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Dewey John - Como Pensamos PDF
Dewey John - Como Pensamos PDF
COMO PENSAMOS
La reacin entre pensamiento ref'exvo y proceso educativo
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1, a edicin en la coleccin
Quedan rigurosamente
o procedimento,
Transiciones, 2007
comprendidos
la reprografa
informtico,
1993
1960
1989
1989
by
by
de
de
John Dewey
Roberta L. Dewey
la traduccin, Marco Aurelio Galmarini
todas las ediciones en castellano
A,
- 08034 Barcelona
ISBN: 978-84-493-2033-0
Depsito legal: B-30.496/2007
Impreso en Grafiques 92
Av, Can Sucarrats, 91 - 08191 Rub (Barcelona)
Impreso en Espaa - Printed in Spain
la
SUMARIO
PRIMERA
11
13
PARTE
EL PROBLEMA DE LA FORMACIN
DEL PENSAMIENTO
1. Qu es pensar?
2. Por qu el pensamiento reflexivo tiene que constituir un
objetivo de la educacin
3. Recursos innatos en la formacin del pensamiento
4. Las condiciones escolares y la formacin del pensamiento
SEGUNDA
CONSIDERACIONES
19
33
51
69
PARTE
LGICAS
85
103
113
129
141
157
171
183
193
CMO PENSAMOS
TERCERA
FORMACIN
PARTE
DEL PENSAMIENTO
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259
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289
PREFACIO
A LA NUEVA EDICI6N
10
CMO PENSAMOS
PREFACIO
A LA PRIMERA EDICiN
INTRODUCCiN
A LA EDICiN ESPAOLA
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CMO PENSAMOS
viene tambin de Michigan G. H. Mead y, al ao siguiente, A. W. Moore. Adems, aquel mismo ao se incorpora J. R. Angell como director del
recin creado laboratorio de psicologa. Cada uno desde su propia posicin acadmica, y todos a una, contribuyen decisivamente al establecimiento definitivo del funcionalismo en la psicologa americana. Y Dewey, maestro nico, tan original como prudente, da a conocer con fuerza
excepcional sus convicciones evolucionistas-darwinianas,
su opcin radical a favor de la lucha por la supervivencia que, segn l, slo puede ser
genuinamente democrtica y garante de progreso social si es conducida
con el arma de la inteligencia reflexiva y prctica.
Aspecto decisivo de su actividad en Chicago es su insistente nfasis en
una psicologa aplicada. Su objetivo prioritario es la profundizacin desde la psicologa en la prctica y ciencia educativas, a las que considera expresin privilegiada de prctica y ciencia social y poltica. Cada vez ms
Dewey se muestra como un filsofo de la educacin que busca en la psicologa la fundamentacin de los objetivos y los instrumentos de aqullas. Nombrado presidente de la American Psychological Association su
discurso presidencial en 1900 versa sobre Psicologa y prctica social y
constituye un autntico programa y alegato en favor de la psicologa de la
educacin, de la que se muestra y erige como uno de sus principales legitimadores como disciplina psicolgica de pleno derecho. Culminacin
de la estancia de Dewey en Chicago es su nombramiento en 1902 como
director de la School of Education.
El ltimo perodo acadmico de Deweytranscurre en el otro gran foco,
junto con Chicago, del funcionalismo americano en psicologa: la Universidad de Columbia. sta se haba anexionado en 1889 el New York College
for Training ofTeachers, el cual inmediatamente pasara a ser llamado el
T eachers College y cuya direccin recaera en E. L. Thorndike, siguiendo
una sugerencia del influyente McKeen Cattel!. En 1904 se incorpora al famoso y pronto prestigiado T eachers College John Dewey como profesor de
filosofa. Hasta su retiro en 1930 permanecer all. Polivalente en sus intereses, verstil en sus aptitudes, nunca dej de ser, sin embargo, y de forma
indisoluble, el filsofo de la democracia y el cambio social, al mismo tiempo
que el gran representante y propagandista de la investigacin cientfico-psicolgica en educacin. De su perodo de Columbia datan sus obras ms influyentes: Howwe Think(1910) y Human Nature and Conduct(1922). La
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segunda edicin de la obra que aqu introducimos, y que le supuso una profunda revisin y extensa ampliacin del texto aparecido en 1910, fue publicada en 1933, tres aos despus de su retiro y a la sazn profesor emrito de
Columbia.
Paids ha elegido bien si lo pretendido
presentativo del pensamiento de Dewey y, ms en concreto, de su proyecto psicoeducativo, el principal y ms importante aspecto de su obra en
la historia de las ideas y de la prctica social.
En efecto, Cmo pensamos --una redefinicin de la relacin del pensamiento reflexivo respecto al proceso educativo- recoge condensadamente el ncleo del proyecto deweyniano del proceso enseanza/aprendizaje y
el anlisis psicolgico que lo fundamenta. Condensadamente, porque uno
y otro fueron desarrollados a travs de toda su actividad intelectual y de la
prctica escolar que ya a lo largo de su vida se inspir en sus ideas.
Cmo pensamos no se comprende si no es a partir de la fe de Dewey en
el pensamiento reflexivo como funcin principal de la inteligencia y
en su poder supremo para que la lucha humana por la supervivencia desemboque en el triunfo de la innovacin, del cambio y del progreso y en
la derrota del statu quo. Pensar, al fin, o lo es sobre un cambio socialmente progresivo o no lo es. Cada pgina de la obra -de cada acto de Dewey- desprende, en el fondo, el optimismo algo mesinico, compartido
por tantos hombres de ciencia y de poltica de aquella poca, que generaba la fe en la fuerza socialmente transformadora de la ciencia. Pues amigo
de las continuidades, como buen funcionalista, para Dewey el mtodo
cientfico no era sino la expresin reglada y cannica de lo que el pensamiento reflexivo siempre es: conjetura, seleccin de hiptesis, comprobacin crtica, experimentacin, bsqueda imaginativa de lo nuevo, curiosidad permanente.
De ah que la educacin, aunque acto complejo en formas y contenidos, haya de ser un proceso que apunte al logro de lo que es condicin y
al mismo tiempo resultado de todo aprendizaje: pensamiento reflexivo.
Mejor, actividad reflexiva. Pues la vida es ante todo y antes que nada accin, y el pensamiento el instrumento usado por los hombres, como tales, en la superacin de los problemas prcticos de la vida en todas sus dimensiones. Tarea, por lo dems, no tan mproba como podra parecer la
que los maestros tendrn ante s si su objetivo educativo es la adquisicin
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CMO PENSAMOS
Universidad de Barcelona
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Captulo 1
QU ES PENSAR?
DIFERENTES
SIGNIFICADOS
DEL PENSAMIENTO
Nadie puede decide a otra persona cmo debe pensar, del mismo modo
que nadie debe instruido en cmo ha de respirar o hacer que circule su
sangre. No obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las
distintas maneras en que los hombres piensan realmente. Algunas de
ellas son mejores que otras y se pueden enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien comprende cules son las mejores maneras de
pensar y por qu son mejores puede, si lo desea, modificar su propia
manera de pensar para que resulte ms eficaz, es decir, para realizar mejor el trabajo que el pensamiento es capaz de realizar y que otras operaciones mentales no pueden llevar a cabo con la misma eficacia. La mejor manera de pensar que se examinar en este libro se denomina
pensamiento reflexivo; es decir, el tipo de pensamiento que consiste en
dade vueltas a un tema en la cabeza y tomrselo en serio con todas sus
consecuencias. Antes de ocupamos de este tema fundamental, sin embargo, pasaremos brevemente revista a otros procesos mentales a los que
a veces se da el nombre de pensamiento.
La corriente de la conciencia
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corriente
de
ideas que pasan por nuestra mente se le da el nombre de pensamiento. Es automtico y no est regulado. Ms de un nio ha intentado
detener el pensamiento, es decir, detener ese proceso de estados mentales. Pero es intil. Una parte de nuestra vigilia, mayor que la que casi
todos estaramos dispuestos a admitir, la pasamos en este ocioso vagabundeo por escenas mentales, recuerdos fortuitos, placenteras pero infundadas esperanzas, revoloteos constantes e impresiones a medio desarrollar. De aqu que quien ofrece a penny for your thougts* no espera un
arduo regateo en caso de que su oferta sea aceptada; slo se encontrar
con 10 que transita por la mente, y 10 que as pasa difcilmente deja
tras de s algo que realmente valga la pena.
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hacia algo. En lenguaje tcnico, es un trmino del pensamiento. Cada trmino deja un residuo que es utilizado en el trmino siguiente. La corriente
o flujo se convierte en un tren o cadena. En todo pensamiento reflexivo
hay unidades definidas ligadas entre s, de modo que acaba producindose
un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin comn.
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a una conclusin que se pueda enunciar al margen del discurrir de imgenes. La narracin acerca de un gigante puede satisfacer simplemente por
s misma. Pero una conclusin reflexiva segn la cual un gigante ha habitado la tierra en una cierta poca y en un determinado lugar, debe tener
una justificacin ajena a la cadena de ideas si ha de ser una conclusin
vlida o slida. Probablemente este elemento diferenciador quede ms
claro en la expresin comn: Pinsatelo despacio, que sugiere un embrollo que ha de ser desenmaraado, algo oscuro que ha de aclararse mediante la aplicacin del pensamiento. Hay una meta que se debe conseguir, y esta meta impone una tarea que controle la secuencia de ideas.
de creer
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la idea puede no ser capaz de dar buena prueba de por qu piensa tal cosa.
Se trata de una idea que ha heredado de otros y que acepta porque es una
idea comn, pero no porque haya examinado la cuestin, no porque su
propia mente haya tomado alguna parte activa en el logro y plasmacin
de la creencia.
Tales pensamientos se dan inconscientemente.
Son simplemente
acogidos, no sabemos cmo. De oscuras fuentes y por canales desconocidos se insinan en la mente y, de manera inconsciente, se convierten en
parte de nuestra estructura mental. De ellos son responsables la tradicin, la instruccin y la imitacin, todas las cuales dependen de alguna
manera de la autoridad, o bien redundan en nuestro beneficio personal o
van acompaadas de una intensa pasin. Esos pensamientos son prejuicios; es decir, ideas preconcebidas, no conclusiones a las que haya llegado
como resultado de la actividad mental personal, como la observacin, el
recuerdo y el examen de la evidencia. Aun cuando sean correctos, su correccin es puramente casual, al menos en lo que concierne a la persona
que los sostiene.
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vez en marcha, ste incluye un esfuerzo voluntario y consciente para establecer la creencia sobre una firme base de evidencia emprica y de racionalidad.
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La funcin de significar
Esta funcin, por la cual una cosa significa o indica otra y nos conduce
as a considerar hasta qu punto puede concebirse como garanta de la
creencia en la otra, es, pues, el factor capital de todo pensamiento reflexivo o caractersticamente intelectual. Recordando distintas situaciones en
que se aplican trminos como significa e indica, el estudiante puede aprehender por s mismo los hechos reales denotados. Son sinnimos de estos trminos: seala, habla de, anuncia, pronostica, representa,
simboliza, implica) Tambin decimos que una cosa augura otra,
presagia otra, o es un sntoma, o bien una clave de ella, o (si la conexin
es muy oscura) que da un indicio, contiene una insinuacin o una sugerencia. La reflexin no se confunde con el mero hecho de que una cosa
indique o signifique otra cosa. La reflexin comienza cuando comenzamos a preguntamos por la veracidad, por el valor, de una indicacin cual-
1. El trmino implica se usa ms a menudo cuando un principio o verdad general produce la creencia en alguna otra verdad; las otras expresiones se usan ms para denotar los casos en que un hecho o acontecimiento nos conduce a algn otro hecho o a
una ley.
