DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR

PROGRAMA DE APOYO A LA DOCENCIA (PAD)

ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACION

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ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Objetivo General:
Los participantes sern capaces de tomar decisiones acertadas respecto a
modalidades e instrumentos de evaluacin, en funcin de los objetivos de
aprendizaje del alumno.
Objetivos especficos:
Aplicar el enfoque sistmico a la evaluacin (Planificar Objetivos, Proceso de
Enseanza, Evaluacin, Retroalimentacin)
Diferenciar medicin, calificacin y evaluacin
Diferenciar evaluacin diagnstica, formativa, sumativa
Fundamentar la seleccin de mtodos de evaluacin
Aplicar tcnicas modernas de evaluacin de conocimientos, procesos y
productos de aprendizaje
Elaborar instrumentos de evaluacin, escalas y criterios de aprobacin
Elaborar pautas de correccin y anlisis de resultados
Retroalimentar y/o sugerir mejoras al proceso de aprendizaje
Contenidos.
- Enfoque sistmico : (Planificar Objetivos, Proceso de Enseanza, Evaluacin,
Retroalimentacin)
- Medicin, calificacin y evaluacin educacional.
- Concepto y tipos de evaluacin
- Evaluacin como instancia de aprendizaje. Tipos de aprendizajes a evaluar
- Mtodos y estrategias de evaluacin y autoevaluacin: caractersticas,
ventajas y limitaciones
- Instrumentos de evaluacin. Caractersticas de un buen instrumento. Validez y
confiabilidad. Condiciones y requisitos de aplicacin. Itemes e indicadores.
- Pautas de correccin. Interpretacin de resultados.
- Retroalimentacin para el alumno/ Retroinformacin para el docente, reflexin
y planificacin futura

Duracin: 24 hrs.

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DESARROLLO
PROC. MENTALES
SUPERIORES

TALLER DE
MODELOS DE
ENSEANZA

TALLER DE
METODOLOGA
CENTRADA ACCIN

TALLER DE
ANLISIS
DIDCTICO

TALLER DE PLANIF
Y DISEO DE
ASIGNATURA

TALLER
DE
EDUCOMPUTACIN

METODOLOGA DE
APLICACIN OBJ.
TRANSVERSALES

SELECCIN,
ELABORACIN Y
USO MEDIOS DIDAC

TALLER DE
ESTRATEGIAS E
INST. EVALUACIN
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ENFOQUE SISTMICO DE LA EVALUACIN

Generalmente, se considera que la Evaluacin tiene que ver con notas o calificaciones,
enfatizando un solo aspecto: "rendimiento del alumno", por lo cual se le da un carcter
netamente terminal, dejando de lado componentes importantes de los sistemas educativos.
En la actualidad, la Evaluacin debe tender a evaluar cada una de las partes,
ponindose nfasis en el proceso mismo y en cada uno de los aspectos del sistema al cual
pertenece (en nuestro caso: educativo). Para tales efectos, la evaluacin ya no se centra
solamente en la sala de clases, sino que su accionar posee un campo ilimitado, ya que la
Evaluacin, como Toma de Decisiones, supone una constante recoleccin de informacin
til, la cual debe ser puesta a disposicin de quienes tendrn la responsabilidad de tomar
decisiones.
Entonces, acordaremos la siguiente definicin de Evaluacin:

PROCESO CONSUSTANCIAL CON LA EDUCACION, QUE IMPLICA LA

RECOLECCION, ORGANIZACION Y PROCESAMIENTO DE DATOS,
QUE PERMITAN EMITIR JUICIOS PARA LA TOMA DE DECISIONES.

Toda decisin se basa en juicios emitidos a la luz de la informacin que se tenga. La

interdependencia de estos tres factores define esencialmente la Evaluacin.
Como conclusin de lo anterior podemos decir que la Evaluacin no se limita slo a la
verificacin, en un momento especfico, del grado en que los alumnos han alcanzado los
objetivos propuestos para el aprendizaje determinado. En un sentido moderno, la
Evaluacin constituye un proceso dinmico, continuo, inherente a la educacin y, por lo
tanto, est presente en todo momento en el proceso educativo, desde su planificacin hasta
su resultado final. Y an ms, es necesario tambin evaluar la situacin que ha
condicionado o dado origen al proceso educativo, los medios que se han usado para
desarrollar dicho proceso y, por ltimo, es necesario evaluar la evaluacin misma, con el
objeto de determinar si el panorama que ella nos ha proporcionado es vlido o ha sido
distorsionado por el empleo de criterios, pautas o instrumentos inadecuados.

TIPOS DE EVALUACIN EN UN PROCESO EDUCATIVO

En un proceso educativo se pueden presentar tres tipos de evaluacin, de acuerdo al
objetivo que persiguen y al momento en que se aplican. Cada una de ellas da respuesta a
las siguientes interrogantes:

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FINALIDAD

DIAGNOSTICA

MOMENTO OBJETIVOS

Inicial

Qu pasa?

FORMATIVA
Continua
Qu est
pasando?

SUMATIVA
Qu pas?

Final

*Identificar las caractersticas y

conocimientos previos de los
participantes (intereses,
necesidades, expectativas,
debilidades).
*Identificar las caractersticas
del contexto (posibilidades,
limitaciones, necesidades, etc)
*Valorar la pertinencia,
adecuacin y viabilidad del
programa.
*Mejorar las posibilidades y
procesos de aprendizaje de
los participantes.
*Dar informacin sobre su
evolucin y progreso.
*Identificar los puntos crticos
en el desarrollo del programa.
*Optimizar el programa en su
desarrollo.
*Valorar la consecucin de los
objetivos as como los
cambios producidos , previstos
o no.
*Verificar el valor de un
programa de cara a satisfacer
las necesidades previstas.

DESICIONES A
TOMAR

CUANDO
EVALUAR

*Admisin,
orientacin,
establecimiento de
grupos de
aprendizaje.

Al comienzo
de una fase.

*Adaptacin-ajuste
e implementacin
del programa

*Adaptacin de las Durante el

actividades de
aprendizaje
enseanzaaprendizaje (tiempo,
recursos,
motivacin,
estrategias, rol,
docente, etc)
*Promocin,
certificacin,
reconsideracin de
los participantes.
*Aceptacin o
rechazo del
programa.

Al trmino

1. EVALUACIN DIAGNSTICA
Precede y est ntimamente relacionada con los otros dos tipos de evaluacin ya que
proporciona informacin que sirve para la planificacin y toma de decisiones respecto al
proceso de enseanza-aprendizaje y subsecuentes acciones evaluativas.
Estas decisiones se refieren fundamentalmente a dos aspectos:
Ubicacin del alumno en el nivel adecuado al inicio del proceso educativo.
Determinacin de las causas bsicas de las deficiencias en el aprendizaje, durante el
proceso.
Es muy probable que al iniciar un proceso educativo, Ud. como docente se formule algunas
interrogantes; una de ellas es:
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Dnde debo iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje?

