PRESUPUESTOS Y CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DE CONDICIONES

MNIMAS
DE PROGRAMAS A DISTANCIA

Roberto J. Salazar Ramos

Presidente Asociacin Colombiana de instituciones de Educacin Superior con
Programas a Distancia, ACESAD
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Ponencia presentada en el Primer Encuentro de los Miembros de Conaces. 8 de octubre
de 2004

INTRODUCCIN
La educacin a distancia es el trmino genrico que se ha utilizado para catalogar los
tipos de educacin que han surgido de manera sistemtica desde la segunda mitad del
siglo XX y que se basan en el uso de medios, mediaciones y lenguajes tecnolgicos para
posibilitar la formacin en escenarios no tradicionales a los empleados por las
instituciones escolares. La educacin a distancia se fundamenta a su vez en las
pedagogas mediadas, entendiendo por tal la utilizacin de escenarios diversos a partir
del uso de medios tcnicos, mediaciones, herramientas y lenguajes tecnolgicos para
potenciar de manera sistemtica y efectiva los procesos de formacin de sujetos en
espacios mltiples y en tiempos asincrnicos y sincrnicos.
Se trata de una realidad irreversible con presencia significativa en los diversos niveles del
sistema educativo, y de manera especial en el subsistema universitario. Colombia no es
ajena a esta significativa tendencia. En la actualidad, aproximadamente 37 instituciones
de educacin superior ofrecen programas de formacin a distancia en las modalidades
tecnolgica, profesional y de postgrado, para lo cual utilizan medios y mediaciones
diversos, desde recursos tradicionales ligados al medio impreso en papel, recursos
audiovisuales, hasta recursos multimedia y escenarios virtuales a travs del Web Site.
La educacin superior a distancia en Colombia ha estado ligada en las tres ltimas
dcadas a la ampliacin de la cobertura con calidad y como mecanismo para contribuir a
la equidad social y cultural, frente al bajo porcentaje de cobertura en educacin superior
que no sobrepasa an el 20%, siendo uno de los porcentajes ms bajos en Amrica
Latina.
No obstante, es indudable que la educacin superior a distancia requiere de ajustes en la
organizacin de las unidades acadmicas que la fomentan y administran, en los procesos
de estructuracin curricular para garantizar apertura, flexibilidad y movilidad, en los
dispositivos pedaggicos para el logro de slidos procesos de interactividades

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asincrnicas y sincrnicas entre tutores y estudiantes mediante la clara utilizacin de
medios tcnicos y mediaciones tecnolgicas, en el diseo, elaboracin y evaluacin de
materiales educativos para el acceso adecuado de los estudiantes a objetos de
aprendizaje acordes con la modalidad, en el diseo y aplicacin de slidos modelos,
mtodos y herramientas de evaluacin, seguimiento y retroalimentacin de los
estudiantes, y de planes sistemticos de capacitacin y actualizacin de tutores para la
consolidacin y fortalecimiento de una formacin con calidad.
A pesar de que el Gobierno Nacional, y de manera particular el Ministerio de Educacin
Nacional, han promulgado una serie de actos normativos que buscan el aseguramiento de
la calidad en la formacin universitaria a travs de estndares o condiciones mnimas de
calidad que deben cumplir los programas para su apertura e implementacin, es
indudable que estos estndares o condiciones mnimas de calidad requieren de una
explicitacin y adaptacin a la modalidad de la formacin a distancia, y por lo mismo de
criterios especficos de evaluacin de tales condiciones mnimas de sus programas
diseados, sin que ello signifique concesiones a la calidad ni privilegios intiles. Las
razones son, entre otras, las siguientes:
En primer lugar, porque se trata de una modalidad que utiliza sustancialmente medios y
mediaciones pedaggicas apoyadas en tecnologas para el establecimiento de
interactividades y relaciones asincrnicas entre sus diversos actores: estudiantes, tutores
y administrativos. Este fenmeno plantea nuevas lgicas en la estructuracin de los
procesos formativos, en la planeacin de los procesos de aprendizaje y en el diseo de
estrategias de evaluacin, acompaamiento y seguimiento de los estudiantes.
En segundo lugar, porque al utilizar medios y mediaciones, la educacin a distancia se
convierte sustancialmente una modalidad transterritorial, es decir, trasciende espacios y
tiempos para garantizar el acceso a la formacin.
En tercer lugar, porque su carcter transterritorial posibilita la ampliacin de la cobertura
poblacional y geogrfica y, en tal sentido, puede formar simultneamente a una, varias y
muchas personas.
En cuarto lugar, porque los sistemas de seleccin, almacenamiento y divulgacin de
informacin con fines sistemticos de formacin para su conversin en conocimientos
requieren de enfoques y mtodos pedaggicos centrados en el aprendizaje para
garantizar calidad en sus procesos y resultados. El material didctico de los programas a
distancia es fundamental para el cumplimiento de sus finalidades formativas y necesita de
lgicas pedaggicas para su diseo, produccin y socializacin, pues se trata de una de
las mediaciones esenciales para activar de manera efectiva el aprendizaje.
En quinto lugar, porque los procesos de aseguramiento de la calidad estn ligados a
sistemas de evaluacin y seguimiento que requieren diseos especializados para
garantizar procedimientos transparentes y pblicos que den fe de la calidad de la
formacin.
En sexto lugar, porque se requiere de una organizacin, planeacin, administracin y
logstica eficiente y eficaz en el diseo y funcionamiento de los medios y mediaciones

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apoyadas con tecnologas para hacer efectivo los procesos de aprendizaje y formacin de
los estudiantes, adems del ejercicio tutorial.
En sptimo lugar, porque las responsabilidades y funciones de los actores varan de
manera sustancial con respecto a los roles tradicionales que desempean en los sistemas
educativos sincrnicos o presenciales. El profesor es concebido fundamentalmente como
acompaante de los procesos de aprendizaje del estudiante y su responsabilidad central
consiste en contribuir a la creacin de escenarios y ambientes para el desarrollo de
interactividades asincrnicas y sincrnicas orientadas al potenciamiento efectivo del
aprendizaje. El estudiante es concebido como agente sustantivo de su propio proceso de
aprendizaje, para lo cual debe asumir necesariamente un papel protagnico en la
creacin de condiciones y desarrollo de rutinas de estudio y disciplina como garanta del
trabajo acadmico centrado en el aprendizaje.
Lo anterior indica que para la evaluacin de programas a distancia se requiere de
condiciones mnimas de calidad que, si bien estn ligadas a las establecidas por el
Decreto 2566 de 2003, es de significativa importancia su explicitacin y determinacin. As
mismo, la evaluacin de programas a distancia necesita la formacin de pares
acadmicos con pleno conocimiento de las lgicas intrnsecas de la modalidad a distancia
y de sus implicaciones, pues en este caso no es suficiente las competencias disciplinarias
o profesionales de los pares acadmicos en los respectivos programas.
La Asociacin Colombiana de Instituciones de Educacin Superior con Programas a
Distancia, ACESAD, y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, presentan a
consideracin del Viceministerio de Educacin Superior, y particularmente al CONACES,
el presente documento, que tiene como objetivo la contextualizacin de la modalidad a
distancia y algunos criterios bsicos que deben tenerse en cuenta para la evaluacin de
condiciones mnimas de calidad de programas a distancia.
El documento consta de los siguientes apartados: en primer lugar, una visin panormica
de las condiciones actuales de estructuracin de programas a distancia. En segundo
lugar, la apertura y flexibilidad curricular para facilitar el acceso a la formacin a distancia
con calidad. En tercer lugar, las condiciones metodolgicas y didcticas para el diseo y
desarrollo de cursos acadmicos y de las interactividades mediadas tecnolgicamente.
Bogot, D. C., ctubre de 2004

1 FORMACIN, APRENDIZAJE Y SISTEMA DE CRDITOS ACADMICOS EN LA

MODALIDAD A DISTANCIA
Con el propsito de establecer los presupuestos y criterios para la evaluacin de
condiciones mnimas de calidad de programas a distancia es importante tener en cuenta
las demandas que la sociedad del conocimiento y la globalizacin plantean al sistema de
formacin universitaria y de manera particular a la educacin a distancia. El aprendizaje
permanente y sistemtico se constituye en una de las competencias centrales de la
formacin, adems de la utilizacin de medios tcnicos y mediaciones tecnolgicas al
servicio de la formacin. La comprensin de estos fenmenos y estas demandas en la
estructuracin de programas de formacin a distancia es un imperativo para adentrarse
en la lgica de la modalidad.
1.1

APRENDIZAJE,
DISTANCIA

SOCIEDAD

DEL

CONOCIMIENTO

EDUCACIN

La emergencia de la sociedad globalizada, en la cual el conocimiento se ha constituido en

un bien de capital fundamental en los procesos de la produccin econmica, social,
cultural, poltica y educativa, la aparicin e irreversibilidad de las medios de comunicacin
social y de la informacin generalizada, la presencia de las tecnologas de la informacin
y las comunicaciones, con la consiguiente red mundial de flujos de informacin y de
comunicacin sincrnica y asincrnica, entre otros aspectos, han posibilitado la
reconfiguracin de las relaciones del proceso de enseanza y aprendizaje.

Revalorizacin de la pedagoga, no slo en los contextos del aula de clases

propios de las instituciones escolares, sino en los escenarios sociales, culturales,
polticos, familiares, empresariales y organizacionales y por supuesto el
ciberespacio, puesto que la formacin no es patrimonio exclusivo del sector formal
de la educacin.
Paso de la formacin centrada en la especializacin temprana a la formacin
centrada en los fundamentos.
Paso necesario de la enseanza como principio de adquisicin de conocimientos
al aprendizaje como procedimiento heurstico por parte de los individuos para la
apropiacin y recontextualizacin de informacin y conocimientos.
Ruptura de la relacin causal y mecnica enseanza aprendizaje en el aula, pues
no toda enseanza conduce al aprendizaje y no todo aprendizaje tiene como
condicin la enseanza.
Paso del modelo ilustrado de educacin centrado en la enseanza al modelo
formativo en torno al aprendizaje.
La produccin de la informacin en lugares mltiples, pblicos y privados, y su
circulacin por diversos flujos y acceso a la misma por diversos circuitos y redes.
La universidad deja de ser por exclusividad un gran supermercado del saber,
almacenado para su distribucin en las aulas de clases por parte del profesor y
asumido por los estudiantes, para constituirse en una agencia formadora, a
propsito de lo cual los sujetos articulan un determinado saber. Es en este sentido

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que se viene legitimando la formulacin de una pedagoga universitaria, si se
quiere evitar tambin el eufemismo de pedagoga en la universidad.
Las consecuencias para las labores que tradicionalmente viene desempeando la
institucin universitaria y el docente, son tambin evidentes e inocultables:

Si bien el conocimiento que posee el profesor contina siendo una de las

instancias de legitimidad de sus funciones, ya no es una de sus principales fuentes
de provisin y por lo tanto el ejercicio de su enseanza se debilita cada vez ms.
El profesor se convierte cada vez ms en un acompaante del aprendizaje del
estudiante y en interlocutor para la dilucidacin de los criterios para el tratamiento
de la informacin, ms que para su produccin.
El profesor demanda nuevas formas y modos para asumir su nuevo rol, centrado
ahora en enfoques pedaggicos y mtodos didcticos de aprendizaje para facilitar
el trabajo acadmico del estudiante en determinados campo del saber.
El profesor est impelido, en consecuencia, a establecer articulaciones para
compaginar el carcter pedaggico de la formacin con las lgicas disciplinarias.
Preeminencia de la lgica pedaggica y didctica para la seleccin de problemas y
temticas como objetos de desarrollos cognitivos con respecto a la lgica de las
disciplinas centradas tradicionalmente en la enseanza como criterio para la
seleccin de contenidos.
El profesor, de acuerdo con esas nuevas demandas, requiere de su constitucin
en sujeto y objeto permanente de capacitacin y actualizaciones cognitivas que le
desplazarse en diferentes contextos de formacin y aprendizaje.

