Aunque no todo el mundo es consciente de ello, las lineas princi- pales de cualquier politica educativa estan directamente conecta- CO SC a OR Oa OU ay proyecto global que pretende modelar la sociedad del futuro. TOR CN CU CLC CIC C a icy Tee OCS Cae CeO On OU CRU COS Cue RCM CY PONTO eRe Cog ces SC eeu ad PES CR SO ea en aa nae ale TSO aC ICM a esta politica pretende 1a creacién de una Sociedad del conoci- Cees Le Om CLOG ad y Eduardo Luque-, y sometida al mercado, que es quien en el fon- do establece tanto los contenidos como las herramientas a utilizar nye Nos quieren mas tontos. La escuela segtin la economia neoliberal examina la verdadera naturaleza del actual sistema educativo, subraya sus intenciones y denuncia sus carencias, proponiendo TO eS eR OC ONES CUE a Sry ccs CMCC ct I POs RCL eS eine es aL) EMA TNs EDUARDO LUQUE GUERRERO CAROL RSH cl MPR UOTE MLL Ll Et Vieso ToroPILAR CARRERA SANTAFE EDUARDO LUQUE GUERRERO NOS QUIEREN MAS TONTOS La escuela seguin la econom{a neoliberal Prélogo de Miguel Riera EL ViEjo Topo____ @ Pilar Carrera Suntaéy Eduardo Luque Guerrero, 2016 Elcién propiedad de Ediciones de Ineervenciin Cultural Viejo Topo Juan de la Cierva 6, 08339 Vilassr de Dale (Barcelona) Disefio: Miguel R. Cabor ISBN: 978-84-16288-74-8, Depésito legal: B 6601-2016 Imprime: Uleama Impreso en Fspaiin Indice PROLOGO Miguel Riera INTRODUCCION BLOQUE1 EL MODELO EDUCKTIVO NEOLIBERAL 1, El modelo de globalizacién neoliberal 2, Los padres del modelo 3. La globalizacién educativa y el modelo espatiol 4, Los rasgos del nuevo modelo a) Extandarizacién educativa b) Desarrollo generalizado de indicadores de competencia (evaluacién educativa) ©) Implantacién acelerada de las TI d) La descentralizacin ©) Reformas financiero-dependiente £) La libre eleccién de centro @) La eficacia gestora h) La lecibilidad 1) Elaprendizaje a lo largo de ta vida 5, Equidad y modelo educativ BLOQUE 2 LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES 1. Bl contexto internacional 2. Las instituciones supranacionales 3. la UNESCO B 15 17 21 29 35 35 35 37 38 38 39 Al 4 43 47 49 55 594. El Banco Mundial (BM) a) La inuersién educativa segiin el Banco Mundia b) El Banco Mundial y el capital human ©) La gratuidad y los créditos educativos segiin el Banco Mundial 4d) La descentralizacién educativa y la libre eleccién de Centro segiin el Banco Mundial 5. La organizacién Mundial del Comercio (OMC) 6.1a OCDE Los informes Pisa 7. La Unién Europea y la convergencia entre sus miembros a) Jacques Delors y la Convergencia Europea b) La cumbre de Lisboa 8. Los “lobbies” de presidn. La ERT. BLOQUE 3 ELNUEVO ORDEN EDUCATIVO 1. Las claves teéricas del nuevo orden educativ 2. El concepto de capital humano y la economia cognitiva 3. La evaluacién del capital humano BLOQUE 4 LoS NUEVos HITOs EDUCATIVos 1, El aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning) 2, La evaluacién 3. Las TIC 4, La economia cognitiva o la crisis del concepto de “capital humano” 5. La educa 6. Las competencias educativas 7. Bl ataque al conocimiento in emocional EplLoco 63 65 65 o7 68 7 73 74 79 81 85 87 93 95 7 101 109 ul uz 121 131 135 143 149 155 Prologo Dada mi condicién de padre y abuclo, he tenido ocasién de asomarme pri- mero a los trabajos escolares de mis hijos, y después a los de mis nietos. En cuanto a mis hijos, en su época escolar me sorprendié la contundencia con que afirmaban que ya no habia que aprender nada de memoria, y que co- meter faltas de ortografia no era importante. Al parecer, esas afirmaciones formaban parte de la linea educativa de su colegio (luego supe que pricti- camente de todos los colegios), y mis opiniones al respecto no hicieron nin- guna mella en ellos; es bien sabido que frente a la palabra de un profesor, lade un padre cuenta bastante menos. Acepté, como cualquier padre, con resignacién un sistema educativo que crefa profundamente equivocado, y del que pensé entonces que quizis se habia edificado como reaccién ala escuela de los tiempos del franquismo, en la que la memoria tenfa un pro- tagonismo tal vez excesivo y la ortografia era materia no cuestionable. Pero ahora, con mis nietos, he pasado ya del escepticismo al asombro, porque el método que parecen seguir sus escuelas estimula, al parecer, no cl estudio, sino el “saber buscar”, que en la préctica consiste en empujar a los alumnos a practicar el “recorta y pega’, teniendo la Wikipedia como principal proveedor de contenidos Por supuesto, no pretendo generalizar unos casos particulates, pero, por lo que he podido comprobar en conversaciones con padres y abuclos, esta nueva forma de ensefianza est muy extendida, tiene fundamentos tebricos y defensores acérrimos, aunque por lo que s¢ sus resultados son paupérrimos, a tenor de lo que se oye comentar en las facultades univer- 9sicarias sobre la formacién de los nuevos alumnos cuando llegan a ellas. A lo largo de los afios me he preguntado a menudo el porqué de los cambios en la metodologia, cules son sus objetivos y cudles sus resultados, ‘Yaesas preguntas responden, con claridad difana, Pilar Carrera y Eduardo Luque en este esclarecedor libro. Y sus conclusiones son demoledoras. Para empezar, Luque y Carrera sefialan la fuente original, la matriz en Ja que se cuecen las nuevas ideas y se dictan las normas que han de modi- ficar la enseftanza—y no solo en Espafia, se trata de un proyecto con voca- cién universal. Y esa fuente tiene poco que ver con la pedagogia: son los organismos que controlan hoy el rumbo econémico global: el Banco Mun- dial, el Fondo Monetario Internacional y la Organizacién Mundial de Co- mercio, a los que hay que afiadir, en nuestro caso, el instrumento politico que impone las consignas de esas instituciones: la Unién Europea, Yes precisamente el padre de la Unién Europea, Jacques Delors, el que mejor y mds sencillamente ha definido la esencia de la nueva metodologia: ya no hay que “saber”, basta con “saber hacer”, Pero, zsaber hacer qué? gy para qué? Pues Carrera y Luque lo dejan bien claro: saber hacer lo que demanda el mercado, para satisfacer sus necesida- des (las del mercado; las propias son harina de otro costal). El mercado como método normalizador de la accién educativa, dictando a las institu ciones de ensefianza tanto los contenidos como las formas de aprendizaje. Y todo conocimiento que no sea aplicable a esas necesidades es desechable. En palabras de Edith Cresson, primer ministro de Francia en 1991-1992, ‘que Luque y Carrera recogen aqui, “el saber y el conocimiento se han con- vertido en algo obsoleto”. Mas claro, el agua. Ast pues, todo el sistema educativo gira en torno a esta idea: el conoci- miento, el desarrollo del pensamiento abstracto, la capacidad de discerni- ‘miento ~en suma, la construccién de un pensamiento critico~ han de ser sustituidos por un conjunto de “competencias” que permican a sus poseedores la flexibilidad y la adapracién que el mercado del trabajo, ya ahora mismo, pero mucho més en el fucuro, exigen. ¥ el sistema ha encon- trado un aliado fundamental para proceder a esa revolucién silenciosa que precisa para subvertir los valores que constitufan la esencia educativa en 10 otros tiempos: las nuevas tecnologfas. La privatizacién, la evaluacién son herramientas que apuntan en esa direccién. En fin, Luque y Carrera han puesto a este excelente libro un titulo pro- vocador: Nos quieren mds tontos. Y es probable que lo parezcamos porque, salvo excepciones, no hemos sido conscientes de que el cambio de modelo edlucativo era una consecuencia, o un complemento, segtin se mire, del ata- que neoliberal al Estado de Bienestar. Tampoco la mayor parte de la comu- nidad educativa ha sabido verlo con la anticipacién suficiente, y quien lo vela ha tenido serias dificuleades para hacer ofr su voz. Hemos defendido Ia escuela puiblica, pero al mismo tiempo hemos asistido pasivamente a un desguace de valores que empezé hace mucho y por el que el conocimiento y la cultura han dejado de considerarse titles para pasar a ser “rarezas” mi- noritarias, En esto también puede decirse que el neoliberalismo ha ganado todas las batallas, al menos por ahora. Y hay que admitir que la izquierda politica de este pais, por ignorancia o por desidia (no quiero pensar en com- plicidad consciente), ha contribuido eficazmente a ello. Nos quieren més tontos nos abre los ojos, nos seffala los objetivos y las consecuencias. Y, si toda accién educativa es una eleccién politica, habré que empezar a pensar politicamente qué hacer con la educacién aqui y ahora. Pilar Carrera y Eduardo Luque nos sefialan el camino; de nosotros, dependeré tomarlo, Miguel RieraINTRODUCCION Por definicién toda educacién es una eleccién: :Qué se quiere transmi- tir? ¢Cudles son los valores? Cudles son los conocimientos més importan- tes? {Los formativos o simplemente los més titles? Toda accién educativa es una eleccidn politica. La escuela como elemento central de los procesos de socializacién y ransmisién cultural ha entrado en crisis: crisis de fun- cionalidad, crisis de legitimidad.... En os tiltimos decenios los antiguos modelos sociales han cambiado. EI modelo neoliberal se ha impuesto y por tanto se hace imprescindible que los sistemas de ensefianza deban orientarse hacia la creacién de espacios donde asegurar ventajas formativas, El objetivo perseguido es permitir al individuo competi de forma cficaz en el mercado global. Su consecuencia, como analizaremos mas adelante, serd la construccién de una educacién socialmente segregadora y acritica con la competitividad escolar como nueva divisa. Tal y como advierte Christian Laval', las escuelas se han convertido en empresas que prestan servicios. Asistimos de esta forma al desarrollo de un nuevo modelo basado en tres principios: la competitividad, la eficacia y la rentabilidad econémica. Los métodos de implantacién pueden ser sutiles ‘© burdoss pero todos presumirdn de anteponer los principios humanisticos 1, Laval, C, “La escuela no es una empresa. El atague neoliberal ala escuela pila", Paidds, Barcelona, 2004, 13a cualquier consideracién aunque, en realidad, generen procesos de socia- lizacién y distribucién desigual del saber entre los grupos sociales". Desde estas pginas queremos aportar elementos de reflexidn aeste debate tan ne- cesario que influye no solamente en el mbito escolar sino en las nuevas formas de entender las relaciones sociales. 