para aclarar en parte el sentido de nuestra expresién, analicemos qué queremos decir con “pensamientos propios”? En principio, los pensamientos no son propios como lo son los objetos. Si yo digo que esta lapicera es de mi propiedad, quiero decir que sdlo puedo utilizarla yo y aquellos a quienes yo autorice; que puedo, si quiero, ven- derla, alquilarla, prestarla; que nadie tiene derecho a destruirla; etcétera. Evidentemente, con los pensamientos Ja situacién es diferente. Yo no soy el | propietario de mis pensamientos como si puedo serlo de una lapicera. Es verdad que existe algo llamado “propiedad intelectual” que, en cierto modo, asimila los pensamientos a otros objetos de los que alguien pueda saberse propietario. Pero sélo se trata de un significado muy restringi- do, Cuando una persona dice “mi propio pensamiento sobre este tema es...”, no estd diciendo que haya escrito un articulo sobre esa cuestién que esté registrado en el Registro Na- cional de la Propiedad Intelectual. Por otro lado, no todo lo que piensa un individuo puede ser considerado un “pensamiento propio”. Cuando adhiere acriticamente a un eslogan publicitario 0 cuando canta una can- cién en la tribuna de un estadio de ftitbol sin detenerse a reflexionar en lo que esté diciendo, o cuando se escucha a sf mismo pensar “qué suefio que tengo”, no esta pensando un pensamiento propio, aun cuando sea verdad que es 41 quien lo esta pensando. Pero, entonces, gqué es un pensamiento propio? {Seré acaso un pensamiento original que nadie antes que nosotros haya pensado y que nadie después de nosotros pueda pensar? De ser asi, los pensamientos propios serfan muy escasos, por no decir nu- los. En rigor, si pudieran existir pensamientos originales hasta tal extre- mo no tendrian sentido ni siquiera para el que los piensa. De manera que, en cierto modo, todo pensamien- to es un pensamiento de otros, que estd formado por aquello que otros piensan o han pensado. Ademés, en muclias ocasiones uno descubre un pensamiento propio directamente leyendo 0 escuchando a otro que lo sostiene: “eso es lo que yo pienso”; “ése s, también, mi propio pensamiento”, solemos decir ante un descubrimiento tal Pensamientos propios son aquellos con los cuales una persona se identifica profundamente, aquellos que siente que la definen, aquellos que contribu- yen a construir su identidad. No los considera exclusivos, sino que a tal punto se afirma en ellos que quiere que otros sean capaces de compartirlos. De ahi que sean precisamente estos pensamientos los que lo llevan a dialogar, a discutir con los dems, porque expresan sus convicciones, aquellas que de modificarse modificarian algo fundamental de su modo de ser ya que consti- fuyen una toma de posicién en relacién con sus creencias mas profundas. No importa si esos pensamientos que considera propios se forjaron viendo la televi- sién, leyendo un libro o pensando en la soledad de su habitacién. Lo que importa es por qué y cémo adhiere a ellos De lo que se trata, entonces, en filosofia, es de que los chicos sean capaces de pensar sus pensamientos propios, es decir, que sean paces de adherir con fundamentos a determinado tipo dé posturas, que sean capaces de reflexionar acerca de Jo que piensan, que sean criticos para juzgar sus perspectivas y creativos para forjarlas -aun cuando el material con el que las construyan esté Y esto es algo dado por los demé: sumamente complicado. Porque my chas veces los chicos dicen: “esto es lo que yo pienso”, “ésta es mi postura”, sin reflexionar seriamente en relacién con Io que estén sosteniendo. Pensar pensamientos propios es un trabajo arduo y cori consecuencias sumamente importantes. En una comunidad de investigacion filoséfica Al comienzo de este punto abriamos un interrogante: “gquién puede ense- far a pensar?” Ahora estamos en condiciones de responderlo. Quien ense- fia es la comunidad. Trabajar en una comunidad signifi ibilidad y el deber de poner en juego lo mejor del pensa- ca tener la pos miento individual para construir entre todos la mejor manera de ser y pensar. El pensamiento propio que cada nifio busca construir se nutre del didlogo con sus pares, en contacto con posturas que probablemente en soledad no se Je hubieran ocurrido, Ademds, al ser la comunidad Ja que pone en juego las herramientas légicas, creativas y éticas antes mencionadas, y al ser el chico participe en esa puesta en juego, no s6lo incorporaré perspectivas sino también una suerte de estructura que le permitira poner a prueba con rigor su propio pensamiento, aun en Ios casos en los que se encuentre solo o fuera de la escuela. Dicho casi de modo metaférico, es proba~ ble que ante una cuestién que deba resolver pasen por su cabeza dife rentes posibilidades y argumentos a favor y en contra, como si estuviera en la comunidad filoséfica. Ahora bien, esa comunidad que se constituye en la hora de filosofia no tiene como objeto simplemente compartir perspectivas en relacién 23 SOUIN Duvd vjjosoyi4 ap sonisatqo A anboyua ‘D1wo4s1H24 in en los primeros aitos /44 La Educa con un tema determinado; su inte- rés esta puesto en realizar una in- vestigacién sobre ese tema. Es decir, hay una meta comtin: ahondar en la basqueda de cierto saber. De ahi que las preguntas que se plantean como méviles de la discusién den lugar a diferentes hipétesis o perspectivas que una vez enunciadas son sometidas a anilisis, justifica- das, evaluadas. No se trata s6lo de que cada chico diga lo que piensa, sino de que entre todos traten de construir Ia mejor postura posible - segtin sus propios criterios- en rela- cidn con esa cuestion; postura que, aun surgiendo del pensamiento individual de cada uno, seguramente serd diferente de lo que cada uno aislado en si mismo hubiera podido pensar. Por supuesto que no se pretende que al finalizar la clase todos coincidan absolutamente -esto seria contradecir aquello que plantedba- mos en relacién con el pensamiento propio-, pero si que la respuesta provisoria con la que cada uno se marche sea la que considere la mejor en funcién del didlogo con los demés. Como en toda investigacién, este resultado no oficiard de clausu- ra sino que constituira un nuevo punto de partida para hacer avanzar Ia discusién. Lo dicho hasta aqui bien podria aplicarse a una comunidad de cientificos (pregunta, planteo de hipéte- sis, discusién, puesta a prueba, aceptacién provisoria de la mejor hipétesis, surgimiento de nuevas preguntas, etc.). ¢Cual es la especificidad de una comunidad de investigacién filosdfica? La respuesta no es para nada sencilla. Incluso, si tenemos en cuenta la historia de ambas disciplinas, ve- remos que en muchos casos la misma persona que ha trascendido como filésofo fue también cientifico y viceversa, Arriesguemos, no obstante, algunas lineas para pensar la cuestién. La especificidad de la comunidad de investigacién filos6fica esta dada por un lado por los problemas y conceptos con los que se trabaja. Pero, ademés, por la actitud con la que se los enfrenta. En relacién con conceptos y problemas, las historia de la filosofia nos muestra una serie de t6picos largamente trabajados (el amor, la vida, el tiempo, la muerte, la amistad, el poder, el miedo, la felicidad, ete.). Ahora bien, muchos de ellos han sido abordados también por la ciencia. Por ejemplo, del tiempo se ha ocupado la fisica; del amor, la psicologia; de la vida, la biologia. Es aqui donde Ia diferencia se ubica en la actitud. Porque alli donde los cientificos buscan cerrar un cuestionamiento, los filésofos pretenden abrirlo. No se trata de que al fild- sofo no le interesen las respuestas, para él las respuestas son tan importantes como las preguntas. Pero lo son, fundamentalmente, porque permiten desencadenar un nuevo preguntar. OBJETIVOS DEL TRABAJO DE FILOSOFIA CON NINOS. Dinamismo del pensamiento. Posibilidad de orientarse y crear en nuiltiples dimensiones. Pensamiento como actividad que requiere de un entrenamiento especifico. Jy No son pensamientos “originales”. No son todos mis pensamientos. Son aquellos que me definen, por los cuales vale la pena discutir Defensa ante modelos preestablecidos (soc. de consumo, TV). Anilisis y evaluacién de diferentes Generar nuevas posibilidades. $ s 2 % ah gs 8 55 ,3& _ go 8 | 4 2 seed <3 g232 BE peellze Se Sseigasg Ey eiiteze Beales es 25 lego & ZEE BS 2g meee | oo 2a ghee e228 EO RS individuales. Discusion de problemas filos6ficos empleando herramientas filoséficas. manera de ser y pensar. En la que me sienta En la que pueda poner seguro. En la que me sepa igual y diferente a los demés. en juego mi mejor26 La Educacién en los primeros afios /44 Noras mos presentado una historia del Programa de Filosofia para Nifos a través de un relato ficcional en "La historia de las historias’, en Qué es filosofia para nifios?, Buenos Aires, Of de Publicaciones CBC, 1997, pags. 159 y siguientes. En el mismo libro se puede consultar un texto de M. Lipman sobre la cuestion: “Acerca de cémo surgié filosofia para nifios", pags.153 y siguientes. 2.Un esquema del curricula de filosofia para nifilos puede encontrarse en V. Waksman, W. Kohan, Filosofia con Niffos. Aportes para el trabajo en clase, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, pag. 40. 3.V, Waksman, W. Kohan, “Fundamentos de una filosotia en el aula”, en Filosoffa con Nifos. Aportes para el trabajo en clase, ob. cit., pags. 12-32 4,D. Kennedy, “Los supuestos educacionales de Filosofia para Nios”, en Filosoffa para Nifios. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, pag. 49. 5.“Liberar el pensamiento”, entrevista a M. Lipman, realizada por W. Kohan y ¥. Waksman, en revista Novedades Educativas N°115, julio 2000, pag. 10. 6.Hemos desarrollado un andlisis de los valores contemporaneos desde la perspectiva de Filosofia para Nifios en "(Crisis de valores?”, revista Novedades Educativas N° 129, septiembre 2001 7.Hemos desarrotlado el tema del pensamiento propio en relacién con la actitud consumista en “Lenguaje e identidad en la era del consumo", en Zonas Filoséticas, Buenos Aires, Biblos, 2000, pags. 149-152. iCdémo filosofan los chicos? Metodologia y recursos nel programa de Lipman, las clases tienen una estructura particular cuyos pasos estan debida- ndamenta dos desde Io filoséfico y desde lo mente f pedagégico. Ahora bien, el hecho de que se sugiera una estructura no quiere decir que haya que ate nerse a ella siempre y en cualquier condicién. La duraci6n de la clase que en el trabajo con nifios peque- | fios oscilara entre los 20 y 40 mi nutos., las caracteristicas particu- lares del grupo y otros factores pueden hacer variar esta estructura. Lo importante es que en esos cambios-que se introduzcan se res- pete el espiritu de la propuesta -no por una cuestién de fidelidad dog mitica sino de sustento filoséfico: pedagdgico-. Teniendo esto en cuenta, vamos a presentar en primer lugar la estructura ideal de las “2 2. Actividad previa a la presenta- clases de filosoffa para, luego, ofrecer algunas variantes més fre cuentes. La estructura ideal* Las clases de filosofia con nifios tie: nen una estructura ideal en la que se proponen los siguientes pasos © 1. Disposicién circular. : cidn del texto. eoeee 3. Presentacién del texto. 4. Reconstruccién del texto. @ 5. Eleccién del punto de discus 6. Discusién filos6fica. 7. Actividad de cierre. nnn28 La Educacién en los primeros affos /44 Es importante tener presente que el coraz6n de la clase de filosoffa est& en la discusién filos6fica. De nada servirfa que los chicos, por ejemplo, formaran un circulo perfecto, si luego no fueran capaces de sostener una discusi6n filoséfica. “1. Disposici6n circular Hemos visto que el trabajo en co munidad de investigacién se basa en el didlogo. Algo elemental para que ese didlogo entre chicos sea posible es que todos puedan aten- der a quien se esta expresando. Ahora bien, si se tratara simple mente de que todos pudieran ofrse, bastarfa con que hubiera cierto silencio general y que quien hablara lo hiciera con un volumen de voz suficientemente alto; no sera necesario pasar por el tramite, muchas veces incémodo, de tener que formar un cfrculo en el aula. La disposicién circular, sin embargo, es ms importante de lo que a primera vista parece. En principio, porque sabemos que los seres humanos no nos comuni- camos exclusivamente a través del lenguaje verbal. Muchas veces la postura corporal, la expresi6n del rostro, los ademanes que acompa- flan a las palabras completan el sentido de lo expresado -en algu- Nos casos, incluso, contradicien do lo que las palabras dicen-. De este modo, el hecho de que los chicos puedan verse mientras ha blan, y de que puedan ver el cuerpo completo de sus compafieros -y no solamente la cabeza permite una comunicacién mucho més rica que aquella que se pro. duce cuando estén sentados detras de una mesa y mirando todos hacia el mismo lado. Por otra parte, la disposicién circu: lar inhibe la aparicién de sectores privilegiados en lo que a captacién de ia atencién se refiere. Ya no es el docente situado junto ai piza- rr6n, al frente de la clase, el foco de interés, sino que éste se distri- buye por igual en todas las direc. ciones; no hay un centro de trans- misi6n de la verdad. En este mismo sentido, consideramos que no es ocioso insistir en la conveniencia de que los chicos y el docente se encuentren en el mismo nivel: si el circulo se forma con sillas, todos sentados en sillas; si se opta por sentarse en el suelo, que todos -si, también el docente: se sienten en el suelo 2. Actividad previa a la presentacion del tex: La actividad previa a la lectura constituye el momento de ingreso a la clase de filosoffa propiamente dicha. Como hemos anticipado en relacién con cada una de las partes de la clase, su objetivo es colaborar con la riqueza de la discu- si6n filoséfica. Esto puede hacerse creando un clima apropiado para facilitar la reflexién y el didlogo, insinuando algtin elemento conceptual que despierte el interés de los chicos, realizando un ejercicio que trabaje una habilidad de razonamiento en la que el docente crea que los chicos necesitan mayor agilidad, etcétera. Algunos elementos a tener en cuenta a la hora de elegir la actividad previa son: Eltexto que se va a leer. El docente puede proponer una actividad que guarde relacién con algén contenido conceptual del texto que va a dar lugar a la discu- si6n. Se debe tener especial cuidado en que la actividad no sea excesivamente focalizadora, de modo tal que induzca directamente el tema de discusién. © El grado de familiaridad con que los chicos utilizan las herra mientas filoséficas. Si, por ejemplo, les cuesta dar razones, se podré proponer una actividad breve en la que se trabaje sobre ello. @ El grado de compromiso con las actitudes necesarias para que el didlogo tenga lugar (tolerancia, respeto por la palabra y los si- lencios de los otros, solidari- dad, etc.). Si es necesario afianzar alguna de estas actitudes, éste puede ser un momento de la clase apropiado para hacerlo. La dindmica del propio grupo. Si se trata de un grupo excesivamente tranquilo se buscaran actividades Itidicas que los mo- vilicen; si el grupo es muy dina- mico, algunas que los serenen y los preparen para el didlogo. El horario de la clase: no es lo mismo tener la hora de filosofia ° los lunes en la primera hora que los viernes en la ditima. En el primero de los casos se podré buscar alguna actividad que despierte la atencién -y a los propios chicos-; en el segundo, una que predisponga a la con- centracion. i Presentacién del texto Hay diversas maneras de presentar un texto de filosofia para nifios. La mas elemental consiste en la lectura por parte del docente (mas adelante, especialmente a partir de segundo grado, son los propios chicos los que realizan la lectura). Ahora bien, como se trata de tex tos en los que hay varios persona jes, también es posible -y, en general, conveniente- alternar este tipo de presentacién con la puesta a través de titeres o la representa: cién por parte de los chicos. Como vamos a ver mas adelante, en algunos casos el mismo texto puede ser utilizado en dos o tres clases. Una alternativa, entonces, 29 €802]Y9 0] uDJosojiy ow9?30 La Educacién en los primeros aos /44 es que en la primera de ellas sea el docente el que lea el texto, y que en las siguientes se realice una puesta con titeres, o que se les pida a algunos chicos que re presenten el texto previo repaso, entre todos, de sus contenidos. 