El iniciar el proceso sin diagnosticar el nivel de los alumnos, puede significar que se haga un
uso inadecuado del tiempo, tanto de los alumnos como del mismo profesor, y de recursos
asignados a la educacin. Esto suceder porque se pueden dar las siguientes situaciones:
Estar ensendoles lo que ya saben, lo cual conlleva a una eventual desmotivacin en lo
que al proceso se refiere; o
Estar ensendoles a un nivel mucho ms alto que el de sus conocimientos actuales, lo
cual dificultar la internalizacin de nuevos contenidos.
Con el propsito de que estas situaciones no ocurran, la evaluacin diagnstica se aplica
antes de iniciar el proceso de enseanza- aprendizaje, es decir, se trata de averiguar en qu
condiciones estn los alumnos para iniciar el proceso. Adems, tambin debe diagnosticar
otros aspectos relacionados al proceso educativo, tales como materiales, apuntes, lugares
de instruccin, ayudas, etc.
Respecto a las deficiencias que se observen en el aprendizaje, este tipo de evaluacin
busca detectar aquellas falencias, con el propsito de aplicar las medidas correctivas que
eliminen las reiteradas causas que provocan las mencionadas deficiencias, o sea, llegar a
tomar decisiones sobre formas alternativas de aprendizaje, aunque los alumnos hayan sido
sometidos a procedimientos remediales para superarlas, con el objeto de que la mayora de
ellos alcance los objetivos propuestos. Cuando se persiga el propsito indicado, esta

evaluacin se aplicar durante la enseanza, cuando los alumnos demuestren

repetidas fallas en el aprendizaje.
La Evaluacin Diagnstica acta sobre conductas cognoscitivas, afectivas y psicomotoras.
Es importante indicar que en este tipo de evaluacin, los resultados NO deben ser
convertidos a notas, pero es conveniente calificar dichos resultados en trminos de
presencia o ausencia de determinadas conductas o en grados de dominio (total, parcial o
nulo), con el objeto de que el estudiante tome conciencia de sus actuaciones frente a
determinados aprendizajes y el instructor formule alternativas remediales, segn se
requiera.

2. EVALUACIN FORMATIVA
Pese a las muchas funciones que debe cumplir la evaluacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje, se hace necesario recoger evidencias que permitan tomar
decisiones "durante el proceso educativo de los alumnos", respecto al desarrollo de los
contenidos y mtodos de enseanza que estn siendo aplicados y, en general, respecto a
todas las instancias relacionadas con el proceso mismo.

Su principal objetivo es determinar, ya sea, el grado de dominio alcanzado por el

alumno en una tarea dada, o detectar cules son los aspectos dbiles o no logrados, de
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modo de poder indicarle, antes de iniciar nuevos aprendizajes, las actividades que deber
realizar para superar sus dificultades o corregir sus errores.
Los datos que nos entregue el instrumento usado para averiguar qu est pasando?,
nos servirn para mejorar lo que se est haciendo, con lo cual ser posible asegurar un
producto final que rena los requisitos establecidos.
De acuerdo a lo visto, se evidencia la extraordinaria significacin que tiene la
Evaluacin Formativa a travs de todo el proceso, traducida en una constante funcin de
retroalimentacin.
Dentro de los propsitos de esta evaluacin, es mucho ms importante entregarle al
alumno una informacin clara de cuanto ha aprendido y de lo que necesita aprender,
asignarle una nota, puesto que el verdadero fin es el aprendizaje mismo.
Otra caracterstica de la evaluacin formativa es que sta se aplica a intervalos ms
cortos y frecuentes que la acumulativa. En consecuencia, deberan utilizarse cada vez que
se haya completado la enseanza preliminar requerida para una nueva destreza o
concepto.
En resumen, podemos decir que la evaluacin formativa se desarrolla durante todo el
proceso, siendo el pilar bsico de la retroalimentacin, vinculada con el aprendizaje por el
dominio, destinada a la aplicacin de remediales, pudiendo ser stos mtodos alternativos
de aprendizaje o material de apoyo ms adecuado. De los resultados siempre se deben
extraer recomendaciones positivas, evitando las sanciones y la asignacin de notas. La
aplicacin debe ser constante, evitando eso s, el caer en excesos que obstaculicen el
proceso mismo. Al aplicar un instrumento de este tipo, se deben considerar todos los
objetivos, intentando que en su correccin participen los propios alumnos.

3. EVALUACIN SUMATIVA O ACUMULATIVA

Se refiere a la evaluacin que entrega evidencias acerca de la efectividad del proceso
educativo al finalizar una unidad de aprendizaje, curso o entrenamiento.
En el mbito educacional en general es, quizs, el tipo de evaluacin ms utilizado,
debido a que comnmente el proceso evaluativo, en general, ha sido asociado a los
propsitos de esta forma de evaluacin. La prctica nos indica que, en realidad, sta no es
la que ms debiera darse, sino que sera la formativa, ya que la sumativa no se propone
diagnosticar ni proveer informacin respecto a posibles modificaciones en relacin a los
aprendizajes, sino que tomar decisiones respecto a la calidad de dichos aprendizajes,
traducidos en calificacin, promocin, repitencia, etc.
Su caracterstica fundamental es emitir un juicio referente al rendimiento del alumno una
vez finalizado el proceso de aprendizaje.
Sus propsitos principales son:

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Asignar calificaciones, a fin de informar a los alumnos y a quienes estn involucrados,

sobre xitos y fracasos del aprendizaje.
Aportar antecedentes para la seleccin de postulantes a una determinada actividad.
Ubicar y distribuir a los alumnos de acuerdo a su rendimiento.
Considerando que un proceso evaluativo engloba los tres tipos mencionados, es posible
concluir lo siguiente:

UNA BUENA Y EXITOSA EVALUACION ACUMULATIVA, ES AQUELLA QUE

TIENE COMO BASE UNA PLANIFICADA Y ADECUADA EVALUACION DE
DIAGNOSTICO Y UNA CONSTANTE EVALUACION FORMATIVA.
.