En trminos generales, puede afirmarse que nos encontramos de manera efectiva con el
paso del modelo ilustrado de educacin, y particularmente de universidad,
fundamentado en la enseanza y la figura del profesor, al modelo formativo de
educacin, y por supuesto de universidad, en donde el aprendizaje se constituye en la
unidad central del proceso formativo y el estudiante asume responsabilidades mucho ms
evidentes como agente y protagonista de su formacin. Las relaciones se expresan ahora
de este otro modo:
Aprendizaje
Trabajo Acadmico =

= Crdito Acadmico
Enseanza

El modelo formativo de universidad se centra en la pedagoga y su esencial carcter

formativo, lo que implica, a su vez, relativizar el sentido metafsico del que se ha revestido
a la institucin universitaria para reconocer en ella a uno de los muchos escenarios de
aprendizaje que ha multiplicado la sociedad contempornea. Este hecho conlleva
esfuerzos creativos de carcter pedaggico, de disposicin de nuevos mtodos, tcnicas
y herramientas didcticas volcadas en el diseo de procesos de aprendizaje, de nuevas
gramticas y lenguajes con respecto a las relaciones con el conocimiento, entendido ms
como caja de herramientas y como dispositivo de apropiacin, recontextualizacin y
transferencia del mismo que como medida de la acumulacin de informacin y erudicin.

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Nos encontramos, pues, frente a una serie de nuevos elementos que cuestionan la
naturalidad de las prcticas docentes: el debilitamiento del dictado de la clase en el aula
como elemento esencial de la enseanza; la emergencia del carcter estratgico que se
le asigna a la enseanza en funcin del aprendizaje; la creciente presencia de escenarios
diversos de aprendizaje diferentes al aula; la circulacin de la informacin por diferentes
circuitos y su apropiacin por instancias diferentes; la irrupcin de medios y mediaciones
para la organizacin pedaggica de conocimientos con fines sistemticos de aprendizaje.
Todo ello tiene repercusiones especficas en el ordenamiento pedaggico y el diseo
didctico de nuevos dispositivos para potenciar el estudio independiente y el aprendizaje
del estudiante, de manera particular en educacin a distancia. Es decir, la necesidad de
introducir rigurosos procesos de planificacin pedaggica de las finalidades formativas,
del diseo de situaciones y estrategias didcticas centrados en el aprendizaje, y de la
explicitacin de sistemas expeditos y efectivos de seguimiento y acompaamiento al
mismo. En el fondo, se trata del paso de procesos impersonales de enseanza a
procesos personalizados de acompaamiento del aprendizaje, y de la ampliacin de los
medios, modos y mediaciones tecnolgicas para las interactividades pedaggicas entre
estudiantes y profesores.
En el orden del aprendizaje, de reconstituir la figura o el perfil del estudiante: del paso
de un sujeto administrado y heternomo, a un sujeto activo, gestor del aprendizaje a
travs del estudio independiente, planificador de rutinas de trabajo acadmico,
sistematizador de sus propios mtodos efectivos de estudio, necesitado de aprender a
trabajar de manera personal, pero tambin de adquirir competencias para el trabajo
colaborativo en pequeos grupos y en el mbito de comunidades acadmicas, y de
establecer vnculos de inters comn mediante la participacin activa en redes de
aprendizaje. Se trata, en definitiva, del trnsito del alumno al estudiante, del receptor al
indagador, del copiador de notas y apuntes al productor de anlisis y recontextualizacin
de informacin.
1.2

EL SISTEMA DE CRDITOS ACADMICOS

La educacin centrada en el aprendizaje es ms antigua que la instauracin normativa del

sistema de crditos acadmicos. Tiene su emergencia en la utilizacin de medios y
mediaciones pedaggicas para facilitar la formacin basada en la asincrona de las
relaciones entre enseanza y aprendizaje. Al menos en la declaracin de principios, en
educacin a distancia el aprendizaje se ha predicado como centro de la organizacin
acadmica, como ncleo de los lineamientos pedaggicos de la formacin, como sustrato
del diseo didctico de los materiales educativos, como referente especfico del sistema
de seleccin y utilizacin de medios de objetivacin de informacin y de las mediaciones
orientadas al fortalecimiento de las relaciones pedaggicas y el acompaamiento a los
procesos de aprendizaje.
All en donde el estudiante no est presente y visible, el uso de medios y mediaciones en
el proceso sistemtico de formacin requiere de la organizacin de dispositivos,
estrategias, tcnicas y procedimientos que hagan visible el aprendizaje y lo potencien de
manera efectiva. El aprendizaje se ha constituido como una dimensin necesaria para la
formacin cuando el estudiante se ha vuelto invisible, cuando no habita el espacio

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matricial que se le ha asignado en las arquitecturas que lo necesitan de cuerpo presente
para ejercer sobre l un control disciplinario y una vigilancia continua y permanente.
Las sociedades mediticas, de la informacin, del conocimiento, de las comunicaciones
generalizadas, han permitido el reordenamiento de las tradicionales relaciones de la
enseanza con el aprendizaje. El aprendizaje no es ya una variable dependiente de la
enseanza, o si se quiere expresar en trminos nostlgicos, la enseanza viene
desplazando su papel de condicin necesaria o variable independiente del aprendizaje,
para constituirse ahora en una estrategia que potencie su efectividad. Por su parte, el
aprendizaje se ha constituido en un factor de produccin de valores en los diversos
rdenes de la vida colectiva: social, poltica, econmica, cultural, afectiva, religiosa, etc.
El aprendizaje permanente y vitalicio es el principio, funcin y condicin de existencia de
los sujetos y las organizaciones en el contexto de la sociedad actual. En este sentido, el
aprendizaje no es patrimonio exclusivo de los individuos, sino de las organizaciones, las
instituciones, los grupos y la sociedad misma. Las organizaciones inteligentes son
aquellas que aprenden, se autorregulan, se reconstituyen y se mueven de manera
proactiva para mantenerse vivas y actuantes en el cumplimiento efectivo de sus misiones
y responsabilidades; lo mismo sucede con las instituciones, los grupos y las sociedades.
En cuanto al sujeto individual, el aprendizaje es la condicin para mantenerse activo en
las diferentes dimensiones, instancias y lugares por donde transita. El sujeto que aprende
a aprender, que sabe cmo aprende y que conoce las estrategias para incrementar sus
operaciones y actualizaciones cognitivas, no es otro que el sujeto autnomo.
Por otra parte, los diversos diagnsticos que caracterizan el estado de la educacin
superior en Colombia durante las dcadas de los ochenta y los noventa coinciden en
varias direcciones: se trata de un conjunto de instituciones insulares, constituido por
grupos acadmicos endgenos, excepcionalmente abiertos hacia el interior y con
precarias posibilidades de cooperacin e intercambio internacional, que utilizaba de
manera rutinaria los mtodos tradicionales de enseanza, con programas estructurados
linealmente mediante un abigarrado sistema de requisitos, prerrequisitos y correquisitos
que se reducan a listados de asignaturas, con formas particulares de titulacin,
generalmente profesionalizantes, con escasas posibilidades de intercambio, equivalencias
y homologaciones, con una poblacin estudiantil que solo alcanzaba a cubrir entre el 12%
y el 18% de cobertura, constituyndose en una de las ms bajas de Amrica Latina.
Cmo orientar las acciones pedaggicas de los diferentes niveles del sistema educativo
formal, en especial del conjunto de las instituciones de educacin superior que ofrecen
programas de formacin a distancia, para constituirlos en agencias formativas de sujetos
autnomos, que aprendan a aprender, aprenden a hacer y aprenden a ser?
Es claro que, para el caso colombiano, con la expedicin de la Ley 115 de 1994, conocida
como Ley General de Educacin, se continu el camino de la apertura y la
internacionalizacin del pas iniciada a finales de la dcada de los ochenta, en este caso
particular con la reforma del sistema educativo: se cre el nivel preescolar y se reorganiz
el nivel bsico y medio, y se fomentaron polticas de articulacin de estos niveles con la
educacin superior. Si bien la Ley 30 se expidi dos aos antes que la Ley 115, esta la
integr en el marco general de la educacin colombiana. Varias son las medidas y

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regulaciones que, desde entonces, se han venido promulgando, que pueden resumirse en
las siguientes:

La formacin por competencias y estndares para todos los niveles del sistema
educativo con el propsito de garantizar la equidad del mismo y acciones de
cooperacin internacional.
La acreditacin de instituciones, programas y unidades acadmicas con el fin de
garantizar una formacin de calidad.
La institucionalizacin de la profesin educativa fundada en la pedagoga y
articulada a un segundo saber para su ejercicio en los niveles de la educacin
preescolar, bsica y media y el fomento de la pedagoga universitaria.
La institucionalizacin de la acreditacin obligatoria a travs de la obtencin de
registros calificados mediante el sistema de estndares bsicos o mnimos para
los programas de formacin universitaria y de acreditacin voluntaria o de calidad
centrada en el fomento y desarrollo de la investigacin para los programas y las
instituciones.
La estandarizacin de los programas mediante la adopcin del sistema de crditos
acadmicos para facilitar los intercambios de profesores y estudiantes, los
sistemas de equivalencias y homologaciones y de medir la calidad de la formacin
acadmica acorde con parmetros internacionales.
Impulso y fomento del bienestar y la proyeccin social de las universidades, como
mecanismos para elevar la calidad de vida y los vnculos para con la sociedad y
las comunidades de sus respectivos contextos.
La modernizacin de los mtodos de enseanza y de los mtodos de aprendizaje
como condiciones para elevar la calidad de la educacin y la competitividad
nacional frente al mundo globalizado.

De manera particular, el sistema de crditos acadmicos se inscribe tanto en las

tendencias de la modernizacin del subsistema universitario como de la
internacionalizacin del mismo para responder al contexto de la globalizacin educativa.
Sus implicaciones son diversas y abarcan desde aspectos acadmicos, curriculares,
evaluativos y metodolgicos hasta financieros, administrativos y arquitectnicos. 1 Sin que
se trate de sobre estimar la importancia del sistema de crditos acadmicos, es indudable
que afecta las rutinas acadmicas de estudiantes, docentes y administrativos de la vida
universitaria.

