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STENHOUSE Prologo PDF
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Prlogo
J. Gimeno Sacristn
Madrid, octubre de 1984
Cules son las aportaciones ms destacables de este libro y la lnea que
representa?
Primeramente, nos sugiere la necesidad de un marco flexible para la
experimentacin e innovacin curricular. La enseanza y el curriculum, como la propia
educacin, son problemticos; opciones que se toman en un momento dado y prcticas
que se realizan como resultado de la confluencia de mltiples factores no siempre
explcitos. Como el propio Stenhouese dice, la misma problematicidad de esos elementos
requiere una discusin y una colaboracin dentro de las instituciones educativas para su
realizacin. Es, pues, una forma de trabajo y de colaboracin la que plantea el concepto
de curriculum como proyecto a experimentar en la prctica, lejos de marcos institucionales
rgidos, de polticas educativas dirigistas que no abren espacio a la participacin, de
profesores a los que se les sustrae la competencia profesional de modelar su propia
prctica y de tericos que pretendan ayudar a la educacin con sus colaboraciones
descomprometidas y separadas de la propia dinmica de la accin de la enseanza en el
contexto real en que se desenvuelve.
La poltica curricular parte as de un marco de definiciones bsicas que permiten
modelaciones particularizadas a medida que se realiza en contextos educativos
concretos, obligando de alguna forma, por la necesidad misma que plantea ese proceso
de concrecin, a que todos los que tienen alguna responsabilidad en la decisin y en la
realizacin del proyecto tengan que participar activamente. Se convierte as el proceso del
desarrollo del curriculum en un marco estimulante de energas creadoras y de
compromiso de los profesores en la traslacin y realizacin del curriculum. Por ello, la
poltica y el formato curricular es un factor potencial decisivo de la renovacin
pedaggica, un instrumento de formacin de profesores y un determinante de la calidad
de la educacin.
Pero antes de continuar conviene plantearle al lector espaol qu se entiende por
proyecto curricular. Y para aclararlo un poco es preciso contrastarlo con la tradicin a la
que estamos acostumbrados.
Analizando distintos proyectos curriculares puede observarse que existen enormes
diferencias entre unos y otros, por la sencilla razn de que son una sntesis de posiciones
epistemolgicas, psicolgicas y educativas en general, que se pretenden desarrollar a
travs de unas directrices metodolgicas, con unos determinados materiales, de suerte
que el proyecto curricular modela muy decisivamente la prctica concreta de la
enseanza. El curriculum es lo que determina lo que pasa en las aulas entre profesores y
alumnos, de ah que pueda decirse en una acepcin amplia que es un instrumento
potente para la transformacin de la enseanza y un instrumento inmediato, porque es
una fecunda gua para el profesor.
Por ello, la idea de proyecto curricular es mucho ms amplia y rica que la de
programa escolar, ms ceido ste a una seleccin y secuencia de los contenidos. Como
dice el propio Stenhouse, la formulacin de un programa debe tomar en consideracin la
incidencia de las ideas que contena en la accin misma. Es decir, que si queremos que
una determinada visin de lo que es una parcela del conocimiento y de la cultura se
plasme en el aprendizaje de los alumnos, si quiere modelarse una prctica educativa de
acuerdo con una concepcin psicolgica del alumno y del aprendizaje, si se pretende
engarzar el aprendizaje escolar con el contexto social, etc., estas ideas tienen que estar
plasmadas en la seleccin, presentacin y estructuracin de los propios contenidos del
curriculum, pues es ste el instrumento inmediato que condiciona la actividad didctica.
Es ilusorio, o cuando menos poco eficaz, pretender que el profesor adopte una
determinada ptica psicolgica, una perspectiva educativa o un sistema metodolgico si
estas opciones no impregnan el propio proyecto curricular. Afirma Stenhouse que las
ideas pedaggicas se presentan con ms frecuencia, como ms importantes para la
identidad personal y profesional del profesor que como algo til para su actividad prctica.
Es decir, que esas ideas corren l peligro de convertirse en slogans ms que en principios
operativos. Y aqu reside una de las causas que explican la separacin entre teora y
prctica, entre investigacin; accin.
Puede ocurrir que ese bagaje de ideas, si no van engarzadas en la seleccin y
presentacin de los contenidos, sern guas del pensamiento del profesor, lo que es
importante, pero pueden ser, en menor medida, directrices de las acciones del docente.
Se podr intuir con lo que hemos adelantado que los proyectos curriculares son
algo que requiere una cuidadosa elaboracin que, por lo que se refiere al propio contenido
de conocimiento que selecciona, est muy lejos de agotarse en la mera seleccin de
cultura, y que la confeccin de los mismos implica la concurrencia y articulacin de
expertos de muy diverso tipo en el proceso de su elaboracin, prueba e implantacin, con
la necesaria participacin en todas esas fases del propio profesorado.
De qu mentalidad curricular partimos nosotros? Estamos ms acostumbrados
a funcionar en un contexto de desarrollo curricular que yo llamara oficial centralizado.