2, Varea, J. “Modos de educacisn en la Fspafia de la contrarreforma” La piqueta, Ma arid, 2001, 14 BLOQUEI EL MODELO EDUCATIVO NEOLIBERALCapitulo 1 El modelo de globalizacién neoliberal El término “globalizacién” procede de la expresi6n “globalization” que se incorpora por primera vez al diccionario en 1961. La expresién en tét- minos histdticos es reciente aunque su génesis se remonta al siglo XVI. El técmino se populariza de la mano de los fundadores de la sociologia del siglo XIX, Auguste Comte y Herbert Spencer, entre otros, que entendicron ue la expansién dela civilizacién europea crearia un mundo tinico. Ni el uno ni el otro prestaron interés a las consecuencias del colonialismo. Se su- ponfa que, bajo la expansién de “las Luces”, los pueblos europeos eran los portadores de la esencia de la civilizacién. La mayoria de los autores de la poca entendian que Europa estaba llamada a imponer los valores occiden- tales como los tinicos posibles. La gran critica, coral y alternativa, a esta te- ria fue desarrollada por Karl Marx, para quien el capitalismo, aunque también significaba progreso, era el pemiltimo estadio de la historia, Durante el siglo XIX y mediados del XX el concepto de civilizacién oc- cidental se funde con el de mundializacién en un intento de reconstruir un sistema que incluya a todos los demas’, Su desarrollo llevé a acufiar en 1962 la expresién “aldea global”*. Mundializacién es, por tanto, una con- secuencia més de la modernizacién a escala mundial. Es un fenémeno pa- radéjico que puede fomentar desde el localismo como reivindicacién tribal 3, Wallerstein, I. "El faroro dela civilizaci6n capitalisca” lati, Barcelona, 2004. 4, Me Luchan, M. “Comprender los medios de comunicacién’” Paidés, Barcelona, 2008. 7hasta la visién global-planetaria. Su cimiento ideolégico es el neolibera- lismos una visién del liberalismo clisico que preconiza la minima inter vencién del Estado en la economia en provecho de la iniciativa privada Para Ulrick Beck’ el nuevo modelo quiebra la alianza histérica entre socie- dad y mercado. Se aniquila l Estado asistencial que habia legitimado el modelo occidental, se intenta poner fin al proyecto de modernidad del E= tado Nacional. ara Joseph StiglizS tres son las grandes instituciones que gobiernan la globalizacién: el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (EMI) y la Organizacién Mundial del Comercio (OMC). El debate en torno al concepto “globalizacién “y su descripcién concep- tual esté lejos de desaparecer, Samir Amin plantea que las corporaciones transnacionales son en realidad “multinacionales” puesto que, a pesar de tener muchas “franquicias” en forma de sucursales en otros paises, sus ac- tivos se encuentran en el pais de origen. Las multinacionales dependen de las politicas econémicas del pals; es imprescindible la capacidad de regule- n nacional porque una parce nada desdefiable de sus actividades atin se realizan a nivel doméstico y estin claramente no globalizadas’. Los nuevos acuerdos internacionales liderados por EEUU (TTIP) intentan limitar atin mis la capacidad de regulacién estatal en beneficio de las grandes transna- cionales. Autores como Wallerstein nos muestran, siguiendo la estela marcada por Braudel, que la globalizacién es un fenémeno complejo con profundas con- tradicciones. No es una exigencia objetiva inexorable, es una estratcgia del capital para desarrollar y maximizar su beneficio (Braudel y Wallerstein Ia definirfan como “altas finanzas”). No es, como se pretende ensefias, un “mer cado generalizado” a escala global. El desarrollo de los mercados bursitles «es un nuevo paradigma econdmico donde la creacién centrada en el tiempo 5 Bedk, U."/Qué esl globalizacisn?, Paid6s, Barcelona, 1998, Pig. 15-25. 6, Stglic J. "El malestar en la globalizacia”, Sancllana, Madrid, 2002. Pag. 27-49 7. Amin, 8, “Sali de la exits del capitalsmo o salir dl capitalism en criss", El Viejo ‘Topo. Barcelona, Diciembre 2009. 18, de trabajo necesario, como medida del valor material, se ha transformado en Ja valorizacién del tiempo dedicado a Ia circulacién moneraria, Otros autores, como Boaventura de Sousa Santos, plantean que no po- demos hablar de una globalizaci6n sino de globalizaciones, puesto que estén determinadas también por circunstancias locales y coyunturales. Este matiz, es especialmente visible en el mundo educativo cuando las recomenda- ciones internacionales se aplican bajo el filtro de las condiciones histéricas de cada pais. No existen situaciones globales en las cuales no podamos en- contrar raices locales, reales o imaginarias, Para ese autor el modelo neoli- beral presentaria tres grandes contradicciones: la que se deriva de su carécter globalizador y su relaci6n con los estados-nacién; la que se deriva de la ne- cesidad de la regulacién estatal y el debilitamiento de los estados-nacién como entidades politicas centralizadas; la tercera, la necesidad de crear una globalizacién anti-hegeménica. La gran victoria de la globalizacién es con- vertirse no Gnicamente en el producto dominante sino en transformarse en el tinico pensamiento de los excluidos. La ideologfa estd sencillamente allt, dentro del “sentido comin de la gente” y se genera de forma natural dentro de la vida diario’, El proceso de desarrollo de la globalizacién transita a través de una serie de crisis sucesivas: desde la quiebra del sistema Bretton Woods", pasando por la crisis del petréleo de 1970, la crisis de la deuda latinoamericana, la burbuja de las “empresas.com” o la “burbuja inmobiliaria”. En la actuali- dad, nos enfrentamos al proceso de reconfiguracién econémica surgido de Ia crisis de los afios 70. Ast, podemos definir el actual momento como el intento de solucidn a la crisis de esa década, que se continiia proyectando en nuestros dias!”, Hemos asistido al fin de la “primera modernidad” ba- 8. De Sousa Santos. B. “Globalizaciény educacién estos fundamencales", Mio y Dévil Editores, Madeid, 2007. Pigs 39-61 9. Appel, Michael, “El conocimiento oficial La educacion democrética en una era con servadors" Paidés, Barcelona, 1996. Pég. 29. 10. Eichengreen B. “La globaizacin del capital Historia del stoma monet interna- cional” Bosch Faltor, Madrid, 2011. Pég. 131-190, 11, Amin, 8. “Saliede la exisis”. Ob. Citsada en el sistema fordista de produccién y se anuncia un capitalismo de nuevo cufio. Hoy, muchas partes del “Tercer mundo” muestran a Europa Ja imagen descarnada de su propio futuro: la desregularizaciSn de los dife- rentes sectores de la economia, la flexibilizacién laboral, el aumento del desempleo, el incremento de la criminalidad,... todo apunta hacia la cons- truccién de una sociedad del “riesgo global”, un riesgo no sélo nacional sino civilizatorio, donde la incertidumbre ser endémica y caracterizaré en Jo fundamental la existencia de la inmensa mayorfa de las personas. Dentro de una década o dos, la mitad de la poblacién occidental trabajar en cor~ diciones de incertidumbre, y lo que antes fue excepcidn, seré la norma’ El desempleo endémico que acompafia al actual modelo econémico no ¢s tanto fruto de la crisis como signo del éxito del capitalismo tecnolégico. “Flexibilidad”, es decir la capacidad de despedir a los empleados con la mayor facilidad posible, es la palabra de moda, Esta flexibilidad representa una redistribucién afiadida del beneficio econémico, transfiriendo los coe 108 al Estado (en forma de subvenciones, prestacién por desempleo o jub'- laciones anticipadas...) y privatizando los bencficios. 12, Beck, U. “La sociedad del riesgo global’, Siglo XI, Madrid, 2006. 13. Krugman P y Weills R, “Introduecidn la economia. Macroeconomta", Editorial Re- verte, Barcelona, 2006, Pégs. 368-392. 20 Capitulo 2 Los padres del modelo Ronald Reagan y Margaret Thatcher fueron los encargados de aplicar con toda virulencia el nuevo modelo social. En realidad es la demostracién de la crisis de la hegemonfa de los EEUU y las instituciones internacionales nacidas al calor de la II Guerra Mundial La propuesta, que utiliza la globalizacién econémica como ariete, es un proceso que pretende detener la pérdida progresiva del poder politico y so- Gal de EEUU a manos de las denominadas “potencias emergentes”, Es un concepto teorizado hace més de dos décadas pero que esté presente en las propuestas geoestratégicas de las diferentes administraciones de la Casa Blanca desde la época Reagans los textos de Zbigniew Brzezinski, asesor de diversos presidentes, abundan en el anzdlisis de esta cuestién'*, Frente al reto, la derecha de los EEUU y la de Gran Bretafia desarrollaron una es- trategia que fue definida como populismo autoritario’, Uno de sus pri- ‘eros objetivos cra conseguir el declive de las insticuciones estatales y la reduccién de las libertades obtenidas en el pasado; todo ello debidamente construido sobre un amplio consenso social. Una de las primeras consecuencias fue la ruptura de los equilibrios sociales ‘que habfan conformado la ciudadanfa europea desde la Segunda Guerra Mundial, La nocién de liberalizacién econémica fue aplicada tanto por pa- 14, Brzezinski, Z. "E] gran cablero mundial’, Paidés, Barcelona, 2008. 