OBJETIVOS DE EVALUACIN (taxonoma de Bloom)

Los objetivos de la evaluacin consisten en definir lo que se espera medir; estos
objetivos van necesariamente ligados a nuestros propsitos y metas en la experiencia
educativa.
Antes de seleccionar la metodologa y las tcnicas para una evaluacin, se requiere que
exista un programa del curso planeado en su totalidad, con objetivos generales,
especficos, actividades y recursos didcticos a utilizar.
Estos objetivos nos permiten tener una idea clara de nuestra intencin, tanto al ensear
como al evaluar lo aprendido.
Es muy importante que exista congruencia entre lo que se ensea y lo que se evala. Es
decir, entre los objetivos o aprendizajes esperados y las preguntas de evaluacin. Debe
tenerse en cuenta la ponderacin de un objetivo particular y el porcentaje de una prueba
asignado a dicho objetivo.
Una vez elaborados los objetivos de aprendizaje podremos elaborar los instrumentos y
preguntas de evaluacin adecuados a la enseanza.
A continuacin se presenta un cuadro con la Taxonoma de Bloom, de gran utilidad para
la planificacin de objetivos especficos como para la elaboracin de preguntas de
evaluacin congruentes con los primeros.
Se entienden por dominios , los niveles de profundizacin y manejo de contenidos.
Bloom propuso seis dominios, donde el conocer algo es de menor profundidad que por
ejemplo aplicar ese conocimiento; este nivel es de mayor exigencia y profundidad que el
anterior y requiere una combinacin de habilidades por parte del alumno : conocer,
determinar la pertinencia, oportunidad y condiciones para utilizar un mtodo o tcnica,
etc.
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Por habilidad entenderemos el proceso intelectual requerido del alumno y

correspondiente a cada dominio.
Por ltimo, en la columna instrucciones de evaluacin Uds. encontrarn los verbos de
accin a utilizar en la elaboracin de una pregunta de evaluacin. Estos verbos deben ser
congruentes con los verbos del enunciado de los objetivos especficos.
Por ello, esta tabla servir de apoyo no slo para la evaluacin de los aprendizajes, sino
tambin en la elaboracin de programas de asignaturas.
DOMINIO

HABILIDAD

Conocimiento

observar
recordar informacin
conocer fechas, eventos, lugares
conocer ideas principales
conocer trminos, definiciones,
conceptos y principios

Comprensin

entender informacin
entender significado del material
traducir conocimiento a un
nuevo contexto
interpretar hechos, comparar,
contrastar
ordenar, agrupar, inferir causas
predecir consecuencias

Aplicacin

usar informacin
usar mtodos, conceptos,
teoras en nuevas situaciones
resolver problemas utilizando
habilidades o conceptos

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INSTRUCCIN EN EVALUACIN

Liste, nombre
Defina
Mencione
Describa
Identifique
Muestre
Recopile
Qu, quin, cundo, dnde?
Resuma
Explique
De ejemplos
Traduzca
Interprete
Asocie
Distinga
Estime
Diferencie
Discuta
Aplique
Demuestre
Calcule
Complete
Construya
Ilustre, muestre
Examine
Modifique
Relacione
Clasifique
Experimente
Discuta

Anlisis

ver patrones
organizar partes
reconocer significados ocultos
identificar componentes
descomponer material a sus
partes y explicar las relaciones
jerrquicas

Sntesis

usar viejas ideas para crear

nuevas
generalizar a partir de hechos
relacionar conocimiento con
varias reas
predecir
sacar conclusiones
producir algo original despus
de fraccionar el material en sus
partes componentes

Evaluacin

comparar y discriminar entre

ideas
valorar teoras y presentaciones
escoger con base en
argumentos
verificar el valor de una
evidencia
reconocer subjetivamente
juzgar basado en criterios preestablecidos

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Analice
Separe
Ordene
Conecte
Clasifique (analizando)
Explique (analizando)
Distinga entre dos o mas
cosas
Arregle
Compare
Infiera
Cmo se aplica....?
Porqu trabaja.....de tal
manera?
Cmo se relaciona.... a .....?
Combine
Integre
Modifique
Substituya
Planee
Disee
Invente
Formule
Componga
Prepare
Genere
Re escriba, reordene
Cmo apoya ...
informacin...?
Cmo diseara un
experimento que
investigue....?
Qu predicciones puede
hacer basado en ...
informacin?
Valore
Decida, seleccione
Evale
Verifique
Recomiende
Juzgue
Discrimine
Apoye
Concluya
Resuma con argumentos
Qu juicios puede hacer?
Compare y contraste ...
criterios para ....

DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DE DOMINIO

1.

Conocimiento

Se refiere a la capacidad de recordar hechos especficos y universales, mtodos y

procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboracin de ninguna
especie, puesto que cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior.
Requiere que el alumno repita algn dato, teora o principio en su forma original.
terminologa (palabras, trminos tcnicos, etc.)
hechos especficos (fechas, partes de algo, acontecimientos, etc.)
convencionalismos (formas de tratar ideas dentro de un campo de estudio, acuerdos
generales, frmulas)
corrientes y sucesiones (tendencias y secuencias)
clasificaciones y categoras (clases, grupos, divisiones, etc.)
criterios (para juzgar o comprobar hechos, principios, opiniones y tipos de conducta)
metodologa (mtodos de investigacin, tcnicas y procedimientos)
principios y generalizaciones (abstracciones particulares para explicar, describir, predecir
o determinar acciones)
teoras y estructuras (evocacin de teoras, interrelaciones de los principios y
generalizaciones)

2.

Comprensin

Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender; en donde el estudiante sabe qu

se le est comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin
tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El
material requiere de un proceso de transferencia y generalizacin, lo que demanda una
mayor capacidad de pensamiento abstracto.
Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los principios que rigen
las clasificaciones, dimensiones o arreglos en una determinada materia, conocimiento de
los criterios fundamentales que rigen la evaluacin de hechos o principios, y
conocimientos de la metodologa, principios y generalizaciones.
traduccin (parafrasear; habilidad para comprender afirmaciones no literales como
simbolismos, metforas, etc.; traducir material matemtico, simblico, etc.)
interpretacin (explicacin o resumen; implica reordenamiento o nuevos arreglos de
puntos de vista)
extrapolacin (implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, prediccin, etc.)

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3.

Aplicacin

Se gua por los mismos principios de la comprensin y la nica diferencia perceptible es

la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar.
Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden
presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o mtodos
generalizados y pueden ser tambin principios, ideas y teoras que deben recordarse de
memoria y aplicarse.
solucin de problemas en situaciones particulares y concretas (utilizacin de
abstracciones en tipos de conducta y tipos de problemas)

4.

Anlisis

Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones

existentes entre ellas. En general, la eventual solucin se desprende de las relaciones
que se descubren entre los elementos constituyentes.
Implica el fraccionamiento de una comunicacin en sus elementos constitutivos de tal
modo, que aparezca claramente la jerarqua relativa de las ideas y se exprese
explcitamente la relacin existente entre stas.
anlisis de elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e
hiptesis)
identificacin de relaciones entre los elementos (conexiones e interacciones entre
elementos, comprobacin de la consistencia de las hiptesis con informaciones y
suposiciones dadas)
reconomimiento de los principios de organizacin de la situacin problemtica
(estructura explcita e implcita; reconocimiento de formas y modelos, tcnicas generales
utilizadas, etc.)
identificacin de conclusiones y fundamentacin de enunciados.

5.

Sntesis

Es el proceso de trabajar con fragmentos, partes, elementos, organizarlos, ordenarlos y

combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes no estaba presente
de manera clara.
Requiere la reunin de los elementos y las partes para formar un todo.
elaboracin de un plan o conjunto de actos planeados (habilidad para proponer formas
de comprobar las hiptesis)
desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos
deduccin de proposiciones y relaciones (de un grupo de proposiciones bsicas o de
representaciones simblicas)
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construccin de un modelo o estructura

reordenacin de las partes en una secuencia lgica

6.