Es un principio de economa o racionalidad organizativa de los conocimientos con

fines sistemticos de aprendizaje en torno a lo bsico, tanto en trminos generales
de un programa como en trminos particulares de un curso acadmico.
Establece el criterio de la unidad estructural de un currculo, con independencia de
la metodologa de oferta y estudio. Si antes la metodologa (presencial o a

El sistema de crditos acadmicos fue adoptado en Colombia con la expedicin del

Decreto 808 del 25 de abril de 2002. Si bien este fue derogado por el Decreto 2566 del
10 de septiembre de 2003, en este mismo acto normativo se incorpora el sistema de
crditos acadmicos como estndar curricular en la formacin universitaria y mantiene
los elementos esenciales establecidos por el derogado Decreto 808. Para nuestro caso,
el inters en el crdito acadmico se centra ms en la estructura de su sistema y no en
la normatividad.
1

distancia) se estableca como criterio para la organizacin curricular y la duracin

en el tiempo de un programa, ahora un programa tiene una asignacin
determinada de crditos para su formacin, y la duracin de la carrera depende
del tiempo disponible del estudiante, su rendimiento acadmico y el acceso a los
recursos financieros para avanzar en los estudios.
El crdito acadmico es una medida estndar para las diversas metodologas del
sistema educativo: la duracin en horas de un crdito acadmico es la misma
medida para la educacin presencial o directa que para la educacin a distancia o
mediada.
Permite el diseo de estructuras acadmicas orientadas a la organizacin flexible
de los procesos requeridos para la formacin del estudiante a travs de la
formacin bsica y la formacin electiva, dando as cabida tanto las disposiciones
institucionales en torno a la formacin bsica como a los intereses del estudiante
alrededor de la formacin electiva, sea en trminos de complementacin,
profundizacin o suplementacin.
Centra el proceso formativo de la educacin superior en el aprendizaje y le asigna
a la enseanza un papel estratgico para su fomento y efectiva realizacin.
Posibilita la creacin de una nueva tipologa del estudiante universitario: ya no
ser aquel que se nutre casi por exclusividad de las exposiciones y dictados de
clases por parte del docente y de los apuntes o notas tomados en el aula, sino el
responsable de su propio aprendizaje.
De manera semejante, el docente no ser ya ms por exclusividad el que dicta las
clases en el aula sino, y sustancialmente, un acompaante e interlocutor de los
procesos de aprendizaje del estudiante.
Es una unidad de aprendizaje que facilita los procesos de intercambio de
estudiante y profesores y la cooperacin interinstitucional y el sistema de
equivalencias y homologaciones de la formacin en la educacin superior.
Es una medida de la calidad del aprendizaje mediante la regulacin del trabajo
acadmico del estudiante. Este est integrado por las actividades de aprendizaje
realizadas a travs del estudio independiente y las actividades de
acompaamiento directo o indirecto por parte del docente.
Regula de modo diverso las interactividades del docente con el estudiante, pues
aquel deja de ser de manera exclusiva un dictador de clases para constituirse
ahora en un acompaante del proceso de aprendizaje e interlocutor del estudiante
en torno a los criterios de valoracin de la informacin a la cual accede.
Exige la planificacin estratgica de los procesos de aprendizaje y del
acompaamiento -directo, indirecto o mediado-, que realiza el docente.
Demanda un ejercicio de la evaluacin acadmica que, ms all de los resultados
como nica instancia de valoracin, exige hacer visible los procesos cognitivos,
afectivos y motores del aprendizaje puestos en funcionamiento por el estudiante
ante el desarrollo de actividades, situaciones y actuaciones planificadas.
Precisa de la clarificacin y especificacin de las condiciones metodolgicas
requeridas para el desarrollo del trabajo acadmico del estudiante y del
acompaamiento docente acorde con la metodologa de estudio, sean en
contextos de educacin directa (presencial) o en contextos de educacin mediada
(a distancia).
Necesita de nuevos criterios financieros para garantizar las condiciones
institucionales, econmicas, sociales y personales de la sostenibilidad del sistema.

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Requiere el diseo de nuevas posibilidades arquitectnicas para las instituciones

de educacin superior, por cuanto el aula de clases no es ya el nico lugar de
enseanza ni de aprendizaje, con el fin de dar cabida al trabajo independiente del
estudiante y a los encuentros en pequeos grupos colaborativos que demandan
las nuevas competencias.
Plantea, as mismo, la dotacin de las instituciones con recursos tecnolgicos para
el acceso a Internet y a las fuentes digitales o virtuales de informacin, a las
interactividades en red y a la constitucin de comunidades acadmicas virtuales,
adems del creciente uso de medios y mediaciones pedaggicas.2

Finalmente, y tal como se define normativamente, el crdito acadmico se mide por el

nmero de horas que el estudiante dedica al trabajo acadmico en funcin de su
aprendizaje, independientemente de la modalidad educativa (a distancia o presencial)
mediante la cual se disee y oferte el respectivo programa. As, para cursar un crdito
acadmico, el estudiante requiere de 48 horas de dedicacin al trabajo acadmico, en las
cuales por cada dos horas promedio de estudio independiente se requiere de una hora de
acompaamiento docente en programas de pregrado, y de tres horas promedio de estudio
independiente por cada hora de acompaamiento en programas de postgrado,
excluyndose de esta medida las actividades evaluativas, tales como aplicacin de
pruebas, exmenes, sustentaciones, etc.
Los anteriores elementos son de necesaria referencia cuando se trata del diseo y
funcionamiento de programas en contextos pedaggicos mediados o de educacin a
distancia con fines sistemticos de formacin.

1.3

MODALIDADES, SISTEMA DE CRDITOS ACADMICOS Y EDUCACIN A

DISTANCIA

Lejos de producirse una fusin esencial entre las modalidades presencial y la modalidad a
distancia, el sistema de crditos acadmicos fuerza cada vez ms a la diferenciacin de
sus respectivas perspectivas pedaggicas y modelos didcticos. Algunos piensan
encontrar en el sistema de trabajo acadmico estructurado en torno al aprendizaje la
ocasin propicia para decretar por fin la plena realizacin de la unidad universal de los
mtodos, a la vieja usanza del positivismo con respecto a la Metodologa.

Por el lado de las crticas suscitadas, se responsabiliza al sistema de crditos

acadmicos del desmejoramiento de la calidad educativa, de responder a los intereses
del neoimperalismo neoliberal, de empear la vida universitaria al neocapitalismo
global, del despido masivo de profesores universitarios, de la privatizacin de las
instituciones oficiales de educacin superior, de atentar contra la libertad de ctedra
que ejerce el docente, de acabar con el dictado de clases en el aula como fuente del
verdadero sentido de la transmisin de conocimientos, de la homogenizacin de los
programas y de la masificacin de la educacin superior; en una palabra, de acabar
con la universidad en cuanto institucin acadmica.
2

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Se trata de una antigua tendencia que aspiraba a universalizar el modelo de enseanza
como centro esencial del universo educativo, en nombre del cual se legislaba y decretaba
que todo sistema educativo deba girar en torno a ese centro metafsico y depender para
todos los casos de las gramticas didcticas derivadas del mismo, incluyendo sus
estructuras arquitectnicas trazadas alrededor del aula de clases. La educacin a
distancia entr precisamente en interdiccin debido a este ideal de unificacin universal
de la educacin que la haca girar de manera esencializada en la enseanza, adems de
la depreciacin a la que fue sometida por parte de las propias instituciones que se
amparaban en ese ideal de la gramtica universal de la educacin.
Pero la unidad universal de la educacin en torno al aprendizaje proviene ahora de la otra
orilla, es decir, desde la educacin a distancia, en una especie de relevo histrica y
triunfalismo estructural, por cuanto esta perspectiva pedaggica de la educacin se haba
postulado y constituido alrededor del aprendizaje y no de la enseanza.
De hecho, la ambigedad que caracteriza a la normatividad sobre el crdito acadmico, a
pesar de todo, permite la proclamacin de triunfalismo por parte de ambos ideales de la
unidad universal de la educacin, restituyendo, unos el valor esencial de la enseanza
como condicin de la labor educativa, y los otros el valor fundamental del aprendizaje
como condicin histrica del ejercicio educativo en el contexto de la sociedad globalizada.
Es algo as como la perspectiva moderna de la educacin, para el primer caso, que
responde al ideal ilustrado que encarnan las instituciones escolares de enseanza, y la
perspectiva posmoderna de la educacin, para el segundo caso, que asume el papel
pedaggico y formativo de las instituciones escolares y de los escenarios culturales,
sociales y polticos, en donde el aprendizaje es la punta de lanza que permite ampliar
precisamente el concepto de formacin y de pedagoga porque se fundamentan en el
aprendizaje.
Se pensar tambin de que se trata de una falsa dicotoma o, en su defecto, de un
pseudo problema, pues en todo proceso educativo formal concurren la enseanza y el
aprendizaje como correlatos esenciales, es decir, si hay enseanza hay aprendizaje, y si
hay aprendizaje es porque hay previamente una enseanza. Lo nico cierto es que el
ordenamiento educativo desde la enseanza o desde el aprendizaje, instauran
precisamente sistemas de ordenamiento diferentes y diferenciados. Y no se trata
precisamente de matices, sino de ordenamientos epistmicos en el campo de las
relaciones con el saber, de la organizacin de las gramticas espaciales, temporales,
arquitectnicas, pedaggicas, didcticas, evaluativas y administrativas. De ah
precisamente la necesidad del abandono de esos viejos ideales de la unidad universal de
la educacin, y la bsqueda de las diferenciaciones entre la modalidad presencial y la
modalidad a distancia, no para proclamar el alto valor de una y otra a costa de la una y la
otra, a la manera de cierto maniquesmo radical, sino para establecer las reglas de los
respectivos ordenamientos pedaggicos y didcticos, as como las respectivas
mediaciones.
A pesar de las profundas ambigedades de la normatividad, el sistema de crditos
acadmicos establecidos convierte la enseanza en una estrategia para el potenciamiento
del aprendizaje, tal como se ha venido predicando durante dcadas en el campo de la
educacin a distancia, aunque en Colombia se haya utilizado esta prdica de manera
ideolgica y en ocasiones de modo radicalmente demaggica.

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De ah las interpretaciones reduccionistas del mismo por parte de quienes hacen de la

enseanza el sustrato del proceso educativo. Es normal escuchar expresiones como las
siguientes: por cada hora de clase el estudiante tiene que dedicar dos horas al estudio
por su cuenta. O esta otra: Cmo va a demostrar el estudiante que por cada hora de
clase dictada por el profesor, trabaja l dos horas por su cuenta?.
O en ltimas, es tambin normal escuchar el siguiente raciocinio: Bueno, ya que tenemos
que adecuar las horas de clases asignadas a las asignaturas del programa al sistema de
crditos acadmicos, tomemos la calculadora y comencemos a trabajar: si mi materia
tiene 40 horas de clases durante el perodo acadmico, entonces el estudiante tiene que
dedicar 80 horas al estudio fuera de la clase; si sumamos 40 horas de clase ms 80 de
trabajo del estudiante, entonces el resultado es 120 horas. Si dividimos las 120 horas con
respecto al equivalente en crditos acadmicos, es decir, en 48, el nuevo resultado es 2.5
crditos acadmicos; pero como no se pueden expresar los crditos con decimales, sino
con nmeros enteros, entonces por aproximacin mi materia tiene 3 crditos acadmicos.
Bueno, ahora ya no debo dictar 40 horas de clase, sino 48, y eso me alegra, pues me
gano 8 horas ms de clases. Por supuesto, el profesor que hace la misma operacin,
pero partiendo de las 20 horas de clases, fruncir su ceo, pues perder 4 horas de
clases, que, por ende, no le pagarn, dado que su asignatura slo tendr un crdito
acadmico.
Algo semejante es observable en el campo de la educacin a distancia: como el sistema
de crditos acadmicos se centra en el aprendizaje del estudiante, podemos justificar que
el acompaamiento tutorial es menor, pues el estudiante a distancia aprende
autnomamente. Adems, como se trata de acompaamiento tutorial y no de dictar
clases, entonces el ahorro puede ser mucho mayor, pues las tutoras se pueden pagar a
menor costo que las horas de clase.
En el diseo de un curso acadmico, y de manera especial en educacin a distancia, se
deben tener en cuenta de manera planificada los aspectos pedaggicos, didcticos,
contenidos temticos, interactividades pedaggicas y evaluacin, implicados en las fases
y procesos de aprendizaje de los contenidos y el tiempo requerido para el desarrollo de
las actividades bsicas diseadas para tal fin, de acuerdo con el nmero de crditos y
unidades didcticas de que consta el respectivo curso. Se hace necesario, en
consecuencia, la delimitacin de las metodologas, tcnicas y herramientas para el
estudio independiente y el trabajo en pequeos grupos colaborativos, adems de la
explicitacin de estos mismos elementos con respecto al acompaamiento tutorial,
asesora, orientacin, consejera, seguimiento, retroalimentacin y evaluacin.
Es importante y esencial tener en cuenta, en este caso, que el trabajo acadmico en
funcin del aprendizaje cobija el estudio independiente de carcter individual, el trabajo en
pequeos grupos colaborativos de aprendizaje y las interactividades programadas de
manera estructural en un determinado grupo de curso acadmico, de acuerdo con el
nmero de crditos asignados.
Por otra parte, las correlaciones entre las horas de dedicacin asignadas
institucionalmente al tutor para el acompaamiento sea directo o mediado
tecnolgicamente- y las horas dedicadas al estudio independiente por parte del