4. Reconstruccion del texto Finalizada la presentaci6n, el docente, a través de preguntas, promueve la reconstruccién del texto. Esta reconstruccién tiene dos objetivos centrales: enriquecer el grado de comprensién de la lectura y explorar las zonas que han desperta do el interés en los nifios. En general se parte de una pregun. ta muy abierta como: “qué les pa recié mas interesante?”. Una vez que se obtienen algunas respuestas ~y se toma nota de si en esas respuestas hay nuicleos de coinc dencias 0 no-, el docente pregunta si se acuerdan de otras partes del texto. Normalmente, a menos que alguna circunstancia haya obstacu- lizado de un modo notorio la pues ta del texto, la reconstruccién de la lectura por parte de fos chicos es muy minuciosa. Sorprende, en mu chos casos, constatar que los chicos estaban més atentos de lo que el adulto pudo haber crefdo. Si por algtin motivo esta reconstruccién resulta demasiado insatisfactoria, se procede a una segunda puesta -que normalmente consiste, por cuestiones de tiempo, en una simple lectura por parte del docente-. Pero, en la medida en que se haya alcanzado una comprensién minima, es preferible trabajar con lo que los nifios lograron reconstruir. Ya aqui vemos ponerse en funcio namiento los elementos de la co: munidad de investigacién que hacen a la interaccién individuo-grupo, ya que entre todos logran una reposicién del texto que probable mente un solo chico no hubiera podido realizar. Ademas, si el do cente simplemente preguntara “yentendieron?” y, en caso de que la respuesta fuera negativa, se li- mitara a leer de nuevo el texto, es- tarfa enfatizando su propio lugar como el de la difusién de aquello que debe ser considerado importante; mientras que, en la recons. truccién, los chicos aportan.cada cual su porcién de conocimiento para conformar un producto'co- mtn, afianzando su autonomia en relacién con el docente. |B. Elecci6n del punto de discusién Una vez finalizada la presentacién del elemento textual, tiene lugar la conformacién de una agenda en la que se apuntan las cuestiones que se quieren discutir. Es importante que los chicos tengan presente que no se trata de elegir el tema princi- pal o ms importante, sino aquel que a ellos les resulte en ese mo mento més interesante. Lo ideal es que esta agenda esté conformada por preguntas y no por enunciados afirmativos. Esto permite tener como punto de par tida un “problema” y no un “tema”. Ademds, se facilita la foca- lizacién de la discusién, ya que las preguntas sefialan el punto especifico de lo que llama la atencién a los chicos. Se apuntaré a que estas preguntas no sean exclusivamente sobre el texto, pero que tengan, a su vez, una clara referencia hacia él. Es decir, se pretende que se trate de preguntas que no se agoten en el texto (los chicos estén muy acos. tumbrados a que se les planteen preguntas de comprensién, en las que la respuesta est4 dada en el propio material). Aca se trata de que los chicos puedan formular preguntas en relacién con algo que les haya llamado la atencién del texto, pero que, al mismo tiempo, tenga que ver con su propia vida. Por supuesto, llegar a preguntas de este tipo implica un largo cami no. Lo deseable es que desde mitad de afio hacia el final, en sala de 5, se logre que los chicos con- formen una agenda de preguntas que tenga las caracteristicas mencionadas. Mientras Se trabaja en ello (a lo largo de la primera mitad del aio en sala de 5 y de todo el afio en sala de 4), el encargado de plantear esas preguntas es el docente. Qué tiene que tener en cuenta al hacerlo? Fundamental mente, el interés de los chicos. El docente debe ser capaz de detec: tar ese interés prestando atencién a expresiones que puedan hacer los chicos durante un determinado pasaje de la lectura, a sus caras, a los comentarios que hacen por lo bajo y, obviamente, a lo que mani- fiestan. Lo corriente es que los chicos, cuando logran formular pre guntas (aproximadamente median- do el afio en sala de 4), las hagan dirigidas al texto. Sera tarea del docente poder despegar el planteo llevandolo del texto hacia las expe riencias cotidianas de los chicos. Si se obtienen preguntas diferen tes, deben decidir entre todos por cual de ellas comenzar. El docente pregunta a los nifios por dénde quieren comenzar la discusi6n cui dando, en todos los casos, que se explicite la razén por la que se pre fiere empezar por una pregunta en lugar de otra. Particularmente, buscaré evitar adhesiones 0 recha Zos que tengan que ver mas con la persona que formulé la pregunta que con el contenido de ésta. La discusi6n filosofica Como hemos sefialado, la discu sién filoséfica constituye el momento central de la clase, aquel que le da sentido a todo el trabajo. Por su importancia, vamos a desarrollar algunos aspectos especifi- 31 owgg?32 La Educacién en los primeros afios /44 cos en apartados especiales. En “La discusi6n filoséfica” (pag. 38) nos vamos a encargar de definir qué entendemos por tal y como diferenciarla de una mera discu- sidn e, incluso, de una buena dis- cusi6n; mientras que, en el aparta- do “Las responsabilidades del docente” (pag. 55) vamos a explayar- nos en consideraciones acerca del modo de coordinar una discusi6n para que ésta sea una auténtica discusi6n filoséfica. Aqui nos limi- taremos a consideraciones mas bien de tipo descriptivo. Una vez elegida la pregunta a tratar, se invita a responderla (si no se formularon preguntas, pero se eligieron temas, 0 el docente perci- bid algun foco de interés, es él quien presenta la pregunta que inicia el didlogo). Si la pregunta de partida es muy general o demasiado compleja como para comenzar por ella, el docente sugiere alguna pregunta auxiliar que facilite el tratamiento de la pregunta hecha por los chicos. Esta pregunta auxiliar deberé tener un grado de generalidad minimo para posibilitar que todos estén en condiciones de brindar diversas respuestas. En un primer momento conviene hacer una especie de sondeo general, dando lugar a que sea un gran n&mero de chicos -si es posible, todos- el que exprese su punto de vista sobre la cuestiénplanteada (en la foto 1, vemos a Raquel Pin- to, docente de sala de 4 afios, en el momento de realizar una pregunta general que lleva a que practicamente todos los chicos quieran decir algo). Una vez expresadas las diferentes posturas, comienza el entramado de éstas, explorando semejanzas y dife rencias, buscando alternativas, pro- fundizando alguna de las posturas. En principio, es el docente quien tiene la responsabilidad de ir ayu- dando a que esa trama se conforme; en la medida en que el trabajo avan- 2a, son los chicos quienes van asu- miendo un mayor grado de colabora- cién en esa tarea (en la foto 2, Raquel realiza una pregunta mas puntual, que implica ta puesta en practica de alguna habilidad de razonamiento en particular -ver “habilidades del pensamiento”, pag. 43-; un solo chico le- vanta la mano para responder) Aun cuando lo vamos a ver con mayor claridad en el punto «Las responsabilidades del docente», conviene destacar que la tarea central de fe ake éste en la clase de filosoffa consiste en cuidar y sostener los procedimientos necesarios para que la discusién filos6fica tenga lugar, poniendo especial atencién en no intervenir en cuestiones conceptuales. En relacién con los conceptos, se limitard siempre a preguntar y no realizaré. afirmaciones -ni empleara, tampoco, “preguntas retéricas” (ver pag. 63)-, que son modos encubiertos de afirmar. Cuando los chicos -o la intuicién del docente- muestran que el interés por el camino desarrollado a partir de una pregunta esta provisoriamen- te agotado, se pasa a elegir un nuevo punto de partida."La cantidad de preguntas tratadas depender del tiempo disponible. Las que queden sin discutir, podran trabajarse en una clase siguiente (ver “Estructu- ras reales”, pag. 36). 33 802142 $0] udJosoj!} 0W99?| La Educacién en los primeros afios /44 7. La actividad de cierre Si bien no es imprescindible que exista una actividad especial de cierre -es mas, si la discusién esté resultando suficientemente interesante para los chicos puede ser inconveniente darla por terminado simplemente porque se ha prepa- rado una actividad de cierre-, en muchos casos resultan muy benefi- ciosas. Conviene tener en claro que Jo que a actividad cierra es la clase, no la investigaci6n. Por ello, no se trata de un momento en el que se “re- dondee”, se fije 0 se explicite una conclusién definitiva, ni, mucho menos, en el que se Hleve a los chicos a una conclusi6n preestableci da.por el docente segiin sus propios valores. La investigacién en la clase de filosoffa tiene que ser una investigacién genuina, en la que realmente se busque avanzar en un camino cuyo final nadie conoce de antemano -ni siquiera, claro esta, el docente-. La actividad de cierre puede responder a diferentes objetivos: ® Finalizar la clase en un clima de alegria, que favorezca el entusiasmo de los nifios en relacién con la filosofia (en la foto 3 vemos al grupo de-Karina Hernandez en sala de 5 afios, terminando la clase cantando una cancién). Se pensaré, entonces, en una actividad IGdica en la que se cuente con la parti- cipacién de un namero elevado de alumnos 0 con la de aquellos que tengan un grado menor de participacion activa -teniendo cuidado de no explicitar esto ni de forzarlos a realizar una actividad que pueda acrecentar el temor o la inseguridad-. Afianzar algtin contenido proce- dimental o actitudinal presente en el programa. La actividad consistira en algtin juego o dina- mica grupal en la que se trabaje el contenido correspondiente (se puede consultar con mucho provecho el Manual de Jackson - ver bibliograffa-). Sefialar los avances conceptuales de la investigacién, Una manera de hacerlo consiste en pe- dirle a algén alumno que intente recordarles a todos las principales posturas vertidas a lo largo de la discusién y los progresos realizados al discutirlas. El docente se cuidaré de no aportar sus propias consideraciones al respecto. Evaluar algdn aspecto procedi- mental 0 actitudinal. Por ejemplo, el grado de participacién activa de los alumnos; la actitud del profesor durante la clase; el ritmo de la clase; el grado de escucha por parte de los alumnos; etcétera. Probablemente, este itimo objetivo, el evaluativo, sea el mds interesante para trabajar. Sefialando la impor. tancia de la evaluacién comunitaria, Angélica Satiro sostiene: “En su sentido etimolégico, la palabra ‘pensar’ viene de sopesar y significa ‘poner en la balanza’ para evaluar el peso de algo. En este sentido, en alguna medida, pensar es evaluar. Por tanto, si queremos que nuestros alumnos piensen bien serd necesario que evalien bien. Aprender a pensar por uno mismo, en forma auténoma, precisa entonces del aprender a evaluar por uno mismo, del aprender a evaluar en forma auténoma”.? Ahora bien, evaluar no es sindénimo de calificar. En realidad, cuando icamos hacemos una traduc- 35 cién de un concepto evaluativo a un numero. Sin advertirlo, lo que estamos realizando es una analogia en la que comparamos el rendi- miento de una persona o de un grupo con una escala numérica. Lo que Satiro propone es abrir esta posibilidad de evaluacién analégi- ca para ilevarla mas alla de la comparacién con los niimeros. Asi, por ejemplo, si pretendemos evaluar el grado de participacién acti va en la clase, podemos Ilevar al aula algunas laminas 0 fotograffas en las que distintas personas estén desarrollando una actividad. Pode- mos buscar fotos en las que se vea a una persona trabajando sola; otra en la que haya varias colabo rando; otra en la que se vea a algunos trabajando juntos y a otros aburriéndose, etc., y pedirles a los {502149 So} uDjosojiy ow09? chicos que elijan la figura que36 crean que representa mejor el trabajo que realizamos ese dia. Si lo que queremos evaluar es el,clima que hubo en la clase, podemos llevar un casete que tenga diferentes sonidos grabados (bocinas de autos; canto de pajaros; un pasaje de un tango de Piazzolla; un trozo de un rock, etc.). También suelen dar buenos resultados las analogias con animales. Para evaluar el ritmo de la clase, podemos pedirles a los chicos que se imaginen con qué animal puede compararse la clase del dia (se puede dejar abierta la pregunta o plantear opciones: caracol, elefante, caballo, etc.). “E| razonamiento analégico -Sos- tiene Satiro- amplia y expande la capacidad de percibir diferentes tipos de relaciones. En tal sentido, si comprendemos al ser humano como un ser de relaciones preci saremos desarrollar el razonamiento analégico como un modo que auxilia la comprensién de uno mismo y de su lugar en el mundo.” Algunas “estructuras reales” Como anticiparamos al comienzo de este capitulo, la estructura ideal propuesta por Lipman para las clases de filosofia normalmente no llega a completarse por falta de tiempo. En el caso de chicos mas grandes, de escolaridad primaria, la clase puede extenderse hasta 50 0 60 minutos. Con nifios mas pe- yes quefios, eso seria contraproducen te. Lo usual -y esto depende del grupo de chicos y de las pautas de la instituci6n en la que estemos trabajando. es que la clase tenga una duraci6n de entre 20 y 40 minutos, reservando para la discu- sién aproximadamente 15 minutos. Una posibilidad, entonces, es frac- cionar la estructura ideal adaptan dola a los tiempos reales. Como un mismo texto puede emplearse varias veces -lo recomendable es que no sean mas de tres, porque el in- terés suele decaer-, una posibilidad es la siguiente. e Primera clase oeneene Disposici6n circular. Actividad previa (breve). Presentacion del texto (breve). * eee Pe Nye Reconstruccién del texto (minuciosa). Eleccién del punto de discu- > sién (minuciosa). 6. Discusién (breve). tebe Satbahahe eeeneoovaae Segunda clase . Disposici6n circular. XN Actividad previa (fuerte); presentacién del texto (con titeres o actuada); reconstruc- cidn (dialogada o actuada). aeeeeeTe 3. Reconstruccién de los puntos $ de interés (breve). 