Evaluacin

Se refiere a la capacidad para evaluar; se mide a travs de los procesos de anlisis y

sntesis.
Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y mtodos, de acuerdo con
determinados propsitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los
criterios que se sugieran (los cuales son asignados).
juicios en funcin de evidencia interna (de exactitud lgica, consistencia o criterio
interno)
juicios en funcin de criterios externos (criterios seleccionados; comparacin de teoras,
comparacin de un trabajo con respeto a normas, etc.)

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE MEDICIN

Generalmente se tiende a creer que Procedimiento es sinnimo de Instrumento, pero
no es as, ya que de acuerdo a la nueva concepcin de la Evaluacin, cualquier tcnica que
nos d informacin sobre las personas o procesos, debe considerarse como Procedimiento
de Medicin.
De acuerdo a esto, es posible conceptualizar lo siguiente:
PROCEDIMIENTOS DE MEDICIN: Son las grandes categoras y/o tcnicas que permiten
recoger informacin sobre la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje y desarrollo del
alumno.
INSTRUMENTOS DE MEDICIN: Son los medios utilizados para verificar el grado en que
se han logrado los objetivos; a la vez permiten evaluar las diversas caractersticas y
comportamientos individuales.
La informacin recogida a travs de los procedimientos de medicin y los distintos
instrumentos que los conforman no conllevan a la asignacin de calificaciones o a una mera
medicin o emisin de juicios; sino que su funcin esencial es orientarnos hacia el proceso
de toma de decisiones para desarrollar con xito el proceso de enseanza-aprendizaje.

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CATEGORAS DE PROCEDIMIENTOS DE MEDICIN:

Los variados Procedimientos de Medicin pueden ser clasificados segn diversos
puntos de vista; pero al hacer un estudio y anlisis de ellos, nos remitiremos a la
clasificacin ms generalizada, la cual se basa en el mtodo de obtencin de la informacin.
De acuerdo a este criterio distinguimos tres categoras:
PROCEDIMIENTOS DE INFORME
PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACION
PROCEDIMIENTOS DE PRUEBA O TEST
PROCEDIMIENTOS DE INFORME: Son utilizados, de preferencia, en el campo del dominio
afectivo y psicomotor.
Cuando se hace necesario recoger informacin de la persona -objeto de estudio-, por
el mismo y/o por medio de terceros, se pueden recopilar antecedentes tales como
experiencias personales, participaciones en actos determinados, aspectos del sentir,
opiniones y, en general, aspectos del comportamiento, en que los procedimientos de prueba
u observacin no nos permitan obtener dichos datos, se recurre a los Procedimientos de
Informe.
Estos procedimientos pueden desarrollarse en forma oral o escrita.
En parte, los informes recogidos provienen del individuo mismo (autoinforme) o a travs
de algunos procedimientos.
Dentro de los procedimientos ms utilizados para obtener la informacin directamente de
la misma persona que nos interesa, se encuentra la entrevista y el cuestionario.
PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIN:
Permiten obtener informacin sobre las habilidades, destrezas y hbitos de las
personas. Requiere de una gran habilidad y concentracin, para que la informacin obtenida
sea vlida y confiable.
Un importante principio de aprendizaje establece que ste se produce en el alumno
slo a travs de lo que l hace, piensa o siente. Pero el pensamiento y los sentimientos no
pueden ser detectados u observados a simple vista. Slo lo que el alumno hace, su
comportamiento exterior, puede ser observado y, a partir de ello, se puede inferir algo de
sus pensamientos o sentimientos.
En el desarrollo de una observacin se deben considerar los siguientes aspectos:
Qu se deber observar.
Forma de resumir las observaciones.
Instrumento(s) a utilizar para observar, que garantice(n) la exactitud en lo observado.
Relacin entre el observador y el observado, y forma de producirla.
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En el procedimiento de observacin se pueden distinguir cuatro elementos bsicos:

Fijar la atencin en todo lo que ocurre durante el desarrollo de la actividad que nos
interesa.
Registrar mentalmente los sucesos.
De cualquier forma, dejar constancia de lo observado.
Interpretar la observacin.
Es muy importante que el observador trate de pasar inadvertido para no incidir en las
reacciones y modo de actuar de los individuos observados.
El observador necesita mucha experiencia para poder elaborar instrumentos de
medicin que consideren el mximo de lo indicado anteriormente.
En ocasiones, existiendo la intencin y la predisposicin de cumplir con estas
exigencias, aparecen agentes que imposibilitan esta labor.
Tambin es muy importante utilizar el mtodo o instrumento adecuado para registrar la
informacin obtenida en la observacin; entre los ms importantes se encuentran el Registro
Anecdtico, la Lista de Comprobacin y la Escala de Apreciacin, los cuales se describen a
continuacin:
. Registro Anecdtico: Diariamente se dan varias situaciones en que observamos la
actuacin de los alumnos o de cualquier otra persona que deba ser evaluada por el
profesor; por la misma razn es muy conveniente que registremos aquellas ms
significativas que involucran aspectos de su desarrollo y relaciones con el grupo en que
debe participar.
Para dejar constancia de las observaciones realizadas, se utiliza el Registro
Anecdtico, que se define como "el instrumento de medicin en el cual escribimos aquellos
comportamientos de la persona, observados en situaciones normales".
Para utilizar en forma eficiente un Registro Anecdtico se debe tener presente que:
Un hecho real debe describirse con precisin (describir slo comportamientos
observados).
La interpretacin que se da al hecho observado, debe anotarse en forma separada.
No debe aadirse juicios a la descripcin del hecho observado.
Debe establecerse, en forma fehaciente, las condiciones en que se da la conducta
observada.
Se debe registrar situaciones del comportamiento, tanto positivas como negativas.
Concluida la observacin, se debe registrar el incidente, lo antes posible.
Debe ejercitar, tanto la observacin como la anotacin escrita de los hechos.
Debe reunir el mximo de registros de una persona antes de extraer conclusiones.
Lista de Comprobacin (Pauta de Cotejo): Estas constituyen un medio para observar y
registrar aspectos especficos, ya sea de la conducta de un sujeto o sucesos en una
situacin dada.