13
estudiante, han generado tambin una serie de elucubraciones, destinadas unas a
equilibrar el sistema de crditos acadmicos en funcin de los sistemas tradicionales de
enseanza, en una loca carrera por justificar mayores vnculos en el acompaamiento
directo al estudiante por parte del profesor en el aula de clases, y otras a sobrevalorar el
papel del aprendizaje autnomo, descalificando cualquier clase de vnculo directo entre el
profesor y el estudiante en el mbito del aula.
En este mismo sentido, se ha buscado establecer otra especie de corolario, pero
igualmente problemtico: el acompaamiento directo y el estudio independiente, segn
las modalidades y las metodologas derivadas de la educacin presencial y la educacin a
distancia, obedecen a una relacin inversamente proporcional, pues la educacin
presencial comporta mayores niveles de acompaamiento directo en el aula de clases y
menores horas de dedicacin por parte del estudiante de manera independiente, y la
educacin a distancia implica menos horas de dedicacin al acompaamiento directo y
mayor tiempo de dedicacin al estudio independiente por parte del estudiante.
Lo que torna ambigua esta relacin es la consideracin de que el acompaamiento al
estudiante se define en funcin de la sincrona de tiempo y espacio en sus relaciones
fsicas, a la usanza de las tradiciones escolares presenciales. Esta ambigedad puede
hacerse evidente a partir de las decisiones que tanto en la modalidad presencial como en
la modalidad a distancia se han venido tomando con respecto a la asignacin del nmero
de horas para el acompaamiento docente como variable fundamental del concepto del
crdito acadmico, tomado ms en trminos administrativos que en trminos
pedaggicos.
Algunos ejemplos ilustran esta tendencia: ciertas universidades presenciales consideran
que en la relacin promedio de 2 horas de estudio independiente por 1 hora de
acompaamiento docente determinada por el crdito acadmico, lo significativo es
establecer el nmero de horas que le corresponden al docente para efectos de
vinculacin y asignacin salarial. En este orden de ideas, algunas reconocen las 16 horas
promedio de acompaamiento directo en aula como criterio especfico; otras reconocen
menor nmero de horas promedio y otras fijan porcentajes que fluctan entre el 25% y el
50% de las 16 horas para reconocer procesos de preparacin, evaluacin y seguimiento.
En todos los casos, el acompaamiento directo en el aula es la base para la
determinacin de las funciones docentes, para las cuales la mayora siguen centradas en
el dictado de clases por parte del profesor y el estudio independiente por parte del
estudiante se considera como actividad complementaria a los acuerdos de clase.
Se trata, en la mayora de los casos, de procesos de cooptacin del crdito acadmico a
las funciones tradicionales de docencia, que no afectan de manera significativa las
prcticas cotidianas y rutinas de las herencias universitarias. Las preocupaciones se
centran, grosso modo, en cmo controlar las horas de estudio independiente del
estudiante, para lo cual, en vez de planificar estos procesos, es habitual encontrar
propuestas de asignacin de tareas al estudiante de carcter empricas o espontneas
por parte de los docentes.
En el caso de las universidades que ofrecen programas a distancia, la aplicacin del
sistema de crditos se ha focalizado en la bsqueda de criterios para la determinacin del
nmero de horas por crdito que deben ser reconocidas al acompaamiento tutorial,

14
partiendo del supuesto de que en educacin a distancia el estudio independiente es la
actividad esencial del estudiante y que el acompaamiento tutorial, en consecuencia, es
ms bien una actividad institucional de carcter complementaria. En tal sentido, varias de
estas instituciones han encontrado en el sistema de crditos acadmicos la ocasin
propicia para poner en juego polticas de disminucin de costos en la carga acadmica
que se asigna a los docentes, estableciendo as una operacin de sustraccin de las 16
horas promedio destinadas al acompaamiento. Algunas reconocen porcentajes que
varan desde el 20% hasta el 80%: 14, 12, 10, 8 y hasta 6 horas por crdito acadmico.
En esta determinacin, y por paradjico que pueda parecer, el acompaamiento tutorial se
reduce al nmero de horas de interactividades directas en grupo de curso con los
estudiantes asignados a la manera tradicional de la educacin presencial- dejando por
fuera actividades esenciales como la asesora acadmica, orientacin metodolgica,
consejera, planeacin, seguimiento, evaluacin e interactividades individuales con el
estudiante o con el grupo colaborativo.
Se observa, como en el caso anterior de la modalidad presencial, los procesos de
cooptacin del sistema de crditos a las prcticas tradicionales del modelo artesanal de
educacin a distancia, en donde lo ms relevante que puede observarse es la
determinacin prioritaria del acompaamiento, generalmente de carcter directo y
secundariamente mediante la utilizacin de herramientas tecnolgicas centradas en las
nuevas tecnologas telemticas. Son conocidas las denominaciones que se le han venido
dado al agrupamiento de las horas de acompaamiento tutorial en educacin a distancia:
educacin basada en encuentros intensivos, compactos, concentrados, o educacin a
distancia con apoyo semipresencial.
Responsabilidades institucionales tan esenciales a la formacin en educacin a distancia,
sean cuales fueren los escenarios de su desarrollo entornos artesanales, industrializados
o virtuales- como la planificacin sistemtica de situaciones y procesos de aprendizaje,
diseo de estrategias y ambientes, orientacin, consejera, seguimiento y evaluacin
siguen siendo, en la mayora de los casos, prcticas marginales en las rutinas
institucionales, aunque aparezcan sealadas en los modelos pedaggicos, si es que estos
son objetivados.
Lejos de ganar confianza ante la sociedad, y de manera especial entre la comunidad
acadmica, estos procedimientos de cooptacin refuerzan ms bien la dbil imagen
atribuida a la educacin a distancia y las metodologas de su funcionamiento.
A cambio de las tendencias a la cooptacin, el sistema de crditos acadmicos impulsa a
la precisin y explicitacin, en todo caso, de la diferenciacin metodolgica de las
modalidades, al diseo, planificacin y utilizacin sistemtica de dispositivos pedaggicos
y didcticos centrados en el aprendizaje, que den cuenta de sus especificidades.
1.4

ESTRUCTURAS
DISTANCIA

FLEXIBILIDAD

CURRICULAR

DE

PROGRAMAS

La organizacin acadmica de los programas de formacin universitaria por el sistema de

estndares o condiciones mnimas de calidad tiende a centrarse en reas y campos de
formacin. En trminos generales, las reas o campos buscan la formacin integral del
estudiante mediante la articulacin estructural de la formacin disciplinaria con la

15
formacin para el desempeo profesional, y de estas reas o campos con la formacin
investigativa y socio humanstica. Las reas o campos se desglosan en componentes y
estos a su vez en elementos.
En lo que respecta a los criterios de organizacin de los planes de estudio como uno de
los elementos estructurales de los diseos curriculares de los programas de formacin
acadmica en el contexto universitario, es posible evidenciar tambin tendencias
explcitas o implcitas en las regulaciones normativas.
As, el peso de la formacin puede recaer de manera significativa en la fundamentacin
disciplinaria, con lo cual la formacin pedaggica, en el caso de los programas de
educacin, o psicolgica, administrativa, filosfica, etc., adquiere una relevancia especial.
Ello ser un sello distintivo del programa. Si es as, el porcentaje flucta entre el 30% y el
45%.
El peso especfico de la formacin puede acentuarse en el desempeo especfico, que
tambin suele denominarse como ocupacional o profesional, lo que denota un inters
especial en los campos de actuacin e intervencin, particularmente, en la formacin
especfica o en el nfasis, y en las prcticas pedaggicas, en el caso de los programas de
educacin. Se trata, en este sentido, de programas con tendencias profesionalizantes. El
porcentaje vara entre el 35% y el 45%.
El peso de la formacin puede recaer tambin en el fomento del espritu cientfico o
investigativo, con lo cual se acenta la orientacin acadmica o disciplinaria. Aunque
existe una cierta tendencia hacia esta orientacin en algunas instituciones de educacin
superior, los programas de pregrado no requieren la misma intensidad en investigacin
que los programas de posgrado.
La formacin humanstica tiene necesariamente que adquirir una importancia
trascendental, acorde con la filosofa, el proyecto educativo institucional y las perspectivas
del respectivo programa.
Sin embargo, para evitar fluctuaciones extremas, la tendencia de la normatividad
gubernamental en la formacin acadmica de carcter universitaria se tiende a
fundamentar en los siguientes criterios:

La formacin acadmica debe tener como referente(s) la(s) disciplina(s) y los campos
de conocimiento que le aportan al respectivo programa los fundamentos esenciales.
As, al psiclogo la Psicologa, al antroplogo la Antropologa, al administrador la
Administracin, al educador la Pedagoga. En consecuencia, la esencia de la
formacin universitaria no es ya el perfil ocupacional, de desempeo o profesional,
sino la formacin en la(s) disciplina(s) fundante(s) de un determinado programa
acadmico. Con ello se busca que el sujeto que se forma adquiera las perspectivas,
principios, conceptos, categoras, teoras, mtodos, tcnicas, herramientas y
problemticas que atraviesan el (los) campo(s) de conocimiento en el (los) que se
fundamenta la carrera universitaria que estudia y, a propsito de lo cual ejercer
determinadas actividades laborales o profesionales de auto-reciclaje del propio
profesional o de emigracin a campos diversos de intervencin de la carrera, dado los
acelerados cambios que se producen en el desempeo profesional.

16

Se asiste, por lo mismo, al desplazamiento del predominio o hegemona del

desempeo ocupacional como esencia de la formacin universitaria, como costumbre
arraigada en las formas tradicionales de estructuracin curricular, para dar paso a la
formacin disciplinaria como elemento estructurante de los programas acadmicos en
la vida universitaria. En esto radica, precisamente, la diferencia entre el papel que
ejercen las instituciones tcnicas y tecnolgicas, o las que preparan en los oficios, con
respecto a la formacin acadmica de carcter universitario, centrada en los
fundamentos de la disciplina como condicin para el desempeo de actividades
profesionales. Se reconoce que el perfil profesional y ocupacional es importante, pero
siempre y cuando est fundamentado en la(s) respectiva(s) disciplina(s).
En relacin con la investigacin, se busca darle a las carreras universitarias de perfil
acadmico un estatuto importante en la formacin del espritu cientfico del estudiante,
puesto que, como se dijo antes, esto diferencia la formacin acadmica de la
formacin tcnica o tecnolgica, o de los oficios. Sin embargo, tampoco se espera que
en el pregrado la formacin acadmica tenga como propsito bsico la investigacin,
sino que asuma actitudes ligadas al espritu cientfico como bsqueda permanente de
soluciones a las problemticas que enfrenta tanto en el campo disciplinario como en el
desempeo del ejercicio profesional, en sus correlaciones con el campo de la(s)
disciplina(s) fundante(s) del programa acadmico cursado. En efecto, debe
establecerse una correlacin de coherencia entre el (los) campo(s) que fundamentan
la(s) disciplina(s) del respectivo programa acadmico y las orientaciones de la
formacin investigativa.
Por tratase precisamente de formacin acadmica universitaria, y no de simple
entrenamiento tcnico o tecnolgico, o de determinado oficio, sta exige que el
programa acadmico, considerado en el sentido que este hecho adquiere en la
educacin superior, coloque al estudiante en contacto con su contexto y las
problemticas que lo atraviesan, con el fin de que pueda ubicarse en el mismo y
contribuya, desde la formacin acadmica y el quehacer profesional que por defecto le
corresponde, a la bsqueda de soluciones especficas. La formacin socio
humanstica est llamada a desempear esta importante funcin, an tratndose de
programas ubicados en el campo de las humanidades. Los recursos formativos
encuentran en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y la filosofa,
significativas tradiciones y valoraciones que permiten fundamentar tanto el carcter
personal como acadmico de la formacin universitaria.