4. Discusién (extensa). Poe sees ese sere ees ilar “|, Tercera clase - : "2 1. Disposicién circular. e "2. Actividad previa (extensa); if | presentacién del texto (con 5 " titeres o actuada); reconstruc- 7 © cién (dialogada o actuada). © 8. Reconstruccién de los puntos + de interés (breve). : 3 4. Discusién (més breve quela © de la clase anterior). . © 5. Actividad de cierre. a "tt fttC ES DD9 20906 a Como vernos en este esquema, en la primera clase lo que mas interesa es determinar el o los pun to/s de discusién. Como el tiempo no va a ser suficiente para discutir con profundidad, privile- giamos la comprensién del texto y la conformacién de la agenda que vamos a discutir en detaile en la clase siguiente. De todos modos, de ser posible, comenza- mos ya a tratar alguna de las cuestiones. En la segunda clase, contando con la agenda conformada en la clase anterior, el docente trae preparada una actividad que busque recuperar el interés de los chicos (puede ser una actividad previa affn al texto, puede ser una presentacién diferente de éste 0, simplemente, la recons truccién dialogada -auxiliada con preguntas del docente- 0 actua da, dejando librada a la memoria 37 de los ‘actores’ la recomposicién del texto -que podra completarse con la intervencién posterior del resto del grupo-). Lo central en este segundo encuentro esta en la discusién, de modo que la actividad planeada por el docente no debe tener demasiada dura- cién (aunque si ser lo suficientemente fuerte como para recuperar el interés de los chicos). Del mismo modo, en lo referente a la agenda, no se tratara de consti- tuirla nuevamente, sino de recor- darla -obviamente con la flexibili dad necesaria para que si alguien quiere agregar alguna pregunta pueda hacerlo La tercera clase tiene por objeto abordar las cuestiones que hayan quedado sin tratar, pero que todavia despiertan el inter Es tam bién el momento mas apropiado para realizar algin tipo de evalua- cidn (conceptual, actitudinal o pro- cedimental) de las que hemos mencionado en el punto anterior, terés va Si el docente cree que el in’ a decaer demasiado en relacién con las clases anteriores, puede convenir pasar al capitulo siguiente de la novela, aclarando que las. preguntas que no hayan sido res- pondidas van a serlo cuando vuel van a surgir esos temas al avanzar con la lectura (recordamos que las novelas tienen una construccién “espiralada”, de manera que la mayorfa de los temas se presentan 802/49 $0} uDJosol1y owog?> en varios capitulos). {38 144 én en ios primeros aitos La Educaci Clases “especiales” En general resulta conveniente que periédicamente -aproximadamente cada cinco o seis encuentros- se dedique un tiempo para reflexionar en torno a actitudes y procedimientos o para realizar alguna actividad que permita afianzar alguna habili dad del pensamiento. Muchas de estas actividades pueden surgir de adaptaciones de dindmicas grupa- les en las que se trabaje la expre- sién, la atencién, etcétera. Tam bién pueden consultarse con muy buen resultado los manuales de las novelas de filosofia para nifios desti- nadas a chicos mas grandes y adap: tarlas al nivel. En este tipo de clase, la “estructura” variara en funcién de la actividad elegida La discusi6n filos6fica Discusiones filoséficas “espontaneas” Probablemente todos hayamos pa sado alguna vez por la experiencia de participar en un didlogo o dis cusién tras el cual nos ha quedado la sensaci6n de que allf ocurrié algo importante. En un fogén con amigos; en un pequefio grupo: que se obstina por permanecer reunido tras una fiesta, cuando todos se han ido ya; con gente, hasta ese momento desconocida, con la que vivimos algtin tipo de situacién ex- traordinaria. Momentos en los que la conversacién poco a poco se va tornando mas profunda y se orien ta hacia temas como el amor, la amistad, la muerte. En general, estas experiencias se dan en con- textos donde se produce un clima que favorece la apertura a los otros, tanto para escucharlos como para referirles algo personal. Esta apertura no se limita a que cada cual pueda expresarse, sino que se extiende hacia la aceptacién de argumentos y contraargumentos que pueden dejar mal parada, in: cluso, la postura propia. Lo que sé quiere, en este tipo de didlogo, no es convencer al otro de que posee- mos la verdad, ni vencerlo hacién- dole pasar un papelén ante los de més. Se busca incrementar el co: nocimiento, crecer. Cuando la necesidad de dar por terminado el didlogo se hace inevitable, queda en los participantes un deseo de volver a encontrarse, de seguir pensando juntos y en la mente de cada uno continuan resonando las palabras de los otros. La satisfac- cién involucra tanto al contenido de lo compartido como al placer de haberlo hecho con estas personas y de la manera en que se hizo Cuando hablamos de transformar el aula en una Comunidad de In- vestigacién en la que tengan lugar “discusiones filoséficas”, estamos pensando en hacer que discusiones como éstas a las que nos referiamos recién, que son vivenciadas extraordinariamente, tengan lugar en la practica cotidiana. Como sostienen Lipman, Sharp y Oscanyan (1992): “Tendemos a pensar sobre las buenas discusiones como si de. pendieran en gran parte-de la suerte (...). Sin embargo, esto es decididamente un error. Detiniti- vamente, se pueden promover las buenas discusiones y también las buenas discusiones filoséticas».3” En el texto citado, los atitores dife rencian tres tipos de discusiones: las meras discusiones, las buenas discusiones y las discusiones filo s6ficas. En lo que sigue vamos a retomar ese desarrollo con algunas modificaciones Discusiones, buenas discusiones, discusiones filosoficas “Una mera discusi6n -sostienen los autores- puede suscitar comentarios de varios de los individuos presentes (uno duda en Ilamarlos ‘participantes').pero sin alcanzar una ‘comunién de mentes'. Los individuos pueden tener éxito en expresar la perspectiva desde la cual ven el asunto, pero las perspectivas nunca se cruzan como para formar parte de un marco de referencia més amplio”. Es decir, en una discusién de este tipo -sin dudas las mds habituales tanto dentro del aula como fuera de ella-, algunos miembros del grupo expresan algo, enuncian, “opinan” -entendiendo opinion como una afirmacién sin un funda- -. Los demas se limi- sin tenerlo en cuenta para lo que ellos mismos van a decir- 0, a lo sumo, lo acompafian con un comentario ligero. En este tipo de conversaciones -porque ni siquiera cabe llamarlas propiamente “discusiones”- generalmente el grado de atencién depende de la importancia que quien habla tiene en el funcionamiento del grupo. Por otro lado, al no relacionarse las intervenciones de cada uno, la cons- truccién comunitaria de un conocimiento es imposible. Lo que se ob tiene és un haz de opiniones diversas que, més alla del interés intrin- seco que cada una de ellas pueda tener, no potencializa al grupo “Sin embargo -sefialan nuestros autores-, una mera discusin puede ser la tierra fértil en la que puede brotar una buena discusi6n, del mismo modo que una buena dis- cusién acerca de cualquier tema puede ser la tierra fértil de la que brote una discusién filostica”. Veamos algunas caracteristicas de una buena discusién. “Una buena discusién ocurre en cualquier drea cuando el resultado final marca un progreso definitive comparado con las condiciones que existian cuando comenzé6. 39 802142 $0] uDJosojiy ow9240 nen los primeros afios /44 3 o 3 Quizé es un progreso en compren- sién; quizé es un progreso al haber alcanzado algtn tipo de consenso; quizé es progreso simplemente porque se formulé el problema, pero en cualquiera de los casos hay un sentido de movimiento hacia adelante que se percibe.” La sensacién que acompafia a quienes han participado de una buena discusién es que no sélo se ha compartido algo, sino que se ha avanzado en algiin aspecto. Por supuesto que ese avance no implica creer que se ha logrado un pun- to de vista insuperable. Cuando se habla de “progreso definitivo” se quiere expresar que, si en una dis- cusi6n un participante decide retomar alguna postura desestimada previamente, deberd justificar por qué lo hace; una vez que hay cierto acuerdo en que se ha llegado a establecer que una perspectiva es més convincente que otra se la to- mara como punto medianamente firme para proseguir desde alli la investigacién. En este sentido puede decirse que una buena discu- sién es acumulativa, porque tiene en cuenta tanto los aciertos como los errores previos. “Una buena discusién es acumulativa; Cada contribucién es, en “efecto, una linea de fuerza o un vector que converge con las otras y es orquestada con ellas. El que haya completo acuerdo o des- acuerdo al cierre del episodio tiene poca importancia; lo que importa es que las contribuciones de cada participante se relacionan y se refuerzan unas a otras conforme cada participante aprende a partir de lo que los otros han dicho.” A diferencia, entonces, de lo que sucedia en la mera discusi6n, aqui hay algo que se construye, hay un producto surgido del trabajo de la comunidad, En esa construccién lo central es la manera en que las pinio- nes", porque lo que aqui se pretende es que los participantes sosten- gan sus perspectivas aportando los fundamentos en los que se ba- diversas posturas -y no “ san- se van tramando entre si. Para que ese entramado tenga lugar, Lipman ha propuesto las herramientas ligadas a las dimensiones critica, creativa y ética a las que nos hemos referido en el capf- tulo 1 y que desarrollaremos con mayor amplitud més adelante. Por supuesto que para discutir no es necesario ser un experto en légica (si asf fuera, las discusiones “es- pontdneas” a las que nos referiamos al principio serfan imposibles), pero es cierto que cuanto mas habi- tuados estemos en la puesta en funcionamiento de estas herramientas, mayores facilidades tendremos para analizar argumentos, para plantear hipétesis, etcétera. Ya el empleo de estos instrumen- tos hace que, en algun sentido, una discusién sea filoséfica, porque esos procedimientos son culti- vados por la filosoffa desde sus ini- cios. Pero para establecer una diferencia podrfamos decir que en una buena discusién estos procedimientos filos6ficos son usados “intuitiva- mente”, mientras que en una discu- sién filos6fica son empleados “re- flexivamente” y de modo consciente. Para que una discusién filoséfica propiamente dicha tenga lugar es necesario, entonces, cierto cuidado en que se empleen procedimientos filosdficos, pero, ademas, que los temas tratados sean “temas filoséficos”. Bien es cierto que en un sentido amplio se podria decir que todo tema es filoséfico 0, ies : No hay hilo conductor. [| Hay un hilo conductor. Al al menos, “filosofable”, es decir, abordable empleando procedimientos filoséficos. Pero, en un sentido mas estricto, podemos sostener que temas filoséficos son aquellos que la tradicién ha trata- do como tales (la vida, la muerte, la verdad, la libertad, el lenguaje, los suefios, la amistad, el conocimiento, el sufrimiento, etc., etc.). Teniendo en cuenta ambos sentidos, podemos decir que una discu- sién filos6fica tiene lugar cuando se abordan conceptos filoséficos con procedimientos filoséficos. A modo de sintesis de lo expuesto hasta aqui presentamos el siguiente cuadro. el ética Hay un hilo conductor. Se buscan opiniones. Se buscan posturas fun- |} Se buscan posturas fun- damentadas. damentadas. duales no se cruzan. miento. Las perspectivas indivi- | Hay construccién comunitaria de conoci- Hay construcci6n comunitaria de conocimiento. especificos. filos6ficos No hay procedimientos |] Se emplean intuitiva- mente procedimientos Se emplean ge mente procedimientos filoséficos. No hay acumulacién. Hay acumulacién. Hay acumulacién No hay progreso. Hay progreso. Hay progreso. Se tratan temas “filosé- ficos”. 503149 $0] UDjosolis owg?} 42 Lo Educacién en los primeros afios /44 Qué no es una discusi6n filoséfica Acabamos de desarrollar algunas caracteristicas centrales que per miten definir una discusién filo- s6fica. Veamos ahora algunos “si- mulacros” de discusién en los que puede caerse desvirtuando lo propuesto. Una discusién filoséfica: No es un mero encuentro para conversar o charlar. Parece claro por lo dicho en el punto anterior. Sin embargo, en muchas instituciones, una vez que se comienza a implementar filosofia, las clases derivan en “espacios de expresin" de los chicos. No dudamos de Ja necesidad de que los chicos dispongan de algdn momento para conversar, para intercam biar opiniones sobre temas personales 0 de actualidad, pero no es eso lo que desde aqui se esta proponiendo. Aqui hay contenidos y una metodo logia que debe ser trabajada especificamente para poder dar sus frutos. Una de nues tras apuestas es que ese trabajo, una vez afianzado, permita mejorar sustancialmente cualquier tipo de didlogo entre los chicos, incluyendo aquellos en los que tratan alguna cues tin personal, algtin tema de actualidad o uno propuesto en una clase de otra materia. ° Pero para que esto pueda lo grarse, en filosoffa no hay que descuidar el trabajo especifico. No es un espacio para resolver “conflictos éticos puntuales”. Por los mismos argumentos re- cién enunciados. Creemos que un trabajo serio y continuo en filosoffa puede contribuir cierta- mente a que los conflictos entre alumnos disminuyan paulatina- mente, en la medida en que los chicos se tornan més reflexivos y encuentran herramientas racionales eficaces para dirimir altercados. Pero para que esto pueda ir sucediendo debe cui- darse la especificidad de la hora de filosoffa No es un panel de opinadores mediaticos. En algunos casos, los docentes coordinan una dis. cusién a semejanza de conductores televisivos que conversan con un panel de participantes que vuelcan sus opiniones sobre los temas més variados y con las menores competencias. La opi nién ha sido considerada -por lo menos desde Parménides- al margen de la filosofia. Porque la opinién es una expresién ligera, rpida, hecha sin reflexién y sin contar con un fundamento. En filosoffa no pretendemos que los chicos opinen sino que digan lo que piensan, que reflexionen sobre ello, que analicen en qué se basan para decirlo. ® No es un espacio de lucha entre competidores, sino un es: pacio de construccién coope- rativa. Aqui no se trata de vencer al otro, sine de pensar con él,En toda buena discusién hay una transformacién en los interlocutores. Sea porque son llevados por la discusién a abandonar o modificar su po sicién original, sea porque, aun manteniéndola, la ven for- talecida al hacer frente a cues- tionamientos o al tener que ponderar posibilidades no pensadas antes Las habilidades del pensamiento _ SRS bMS OMT Como hemos mencionado ya en el capitulo 1, en el programa de Filoso: fia para Nifios se sostiene que la ejer- citacién de determinadas habilidades puede potenciar la capacidad de pensar. Asi, en La filosofia en el aula, Lipman, Sharp y Oscanyan afirman que: “Desde un punto de vista educativo, la mejora de las habilidades de pensamiento tiene una importancia crucial xy fundamental. La nifia que ha llegado a ser buena en las habilidades de pensamiento no es simplemente una nifia que ha crecido, sino una nifia cuya capacidad de crecimiento se ha incrementado”.