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Su registro es dicotmico, o sea, exigen que se establezca si una caracterstica est

presente o ausente; si una accin se realiz o no; o bien, si una conducta se manifest o
no.
Se define como "el proceso de chequear, por parte de un observador, si en una lista de
caractersticas, requisitos o conductas, stas estn presentes o ausentes".
Para el desarrollo de una Lista de Comprobacin se deben identificar y describir
claramente cada uno de los actos especficos que se desea que se realicen en la actuacin.
Adems, se debe definir si importa la secuencia con que ellos se producen, la rapidez con
que lo ejecutan o si slo importa la realizacin de cada uno de dichos actos.
En una Lista de Comprobacin se pueden incluir variados aspectos en base a las
actuaciones de una persona; stas pueden ser: destrezas, caractersticas del
comportamiento, secuencia de las acciones realizadas, etc.
Este tipo de instrumento se puede usar para:
Dirigir la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos.
Tener un cuadro de referencia comn para poder comparar a todos los sujetos bajo
observacin.
Evaluar productos del aprendizaje en aspectos de la salud, de
las artes,
socioeconmicos, sicolgicos, etc.
Es conveniente indicar que las Listas de Comprobacin:
Proporcionan valiosa informaciones para la planificacin, organizacin, direccin y
control del proceso educativo.
Son tiles, porque nos permiten identificar intereses, habilidades, preferencias, etc.
Se prestan para identificar sujetos con desajustes o problemas conductuales.
Orientan para mejorar planes y programas de capacitacin, o de estructurar adecuadas
situaciones de aprendizaje.
Escala de Apreciacin: Consiste en determinar en qu grado un
determinada actividad, cumple un objetivo, etc.

sujeto realiza una

Se le puede definir como "Lista o conjunto de caractersticas, situaciones o cualidades

que sern medidas de acuerdo a una escala previamente determinada, para indicar el nivel
en que la variable se ha alcanzado".
Este tipo de instrumento puede ser utilizado para evaluar diversos tipos de actuaciones,
especialmente aquellas que presentan varios aspectos.
Las Escalas de Apreciacin se diferencian de los Registros Anecdticos por ser ms
sistemticas y estructuradas, y de las Listas de Comprobacin, porque las escalas sealan
el grado en que est presente un rasgo o cualidad.

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Una de los usos ms frecuentes de las Escalas de Apreciacin es para evaluar tareas
prcticas, como las denominadas Pruebas de Ejecucin, las cuales miden el grado de
dominio de los conocimientos o de las habilidades adquiridas. En esta pruebas, el alumno
debe demostrar en forma prctica lo aprendido.
Para preparar una Prueba de Ejecucin se deben tener presente las siguientes
consideraciones:
1 Determinar qu tarea debe ser evaluada, en trminos de objetivos de aprendizaje. Esta
debiera ser:
Una unidad de trabajo comnmente ejecutada como parte de las actividades
normales.
Con una amplia cobertura para lograr una buena evaluacin.
Planificada para ser ejecutada en un perodo adecuado.
Lo ms prctica posible, en trminos de herramientas y equipos.

2 Determinar cmo ser evaluada la ejecucin de la tarea. Generalmente la propia

naturaleza de la tarea indicar uno de los siguientes aspectos para evaluar la eficiencia
de la tarea:
* En base a la rapidez de la ejecucin.
* Observando la completacin del trabajo (en trmino de producto).
* Comprobando la exactitud de los procedimientos.

3 Obtener un mximo de objetividad en la prueba de ejecucin, para asegurar que:

Cada sujeto sea ponderado de acuerdo a la misma base de comparacin.
Administrar el instrumento a todos en las mismas condiciones.
Una vez que los pasos preliminares se han determinado, para una prueba de ejecucin
dada, se procede a construir el instrumento, el cual se debe estructurar considerando tres
fases esenciales:
PROCEDIMIENTOS DE PRUEBA O TEST.
Este tipo de Procedimiento de Medicin es el ms conocido en el mbito educacional y
es posible definirlo como "Conjunto de tareas que se usa para medir una muestra del
conocimiento, comportamiento, actitudes y destrezas de un individuo o colectivo".
En este procedimiento de medicin existe un gran nmero de instrumentos, los cuales
se agrupan de acuerdo a diferentes criterios. Para los efectos del presente curso slo
tomaremos en cuenta aquellos que se encuentran agrupados de acuerdo a su estructura,
los cuales se dividen en Pruebas de Composicin o Ensayo y en Pruebas de Respuesta
Estructurada. Los instrumentos englobados en los conjuntos indicados, sern descritos en
detalle en prrafos posteriores.

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Los Procedimientos de Prueba o Test deben cumplir con ciertos principios bsicos
que otorguen validez y confiabilidad a los resultados obtenidos, entre los cuales se pueden
distinguir los siguientes:
Todo procedimiento de prueba o test debe servir a un propsito determinado.
Cada pregunta de la prueba debe recoger informaciones sobre una conducta especfica.
Los temes deben corresponder a un muestreo representativo de los contenidos a
evaluar.
Las preguntas deben ser congruentes con un determinado aprendizaje (Objetivo Conducta).
Las pruebas deben ser agentes motivadores en la formacin de hbitos de estudio.
A continuacin analizaremos los diferentes instrumentos que se pueden ocupar en
este procedimiento de medicin:

Pruebas de Composicin o Ensayo:

Son aquellas en que el sujeto debe elaborar sus propias respuestas en forma escrita, a
un tema planteado previamente, y estn compuestas de un nmero relativamente pequeo
de temes.
El valor principal de la pregunta de ensayo estriba en lo bien que se presta a medir las
capacidades del alumno para organizar, integrar y sintetizar sus conocimientos. Para
emplear su informacin a fin de resolver problemas nuevos, o de ser original o innovador
en su manera de abordar problemas, para realzar este potencial se necesita que cada
pregunta est cuidadosamente expresada, de manera que el alumno demuestre todas sus
capacidades. El simple dar forma a una pregunta no garantiza que se podrn estimar estas
capacidades.
Este tipo de prueba tiene varias ventajas, entre las que se encuentran:
Sirve para evaluar procesos mentales complejos (aplicacin, anlisis, sntesis y
evaluacin).
Cumple la funcin de verificar si el alumno es capaz de organizar, resumir, producir y
sintetizar, una respuesta original.
Se adapta a casi todas las asignaturas o reas de trabajo.
Permite que el alumno tenga un mejoramiento de tipo lingstico (saber redactar,
expresar lo que sabe con sus propias palabras, producir una comunicacin).
Fomenta buenos hbitos de estudio, pues obliga al alumno a analizar y sintetizar.
Es fcil de elaborar y de administrar.
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As como tiene ventajas, este instrumento posee tambin desventajas o limitaciones, como
son:
En su evaluacin influyen muchas veces factores externos a la prueba (letra,
presentacin).
Tiene poca confiabilidad por la ambigedad de las preguntas, en algunos casos.
Es difcil de calificar, por no existir un modelo nico de respuesta.
Exige de parte del alumno una serie de habilidades que le permitirn elaborar una
respuesta original.
Demora la correccin de la respuesta.
Fomenta la improvisacin por parte del examinador, en cuanto a la elaboracin del
instrumento.
Dentro de este tipo de prueba existen dos clases de temes:
temes de respuesta extensa: El examinado goza de amplia libertad para desarrollar su
propia respuesta, por ejemplo: "Narre el nacimiento de la tecnologa en la historia del
hombre". La nica limitacin que pudiera existir para el alumno en este tipo de tem, es el
tiempo disponible para responder. Para el examinador presenta el problema en la correccin
del instrumento, debido a la extensin de la respuesta y al tiempo requerido para hacerlo.
temes de respuesta restringida: Existe libertad limitada para producir la respuesta. Estas
limitaciones pueden ser: de espacio (cantidad de lneas a utilizar para la respuesta); de
tiempo a emplear; de especificacin de contenidos (delimitacin del universo o mbito). Por
ejemplo: "Anote el nombre del actual Ministro de Hacienda"; "En ocho lneas, escriba la
importancia de la Educacin en la Institucin". Este tipo de tem obliga al alumno a ser ms
preciso y directo, por lo que se emplear menos tiempo en su correccin.
Para elaborar una Prueba de Ensayo es conveniente considerar las siguientes
recomendaciones:
Evitar hacer preguntas optativas u opcionales. (Dar seis, de las cuales los examinados
deben elegir cuatro para responder).
Procurar basar la pregunta en una situacin o problema novedoso.
Definir la pregunta en la forma ms completa posible.
Determinar un nmero de itemes en relacin al tiempo que se dispondr para
responderlos.
Elaborar, con anterioridad, la mayor cantidad de preguntas posibles para elegir aquellas
ms adecuadas y que se adaptan a las caractersticas del curso.
Una vez elaboradas las preguntas, someterlas a consideracin de otro profesor o
especialista en el rea.
Variar el tipo de preguntas.
Es conveniente tener una pauta de correccin con las posibles respuestas y los puntajes
asignados a cada pregunta.
Para revisar las pruebas de ensayo es conveniente aplicar los siguientes mtodos:
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Mtodo Analtico: Nos plantea:

+ Tener una respuesta como modelo (construida especialmente, o seleccionar la mejor
de entre la de los alumnos).
+ Revisar la misma pregunta con su respuesta en todas las pruebas, antes de continuar
con la siguiente.
+ Especificar aspectos que se considerarn en la revisin. (Contenido, desarrollo,
presentacin, resultado final, etc.), dndole un puntaje a cada aspecto.
Mtodo Global o de Seleccin: Nos plantea:
+ Leer todas las pruebas, una a una, en forma rpida, para tener una visin panormica
acerca de la calidad de las respuestas.
+ Separar las pruebas en grupos, segn la calidad de la respuesta, "a juicio" del
corrector.
+ Releer con mayor detenimiento y cuidado las pruebas por grupos, con el objeto de
reubicar algunas de ellas.
+ Asignar puntajes por grupos, para su posterior calificacin (Formativa: Logro o No
Logro. Acumulativa: MB - B - S - I).
Pruebas de Respuesta Estructurada:
Estos instrumentos de medicin, como su nombre lo indica, presenta al alumno
posibles respuestas para una pregunta o reactivo determinado, debiendo ste seleccionar
la forma ms correcta. Este tipo de instrumento presenta la ventaja de ser objetivo, ya que
su correccin no es influenciada por el juicio u opinin del evaluador. Adems, se ha
sealado que la OBJETIVIDAD es una de las condiciones necesarias para lograr la
CONFIABILIDAD de la prueba y, que esa confiabilidad, a su vez, es condicin necesaria
para la VALIDEZ.
Toda prueba de este tipo exige una respuesta corta, que puede consistir en una marca,
seal, smbolo, nmero, palabra o frase, segn el tipo de tem que comprenda el
instrumento.
Su utilizacin es importantsima en las oportunidades en que se deba evaluar
conocimiento de hechos, comprensiones y habilidades.
El nmero de temes que la conforman es significativo; y en su preparacin hay que
emplear recursos tcnicos valiosos para no perjudicar su valor, debiendo destinarse un
tiempo considerable para ello.
El alumno, frente a este tipo de prueba, acta respondiendo algunas palabras o bien
seleccionando la respuesta correcta entre las alternativas que se le presentan.
Es, quizs, el margen de adivinanza que otorgan, donde reside su mayor desventaja.
Para la elaboracin de este tipo de instrumento evaluativo, es conveniente considerar los
siguientes aspectos:

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Preparacin de una Tabla de Especificaciones, la cual es un plan sinttico del contenido

de la materia que el instructor pretende examinar. Consiste en una tabla de doble
entrada que contiene, por un lado, los contenidos u objetivos a evaluar y, por el otro, los
niveles taxonmicos, de acuerdo a una progresin ascendente de dificultad, tales como
conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
Preparar instrucciones para los examinados. Estas deben orientar e informar acerca del
mecanismo que ha de seguirse para realizar la prueba. Deben ser precisas, claras y
completas, ya que de la interpretacin que el sujeto tenga de ella depender, en gran
parte, el xito o fracaso de la prueba.
Cuando los individuos han resuelto varias veces un mismo tipo de tem, no necesitan
de las instrucciones; pero cuando se les aplica por primera vez, es imprescindible darlas y
enfatizar cada una de ellas, para que no se equivoquen por la falta de comprensin del
mecanismo de la prueba.
El vocabulario empleado en las instrucciones debe estar de acuerdo con el nivel de
comprensin de los examinados.
Cada tem debe llevar sus instrucciones especficas.
Segn el tipo de tem que utilizan, dentro de las pruebas de respuesta estructurada
podemos mencionar:
De alternativa constante (Verdadero - Falso).
De seleccin mltiple.
De trminos pareados.
De completacin.

De alternativa constante (Verdadero - Falso):

Este tipo de tem consiste en un enunciado al que el examinado responde en una de dos
formas:
Verdadero

Falso

Ejemplos:
La evaluacin es slo medicin de resultados

V F

El xito de una empresa depende, principalmente, de tener recurso humano eficiente.

V - F
Al igual que otro tipo de temes, stos tambin tienen ventajas y desventajas. Las ventajas
son:
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Permite obtener informacin sobre el aprendizaje de una gran cantidad de contenidos.

Son objetivos en su correccin.
Son de fcil construccin.
Son econmicos.
Las desventajas son las siguientes:
Miden slo productos del aprendizaje de nivel elemental dentro del dominio cognoscitivo.
Son muy susceptibles a la influencia del factor azar.
Tienen confiabilidad reducida; se necesita incluir una gran cantidad de temes en cada
prueba y se presta para que los examinados se copien entre s.
Para elaborar este tipo de temes, es necesario considerar lo siguiente:
Las aseveraciones deben abarcar una idea solamente.
Las aseveraciones que son falsas deben incluir un error fundamental y no de detalle.
No deben permitir ambigedades; las proposiciones sern claramente falsas o
verdaderas.
Las proposiciones deben ser ms bien breves.
Debern redactarse de tal forma, que los conocimientos superficiales o la lgica, sugieran
una respuesta incorrecta.
Los temes falsos, deben redactarse de tal manera que tengan un sentido de verdad.
No deben incluir dobles negaciones.
Si una proposicin se enuncia en forma negativa, la palabra negativa debe marcarse
claramente (escribir con mayscula, ennegrecer o subrayar).
Evitar la inclusin de frases textuales y/o clichs.
Debe evitarse el uso de adverbios.
Es conveniente incluir el nombre del autor cuando la afirmacin comprende o
corresponde a una opinin ms que a una generalizacin.
Los temes verdaderos y falsos deberan estar distribuidos equitativamente dentro de la
prueba, para evitar que la adivinanza influya en el resultado.
No deberan incluir trminos, grados o cantidades indefinidas, como asimismo no incluir
determinadores especficos.
Las expresiones cuantitativas deben ser exactas.