Las instituciones de educacin superior pueden agregar de manera autnoma otros

campos de formacin en los diseos curriculares de los planes de estudio de los
programas acadmicos. Sin embargo, y de manera particular, se recomienda para el
diseo de programas a distancia la utilizacin de principios de economa formativa, para
pasar de programas enciclopdicos a programas que, fundamentndose en lo esencial,
permitan al estudiante una formacin bsica, acorde con las tendencias contemporneas.
Por otra parte, la duracin de un programa no se mide ahora por el nmero de perodos
acadmicos como esencia de su estructuracin, sino por el sistema de crditos
acadmicos necesarios para la formacin en una determinada carrera universitaria. Es el
crdito la medida del aprendizaje, la formacin y la duracin, y no el perodo o semestre
acadmico: este es una consecuencia de la distribucin en el tiempo del sistema de oferta
y desarrollo de los cursos acadmicos medidos en crditos acadmicos.

17

La mayora de las instituciones de educacin superior se encuentran en proceso de

promulgacin de polticas, en concertacin con las asociaciones profesionales afines a los
programas acadmicos, para el establecimiento del nmero total de crditos acadmicos
necesarios para la formacin en un determinado programa.
As mismo, para la definicin de los porcentajes y del nmero de crditos
correspondientes a la formacin bsica y la formacin electiva. En este sentido, las
asignaciones porcentuales de las instituciones de educacin superior fluctan hasta ahora
entre el 60% y el 90% para los crditos bsicos destinados a su vez a la formacin bsica,
y entre el 10 y el 40% para los crditos electivos. Varias han definido porcentajes fijos;
otras han establecido metas anuales para escalar los porcentajes asignados a la
formacin bsica y electiva, que van desde el 10% hasta el 50%. En el caso particular de
los programas a distancia, es importante que los crditos electivos tengan amplia cabida,
siempre y cuando se garantice la formacin disciplinaria que fundamenta el respectivo
programa y el desempeo profesional consiguiente.
Por otra parte, la programacin de los cursos acadmicos por reas o campos de
formacin ha sido una tendencia, si bien minoritaria, si importante, en la medida en que
los campos son constituidos en ciclos y niveles. As por ejemplo, la formacin humanstica
puede ser el primer peldao, la investigativa el segundo, la disciplinaria el tercero y la
profesional o campo de desempeo el cuarto. Las combinaciones de estas reas o
campos convertidos en niveles, ciclos o peldaos, pueden ser diversas. Pero lo cierto es
que, lejos de constituirse en programaciones curriculares abiertas, en consonancia con el
concepto de apertura, flexibilidad y movilidad referido al sistema de crditos acadmicos,
estos procedimientos vuelven mucho ms rgida y lineal la formacin universitaria.
Para el caso de la modalidad de educacin a distancia, la programacin del sistema de
cursos mediante el sistema de crditos acadmicos posibilita la concrecin de una vieja
utopa: el concepto de cursos a la carta, es decir, el establecimiento de un sistema de
oferta y demanda de cursos bsicos y electivos cuya matrcula y aprobacin depende de
las necesidades planteadas por el estudiante y de las exigencias institucionales derivadas
de la aplicacin de lo bsico de los diferentes campos o reas.
En tales circunstancias, las instituciones de educacin superior que ofrecen programas a
distancia necesitan la explicitacin de polticas relacionadas con:

El nmero de crditos acadmicos para un determinado programa, acorde con el nivel

de la formacin.
Establecimiento de sistemas de organizacin curricular que garantice la formacin
integral, como resultado de la articulacin y coherencia entre las diferentes reas o
campos de formacin.
El nmero de crditos mnimos y mximos que una persona puede matricular en un
perodo acadmico para adquirir la condicin de estudiante regular de la institucin.
El nmero de semanas de un perodo acadmico como escenario para la
programacin acadmica por este sistema, o las reglas de juego si las condiciones de
acceso, matrcula y duracin de un curso acadmico tienen un carcter permanente.

18

Definicin de alternativas de programacin que permitan el trnsito del estudiante en

un determinado programa a partir de pruebas o exmenes de suficiencia
(reconocimiento de competencias tcnicas, profesionales o saberes adquiridos),
homologacin de cursos electivos y bsicos cursados en otros programas,
departamentos, facultades o instituciones de educacin superior nacionales o
extranjeras), cursos de vacaciones o intersemestrales, cursos o ofrecidos en diversas
modalidades (presencial o a distancia).
Sistema de pre-inscripcin o de pre-matrcula para organizar las ofertas, demandas,
programacin y funcionamiento de la apertura a la formacin acadmica.
Sistema de medios, mediaciones y escenarios para la oferta sistemtica de los cursos
acadmicos y del suministro de informacin pblica como base para facilitar la
eleccin de los mismos.
Sistema de diseo, planeacin y desarrollo de los materiales didcticos de los distintos
cursos acadmicos.
Sistema de variables esenciales para el acompaamiento tutorial, desglosado en:
diseo de estrategias para la creacin de contextos de aprendizaje, asesora
acadmica, orientacin metodolgica, consejera, seguimiento a procesos de
aprendizaje, evaluacin de procesos y competencias e interactividades pedaggicas.
Evaluacin y seguimiento de la formacin, de manera especial a travs de los cursos
acadmicos.
Procedimientos y valores de matrcula por el sistema de cursos y crditos acadmicos,
y su conexin con los materiales didcticos respectivos.
Implementacin de infraestructura tecnolgica para la administracin de sistemas
abiertos de formacin a distancia.
Determinacin de criterios para la planeacin del desarrollo pedaggico de los
procesos de acompaamiento tutorial y su respectiva evaluacin.

Tal como puede apreciarse, son muchos los elementos con respecto a los enunciados
antes- que se constituyen en objeto de polticas institucionales cuando se trata de
organizar la formacin a distancia con criterios de apertura, flexibilidad, equidad y
pertinencia.
1.5

TIPOLOGA DE CURSOS ACADMICOS

Adems de los crditos y campos, los cursos acadmicos hacen parte esencial de la
formacin. La determinacin de los cursos acadmicos que integran los diversos campos
o reas de formacin en el conjunto de la organizacin acadmica denota un tipo de
racionalidad o economa terica, pedaggica y didctica en funcin del aprendizaje, as
como la perspectiva institucional desde la cual se asume esta responsabilidad.
Supone, en consecuencia, un tipo de mentalidad abierta, situada ms en lo bsico y en lo
fundamental que en la costumbre y en lo tradicional; una mentalidad ms circular que
lineal; un tipo de concepcin de integracin centrada ms en el aprendizaje que en la
enseanza; menos en la secuencialidad algortmica en la cual nos formamos y nos
movemos, y ms en las multilgicas de los campos de formacin; ms en las
problemticas y menos en las temticas. El curso acadmico se constituye en el vnculo o
modo de articulacin del campo disciplinario, desempeo, investigativo y socio
humanstico, con los propsitos mismos de la formacin y el aprendizaje.

19

En cuanto vnculo entre lo disciplinar y la formacin, el curso acadmico se convierte en

una micro unidad del campo disciplinario y en una micro unidad pedaggica y didctica,
constituido por problemticas, teoras, conceptos, categoras, enfoques, mtodos, modos
de intervencin y flujos diversos, pero identificables y pertenecientes a un suelo comn o
a suelos diferentes con pretensiones de vinculacin, articulacin, diferenciacin o
conexin interdisciplinaria o transdisciplinaria.
En consecuencia, la determinacin de los cursos acadmicos pasa de manera necesaria
por la identificacin y caracterizacin sistemtica de los elementos que vincula, pone en
articulacin o, de manera general, en relacin. Supone, al mismo tiempo, la puesta en
funcionamiento de criterios y metodologas para la especificacin de los problemas y
aspectos disciplinarios como respuesta a los propsitos y objetivos formativos, sus
relaciones con el contexto, el desempeo profesional y las tendencias investigativas.
Los criterios pedaggicos y formativos para la constitucin de los cursos acadmicos
pueden relacionarse con el orden de los fundamentos, lo metodolgico y lo recontextual.
Referido al orden de lo terico o de los fundamentos, el curso acadmico tiene que ver
con la identificacin y reconocimiento de las problemticas, perspectivas tericas,
tendencias, enfoques, conceptos, categoras, mtodos y tcnicas, indispensables para la
sedimentacin del suelo que configura la disciplina, interdisciplina o transdisciplina
relacionada con el curso y los aspectos especficos que, en un momento determinado,
integran el respectivo campo disciplinario. En trminos pedaggicos, el curso de carcter
terico enfatiza de manera ms evidente en el desarrollo de operaciones metacognitivas y
en las actualizaciones cognitivas. En trminos disciplinarios, identifica los elementos
bsicos que caracterizan la comprensin de conceptos, problemticas, perspectivas
tericas y procedimientos que los vinculan.
Con respecto al orden de lo metodolgico, el curso acadmico est constituido por un
conjunto de procedimientos, estrategias, tcnicas y herramientas identificables y
sistematizables que posibilitan tanto el reconocimiento del ordenamiento que hace posible
el desempeo y el ejercicio de determinadas prcticas profesionales, oficios u
ocupaciones, como las problemticas que emergen a partir de las modificaciones de los
contextos, escenarios y ambientes en los que se realizan las actuaciones y se ejercen las
competencias laborales u ocupacionales, al igual que la identificacin de las nuevas
exigencias y requerimientos formativos.
Por lo que respecta al orden de lo recontextual, el curso acadmico est constituido por
las problemticas que atraviesan y configuran lo actual, lo contemporneo, lo emergente,
los flujos que suceden en el orden de los acontecimientos, la eventualidad y el momento
presente. Es en este sentido que lo recontextual vincula el presente con la tradicin, sus
diferentes problemticas y prospectivas. Aunque pueden configurarse cursos estructurales
en el orden de lo recontextual, es tambin importante la oferta de los mismos mediante la
metodologa de seminarios (presenciales o virtuales), para involucrar de manera dinmica
a los participantes en el tratamiento especfico de las problemticas identificadas. Lo
actual puede poner a prueba las modificaciones conceptuales que sedimentan una
determinada tradicin disciplinaria, o el agrietamiento de enfoques, mtodos,
procedimientos o tcnicas empleados en el reconocimiento de explicaciones,

20
interpretaciones, modos de anlisis y relaciones, lo que plantea, a su vez, la identificacin
de problemticas emergentes que requieren de su estudio y tratamiento.
Lo que significa, en trminos de selecciones de informacin y de conocimientos y segn
criterios formativos, que los cursos acadmicos en el orden de los fundamentos, lo
metodolgico y lo recontextual, deben estar presentes en cada campo de formacin. As
mismo, que es la ptica pedaggica la que determina los criterios mediante los cuales los
cursos acadmicos juegan un papel importante en los diversos campos de formacin.
Para efectos de su explicitacin pedaggica y disciplinaria, la denominacin del curso
debe reunir las siguientes especificaciones:

Que su enunciado sea reconocible al interior de una determinada tradicin

disciplinaria y contexto formativo. Si un curso adquiere la siguiente denominacin:
Las teoras del conocimiento en las tradiciones cientficas, lo ms probable es
que se presenten dificultades para su reconocimiento. Pero si el curso se
denomina: Epistemologa, existe mucha probabilidad de que el conjunto de sus
enunciados presente mayores niveles de identificacin y reconocimiento entre
determinadas comunidades acadmicas.
Si la nomenclatura del curso es un enunciado reconocible en las tradiciones
disciplinarias y formativas, es tambin loable que su estructuracin y desarrollo
permita a quienes lo cursen establecer sistemas de reconocimiento, homologacin
y movilidad acadmica en el nivel de la formacin para el cual se disea. Es este
uno de los sentidos que tambin se la ha asignado internacionalmente al sistema
de crditos acadmicos.
Pero para que sea reconocido y homologado, el curso tiene que estructurarse
necesariamente a partir de las problemticas que se presentan en las prcticas
sociales o en los contenidos de conocimiento requeridos para el aprendizaje y el
desarrollo de competencias de quien lo curse y apruebe; los contenidos de
aprendizaje tienen que estar estructurados en trminos de sus elementos bsicos
de conocimiento. Este es otro de los sentidos derivados del sistema de crditos
acadmicos: apuntar a la formacin bsica a partir del principio de economa
pedaggica aplicados en la seleccin, organizacin, desarrollo y evaluacin de los
contenidos de conocimiento en funcin del aprendizaje del estudiante.