* La ejercitacién que promueva este desarrollo puede Ilevarse a cabo a través de actividades lidico-reflexivas, de ejercicios 0, simplemente, mediante la formulacién de preguntas que requieran que el nifio ponga en juego esas habilidades. A continua- cién vamos a caracterizar sintética- mente algunas de ellas, asociéndolas con las dimensiones critica, creativa y ética del pensamiento; en el capitulo 3 brindaremos una lista mas extensa, aunque no exhaustiva, y mostraremos cémo se emplean en la coordinacién de la clase; en el capitulo 4 expondre- mos, a modo de ejemplo, algunas actividades ltidico-reflexivas y algunos ejercicios en los que se las trabaja especificamente. Habilidades ligadas a la dimension critica del pensamiento Puesta en juego de razones Se trata de que los chicos sean capaces de dar y pedir razones. Lamenta- blemente para los adultos, normalmente aprenden primero a pedirlas que a darlas. Por esto es importante que los padres y los otros docentes estén al tanto del aprendizaje que desarrollan los chicos y que estén dis- y puestos a colaborar aportando respuestas coherentes con la propuesta. 802149 $0] udJosoj!} ow9g>La Educacién en los primeros afios /44 Es decir, cuando un chico le pregunta a un adulto: “zpor qué?”, lo deseable es que el adulto no caiga en falacias (ver el punto siguiente), sino que ex- ponga sus razones para que el chico las considere. De este modo, el nifto se verd més comprometido a dar él también razones de su pensar y obrar. No utilizacién de falacias Si bien el trabajo explicito en relacién con las falacias (argumentos incorrec- tos desde el punto de vista formal o por su contenido) corresponde a una edad mucho mas avanzada que la de los chicos de nivel inicial (en general se trabaja alrededor de los 12 afios), es conveniente acostumbrar a los chicos a que cierto tipo de respuestas “no vale”, porque no ayuda a encontrar buenas razones. Por ejemplo, a una pregunta por una raz6n (“zPor qué?”) “no vale” contestar: © “Porque st” 0 “porque no” (falacia de peticién de principio). Cuando a alguien se le pregunta “por qué piensas eso?” y responde “porque si” 0 “porque eso es lo que yo pienso”, en realidad nos est repi- tiendo algo que ya sabiamos: que és@ es su pensamiento. Pero no nos estd respondiendo a la pregunta acerca de qué es Jo que lo eva a pensar eso, qué razones tiene para pensar eso. ® “Porque, si no, no te quiero més” 0 “no soy més tu amigo” (falacia de apelacién a la fuerza). Con esa pretendida respuesta, en realidad lo que est haciendo quien la dice es presionar para que el otro acep- te lo que ella est diciendo. No esté dando una raz6n. “Porque lo dijo la televisién” (falacia de autoridad). La televi- sidn -los libros, los otros chicos, los adultos- puede decir muchas cosas inconvenientes. Hacer algo porque lo dijo otro es eludir la responsabilidad de pensar por uno mismo. Ante esa respuesta, cabe insistir: “Est4 bien, eso lo dice la television. Pero, gestds de acuerdo?” “Porque todos lo hicieron” (apela- ci6n a Ja multitud). En primer lugar, suele ser falso que todos hayan hecho tal o cual cosa. Pero, aun asi, caben las mismas objeciones que en el punto anterior. Cada uno tiene que pensar si est de acuerdo © no con lo que los demas le invi- tana hacer. “El me lo hizo primero” (falacia ad hominem circunstancial). Si fuera cierto que “el otro empezé” -lo cual muchas veces no es tan claro de determinar-, tendriamos dos problemas en lugar de uno. Es decir, deberfamos pedir explicacio- nes a las dos partes. Pero eso no significa que porque el otro tam- bién lo haya hecho, el primer chico interrogado quede excusado de dar sus razones. Decir “él me lo hizo primero” no es explicar por qué yo se lo hice después. Deteccién de supuestos Consiste en analizar cudles son las afirmaciones implicitas en las que se sostiene una afirmacién explicita. Por ejemplo, si un nene le dice a una nena: “{cémo vas a entender si sos. mujer?”, lo que esta suponiendo es que fodas ~incluyendo a su madre, a sus hermanas, ja la seftorita!- son incapaces de entender eso que él esta diciendo. Explicitar ese supuesto le permitird al chico evaluar el alcance de su afirmacién y decidir si esté dis- puesto a seguir sosteniéndola. Uso pertinente de ejemplos y contraejemplos Como sabemos, un ejemplo es una instancia particular de algo general; un contraejemplo es un ejemplo de lo contrario de lo que una frase general afirma. Es importante, en el trabajo con chicos, tener en cuenta la diferencia de alcance que tienen ejemplos y contraejemplos. Porque, mientras que un contraejemplo, uno solo, alcanza para refutar una afirmacién (en el caso del ejemplo anterior, bastard con que el chico admita que la seforita es capaz de entender lo que él estaba planteando para que su supuesto “todas las mujeres son incapaces de en- tenderlo” sea evidentemente falso), el ejemplo, en cambio, lo tinico que prueba es que algo es posible. Si un nene dice: “todos los villeros son la- drones”, no bastard con que cuente que al papé lo asalt6 alguien que vive ena villa. Lo que un ejemplo -o muchos- muestra es que “es posible que sea asi". Pero bastard con que otro nene 45 Ie responda “yo vivo en Ia villa y no soy ladrén” o “yo tengo un amigo que vive en la villa y no es ladrén’, para refutar la primera afirmacién. Deteccién de ambigiiedad o de vaguedad en los términos empleados Muchas veces, una discusién se traba © se convierte en una mera puja de posiciones porque lo que se estd dis- cutiendo son dos cosas distintas debi- doa la doble interpretacién de un término empleado o a su indefinicidn. Por ejemplo: Obviamente -mis alld de que uno de los dos tenga 0 no raz6n-, Martin y Julieta estén entendiendo algo diferente cuando dicen “suefio”. Si no definen con precisidn el significado del término, sera imposible que sos- tengan una “discusién filoséfica”. Habilidades ligadas a la dimensién ética del pensamiento® Proyeccién de ideales de mundo Ante una afirmacién dada, por ejemplo, “esta bien matar a los sapos porque molestan a la gente”, se puede pregunlar: “jles gustarfa vivir en un mundo asf, en el que todos pudieran 802/42 $0] uDJosoj!} ow9? eliminar aquello que los molesta?”46 La Educacién en fos primeros altos /44 Esto les permitird a los chicos percibir los alcances reales de una afirmacién y realizar alguna evaluacién para ver si adhieren o no a ella. Proyeccién de ideales de yo Se trata de proyectar lo dicho como si abarcara la totalidad de la persona, para ver si las consecuencias que se siguen de esa afirmacién siguen siendo aceptables. “A mi no me gusta prestar atencién”, dice un chico. La pregunta es: “zrealmente te gustaria ser una persona que no le presta aten- cién nunca a nadie?” Consideracién de la relacién entre medios y fines Consiste en que los chicos evaliien si los fines que plantean justifican cualquier medio que permita alcanzarlos. Por ejemplo, si el fin es que los sapos no me molesten, gel mejor medio es matarlos? Previsién de consecuencias Aqui se trata de prever las consecuencias éticas que se siguen de sostener una determinada postura. ;Qué pasarfa si desaparecieran todos los sapos? Desarrollo de la empatia Significa ponerse en el lugar del otro para intentar ver el mundo como él lo ve y para intentar experimentar como se siente en tal o cual circunstancia {Cémo me sentiria yo si fuera un sapo y todos los chicos me quisieran matar? gCémo me sentiria si fuera el hijo de un sapo? Contextualizacién Tiene que ver con poner en un contexto determinado una afirmacién. “Crees que eso es valido para todos siempre, o puede haber algunas ex- cepciones?” es una manera de mostrar que el alcance de una afirmacién puede estar ligado a una situacién en particular. “Lo que planteas sobre climinar aquello que nos molesta, tincluye también a otros animales 0 s6lo a los sapos?, zincluye también a las personas?” Buisqueda de consistencia entre creencias y acciones Un chico habituado a golpear a los otros puede sostener que “est4 mal pegarle a otros nenes”. Es importante que se lleve a ese chico a reflexionar acerca de la diferencia entre lo que dice y lo que hace habitualmente. Es st posible que realmente crea que mal pegarle a otros, pero que, puesto en Ja situacién concreta, no pueda hacerlo (“yo sé que est mal, pero no me sale portarme bien” me dijo alguna vez Sebastian, un nene de sala de 5 aftos) 0 puede ser que realmente no esté con- vencido de que eso est mal y sélo lo diga para contentar al docente. Habilidades ligadas a ta dimension creativa del pensamiento Empleo de comparaciones, metaforas y analogias El empleo de metaforas, comparaciones y analogias permite a los chicos percibir el mundo de una manera diferente de la meramente literal. Tanto el arte como la ciencia han sabido nutrirse de esta mirada sesgada que permite descubrir -o construir- relaciones imperceptibles a simple vista 0 inconstatables desde el punto de la logica estricta. Muchas veces, la reso- lucién de un problema surge con la sugerencia de una hipétesis que se sostiene en una comparacién o en una analogia. Como hemos visto al comienzo de este capitulo, un momento especialmente apropiado para el empleo de analogias es Ia actividad de cierre de la clase. Descubrimiento de alternativas Es importante fomentar el deseubri miento de alternativas ante una cues- tién que a simple vista aparece como limitada. La pregunta: “zde qué otra Noms 1,Una descripcién minuciosa de la estructi de las clases de filosofia para nifios, aunque con algunas diferencias de la que aqui presentamos, puede encontrarse en W. Kohan, "Sugerencias para implementar la filosofia con nifias y nifios", en ¢Qué es filosoffa para nifios?, ob. cit., pags. 69 y siguientes. 2.A. Satiro, “Evaluar la filosofia con nifias y nifios: ideas y propuestas de trabajo’ 47 manera puede pensarse este tema?” 0 “de qué manera diferente podria pensar este tema una persona?” ayuda a los chicos a situarse en perspectivas que, sin ser las que ellos mis: mos sostendrian, brindan una mirada diferente sobre la cuestion tratada. Representacién mimética y conceptual mediante dibujos, teatralizaciones, etcétera Pedirles a los chicos que representen la historia presentada en el texto 0 el concepto trabajado -por ejemplo, que hagan un dibujo acerca de lo que mas miedo les produce, 0 que dibujen el i suefio mas lindo que tuvieron, si esos fueron los temas discutidos- puede significar un esfuerzo creativo que les permitira expresar de un modo : personal su propia perspectiva. i Qué es filosotia para nifios?, ob. cit., pags. 133 y siguientes. 3.M. Lipman, A. Sharp y F Oscanyan, La filosofia en el aula, Madrid, Edic. de la Torre, 1992, pags. 205 y siguientes. 4. Idem, pags. 69°y siguientes. 5. Acerca de las herramientas éticas puede consultarse V, Waksman, "Formacién ética y filosofia para nifios”, en zué es filosofie para nifios?, ob. cit., pags. 297 y siguientes. 802149 50] uDJosoj!j O19?en, cat meh Rl? El docente en filosofia ara que la clase se convierta en una auténtica comunidad de investiga cién, el lugar del docente es funda mental. Porque, si bien los prota gonistas de la investigacién son los chicos y son sus ideas -y no las del docente ni, estrictamente hablando, las de los textos- las que se van a trabajar, la tarea del docente no se simplifica, sino que se transforma. “El curriculo de Filosofia para Ni- fios -leemos en La filosoffa en ef aula - en ningdin modo fue di do a prueba de profesores. Mas que nada, la investigacién filos6ti- efia- ca entre nifios depende de un pro- | fesor que entienda a los nifios, |, tenga sensibilidad hacia los asun- tos filoséficos y sea capaz de ma- nifestar un compromiso profundo hacia la investigacién filosética”.* El docente se encontraré aqui con importantes novedades en relacién con su trabajo en otras dreas: una nueva concepcién de la planifica- cién; un nuevo espacio fisico en el que situarse; un conjunto de recu sos diferentes; un rol activo en la Glase que poco tiene que ver con el que suele desempefiar. Para que esta exposicién sea mas clara, vamos a dividirla en dos mo mentos: el trabajo previo a la clase y el que tiene lugar en la clase misma. El trabajo previo a la clase El plan de clase En la preparacién de la clase de filosoffa, la nocién de “plan” tiene una importancia capital. Tanto en| La Educacién en los primeros afios /44 el sentido mas general de “plan de clase”, como en el mas especifico de “plan de discusién" -al que.nos referiremos enseguida-, “plan” no debe entenderse como una planifi- cacién completa y exhaustiva de todo lo que el docente debe lograr que suceda dentro de la clase, sino en el sentido més corriente que tiene la palabra cuando la utiliza- mos, por ejemplo, para hablar de un “plan para las vacaciones” o de un “plan para vencer a un adversa rio” en un partido de tenis. Es decir, se trata de realizar algunas consideraciones que anticipen lo que puede llegar a suceder siempre y cuando se den determinadas condiciones. Si las condiciones cambian -en lugar de ir al mar en las vacaciones me surge la posibilidad de ir a las montafias o antes de empezar mi partido de tenis siento una molestia en un brazo-, el plan también variaré Dicho de otro modo, nuestro con cepto de plan (y con él el de plani ficacién) se ubi ria una planificacion cerrada y la completa improvisacién entre lo que se- Construir un plan de clase, entonces, implica disefiar un recorrido posible de la clase, intentando pre ver -sobre la base del conocimien- to de nuestros propios alumnos algunas lineas generales de lo que pueda ocurrir en ella. Normalmen- te, esto se realiza siguiendo estos pasos: a. Lectura minuciosa. Cuando el docente prepara su clase, su primera tarea consiste en leer detenidamente el texto que se va a trabajar, atendiendo especialmente a aquellos nticleos conceptuales que pueda prever — que vayan a despertar el interés de los chicos. Insisto en esto: _- no se trata de sefialar las “ideas principales” del texto, sino de tratar de prever -baséndose en el conocimiento del grupo- cua- les son las cuestiones que puedan resultarles interesantes a los chicos b. Eleccién de la modalidad de presentacién del texto. La lectu ra minuciosa le permite al docente, también, pensar diferentes alternativas en cuanto a la presentacién del texto y progra- mar la mejor modalidad en rela- cién con el grupo, con el momento de la clase, con el mo. mento del afio, eteétera. El do cente decide, entonces, cual va a ser la modalidad a emplear (titeres, lectura y dramatiza- cién, lectura solamente, etc.). Ver capitulo 2, pag. 29 . Bosquejo de las actividades de inicio y cierre de la clase. Te niendo en cuenta algunos con’ ceptos, las potencialidades del grupo, las cuestiones de contex to, etc,, el docente confecciona las actividades de inicio y cierre (en general, suele ser recomendable que entre ambas exista una minima coherencia, siempre con un criterio flexible que permita modificar 0 adaptar la actividad de cierre a alguna particularidad propia de la discusién). Ver capf tulo 2, pags. 28 y 34. d. Confeccién de planes de discusin. La centralidad de los planes de discusién, en el trabajo de filosofia para niflos, deman da que nos detengamos en un desarrollo ms extenso. Los planes de discusién® Hemos visto anteriormente que la discusién tiene, como punto de partida y como continua referencia, las cuestiones que los propios chicos plantean a partir de la lectura de un texto. Ahora bien, si la tarea del docente se redujera sim. plemente a la de un moderador -al estilo de los conductores de pane- les televisivos- que