De seleccin mltiple:
El tem se presenta de diferentes formas, dndose una cantidad de posibles respuestas
(cantidad aconsejable es 4 5).
Todo tem de Seleccin Mltiple se compone de cuatro partes, cada una de las cuales debe
ceirse a ciertos requisitos, los que se detallan a continuacin:
Enunciado: Es la afirmacin o pregunta en la cual se plantea el problema. Este debe:
Ser escrito en forma clara y precisa.
Incluir informacin necesaria y no material fuera de tpico.
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Expresarse en forma afirmativa y, de no ser as, la palabra negativa se marcar

claramente.
Contener material completo y comn a todas las alternativas.
Incorporar en l las palabras que se repitan al comienzo de cada alternativa.
Alternativas: Son las palabras, frases, cifras, figuras u otros elementos, que responden a lo
planteado en el enunciado. Estas deben cumplir con lo siguiente:
Tener una extensin similar, la respuesta correcta no debe ser ms larga que las otras.
La alternativa correcta no debe completar un clich educacional.
Deben ser consistentes en cuanto a construccin gramatical, y lgica con el enunciado.
La alternativa "ninguna (o todas) las anteriores" debe ser usada en forma ocasional.
Cuando las alternativas sean nmeros, es recomendable ordenarlos en forma
ascendente o descendente.
Distractores: Son las alternativas que responden en forma errnea o incompleta al
planteamiento del enunciado. Ellos deben:
Referirse ms bien al enunciado del tem que a la respuesta correcta.
Ser aceptables como para tentar a un examinado poco informado o de conocimientos
solamente superficiales.
Clave: Es la alternativa que responde en forma correcta a lo planteado en el enunciado.
Deben cumplir con lo siguiente:
Debe corresponder exactamente al problema planteado.
No debe contener una repeticin de una palabra o frase que est en el enunciado.
Evitar que sea demasiado obvia en relacin con los distractores.
Debe tener aproximadamente el mismo largo que los distractores.
No debe estar contenida en el planteamiento de otro item de la misma prueba.
Evitar un plan fijo al determinar la ubicacin de la clave.
A continuacin se presentan las distintas formas de este tipo de tem:
Pregunta Directa: Se formula una pregunta y se ofrece una serie de alternativas, de las
cuales una de ellas es la clave o respuesta correcta.
Ejemplo: Quin fu el fundador de la ciudad de Santiago?
(a) Diego de Almagro
(b) Rodrigo de Triana
(c) Pedro de Valdivia
(d) Francisco Villagra
Frase Incompleta: A la frase incompleta del enunciado se ofrece como alternativa una serie
de terminaciones, siendo slo una la que permitir terminar la frase correctamente.
Ejemplo: El mtodo educativo en que lo importante es la participacin del alumno, es el
denominado Mtodo ......
(a) Pasivo
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(b) Integral
(c) Tradicional
(d) Participativo
La Mejor Respuesta: Se formula un enunciado, como pregunta ofrase incompleta,
ofreciendo como respuesta varias alternativas, siendo todas correctas, pero su verdad est
centrada en la graduacin o importancia que tienen respecto al enunciado, en cuyo caso el
examinado debe elegir la mejor respuesta.
Ejemplo: La Evaluacin se efecta con el propsito de:
(a) Mejorar la Educacin
(b) Asignar calificaciones
(c) Tomar decisiones acertadas
(d) Comprobar el logro de objetivos
Respuesta Mltiple Combinada: Se formula una pregunta y se ofrecen respuestas
numeradas. Este tipo se diferencia de los anteriores, en que en las alternativas se dan
combinaciones de las respuestas dadas, pero slo una de ellas es correcta.
Ejemplo: Son instrumentos de medicin de Informe:
I.- Entrevista
II.- Completacin
III.- Observacin
IV.- Cuestionario
(a) I y II
(b) I y IV
(c) II y III
(d) III y IV
Los temes de Seleccin Mltiple poseen las siguientes ventajas:
Son aplicables a la mayora de las asignaturas y niveles.
Permiten medir todo tipo de conductas cognocitivas, siendo ms fcil elaborar aquellos
relacionadas con conocimiento, comprensin y aplicacin.
Permite disminuir el efecto azar, aumentando la cantidad de alternativas.

Sus desventajas son las siguientes:

Dificultad para construir temes tcnicamente aceptables.
Es fcil que se incluyan pistas que ayuden a encontrar la respuesta correcta.
Es difcil encontrar una cantidad suficiente de alternativas o posibilidades homogneas y
razonables (distractores).
Es antieconmico en tiempo y materiales, ya que el formato de temes de seleccin
mltiple requiere ms espacio y tiempo para su elaboracin.

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En la elaboracin de una prueba de seleccin mltiple es necesario considerar lo

siguiente:
Someter los temes a crtica: Es conveniente someter cada uno de los temes a la crtica
de uno o dos colegas que puedan detectar errores, claves falsas o ambigedades, que
el que elabor el instrumento no haya podido detectar.
Ordenar convenientemente los temes dentro de la prueba: Una de las formas usadas es
ordenar los temes de acuerdo a la dificultad de la materia, es decir, del ms fcil al ms
difcil. Tambin se ordenan por contenido, pero dentro de cada contenido se usa el
criterio indicado anteriormente.
Preparar las instrucciones para la prueba: Las instrucciones para el examinado deben
ser claras, de modo que con slo leerlas sepa lo que debe hacer.
Preparar el folleto de la prueba: Es importante que sea perfectamente legible y que todos
los temes hayan sido copiados sin errores, en especial que el ltimo tem de una pagina
debe quedar completo (no cortarlo); si no es posible, todo el tem debe pasar a la pgina
siguiente en forma completa (enunciado y alternativa).
Preparar la Hoja de Respuestas: Esta corresponde a la hoja en que el examinado
anotar sus respuestas y en la cual deben estar claramente especificadas los nmeros
de los temes y sus correspondientes letras que identifican las alternativas.
Preparar una Hoja de Clave: Es equivalente a la anterior, con la diferencia de que en
sta se encuentran anotadas las respuestas correctas o claves, y servir como plantilla
para le correccin del instrumento.

RECOMENDACIONES GENERALES PARA ELABORAR PRUEBAS ESCRITAS:

Debe evitarse incluir ms de cuatro tipos de temes en un mismo instrumento.
Una prueba puede elaborarse en base a un solo tipo de tem, dependiendo sto de la
naturaleza de los aprendizajes a evaluar.
Respecto al nmero de preguntas a incluir, se sugiere como el adecuado entre 20 y 60,
dependiendo de factores tales como: tipo de aprendizajes a evaluar, capacidad de los
examinados, tiempo, medios, recursos, tipos de temes.
Se debe considerar conocimientos o destrezas que valgan la pena medir y que sean
adecuadas a los sujetos para los cuales se han construido los temes.
En un tem de vocabulario, el trmino debe estar en la pregunta y la definicin entre las
alternativas.
Los temes que usan cuadros como estmulos no deben proporcionar en forma sorpresiva
una pista para una respuesta correcta.