De una u otra manera, los cursos acadmicos estn referidos a una determinada rea del
conocimiento o campo disciplinario en el cual se inscribe. Su delimitacin es importante
por varias razones:

Permite especificar la confluencia de las diversas problemticas, prcticas sociales

o reas del conocimiento en la formacin acadmica del estudiante contemplada
por el programa.
Se establece como uno de los criterios generales para la especificacin del
carcter que asume el curso acadmico en el proceso formativo: terico,
metodolgico o recontextual.
Aporta elementos disciplinarios y pedaggicos en la definicin de las
competencias que el curso aporta en la formacin del estudiante.

21

Posibilita el diseo de hipervnculos y la inscripcin en buscadores especializados

de informacin por Internet, adems de su identificacin en bases de datos y
ficheros de bibliotecas.

El nmero de crditos acadmicos de un curso lo asigna la unidad acadmica

correspondiente en funcin de la organizacin acadmica del programa y el campo de
formacin en el que se inscribe.
Sin embargo, y como ya se ha enunciado, ms que a criterios acadmicos y pedaggicos,
la asignacin de las horas promedio de acompaamiento tutorial en las instituciones de
educacin superior colombianas que ofrecen programas a distancia obedece a razones
administrativas y financieras.
La utilizacin para fines de contratacin de las cargas acadmicas de los tutores a partir
de las tipologas epistemolgicas y pedaggicas de los cursos acadmicos ha reforzado
mucho ms la ptica administrativo financiera. As, se opina que los cursos tericos o de
fundamentos requieren menos acompaamiento tutorial en los procesos de aprendizaje
del estudiante que los cursos prcticos o procedimientales, y estos, a su vez, menos
horas que los recontextuales. Los criterios de clasificacin y de asignacin de horas de
acompaamiento no guardan, en estos casos, una estricta y pertinente correlacin de
coherencia, toda vez que en este contexto el acompaamiento se define slo por la
interactividad directa o mediada que se lleva a cabo en grupos de curso entre el tutor y el
estudiante y escasa relevancia adquiere aqu las interactividades que puedan generarse
en la tutora individual y en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje. Pero, as
mismo, el acompaamiento se define casi exclusivamente en la relacin con los procesos
de transmisin directa o mediada- por parte del tutor, de contenidos de conocimiento,
siendo lo ms significativo aqu los procesos de asesora acadmica en torno al
aprendizaje de los contenidos temticos definidos en el curso.
Si el acompaamiento tutorial se define como un conjunto de estrategias encaminadas a
potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante a travs de diseo de
actividades planificadas de asesora acadmica, orientacin metodolgica, consejera,
seguimiento, evaluacin, retroalimentacin, interactividades pedaggicos y mediaciones,
institucionalmente el acompaamiento no puede agotarse en funciones casi exclusivas de
asesora acadmica, dejando de lado los otros procesos que son esenciales en la
formacin a distancia y en los sistemas de educacin mediada.
Pero el acompaamiento tutorial supone un escenario previo, de carcter estructural y
necesario: el diseo pedaggico y la planificacin didctica de situaciones y actividades
de aprendizaje previamente delimitadas como cartografas y rutas que faciliten el
desarrollo efectivo del aprendizaje del estudiante, no slo como elemento estructurante
del contexto curricular general, sino en cada uno de los cursos acadmicos que integran
la formacin bsica y electiva. Las condiciones para que se produzca el acompaamiento
tutorial estn (o deben estar) definidas estructuralmente, o en el peor de los casos
sugerida, tanto en las polticas institucionales y los lineamientos curriculares como en la
estructura misma del diseo del material didctico de cada uno de los cursos acadmicos.
En este sentido, el acompaamiento tutorial es el resultado de un sistema previo de
diseo pedaggico y planificacin didctica, y su desarrollo supone tambin procesos de

22
planificacin de situaciones, actividades y eventos que faciliten la puesta en circulacin de
los procesos y resultados del aprendizaje potenciado y activado. Lo que significa,
adems, fases o mementos diferentes en los procesos de formacin. En la grfica
siguiente se ilustran estos momentos.

1.6

Contexto y Proyecto
Educativo Institucional
Misn y Visn
Polticas
Modelo Pedaggico
Institucional

Contexto y condiciones
curriculares especficas
Derivacin de Misin,
Visin, Polticas y
Modelo Pedaggico
Institucional

Diseo Pedaggico
Planeacin didctica
Programacin
acadmica
Seguimiento y control

Gestin y acompaamiento tutorial:

Planificacin, asesora, orientacin,
consejera, seguimiento, evaluacin,
interactividades, mediaciones
tecnolgicas, informacin acadmica de
procesos

CORRELACIONES ENTRE CRDITOS Y CURSOS ACADMICOS

Si los cursos acadmicos son unidades pedaggicas que vinculan las reas disciplinarias
con los componentes de formacin, el aprendizaje es el ncleo que liga el crdito
acadmico con el curso acadmico. Las horas de dedicacin al trabajo acadmico slo
tienen significacin formativa si se centran en el aprendizaje del estudiante. Y el
aprendizaje slo se torna significativo si toma como objeto a un conjunto de
conocimientos, problemticas, teoras, enfoques, mtodos, procedimientos, etc.,
organizados sistemticamente de manera pedaggica y didctica para la constitucin de
un curso acadmico.
El trabajo acadmico en funcin de propsitos, objetivos y metas de aprendizaje,
definidos en un curso acadmico, es la medida del tiempo que se requiere para cursarlo.
Pero ya no se trata de la simple hora cronolgica, sino de la hora cronolgica de
dedicacin al trabajo en funcin del aprendizaje, es decir, de una cronologa formativa,
pedaggica y didctica. En consecuencia, el crdito acadmico es la medida de la
formacin en tanto referida al aprendizaje del estudiante y, por supuesto, del curso
acadmico. De manera inversa, el curso acadmico est definido por la medida en tiempo
del trabajo acadmico que se requiere para el aprendizaje de sus elementos constitutivos.
De ah que los cursos acadmicos tengan que expresarse y asignarse necesariamente en
el sistema de crditos acadmicos.
El crdito acadmico es sustancialmente una medida formativa, pedaggica y didctica en
funcin de procesos y resultados de aprendizaje; pertenece al orden del aprendizaje; y el
aprendizaje, a su vez, est ligado al orden de la formacin, y el orden de la formacin al
orden de lo pedaggico. Lo que implica, de modo necesario, que la formacin universitaria
est adscrita a una intencionalidad pedaggica y no meramente a la transmisin de

23
conocimientos o de informacin. Por lo mismo, el curso acadmico es una unidad
formativa que conjuga el orden del aprendizaje con el orden de los conocimientos, el
orden de lo pedaggico con el orden de lo disciplinario o de los saberes.
La determinacin de los cursos bsicos y electivos se sita en el orden de los criterios
pedaggicos y las intencionalidades formativas de un programa acadmico en el campo
de la educacin superior. Criterios que permiten conjugar los fundamentos determinados
como bsicos por parte de la institucin en cada uno de los campos de formacin, con la
suplementacin o complementacin por parte del estudiante en cada uno de estos
campos o areas, mediante la identificacin, diseo y oferta de cursos acadmicos
electivos. As, en cada campo de formacin se establecen cursos acadmicos que
apuntan al orden de lo terico o de los fundamentos, lo metodolgico o lo procedimental y
lo recontextual o lo actual; estos se clasifican o sealan como bsicos o como electivos.

24

2. METODOLOGA DEL TRABAJO ACADMICO EN EDUCACIN A DISTANCIA

SEGN EL SISTEMA DE CRDITOS
La asincrona del aprendizaje en el contexto de las pedagogas a distancia o mediadas
con respecto al diseo de las situaciones didcticas a travs de materiales educativos
planificados, adems de la utilizacin de modos, medios y mediaciones tecnolgicas,
tradicionales o ligadas a las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones,
ha revalorizado de manera significativa la funcin pedaggica del proceso de aprendizaje
con fines sistemticos de formacin. Se trata de la educacin mediada por enfoques y
mtodos pedaggicos y didcticos para producir procesos efectivos de aprendizaje en
cualquier lugar y tiempo en el que se encuentre el estudiante.
Es desde esta perspectiva que se requiere de la explicitacin de mecanismos y
procedimientos destinados a la produccin de aprendizajes de alta calidad formativa y el
dominio y transferencia de conocimientos. Es decir, se precisa del diseo estructurado de
procesos y mediaciones necesarias para el logro de tales finalidades. Los elementos
implicados en el contexto de la educacin a distancia o educacin mediada
pedaggicamente para facilitar aprendizajes sistemticos son los siguientes:

La delimitacin de propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje

como referentes esenciales para la estructuracin de cursos acadmicos con fines
sistemticos de formacin.
La planificacin del aprendizaje mediante el diseo de materiales didcticos,
fundamentada en el desarrollo del aprendizaje por fases, relacionadas con el
reconocimiento, la profundizacin y la transferencia de conocimientos y
procedimientos.
El diseo de enfoques, mtodos, tcnicas y herramientas que posibiliten de
manera efectiva el estudio independiente como estrategia para el desarrollo del
aprendizaje autnomo, la asuncin de competencias comunicativas,
argumentativas, lecto-escritoras, de mtodos de estudios acordes con la
metodologa de la educacin mediada y el sistema del crdito acadmico,
activacin de operaciones cognitivas, trabajo cooperado y dominio de
herramientas telemticas.
Identificacin de medios y mediaciones tecnolgicas articuladas a la organizacin
pertinente de recursos didcticos para potenciar el aprendizaje del estudiante.
Planificacin y diseo de sistemas de interactividades apoyadas tecnolgicamente,
sean de carcter sincrnicos o asincrnicos, para facilitar los procesos de
socializacin y cooperacin entre estudiantes, y estudiantes y tutores.

La metodologa del trabajo acadmico en educacin a distancia tiene como propsito el

diseo pedaggico y didctico de rutas planificadas y procedimientos preestablecidos con
el fin de contribuir de manera efectiva al desarrollo de operaciones intelectuales, motoras
y psico afectivas y actualizaciones cognitivas como resultado de las metodologas y

25
estrategias puestas en funcionamiento para el potenciamiento de aprendizaje por parte
del estudiante.
Se describe a continuacin los factores que hacen posible tanto la estructuracin como el
funcionamiento del sistema de aprendizaje en el contexto de la educacin a distancia
segn el sistema de crditos y que se adoptan como metodologa para el diseo
estructurado del trabajo acadmico.
2.1

FASES DE APRENDIZAJE*

Los seres humanos no aprenden ni desaprenden todo de un solo golpe, con una sola
mirada, un solo movimiento o una sola intencin. Se trata precisamente de un proceso de
carcter cognitivo, psico afectivo y motor que no termina y se realiza de manera
permanente. El aprendizaje hace competentes o incompetentes a los seres humanos.
Para facilitar los procesos formativos en contextos educativos escolares, la identificacin
de las fases de aprendizaje adquiere un sentido estratgico para su potenciamiento y
desarrollo efectivo.
Las caractersticas generales de las fases de aprendizaje mediante las cuales se
estructuran los dispositivos pedaggicos y didcticos de los cursos acadmicos en el
contexto de la educacin a distancia o mediada y segn el sistema de crditos
acadmicos, son los siguientes:
Reconocimiento
Todo sujeto tiene experiencias previas de aprendizaje en determinado campo del
conocimiento o en actividades de otro orden. La funcin didctica consiste en crear
contextos, condiciones y ambientes para que el estudiante pueda objetivar las
significaciones de sus experiencias previas y dotarlo de mtodos, tcnicas y herramientas
que le faciliten este proceso.