administrara el orden de las intervenciones de los alumnos, la tarea seria sencilla al mismo tiempo que poco producti va, ya que no tendrfamos, en reali dad, una “discusi6n filoséfica (ver pag. 41). No se trata de que los” chicos vayan solamente contestan- do las preguntas que ellos mismos plantean, sino de que investiguen las cuestiones planteadas. Lipman ha disefiado, para esto, una herra mienta pedagégica a la que ha dado el nombre de “Plan de discu sién” 0 “Plan de didlogo”. Se trata de una serie de preguntas auxiliares planificadas por el docente, tendientes a mejorar el nivel de la discusién filos6fica En el punto anterior sosteniamos que, mientras prepara la clase, el docente presta especial atencién a aquellas cuestiones que cree que pueden despertar el interés de los chicos. Pues bien, es en torno a ellas que confecciona los planes de discusién. Como ya hemos sefialado, este plan estaré a merced de que se den las condiciones apro: piadas para su utilizacién. Es imposible prever a ciencia cierta cua: les van a ser exactamente los te. mas de interés; es inviable que el docente prepare planes para todos los temas posibles. De modo que lo que el docente hara sera ponde: rar los temas que créa qué desper taran interés y elegiré algunos de ellos para confeccionar sus planes. Si luégo, en la clase, los chicos eligen efectivamente la cuestién prevista por el docente, podra poner en funcionamiento su plan. Si el interés de los chicos deriva por otroéamino -cosa que sucede a meénUdo-; él docente guardaré su plan para mejor ocasién. Dijimos recién que los planes es tan constituidos por preguntas. Podemos plantear: gpara qué mas preguntas, si ya tenemos las que los propios chicos han formulado? Bueno, justamente las preguntas 51 osoLa Educacién en los primeros aiios /44 de los planes de discusién tienen como objetivo colaborar en el tratamiento de las preguntas formuladas por los chicos. La diferencia fundamental entre las preguntas de los planes y las de la agenda esté en la relaci6n que ellas guar- dan entre si. Porque las de la agenda surgen de intereses y perspectivas diferentes, propias de chicos diferentes; las del plan, en cambio, un vinculo estrecho. tienen ent Ese vinculo permite distinguir, al menos, dos tipos de planes diferentes que podemos denominar lineales (0 “acumulatives”) y circulares (0 “no acumulativos”), Planes lineales Se caracterizan por la relacién de orden entre las preguntas. Se trata de una secuencia en la que se avanza en un sentido determinado (generalidad, complejidad, exten- sidn, etc.). Son planes que resultan muy dtiles para focalizar la aten- cién en un tema o para profundi- zarlo. Veamos un ejemplo: 1. gPuede sofiar una piedra? 2. ;Puede sofiar la luna? 3. zPuede sofiar un arbol? 4, ;Puede sofiar un caracol? 5. zPuede sofiar un perro? En este ejemplo, la acumulacién tiene que ver basicamente con un aumento de la complejidad del ente considerado. Este plan podria ser utilizado, por ejemplo, si los chicos formularon preguntas como: “jSuefian los animales?” o “;Qué cosas pueden sofiar?”. Si preguntamos si suefian los animales, la respuesta estaré limitada a si o no. En cambio, si desarrollamos el plan, pondremos a los chicos en problemas, ya que si bien seguramente la mayoria ~ estar de acuerdo en que los pe- rros suefian, seguramente habra diferentes opiniones con relacién a si suefian los caracoles. Del mismo modo, es muy probable que estén todos de acuerdo en que las piedras no suefan, pero con la luna, por el hecho de que muchas veces sale de noche y que ha sido personificada en nu- merosos relatos y peliculas infan- tiles, la unanimidad no esta ga- rantizada. El tema del arbol tam- bién presenta sus complicacio- nes, porque si con las piedras y ia luna llegaron a acordar que no suefian porque no estan vivas, qué pasa con el arbol que si es un ser vivo? Planes circulares Se caracterizan por el hecho de | que sus preguntas estan todas en el mismo nivel. Lo que se preten de con ellos es presentar una multiplicidad de perspectivas en torno a un concepto. Son muy Gtiles a la hora de clarificar conceptos o de mostrar la complejidad que se encuentra implicada en ellos 1, gPuedo dormirme cuando quiero? 2, ~Puedo despertarme cuando quiero? 3. gPuedo elegir, antes de dormirme, con qué quiero sofiar? 4. Si estoy sofiando y mi suefio no me gusta, {puedo cambiarlo? 5. {Puedo dormirme y no sofiar nada? 6. iPuedo sofar sin estar dormido? Aqui no hay seriacién. Las preguntas giran en torno a la relaci6n entre dormir y sofiar y plantean cual es el alcance de [a voluntad en ambos casos. Planes mixtos Son aquellos en los que hay se- cuenciacién, pero entre niveles que intrinsecamente son circulares. Por ejemplo: 53 {Puede ser que en un suefio... 1. ... vueles? 2. ... tengas superpoderes? 3. ... seas invisible? 4, ... seas grande y chico al mismo tiempo? . veas un perro que sea al mismo tiempo un gato? 6. ... veas un cuadrado redondo? En este caso, podriamos dividir el plan en dos: de la pregunta 1 a la 3, se trata de imposibilidades em: piricas, de cosas que en el mundo. de la vigilia no podemos realizar porque las leyes de nuestro mundo no lo permiten; dela 4a la6 se trata de imposibilidades ldgicas, de cosas imposibles en cualquier mundo y no sélo en el nuestro. — see a i DjJosoj14 Ua 24ua20p [354 La Educacién en los primeras afios /44 éC6mo confeccionar un plan de didlogo? Los pasos habituales para confeccionar un plan de didlogo son: + Elegir el concepto en cuestién (teniendo en cuenta el potencial interés de los chicos). + Escribir una suerte de “torbellino de preguntas” relacionadas con ese concepto. + Relacionar algunas preguntas entre si y agregar aquellas in termedias que le den un sentido al plan y una estructura li neal o circular. En la clase Metéforas acerca del papel del docente El papel del docente en las clases de filosofia es sustancialmen te diferente del que suele desempefiar en las otras areas. La diferencia fundamental est4 dada por el hecho de que aqui no es él quien proporciona la informacién sustantiva a los chicos sino que son ellos los que la intercambian entre sf. Es muy comtin hallar, en los textos teéricos de Filosoffa para Nifios,? metdforas en las que se relaciona al docente con alguna persona que realiza un oficio determinado. Las més comunes son las siguientes. El docente es: + un rbitro, que cuida que se res peten ciertas reglas de juego; + un instrumentista, que cuida que estén a disposici6n las herramientas necesarias para realizar la tarea; + un entrenador, que propone acti vidades y ejercicios que les permitan a los participantes rendir al maximo en el momento de realizar la tarea; + un director de orquesta, que se empefia por lograr que cada individuo pueda ensamblarse arménicamente con los demas para producir algo que cada uno por su cuenta no podria lograr; + un animador, que trata de que todos estén a gusto y que tengan ganas de participar; que se encarga de estimular a los mas ti midos y de sosegar -sin provocar- les malestar- a los ms participa- tivos de modo que todos tengan su propio espacio; + un moderador, que administra la circulacién de la palabra en be neficio del conjunto; + un electricista que se encarga de que la energfa circule de la mejor manera sin provocar cortocircuitos. Qué no es un docente de filosoffa + un locutor, que tiene el privilegio de la posesién de la palabra; + un piloto, que maneja un avidn; + un pastor, que arrea ovejas; + un sabio, que tiene todas las respuestas; + un sacerdote, que administra la verdad; + un juez, que dictamina lo que esté bien y lo que esté mal; + un actor de unipersonal, ante el que estan pendientes todas las miradas; + un conductor televisivo, que se encarga de recopilar opiniones; + un mago, que saca todas las soluciones de la galera. Hay tres responsabilidades fundamentales que el docente de filosoffa debe asumir: | 12Ser modelo en procedimientos y actitudes (no en contenidos conceptuales) Las metéforas presentadas anteriormente muestran a un docente encargado de cuidar y fomentar el uso de de- terminados procedimientos y el soste- nimiento de determinadas actitudes que posibilitan la conformacién de una comunidad de investigacién. Del mismo modo, se insiste en que no es el docente quien tiene que prover el material conceptual, sino que éste sera producido por los propios chicos en su interaccién. Sostienen Kohan y Waksman: “El maestro facilita las discusiones y cuida que se cumplan las reglas del Las responsabilidades del docente juego de la ‘comunidad de investi- gacién’. Se advierte que el maestro no tiene ningiin papel especial para desarrollar en la elaboracién de las respuestas, siempre temporales y provisorias; debe ser pedagdgica- mente fuerte y filosficamente re- trafdo para evitar condicionar con sus opiniones a los nifios” * Tl) Cuidar que todos tengan realmente las mismas posibilidades de participar. Muchas propuestas basadas en la “accién comunicativa” fracasan porque no advierten que no existe una situacién ideal de didlogo en la que cada participante esté y se sepa al mismo nivel que los otros. Es necesario partir de la conciencia de que existen desniveles y de que el poder no circula homogéneamente, sino 55 D1Joso)56 La Educacién en los primeros afios /44 que se concentra en algunos luga- res. No tomar nota de estos desniveles, partir de la consideracién inge- nua de la igualdad -en lugar de tra- | bajar para conseguirla- suele deri- var en profundizaciones de las diferencias. Asi, si nos limitamos a decir: “todos tienen las mismas posibilidades de expresarse, pero los que son timidos no las aprovechan”, estaremos ahondando el problema de aquellos a los que les cuesta expresarse en pablico. Especial atencién deberé poner el docente en las diferencias que por ser habituales se vuelven imperceptibles. Por ejemplo: @ Entre nenas y nenes, Hay docentes que dicen: “las nenas son mas calladitas, pero si les preguntas por separado, se nota que son inteligentes y que estuvieron atentas”. Esto puede ser un dato, pero es un dato para trabajar, para intentar revertir la situa~ cién, no para acomodarnos a ella. Vivimos en una sociedad que privilegia Ja palabra del varén y esta diferencia suele comenzar a construirse en los primeros afios de escolaridad. Si planteamos trabajar en una comunidad de investigacion, necesitamos que todos se sientan seguros para poder realizar aportes explicitos. Por supuesto que la reflexion individual y silenciosa tiene mucho valor, pero, cuando se percibe como la tinica alternativa, lo que esconde es algtin tipo de problema que impide la libre expre- sidn. Entre chicos “timidos” y “desen- vueltos”. Al igual que en el caso anterior, el docente debe tomar bajo su responsabilidad el que consigan expresarse los chicos que tienen problemas para hacerlo. Esto puede complementarse con medidas que hagan que los que siempre participan sepan ceder pacientemente los Iugares~ de los que se han apropiado. Si el docente est4 acostumbrado a preguntar “;Quién puede decir...?”, seguramente contestardn siempré los mismos chicos. En cambio, si | preguntas directas -suficiente- | el docente acostumbra a hacer mente sencillas como para que | aquel a quien se le formulan pue+ da contestarlas-, ira haciendo qud esa persona aumente su confian- | za en si misma. Preguntas como | “;cudl es tu animal preferido?”, | no sdlo podra contestarla cual- ~ quier chico sino que, seguramente, le gustaré hacerlo. Para este tipo de preguntas son muy apropiados los planes de discusién - especialmente los lineales-, que suelen comenzar con preguntas puntuales y muy sencilla Entre “buenos” y “malos” alumnos. Puede resultar un tanto duro hablar de buenos y malos alumnos, pero sabemos que esto se hace en los colegios. El docente tir acerca debe recordar -e insis de esto con los propios chicos- que, en filosofia, lo que se dis- cute son argumentos no personas. Es decir, puede ser que un alumno acostumbrado a cargar sobre si con la etiqueta de bueno diga algo inconveniente y que alguien que cargue con el mote de mal alumno diga cosas muy interesantes. Lo que muchas veces sucede es que, por venir de determinada persona, el prejuicio se adelanta e impide escuchar lo que esa persona esta diciendo. IH. Coordinar la discusién. Quienes nunca han presenciado una clase de filosoffa pueden pensar que la tarea del maestro es escasa, ya que no tiene la responsabilidad de transmitir su saber a los chicos sino que “apenas” tiene que coordinar una discusién. Esto parece relegar al docente hacia un rol pasivo. Nada més lejos de la realidad. La actividad del docente en las clases de filosofia es muy grande, s6lo que es di ferente de la tradicional. Coordinar una discusién implica, entre otras cosas, indicar quién tiene el uso de Ia palabra, tramar las diferentes afirmaciones, cuidar el foco de discusién, cuidar que se avance en la discusi6n. | El uso de la palabra, Hay dos procedimientos habituales para organizar las intervenciones: que los chicos indiquen que tienen deseos de decir algo levantando Ia mano o que lo hagan teniendo en sus manos un objeto determinado previamente. Levantar la mano. Normalmente, para cada pregunta hay muchas manos levantadas. Esto implica que el docente deba tomar la de- cisién de a quign asignarle la palabra. Hay diferentes posibilida- de a favor y en contra, s, cada una con sus elementos Respetar el turno. Puede parecer la posibilidad més justa, ya que se cuida que hablen todos aquellos que tuvieron interés en hacerlo, y que lo hagan en el orden en que levantaron Ja mano. Sin embargo: en algunos casos, los chicos mas acostumbrados a participar -en cualquier clase- se apresuran a Jevantar la mano para tener la posibilidad de hablar, y recién después piensan qué van a decir. De este modo, aquellos que sf piensan previamente y recién cuando ven que tienen algo que aportar levantan la mano quedan relegados al final de la clase o ni siquiera Ilegan a participar; se hace muy dificil poder “tramar” Jas diferentes participacio- 57 pijosojiy ua 24uazop 1958 La Educacién en los pr nes para construir una auténtica discusién filosdfica (ver pag. 41); es decir, se hace muy dificil cambiar de nivel de abstraccién 0, incluso, de pregunta. Asignar el orador a voluntad del docente. Esto permite solucionar los problemas que presenta la posibilidad anterior, pero contra- dice en gran parte el planteo que venimos realizando, ya que deja en manos de la autoridad tradicional, el docente, la decisién de quién vaa poder hablar o no. Respetar parcialmente los tur- nos. Esta posibilidad busca com- binar lo mejor de las anteriores, aunque, por lo menos en principio, esta més cerca de la segunda que de la primera. En esta alternativa, los chicos levantan la mano ante una pregunta y el docente le da la posibilidad a uno de ellos de que se exprese. Si considera que es una pregunta simple, ligada a alguna vivencia personal, puede optar por elegir, de entre aquellos que levantaron la mano, a aquel nifio © nifia que normalmente tiene méé dificultades para participar. Otra posibilidad interesante es que quien hable sea alguien que suele decir cosas po- Iémicas, con las que el resto suele no estar de acuerdo, para impulsar la discusién. Como vimos en el capitulo 2 (pag. 32), un primer momento de Ia discusién puede ser