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sobre la base de la relacin real entre las cosas mismas, relacin entre lo que su-
giere y lo sugerido. Una nube sugiere una comadreja o una ballena; no significa estas ltimas, porque no hay conexin o vnculo real entre lo que se ve y
lo que se sugiere. Las cenizas no slo sugieren el fuego previo, sino que significan que ha habido fuego, pues las cenizas son producidas por combustin
y, si son cenizas autnticas, slo por combustin. Es una conexin objetiva,
el eslabn entre las cosas reales, lo que hace que una cosa sea el fundamento,
la garanta, la evidencia, de la creencia en otra cosa.
REFLEXIVO
Podemos proseguir la exposicin con la observacin de que el pensamiento reflexivo, a diferencia de otras operaciones a las que se aplica la denominacin de pensamiento, implica: 1) un estado de duda, de vacilacin, de
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RESUMEN
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Sin embargo, puede existir un estado de perplejidad e incluso de experiencia anterior del cual emanen sugerencias, sin que por ello el pensamiento tenga que ser reflexivo, pues la persona puede no ser lo suficientemente crtica acerca de las ideas que se le ocurren. Puede alcanzar una
conclusin sin cuestionar los fundamentos sobre los cuales se apoya; puede prolongar o abreviar excesivamente el acto de caza, de indagacin;
puede aceptar la primera respuesta, o solucin, que le venga a la cabeza,
sea por pereza e indiferencia mental, sea por impaciencia. Slo se puede
pensar reflexivamente cuando se est dispuesto a soportar el suspense y
proseguir con la fastidiosa bsqueda. A muchas personas, tanto la suspensin del juicio como la bsqueda intelectual les producen malestar, y
quieren terminar con ellas lo antes posible. Por tanto, cultivan un hbito
mental superpositivo y dogmtico, o tal vez sienten que la duda puede
considerarse como una prueba de inferioridad mental. Cuando el examen y la prueba se convierten en investigacin, precisamente entonces,
aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso. Para ser autnticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a
mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estmulo de la
investigacin rigurosa, as como a no aceptar ninguna idea ni realizar
ninguna afirmacin positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen.
Captulo 2
POR QU EL PENSAMIENTO
REFLEXIVO TIENE QUE
CONSTITUIR UN OBJETIVO DE
LA EDUCACiN
Los VALORES
DEL PENSAMIENTO
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bles signos de una lluvia futura y encaminar sus pasos de acuerdo con este
futuro anticipado. Es posible que sembrar, cultivar la tierra y cosechar el
grano slo sean actos intencionales para un ser que ha aprendido a subordinar los elementos de la cotidianeidad ms inmediata a los valores que esos
elementos insinan y profetizan. Muchsimas veces los filsofos han utilizado expresiones como libro de la naturaleza, lenguaje de la naturaleza.
Pues bien, precisamente gracias al pensamiento, las cosas dadas en la experiencia son significantes de cosas ausentes, y la naturaleza habla un lenguaje susceptible de interpretacin. Para un ser pensante, las cosas son registros
de su pasado, as como los fsiles nos cuentan la historia anterior de la tierra
y anuncian su futuro, as como a partir de las posiciones actuales de los
cuerpos celestes pueden predecirse eclipses con muchsima anticipacin.
La expresin shakespeareana de lenguas en los rboles, libros en el correr
de los arroyos, expresa el poder que adquieren las existencias cuando las
usa un ser pensante. nicamente cuando las cosas que nos rodean tienen
sentido para nosotros, nicamente cuando significan consecuencias a las
que se puede llegar utilizndolas de tal o cual manera, nicamente entonces
se da la posibilidad de control deliberado e intencional de las mismas.
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TENDENCIAS
QUE REQUIEREN
UNA REGULACiN
CONSTANTE
EL PROBLEMA
ciales tambin
sancionan
DE LA FORMACIN
una inferencia
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que la accin fundada en el pensamiento vlido es socialmente importante. Estas sanciones del pensamiento adecuado pueden afectar a la
vida misma, o por lo menos a una vida razonablemente libre del malestar permanente. Los signos de enemigos, de proteccin, de comida o de
las condiciones sociales ms importantes deben aprehenderse correctamente.
Pero este entrenamiento de la disciplina, por eficaz que sea dentro de
ciertos lmites, no nos lleva muy lejos. Los logros lgicos en una direccin no impiden, en otra, las conclusiones ms descabelladas. Un salvaje
experto en analizar los movimientos y la localizacin de los animales que
caza aceptar y relatar con toda seriedad las ms disparatadas historias
relativas al origen de los hbitos y peculiaridades estructurales de esos
mismos animales. Cuando la inferencia no ejerce una influencia directa y
apreciable sobre la seguridad y la prosperidad de la vida, no hay comprobaciones lgicas de que se hayan aceptado creencias errneas. Las conclusiones pueden aceptarse lisa y llanamente porque las sugerencias son lcidas e interesantes, mientras que una gran acumulacin de datos dignos
de confianza puede no sugerir una conclusin adecuada debido a la oposicin de ciertas costumbres preexistentes. Hay, pues, una credulidad
primitiva, una tendencia natural a creer cualquier cosa que se sugiera, a
menos que se proporcione una poderossima evidencia en sentido contrario. A veces, cuando se examina la historia del pensamiento, parece
que los hombres agotaran todas las formas errneas de creencia antes de
acertar con las concepciones correctas. Tambin la historia de las creencias cientficas muestra que, cuando una teora errnea logra aceptacin
general, los hombres emplean toda la ingenuidad de su pensamiento en
reafirmada con errores adicionales antes que renunciar a ella y comenzar
en una nueva direccin. Testimonio de ello son, por ejemplo, los elaborados esfuerzos dedicados a preservar la teora ptolomeica del sistema solar. Incluso hoy en da, una gran cantidad de gente sostiene creencias correctas acerca de la constitucin de la naturaleza simplemente porque son
algo corriente y popular, pero no porque comprenda las razones sobre las
cuales se fundan.
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hallan en la naturaleza humana en general; b) los que provienen del intercambio y el lenguaje; e) los que tienen causas estrictamente individuales,
y, por ltimo, d) los que tienen su origen en la moda o la opinin general
de una poca. Con una pequea variacin de criterio, podemos clasificar
en intrnsecas y extrnsecas estas causas de la creencia falsa. De las intrnsecas, un grupo es comn a todos los hombres por igual (como la tendencia universal a advertir los ejemplos que corroboran una creencia que admiramos mucho ms fcilmente que los que la contradicen), mientras
que otro grupo se refiere al temperamento especfico y los hbitos propios de un individuo en particular. De las extrnsecas, unas proceden de
las condiciones sociales genricas -como
la tendencia a suponer que a
toda palabra corresponde un hecho y que donde no existe trmino lingiistico no hay hecho alguno-,
mientras que otras proceden de corrientes sociales locales y momentneas.
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e)
dispues-
tos a seguir la razn, pero que por falta de lo que podra llamarse un sentido
amplio, sano y generoso, carecen de la visin completa de todo lo relacionado con la cuestin ... Conversan
nas, leen nicamente
de perso-
un intenso inter-
cambio con ciertos conocidos de algn rincn perdido ... pero no se aventuran en el gran ocano del conocimiento.
naturales
originariamente
[Hombres
hechos de elementos
siendo muy diferentes
en lo que se refiere a conocimiento y verdad] cuando la nica diferencia entre ellos ha sido el distinto alcance concedido al entendimiento
en la tarea
de reunir informacin
y suministrar
sobre
En otro lugar de sus obras,5 Locke afirma las mismas ideas de una
manera ligeramente distinta.
Primero. El primero y ms firme fundamento
te en la conformidad
especialmente
de la probabilidad
consis-
desprevenidos
e inocentes entendimientos,
nos placenteros, que introducen ideas placenteras; hasta que finalmente, por este medio, disfrazado, termina por juzgarse claro y evidente lo que, considerado en su estado
originario, sin utilizar ninguna idea que no sea precisa y determinada, habra sido absolutamente inadmisible.
4. The Conductofthe Understanding, prrafo 3.
5. Essay Concerning Human Understanding, libro IV, cap. XX, OfWrongAssent or
Erron> (trad. cast.: Ensayo sobre el entendimiento humano, Madrid, Editora Nacional,
1980).
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dencia a creer en aquello que sintoniza con sus deseos. Consideramos que
es verdad lo que nos gustara que lo fuese y difcilmente aceptamos las
ideas contrarias a nuestras esperanzas y deseos. Todos vamos directamente a las conclusiones; nadie examina ni comprueba sus ideas, y ello se
debe a nuestras actitudes personales. Cuando generalizamos, tendemos a
hacer afirmaciones omnicomprensivas; es decir, que, a partir de uno o de
unos pocos hechos, realizamos una generalizacin que cubre un campo
muy amplio. La observacin tambin revela el poderoso alcance de influencias sociales que no tienen, en realidad, nad~ que ver con la verdad o
la falsedad de lo que se afirma o se niega. Algunas de las disposiciones psquicas que otorgan al pensamiento limitado y mal orientado su impertinente influencia son buenas en s mismas, y justamente por eso resulta
imprescindible la educacin. No cabe duda de que la reverencia a los padres y el respeto a quienes ostentan autoridad son, considerados en abstracto, rasgos valiosos del carcter. Sin embargo, tal como seala Locke,
se encuentran entre las fuerzas capitales que determinan las creencias al
margen e incluso en contra de las operaciones del pensamiento inteligente. El deseo de estar en armona con los dems es en s mismo un deseable
rasgo del carcter. Pero puede llevar, con excesiva facilidad, a una persona a incurrir en los mismos prejuicios que los dems y debilitar as su independencia de criterio. Incluso conduce a un partidismo extremo que
considera desleal cuestionar las creencias de un grupo al que se pertenece.
Debido a la importancia de las actitudes, la capacidad para educar el
pensamiento no se consigue simplemente mediante el conocimiento de
las mejores formas de pensamiento. La posesin de esta informacin no es
ninguna garanta de capacidad para pensar correctamente. Adems, no
hay ejercicios de pensamiento correcto cuya prctica d como resultado
un buen pensador. La informacin y los ejercicios son valiosos, pero ningn individuo puede convertir en real su valor a no ser que est personalmente animado por ciertas actitudes dominantes de su propio carcter.