Profundizacin
Se refiere al conjunto de actividades previamente planificadas de manera didctica,
conducentes al dominio de conceptos y competencias de ordenes diferentes, segn los
propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje establecidos en el curso
acadmico.

Cada una de las fases de aprendiza resumida de manera ligera en el documento cuenta con
estudios psicolgicos, lingsticos, pedaggicos, antropolgicos, etc., que amerita una
amplificacin en posterior revisin documental.

26
Transferencia
Todo conocimiento, habilidad, destreza o competencia puede permitir la transferencia de
situaciones conocidas a situaciones desconocidas. Es decir, las actividades de
aprendizaje planeadas en la Gua didctica deben agregar valores de
recontextualizacin y productividad al conocimiento que se aprende y a las
competencias derivadas.
Se establecen tambin actividades destinadas a la transferencia de aprendizaje de una
fase a otra, con el propsito de consolidar o nivelar el dominio de las competencias
adquiridas. Al final del proceso se realizan actividades de cierre o balances de
aprendizaje. Se trata de una actividad de transferencia en torno a los resultados de
aprendizaje obtenidos en un determinado curso acadmico mediante el desarrollo de
situaciones planificadas y que comprenden actividades de retroalimentacin por parte del
tutor y de los propios estudiantes, y niveles de objetivacin de competencias
determinadas en los objetivos y metas de aprendizaje.
2.2

COMPONENTES DEL TRABAJO ACADMICO

Segn la metodologa a distancia y el sistema de crditos acadmicos, comprende el

Estudio independiente y el Acompaamiento tutorial.
Estudio independiente
Es el fundamento de la formacin y del aprendizaje. Se desarrolla a travs del trabajo
personal y del trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje. Por cada crdito
acadmico el estudiante debe dedicar en promedio 32 horas al trabajo acadmico en
estudio independiente.
Trabajo personal
Es la fuente bsica del aprendizaje y de la formacin e implica responsabilidades
especficas del estudiante con respecto al estudio en cada curso acadmico del plan
analtico, gua didctica, mdulo, lecturas complementarias, consultas en biblioteca,
consultas de sitios especializados a travs de Internet, desarrollo de actividades
programadas en la gua didctica, elaboracin de informes, realizacin de ejercicios de
autoevaluacin, presentacin de evaluaciones.

Tabla 1. Distribucin de horas promedio para el trabajo acadmico segn el sistema de

crditos aplicado al contexto de la educacin a distancia
ACTIVIDADES GENERALES DEL
TRABAJO ACADMICO
Estudio independiente

DISTRIBUCIN DE HORAS SEGN

NMERO DE CRDITOS
ACADMICOS
1
2
3
4
5
6
32
64
96
128
160
192

27
Acompaamiento y seguimiento tutorial
Total horas

16
48

32
96

48
144

66
192

80
240

96
288

Trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje

Es parte del estudio independiente y tiene como propsito el aprendizaje del trabajo en
equipo, la socializacin de los resultados del trabajo personal, desarrollo de actividades
en equipo, elaboracin de informes segn actividades programadas en la gua didctica.
La participacin en un pequeo grupo colaborativo de aprendizaje tiene un carcter
obligatorio en cada curso acadmico.
Acompaamiento tutorial
Es el apoyo que la institucin y el programa brinda al estudiante para potenciar el
aprendizaje y la formacin. Por cada crdito acadmico el programa dedicar en
promedio 16 horas al acompaamiento tutorial. El acompaamiento es de carcter
obligatorio y se realiza a travs de:
Tutora individual
Es el acompaamiento que el tutor hace al estudiante con carcter de asesora al
aprendizaje de los contenidos temticos, consejera sobre pertinencia de mtodos,
tcnicas y herramientas para potenciar los procesos de aprendizaje, interlocucin sobre
criterios para la valoracin de los conocimientos aprendidos, revisin de informes,
evaluacin de las actividades y seguimiento de su proceso formativo y de aprendizaje.

Tabla 2. Horas promedio que el estudiante debe dedicar al desarrollo

de actividades sistemticas de aprendizaje en educacin a distancia,
segn nmero de crditos acadmicos
ACTIVIDADES
Aprendizaje y estudio independiente
Trabajo en pequeos grupos colaborativos
Acompaamiento tutorial en grupo de curso
Acompaamiento y seguimiento tutorial
Total horas
Tutora a pequeos grupos colaborativos

DISTRIBUCIN DE HORAS DE
ESTUDIO SEGN NMERO DE
CRDITOS ACADMICOS
1
2
3
4
5
6
24
52
80
108 136 164
8
12
16
20
24
28
6
10
12
14
16
18
10
22
36
50
64
78
48
96
144 192 240 288

28
Es el acompaamiento que el tutor realiza a las actividades desarrolladas en pequeos
grupos, interlocucin sobre criterios utilizados, revisin de informes, consejera sobre
mtodos, tcnicas y herramientas para potenciamiento del aprendizaje colaborativo,
sugerencia sobre escenarios productivos de aprendizaje, valoracin de actividades y
evaluacin de informes.
Tutora en grupo de curso
Es el acompaamiento que el tutor realiza al conjunto de los estudiantes a su cargo a
travs de procesos de socializacin de las actividades desarrolladas en el trabajo
personal y en los pequeos grupos colaborativos de aprendizaje, valoracin de informes,
intercambio de criterios en el aprendizaje y tratamiento de las temticas. El encuentro en
grupo de curso puede ser presencial, virtual o mixto, segn las posibilidades tecnolgicas
incorporadas por la institucin. En la siguiente Tabla se visualizan los aspectos anteriores:
Tabla 3. Distribucin de horas por crdito acadmico para actividades en grupo de curso
segn fases de aprendizaje
ACTIVIDADES EN GRUPO
DE CURSO
Induccin
Reconocimiento
Profundizacin
Transferencia

NMERO DE HORAS POR CRDITOS ACADMICOS

1
1
1
2
2
6

2
2
2
3
3
10

3
2
2
4
4
12

4
2
2
5
5
14

5
2
2
6
6
16

29

3. PAUTAS PARA LA ELABORACIN DEL MATERIAL DIDCTICO

Con el fin de facilitar la elaboracin y presentacin del material didctico en el marco de
las pedagogas mediadas, de manera especial en educacin a distancia, se deben tener
en cuenta los criterios establecidos en el presente documento, sin que ello implique
cortar las iniciativas de quien asuma la produccin intelectual del mismo. Por el
contrario, el propsito es facilitar el desarrollo de la creatividad y la conversin de la
escritura pedaggica y didctica centrada en el aprendizaje en una estrategia de primera
mano para la formacin cualificada del estudiante.
La elaboracin de materiales didcticos requiere de dispositivos especficos de escritura
en funcin del aprendizaje del estudiante. Por consiguiente, se trata de disponer,
organizar, seleccionar y establecer el conocimiento para que activamente un
sujeto/lector/estudiante los apropie y transfiera; as mismo, para que el aprendizaje tenga
un carcter significativo, no slo en trminos de formacin y apropiacin, sino en su
contribucin a la consolidacin, constitucin o deconstruccin de las perspectivas
mediante las cuales se asumen los modos de interpretacin y transformacin de una
determinada realidad.
La elaboracin del material didctico exige tener en cuenta los componentes
estructurantes y los elementos estructurales que lo constituyen. Los componentes
estructurantes determinan los pilares de la estructura arquitectnica del material didctico,
y tienen que ver con lo pedaggico, didctico, temtico, interactividades, metodolgico,
evaluativo, tecnolgico y documental. La carencia de alguno de estos componentes en el
diseo del material didctico debilita de manera notable su estructura.
Tabla 4. Componentes estructurantes y elementos estructurales de la elaboracin de
materiales didcticos de cursos acadmicos para contextos de educacin a distancia o
mediada y segn el sistema de crditos acadmicos
COMPONENTES

ELEMENTOS

1. PEDAGGICO

Intencionalidades formativas: propsitos, objetivos, metas y

competencias; Tipos y fases de aprendizaje

2. DIDCTICO

Situaciones de entrada y salida y diseo de actividades con

base en fases de aprendizaje: Reconocimiento, profundizacin,
transferencia

3. TEMTICO

Palabras clave; problemticas, contexto terico, tendencias

contemporneas; seleccin de temticas de aprendizaje
organizados en Unidades didcticas

30
4.
INTERACTIVIDADES

Tipo de interactividades entre tutor-estudiante, estudianteestudiante; carcter de las interactividades: presenciales,

sincrnicas mediadas, asincrnicas

5. METODOLGICO

Trabajo acadmico segn el sistema de crditos: Estudio

independiente, grupos colaborativos de aprendizaje, grupo de
curso; Acompaamiento tutorial: individual, grupos colaborativos
y grupo de curso
Competencias, autoevaluacin, heteroevaluacin, coevaluacin,
metaevaluacin, indicadores de logro

6. EVALUATIVO
7. TECNOLGICO

Medios tecnolgicos para almacenamiento y circulacin de

materiales didcticos: impresos en papel, audiovisuales, Web
Site, CD, multimedia
Medios tecnolgicos para interactividades sincrnicas: vdeo,
audio o teleconferencia, telfono, grafo chat, vdeo chat, audio
chat; Medios tecnolgicos para interactividades asincrnicas o
diferidas: correo electrnico, listas de correo, foros, grupos de
discusin, redes cooperativas de aprendizaje.

8. FUENTES DE
INFORMACIN

Bibliografa de fondos impresos en papel, fondos virtuales, sitios

y enlaces Web, bibliografa intensiva almacenada en CD.

Los elementos estructurales son los que permiten poner en accin la estructura del
material didctico en funcin del aprendizaje y el desarrollo cognitivo y meta cognitivo del
estudiante, y estn referidos a las intencionalidades formativas; las situaciones didcticas;
la estructura y desarrollo de problemticas a partir de redes conceptuales; el
acompaamiento tutorial; la metodologa del trabajo acadmico segn el sistema de
crditos; el carcter formativo de la evaluacin del aprendizaje; las mediaciones
tecnolgicas para facilitar las interactividades; sistemas de acceso a fuentes de
informacin.
Es importante que en todo programa de educacin a distancia se establezca y cuenta con
Guas didcticas, preferiblemente estructuradas. As mismo, que estas cuenten con
Protocolos Acadmicos y la Gua de Actividades. En ella se establecen los lineamientos
generales del curso a travs del Protocolo acadmico y las situaciones didcticas
mediante la Gua de actividades; en tal sentido, es condicin para el desarrollo didctico
de las problemticas y temticas del respectivo curso. No se elabora la Gua didctica
para un mdulo o a un libro, sino para un curso acadmico. O, de otra manera, el
Protocolo acadmico es el derrotero de un curso acadmico, no de un mdulo; la Gua de
actividades es el recorrido que se realiza a partir del diseo de un conjunto de situaciones
de aprendizaje relacionadas con las temticas del curso y no el sustituto ni el desarrollo
del mdulo.
El mdulo tiene un carcter pedaggico y su propsito es el desarrollo didctico de
problemticas y unidades temticas establecidas en la Gua didctica del curso. Est

31
constituido por unidades didcticas y cada unidad didctica corresponde a un crdito
acadmico.
El material didctico debe disearse y estructurarse de manera tal que pueda circular y
utilizarse en diversos escenarios, medios y mediaciones tecnolgicas y formatos:

Impreso en papel
Ambiente Web
Campus virtual
Audiovisuales
CD-ROM
Multimedia.