empleado para recoger diversas posturas sobre la pregunta planteada. En- tonces, después de la intervencién de aquel primer alumno que men- ciondbamos, seguird la de algunos mas. Es el momento de intentar cambiar el nivel de discusi6n, foca- lizando en alguno de los subtemas planteados por los chicos, ahondando alguna de las posturas, con- frontandolas entre si. Un problema que suele plantearse es que, cuando el docente pretende dar este paso, todavia queden chicos con la mano levantada para dar su postura en relacién con la primera cuesti6n. Especialmente si Ios primeros chicos contaron alguna anéedota, resulta muy dificil disuadir a los demas de que cuen- ten la suya. Sabemos que es importante que los chicos puedan expresarse, pero, también, que si nos quedamos en la simple expresién 0 en el relato de anécdotas va a ser muy dificil poder construir ese conocimiento comunitario del que venimos hablando. Y, ademas, es muy probable que los propios chicos pierdan pronto el interés por la clase. En general, en estas circunstancias el tinico que esté pendiente de lo que dice es el propio orador, quien desesperadamente-y a los gritos porque los demés no lo es- cuchan- se dirige al docente. Después de esa primera ronda de respuestas, entonces, el docente pone en juego, a través de una pregunta, algunas herramientas de discusién -enseguida desarro- laremos esta cuestién- 0 introduce una pregunta de un plan de discusién y pide que levanten la mano los que quieran coniestar a esia pregunia. En muchos casos, los chicos que levantan Ia mano son los que todavia no habian hablado en la parte anterior, mas algunos que se suman porque realmente quieren contestar esta nueva pregunta. Nueva disyuntiva. Si el docente le da Ia palabra a alguno de estos iltimos, sabe que va a obtener una res| uesta a su consigna, pero seguramente quienes habian le- vantado la mano antes protesta- ran porque no se respeta el turno; si les da la palabra a los primeros, enfatizando que ya no se trata de contestar a la primera cues- tién sino de contestar a una nueva, no tendré el problema de la protesta, pero seguramente no podra pasar de nivel, porque el nifio o Ja nifia en cuestién se em- pefiard en decir aquello que habia pensado para la primera pregunta. Con el mayor tacto’ posible, el docente procuraré que, aun expresando algo en relacién con la primera cuestion, se realice algtin aporte sobre la segunda. Después de este ° chico pasaré a otro, al que ya no le aceptaré que se refiera a la pregunta anterior. Por supuesto que hay situaciones especiales que implican variar esto. Si el que quiere decir algo es un chico o una chica que participa poco 0 muy poco, se le permitird volver atras -pero también se intentaré que piense en la nueva cuestién-; si alguno de los chicos insiste demasiado, hasta el punto de ponerse mal por no poder contar lo suyo, se cedera en funcién del bienestar del chico y del grupo. Lo importante es tener presente que, si no queremos que la clase se quede en un espacio de expresi6n cuyo interés sea cada vez menor, debemos poner nues tro empefio para que la discusién avance. Utilizar un mufieco o un objeto n chi- para asignar la palabra. cos muy chiquitos o en las primeras clases, hasta que se habitian a la metodologia de trabajo, puede utilizarse un objeto -micréfono en desuso; fibrén que haga las veces de micréfono; peluche; pelota; etc.-, tal que sdlo quien lo tenga en sus manos esté habilitado para hablar. Si es el docente quien indica a quién hay que pasarle el objeto, las recomendaciones son las mismas que en el punto anterior. 59 DjJosoj!s ua 24ua20p 1960 La Educacién en los primeros afios /44 Pero, en algunas situaciones, se prefiere que sean los propios chicos quienes decidan a quién le van a pasar el objeto. Esto tiene como ventaja que los chicos se apropian de un espacio que hasta ese momento estaba en poder del docente, dando asf un paso interesante en la construccién de su autonomfa. Los problemas que genera son multiples -peleas cuando hay varios que quieren tener el objeto; intercambios mas basados en la amistad 0 el com- pafterismo entre algunos chicos en particular que en la considera- cidn del tema discutido; disputas entre nenas y nenes; etc.-, pero en algunos casos estos inconvenientes resultan compensados por esa Brindar puntos de vista. posibilidad de crecimiento en la percepcién de la autonomia. © Elempleo de algunas herramientas ligadas a habilidades del pensamiento en la coordinacion. Cuando nos referimos a las habilidades del pensamiento (ver capitulo 2, pag. 43), dijimos que una de las maneras més usuales de ejerci- tarlas consistia en ponerlas en jue- goa través de preguntas que formula el docente en la coordina- cin. Veamos, entonces, algunas de estas preguntas que ocupan el Iu- gar de “herramientas” para trabajar habilidades (este listado no pretende ser exhaustivo -sino mas bien ilustrativo-, ni presenta una ordenacién jerérquica). {Cuil es tu postura sobre este tema? Qué piensas sobre esto? {Alguien tiene otro punto de vista? Brindar alternativas. {De qué otro modo puede pensarse esto? {Se te ocurre otra manera de pensar sobre este tema, aunque no sea tu propio punto de vista? Clarificar. @Puedes aclarar un poco més lo que quieres decir? {Alguien puede aclarar un poco més lo que ella est diciendo? Reformular. {Puedes decir eso mismo, pero con otras palabras? {Alguien puede decir esto, pero de una forma diferente, para ver silo podemos entender mejor? | | | Inferir. De lo que estés diciendo, ite parece que se sigue esto...? Si eso fuera asf, zno tendria que ser verdad también esto otro? Definir. Después de todo lo que hemos discutido, zalguien puede decir qué es... {Puedes decir qué entiendes realmente por...? Detectar supuestos. jEstds suponiendo qu Para poder decir eso, no necesitas primero decir que...? Dar razones. {Por qué piensas eso? {Qué te hace pensar eso? {Por qué te parece que eso est bien? Proyectar ideales de yo. {le gustaria ser siempre de ese modo? zCémo te gustaria ser cuando seas grande? Proyectar ideales de mundo. {Cémo te gustarfa que sea el mundo en el futuro? cTe gustaria vivir en un mundo que fuera...? Desarrollar la empatia. {C6mo te sentirias si estuvieras en el lugar de esa persona? C6mo te parece que verias el mundo si fueras...? Detectar falacias. {Te parece que lo que dices se apoya realmente en una tazin? Si otra persona te contestara de esa manera, glo aceptarias? Brindar ejemplos. {Por ejemplo? jAlguien puede dar un ejemplo de lo que él esta diciendo? Brindar contraejemplos. {Puedes mencionar alguna situaci6n en la que eso no se cumpla? {Alguien puede dar un ejemplo de lo contrario de lo que ella esté sosteniendo? 61 DIJOSO|I} ua a4u200p [3La Educacién en los primeras afios /44 Detectar ambigiiedad y vaguedad Considerar medios y fines. {Puedes decir con mas claridad qué entiendes por esa palabra? {Esa palabra no tiene mas de un significado? Para lograr eso, zconviene hacer esto? Es esa la mejor manera de lograr esto? | Prever consecuencias. Tener consistencia entre creencias y acciones. Si pasara eso, ,qué mas pasarfa? Si le dices eso, gqué va a pensar? @Realmente crees que eso que dices es lo mejor? {Haces eso que ests diciendo? Emplear analogias. gEn qué se parecen y en qué se dife- rencian los chicos de los mufiecos?, Se El uso de planes de discusién Otro elemento importante «ademas de las herramientas recién mencionadas- para lograr que la discusién progrese es el empleo de los planes de discusién. Mas arriba hemos aclarado en qué consisten y hemos sugerido eémo construirlos; vea~ mos ahora cémo utilizarlos. Siena clase surge alguno de los temas previstos durante su preparacion, y el docente dispone de un plan de discusién, comenzaré a desarrollarlo. Esto puede hacerse de manera explicita -el docente saca su plan y les dice a los chicos: “sobre este tema que ustedes eligieron yo traje algunas preguntas que creo que nos pueden ser titiles” e introduce las preguntas correspondientes- 0 de un modo implici- to, introduciendo preguntas del plan durante la discusién. Es fundamental que quede claro -tanto para los chicos como para el docente- que las preguntas del plan son auxiliares de las que ellos mismos han iia formulado en la agenda y que obedecen al interés de fos chicos, no del docente. El docente desarrolla las preguntas del plan teniendo siempre presente aquella que fue formulada por los chicos y al finalizar el plan vuelve a la pregunta de la agenda y ve si lo discutido anterior mente ayuda realmente a responderla mejor. Insistamos en esto: las preguntas de los planes no reemplazan a las de la agenda, sino que buscan facilitar su tratamiento. {Qué pasa si el tema previsto por el docente no es el elegido por los chicos? Guarda su plan para otra ocasi6n (que seguramente se presentard, porque los temas reaparecen en diversos capitulos de las novelas). Pero, incluso si esa oca- si6n no se presentara, el trabajo no seré en vano, porque cuanto mayor sea la prdctica que el docente tenga en prepa- rar planes de discusi6n, mayor seré la agilidad mental que pueda poner en juego al coordinar la discusion. _ Las preguntas en filosoffa con nifio: SESAME Neem El papel que tienen las preguntas en relacion con la filosoffa es algo que se ha destacado desde antiguo. Una ex- presién que figura en muchos manuales de Filosofia -y que proviene del filésofo Karl Jaspers-' sefiala que en la filosofia “sus preguntas son mas esenciales que sus respuestas”, dando Ja idea -a mi entender errénea- de que los filésofos privilegian a tal punto las preguntas que desprecian las respuestas. Sin embargo, si nos atenemos a los textos filosdficos, vemos que el filésofo no pregunta por el simple placer de preguntar; pregunta porque quiere respuestas (en plural). Es cierto que una vez conse- guidas esas respuestas las toma como punto de partida para nuevas preguntas, pero, justamente, el hecho de que le permitan partir de un lugar diferente al anterior muestra la importancia que para él poscen esas respuestas. Tipos de preguntas Ann Sharp*distingue tres tipos de preguntas muy usuales en la vida cotidiana: retéricas, corrientes y de investigacion. Preguntas corrientes son aquellas en las que quien pregunta carece de cierta informacién y supone que aquel al que Ie formula la pregunta la posee. Lo que busca en este caso quien inte- TS rroga es una respuesta que cierre, que clausure su preguntar. Por ejemplo, si a un empleado nuevo de una oficina le piden que le lleve un sobre al jefe de la oficina de al lado, al que él no conoce, al entrar preguntaré: “;Quién es el jefe?”, suponiendo que quienes trabajan en esa oficina pueden darle la informacién. También este tipo de preguntas puede tener por objeto corroborar una supo- sicién. El mismo empleado cree -pon- gamos por caso, por el tipo de silla que hay en un escritorio en particular- que una de las personas es el jefe, pero no lo sabe a ciencia cierta. Se acercaré a un empleado y le diré: “glise es el jefe?” Las preguntas retéricas son, en realidad, falsas preguntas. Porque, si bien tienen una forma interrogativa, no expresan un cuestionamiento auténti- co por parte de quien las expresa. El que interroga conoce la respuesta adecuada; lo que desconoce es si aquel a quien se dirige también sabe cual es la respuesta correcta. Un ejemplo tipico es el de la situacién de examen. Cuando un profesor le pregunta a un alumno: “,Quién gané la guerra de Malvinas?” en el marco de una evalua- cidn de historia argentina contempora- nea, lo que quiere saber no es, realmen- i el te, quién gané la guerra, sino alumno conoce la respuesta. 63 DjJosoj1j Ua 24uaD0p 196 los primeros afos /44 lucacién en La Edi Pero ademis de ser tiles para eva- Iuaz, las preguntas ret6ricas también son empleadas frecuentemente para: * llamar la atencién o retar a alguien (“gte parece bien lo que hiciste?”); * inducir una respuesta determinada (“si al patito no lo dejan jugar porque es feo, jse va a sentir bien?”); © obtener una promesa (“si te compro caramelos, vas a dejar de llorar?”); + marcar distancias entre los interlocutores (“zusted sabe quién soy yo2”); * reforzar la autoridad (“gquién man- da acd?”); * ostentar conocimiento ("3s quién va a venir?”). En todos estos casos, el que “pregunta” no espera que el interrogado lo libre de una duda, lo que quiere hacer “con esa supuesta pregunta es otra cosa. Ahora bien, al igual que en el caso de las preguntas corrientes, una vez que se satisface lo que el demandante pretende, la cuestion se termina. Las preguntas de investigacién son, al igual que las corrientes, auténticas pteguntas. El que interroga carece de algtin conocimiento y pretende conse- guirlo. Pero, en este caso, no cree que la persona a la que dirige su pregunta tenga toda la informacién. Le pregunta para conocer una perspectiva diferente de la suya -que puede ser mas acertada, incluso-, pero no con Ja ilusion -ni el deseo- de que al brin- darsela se acaben todas las dudas. Es decir, la respuesta que obtenga dard lugar a otras preguntas ~a la misma persona, a otras, a si mismo, a un libro-. Cuando alguien le pregunta a otro: "gqué es la vida?” no pretende, por lo general, obtener una respuesta definitiva. Estas preguntas son fundamentales para plantear problemas, para obtener hipétesis, para buscar causas 0 razones; son basicas, en fin, para darle un sentido a la realidad, para comprenderla e interpretarla mejor. Caracter relativo de la tipologia de preguntas Ahora bien, una vez que hemos dis- tinguido estos tipos de preguntas debemos tener en cuenta que la tipologia es relativa al contexto de aplicacién. Una misma pregunta puede ser ret6rica, corriente 0 de investigacién de acuerdo con el contexto en que se formule. Asi, “iquién es el jefe?” puede ser una pregunta corriente en el caso del empleado que mencionéramos mas arriba, pero también puede ser reté- rica si el que la pronuncia es el jefe ante un empleado que quiere pasar por encima de sus atribuciones, y puede ser de investigacién si, por ejemplo, se esta realizando una in- vestigacién histérica acerca de quién era de hecho el que daba las érdenes en tal o cual ejército. Lo mismo sucede con “zqué es la vida?”: puede ser corriente para un chico de tres afios que esté preguntando por el significado de la palabra, o retorica en un examen de biologia. ‘Tener presente estas distinciones suele ser muy importante en el trato con los chicos. Muchas veces, tras una pregunta corriente, en la que el chico s6lo quiere saber el significado de una palabra, nos embarcamos en ex- tensas consideraciones que terminan desconcerténdolo. O, a Ia inversa, le damos una respuesta Corriente cuando en realidad lo que é1 estaba realizando era un planteo filosé| Las preguntas en la clase de filosofia Como hemos visto a Io largo de lo expuesto hasta aqui, hay tres momentos privilegiados en los que aparecen preguntas en la clase de filosofia: la agenda, la coordinacién y los planes de discusién. En la agenda En este caso, las preguntas son patri- ‘lusivo de los alumnos. Tit monio nen lugar después de la lectura y constituyen el momento de problema- tizacién. Su importancia es doble: por un lado sefialan los posibles puntos de partida de la discusién; por otro, familiarizan a los chicos con una actitud critica, cuestionadora. En relacién con