En una poca se crey de manera prcticamente universal que la mente
tena facultades, como la memoria y la atencin, que podan desarrollarse mediante la prctica, anlogamente a como se supone que los ejercicios gimnsticos desarrollan los msculos. Esta creencia, en general, est
hoy desacreditada, al menos en el amplio sentido en que se la entenda
entonces. Tambin, de modo parecido, resulta cuestionable que la prc-
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Captulo 3
RECURSOS INNATOS EN LA
FORMACI6N DEL
PENSAMIENTO
Hemos analizado los valores que se obtienen mediante la educacin del
espritu en los hbitos del pensamiento y algunos de los obstculos que se
interponen en el curso de su desarrollo. Pero nada puede crecer si no es a
partir de ciertos grmenes, de determinadas potencialidades que tiendan
a desarrollarse. Ha de haber un surtido innato, un capital de recursos;
no podemos provocar la capacidad de pensar en ninguna criatura que no
piense ya espontneamente, o, como solemos decir, naturalmente. No
obstante, aun cuando no podemos aprender ni ensear a pensar, podemos aprender cmo pensar bien, sobre todo cmo adquirir el hdbito general de reflexin. Puesto que este hbito se desarrolla a partir de tendencias
innatas originales, es imprescindible que el maestro sepa algo acerca de la
naturaleza de la materia prima que constituye los grmenes a partir de los
cuales, y slo de ellos, puede desarrollarse. Si no sabemos de qu debemos apoderamos y servimos, actuaremos a ciegas y perderemos tiempo y
energa. E incluso podemos hacer algo todava peor, como es tratar de
imponer un hbito antinatural desde afuera, en vez de orientar las tendencias innatas hacia su mejor realizacin.
Se puede comparar la enseanza con la venta de mercancas. Nadie
puede vender si no hay alguien que compre. Nos burlaramos de un comerciante que asegurara haber vendido gran cantidad de bienes a pesar
de que nadie hubiera comprado ninguno. Sin embargo, quiz haya maestros que piensen haber desempeado bien su trabajo con independencia
de que sus alumnos hayan aprendido o no. Entre ensear y aprender existe exactamente la misma relacin que entre vender y comprar. La nica
manera de aumentar el nivel de aprendizaje de los alumnos es incrementar la cantidad y la cualidad de la enseanza real. Puesto que el aprendizaje es algo que el alumno tiene que hacer l mismo y por s mismo, la ini-
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CURIOSIDAD
Todo ser vivo, mientras est despierto, permanece en constante interaccin con su medio. Est inmerso en un proceso de intercambio, acta sobre los objetos que lo rodean y a la vez recibe algo de ellos: impresiones,
estmulos. Este proceso de interaccin constituye el marco referencial de
la experiencia. Disponemos de mecanismos que nos ayudan a advertir las
influencias destructivas y a protegemos de ellas. Pero tambin tenemos
tendencia a realizar esfuerzos para lograr algo o para comprender algo o
informar de algo a alguien, a producir nuevos contactos, a buscar nuevos
objetos, a tratar de modificar objetos antiguos, que, por as decido, son
recreados en experiencias por el puro placer de experimentadas y que,
por lo tanto, son continuos agentes de ampliacin del espectro de la experiencia. Estas palabras de Wordsworth son particularmente adecuadas
para la niez:
No puede el ojo elegir no ver;
No podemos impedir que el odo oiga;
Donde quiera que se encuentren, nuestros cuerpos sienten,
Contra nuestra voluntad o con su complicidad.
Mientras estamos despiertos, todos nuestros rganos sensoriales y
motores actan sobre algn objeto del medio y sufren a su vez la accin de
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ste. Muchos de estos contactos se han realizado con adultos. Los mayores
aceptan la rutina; se dejan caer en los senderos trillados de la experiencia y
se contentan con lo que en ellos ocurra. Para los nios, en cambio, todo el
mundo es nuevo; para el ser vivo sano hay algo de estremecedor en todo
nuevo contacto, que no slo se espera o se sufre pasivamente, sino que se
busca con afn. No hay una nica facultad llamada curiosidad; todo rgano sensorial normal y toda actividad motriz normal est siempre en actitud de alerta. Anhelan una oportunidad para entrar en actividad, y necesitan algn objeto sobre el cual actuar. La suma de todas estas tendencias
constituye la curiosidad. Se trata del factor bsico en la ampliacin de la
experiencia y, por tanto, de un ingrediente primordial de los grmenes
que han de desarrollarse hasta convertirse en pensamiento reflexivo.
Tres etapas
o niveles de curiosidad
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2. Bajo la influencia de estmulos sociales se desarrolla una etapa superior de la curiosidad. Cuando el nio aprende que puede apelar a otros
para completar su acervo de experiencias, de manera que, si la respuesta de
los objetos a sus experimentos no presenta ningn inters, puede apelar a
otras personas que ofrezcan un material ms interesante, se inicia una
nueva poca. Qu es esto? Por qu? Estas preguntas se convierten en
signos infalibles de la presencia de un nio. Al comienzo, es apenas algo
ms que una mera proyeccin en las relaciones sociales de la exuberancia
fsica que antes mantena al nio constantemente empujando y tirando,
abriendo y cerrando. Pregunta sucesivamente qu sostiene la casa, qu
sostiene el suelo que sostiene la casa, qu sostiene la tierra que sostiene el
suelo. Pero estas preguntas no son prueba de una autntica conciencia de
conexiones racionales. El porqu del nio no es una demanda de explicacin cientfica; el motivo que se oculta tras su pregunta no es ms que anhelo de mayor conocimiento del misterioso mundo en que le toca vivir.
Lo que busca no es una ley ni un principio, sino nicamente otro hecho,
un hecho ms importante. Pero hay algo ms que un mero deseo de acumular informacin precisa o relacionar temas inconexos, aunque a veces
el hbito de interrogacin amenace con degenerar en una simple enfermedad del lenguaje. En el sentimiento, por oscuro que sea, de que los hechos
con los que los sentidos se topan directamente no agotan la historia, de
que hay algo ms detrs de ellos y de que de ellos mismos provendr algo
ms, reside el germen de la curiosidad intelectual.
3. La curiosidad se eleva por encima del nivel orgnico y del nivel social y se convierte en intelectual en la medida en que se transforma en inters gracias al descubrimiento de respuestas a preguntas que surgen del
contacto directo con personas y con cosas. En lo que se ha llamado con
justicia etapa social, los nios se interesan a menudo ms por el mero
proceso de preguntar que por la respuesta que se les pueda dar. En todo
caso, ninguna pregunta determinada se mantiene durante mucho tiempo, sino que una sucede a la otra con tanta rapidez que ninguna tiene
tiempo de desarrollarse para formar una cadena de pensamiento. La pregunta y la respuesta inmediatas liberan de la curiosidad. El problema
central para el educador, ya se trate de los padres o del maestro de escuela, consiste en utilizar con fines intelectuales la curiosidad orgnica de exploracin fsica y la interrogacin linglistica. Esto puede realizarse rela-
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cionndolas con fines ms lejanos, que requieren el hallazgo y la insercin de actos, objetos e ideas intermedias. En la medida en que un fin determinado controle una secuencia de indagaciones y observaciones y las
conecte entre s como medios encaminados hacia un fin, precisamente en
esa medida la curiosidad asumir un carcter definitivamente intelectual.
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consecuencia,
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SUGERENCIA
Qu es una sugerencia
En este sentido primitivo y espontneo, las ideas son sugerencias. Nada en
la experiencia es absolutamente simple, singular, aislado. Todo lo que se
experimenta nos viene acompaado de algn otro objeto, cualidad o
acontecimiento. Un objeto ocupa el centro yes el ms claro, pero gradualmente se transforma en otras cosas. Un nio puede estar absorbido
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tras que una sugerencia rpida y vivaz puede invadir de tal manera el espritu que impida el desarrollo de otras. Sugerencias demasiado escasas
indican un hbito mental rido y pobre; cuando esto se une a una gran
erudicin, el resultado es la pedantera. La persona de estas caractersticas
impresiona como una persona de gran rigidez mental; es probable que
abrume a los dems con el mero acopio de informacin. Contrasta ostensiblemente con la persona que calificamos de madura, fluida y tranquila.
Es posible que una conclusin a la que se ha llegado tras tener en
cuenta unas pocas alternativas sea formalmente correcta, pero no poseer
la plenitud ni la riqueza de significado de una conclusin en la que se
haya desembocado despus de comparar una gran variedad de sugerencias alternativas. Por otro lado, las sugerencias pueden ser excesivas en
cantidad y en variedad, hasta el punto de asegurar la mejor disciplina y
desarrollo de hbitos mentales. Tantas son las sugerencias que se presentan, que la persona se encuentra perdida a la hora de elegir entre ellas. Le
resulta difcil llegar a una conclusin decisiva y pasa de una a otra prcticamente impotente. Tanto es lo que una misma cosa sugiere en pro y en
contra, tan naturalmente lleva una cosa a otra, que el sujeto choca con
grandes dificultades para decidir en cuestiones prcticas o para llegar a
conclusiones en problemas tericos. Existe, en realidad, algo as como un
exceso de pensamiento, como cuando la accin se paraliza debido a la
multiplicidad de puntos de vista que una situacin sugiere. O, una vez
ms, la enorme cantidad de sugerencias puede ser un obstculo para la
extraccin de secuencias lgicas, pues pueden apartar a la mente de la necesaria pero irritante tarea de buscar conexiones reales y llevadas a entregarse a la ocupacin mucho ms placentera de entretejer los hechos dados en una trama de agradables fantasas. El mejor hbito mental implica
un equilibrio entre la insuficiencia y la superfluidad de las sugerencias.
c) Profundidad. Pero no slo distinguimos a las personas basndonos
en la rapidez y la variedad de su respuesta intelectual, sino tambin con
relacin al plano en que ello ocurre, es decir, a la cualidad intrnseca de su
respuesta.
El pensamiento de una persona es profundo, el de otra es superficial;
una va a las races de la cuestin, mientras que la otra slo roza ligeramente sus aspectos ms superficiales. Tal vez sea sta la fase del pensamiento
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de experiencia prctica, tienen una percepcin aguda y rpida de la diferencia entre lo importante y lo insignificante, suelen llegar, en los temas
escolares, a un punto tal en el que todas las cosas parecen igualmente importantes o igualmente insignificantes, y en el que el esfuerzo intelectual
no tiene como finalidad la discriminacin entre las cosas, sino las conexiones verbales entre las palabras.
Profundidad y lentitud. A veces la lentitud y la profundidad de respuesta estn ntimamente relacionadas. Para digerir las impresiones y traducidas en ideas sustanciales hace falta tiempo. La brillantez puede ser
slo un fulgor pasajero. La persona lenta pero segura, ya sea un nio, ya
un adulto, es alguien en quien las impresiones calan hondo y se acumulan, de tal modo que el pensamiento se produce en un nivel ms profundo que el que tiene lugar en quienes soportan una carga ms ligera. No
pocos nios son reprendidos por su lentitud, por no responder con rapidez, cuando lo que en realidad ocurre es que estn tomndose su tiempo
para reunir fuerzas y afrontar el problema con eficacia. En tales casos, el
hecho de no conceder tiempo y comodidad estimula, si no es que los crea
realmente, hbitos de juicio rpido, pero fugaz y superficial. La profundidad que alcanza el sentido del problema o de la dificultad, determina la
cualidad del pensamiento que viene a continuacin; y cualquier hbito
de enseanza que aliente al alumno, en nombre de una exposicin correcta o de la exhibicin de una informacin memorizada, a deslizarse
por encima de la delgada capa de hielo de los autnticos problemas, contradice el verdadero mtodo de educacin mental.