15, Appel M, W. Ob, Cit. Puidés, Barcelona, 1996, 21{ses con gobiernos conservadores como socialdemécratas. El socialista Fran. g0is Mitterrand fue uno de los adalides en los recortes del gasto puilico, como lo fueron el laborista Blair en el Reino Unido, el socialdemécrats alemén Schroeder en Alemania o el socialista Felipe Gonzalez.en Espafa. En el Viejo Continente, la Comisién Europea fue la punta de lanza de le reduccién de los servicios puiblicos impuestos por el Banco Mundial, y e. Tratado de Maastricht y los Acuerdos de Lisboa los eslabones centtales er el proceso, Su consecuencia I6gica, un fuerte impulso a la desregularizaciér social, entendida como la supresién de las reglas que podfan constrefir le libre circulacién de los capitales y las personas. En realidad, y tal como enuncia Ha-Joon Chan’, todos los mercados estan regulados, especial- ‘mente los de las economias més ricas. La “libertad de mercado” no existe sino en beneficio de los paises poderosos y perjuicio de los paises depen- dientes. Es evidente que hablar de destegularizacién acompaiiada de desa- rrollo econémico natural de las fuerzas productivas no es més que ur. sarcasmo politico. No es un modelo que crea o redistribuye la riqueza. Segtin el citado autor, en torno al 80% de las inversiones realizadas en ¢ perlodo 1995-1997 fueron utilizadas para comprar 0 vender empresas y eliminar a posibles competidores. El ncoliberalismo es neoconservadlutismo. Su “corpus theoreticum” se geste en Europa y EEUU en los 50, aunque su génesis debemos buscarla en le década de los afios 30, cuando Friedrich Hayeck (1899-1992) y Ludwig von Mises (1881-1973), los padres intelectuales del modelo, participan er. el famoso “coloquio” de Walter Lippman en 1938. El extremismo de sus ideas los acercard a defender, en especial a Mises, al nacional-socialismo ale- man y al fascismo mussoliniano. Von Mises llegard a afirmar en 1927 que “el métivo adquirido por el fascismo vivird eternamente en la historia” Aios més tarde Mises realiza, al igual que Hayeck, una nueva pirueta te6- 16, Ha-Joon Chan. “Reivindicar el desarollo, Un manual de politica econémica alterna siva” Intermén Oxfam, Barcelona, 2006. 17. Citado por Domenico Losurdo. "La iaquierda ausente” Editorial FI Viejo Topo, Bae- cclona, 2015. Pag, 309. 22 rica al afirmar que: socialismo, comunismo, fascismo y nazismo son “espe- cies” distintas del mismo “género”, que es el “colectivismo”; las “ideas s0- cialistas” de la Rusia soviética, la Alemania hitleriana y la Italia fascista son fundamentalmente las mismas. Para el autor, el “fascismo y el nazismo no fueron una reaccién contra las tendencias socialistas del periodo anterior, sino su producto inevitable”"*, Asi el neoliberalismo se llegé a asimilar con cl revisionismo histérico, De esta forma se conseguia que el nazismo, al haber sido asimilado incluso al socialismo reformista, perdia gran parte de su horror, Sus enemigos son el estado del bienestar y el intervencionismo politico. Fue Friedrich Hayek, en su libro “Camino de servidumbre” (1944), quién ‘marcé las primeras directrices”, llegando a afirmar: “No demorar4 mucho tiempo para que las personas se convenzan de que la solucién esed en des- pojar a la autoridad de sus poderes en el Ambito de la educacién...” Sus tesis fueron consagradas cuando obtuvo el premio Nobel en 1974. La argu- ‘mentacién de Hayeck concra el “Estado del bienestar”, no tiene una base economicista, no plantea la falta o no de recursos econsmicos, ¢s una opo- sicién de base filoséfica. En un giro lingiistico afirma que la mejora de las, condiciones de vida de las clases subalternas promovidas por el incipiente “Estado del bienestar” ya estaban presentes en el programa de Adolfo Hi- tler, por tanto debian ser rechazadas. Extrafio argumento, sobre todo ce- niendo en cuenta las simpatias hacia el nazismo que profesaba el personaje. En una primera fase, cuando los movimientos sociales eran poderosos en. la Europa de la posguerra y el prestigio de la Unidn Soviética se mantenia alto, estos postulados eran desdefiados y contaban con poco eco. Afios més tarde, cuando las fuerzas dominances en lo politico y lo ideolégico suftic- ron un cambio radical, las ideas de estos pensadores fueron ganando crédito ¢ incluso tuvieron una influencia nada desdefiable entre otros aucores. Asi, 18, Hayek, “Camino de Servidumbre”, Alinza Edicoril, Madrid, 1977 19. Hayek, F-Ob. Cit 20, Hayek, F. “Los fundamentos de la Hbertad”, Centro de Estudios sobre la libertad, Buenos Aires, 1982. Pig 497. 23en las lecciones dictadas por Foucault entre 1978 y 1979 y tituladas “Na- cimiento de la Biopolitica’, el autor acabé haciéndose eco de la tesis de Hayeck sobre el nazi-fascismo como resultado inevitable del movimiento socialista, Era la formula para dotar de un argumento formidable a a politice contra el Estado social. Una vez desacreditado definitivamence el Estado so- cial y el socialismo se puede proceder tranquilamente a desteuir exe estado social y liquidar los “derechos sociales y econémicos”. Por otto lado, estos dos patriarcas del neoliberalismo, Hayeck y Mises vinculan el rechazo al estado social con la condena de la democracia de ‘masas, os partidos de masas y los sindicatos. Su elogio del mercado corre asi parejo con la existencia de un mundo imaginario, ain no contaminade por el suftagio universal ni siquiera por el sufragio censitario. Asi Mises dird. “la gran masa no tiene capacidad de pensar légicamente” y de “comprendet los problemas bastante complicados de la vida social”. Para Hayecke la mejor solucién podria ser un “sufragio limitado sélo alos rerratenientes 0 aquellos que tengan un cierto nivel econémico”. Lo que queda claro segiin la posture de Hayeck es que “la participacién popular” en las decisiones politica, lz “libertad colectiva”, no es en absoluto algo esencial; insistir en ella, come empezaron a hacer los partidos de masas y los sindicatos a mediados de siglo XIX, expresa la ruinosa “decadencia de la doctrina liberal”. Hayeck es evidentemente critico con el universalismo y la declaraciér: universal de derechos humanos, rinde exclusivamente homenaje al “hom- bre occidental” en nombre del mercado y del comercio libre. Otros pensadores, como Milton Friedman (muy influido por las ideas de Mises) o Karl Popper, hicieron suyos esos planteamientos. Los ees centrales de esca doctrina son la innovacién tecnolégica, la baja proteccién social y Ja reduccién del estado. Desde el comienzo, la educacién siempre estuvo en el punto de mira de Jas ideas neoconservadoras. Milton Friedman llegé a escribir: “Es bastante deseable que todos los javenes, independientemente de la riqueza, de lare- ligién o del color, 0, también, del nivel social de sus propias Familias, eengan la oportunidad de recibie anta instruccién cuanto puedan asimilar, siempre que estén dispuestos a pagar por clla, sea en el presente, sea a costa de ren- 24 dimientos superiores que percibiran en el futuro, gracias a la instruccién recibida”. La consecuencia de la adopcién del modelo neoliberal es que éte genera enormes peligros para la construccién de sociedades democré- ticas. En el modelo de participacién social, al contrario que en el modelo ncoliberal, prima siempre la equidad por encima del concepto de rentabi- lidad politico-econémica. La fractura social que necesariamente producen los desequilibrios econémicos neoliberales necesita de un cierto grado de legitimidad juridica; ésta la proporciona la via electoral, que, conveniente- ‘mente manipulada, legitima que el débil, la ciudadania, quede a merced de los poderosos. Asf el estado moderno, especialmente el occidental, pierde la capacidad de articular las contradicciones entre mercado y comunidad; hoy, mds que nunca, se ha convertido en servidor de los incereses econdmi- cos. En un intento de diluir las tensiones internas generadas por el propio sistema, se achacaré la responsabilidad de la reduccién de los beneficios so- ciales a “entes” supranacionales y a sus “expertos”. Organismos como la UE, el FMI, el BM o la OCDE son la punta de lanza de un proceso que tiende a privacizar todos los sectores de la vida comunitaria, La nueva derecha y los movimientos conservadores en las iltimas décadas hhan tenido mucho éxito al redefinir las nuevas funciones de la educacién, Ta debilidad de las fuerzas anti-neoliberales, su incapacidad para generar un discurso alternativo, ha permitido el avance de aquellas propuestas. Asistimos a un conflicto recurrente entre los privilegios de la propiedad y los derechos de las personas. En tiempos como el nuestro esto se agudiza por efecto de la crisis estructural que padecemos. La solucidn propuesta por el sistema es la supresién de los beneficios so- ciales como frmula para incrementar la tasa media de ganancia empresa- rial; especialmente la educacién. Para Carnoy®, los actuales movimientos masivos de capital dependen especialmente de la informacién, la comuni- cacién y el conocimiento de los mercados globales. El conocimiento es fle- 21, Friedman, M. & Fiedman, R. “La tiranfa del stam quo”, Arie, Barcelona, 1984, 22, Camoy, M. “Globalization and Educational Reform: What Planners need to know”, UN- ESCO, Cap, 22, pags. 22-36, 2sxible, por tanto es ideal para ser globalizado. Autores como Xavier Bonal”? ctitican la educacién entendida como factor esencial de la competitividad econémica. El papel que ha de jugar la educacién en el futuro se esté definiendo en este momento. Es un debate dicotémico: la educacién al servicio de la eco- ‘noma o la educacién al servicio de la sociedad y la cultura. Fl planteamien- to no ¢s nuevo; en torno a 1938 J. Dewey™ ya planted esta contradiccién cn los debates con los industriales norteamericanos de su época. Es un tema que necesita ser retomado a la luz de los actuales cambios politicos. El modelo social propuesto precisa de requerimientos educativos nuevos y se hace necesario conseguir una mayor y més rdpida intervencién en los process productivos. Segiin la teor‘a neoliberal, la acumulacién del cono- cimiento, la rapidez de su disponibilidad y sobre todo la capacidad de trans- formarlo en produccién material o simbélica permitirian generar un valor afiadido que colocase a los paises o las sociedades en situaciones de liderazgo competitivo. Para conseguir este objetivo, se precisa modificar las esencias mismas del acto educativo. ‘Alo largo de la historia, las ideas, procesos o métodos habrin sido sust- tuidos, pero la escuela ha mantenido un principio casi incuestionable: la legitimidad social que le otorgaba el monopolio de la transmisién del cono- cimiento®. EI modelo de escuela neoliberal que se desarrolla en las postr'- merias del siglo XX y principios del XXI quiebra este concepto. La nueva escuela se concibe como una institucién “dispensadora de servicios” donde los “clientes” los compran en funcién de su capacidad econémica. Para ‘conseguir esa nueva escuela, la falta de reconocimiento social del profeso- rado, que ya no ostenta la exclusividad en la transmisién del saber, es una 23, Brown, P.y Laudest, H. “Educacin, globalizaciin y desacllo econsmico”, Mifioy Divila Bd, Argentina, 2007. Pég. 257-298. 