3.1 EL PROTOCOLO ACADMICO

Se entiende por Protocolo acadmico el conjunto de elementos que configuran la
estructura de un curso acadmico a travs de los cuales se demarcan y especifican las
finalidades pedaggicas y didcticas de aprendizaje.
Los elementos estructurales del Protocolo Acadmico son los siguientes:

Identificacin
Introduccin
Justificacin
Intencionalidades formativas
Unidades didcticas
Contexto terico
Metodologa
Sistema de evaluacin
Glosario de trminos
Fuentes documentales.

La totalidad de estos elementos deben estar necesariamente presentes en el Protocolo

Acadmico, pues la caracterizacin de cada uno de ellos configura en su conjunto la
topografa que el estudiante deber tener en cuenta para su desarrollo y aprendizaje
planteados en el curso.
La identificacin del curso acadmico se establece a partir de los indicadores o
descriptores.
Elementos esenciales que identifican el curso acadmico. Se trata de un prrafo inicial en
el cual se establecen breves seriaciones enunciativas en donde se explicita el
nombre del curso, nmero de crditos acadmicos asignados, campo de
formacin en el que se inscribe, si tiene un carcter bsico o electivo y tipologa
del curso.

32
Intencionalidades formativas. Se describe de manera breve, clara y precisa los propsitos
del curso, objetivo y competencias que busca fomentar entre quienes lo cursan,
sin que tengan que transcribirse necesariamente los trminos mediante los cuales
se han formulado.
Importancia del curso en la formacin. Se describen tambin las razones que justifican y
le dan la importancia al respectivo curso acadmico en la formacin profesional del
educador.
Descripcin de las unidades didcticas. Se describe de manera breve los contenidos
temticos que integran las unidades didcticas del curso, con el fin de esbozar un
panorama acerca de los conocimientos que sern desarrollados.
Contexto terico. Se describe tambin de manera breve los elementos tericos,
metodolgicos o recontextuales dependiendo de la tipologa del curso- que lo
caracterizan con el fin de mostrar, en medio de esas tendencias, en dnde se
ubica el curso y las perspectivas desde la cual se desarrolla.
Metodologa. Se describe tambin de manera muy breve el tipo de metodologa que se
utilizar para el desarrollo del curso, el papel del estudiante en los procesos de
aprendizaje y del material didctico. As mismo, se deber explicitar, pero en
trminos descriptivos, cules son las situaciones de salida y las actualizaciones
cognitivas que se espera realice el estudiante al finalizar el curso.
Sistema de evaluacin. Se indicar, de manera breve y en un lenguaje descriptivo, la
finalidad pedaggica de la evaluacin de los aprendizajes que se esperan activar y
la responsabilidad del estudiante frente a sus propios procesos formativos y de
aprendizaje.
Sistema de interactividades. Se debe precisar de manera concisa el sentido de las
interactividades pedaggicas entre los actores educativos del curso: docenteestudiante, estudiante-estudiante. Debe enfatizarse en que las interactividades
tienen como centro los procesos de aprendizaje y que las mismas se convierten en
estrategias para la valoracin de criterios en el tratamiento de la informacin, el
desarrollo de operaciones mentales y las actualizaciones cognitivas del estudiante.
Recursos tecnolgicos. Debe indicarse, a travs de descripciones breves, el papel que
juegan los apoyos tecnolgicos en el desarrollo del curso y en el aprendizaje del
estudiante: materiales impresos en papel, sitios Web, sistemas de interactividades
sincrnicas y diferidas.
Fuentes documentales. Es importante resaltar, en trminos cualitativos, la importancia de
las fuentes documentales afines a las temticas que se desarrollan en el curso y
que, a pesar de trabajar con materiales didcticos, es imprescindible el recurso a
diversas fuentes documentales y el acceso a las mismas a travs de diversos
medios: fondos bibliogrficos impresos en papel, bibliotecas electrnicas,
hemerotecas digitales e impresas, sitios Web especializados, etc.

33
Atencin especial en el diseo y desarrollo de cursos acadmicos en contextos de
educacin a distancia merece el sistema de interactividades. Estas vinculan a los actores
del proceso educativo de la siguiente manera:

Tutor-estudiante: a travs del acompaamiento individual

Estudiante-estudiante: mediante la participacin activa en los grupos colaborativos
de aprendizaje
Estudiantes-tutor: a travs del acompaamiento a los pequeos grupos
colaborativos de aprendizaje
Tutor-estudiantes: mediante el acompaamiento en grupo de curso.
Estudiantes-estudiantes: en los procesos de socializacin que se realizan en el
grupo de curso.

Las interactividades pueden realizarse de manera:

Simultneas o sincrnicas en tiempo real: a travs de encuentros presenciales

directos o de encuentros mediados (grafo chat, audio chat, vdeo chat), audio
conferencias, tele conferencias, vdeo conferencias, tutoras telefnicas.
Asincrnicas o diferidas: mediante la utilizacin de grupos de discusin, listas de
correo, carteleras o tablones interactivos, correo electrnico, foros, redes de
cooperacin, listas de noticias.

Para establecer el tipo de interactividades por fases de aprendizaje se deben tener en

cuenta los objetivos de los procesos de socializacin y los valores que se pretenden
promover o agregar al aprendizaje individual. En todo caso, es importante las respuestas
a las siguientes preguntas:

Por qu y para qu tienen que encontrarse o interactuar los estudiantes en los

grupos colaborativos de aprendizaje y en el grupo de curso?
Qu valores agrega al aprendizaje el acompaamiento que realiza el tutor de
manera individual a cada estudiante, al grupo colaborativo y al grupo de curso?
Qu conexiones guardan estas interactividades con los productos objetivados
como resultado de las actividades realizadas con base en las situaciones
didcticas por fases de aprendizaje?

FASES DE CARCTER FORMATO DE

APRENDI
DE LA
OBJETIVACI
ZAJE
ACTIVIDAD
N/
PRODUCTOS
Individual
RECONOC
IMIENTO
GC/
Individual
Individual/
GC

Informe
Resumen/
Mapa
conceptual
Protocolo

SISTEMA DE
INTERACTIVID
ADES

SISTEMA DE SEGUI
EVALUACI MIENTO
N

Pequeos
grupos
Grupos de curso
Tutora
individual
Interactividades
sincrnicas
Interactividades
asincrnicas

Formativa:
Autoevaluaci
ncoevaluacin
Hetero
evaluacin
Portafolio
Personal de
Desempeo

Monitore
o Ficha
seguimiento
Portafoli
o tutorial
Informes

34
Individual
Individual
GC/
PROFUNDI Individual
ZACIN
Individual/
GC
Individual
GC/
Individual

TRANSFE
RENCIA

Individual
GC
Individual/
GC

Resea
Artculo
Ponencia
Estudio
Ensayo
Guin
Libreto
Diseo
Informe final

Sumativa:
Pequeos
Autoevaluaci
grupos
ncoevaluacin
Grupos de curso Hetero
Tutora
evaluacin
individual
Portafolio
Interactividades Personal de
sincrnicas
Desempeo
Interactividades
asincrnicas
Pequeos
Autoevaluaci
grupos
ncoevaluacin
Grupos de curso Hetero
Tutora
evaluacin
individual
Portafolio
Interactividades Personal de
sincrnicas
Desempeo
Interactividades
asincrnicas

Monitore
o Ficha
seguimiento
Portafoli
o tutorial
Informes

Monitore
o Ficha
seguimiento
Portafoli
o tutorial
Informes

En cuanto al sistema de evaluacin, es tambin de importancia significativa consignar de

manera estratgica las respuestas a las siguientes cuestiones:

Qu nfasis de la evaluacin puede hacerse con base en las tipologas de los

cursos acadmicos, las intencionalidades formativas formuladas y los productos
objetivados como resultado de las actividades realizadas con base en las
situaciones didcticas por fases de aprendizaje?
Cules productos se almacenan en el Portafolio Personal de Desempeo, cules
son accesibles al tutor y cules se comparten en el pequeo grupo colaborativo de
aprendizaje?
Qu papel ocupan la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin en la
valoracin de los procesos y resultados de aprendizaje y sus relaciones con las
intencionalidades formativas?
Cules funciones formativas y evaluativas se le asignan al portafolio Personal de
Desempeo?

Por lo que respecta al sistema de acompaamiento y seguimiento, es preciso tambin

clarificar las respuestas a las siguientes preguntas:

Cules son los criterios mediante los cuales se determinan los elementos que
deben ser o no monitoreados en los procesos de aprendizaje del estudiante, tanto
en trminos individuales como en los grupos colaborativos de aprendizaje y en el
grupo de curso?
Qu tipo de criterios se establecern para el monitoreo de los procesos de
aprendizaje del estudiante con base en las realizaciones de las actividades
incorporadas en las situaciones didcticas de las diversas fases de aprendizaje?

35

Cules funciones especficas en los procesos de seguimiento y monitoreo se le

asignan al Portafolio Personal de Desempeo?

Finalmente, y aunque aparentemente no tiene una relacin directa con el diseo de las
situaciones didcticas de la Gua de Actividades, conviene caracterizar las
responsabilidades que se le asignan a los tutores en los procesos de administracin
pedaggica y asesora acadmica a los cursos acadmicos:

Facilitar el desarrollo afectivo del aprendizaje del estudiante de acuerdo con los
propsitos, objetivos y metas establecidas en la Gua didctica del respectivo
curso acadmico y las unidades de trabajo acadmico asignadas.
Asesorar al estudiante en la realizacin de actividades previamente planificadas en
la Gua didctica en torno a las diferentes fases de aprendizaje de un determinado
curso acadmico.
Evaluar procesos y resultados de las diversas actividades formativas y sumativas
de aprendizaje realizadas por el estudiante tanto de manera individual, en
pequeos grupos de curso y en grupo de curso, en el contexto de las diversas
fases de aprendizaje, segn las condiciones planificadas en la Gua didctica del
respectivo curso acadmico.
Fomentar el desarrollo sistemtico de interactividades pedaggicas en grupo de
curso y en pequeos grupos de curso, en funcin del aprendizaje cooperado,
colaborativo y la socializacin del mismo, segn las estrategias establecidas en la
Gua didctica de curso, sea a travs de escenarios virtuales o de manera mixta
(presencial y virtual).
Asesorar al estudiante mediante actividades sistemticas de tutora individual, en
pequeos grupos de curso y en grupos de curso, en torno al aprendizaje de los
contenidos temticos del respectivo curso acadmico, segn lineamientos
establecidos en la Gua didctica de curso.
Desarrollar acciones de consejera y orientacin al estudiante que as lo requiera,
en materia de enfoques, mtodos y herramientas de estudio individual y estudio
cooperativo, destinadas al mejoramiento de los procesos de aprendizaje
autnomo.
Elaborar protocolos de intervencin pedaggica y didctica con base en los
lineamientos establecidos en la Gua didctica de curso, para el desarrollo
sistemtico de interactividades de aprendizaje en grupo de curso, pequeos
grupos colaborativos de curso, sea para su realizacin mediante el uso de
escenarios virtuales o de escenarios mixtos (presencial y virtual).
Presentar informes parciales y finales, segn protocolos establecidos para cada
caso y segn fechas previamente delimitadas, relacionados con las
interactividades pedaggicas en grupo de curso, pequeos grupos colaborativos
de curso, tutora individual, procesos de evaluacin formativa y sumativa,
monitoreo y seguimiento, rendimiento acadmico de estudiantes, Gua didctica y
valoracin de contenidos temticos de curso, sistematizacin de experiencias,
entre otros.

36