Es til estudiar la biografa de los hombres y mujeres que llegan a hacer grandes cosas en sus respectivas profesiones, y que en su paso por la
escuela fueron calificados de torpes. A veces el juicio errneo precoz se
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debi sobre todo al hecho de que la direccin en la que mostraba su capacidad no era la que reconocan los viejos patrones entonces vigentes,
como en el caso del inters de Darwin por los escarabajos, las serpientes y
las ranas. A veces se debi al hecho de que el nio viva habitualmente en
un plano ms profundo de reflexin que otros alumnos -o que los
maestrosy, en consecuencia, no pareca adelantar nada cuando lo que
se esperaba eran las respuestas rpidas ms comunes. A veces se debi al
enfoque particular del alumno, que habitualmente chocaba con el del
texto o el maestro, y a que los mtodos de estos ltimos se reverenciaban
como base absoluta de valoracin.
El pensamiento
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ORDEN
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En lo esencial, para la mayora de las personas, la fuente primaria del desarrollo de hbitos mentales de ordenamiento es indirecta, no directa. La
organizacin intelectual surge, y se desarrolla por un tiempo, como
acompaamiento de la organizacin imprescindible para lograr un fin,
no como resultado de una apelacin directa a la capacidad de pensar. La
necesidad de pensar para conseguir algo que trascienda al pensamiento es
ms poderosa que la de pensar por el puro hecho de pensar. Todo el
mundo, al comienzo, y la mayora probablemente durante toda la vida,
llega a conseguir una cierta ordenacin mental a travs de la ordenacin
de la accin. Los adultos desempean en general una ocupacin, una
profesin o persiguen un fin determinado; y esto les suministra el eje de
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estrecho como para permitir el despliegue y paso de una cosa a otra, sin lo
cual es imposible desarrollar buenos hbitos de pensamiento. En el deseo
de alcanzar la exactitud en el recuerdo de los detalles se cierran las puertas
a puntos de vista amplios y comprensivos. Se identifica la adquisicin de
informacin con la acumulacin de tems aislados, y no con la asimilacin
de alimento mental, que, para tener valor, ha de organizarse como pensamiento. Hay un antiguo adagio que sostiene que lo que distingue a una autntica obra de arte es la unidad en la variedad. Sin duda, el arte de ensear
confirma este adagio. Si recordamos nuestros contactos con maestros que
hayan dejado una indeleble huella intelectual en nosotros, nos encontraremos con que, a pesar de haber violado muchas reglas de la pedagoga en su
enseanza, fueron personas capaces de mantener la continuidad del pensamiento y el esfuerzo aun cuando admitieran lo que parecan ser distracciones o incursiones en terrenos marginales; que fueron personas que introdujeron la novedad y la variedad para mantener alerta y tensa la atencin,
pero que tambin utilizaron estos factores para contribuir a la edificacin
del problema principal y al enriquecimiento del tema principal.
Captulo 4
LAS CONDICIONES
ESCOLARES Y LA FORMACiN
DEL PENSAMIENTO
INTRODUCCiN: MTODOS Y CONDICIONES
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ptulo anterior, ha de ser un estudioso de los rasgos y hbitos individuales. Por otro lado, ha de ser un estudioso de las condiciones que modifican -para mejor o para peor-las
direcciones en las que habitualmente
se expresan las capacidades individuales. Ha de reconocer que el mtodo
no slo abarca aquello que intencionalmente
inventa y utiliza para el
adiestramiento mental, sino tambin lo que se refiere al margen de cualquier referencia consciente a ello, es decir, todo aquello que en el clima y
la direccin de la escuela influye de alguna manera en la curiosidad, la
sensibilidad y la actividad ordenada de los nios. El maestro que estudia
con inteligencia tanto las operaciones mentales individuales como los
efectos de las condiciones escolares sobre aquellas operaciones es digno
de confianza en su capacidad para seleccionar por s mismo mtodos de
instruccin en sentido tcnico estricto, es decir, los que mejor se adapten
para lograr resultados positivos en asignaturas concretas, como lectura,
geografa o lgebra. En manos de quien carece de la conciencia inteligente de las capacidades individuales y de la influencia que inconscientemente ejerce en ellas todo el medio, incluso los mejores resultados tcnicos lograrn un resultado inmediato a expensas de la formacin de malos
hbitos, profundamente arraigados y persistentes.
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dejando para ms adelante el examen de aspectos especiales, en este captulo nos ocuparemos de las condiciones ms generales del aula que afectan al desarrollo de hbitos mentales efectivos.
El maestro
estimula la respuesta
en temas intelectuales
Sin embargo, reducir a la imitacin la influencia condicionante del educador -sea el padre, sea el maestroes quedarse con una visin muy superficial de la influencia intelectual de los otros. La imitacin no es ms que
un caso particular de un principio ms profundo: el de estmulo y respuesta. Todo lo que el maestro hace, as como el modo en que lo hace, incita al nio
a responder de una u otraforma, y cada respuesta tiende a dirigir la actitud del
nio en uno u otro sentido. Hasta la falta de atencin del nio al adulto suele ser una respuesta resultado de un adiestramiento
inconsciente.
Rara vez
-y ni siquiera entonces por completoes el maestro un medio transparente de acceso de una mentalidad ajena a una temtica. En los jvenes,
la influencia de la personalidad del maestro est ntimamente unida a la
del tema; el nio no separa ni distingue una de otra. Y como la respuesta
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2. La gente que utiliza nmeros formas --es decir, que proyecta series de nmeros
en el espacio y los ve disponerse en ciertas fotmas-, si se le pregunta pot qu no hizo
antes referencia a tal hecho, suele responder que nunca se le haba ocurrido; suponen
que todo el mundo tiene el mismo hbito.
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segn un patrn semejante, de tal modo que alientan la unilateralidad intelectual en aquellos en quienes ya se da naturalmente, y alejan del estudio
a aquellos en quienes son ms imperiosos los instintos prcticos.
b) Exceso de confianza en la influencia personal Los maestros -y lo que
sigue se aplica especialmente a los mejores y ms vigorosos de ellos- tienden a confiar en sus fuertes caractersticas personales para hacer trabajar a
un nio, y, en consecuencia, a sustituir con su influencia personal la que podra ejercer la asignatura misma como motivo de estudio. El maestro sabe
por experiencia que su personalidad suele ser eficaz all donde la capacidad
de atractivo de la asignatura es prcticamente nula; entonces utiliza cada vez
ms la primera, hasta que la relacin alumno-maestro termina por ocupar
prcticamente el lugar de la relacin del alumno con la asignatura. De esta
manera, la personalidad del maestro puede convertirse, para el alumno, en
fuente de dependencia y debilidad personal, y esta influencia vuelve indiferente al alumno ante el valor del tema de estudio por s mismo.
c) Satisfacer al maestro en vez de interesarse por el problema. A menos
que se ponga en ello especial cuidado y vigilancia, la operacin del hbito
mental del maestro tiende a convertir al nio en un estudioso de las peculiaridades personales del maestro y no de los temas que se supone que debiera estudiar. Su inters principal consiste en acomodarse a lo que el maestro espera de l, y no en dedicar todas sus energas a los problemas propios
de la asignatura. La pregunta Est bien esto? viene a querer decir Satisfar esta respuesta o este proceso al profesor?, en vez de significar Satisface esto las condiciones inherentes al problema?. Sera poco inteligente negar la legitimidad o el valor del estudio de la naturaleza humana que los
nios desarrollan en la escuela, pero no cabe duda de que no es deseable que
el problema intelectual ms importante de los alumnos sea el de producir la
respuesta que el maestro aprueba ni que el criterio de xito se confunda con
la adaptacin eficaz a los requerimientos de otra persona.
LA INFLUENCIA
DE LA NATURALEZA
DE LAS MATERIAS
DE ESTUDIO
Las materias se dividen, por convencin y por conveniencia, en tres apartados: 1) las que implican sobre todo la adquisicin de habilidades en realizaciones prcticas, esto es, las artes escolares tales como la lectura, la escritura, las
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treza en los actos; las tablas de pesos y medidas son cuestin de informacin,
etctera.
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revisada. La informacin es conocimiento meramente adquirido y almacenado; la sabidura es conocimiento que opera en la direccin de las potencialidades con vistas a una mejor calidad de vida. La informacin, en
tanto mera informacin, no implica entrenamiento especial alguno de la
capacidad intelectual; el resultado ms preciado de este entrenamiento es
la sabidura. En la escuela, la recogida de informacin tiende siempre a
escapar al ideal de sabidura o de buen juicio. A menudo el objetivo parece consistir -especialmente
en asignaturas tales como la geografaen
hacer del alumno lo que ha dado en llamarse una enciclopedia de informacin intil. Dar informacin es la necesidad primordial; el cultivo de
la mente viene despus. Por supuesto que el pensamiento no puede darse
en el vaco; las sugerencias y las deducciones slo pueden tener lugar en
una mente que posee informacin acerca de hechos.
Pero hay una radical diferencia entre tratar la adquisicin de informacin como fin en s misma y considerada parte integrante de la formacin del pensamiento. La afirmacin de que el pensamiento podr
emplear libre y voluntariamente en el futuro la informacin que ha acumulado al margen de su utilizacin en el reconocimiento y solucin de un
problema, es absolutamente falsa. La habilidad bajo el dominio de la inteligencia es la habilidad que se ha adquirido con la participacin de la inteligencia; la nica informacin a la que, a no ser por accidente, puede darse
un uso lgico es la que ha sido adquirida en el curso del pensamiento. Debido a que su conocimiento ha sido obtenido en conexin con las necesidades de situaciones especficas, a menudo los hombres de escasa educacin libresca son capaces de utilizar de modo eficaz todo gramo de
conocimiento que poseen, mientras que a menudo los hombres de inmensa erudicin permanecen atascados por el mero volumen de su erudicin, debido a que sta es mucho ms producto de la memoria que del
pensamiento.
LA INFLUENCIA
DE LOS OBJETIVOS
E IDEALES PRESENTES
Por supuesto que es imposible separar esta condicin hasta cierto punto
intangible de las cuestiones que acabamos de tratar, pues la destreza automtica y la cantidad de informacin son ideales educativos que influyen
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en todas las escuelas. Sin embargo, podemos distinguir ciertas tendencias, tales como la de juzgar la educacin desde el punto de vista de los resultados externos en vez de hacerlo desde el del desarrollo de las actitudes
y los hbitos personales. El ideal del producto, en oposicin al proceso
mental a travs del cual se obtiene el producto, se pone de manifiesto tanto en la instruccin como en la disciplina moral.
fiesta en la importancia que se concede a la respuesta correcta. Probablemente no haya nada que tenga tan fatales efectos en la concentracin
de la atencin de los maestros en el adiestramiento mental como el dominio que sobre su mente ejerce la idea de que lo ms importante es conseguir que los alumnos reciten sus lecciones correctamente. En la medida
en que este fin se vuelve dominante -sea consciente, sea inconscientemente-,
el adiestramiento mental se convierte en una consideracin incidental y secundaria. No es difcil comprender por qu este ideal est tan
de moda. La gran cantidad de alumnos a la que un maestro debe ensear y la tendencia de padres y autoridades escolares a exigir pruebas rpidas y tangibles de progreso coadyuvan a encumbrar este ideal. El conocimiento de la asignatura -no de los nios- es lo nico que este objetivo
exige a los maestros. Y, para colmo, un conocimiento fragmentario, de
porciones estrictamente prescritas y establecidas, cuyo dominio resulta,
pues, relativamente cmodo. La educacin que toma como modelo el
progreso de la actitud intelectual y del mtodo de los estudiantes requiere una formacin previa ms seria, pues exige una comprensin simptica e inteligente del funcionamiento de la mente individual y un dominio
muy amplio y flexible de la asignatura, a fin de poder seleccionar y aplicar
precisamente lo necesario en el momento necesario. Por ltimo, el asegurar los resultados externos es un objetivo que se presta naturalmente a la
mecnica de la administracin escolar: exmenes, calificaciones, promociones, etctera.
b) En el comportamiento. Tambin respecto al comportamiento
tienen los ideales externos una gran influencia. La conformidad de los actos
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transferencia.