24, Dewey. J. “Democracia y Educacién” Morata, Madi, 1995 25. Hn este momento el gobierno britdnico ha autorizado a la compatiia McDonald’, la ‘ompaffa Network Rail y la compatia de vuelo de bajo costo Hybe a producir sus propios tieulos de bachillerat. 26 de las claves. Al mismo tiempo es necesario desa-creditar aquello que se relacione con el saber y el conocimiento. Se impone una visién lidica y banal de la realidad. Por ello, Vicente Romano™ habla de la infantilizacién social. Otros pensadores, como Nicolas Truong.” reflexionan sobre el peso per- dido de dos conceptos fundamentales de la educacidn: el saber la cultura, Para este autor la desculturizacién es un proceso en marcha en la misma medida que la ensefianza adquiere una formulacién basicamente utlita- tista. “Para qué sirve esto?” es una de las preguntas mds reiteradas en el mundo educativo, tanto a nivel de alumnos como a nivel de “expertos”. Los nuevos aires de la educacién caminan en la préctica hacia el abandono de determinados postulados bisicos en cuanto a esfuerzo, comprensién y memoria; el conocimiento como tal queda limitado a un saber aplicado: «,, Nuestros estudiantes solo quieren saber, no quieren aprender...” afiade el autor francés. Quieren saber de forma inmediata cémo funcionan las cosas, pero no quieren aprenderlas porque eso implica un esfuerzo que no estén dispuestos a sostener. Se reduce el conocimiento a una acumulacién de “saber hacer". El aprendizaje se convierte en la suma de competencias parciales. Se pierde intuicién e imaginacién, se impone el control, la eva- luaci6n y la uniformidad. En la prictica, se consigue atomizar la nocién de cultura. En paralelo a esta “aplicariedad del conocimiento” aparece otra nocién bisica: se esté abandonando el concepto de “compensacién de desventa- jas” por el de “libertad de eleccién del individuo” bajo las condiciones de un “mercado libre”. En este contexto el concepto de “calidad educativa” (idea polisémica donde las haya) adquiere un nucvo sentido y transforma el discurso educativo de tal forma que el fracaso escolar se convierte en fracaso del estudiante y la responsabilidad de los estados en responsabili- dad familiar. 26, Romano, V."La formaci de la mentaldad sumisa”. El Viejo Topo, Barcelona, 2005. 27. Truong, N. «Contre idologe de la compétence,éducation doitapprente 3 pense, Le Monde, 09.02.2012. 27La transicién definitiva al nuevo modelo requiere dos premisas: la primera es que el estado deje de entender Ia educaci6n como un servicio puiblico; Ia segunda es que diluya su control permitiendo que lo ejerzan “las fuerzas del mercado”. 28 Capitulo 3 La globalizacién educativa y el modelo espafiol El modelo escolar espafiol se inserta plenamente en las propuestas disefiadas por los organismos de la globalizacién econémica (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organizacién Mundial de Comercio, Unién Eu- ropea). La crisis econémica que vive la UE es el marco perfecto para ace- lerar los cambios propuestos con una resistencia minima. Los problemas del déficito la deuda son la excusa perfecta para imponer de forma acritica los nuevos principios. Frente al cambio de paradigma educativo que se ha venido gestando durante decenios, a respuesta de las fuerzas progresistas ha sido 4tona, descoordinada y fragmentaria. Como anuncia George Lakoff, la izquierda, al asumir el discurso ne- liberal, ha acabado usando los argumentos de la derecha, no ha sabido anteponer su propia concepcisn de la realidad y, por ello, se ha visto situada permanentemente a la defensiva. La respuesta ha sido débil porque se uti- lizan el discurso y los valores conservadores. Pongamos un ejemplo: en el momento presente el concepto de “libertad de elegis”, asumido tanto por la derecha como por la izquierda, se traduce en la prictica como la perpe- tuacién de una doble red educativa financiada, eso si, con fondos piiblicos. Para poner un toque de humor: es como si el vecino rico quisiera ir al cen tro del pueblo y, pudiendo ir en autobts, cuvigramos que subvencionar su “Mercedes”. 28. Lak, G. “Piensa em elefante” Ed, Complutense, Madi, 2007 29La educacién en Espafia se halla enfientada a una dificil tesitura y no 1nos referimos a tal o cual gobierno en concreto, sino a tendencias de fonde. El abandono de la escuela publica por parte de sectores sociales populares, ha ido de la mano de la aparicién de un “pensamiento tinico educativo? que se ha manifestado de miiliples formas. En nuestro pais y desde las propias instancias de la administracién po blica ya través de un discurso de “expertos asesores” enviados a las escuelas, se ha sostenido, por ejemplo, que el conocimiento no era necesario puesto que ya se contaba con un instrumento (o mejor tabla de salvacién), las TIC, Scgxin eso, las nuevas tecnologias serfan el sustituto no sélo del libr> sino del esfuerzo que encierra todo proceso de ensefianza-aprendizaje. Ahora bien, como analizaremos més tarde, de la teoria pedagogica escogica ¢ impuesta (el constructivismo) se hizo una lectura sesgada, décilmente acogida por la mayoria de las faculeades de pedagogfa y trasladada acritica- mente a las aulas, desde las de primaria alas universitaras. El modelo ce6ric> y su fundamentacién psicolégica son muy discutibles por su parcialidad. pero ticnen la virtud de adecuarse a los objetivos de la escuela neoliberal La LOGSE (1990) fue la primera ley espafiola que acogié esos postula- dos ¢ intenté implantarlos en todos los niveles educativos; muchas de estas concepciones perviven en las nuevas propuestas pedagégicas del aprendizaje por competencias. Las fuerzas de la caverna profundizan més y mas la fragmentaci6n del modelo, traspasando cada vez més la barrera entre lo piblico y lo privads ysen exe “totum revolutum”, insticuciones privadas intentan pescar en rio revuclto. Por ejemplo: la fundacién del BBVA pretende formar sus propics docentes. Otras ONGD, como Save the Children, pretenden prover de licenciados y diplomados como profesores susticutos, sin cobras, alli donde hicieran falta. Desde hace afios, la ONGD “Empieza por educar”® (ins- rucién extremadamente reaccionaria, ligada al Tea Party republicano y apoyada por la “Caixa” y el Banco de Santander) tambien pretende intic- 29, heeps:eipe.uclm.es! notcias/oferta-del-programa-empieza-por-educar-exe/ 30 ducir sus propios “licenciados en excelencia educativa” en todos los niveles, ademas de denostar el actual modo de acceso a la funcién puiblica El proceso de emancipacién social que trajo las conquistas del “estado del bienestar” se extendié alo largo de dos siglos y costs ingentes sacriicios; en cambio la mutacién de ese modelo a la nueva sociedad neoliberal es un proceso tan répido que escasamente acupa dos décadas. La transicién de- finitiva al nuevo modelo requiere, como una de las condiciones bisicas, que el estado deje de entender la educacién como un servicio puiblico. De la experiencia de otros paises, en especial los latinoamericanos, concluimos que la recuperacién de algunas de las conquistas perdidas ser un trabajo de titanes en un horizonte de generaciones. La Unién Europea en la actualidad, como la Comunidad Econémica Europea en su momento, tuvo claro cual era el papel atribuible a la educa- cién: “los sistemas de educacién y formacién contribuirin a la competiti- vidad europea, siempre que se adapten a las caracteristicas de la empresa del afio 2000”. La UE ha declarado que Europa y su economia deben “convertirse en la economfa del conocimiento més competitiva y dindmica del mundo, capaz de un crecimiento econémico duradero”." La UE ha influido y seguird influyendo en las politicas educativas de los diversos paf- ses; por eso, y bajo una apariencia de diversidad, los diferentes modelos ‘europeos tienden a la uniformidad en sus lineas bésicas. En esta linea, se han realizado multiples encuentros ministeriales que pretenden normalizar el Espacio Europeo de Educacién superior como fue Ja conferencia interministerial de los signatarios de la Declaracién de Bo- lonia el 14 y 15 de mayo del 2015 en Yerevan (Armenia), donde los minis- tros aprobaron la nueva versién de “Criterios y Directrices para la Garantia de Calidad de la Educacién Superior”. Los criterios basicos fueron disefia- dos con anterioridad en la Conferencia Ministerial de Bergen en 2005 y 30, Hirt, N., Ob. et Pig? 31. Reding, V., Dirccién General paral Ecucacin y la Formacidn “Objetivos coneretos ‘Comisién Europea. UE, 2000. Ciado por Hist, N. “Los tes ees dela mercantlzacién escolar". Cuadernas Cau, 2010, Madeid Faro de os sistemas de ecucaci 31son la clave para establecer los criterios que deben regir la