La administracin decide con algn asesoramiento, la cultura bsica a transmitir, decisin
curricular que se transmite al profesorado, aunque vaya acompaada de orientaciones
metodolgicas bsicamente a travs de los libros de texto, que son los autnticos agentes
del desarrollo de las directrices curriculares de la administracin. Para el profesor, la gua
ms inmediata que determina su enseanza, la ms accesible y eficazmente directriz, no
son tanto los documentos curriculares emanados de la administracin, ni siquiera tal vez
su propio pensamiento pedaggico, sino los propios textos y materiales curriculares.
Digamos que sta es la estrategia ms comn en amplios sectores de profesores, porque
psicolgicamente es la menos costosa, la ms cmoda y accesible.
Me atrevera a decir que con este modelo la propia administracin educativa
renuncia a hacer del curriculum una palanca de transformacin de la enseanza y de
formacin del profesorado. Siendo, por otro lado, un modelo que desprofesionaliza al
profesor en tanto le relega al papel de simple ejecutante..
Esta forma de desarrollar el curriculum hasta la accin estanca profesionalmente a
los docentes, hacindoles dependientes de decisiones exteriores a su propia prctica, y
sustrae de la misma accin al desarrollo curricular. Cuando en el propio modelo de
curriculum y en cada uno de los pasos de su desarrollo, desde las macrodecisiones
poltico-administrativas hasta las tcnico-docentes, no se contempla la iniciativa y
participacin del profesor, es ms difcil que el curriculum permita despus al profesorado
su propia iniciativa, aunque no la imposibilite.
Adems deja en manos de la industria editorial la facultad de modelar en definitiva
las connotaciones epistmicas, psicolgicas y metodolgicas del curriculum real que llega
a los profesores a travs de los materiales (prcticamente, de forma exclusiva, libros de
texto) y guas del profesor. El control tcnico de la enseanza queda de forma implcita en
manos del productor de unos materiales que por la propia lgica de su produccin son
uniformadores, restando las oportunidades de ensayar tcnicas y estrategias al propio
profesorado. El resultado, como afirma Apple1, es un progresivo taylorismo donde los
actores educativos dominan cada vez menos funciones.
Para que un curriculum sea la palanca transformadora de la accin, muy
fundamentalmente a travs de la influencia sobre los profesores y como fuente de
sugerencias para stos, entonces tiene que tener otra forma y un proceso de elaboracin
e implantacin diferentes.
M. APPLE, Curricular form and the logic of technical control. En M. APPLE (ed.), Ideology and practice
in schooling. Philadelphia, Temple University Press, 1983, pg. 148.
L. STENHOUSE. (curriculum research and the art of the teacher. Curriculum. 1980. 1. 1.
Para darse una idea, por aproximacin, de lo que puede ser un proyecto curricular puede verse 13-16
Hacer Historia (Barcelona, CYMYS, 1983) en el campo de la enseanza de la historia.
4
J. GIMENO. La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Madrid. Morata. 1983.
5
G. M. BLENKIN. The primary curriculum. Londres. Harper & Row. 1981, pg. 82.
3
G. Dow. Teacher learning. Routledge & Kegan Paul, 1982, pg. 58.
L. STENHOUSE. (Op. Cit.), 1980.
8
Ibidem.
7
J. ELLIOTT, A curriculum for the Study of Human Af fairs: The Contribution of Lawrence Stenhouse.
Journal of Curriculum Studies. 1983, V. 15, n.1 2, pg. 108.
10
J. GIMENO y A. PREZ La enseanza: Su teora y su prctica. Madrid. Akal, 1983, pginas 190 y ss.
11
J. SCHWAB, Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum. En J. GIMENO y A. PREZ, op,
cit., pginas 197 y ss.
B. BEASLEY, The classroom teacher as researcher. English in Australia. 1981, n. 55, pg. 37.
M. SKILBECK, Lawrence Stenhouse: research methodology. Bri tish Educational Research Journal.
1983, V. 9, n. 1.
14
J. GIMENO y A. PREZ. (op. cit), pginas 87 y ss.
13
que perfeccionemos tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos
nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y
nuestras creencias a la luz de nuestra prctica.
Es un enfoque que supera los esquemas clsicos de innovacin, que ve en el
centro escolar la unidad bsica de innovacin, donde el grupo de profesores intercambia
perspectivas en la tarea de ofrecer un curriculum adecuado para el centro en un contexto
social concreto, que suponga no slo la transformacin de la perspectiva epistemolgica
clsica que ha predominado en el conocimiento, sino los mtodos de aprendizaje de los
alumnos, el propio progreso del profesorado, la oportunidad de conjuntar teora y prctica,
el cambio de las relaciones en el seno de esa comunidad educativa y la transformacin de
la propia organizacin institucional de la educacin en algo ms flexible y democrtico.
Estimular y apoyar una tradicin renovadora de este tipo es favorecer un modelo de
renovacin permanente del sistema educativo, vertebrando en l todos los recursos
posibles y a todos los elementos implicados.