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Captulo 5
PROCESO Y PRODUCTO DE
LA ACTIVIDAD REFLEXIVA:
PROCESO PSICOLGICO
Y FORMA LGICA
EL PENSAMIENTO
COMO ACONTECIMIENTO
ACONTECIMIENTO
REAL
FORMAL Y COMO
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o producto,
CONSIDERACIONES
LGICAS
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SO, forma lgica y proceso real o psicolgico. Tambin se los podra denominar lo histrico o cronolgico y lo atemporal. Las formas son
constantes; el pensar lleva tiempo. Es evidente que la educacin tiene
que ver ante todo con el pensamiento tal como ocurre realmente en los
seres humanos individuales. Su propsito es crear actitudes favorables al
pensamiento eficaz, y para promoverlas tiene que seleccionar y ordenar
acertadamente los temas y las actividades con ellos relacionados.
Sin embargo, de esto no se desprende que el tratamiento formal carezca por completo de valor educativo, y sin duda lo tiene, a condicin de
que se lo ponga y mantenga en su lugar. Este lugar es el que se sugiere
cuando se le da el nombre de producto. Propone formas dentro de las
cuales se vierte el resultado del pensamiento real a fin de facilitar la comprobacin de su valor. Pinsese, por analoga, la relacin que existe entre
un mapa y las exploraciones y reconocimientos de los cuales es resultado.
Las exploraciones y reconocimientos corresponden al proceso. El mapa
es el producto. Una vez construido, puede utilizarse sin ms referencia a
los viajes y expediciones de los cuales es fruto, aunque no habra existido
de no ser por aquellos viajes y expediciones. Cuando se mira un mapa de
Estados U nidos, no hay por qu pensar -a la hora de usarlo- en Coln, Champlain, Lewis o Clark, ni en los millares de individuos cuyos
viajes y esfuerzos se encierran en aqul.
Ahora, el mapa es todo aquello, presente ante usted a la vez. Acertadamente se lo podra denominar la forma de todos los viajes especiales
de un sitio a otro que puede realizar cualquier nmero de personas.
Adems, cuando una persona viaja, el mapa, con tal de que se sepa utilizarlo, sirve como comprobacin de la posicin del viajero y como gua
de sus movimientos. Pero no le dice adnde ir; son los deseos y planes
del viajero los que determinan su meta, as como es su pasado lo que
determina dnde se encuentra ahora y de dnde debe partir.
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CONSIDERACIONES
LGICAS
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Resumen
Lo psicolgico, tal como nosotros usamos este trmino, no se opone a lo
lgico. En la medida en que el proceso real de pensar es verdaderamente
reflexivo, est alerta, es cuidadoso, riguroso, definido y preciso y sigue un
curso ordenado. En una palabra, es lgico. Cuando usamos el trmino lgico para diferenciado del proceso real-en
caso de que este ltimo est
controlado-lo
que tenemos en mente es la disposicin fOrmal del producto final de un proceso particular de pensamiento, disposicin que es algo as
como la suma de la conclusin neta y la resta de los fundamentos exactos
sobre los cuales descansa la conclusin. El pensamiento sin rigor deja el resultado flotando en el aire, sin ms que una vaga sensacin de lo que haba
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LGICAS
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que probar o de la conclusin a la que haba que llegar. Una actividad autnticamente reflexiva termina por declarar cul es el resultado. Al formular ese resultado con la mayor precisin posible, lo convierte en una verdadera conclusin. La actividad reflexiva tambin indaga, estudia y revisa el
material sobre el cual-y
slo sobre el cual- descansa la conclusin, y as
formula las premisas sobre las cuales sta descansa. Una demostracin geomtrica, por ejemplo, siempre enuncia al final lo que se acaba de probar; y
si el razonamiento es comprensible y no simplemente memorizado, la
mente capta la proposicin demostrada como una conclusin; es consciente de los tems anteriores que la demuestran.
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tante reflexin sobre el significado de lo que se estudia. Hay una distincin importante entre memoria verbal, mecnica, y lo que los antiguos
autores denominaban memoria juiciosa. Esta ltima aprehende las conexiones de lo que es retenido y recordado; en consecuencia, puede usar el
material en situaciones nuevas, en las que la memoria verbal se encontrara completamente perdida.
Lo que hemos llamado pensamiento psicolgico es precisamente el
proceso real, fctico. ste, en casos particulares, puede ser azaroso y desordenado, o bien un mero juego de la fantasa. Pero si nunca fuera otra
cosa que eso, no slo no tendra ninguna utilidad, sino que a duras penas
sera posible conservar la vida. Si el pensamiento no tuviera nada que ver
con las condiciones reales y si no se pasara lgicamente de estas condiciones al pensamiento de los fines que hay que alcanzar, jams inventaramos, ni planificaramos, ni sabramos cmo salir de un problema o dificultad. Como ya hemos observado, tanto los elementos intrnsecos como
la presin de las circunstancias introducen
autnticamente lgicas o reflexivas.
en el pensamiento
cualidades
CONSIDERACIONES
LGICAS
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Uno o dos ejemplos aclararn lo que se quiere decir en el prrafo anterior. Supngase que el tema es la geografa. Lo primero es definirla, distinguirla de cualquier otro tema. Luego, se enuncian y definen uno a uno
los diferentes trminos abstractos de los que depende el desarrollo cientfico de la ciencia -polo,
ecuador, eclptica, zona-,
desde las unidades
ms simples a las ms complejas, formadas a partir de aqullas; luego se
unen en series semejantes los principales elementos concretos: continente, isla, costa, promontorio, cabo, istmo, pennsula, ocano, lago, golfo,
baha, etctera. Se supone que, al adquirir este material, la mente del
alumno no slo gana una informacin importante, sino que, al acomodarse a definiciones lgicas, generalizaciones y clasificaciones dadas de
antemano, tambin adquiere poco a poco hbitos lgicos.
Este tipo de mtodo se ha aplicado a todos los temas que se ensean
en la escuela: lectura, escritura, msica, fsica, gramtica, aritmtica. El
dibujo, por ejemplo, se ha enseado basndose en la teora de que, puesto que toda representacin pictrica es en el fondo una combinacin de
lneas rectas y lneas curvas, el procedimiento ms simple es el de hacer
adquirir primero al alumno la habilidad para trazar lneas rectas en diversas posiciones (horizontal, perpendicular, diagonales con distintos ngulos), y luego curvas tpicas; finalmente, combinar lneas rectas y curvas en
distintas permutaciones para construir cuadros reales. Esto pareca ser el
mtodo lgico ideal, comenzando con el anlisis de los elementos, y
luego procediendo en orden regular en sntesis ms o menos complejas,
cada uno de cuyos elementos se defina en el momento de usarlo, por lo
cual era comprendido con toda claridad.
Aun cuando este mtodo, en su forma extrema, no se sigue en la
prctica, son pocas las escuelas que no dedican una exagerada atencin
hacia las formas de uso que se suponen necesarias para asegurarse de que
el alumno logre su resultado lgico. Se sostiene que hay ciertos pasos,
dispuestos en un cierto orden, que expresan preeminentemente
una
comprensin del tema, y se hace analizar al alumno su procedimiento en
estos pasos, es decir, se le hace aprender una cierta frmula rutinaria de
exposicin. Aunque este mtodo est en su apogeo en gramtica y aritmtica, penetra tambin en la historia e incluso en la literatura, que, por
tanto, quedan reducidas -con
el pretexto del adiestramiento intelectuala resmenes, diagramas y otros esquemas de divisin y subdivi-
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CONSIDERACIONES
LGICAS
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LGICAS
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Resumen
Podemos resumir diciendo que el trmino lgico tiene por lo menos
tres significados diferentes. En su sentido ms amplio, todo pensamiento que tienda a llegar a conclusiones que deban aceptarse y en las que haya
que creer necesariamente es pensamiento lgico, aun cuando las operaciones reales sean ilgicas. En sentido estricto, lgico significa que lo
que se demuestra, de acuerdo con ciertas formas aprobadas, se desprende
de premisas cuyos trminos tienen significados claros y definidos; significa prueba rigurosa, convincente. Entre uno y otro significado se encuentra
el tercero, vital desde el punto de vista educativo, a saber: cuidado sistemtico para salvaguardar los procesos de pensamiento. Se trata, pues, de
un significado verdaderamente reflexivo. En conexin con esto, lgico
significa regulacin de los procesos naturales y espontneos de observacin, sugerencia y comprobacin; esto es, el pensamiento como arte.
DISCIPLINA
LIBERTAD
El concepto de disciplina
En el anlisis precedente se ha llamado la atencin sobre dos escuelas de
pensamiento educativo con lemas o eslganes opuestos: para una de ellas
lo principal es la disciplina; para la otra, la libertad Sin embargo, la posi-
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cin que nosotros hemos adoptado implica que ambas escuelas tienen un
concepto errneo del significado del principio que cada una profesa. Si
los procesos naturales, o psicolgicos, estn carentes de toda cualidad
lgica inherente, de tal modo que esta ltima ha de ser impuesta desde
fuera, la disciplina tiene que ser forzosamente negativa. Ser un desagradable y penoso alejamiento forzado de la mente de los canales que le son
propios para introducida en canales que la constrien, proceso penoso en
su momento, pero necesario como preparacin para un futuro ms o menos lejano. Por tanto, la disciplina se identifica, en general, con la ejercitacin, y sta se concibe de acuerdo con la analoga mecnica de la introduccin, mediante golpes continuos, de una sustancia extraa en un
material resistente, o bien se la imagina de acuerdo con la analoga de la
rutina mecnica por la cual se entrena a reclutas novatos en un comportamiento y unos hbitos militares que les son completamente ajenos. El entrenamiento de este ltimo tipo, llmesele o no disciplina, no es disciplina mental Su objetivo y su resultado no son hdbitos de pensamiento,
sino modos uniformes de accin exterior. Por no preguntarse qu entiende
por disciplina, ms de un maestro llega a suponer que su tarea es disciplinar la mente de sus alumnos, cuando en realidad lo que hace es crear
aversin al estudio y la creencia de que la utilizacin de la mente no es
una operacin placentera, sino desagradable.
En realidad, la disciplina es positiva y constructiva. Es poder, poder
para controlar los medios necesarios para alcanzar fines y tambin poder para evaluar y comprobar fines. Un pintor es disciplinado en su arte
en la medida en que domina y utiliza con eficacia todos los elementos
que lo componen, esto es, exteriormente, paleta, colores y pincel, e internamente, su capacidad de visin y de imaginacin. La prctica y el ejercicio van implcitos en la adquisicin de la capacidad, pero no toman la
forma de ejercitacin carente de significado, sino de prctica del arte.