garantia de cali- dad interna de las universidades y de las agencias de evaluacién de la calidad ‘en Europa, as{ como la naturaleza de los procesos de evaluacién externa. En Espafia, el proyecto de Escuela Neoliberal entré de la mano de los ‘gobiernos socialistas y fue continuado entusiésticamente por los conserva ores, En su gestacién se dieron la mano figuras tan importantes del mun- do politico y econémico como José Antonio Maravall (Ministro de Educacién en el gobierno de Felipe Gonzalez), Pasqual Maragall (expresi- dente de la Generalitat de Catalunya), Ernest Maragall (hermano del ante- rior y Conseller d’Ensenyament de la Generalitat catalana), Antoni Brufau (presidente de Repsol-IPE), César Alierta (presidente de’Telefnica), Emilio Botin (el que fuera presidente del Banco de Santander)... Al apoyo politico se sumé una importante produccién pseudo-cientifica desde vertientes como la psicologia y la pedagogia aplicada que faciltaron la penetracién de la nueva ideologia. Espafia ha sido un campo de batalla educativo. Los cambios de modelos pedagégicos empujados por la filosofia de la “modernidad!” se han sucedido uno tras otro, sin solucién de continuidad, acrecentando el llamado “ma- lestar en las aulas”*, Desde el advenimiento de la democracia hemos tenido dos grandes leyes educativas con UCD, cuatro con el PSOE y dos con el PR incluyendo la actual, y todas, sin excepcién, se han justificado en la biisqueda de una mayor “eficacia” y calidad. Esta avalancha legislativa, en muchos casos contradictoria, ha provocado el efecto contrario: una crisis permanente que ha derivado en critica continua, incapaz de buscar alter- nativas reales. El debate educativo se ha convertido en una baralla entre partidos polfticos que han utilizado la educacién como arma arrojadiza. Ta incapacidad o falta de voluntad para el acuerdo ha preparado el terreno para admitir sin oposicién las recomendaciones de los organismos inter- nacionales. La integracidn de nuestro pais en el concierto internacional europeo se 32, Fernindes Martorell,C. “El aul desierta” Moncesinos, Baroslona, 2008. Pig. 29-33 32 hizo con el retraso acumulado por la dictadura®’. Aun asi, el modelo edu- cativo espafiol se fue adaptando de forma répida a las directrices que ema- rnaban de los Organismos Internacionales. Por ejemplo, en la Ley General de Educacién de Villar Palas{ se percibe la influencia de los técnicos de la UNESCO al introducir como fundamento epistemolégico las teorias de Piaget y su Psicologia Genética™. Posteriormente, técnicos enviados por el Banco Mundial introdujeron las teorfas constructivistas en boga en la ley clave en todo este proceso, la LOGSE (Ley Orginica General del Sistema Educativo). En ese sentido podemos afirmar que la influencia de las insti- tuciones internacionales siempre ha estado presente en el desarrollo de ‘nuestros modelos educativos. 233, Benitez, PM. “Educacién c ideologia en a Espafia contemporinea” Labor, Barcelona, 1980, Pig.432-502 34, Vatea, J. "La Reformas educativas a debate” Debate, Madrid, 2007Capitulo 4 Los rasgos del nuevo modelo En el modelo de escuela neoliberal coinciden cendencias generalizadas que, de hecho, pretenden transformar y reducir el denominado “estado del bien- estar”, transforméndolo en otra cosa. Para conseguirlo, cl sistema escolar piiblico es uno de los objetivos basicos a destruir, En este sentido no po- demos hablar de “nuevo horizonte educativo” sino de lineas estratégicas. En general, podemos distinguir nueve grandes rasgos: a) Estandarizacién educativa Sus origenes se sitian durante la década de los 80 en EEUU cuando se formul6 la ley Meta 2000 bajo la presidencia de Bill Clinton, Nuestzo pais recogid parte de esas propuestas y las tradujo como “Objetivos Generales de Ensefianza’, b) Desarrollo generalizado de indicadores de competencia (evaluacién ceducativa) Su objetivo es definir lo que es ttl y evaluarlo, Evaluar no es ninguna prictica nueva, ya que tradicionalmente el profesor ha puesto nota a sus alumnos*. La diferencia radica en que el objetivo del nuevo principio ser justificar los cambios con la excusa del “fracaso educativo™. La evaluacién 35, Bonal. X. “Politica ecucatva i jgualta d’oportunitas” Meditertina, Barcelona, 2004. 36, Pricticamente todas las reformas edueativas introducidas en nuestro pals han cenido 35alcanza asi fines punitivos, sicuindose en el centro del modelo. En la actualidad, la tendencia en EEUU, el Reino Unido y la UE es unir los conceptos retributivos o las condiciones laborales de los profesio- rales al “éxito escolar’, visto desde la perspectiva de las multiples evalu- ciones que sufren los alumnos. En Inglaterra, el cambio de normativa impulsada por el gobierno con- servador permite el despido de los profesores en funcién del resultado «s- colar de sus alumnos. Edexcel”, la mayor empresa de pruebas educativas de Inglaterra, ya ha anunciado la creacién de «un sistema automatizado de cotteccién de eximenes basado en la inteligencia arvficia” y, segxin el por- tavoz de la empresa, se podrfa prescindir de examinadores humanos, ¢i- minando ast las distorsiones producidas por el cansancio o la subjetividad. También en nuestro pats el desarrollo de indicadores de competencia sigue las pautas del modelo anglosajén al iempo que intenta crear un ran- king de eficacia mas 0 menos explicito™. Se refuerza asf la fantasfa merita- critica de que todos parten de las mismas condiciones, aunque en ningin caso sc ha podido demostrar que a mayor niimero de evaluaciones el renci- micnto educativo sea mejor. La escuela publica es la gran perjudicada, puesto {que estd obligada a admit todo tipo de alumnos mientras la privada con- cectada tiene sistemas de filtraje”. En los tltimos afios el disefio de indicadores de medidas de evaluacién se ha convertido en una auténtica fiebre, tanto en la ensefianza primatia ‘como secundaria o universitaria, La presion politica para adecuar el moddo nacional y hacerlo asimilable al contexto europeo lo ha convertido en una ‘como premisa la reduecin del llamado “fracaso escolar” 37, Laempresa pertenece al magnate de la comunicacién Murdoch, una de cuyas editorces de bandera es la Pearson. 138. En este sentido la propucsta de Ley de educacién del ministro Wert (LOMCE) modi- fica los postulados de la LOE y permite que los padres puedan escoger centros en funcién de lar notas obtenidas en los diversos informes evaluadores. Las sucesivas reformas educatias haan dejado el camino expedico para aleanzar esta premist. 39. Los tims ans de los Informes PISA demuestran que controlando la variable “chse social” los resultados escolares entre la escuela piilicay la privada-concertada son similar. 36 necesidad. La mayor parte de las comunidades auténomas tienen en sus planes para las reformas educativas aumentar la intensidad y frecuencia de las evaluaciones. En algunos casos, desde el propio Ministerio (MEC) se fomenta un incremento retributivo a los centros en funcién de su “éxito escolar”. Las propuestas que se estén gestando son muiltiples: van desde unit los resultados al sueldo de los docentes como hemos indicado, hasta desarrollar los bachilleratos de excelencia como se propone desde la Co- ‘munidad Auténoma Madrilefa 6) Implantacién acelerada de las TIC Es uno de los elementos centrales del proceso de globalizacién educativa. Permite individualizar y fragmentar el conocimiento ¢ influye decisiv ‘mente en las formas de organizacién social. Es as{ mismo un acelerador de Ia transformacién de los sistemas educativos y una de las claves del desa- rrollo del mercado mundial de la educacién. Espafa ha participado a través de las multinacionales del sector (Telefénica) en el disefio del modelo euro- peo y en la elaboracién del “Informe Bangemann” (uno de los documentos clave del modelo en el que participé Pasqual Maragall, una de las grandes figuras de la politica espafola). a esencia de este documento es simple: no se trata tanto de mejorar los niveles de comprensividad de la escuela, como de conseguir ka penetra- cién de las nuevas tecnologias para mejorar la “compettividad econémica” y desarrollar el lucrativo negocio de las TIC. Porque zqué mejor forma de incrementar el consumo de aparatos tecnolégicos que la de educat a los fu- turos consumidores? ;Qué mejor camino para ello que hacer de la infor- mitica educativa el centro del debate escolar? Nuevamente los datos empfricos cuestionan las bondades de la Informética educativa que se nos habia vendido como la “herramienta definitiva” contra el “fracaso escolar” EEUU, donde una generacién y media de estudiantes ha hecho su reco- rrido de manos de las nuevas recnologfas, presenta unos niveles bajfsimos de “éxito escolar”, como demuestran los sucesivos Informes Pisa. 40, Los ilkimos informes oficiales publicados por el gobierno federal seialan que el 66% 374) La descentralizacién En la medida que el proceso de privatizacién escolar se acclera, més se profundiza esta tendencia en nuestro pais. La creacién de “facto” de un “cuerpo de directores”, la retribucidn diferenciada, los cambios continuos de normativa de comienzo de curso, la falta de continuidad de los procesos educativos... generan una situacidn de confusién que favorece la privatiza- cin encubierta de la gestién. La globalizacién ha entrado en el mundo esco- lar de la mano de una ideologia muy alejada de la mejora educativa. La descentralizaciéa implica tambien la deslegitimacién del estado como emi- sory garante de la titulacién académica. La tendencia proviene nuevament2 del mundo anglosajén, donde la capacidad de los directores escolares para contratar o despedir, gratificar 0 penalizar esté en auge ©) Reformas financiero-dependientes. La tendencia general que preconiza el BM (Banco Mundial) y otros or- ganismos como la OMC (Organizacién Mundial del Comercio) es la libe- ralizaci6n y la privatizacién de los servicios piiblicos; se consigue asi reducit la financiacién publica en beneficio de una mayor intervencién del mer- cado. La inversién educativa representa un ejemplo innegable de la situa- cidn que mencionamos. Hirt establece tres perfodos desde la II Guerra Mundial hasta el pre- sente: En el primero, desde 1945 a 1965, predomina un fuerte empuje en la inversién educativa. El segundo comprende las décadas de los 60 y 70, el momento en que las demandas del tercer mundo cobran una gran im- portancia proponiendo nuevos modelos sociales. El tercero a partir dz 1970, cuando las reformas neoliberales inciden especialmente en la reduc- cién de la inversi6n y sustituyen la cooperacién educativa por propuestas disciplinarias, Esta tendencia a la reduecién se mantiene en la actualidad a través de multiples vias, desde el aumento de la ratio alumno/profesor de los alumnos no alcanzan los niveles minimos de leto-cscrtura seialados por as autor dades escolaes. 