la clasificacién anterior, podriamos decir que el objetivo 65 es que los chicos lleguen a formular preguntas de investigacién; es decir, preguntas suficientemente abiertas para que den lugar a més de una respuesta y que no se puedan clausurar con ninguna de ellas, sino que den impulso a nuevas indagaciones. Pero éste es un objetivo que hay que tomar con mucha paciencia y pensarlo a largo plazo. El primer paso para ello serd que los chicos formulen preguntas -cosa que tampoco se da esponténeamente y que implica un trabajo arduo y sostenido-, aun cuando sean preguntas corrientes. Porque, como ya hemos dicho, el simple hecho de que los chicos se habitiien a preguntar les permite encaminarse hacia el desarrollo de la dimensién critica del pensamiento. En las primeras clases, entonces, el docente seré el encargado de realizar ese pasaje entre preguntas corrientes formuladas por los chicos y preguntas de investigacién, necesarias para que la discusién filos6fica tenga lugar. Por ejemplo, si un chico pregunta: “por qué Filomeno -que es uno de los personajes de la novela Filomeno y Soffa que se emplea con chicos de 5 afios- estaba triste?”, y esa pregunta es respondida répidamente por alguno de los otros chicos teniendo en cuenta el relato, el docente repreguntaré: “zqué cosas a veces nos ponen tristes?”, pasando a un grado de generalidad mayor. Esto puede DjJOSO|} UB a4uaD0p 13 parecer un atropello al interés de los66 La Educacién en los primeros afios /44 chicos, porque, en realidad, ellos no preguntaban por Ja tristeza en general sino por la tristeza de Filomeno. Pero, justamente, este tipo de pasaje es el que va a permitir discutir filos6ficamente la cuestién. Ademés, en gran medida se est respetando el interés de los chicos porque la segunda pregunta capta lo esencial de la primera -que, en realidad, era una instanciacién de ella-. En los planes Como hemos visto, estas preguntas las aporta el docente. Su objetivo es enriquecer, facilitar y organizar el tratamiento de los conceptos elegidos por los chicos. Por ello podemos decir que estan subordinadas a -y son auxiliares de- las de la agenda. En relacién con el tipo de pregunta, si se trata de un plan lineal, lo mas usual es que en la secuencia se vaya de preguntas corrientes a preguntas de investigacion; si se trata de uno circular, serdn todas corrientes o todas de investigacién. Noms 1.Lipman, Sharp y Oscanyan, La flosofia en ef aula, ob. cit., pag. 170. 2. Acerca de los planes de discusién se puede consultar M. Lipman, "Actividades para desplegar la filosoffa con nifias y nifios: planes de discusién y ejercicios”, en zQué es filosofia con nifos?, ob. cit., pags. 89 y siguientes. Para un andiisis critica de aquéllos: V. Waksman, W. Kohan, Filosofia con nifios. Aportes para el trabajo en clase, ob. cit., pags. 44 y siguientes, 3. Se puede consultar, por ejemplo: L. Splitter, A. Sharp, La otra educacién, ob. cit., pags. 186 y s5.; M. Lipman, A. Sharp y F. En la coordinacién Se trata de preguntas que tienen por objeto poner en juego las herramientas filoséficas. Si bien son responsabilidad del docente, es deseable que también los chicos sean capaces de formularlas con el paso del tiempo. De acuerdo con la finalidad con la que el docente plantee la pregunta podré tratarse de preguntas retéri- cas, corrientes o de investigacién. Por ejemplo, si pregunta: “zalguien esta de acuerdo con lo que sostic- ne...2”, probablemente se trate de una pregunta corriente -a menos que el docente tenga, por algtin motivo, la sospecha de que los demas vana estar, 0 no, de acuerdo con lo dicho-; si pregunta: “zde lo que estas diciendo no se sigue también esto otro?”, presumiblemente se trate de una pregunta ret6rica, y si dice: “bueno, pero entonces, 2qué es el tiempo?”, se trataré de una pregunta de investigacién. Oscanyan, La filosoffa en el aula, ob. cit., pgs.196 y siguientes. Un desarrollo critic se encuentra en V, Waksman, “{Quién es el maestro de filosofia?”, en Filosofia para Nifos. Discusiones y propuestas, ob. cit., pags. 191 y siguientes. 4.\, Waksman, W. Kohan, Filosoffa con nifios. Aportes para el trabajo en clase, ob. cit., pag, 45, 5.K. Jaspers, La filosofia desde ef punto de vista dela existencia, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econémica, 1978, pag. 11. 6.L. Splitter, A. Sharp, La otra educacién, ob. cit., pgs. 76 y siguientes.: F espués de haber recorrido diversos aspectos del programa desde una perspectiva teéri- ca, nos propone- mos, en esta segunda parte, brindar un panorama de lo que suce de dentro de las aulas en el trabajo en filosoffa. Esto no resulta nada sencillo, porque para vivir la experiencia de filosofar con chicos no hay més alternativa que estar ahi. Una clase desgrabada pierde mucho en lo que a expresiones no verbales se refiere, a la entonacién, al movimiento de los chicos, etcétera De todos modos, creemos que el anélisis de experiencias concre tas pueda ayudar a completar una vision minima de la propuesta. A este fin hemos desti nado los puntos: “Andlisis de una clase", “Discusiones diferen tes a partir del mismo texto”, y “Sugerencias para trabajar contenidos procedimentales y acti tudinales” También hay algunos apartados como “Organizacién de objetives minimos”, “Los materiales” y “Cémo se implementa el programa”, que quiz4 podrfan haber integrado la primera parte. Estan aqui porque nos parecié que apuntan a brindar informaciones y sugerencias puntuales, especificas, que hacen mas a cuestiones de {ndole practica que teérica. “Conversacién con docentes”, “Dificultades” y “La filosofia y los padres" intentan, también, plantear y analizar algunas cuestiones que no por ser mas corrientes son menos importantes que otras mds teéricas a la hora de pensar en llevar adelante una propuesta como esta. Organizacion de objetivos minimos Después de lo desarrollado en los capitulos anteriores, hay una pregunta que se impone: “ztodo esto se puede hacer en el jar. din?" Se puede, pero sobre la base de un trabajo firme, constante, paciente y pensado a largo plazo. Afortunadamente, hemos participado en experiencias en las que, por momentos, el programa se desarrolla de una ma nera muy cercana.a la ideal Como hemos sostenido en otro lugar,! esto depende, en gran medida, del compromiso institucio nal que sostenga la implementa ci6n. El hecho'de que los chicos tengan aquf un rol mas protag6- nico que en otras clases, sumado al nuevo lugar del docente que, en parte, desplaza su autoridad para fortalecer el pensamiento auténomo, hace imprescindible que padres, docentes y directi vos estén bien al tanto de los objetivos del programa y tengan la paciencia suficiente paraLa Educacién en los primeros afios /44 afrontar de modo coherente con ellos algunos inconvenientes o inquietudes que puedan surgir al comienzo. Aun a riesgo de parecer excesivamente esquematicos, presentamos minimos, pero realistas y evaluables, pensados para organizar el primer afio de implementa- cién. Una vez alcanzados estos objetivos se podrén ir incorporando las diversas habilidades del pensamiento critico, creativo y ético que a continuacién algunos objetivos se pretende desarrollar. ees eeeesscaseeneoeseeeese « ‘SALA DE 4 (PRIMERA MITAD DE ANO) e Se pretende que los chicos sean capaces de: * sentarse en ronda; * escuchar atentamente la presentacién del = elemento textual; £ *reconstruir comunitariamente el texto; & * escuchar a sus compafieros; & © expresarse ante sus compafieros; ® © esperar su turno para hablar. eeeeee ° * * * Se pretende que puedan continuar cum- —* * pliendo con los objetivos anteriores y ade- ¢ : mds: . * * formular preguntas sobre el texto; e . * evaluar su trabajo. . ° SALA DE 5 (PRIMERA MITAD DEL ANO) Que puedan continuar cumpliendo (SEGUNDA MITAD DEL ANO) mas: Que puedan continuar cum- * dar razones de su eleccién de las °* ptiendo con los objetivos ante- : = preguntas de la agenda. = riores y ademas: . * ° © con los objetivos anteriores y ade- 5 ‘ ° ° ‘ e * realizar preguntas con cierto grado de generalidad. peeeee Seen eneeeeseeaeeoe Los materiales Si bien en principio parece haber una cierta variedad de materiales disponibles para utilizar en filosofia con nifios de 4 y 5 afios, cuando se intenta trabajar con ellos las opciones disminuyen debido a inconvenientes tanto tedricos como practicos. Las consideraciones que vamos a hacer aqui no pretenden mas que reflejar la experiencia de un grupo de profesores que ha probado diversos materiales y ha optado por trabajar con algunos en particular. No pretende ser de ninguna manera definitiva ni tener un fundamen- to pedagégico inapelable. Hecha esta.advertencia, vayamos a los textos. En primer lugar, haremos mencién a aquellos con los cuales hemos trabajado més a fondo y que consideramos como los ms apropiados para implementar el programa en salas de 4 y 5 afos. Luego nos referiremos brevemente a algunos textos cuya utilizacion presenta algunas dificultades. Los textos sugeridos Para sala de 4 afios Se puede utilizar con mucho prove cho el texto de Tom Jackson y Lin- da Oho, Prepardndose para filosofar.? A diferencia de los otros textos del programa, no se trata aqui de historias noveladas, sino de una serie de actividades ltidico-reflexivas que permiten introducir y ejer- citar procedimientos filos6ficos y para comenzar la investigacién en torno a conceptos. Si bien algunas de las actividades tienen un fuerte sesgo conductista, que no termina de ser demasiado coherente con el marco pedagégico constructivista de la propuesta de Lipman, otras son realmente muy apropiadas para el trabajo con nifios, especialmente con nifios pequefios. También Cosas y palabras* es un texto a tener en cuenta. Se trata de quince relatos cortos que vienen acompafiados con planes de discu- sién y ejercicios. El hecho de que se trate de cuentos y no de una novela, sumado a que los protagonistas no siempre son nifios, sino que aparecen animales personifi- cados, impide que exista la identi- ficacién entre protagonistas y alumnos sugerida por Lipman. Ademas, algunas de las historias requieren de un importante esfuerzo de adaptaci6n en el vocabulario para poder trabajarlas con chicos de 4 afios. No obstante, suele suscitar discusiones interesantes, cumpliendo satisfactoriamente con el rol que juegan los textos en las clases de filosofia. El cartero simpatico* -un relato en el que un cartero entra en relacién con personajes de cuentos tradicionales, como la Cenicienta y 71 OT seT 72 73 Otros textos El texto trabajado corresponde a la novela Filomeno y Sofia. La docente Ricitos de Oro- y su manual Cuen- fueron consignados los nombres de tos para pensar® también han mos- los chicos, en caso contrario se indi- La Educacién en los primeros afios /44 trado ser textos muy apropiados para el desarrollo de las clases, aun cuando también estan presen tes aqui las dificultades en rela- cién con la adaptacién y con el tipo de personajes comentadas anteriormente. Para sala de 5 afios De las experiencias que conoce- mos, las mas satisfactorias han sido las que han empleado Filomeno y Soffa. Este texto circula de modo Tanto Elfie (1988),6 de M. Lipman, como Hospital de muriecos(1994),” de Ann Sharp, han sido escritas ori- ginalmente en inglés. Si bien circu lan algunas traducciones no oficia- les, tienen importantes problemas de adaptacién a la realidad latinoa mericana (y argentina en particular) De Rebeca (1985),® escrita por Ronald Reed, existe una traduccién publicada por editorial Manantial Hemos intentado utilizarla en sala 6: “V” para los nenes y “M” para opté por la lectura del texto. las nenas. eS A Filomeno hay varias cosas que le gustan. Cuando esté en la escuela, le gusta mucho jugar con sus amigos; cuando esté en su casa, le gusta mucho jugar con su perra Noni (la mamé le conté que a la perra le pusieron Noni porque cuando era cachorrita se pasaba todo el dia durmiendo. Filo no se acuerda bien de eso, porque cuando Noni era chiquitita él era un bebé y los bebés no tienen mucha memoria). Algo que también le gusta mucho es cantar canciones usando una zanahoria como micr6fono. Por eso, cuando su abuela est prepa- ~ 7 informal desde 1998 y esté siendo _—de 5 afios y en primer afio de educa- a rando la ensalada, Filomeno aprovecha y le pide dos cosas: que le ditado por Novedades Eat 6n ba i fi | dé una zanahoria y que prenda la radio. Entonces, como si fuera un Scene aera ama | ee eee eee a 4} @ cantante profesional, agarra el micréfono-zanahoria con las dos ma- 2002. En relacién con otros materia les, podemos decir que es el que respeta con mayor fidelidad los li- neamientos propuestos por Lipman del todo satisfactoria. Fundamental- mente, la recurrencia de menciones a cuestiones matematicas y la pues ta en juego de un concepto de ima- nos y mientras canta le va dando mordisquitos hasta que lo hace desaparecer. Hay dos cosas mas que le gustan a Filomeno tanto como jugar con sus amigos o con su perra y cantar. Estas dos cosas son: que le cuen- é A . @ : y desarrollados por él en las novelas _ginacién excesivamente alejado del ten historias y hacer preguntas. para chicos mas grandes. Es decir, _ principio de realidad, fueron obsta Filomeno se la pasa haciendo preguntas, Le hace preguntas a todo el @ mundo, en cualquier lugar, jhasta en el colectivo! Su mamé siempre le se trata de una novela -y no de relatos independientes- en la que los protagonistas son chicos de la misma edad que los alumnos, que atraviesan situaciones filoséficas en su vida cotidiana -y no en un Ambito de fantasia hiperbélica-. Se ha probado el texto en sala de 4 afios, sala de 5 y primer afio de educacién basica. En el caso de sala de 4, el mejor resultado se culos importantes a la hora de intentar plantear discusiones a partir de su lectura. No obstante, el resultado obtenido en primer afio de edu- cacién basica fue mejor que el obte nido en sala de 5. Analisis de una clase La siguiente es una desgrabacion o dice: “Filo, gno te cansas de preguntar?” Entonces Filomeno, por un ratito, deja de hacer preguntas. Pero enseguida vuelve a la carga. Filomeno conoce preguntas que empiezan con “c6mo”, otras que empiezan con “para qué” y otras que empiezan con “cudndo”. Pero Jas que realmente le gustan, las que practica todo el dfa, son las que empiezan con “por qué" ¢Por qué hace tanto frio hoy? -le pregunta a su papé cuando lo le- vanta a la maiiana tempranito. ¢Por qué la “Noni” puede quedarse acostada y yo tengo que ir a la escuela? -pregunta mientras va a lavarse los dientes. ¢Por qué algunas veces suefio cosas lindas y otras veces tengo pe- obtuvo a partir de la segunda mi textual de una clase de filosofia en © - sadillas? -le dice a su mama mientras toma el desayuno. tad de afio. En sala de 5 y en pri sala de 5 aftos, a cargo de la docen Y asi, preguntando por qué y por qué, Filo se va preparando para mer afio de educaci6n basica el te Karina Hernandez La hemos divi: @ comenzar el dia. resultado ha sido -segtin lo recogi do por experiencia propia y por comentario de otros docentes que (0 han utilizado- muy bueno. dido en pardgrafos y numerado linea por Ifnea para hacer més claro el anélisis. En los casos en los que la grabacién permitié determinarlo, uipuol [2 ua vjsosojis 0774 jos /44 rimeros aios La Educacién en los p — (A) 1. Karina: De todo lo que escucharon, qué les parecié mds interesante? 