Tienen lugar como parte de la operacin de conseguir un fin deseado, y
no son mera repeticin. La disciplina es un producto, un resultado, un
logro, no algo que se aplica desde afuera. Toda autntica educacin termina en disciplina, pero avanza comprometiendo
la mente en actividades que valen la pena por s mismas.
CONSIDERACIONES
LGICAS
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El concepto de libertad
Este hecho nos capacita para advertir el error en la concepcin de la libertad que sostienen las escuelas de teora educativa enfrentadas. La disciplina que se identifica con la capacidad adiestrada tambin se identifica con
la libertad Pues la libertad es capacidad de actuar y realizar con independencia de toda tutela exterior. Esto quiere decir dominio capaz de ejercicio independiente, emancipado de los hilos conductores de los dems, no
mera operacin externa sin obstculo. Cuando la espontaneidad o la naturaleza se identifican con la descarga ms o menos casual de impulsos
momentneos, el educador tiende a proveer una multitud de estmulos a
fin de mantener la actividad espontnea. Se proporciona todo tipo de
materiales interesantes -equipos,
herramientas, modos de actividad-,
a fin de no dejar decaer la libre auto expresin. Este mtodo descuida algunas de las condiciones esenciales del logro de la autntica libertad.
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CONSIDERACIONES
LGICAS
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nor.
La autntica libertad
es intelectual
Captulo 6
EJEMPLOS DE INFERENCIA Y
DE COMPROBACiN
En los captulos anteriores hemos dado una explicacin resumida de la
naturaleza del pensamiento reflexivo. Hemos enunciado algunas razones
por las que es necesario utilizar los medios educativos para asegurar su desarrollo y hemos considerado los recursos intrnsecos, las dificultades y el
propsito ulterior de su adiestramiento educativo: la formacin de la capacidad lgica y disciplinada de pensar. Presentaremos ahora algunas
descripciones de casos simples y reales de pensamiento, escogidos de entre los apuntes de clase de los estudiantes.
EJEMPLOS
DE ACTIVIDAD
REFLEXIVA
Hemos tenido repetidas ocasiones de advertir que hay circunstancias externas y circunstancias internas que, hasta cierto punto, reclaman y
orientan el pensamiento de tipo reflexivo. Las necesidades prcticas de
conexin con las condiciones reales existentes, naturales y sociales, invocan y dirigen el pensamiento. Comenzamos con un ejemplo de este tipo.
Tambin hemos advertido que la curiosidad es un fuerte impulso desde
dentro, y en consecuencia, nuestro segundo ejemplo ha sido extrado de
ese campo. Por ltimo, en una mente ya ejercitada en temas cientficos,
sern los problemas cientficos los que desencadenen la investigacin.
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CMO PENSAMOS
nera era muy probable que llegara con veinte minutos de retraso. Poda
ahorrar veinte minutos con el metro. Pero, haba cerca una estacin? En
caso negativo, perdera ms de veinte minutos buscando una. Luego pens
en el ferrocarril elevado, y vi que haba una lnea a dos manzanas. Pero, haba estacin? Si la estacin estaba varias manzanas ms arriba o ms abajo de
donde yo me encontraba, perdera tiempo en lugar de ganado. Mi mente
volvi al metro, y pens que ste era ms rpido que el ferrocarril elevado.
Adems, record que pasaba ms cerca que este ltimo de la zona de la calle
124 a la que yo quera ir, de modo que, hechas todas las cuentas, ahorrara
tiempo. Conclu a favor del metro, y llegu a mi destino a la una en punto.
CONSIDERACIONES
LGICAS
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la embarcacin. Adems, el piloto, que estaba cerca de la proa de la embarcacin, seguramente necesitara esa gua para seguir la direccin adecuada. Tambin los remolcadores necesitaran varas con ese fin. Esta hiptesis era mucho ms probable que las otras, as que la acept. Saqu
la conclusin de que la vara se haba puesto con el fin de sealar al piloto la
direccin en la que la embarcacin se mova, y permitirle su correcta conduccin.
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INFERENCIA
HACIA LO DESCONOCIDO
CONSIDERACIONES
LGICAS
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Probar es verificar
Este control de la inferencia previa a la creencia, o en su nombre, constituye la prueba. Probar algo quiere decir ante todo verificado. El husped
invitado a un banquete de bodas se excusaba porque tena que probar sus
bueyes. Se dice que las excepciones confirman (prueban) la regla. En
1. Vanse pgs. 25 y 56.
108
CMO PENSAMOS
efecto, tan extremos son los ejemplos que proporcionan, que ponen con
la mxima severidad a prueba su aplicabilidad; as, si la regla supera esa
prueba, no hay ya razn para dudar de ella. Mientras no se ha probado
una cosa, no se conoce su valor verdadero. Hasta ese momento, muy bien
puede tratarse de una mera pretensin o de una simple baladronada.
Pero lo que sale triunfante en una verificacin o comprobacin alcanza
ya un cierto prestigio; es aprobada porque se ha probado. Su valor ha
quedado claramente de manifiesto, patente, es decir, demostrado. Lo
mismo ocurre con las inferencias. El mero hecho de que la inferencia en
general sea una funcin inestimable no garantiza la correccin de ninguna inferencia particular, ni constituye una ayuda para ella. Toda inferencia puede errar el blanco; como hemos visto, siempre hay influencias suficientes para conducirla a error. Lo importante es que toda injerencia sea
una injerencia verificada; o -ya que esto no es siempre posibleque distingamos entre creencias que descansan en una evidencia comprobada experimentalmente y creencias que no, y estemos en guardia respecto del tipo y grado de asentimiento o creencia justificados.
CONSIDERACIONES
LGICAS
109
vara para dirigir la embarcacin. La comprobacin de coherencia o consistencia salta aqu a la vista. Las sugerencias de mstil, adorno y telgrafo
sin hilos fueron todas rechazadas porque, apenas se reflexionaba sobre
ellas, se vea con claridad que no se adaptaban a los elementos de los hechos observados. La idea de que la vara se utilizaba para sealar la direccin del movimiento de la embarcacin, por el contrario, pareca de
acuerdo con una cantidad de elementos importantes, tales como a) la necesidad del piloto, b) la altura de la vara, c) las localizaciones relativas de
su base y su extremo.
En el tercer ejemplo se emplean ambos tipos de comprobacin. Una
vez alcanzada la conclusin se actu de acuerdo con ella mediante un experimento adicional, no slo imaginado, sino real. Se coloc un cubito
de hielo sobre el vaso y el comportamiento de las burbujas fue exactamente el que deban tener en caso de que la inferencia fuese correcta.
Por ende, sta quedaba confirmada, corroborada, comprobada. En el
proceso tuvieron lugar otros actos de comprobacin mediante el uso de
diferentes maneras de sacar los vasos del agua. La comprobacin de la
solidez del pensamiento tuvo lugar mediante la reflexin acerca de la naturaleza de la expansin en relacin con el calor y mediante el anlisis de
si los fenmenos observados concordaban con los hechos que debieran
desprenderse de este principio. Es obvio que el uso de ambos mtodos
de comprobacin de una deduccin propuesta es mejor que el de uno
solo de ellos. Los dos mtodos, sin embargo, no son distintos por naturaleza. La comprobacin mental de la consistencia implica actuar en la
imaginacin. El otro modo lleva lo imaginado a la accin abierta y pblica. La verdadera inferencia se define ante todo como salto a una conclusin sugerida, y en segundo lugar como comprobacin de la sugerencia
para determinar su concordancia con las exigencias de la situacin. El
modelo original de la accin reflexiva es el que proporciona los casos que
implican una necesidad imperiosa de hacer algo, y en los que el resultado de lo que se hace comprueba el valor del pensamiento. A medida que
se desarrolla la curiosidad intelectual, la conexin con la accin abierta se
vuelve indirecta e incidental. Sin embargo, persiste en la imaginacin,
aunque slo sea en ella.
110
EL PENSAMIENTO
CMO PENSAMOS
ESTABLE
CONSIDERACIONES
LGICAS
111
riaciones tan arbitrarias al manipular los valores implicados. Consecuentemente, envi a los alumnos a una carpintera a comprar tablas para usar
en el taller de trabajo manual, tras haber convenido con el vendedor que
seran los nios quienes calcularan el coste de sus compras. Las operaciones numricas que deban realizar eran las mismas que las de los problemas del libro de texto. No hubo ningn error en la colocacin de la coma
decimal. La situacin los indujo por s misma a pensar y controlar los valores en cuestin. El contraste entre el problema del libro de texto y las
exigencias de la compra real en la carpintera suministra un excelente
ejemplo de la necesidad de una situacin autntica a fin de inducir y
orientar el pensamiento.
112
CMO PENSAMOS
Captulo 7
Cuando se presenta una situacin que entraa una dificultad o una confusin, la persona que se encuentra en ella puede adoptar una de las actitudes siguientes: o bien eludida, abandonar la actividad que la produjera
y dedicarse a otra cosa; o bien entregarse al vuelo de la fantasa e imaginarse poderoso, rico o dueo -de alguna otra manerade los medios
para dominar la dificultad; o bien, finalmente, enfrentarse realmente a la
situacin. En este ltimo caso, comienza por reflexionar.
114
CMO PENSAMOS
reticencias de ningn tipo para no pasar por alto o juzgar errneamente aspectos importantes. Mientras no est slidamente establecido el hbito de
pensar, enfrentarse a la situacin para descubrir hechos requiere esfuerzo.
En efecto, la mente tiende a rehuir lo que es molesto y, por ende, a alejarse
del conocimiento adecuado de lo especialmente perjudicial.
con los que hay que enfrentarse, surgen las sugerencias de posibles modos
de accin. Es as como el sujeto de nuestro ejemplol piensa en autobuses,
en los ferrocarriles elevados y en el metro. Estas sugerencias alternativas
compiten entre si. Por comparacin, decide qu alternativa es la mejor,
cul es la que tiene mayores probabilidades de procurar una solucin satisfactoria. La comparacin se produce indirectamente. En el primer momento piensa en una solucin posible y la deja en suspenso para volver
nuevamente a los hechos. Ya tiene un punto de vista que lo conduce a
nuevas observaciones y recuerdos y a una reconsideracin de las observaciones anteriores, a fin de comprobar el valor del camino sugerido. A menos que utilice la sugerencia como gua de nuevas observaciones en vez de
provocar la paralizacin del juicio, la aceptar apenas se presente, y entonces el pensamiento reflexivo ser escaso. Los hechos recientemente
observados pueden provocar nuevas sugerencias, y seguramente lo harn
en una situacin compleja. Estas sugerencias se convertirn en seales
para la posterior investigacin de las condiciones. Los resultados de esta
indagacin comprueban y corrigen la inferencia propuesta o sugieren
una nueva. Esta continua interaccin entre, por un lado, los hechos desvelados por la observacin y, por otro, las propuestas de solucin y los
mtodos de tratamiento de las condiciones sugeridos, contina hasta que
una solucin sugerida satisface todas las condiciones del caso y no entra
ya en conflicto con ningn aspecto del mismo an por descubrir.2
CONSIDERACIONES
LGICAS
115
116
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mos, descubrimos un tronco (de nuevo, hecho). Nos preguntamos si podramos arrastrar el tronco hasta el arroyo y atravesarlo, a fin de utilizado
como puente (otra vez, idea). Consideramos que vale la pena poner la
idea a prueba, de modo que cogemos el tronco y logramos colocado en el
sitio deseado y atravesar el arroyo caminando sobre l (verificacin y confirmacin mediante la accin manifiesta).