41, Hiiret, N. Ob. cit. Bags. 3-10. 38 zz hasta formulas directas de financiacién del sistema privado via subvencién, pasando por la descentralizacién o la direccién gerencial. Los ajustes estructurales impulsados por los organismos internacionales estén socavando la educacién piiblica al tiempo que se desarrolla el negocio privado. Segiin la Unesco, con datos del 2009, la educacién mundial re- presentaba el 4,99% del gasto puiblico toral a nivel mundial®. Bs un mercado {que estd siendo asaltado de forma progresiva, Para evitar la reaccién social se busca el ascntimiento colectivo en una estrategia de penetracién paula- tina. Nuestro pais padece este afin de recortes siguiendo una estrategia po- litica ensayada en otros paises. £) La libre eleccién de centro La extensién de las reformas se fundamenta en una alsa precondicién democritica: la “eleccién libre del centro” y, como las anteriores, se aplica cen cada pais de forma diferente. El advenimiento de la democracia en Espatia obligé a introducir modif caciones al Concordato firmado con la Santa Sede en 1953. Las negociacio- nes para el nuevo acuerdo se llevaron a cabo en 1978 antes de la discusién de los articulos 16 y el 27.3 (sobre libertad religiosa) de la Constitucién Espafiola. El nuevo concordato fue finalmente rubricado el 3 de enero de 1979, cinco dias después de que entrara en vigor la Constitucién. La pi cipal beneficiaria fue la Iglesia Catdlica, que pudo mantener el control ideo légico sobre una parte nada desdefable de la poblacién y, sobre todo, ‘obtener pingiies beneficios a costa de las subvenciones otorgadas desde el cerario pablico™. Ningiin gobierno, ni del PSOE, ni por supuesto AP ni el 42, heeplfwmisuneseo.ong. Aunque Tos datos son siempre muy estimativos, dada la fale de indicadores en muchos pases. 43, Iups//wwwincf.E158,8% de a fnanciacién del sector tiene su ovigen en uansfer encis plies, mientras que la inversion dels Failias representa el 37,6%% del roral el 3.6 serin donaciones. La financiacién pblia sepresents en la escuela privada el 10,5% de ss ingresos. En elcjetcicio 2011 segin el INE (instituro Nacional de Estadistia) el beneicio nto obtenio por as esuelas privadas 0 privadasconcertaas se acerca alos 650 millones de euros. 39PP ha cuestionado, de manera efectiva, el modelo de conciertos, amparades en la denominada “libertad de eleccién” La aplicacién del principio de libre eleccién de centro estd sometida también a consideraciones de distribucién espacial de la poblacién y de recursos econémicos de las familias“. Sectores sociales de barrios desfave- recidos tienden a llevar a sus hijos a escuelas piblicas y a privadas-concer- tadas los que estén en mejor situacién, Mientras, los hijos de clases més pudientes pueden optar por otro tipo de centros, donde la calidad no se ‘ide solo por los conocimientos impartidos sino por la adscripcién social de las familias. g) La eficacia gestora La accién pedagégica se evalia como la produccién de un cierto valer “afiadido”. Las rafces de esta visién son antiguas, pues su rastro ya se de- tecta, entre otros, en los estudios de Alfred Binet y Edward Thorndike’, cabezas visibles de una corriente que ha impregnado la pedagogia y la ps- cologfa desde 1918 hasta nuestros dias. Laaplicacién préctica de estas investigaciones los convirtié en adalides de los «productos educacionales» con el eslogan «Todo lo que existe, existe ‘en una cierta cantidad» pero fue en EEUU donde la investigacién alcanz5 mayor grado de implementacién. Se generali2é a gran escala la cuantif- ‘cacién escolar, como confirma el éxico notable de los libros de estos aute- res, segin sefiala Lawrence A, Cremin‘, La eficacia gestora, evaluable y medible por métodos estadisticos, se ha erigido como una de las normas supremas. Lise Demailly” afirma que la 44, Bona, X, Essombra, M.A, Fees, P “Poliiea educativa igualae doportunta, Priori i propostes”. Mediternia, Barcelona, 2004, Pigs. 13-18. 45, Binet, Ay Simon, T. ole dévelopement de Vimelligence che les enfants» année paychologiqu, 14, pigs 1-94, 46, Lawrenre A.G, “The transformation ofthe schoo}, Progresivityin American Schoo!” Vineage Books, Nueva York, 1964, pig. 185. 47. Demuilly L. y Olivier D. “La reorganisation managésale& Ecole et aV Hopital 40 Yr escuela pone la wlegitimidad de los procedimientos» por encima de la «le- gitimidad sustancial, base hasta ese momento del sentido mismo de la escuela. El nuevo discurso de la modernizacién educativa todo lo ve bajo el Angulo de la técnica, segiin sefiala Hannah Arende'* h) La flexibilidad Es uno de los objetivos mis deseados. La imprevisibilidad generada por el modelo neoliberal imposibilita la planificacién a medio y largo plazo. Tas tecnologfas avanzan, los métodos cambian. Ante la imposibilidad de gobernar el caos, la solucién pasa por la adaptabilidad y la flexibilidad. La “nueva educacién en valores" y dentro de ellos el concepto de “emprende- dor” seran los encargados de promover la adaptabilidad al entorno. i) El aprendizaje a lo largo de la vida Desde la perspectiva neoliberal, el aprendizaje permanente tal y como lo entiende Delors (a quien dedicaremos un apartado especifica) presu- pone que las adapraciones al mundo laboral son un trabajo largo y costoso. Es nevesatio trasladar ese coste afiadido al Estado o bien al propio indivi- duo. El “aprendizaje alo largo de toda la vida’ es la solucién. No es un apren- dizaje con cardccer humanista; ni siquiera tiene criterios especialmente novedoses. Se basa en conseguir la adaptabilidad a entornos laborales cam- biantes para seguir siendo “productivos” y “maleables”. Education et socité, De Boeck Université, n® 6 2000” Citado por Laval en “La escuel Pig, 336. 48. Hannah A, “La ctisis dela educacin. Ente el pasado y el futuro” Barcelona, Peninsula, 1996. 49, Delors, J. “La educacién encierra un esoro", Santillana Unesco, Mack, 1996, 41Capitulo 5 Equidad y modelo educativo Los rasgos del nuevo modelo escolar que hemos incentado describir se nu- clean en torno a las teorfas del capital humano. Se concepttia la educacién como una inversién productiva; se teoriza que es el factor central del cre- cimiento econémico y medio fundamental para reducir la pobreza. Un cierto optimismo pedagégico imbuyé los sucesivos informes y do- cumentos en décadas pasadas. La ecuacién “aumento de la escolarizacién = reduccién de la pobreza” se adopts como una especie de “ley natural" Se suponta que la reduccién de la desigualdad social era directamente pro- porcional al incremento de la inversién educativa; la mejora del sistema educativo podia, por si sola, reducir la brecha cada vez mayor entre posee- dores y desposeidos. En cierta forma, ese optimismo resulté nefasto ya que servia de justificacién para no implementar otro tipo de politicas que re- dujeran los niveles de injusticia, sin las cuales la tarea educativa no puede tener éxito. Esta concepcidn del “buenismo pedagégico” la hizo suya un gran sector de la denominada “sociedad civil” encuadrada en miiltiples ONGD que hicieron de esta visién un aueéntico “mantea”®', Como afir- 50, Sélo es preciso analizarel documento: Panorama dela educaciSn 2013 Indicadores de Ja OCDE (hesp:f/vww.oced.orgfedu/Panorama%%20de%2014% 20edueacion%®202013.pd) para darse cuenta de la importancia que se le sigue dando. 51. Netia; G, “Blanco bueno busca negeo pobre” La Campana, Barcelona, 2011. La critica que realiza el autores sencillamente demoledora por su ajuste ala realidad de la cooperacién internacional. 43man Xavier Bonal y otros autores, la educacién es motor de igualdad social siempre y cuando se vea acompafiada de politicas de redistribucién justa de la riqueza, Con ello no se omite la innegable importancia de las estra- tegias basadas en el conocimiento sino que las redimensiona.® El “volunta- rismo educativo” se ha demostrado incapaz de contrarrestar las tendencias, econémicas de la exclusién y la desigualdad. La reduccién de la pobreza no es consecuencia natural del crecimiento econémico, sino de un esfuerzo con vocacién politica donde intervienen miiltiples artifices. Todo ello se ha querido contrarrestar con la utilizacién de un nuevo concepto: el de “satisfuccién de la demanda”, contrapuesto al de “satisfac cidn de las necesidades”. Este concepto, el de “satisfaccién de la demanda” es muy cuestionable, Ofrever a cada uno sélo aquello que es capaz de pedir ¢s favorecer formas de dominacién, puesto que la demanda est desigual- mente repartida. Un ejemplo de esta disyuntiva fueron los estudios previos a la implan- tacidn de la LOGSE en nuestro pais; estos plantearon nuevas cuestiones, nie ellas la de la “satisfaccidn de la demanda”. Nuestra Ley General del Sistema Educativo (LOGSE), asi como normativas posteriores, (la LOE 0 la LEC por ejemplo) sitdan la demanda (el curriculum diferenciado en funcién de itinerarios escogidos) como una opcién. El concepto mds acertado seria diferenciar entre la “satisfaccién de la demanda” y la “satisfaccién de las necesidades”. Existen demandas que no satisfacen necesidades objetivas, sino que estin creadas por la dindmica del mercado, y necesidades que no son demandadas. Un ejemplo es la distri bucién de los nifios por centros. Sabemos que las escuelas mejores son aquellas que son heterogéneas, en cambio la distribucién de la poblacién tiende a la homogeneidad. En la prictica, la heterogeneidad no se de- 52. Los objetivos del milenio establecidos en el afo 2000 Faron alcanzar la universal zacién de la ensefianza bisica en el afio 2015. Hs de seal, segin los datos de Naciones Unidas, que todas las regiones del mundo excepto dos (Africa sub-Sahariana y Asia occ dental) presentan una rasa de matrfcula en educacién primaria de por lo menos el 90% {ONU 2008). 