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ANLISIS DE RESULTADOS
A continuacin se describen los pasos que deben ser seguidos para efectuar anlisis de
resultados, del cual se obtendrn las calificaciones de las personas evaluadas.
INDIVIDUALIZACIN DEL TEST
Corresponde a la anotacin y/o registro de los datos relativos al test, comprendiendo lo
siguiente:
Cdigo del test utilizado
Curso
Contenidos evaluados
Cantidad de personas evaluadas (N)
A. REVISIN PRELIMINAR DE LAS RESPUESTAS
Corresponde a la confrontacin de la clave del test con las respuestas de cada
una de las personas examinadas, con el propsito de determinar aquellas respuestas que
estn correctas, erradas y omitidas.
B. ANLISIS DE TEMES
Corresponde al registro de la cantidad de respuestas dadas a cada alternativa en
cada tem, junto con las omitidas, utilizando la Tabla de Anlisis de tems.
Luego se suman las respuestas correctas en cada tem (RB).
Posteriormente se calcula el ndice de facilidad del tem (IF), de acuerdo a la siguiente
frmula:

RB
IF = ------------------------N

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Calculados los IF para cada tem, se procede a categorizarlos de acuerdo a la

siguientes escala1:
IF
1.00 a 0.80
0.79 a 0.59
0.58 a 0.38
0.37 a 0.17
0.16 a 0.00

Categora
Muy fcil
Fcil
Mediano
Difcil
Muy difcil

Aquellos temes que se hayan categorizado como Mediano, Difcil o Muy difcil,
debieran ser sometidos a una revisin manual en cuanto a su estructuracin y
pertinencia respecto de los contenidos que deben ser dominados por los evaluados,
con el propsito de determinar si este posee un alto grado de discriminacin o, de lo
contrario, aplicar alguna accin correctiva, tales como eliminacin del tem,
modificacin de la clave, asignacin de doble respuesta correcta, etc., si se considera
necesario. La revisin debe hacerse con el mximo rigor posible, utilizando para ello
el apoyo de especialistas, textos u otros elementos que se requieran.
C. DETERMINACIN DE LA CONFIABILIDAD
Corresponde a la comparacin de los ndices de Facilidad (IF) de aquellos temes que
hayan sido utilizados anteriormente y que se hayan ocupado en la estructuracin del
test en anlisis.
Para ello, en cada tem queda un registro de la fecha de aplicacin y del IF obtenido.
Para calcular el Grado de Confiabilidad del tem (GCI), se divide el IF menor por el IF
mayor, expresando todos los resultados en valores positivos.

IF menor
GCI = ------------------------IF mayor
Una vez completado el clculo de GCI de todos los temes que corresponda, se
procede a calcular el grado de confiabilidad del test (GCT), para lo cual se efecta la
sumatoria de todos los GCI, dividiendo el valor obtenido por la cantidad de temes
considerados (Nc)

GCI
GCT = ------------------------Nc
ANLISIS CUANTITATIVO DEL TEST

Meza, Olivares y Pascual; Evaluacin Educativa; Universidad Catlica, Facultad de Educacin,

Chile, 1991.Este documento es propiedad de INACAP

Corresponde a la determinacin del nivel de dificultad del test, para su posterior

categorizacin y asignacin de calificaciones.
Con los valores de respuestas correctas (RB) de cada uno de los evaluados, se
calcula la media aritmtica (X).

RB
X = ------------------------N
Luego se calcula la media aritmtica porcentual (X%), de acuerdo a lo siguiente:

X
X % = ------------------------PME
Donde PME es el puntaje mximo esperado en el test.
De acuerdo al valor de X%, se categorizar el test segn la siguiente tabla 2:

TIPO

RANGO
X%

CATEGORA Y
NIVEL DOMINIO

ACCIN

0.92 1.00

Muy fcil
Dominio total

RBT = RB-RE/4

0.84 0.91

Fcil
Dominio alto

RBT = RB-RE/6

0.73 0.83

Adecuado
Dominio normal

RBT = RB

0.62 0.72

Regular
RBT = RB + 1
Dominio mnimo
aceptable

Basado en lo indicado por Meza, Olivares y Pascual, en Op. Cit.

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OBSERVACIONES
El test, en la presente
aplicacin, presenta una
altsima facilidad. En lo
global, se puede inferir una
completa preparacin de los
evaluados.
En la presente aplicacin
presenta una alta facilidad.
En lo global, los evaluados
demuestran
alta
preparacin.
Facilidad adecuada en la
presente
aplicacin.
Preparacin normal de los
evaluados.
Facilidad bajo la media para
la
presente
aplicacin.
Evaluados
demuestran
preparacin orientada slo a

0.50 0.61

Difcil
Dominio bajo

RBT = RB + 2

0.26 0.49

Muy difcil
Dominio muy bajo

RBT = RB + 3

0.00 0.25

Inadecuado
Dominio ausente

Estudio
Anular o validar
(RBT = RB + 4)

RBT:
RB:
RE:

lograr el mnimo.
Presenta dificultad media en
la aplicacin. Preparacin
baja de los evaluados.
Presente aplicacin indica
alta dificultad del test. La
preparacin
de
los
evaluados se considera
totalmente deficiente.
Extrema dificultad en la
aplicacin. Se infiere una
nula preparacin de los
evaluados. Se debe estudiar
y analizar el proceso.

Respuestas correctas totales, a considerar para la asignacin de calificacin

Respuestas correctas obtenidas
Respuestas erradas

De la tabla anterior se extrae la categora y que corresponda para calcular las

respuestas buenas totales (RBT), de cada examinado.
Una vez obtenido el RBT para cada evaluado, se procede a calcular el porcentaje (%)
de cada persona, dividiendo RBT por la cantidad de temes considerados en el test
despus del anlisis (NP), y su resultado se multiplica por 100.

RBT
% = ---------- x 100
NP
Despus de haber calculado el % para cada resultado, se procede a calcular la
calificacin (NOTA) de acuerdo a las siguientes frmulas:
Si el valor de % es igual o inferior a 60%

NOTA = (% x 0.5) + 1

Si el valor de % es superior a 60 %

NOTA = ((%-60) x 0.075) + 4

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Esto tambin se puede obtener directamente de tabla de transformacin de

porcentaje a notas.
Con los datos de la calificacin, se registra la situacin del evaluado, segn lo
siguiente:
Nota igual o superior a 4.0
Nota inferior a 4.0
=

=
Aprobado
Reprobado

ANLISIS DE TEMES
tem Cla
ve

RB

RE

RO

(a)

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(b)

(c)

(d)

IF

Obs