Si la situacin fuera ms complicada, no cabe duda de que el pensamiento sera ms elaborado. Podemos imaginar un caso en que las ideas
que finalmente acudieran a la mente fueran las de hacer una balsa, construir un pequeo puente o una piragua, y hubiera que comprobadas mediante referencias a las condiciones de la accin (hechos). Trtese de una
situacin simple o de una complicada, relativa a un apuro prctico o a lo
que se ha de inferir en un problema filosfico o cientfico, siempre habr
dos aspectos de la cuestin: las condiciones que hay que explicar, con las
que hay que tratar, y las ideas, que son planes para tratar con aqullas o
suposiciones para interpretar y explicar los fenmenos.
Al predecir un eclipse, por ejemplo, de un lado existe una multitud
de hechos observados relativos a la posicin y movimientos de la tierra, el
sol y la luna, mientras, del otro lado, las ideas que se emplean para predecir y explicar implican extensos clculos matemticos. En un problema filosfico, los hechos o datos pueden ser remotos y no susceptibles de
observacin directa por parte de los sentidos. Pero, no obstante, habr
datos, tal vez de la ciencia, o morales, o artsticos, o conclusiones de pensadores del pasado, que proporcionen la materia con la que tratar y comprobar las teoras. Por otra parte, estn las especulaciones que se desarrollan en la mente y que conducen a buscar materia adicional, las cuales, al
mismo tiempo, desarrollan las teoras propuestas como ideas y comprobar su valor. En lo que atae a la mente, los meros hechos o datos carecen
de vida a menos que se los utilice para sugerir y comprobar alguna idea,
alguna solucin a la dificultad. Por otro lado, las ideas son meras ideas, especulaciones ociosas, fantasas, sueos, a menos que se las use para guiar
nuevas observaciones de situaciones reales, pasadas, presentes o futuras
y reflexionar sobre ellas. Por ltimo, han de someterse a una especie de
comprobacin a cargo del material real dado, o de lo contrario siguen
siendo ideas. Muchas ideas tienen gran valor como material de poesa,
ficcin o drama, pero no como materia prima del conocimiento. Sin em-
CONSIDERACIONES
117
LGICAS
bargo, para un espritu penetrante, las ideas pueden tener utilidad intelectual aun cuando no encuentren ninguna referencia inmediata en la
realidad, suponiendo que permanezcan en la mente para ser utilizadas
cuando los hechos salgan a la luz.
LAs
FUNCIONES
ESENCIALES
DE LA ACTIVIDAD
REFLEXIVA
Cinco fases,
En la zona intermedia, como estados del pensamiento, tenemos: 1) sugerencias, en las que la mente salta hacia adelante en busca de una posible
solucin; 2) una intelectualizacin de la dificultad o perplejidad que se
ha experimentado (vivido directamente) en un problema que hay que resolver, una pregunta a la que hay que buscar respuesta; 3) el uso de una
sugerencia tras otra como idea conductora, o hiptesis, para iniciar y guiar
la observacin y otras operaciones de recogida de material objetivo; 4) la
elaboracin mental de la idea o suposicin como idea o suposicin (razonamiento, en el sentido en que el razonamiento es una parte de la deduccin y no su totalidad); y 5) comprobacin de hiptesis mediante la
accin real o imaginada.
Nos ocuparemos ahora, una por una, de las cinco fases.
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CMO PENSAMOS
CONSIDERACIONES
LGICAS
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te-
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CMO PENSAMOS
nemos una mejor idea de la clase de solucin que necesita. Los hechos o
datos plantean el problema ante nosotros, y la comprensin del problema
corrige, modifica, expande la sugerencia original. De esta manera, la sugerencia se convierte en una suposicin definida, o, para decirlo ms tcnicamente, en una hiptesis.
Tmese el caso de un mdico que visita a un paciente o un mecnico
que revisa una pieza de una mquina complicada que no funciona bien.
Lo nico seguro es que algo va mal. Pero es imposible decir cmo ponerle remedio mientras no se sepa qu es lo que va mal. Es probable que
una persona inexperta en la cuestin tenga una corazonada -la sugerencia- y luego proceda a actuar al azar, con la esperanza de que la buena suerte le har dar en el clavo. De este modo se prueba una medicina
que pareci dar buen resultado en una oportunidad anterior o que fue
recomendada por un vecino. O bien esa persona se agita, juega con la
mquina, toca y golpea por todas partes, con la esperanza de acertar con
el movimiento preciso. En cambio, la persona con conocimientos acta
de una manera totalmente distinta. En primer lugar observa con especial
cuidado, utiliza los mtodos y las tcnicas que la experiencia de los mdicos y los mecnicos expertos en general, que son quienes ms familiarizados estn con el organismo y las mquinas, ha demostrado que son
tiles en la deteccin de una avera.
La idea de la solucin es as controlada por el diagnstico realizado.
Pero si el caso presenta una enorme complicacin, el mdico o el mecnico no excluyen nuevos pensamientos con la suposicin de que el mtodo de cura sugerido es el correcto. Lo que hace cualquiera de ellos es actuar de manera provisional, no definitiva. Esto quiere decir que trata la
sugerencia como una idea conducta, una hiptesis operativa, lo cual le
lleva a realizar ms observaciones, a recoger ms datos, ya ver as si el material nuevo coincide con lo que la hiptesis permite esperar que sea. Argumenta que si la enfermedad fuese tifoidea, entonces deberan encontrarse determinados fenmenos; y observa con la intencin particular de
descubrir si estn presentes precisamente esas condiciones. As quedan
bajo control la primera y la segunda operaciones; el sentido del problema
resulta ms adecuado y refinado y la sugerencia deja de ser una mera posibilidad para convertirse en una probabilidad verificada y, si es posible,
medida.
CONSIDERACIONES
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CMO PENSAMOS
CONSIDERACIONES
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Cuando las hiptesis indicadas por una serie de observaciones yexperimentos cientficos pueden enunciarse en forma matemtica, la idea se
puede transformar casi indefinidamente,
hasta que llega a adoptar una
forma en la que un problema puede tratarse con la mayor libertad y eficacia. Gran parte de las conquistas de la ciencia fsica depende de la mediacin de la elaboracin matemtica de ideas. Lo que produce el conocimiento cientfico no es nicamente la presencia de la medida en forma
cuantitativa, sino, sobre todo, ese tipo particular de enunciado matemtico que se puede convertir mediante razonamientos en otras formas ms
fructferas. Esta consideracin resulta fatal para la pretensin de legitimidad cientfica de muchas medicinas educacionales que slo se basan para
ello en el hecho de tener forma cuantitativa.
124
CMO PENSAMOS
tribunal supremo. Pero la gran ventaja de poseer el hbito de la actividad reflexiva est en que ese fracaso no es un mero fracaso. Es instructivo. La persona que realmente piensa, aprende casi tanto de los fracasos como de los
xitos. En efecto, un fracaso, para quien ha fracasado mediante el ejercicio
del pensamiento y no por pura y ciega casualidad, indica cmo debern ser
las futuras observaciones. El fracaso le sugiere qu modificaciones debiera
introducir en la hiptesis con la que ha operado. El fracaso saca a la luz un
nuevo problema o ayuda a definir con claridad el problema a propsito del
cual se ha producido. No hay nada que demuestre mejor la presencia de un
pensador avezado que el uso que hace de sus errores y equivocaciones. Lo
que para una persona no habituada a pensar es simple motivo de fastidio
y de desaliento o seal desencadenante de un nuevo ataque a tontas y a locas
de mtodos trillados, para el investigador formado es un estmulo y una
orientacin.
CONSIDERACIONES
LGICAS
125
do en la accin real es mucho ms grave que en el segundo caso. Un astrnomo o un qumico desempean acciones reales, pero sin otro compromiso que el existente con el puro conocimiento; le sirven para comprobar y
desarrollar sus concepciones y teoras. En las cuestiones prcticas, el ms
importante de los resultados deseados es externo al conocimiento. Consecuentemente, uno de los grandes valores del pensamiento reside en que remite la decisin a la accin irreversible, la cual, una vez ejecutada, no puede revocarse. Aun en cuestiones morales y otras cuestiones prcticas, por
tanto, una persona reflexiva trata sus actos exteriores, siempre que le sea
posible, como acciones experimentales. Esto quiere decir que, a pesar de
que no puede volverse atrs y de que ha de atenerse a sus consecuencias,
debe prestar mucha atencin tanto a lo que le ensean acerca de su conducta como a sus consecuencias no intelectuales. Convierte en problema
las consecuencias de la conducta y busca sus probables causas, y en especiallas causas que residen en sus propios hbitos y deseos.
En conclusin, sealamos que las cinco fases de la reflexin que se
han descrito slo representan, en lneas generales, las caractersticas indispensables del pensamiento reflexivo. En la prctica, dos de ellas pueden
condensarse, alguna puede ser objeto de una realizacin apresurada, y la
carga de lograr una conclusin puede recaer principalmente en una sola
fase, que, por tanto, requerir un desarrollo anlogamente desproporcionado. En estas cuestiones no se pueden establecer reglas fijas. El modo en
que se las maneja depende del tacto y la sensibilidad intelectuales del sujeto. Cuando las cosas han salido mal, es una buena prctica revisar los
mtodos por los cuales se tom la imprudente decisin y averiguar dnde
se dio el mal paso.
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CONSIDERACIONES
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Captulo 8
Hasta aqu nos hemos ocupado del acto de la reflexin como una totalidad. Pero en el seno del proceso hay unidades subordinadas de cuyo carcter depende la eficiencia del conjunto.
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CMO PENSAMOS
De lo anterior se desprende que el ncleo de un buen hbito de pensamiento se encuentra en la capacidad para enunciar juicios pertinente y
discriminadamente. A veces encontramos hombres con escasos estudios,
cuyos consejos son muy tenidos en cuenta y a quienes se recurre espontneamente cuando se presenta una emergencia, hombres que tienen notable xito en la conduccin de cuestiones vitales. Son personas de juicio
sano. En cualquier tipo de cuestiones, un hombre de juicio sano es un
hombre educado respecto a la cuestin de inters, independientemente
de sus estudios o nivel acadmico. Y si nuestras escuelas alejan a sus
alumnos de esta actitud mental que conduce hacia el buen juicio en cualquier tipo de cuestiones en que se los site, habrn hecho algo peor que
producir alumnos que regresan de ella nicamente con vastas cantidades
de informacin o habilidades muy refinadas en ramas especializadas.