44 ert manda, aunque es un fenémeno que hemos de tener en cuenta para evitar Jos procesos de “exclusién hacia arriba” *. El axioma dominante es que debe mantenerse la inversién educativa como una priotidad para mantener o incrementar el capital humano; lo que quedaria por definir es cudnto y dénde. En general podemos afirmar ue la inversién educativa ha ganado peso en la cartera de préstamos y ayt- das al desarrollo. En las tiltimas décadas el Banco Mundial ha multiplicado de forma ininterrumpida sus créditos a la educacién, 41 billones de délares desde 1963 hasta cl 2010. Los créditos bilaterales, pais a pais, son incluso mayores en términos absolutos y relativos. ‘A pesar de este espectacular incremento de la inversién educativa las rasas de pobreza y desigualdad no se han modificado. El 26% de la pobla- cién mundial sigue viviendo en la extrema pobreza™. BI discurso ecumé- nico que iguala mayor inversién educativa a mayor desarrollo choca con la evidencia empitica que indica que los efectos esperados de Ia inversién sobre la reduccién de la pobreza no se corresponden. La enorme reduccién de los indices de pobreza extrema en paises como Venemela®, Brasil” 0 China®, se han producido por la conjugacién de multiples Factores: inver- 53, Bonal, X. “Les desiguaests rerrcoriak de Peducacié a Catalunya” Fundacis Jaume Bofill, Barcelona, 2004. 54, Bonal. X."Ser pobre cn la escuela” Coleen: Educacin, Globalizacién y Desarollo, Miso y Divila, 2012. 55, Hasta el 2005 el Banco Mundial entenda la extrema pobreza como las personas que viven con mens de 1 dolar al da, Aetualmente esta medida ha sumentado a 1,25 $a dia. 56. _hetpi/inodciaalia.com/2010/1/oca-y-onu-confirman-amplia-reduccion-le- pobrezs-indigenca-en-veneaueal De 1998 al 2010 la pobreza pass del 49% al 26,8 %, [a pobreza extrema del 2196 al 7,1. Asu ver el Coeficiente de Gini se redujo del 0,49 al 0.38 57. hep. pliicapesscom/201 1/1/oede-%E2%480%593-bras-logrovsin-preceden tevenreduccion-de-la-pobreza-y-la-desgualdad-2/ Temando datos del IPEA (Instituto de Pesquisa Bcondmica Aplicada), la redueciones del 45% de a poblacin en 1993, a 2096 en 2009,.Dos reftendados por la OCDE. 58. hup/spanish.ching.orgcnchina/tae/2008.07/10/eontent_15985964 hem El niimero de petsonas en extrema pobreza en China ha descendido de ls 250 millones seystrados en 1978 alos 14,79 millones en 2007, de acuerdo con las estaistcas nacionales sobre a pobreza sarl. 45sién productiva en infraestructuras, social, socio-sanitario, asistencia... Todas ellas ayudan a mejorar los niveles educativos y estos a su vex mejoran la lucha contra la pobreza. ‘A pesar de la evidencia de los datos empiticos, no se ha hecho ‘una investigacién profiunda sobre el tema. El Banco Mundial ha estado cocupado tinicamente en identificar las razones técnicas que explican el des- aprovechamiento de la inversién educativa. Aunque este incremento s6lo es una parte de un todo mds amplio. Se evidencia asf la enorme compleji- dad de la relacién entre educacién y pobreza. Cuestionar la inversién edu- cativa es dudar de la educacién como ascensor social y al mismo tiemp> ccuestionar las formas del reparto desigual de la riqueza. ‘59. En los trabajos de Bonal (2004, 2007) y Tabarini (2008) se analiza la absoluta neces dad de a inversién edueativa en cualquier exraregia de reduecién dela pobrezs, pro también sefalan estos autores los limitados efectos de esa inversion sobe la reducci6n de ls tasas de pobreza. 46 rr BLOQUE2 LOS ORGANISMOS INTERNACIONALESCapitulo 1 El contexto internacional El proceso de cambio en el modelo educativo europeo es paralelo al desa- rrollo del concepto de Estado moderno. Bs la generalizacién de la ense- fianza primaria la que permite invocar, en momentos de crisis, la “defensa de la nacién”. Sélo asf se comprende que la sociedad aceptara las grandes y sangrientos conflictos entre estados a finales del siglo XIX y XX. En el Occidente Europeo el racionalismo de corte cartesiano no intro- dijo grandes cambios en la accién pedagégica en comparacién con otras épocas histéricas. Los avances en disciplinas como la psicologia o las cien- cias fisicas fueron los encargados de plantear nuevos conceptos como el de complejidad o imprevisibilidad, lo que evidencid que no era posible en- tender las relaciones sociales y el avance cientifico desde un punto de vista ‘meramente lineal, Se abrié. paso la idea de que somos fruto de la interac- cidn social. En paralelo, el desarrollo del instrumento cientifico como co- nocimiento aplicativo acabé por revolucionar el concepto de realidad y el propésito de la ensefianza. La revolucién técnico-industrial del siglo XX exigié progresivamente una mano de obra con mayor grado de cualificacién. Los diferentes siste- ‘mas educativos respondieron a esta llamada introduciendo nuevos concep- tos como el de tecnologfa y la filosoffa de la modernidad. Se generé una visi6n nueva de la educacién centrada en su valor econémico. Aumenté el nivel de inscrucci6n de trabajadores y consumidores porque la ensefianza de promocién social. empezé a verse como un me Este proceso se generalizé especialmente tras la Segunda Guerra Mun- 49dial. El enorme sactificio que habia representado la conflagracién europea obligé a las clases poderosas a ceder parcelas de poder y crear un “estado del bienestar”. La masificacién educativa fue uno de los medios; aunque ese criterio cuantitativo no condujo a una educacién ni més igualicaria ni més democritica. Come bien sabemos, las desigualdades sociales no desa- parecen de las aulas si no se modifican las condiciones sociales y de clase. En las décadas finales del siglo XX asistimos a la progresiva desaparicién del modelo “taylorista/fordista” de produccién, sustituido por otro basado en la especulacién financiera, lo que provoca un nuevo cambio en la de- ‘manda y la oferta de empleo. La escuela, que hasta ese momento, habia actuado como un regulador importante entre ambas, ya no puede cumplit ccon esa faceta y empieza a suftircriticas desconocidas hasta el momento. Los cambios se suceden répidamente: desarrollo de un curriculum pot competencias, descentralizacién, potenciacién de la autonomia de los cen- twos, reduccién de programas entendidos como rebaja de los conocimien- tos, introduccién de la cvaluacién, uso masivo de las tecnologtas de la informacién y la comunicacién (TIC)... En general, se aprecia un intente por adecuar profiundamente la escuela a las exigencias de una economia capitalista que ha transitado a través de grandes crisis. En resumen: se aban- dona la época de la “masificacién escolar” y se entra en la fase de la “mer- cantilizacién educativa”. El sistema econdmico impone una reduccidn en la politica de acceso al sistema educativo, de esta forma la fragmentacibn del mercado laboral se refleja también en los modelos curriculares. Uno de los mayoresriesgos que enfrenta la educacién europea y occidental es el abandono de una visidn amplia que permia la produccién de nuevo: conocimientos cientificos desde su relacién con los valores y los intereses so- ciales. Autores como Martha Nussbaum nos ponen en guardia frente al concepto de una educacidn centrada en la utilidad procedimental, pueste que a medio plazo incluso el desarrollo industrial se ver4 profundamente ‘comprometido; evidentemente, afiade la autora, el propio concepto de De- mocracia ser sometido a un proceso de regresién que condicionaré las pro- 60, Nussbaum, M: “Sin fines de lucro” Kacr, Argentina, 2010. Pégs. 33-51, 50 pias estructuras sociales. Otros estudiosos, entre ellos el premio Nobel ‘Amartya Sen‘, han reflexionado en la misma linea estableciendo que es pre- ‘iso superar los limires del desarrollo econémico y examinarlo como una to- talidad de elementos que definen las variables del crecimiento. La erisis, inicinda en la década de los 70, provoca la reduccién sistems- tica de la inversi6n puiblica. Asistimos a la expoliacién de la clase subalterna vfa restriccién al acceso a una educacién de calidad; a cambio se promueve la ensefianza privada, Como es un tema extraordinariamente impopular, la fSrmula para alcanzar este objetivo es introducir reforma tras reforma ‘con el argumento de buscar una solucién al fracaso escolar, que se conver- ting en el “chivo expiatorio”, en el responsable de los “supuestas” males que atemorizan la sociedad occidental, desde el botellén, la violencia juvenil o Jos malos habitos de comportamiento. Todo este estado de cosas precisa de una “legitimidad politica” y una cierta institucionalizacidn, Seran los “expertos” y sus “evaluaciones cienté- ficas”, més supuestas que reales, quienes promuevan soluciones y recomen- daciones. Como consecuencia se generard un discurso que fomentaré aquellos modelos pedagégicos que requieran el uso de los nuevos avances tecnolégicos (TIC, Internec...) mientras se desechan otras vias. Todo ello debidamente envuelto en un ropaje “ideolégicamente neutral” inspirado ‘cn una concepcidn instrumental. La literatura sobre el tema es abundante. En palabras de Delors, quien sincetizaré. a la perfeccién la idea central del nuevo proceso, “ya no debes saber, sino sélo saber hacer”. As{, se desarrolla una ecuacién perversa: a mayor flexibilidad y desregularizacién del mercado laboral tanta 0 més fle- xibilidad se exige a la escuela en sus productos resultantes (los alumnos)s ‘& tos han de adquitir competencias cognitivas que sean tities para la patro- nal. Se pretende que la educacién pierda el carécter de transformacién social y se adectie los intereses del mercado. 