2. Manuel: Que le gustaba cantar con un teléfono 3. Varios chicos al mismo tiempo (en medio de risas generals): ;Con un micré- fono! Manuel ( rigndose}: Con un micréfono . Ku: g¥ en qué son distintos un teléfono y un micréfono? . Julieta: Que el telefono es cuadrado. 4 5. 6 7. Camila: Que tiene botones. 8. Federico: Que con el micrdfono no se puede Hamar y con el telefono st. 9. Vi: Que el teléfono es mds grande que el micrsfono. 10.K.: ZY sirve la zanahoria como teléfono? 11. Varios: Nooo. 12.K.: g¥ sirve como.micréfono? 13. Varios: Nooo. 14.K: zY entonces para qué la usaba Filomeno? 15.Camila: Hacia de cuenta que era un microfono. 16.Juan: Estaba jugando. (B) 17.K.: 2A alguien le interes6 otra parte? 18.Tomds: Le gustaba hacer preguntas. 19.M.: Le gustaba preguntar por qué. 20.Carolina: Le gustaba jugar con sus amigos, hacer preguntas y cantar. © 21.K.: gAlguien se acuerda de otra parte? 22.M.: Iba en el colectivo y hacia preguntas. 23.Agustin: Yo me acuerdo cuando le pregunté al papd por qué hacfa tanto frio. » 24.Federico: Preguntaba por qué su perrita se podia quedar a dormir y él no. (D) 25.K.: ¢Quieren que hablemos de lo que nos gusta hacer a nosotros? ¢Quién quiere contar qué es lo que mas le gusta hacer? Pero hay que levantar la mano. 75 26.Belén: Ver un cuento. 27.K.t ¢Qué quiere decir “ver un cuento"”? zVerlo en la tele? ¢Verlo con los papas? 28.Belén: Ver el libro, con mi mamd. O puede ser sola. 29.V.: Jugar en la compu. 30.Nicolds: Andar en bici. 31.M.: Ver videos de cuando yo era bebé. 32. Vi: Jugar con mi hermano, jugar con la bici, ir a Ia pile y jugar con la compu. 33.Milagros: Jugar en Ia pile y andar en bici. 34.V.: Jugar con mi monopattn. (E) 35.K.: gDe todo lo que estuvieron diciendo recién, todos dijeron lo mismo? 36. Varios: No. 37.K.: gY por qué puede ser que a uno le guste hacer una cosa y a otro le guste hacer algo distinto? 38.M.: Porque es divertido. 39.M.: Cada uno tiene su gusto. 40.K. gY qué quiere decir que cada uno tiene su gusto? 41.M.: Que a cada uno le gusta lo que le gusta. 42.K. éY no le puede gustar to mismo que al otro? 43.Carolina: A veces le puede gustar lo mismo que al otro. (F) 44. Agustin: Los varones tienen distintos muftecos que las nena: 45.K.t ¢Y las nenas no pueden jugar con mufiecos? 46. Agustin: Si, pero son otros. 47.K.: g¥ no pueden jugar con los mismos muiiecos? ¢Los varones pueden jugar con las Barbies? 48.Sol: No, porque las rompen 49.K.: Pero si no rompen sus muitecos, épor qué van a romper las Barbies? 50.Camila: No les van a gustar. 51.Federico: Los nenes no usan mutiecas. 52.Julieta: ZY cuando el mufieco quiera hacer que tiene una novia? ;Vaa tener que usar Ia Barbie? 53.Juan: Mi primo juega con la Barbie. 54. Agustin: A mf no me gusta jugar con las Barbies. uspaof j2 ue v1osof13 07 55.K.: ¥ los varones, ctienen distinto gusto que las nenas?76 La Educacién en los primeros afios /44 56.Leandro: Algunos sf. 57.V.: A Nicolds le gusta andar en bicicleta y a Milagros también. Y Nicolds es un vardn y Milagros es una nena. 58.K.: gQuiere decir que a los nenes y a las nenas les puede gustar a veces lo mismo? 59.K.: ¥ los varones, entre los varones, gtienen todos el mismo gusto? 60. 61.K.: ZY las nenas tienen todas el mismo gusto? 2X qué es més lindo, jugar con alguien que tiene los mismos gustos A mi no me gusta jugar con autos 62.Ks 0 con alguien que tiene gustos distintos? (G) 63.Jaquelin: Sefio, yo no dije nada 64.K.: gY qué querés decir? 65.Jaquelin: Que como esd saliendo el sol se va a secar el parque 66.K.: O sea que prontito vamos a poder salir a jugar en el parque. ) sienta a gusto en su trabajo, que / se sienta seguro y que tenga la posibilidad de plantear dudas, inquietudes y sugerencias a sus compajieros y a alguna otra persona experimentada en el programa. &, Las interrupciones Es importante llegar a un acuerde~ institucional de que en la clase de filosofia hay que intentar no inte- rrumpir, salvo casos de excepcién. Esto tiene que ver con que, en algunos casos, una vez que se ley6 el —— relato y se consiguié el clima apro. piado, alguien ingresa a la sala para hacerle llegar algin recado a un nifio'o para servirle el café al docente o para alguna otra cues: tidn que inutiliza el trabajo realiza- do hasta ese momento y hace que haya que volver a empezar de cero En algunos colegios, un cartel co-~) locado en puerta de la sala indica | “estamos en filosofia”, para que los “visitantes inesperados” puedan evaluar si se justifica la inte- rrupcién de la clase. La filosofia y los padres Dos experiencias: 1) En un curso, en sala de 5 afios, un grupo de padres pidié que la docente les presentara periédi- camente un breve informe del trabajo en filosofia. La clase era los martes. Cada miércoles, la docente trafa pasada en computadora una sintesis de lo trabajado en filosofia y, en los casos en los que se habfa confecciona do agenda, la lista con las preguntas, y pegaba una fotocopia en cada cuaderno. Pues bien, los papas de uno de los nenes se encargaban de buscar en internet o en alguna enciclopedia electrénica material referido a los temas, se los explicaban a su nene ya la clase siguiente le mandaban el material a la sefio rita. La situaci6n era compleja porque, por un lado, el nene se enojaba si no se tenia en cuenta lo que él habfa llevado; por otra parte, se hacia muy dificil re- anudar la discusi6n de la semana anterior, porque habia un “experto” que basaba su saber en dos autoridades fuertes: sus papds y la computadora. Cuatt\ do se logré hablar con los pa: | dres para explicarles que el ob-| jetivo del trabajo de filosofia | ponia mas el acento en el aspecto reflexivo que informativo de la educacién y en un inter- cambio entre los chicos en una | comunidad de investigacién, los | padres se quejaron de que se iba a formar chicos “cultural mente atrasados" y agregaron | que negar el valor de internet era ser oscurantistas. Se queja ron, ademas, de que siempre se insiste en que los padres cola boren en la educacién de los chicos y que, cuando ellos se habfan comprometido a hacerlo empleando horas de su tiempo libre, la escuela los citaba como si fueran malos padres. Lo que se debia hacer, segtin ellos, era citar a los otros padres para que hicieran lo mismo que ellos Después de una larga charla, se acordé brindarles a los padres material tedrico para que pudieran profundizar su conocimiento del programa de filosofia para niflos y se los invit6 a participar en un curso para docentes que 99 se estaba dictando en ese mo mento, El resultado fue muy sa tisfactorio porque, si bien no pudieron asistir al curso, sf rea- lizaron una lectura muy profunda del material y lograron encontrar un lugar de participa- } cién coherente con el desarrollo | de las actividades propuestas. ~ Il) La mamé de una nena de sala de 5 pidié una reunién con e docente para hablar de filosotia. La sefiora le comenté al docente que estaba muy contenta por. que Silvina, que era muy timida, desde que tenfa filosofia estaba mucho més abierta y no dejaba que sus hermanas mayores la manejaran con tanta facilidad como antes. El docente le res pondi6 que eso podia deberse a muchos factores, no solo a filo soffa. "Puede ser -acepté la sefiora- pero cuando la molestan, Silvina les dice: ‘en filosofia me ensefian que tengo que pensar yo y que puedo decir si | EM | algo me parece bien 0 no’ colmo -continué la mama- se dio la semana pasada, cuando ~~. la abuela la invité a quedarse a dormir en su casa y yo le dije que no podia ir. Cuando me pre gunt6 por qué, yo le contesté ‘porque soy tu madre y a las My uypuol [a ua Digosoy1j 07 madres hay que hacerles caso’ Lo que me sorprendié fue que, en vez de insistir llorando, como hacia siempre, se fue al come- dor y se quedé sentadita miran-100 La Educacién en los primeros aftos /44 do {a televisién. Al rato viene y me dice: ‘vos me dijiste que a las madres siempre hay que hacerles caso, ino?’ ‘Claro, le respondt yo, siempre hay que hacerle caso a mama’. ‘Entonces, me contes- t6, hacéle caso a la abuela que es tu mamé y dejéme ir’. Yo creo que esa manera de pensar la \ aprendié en filosofia.” Como podemos ver, la relacién de los padres con filosoffa suele ir desde una actitud escéptica y des- confiada hasta una adhesién tal que a todo cambio en los chicos se lo interpreta como producto de ella. Es importante que los padres co-~ nozcan los objetivos y contenidos del programa -sea a través de re- uniones informativas 0 de escritos | de los docentes- para que puedan acompafiar su desarrollo. A conti-_ nuacién nos permitimos realizar algunas sugerencias al respecto + Si el nifio les comenta algo rela cionado con la clase y les plantea alguna pregunta, sugerirle que la trasladen a sus propios compa: fieros (puede convenir, incluso, hacerle llegar a la docente el comentario del planteo hecho por el nifio, para que ella pueda tra- tarlo en la clase). Si insiste en que se le responda, cuidar de no hacerlo de una manera que cierre la cuestién y que pueda sofocar el afn investigador del nifio. 4 + Acostumbrarse a dialogar con su hijo tras ver una pelicula o leer un cuento. Normalmente, los pa \ dres se quedan en el nivel de comprensién del texto (que, en nuestro enfoque, corresponderia a la etapa de “reconstruccion” del relato). Conocer y manejar | las herramientas filos6ficas -para | ello en algunos colegios se ofrece | alos padres la posibilidad de realizar un taller de filosoffa- les | permitiré enriquecer ese didlogo / “ y ayudarlos a construir y fortalecer su pensamiento propio Estimular la actitud cuestionado: ra de los chicos no mostrando fastidio ante las preguntas que les puedan formular. Dar razones de sus propias deci- siones -aun cuando en algunos casos crean conveniente realizar algiin tipo de “adaptacién” para que éstas sean comprendidas por los chicos-. Evitar las afirmaciones apoyadas en falacias. Acostumbrar alos chicosaque \ den razones y a que no caigan en falacias. Devolverles a los chicos sus pro: pias preguntas. Si, por ejemplo, la nena pregunta: “Por qué hace frio hoy?”, “;Por qué hay nenes po- bres?” o “jPor qué se murié nuestro perro Boby?", antes de embar- carse en una respuesta conviene repreguntar: “;Y vos por qué crees que pasa eso?” Esto permitiré saber qué es lo que realmente le interesa saber a la nena y, en mu: chos casos, advertir si lo que busca es efectivamente una respuesta que elimine su inquietud (pregunta corriente) o una que acompajie su propia reflexién sobre el tema (pregunta de investigaci6n) Como se implementa el Programa de Filosofia para Nifios Si bien las modalidades de imple- mentacién del Programa de Filoso- fia para Niflos varian segin los intereses y posibilidades de cada institucién, las mds frecuentes son las siguientes: 1. Las clases estan a cargo de los docentes del colegio. Para ello participan de un seminario de formacién de al rededor de 40 horas. Esto puede hacerse de dos maneras diferentes: a. Los docentes que van a estar a cargo de las clases de filosofia participan en un seminario de formacién “abierto” - en el que pueden participar docentes de diversas instituciones y de distintos niveles, alumnos de la carrera de filosofia, psicopedagogos y otras personas interesadas- y tras- ladan, luego, la propuesta a su propia institucién. 101 b. El plantel docente completo - incluyendo docentes de mate- rias especiales, biblioteca rios, auxiliares y directivos realiza un seminario de for macién en la propia institu ci6n. Si bien los contenidos y la dura cién de ambos tipos de seminarios suelen ser los mismos, en la opcidn b) se agrega algo im portante: el propio plantel do cente experimenta el trabajo en comunidad de investigacion. Esto permite generar una dispo sicién muy favorable para la posterior implementacién del programa, asi como prever difi cultades y particularidades que pueda tener el trabajo de filoso fia en el colegio. . Las clases estan a cargo de un® docente ya formado en el Pro- & grama de Filosofia para Nifios. En este caso, es conveniente | que el docente de sala acompa fie al docente de filosoffa en las clases, ya que esto permitira transferir la experiencia a otras / areas. Es muy recomendable, también, que el plantel docente participe de un breve curso de formacién -de entre 6 y 10 ho: ras de duracién- para que puedan colaborar activamente du rante las clases en lugar de li- mitarse al rol de espectadores pasivos 0 meros custodios de la uypudf jo ua vjJosoj!} D7 disciplina.102 La Educacién en los primeros aos /44 3. Surge de una combinaci6n de 1b y 2, ya que las clases estén a cargo de un docente especial de filosofia para nifios, pero todo el plantel docente realiza un curso de formacién de entre 20 y 40 horas. Durante las clases, los docentes participan como co- coordinadores, colaboran en la preparacién de actividades, crean planes de discusién, etcé- tera, Tras un periodo previamente convenido, son los docentes del colegio los que se hacen cargo de las clases y el docente de filosofia el que pasa a ocupar el lugar de auxiliar. Tanto en la opcién 1 como en la 3, convendré que una persona experimentada en el programa tenga un contacto fluido con los docentes -de ser posible realizando visitas perié- dicas para conversar con ellos y participar en lagunas clases- a fin de realizar un acompafiamiento que afiance el desarrollo del programa. También suele ser muy productivo realizar uno o dos afios después de la puesta en marcha del programa un seminario de profundizacién en el que se retoman los contenidos del primero, pero a la luz de la expe. riencia realizada en la institucién. Notas 1.Ver "Compromiso con el pensamiento critica, creativo y con sensibilidad ética”, en revista Novedades Edcatvas N"115, julio 2000, pd. 2.7. Jackson, L. Oho, *Prepardndose para filosofar”, en ¢Qué es filosoffa para nifios?, ob. cit., pags. 19 y siguientes. 3.0, Grau Duhart, Cosas y palabras, Santiago de Chile, San Pablo, 1995. 4.1. A. Ahlberg, EI cartero simpético 0 unas cartas especiales, Barcelona, Destino, 1991 5.1. de Puig, Cuentos para pensar, Barcelona, Destino, 1996. 6.M, Lipman, Eifie, Montclair, New Jersey, IAPC, 1988. 7.4, Sharp, The Doll Hospital, New Jersey, |APC, 1996. 8.R. Reed, Rebeca, Buenos Aires, Manantial, 1999, Biouiograrin Anlberg, J. y A., El cartero simpética 0 unas cartas especiales, Barcelona, Destino, 1991 Grau Duhart, 0., Cosas y palabras, Santiago ce Chile, San’ Pablo, 1995. Lipman, M., Eifie, Montclair, New Jersey, IAPC, 1988, Lipman, M.; A. Sharp y F. Oscanyan, La filosoffa en ef aula, Madrid, Edic, de la Torre, 1992. Puig, |. de, Cuentos para penser, Barcelona, Destino, 1996. Reed, R., Rebeca, Buenos Aires, Manantial, 1999, Santiago, G., Filomeno y Soffa, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2002. Sharp, A. M., The Doll Hospital, New Jersey, IAPC, 1996. Sharp, A. M. L. Splitter, La otra educacién, Buenos Aires, .Manantial, 1996. Waksman, V.; W. Kohan (comps.), ¢Qué es filosofia para nifios?, Buenos Aires, Of. de Publicaciones CBC, 1997 Waksman, \.; W. Kohan (comps), Filosofia para Nifios. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000. Wakstman, Vi; W. Kohan, Filosofia con Nifos. Aportes para él trabajo en clase, Buenos Aires, Edic, Novedades Educativas, 2000.

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