61, Amartya, . “El valor de la democracis”. Bl Viejo Topo, Bareclona, 2006. P-ags.63-70. 62. Delors, J. “Educacié hi ha un tresor amagat a dins’ Ed, Mediterrinea-Unesco, Barcelona, 1996. SIEn un texto escrito por Christian Morrison, el que fuera consultor del Banco Mundial y miembro de la oficina técnica de trabajo de la OCDE, se define en 1996 con claridad los objetivos del nuevo modelo educative: “Después de esta descripcién de medidas arriesgadas, se pueden aconsejat, por el contrario, numerosas medidas que no crean ninguna dificultad po- Iitica,(..). Sise les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de ser- vicio, aiin a riesgo de que la calidad baje. Se pueden reducis, por ejemplo, los créditos para el funcionamiento de las escuelas o las universidades, pero setia peligroso restringir el ntimero de alumnos matriculados. Las familias reaccionardn violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harin frence a una bajada gradual de la calidad de la ensefianca y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribucién econémica de las fa- rilias 0 suprimir alguna actividad. Esto se hace primero cn una escucla, Juego en otza, pero no en la de al lado, de tal manera que se evita el descon- tento generalizado de la poblacién”® Eyidentemente, para saber hacer funcionar un ordenador, manejar un video o el tiltimo trasto electrénico, para limpiar 0 vender, para manejar las armas en los modernos ejérctos, etc... no es necesario un alto nivel cultural Las tareas imporrantes, las que requieren conocimientos y formacién han sido encomendadas alas transnacionales de la informacién y la comunica- Gién. La Escuela, el Insticuto y la Universidad en Europa se estén convir- tiendo en centros esenciales de la estructura econémica, pero cada vex més imposibilitados de permitic el acceso al saber que nos conduzca a compren- der el mundo y por consiguiente a transformarlo. La norma suprema es la cficacia gestora; se cree que la accién pedagégica puede evaluarse como un “valor afiadido”. En el nuevo discurso de la modernizacién todo se ve baje el angulo de la técnica que rechaza cualquier otra visién alcernativa. En todas partes se pone por delante una «legitimidad procedimental» (di bien, organizarse bien, calcular bien, gestionar bien, comunicar bien) y se 63. Christian, M. “La fais habileé politique de 'ajustement*. Cahier de politique éeono. mique, n° 13, OCDE, Centre de Développement, Pais, 1996, 52 rechaza la clegitimidad sustancial>, el conocimiento, que constitufa hasta ese momento el sentido mismo de la escuela. Este concepto desaparece del discurso oficial de la institucién y queda relegado a mera fachada para “sal- var las apariencias*. El nvicleo central del nuevo discurso se origina en los paises anglosajones, especialmente Norteamérica, Para Hannah Arendt Jos Estados Unidos es el pais puntero y también uno donde es més patente el fracaso de la escuela. (64, Hannah A. “La crsis de laeducacin. Enexe el pasado ye fucu 1996. snsula, Barcelona,Capitulo 2 Las instituciones supranacionales Las estructuras internacionales nacidas tras la Segunda Guerra Mundial te- fan como objetivo gobernar el caos de la inmediata post-guerra y controlar la influencia del bloque soviético. En el campo educativo, han actuado de forma coor-dinada promoviendo la homogeneizacién, sobre todo en los Gltimos decenios. La interdependencia entre organismos y actores individuales y la in- fluencia decisiva de instituciones como la UE, FMIo ERT en al disefio del modelo educativo curopeo son un hecho admitido, Esto tiene como con- secuencia una similitud de las reformas educativas en paises con caracteris- ticas sociales muy desiguales y las aparentes diferencias no pueden ocultar Ja existencia de un tronco comtin. Aunque las dinimicas ¢ incluso los tiem- pos son diferentes, es innegable la existencia de estas corrientes subterrineas. No ser funcién de una tinica instirucién internacional desarrollar este pro- ceso, sino de la interdependencia de multiples intetlocutores. El FMI for- ‘mularé directrices que hard cumplic el BM, proporcionando o no créditos, para su ¢jecucién, mientras que la OCDE se especializaré en la evaluacién educativa (Informes PISA). Finalmente, la UE, a través de sus tratados (Maastricht o Lisboa...), impondré deverminadas normas legales reco- mendaciones Distincos agentes han colaborado para imponer las nuevas propuestas. Los grandes organismos internacionales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional) han impuesto sus politicas de ajuste duro, mientras otras instituciones de menor rango como la OCDE han preparado el terreno al 35emitir “informes de expercos” que consagran la doctrina establecida en forma de “recomendaciones”. A su vez, estos organismos estén mediatizados por la accién de los “lobbys patronales’, por ejemplo la ERT®. Finalmente, al amparo de estos “informes técnicos” y supuestamente “neutros”, los go- biernos tendran la excusa para profundizar la politica de desmantelamiento de los servicios ptiblicos. Se argumenta que de no seguir sus recomenda- ciones el pais perderia “competitividad”. Tal y como venimos afirmando, «ese tiltimo concepto ha sido asumido tanto por gobiernos conservadores como socialdemdécratas. Estos tiltimos se han hecho auténticos especialistas «en oponerse inicialmentea las recomendaciones de la OCDE para aplicarlas nds tarde amparindose en la filosofia del mal menor. Las recomendaciones pueden aplicarse de forma diferente en cada pais, pero la privatizacién es un rasgo comiin. Por ejemplo, en el Reino Unido, la empresa Serco*, ligada al sector de la fabricacién de armamento, se ha hecho cargo de la gestién de numerosas escuelas, de la inspeccidn y la for- ‘macién del profesorado. En Francia, el grupo Educinvest gestiona ya 250 cescuelas privadas y realiza un yolumen de negocio anual de mas de 130 mi- llones de euros. En Italia, la reforma Moratti (2006), ademds de suprimir el término «ptiblico» en el nombre del ministerio, entregé un cheque a las familias que optaran por la escuela privada con el objetivo de favorecer “la competitividad entre centros”; en paralelo, se promocion6 la buisqueda de sponsors que patrocinaran las escuelas. La posterior reforma Gelmini (2010), entre otras medidas, redujo el gasto pablico, bajando la educacién obligatoria de 16 a los 14 afios. ‘Nuestro pais se comprometié con esta dindmica desde antes del final de la Dictadura. La Ley General de Educacién de Villar Palast se ciment6 con aportaciones realizadas por funcionarios de la UNESCO en el campo de la psicologia genética de Piaget. La LOGSE conté con el asesoramiento del BM para su redaccién. La introduccién de la Informstica educativa se rea- 65. hapil/mwwert.cul (66. hexpsieww-serco.com 67. Varea, J. Ob. Cit, Entrevista a Juan del Val. Pigs. 75-95 56 liza en nuestro pals bajo la influencia decisiva del Informe Bangemann. ‘Otras normativas posteriores (como la LOCE, la LOE, la LEC catalana 0 a LEA andaluza) tuvieron en cuenta el contexto internacional para extraer ssus lineas maestras. La actual crisis que aftonta nuestro pats permite la introduccién de re- cortes financieros mientras se siguen transfiriendo recursos a las entidades, privadas y las patronales teligiosas. En este sentido, la politica de privatiza- ién llevada a cabo por las Comunidades Auténomas de Madrid y Ca- talunya es modélica, En las dos comunidades (de momento), ¢! BBVA ha propuesto que su fundacién fije la formacién y eleccién de una parte del profesorado de los centros. Por su parte, la comunidad andaluza ha inten- tado imponer criterios de evaluacién del profesorado ligando resultados y salarios. Valencia, Murcia, Asturias siguen sus pasos. Son sin duda hitos importantes que marcan un nuevo rumbo, 7Capitulo 3 La UNESCO El nacimiento de la UNESCO se remonta al afio 1945, aunque ya hubiera un precedente en 1922 cuando se creé un comité de cooperacién incelec- tual. Su financiacidn iba a cargo de los paises miembros, si bien el desvio cn su origen de parte de sus presupuestos hacia el Plan Marsall fue un hén- dicap del que no se pudo recobrar. A dia de hoy, esta organizacién cuenta con 195 miembros y 8 asociados. El ideario es, en esencia, “...igualdad de oportunidades educativas, no restriccién en la biisqueda de la verdad y el libre intercambio de ideas y conocimientos”. Ha sido uno de los pocos or- ganismos internacionales que han mantenido una perspectiva humanista y sus objetivos abarcan el debate, la informacién, la regulacién y el estableci- miento de directrices. También acta como un administrador de servicios y programas silos estados lo reclaman. Grandes objetivos pero escaso pre- supuesto, que no ha superado nunca el de una universidad mediana: es in- fetiot, por ejemplo, al presupuesto de la Universidad Complutense de Madrid. En la década de los 50 se vivié una fuerte expansién educativa, sobre todo en los pafses del Tercer Mundo, ligada a los procesos de cambio poli- tico y la descolonizacién, En 1963, la Unesco desarrollé un sistema de es- tadisticas internacionales y creé el Instituto Internacional de Planificacién 68, hup:/!pendienredemigracion. ucm.es!contédescargas/documento39531 pdlpg-contl descargas/documento39531.pdf 59