CONSIDERACIONES
LGICAS
131
hay en ella algn punto en cuestin, algo en juego. La duda toma la forma
de discusin, de controversia mental. Diferentes aspectos compiten por
una conclusin que los favorezca. Los casos que se llevan a los tribunales,
a la decisin de un juez, son claros ejemplos de estos mismos rasgos. Un
resplandor mvil atrae la atencin en la distancia y nos preguntamos:
Qu es eso? Una nube o un remolino de polvo? Un rbol que agita sus
ramas? O un hombre que nos hace seas?. Algo de la situacin total sugiere cada uno de estos significados posibles. Quiz slo uno sea el correcto; tal vez ninguno de ellos lo sea; pero, sin duda, la cosa en cuestin tiene
algn significado. Cul de los significados alternativos sugeridos tiene razn en sus aspiraciones? Qu significa realmente la percepcin? Cmo
debe interpretarse, estimarse, apreciarse, ubicarse? Todo juicio procede de
alguna situacin de este tipo.
y principios adecuados
2. La audicin de la controversia, el proceso, la evaluacin de las afirmaciones alternativas, se divide en dos ramas, una de las cuales, en un caso
dado, puede ser ms importante que la otra. En la consideracin de una
disputa legal, estas dos ramas seleccionan la evidencia y escogen las reglas
aplicables; son los hechos y la ley del caso. En el juicio son: a) la determinacin de los datos importantes en el caso dado, y b) la elaboracin
de las concepciones o significados sugeridos por los datos brutos.l Se refieren a dos cuestiones: a) Qu partes o aspectos de la situacin son importantes para el control de la formacin de la interpretacin? b) Cul es
el pleno significado y alcance de la idea cuando se la utiliza como mtodo
de interpretacin? Estas cuestiones son estrictamente correlativas; la respuesta a cada una de ellas depende de la respuesta a la otra. No obstante,
por comodidad, podemos considerarlas separadamente.
a) Seleccin de los hechos. En toda ocurrencia real hay muchos detalles
que forman parte del acontecimiento total, pero que, no obstante, no son
significativos en relacin con el tema en cuestin. Todas las partes de una
1. Comprese con la cuarta funcin de! anlisis realizado en e! cap. 7.
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CMO PENSAMOS
CONSIDERACIONES
LGICAS
133
Mill menciona el caso siguiente, que vale la pena citar como ejemplo
de la extremada delicadeza y precisin que se pueden desarrollar en esta
capacidad de captar los factores significativos de una situacin.
Un fabricante escocs consigui, en Inglaterra, pagando un salario muy
elevado, un tintorero, famoso por su produccin de hermossimos colores,
con la intencin de que enseara su habilidad a los otros obreros. El obrero
lleg, pero su mtodo para proporcionar los ingredientes, en el que resida el
secreto de los efectos que produca, consista en cogerlos a puados, mientras que el mtodo comn era pesarlos. El fabricante trat de hacerle cambiar su sistema manual por un sistema equivalente con pesos, a fin de poder
indagar en los principios generales de su peculiar modo de proceder. Pero el
hombre se encontr completamente incapaz de hacerla, y, en consecuencia,
no pudo ensear su habilidad personal a nadie. A partir de casos individuales
de su experiencia personal, este hombre haba establecido una conexin
mental entre hermosos efectos de color y percepciones tctiles en la manipulacin de sus materiales de tintura; y a partir de estas percepciones poda, en
cualquier caso particular, deducir los medios que deba emplear y los efectos
resultantes.
La meditacin prolongada acerca de las condiciones, el contacto ntimo en asociacin con el vivo inters, la absorcin rigurosa en una multiplicidad de experiencias parecidas, tienden a producir los juicios que luego llamamos intuitivos, pero que son autnticos juicios, puesto que se
basan en la seleccin y la estimacin inteligentes, que tienen su pauta de
control en la solucin de un problema. La posesin de esta capacidad es
lo que diferencia al artista del chapucero intelectual.
Tal es la habilidad de juzgar en su forma ms completa. Pero, en todo
caso, hay una cierta bsqueda del camino que se debe seguir, un intento de
hacerse con ciertas cualidades para ver qu nfasis poner sobre ellas, una
voluntad de dejar en suspenso la evaluacin final; la voluntad de rechazar
los factores por entero, o relegados a una posicin diferente en el esquema
de prueba siempre que haya otros rasgos que produzcan sugerencias ms
solventes. Las esenciales son la vivacidad, la flexibilidad y la curiosidad;
por otro lado, el dogmatismo, la rigidez, el prejuicio, el capricho, el dejarse
dominar por la rutina, la pasin y la petulancia, son nefastos.
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CMO PENSAMOS
b) Seleccin deprincipios. Esta seleccin de datos tiene como nica finalidad, por supuesto, el control del desarrolloy elaboracin del significado sugerido, a cuya luz se los interpret.2 As, pues, la evolucin de las concepciones es simultnea a la determinacin de los hechos; se pasa revista mental a
todos los significados posibles siempre en relacin con los datos a los que se
aplican, se desarrollan en sus ms detalladas implicaciones, se los abandona
o se los acepta y se los usa provisionalmente. Nunca abordamos un problema con una mente completamente ingenua o en blanco; por el contrario,
lo abordamos con ciertos modos de comprensin habituales que hemos
adquirido, con un cierto fondo de significados previos o al menos de experiencias a partir de las cuales se pudieron extraer los significados.
Si se comprueba un hbito y como consecuencia se descarta su aplicacin despreocupada, se presenta ante la mente un posible significado de
los hechos en cuestin. No hay regla rgida con la que se pueda decidir si
un significado sugerido es el correcto, el que conviene adoptar. La nica
gua es el propio buen (o mal) juicio del individuo. No hay ninguna idea,
principio o etiqueta que diga automticamente:
Usadme en esta situacin, igual que los pasteles mgicos de Alicia en elpas de las maravillas
llevaban la inscripcin: Comedme. El pensador tiene que decidir, que
elegir; y siempre existe un riesgo, de modo que el pensador prudente selecciona con gran cautela, esto es, dependiendo de la confirmacin o de la
negacin de acuerdo con los acontecimientos posteriores. Si no se tiene
la capacidad de aprehender acertadamente lo que es pertinente para la interpretacin de un determinado problema dudoso o inquietante, no sirve
de mucho que un arduo aprendizaje haya construido un gran depsito de
conceptos. En efecto, la erudicin no es la sabidura; la informacin no
garantiza un buen juicio. La memoria puede proporcionar un refrigerador donde almacenar una reserva de significados para su uso futuro, pero
el juicio selecciona y adopta el que se ha de usar en una emergencia determinada, y sin una emergencia -alguna
crisis, pequea o grandeno
hay motivo para el juicio. Ningn concepto, por cuidadoso y firmemente establecido que se encuentre en el plano abstracto, puede aspirar sin
riesgos a otra cosa que a ser candidato del oficio de intrprete. nicamente un xito mayor que el de sus rivales en el esclarecimiento de zonas os2. Vanse las pgs. 113-114 y 118-119.
CONSIDERACIONES
curas, el aflojamiento
LGICAS
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de
ANLISIS
A travs del juicio se aclaran los datos confusos y se renen hechos aparentemente discontinuos e incoherentes. El esclarecimiento es andlss. La
reunin, o unificacin, es sntess. Las cosas pueden producir en nosotros
un sentimiento peculiar, pueden provocamos una indescriptible impresin. Esto es, se puede sentrque una cosa es redonda (es decir, puede presentar una cualidad que luego definimos como redonda); un acto puede
parecer rudo; sin embargo, esta impresin, esta cualidad, puede perderse,
3. Vanse las pgs. 158-159.
136
CMO PENSAMOS
ser absorbida, diluida en la situacin total. Slo cuando necesitamos utilizar precisamente ese aspecto de la situacin original como instrumento de
dominio de algo extrao u oscuro en otra situacin, destacaremos la cualidad de tal modo que se individualice. Slo cuando necesitamos caracterizar la forma de algn nuevo objeto o la cualidad moral de algn nuevo
acto, ese elemento de redondez o de rudeza de la experiencia anterior se
separa y se erige en rasgo distintivo. Si el elemento seleccionado esclarece
lo que sin l resulta oscuro en la nueva experiencia, si estabiliza lo que es
incierto, entonces gana en eficacia y definicin de significado. En el prximo captulo volveremos a encontramos con este punto. Aqu hablamos
de ello nicamente en lo que atae al tema del anlisis y la sntesis.
Aun cuando se ha establecido de modo definitivo que el anlisis intelectual y el fsico son diferentes tipos de operaciones, a menudo se trata el
anlisis intelectual por analoga con el fsico, como si fuera la fragmentacin de un todo en todas sus partes constitutivas, pero mentalmente y no
en el espacio. Como posiblemente nadie pueda explicar qu significa la
fragmentacin mental de un todo en sus partes constitutivas, esta concepcin conduce a la nocin posterior de que el anlisis lgico es una mera
enumeracin y listado de todas las cualidades y relaciones concebibles. La
influencia que esta concepcin ha ejercido en la educacin ha sido muy
grande.4 Todo tema del currculum ha pasado por -o an contina
all-lo
que podra llamarse fase de mtodo anatmico o morfolgico, esto es, la etapa en la que se considera que la comprensin del tema
consiste en la multiplicacin de distinciones de cualidad, forma, relacin,
etctera, y el aadido de algn nombre a cada elemento aislado. En el crecimiento normal, las propiedades especficas se enfatizan y as se individualizan nicamente cuando sirven para aclarar una dificultad real presente. nicamente cuando estn involucrados en el juicio de alguna
aritmtica,
CONSIDERACIONES
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CONSIDERACIONES
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Por ejemplo, se ha discutido acerca de si la enseanza de la geografa debera ser analtica o sinttica. Se supone que el mtodo sinttico comienza
con la porcin limitada de la superficie terrestre previamente familiar al
alumno, para luego, en forma gradual, ir aadiendo las zonas adyacentes
(la regin, el pas, el continente, etctera) hasta llegar a una idea de todo el
globo o del sistema solar que incluye el globo terrqueo. En cambio, se supone que el mtodo analtico comienza con la totalidad fsica -sistema
solar o globo terrqueo-y
desciende a travs de sus elementos constitutivos hasta llegar al medio ms cercano. Las concepciones aqu subyacentes
tienen que ver con totalidades fsicas y con partes fsicas. De hecho, no
podemos afirmar que la porcin de la tierra ya familiar al nio sea un objeto tan definido -mentalmenteque el nio pueda tomar su idea de la
misma como seguro punto de partida. Su conocimiento de esa porcin de
tierra es nebuloso y vago, al mismo tiempo que incompleto. Como consecuencia, el progreso mental implicar el anlisis de ella, esto es, el nfasis
en sus rasgos significativos hasta que se muestren con toda claridad. Adems, la propia localizacin del nio carece de indicacin precisa, de limitacin clara, de medida. La experiencia que el nio tiene de ella implica el
sol, la luna y las estrellas como partes del escenario que inspecciona; implica una lnea del horizonte que cambia a medida que l se desplaza. En
resumen, hasta su experiencia ms limitada y local implica factores de
gran alcance que transportan la imaginacin fuera de su propia calle y
de su propio pueblo. Siempre est implcita la conexin, la relacin con
una totalidad mayor. Pero la comprensin de esas relaciones es inadecuada, vaga, incorrecta. Necesita definir las caractersticas del medio local a
fin de clarificar y ampliar sus concepciones de la escena geogrfica ms
amplia que lo comprende. Al mismo tiempo, mientras no capte la escena
mayor, muchas de las caractersticas de su medio local-e
incluso las ms
comunesresultan ininteligibles. El anlisis conduce a la sntesis, mientras que la sntesis perfecciona el anlisis. Cuando el alumno aumenta su
comprensin de la vasta y complicada tierra, al colocada en el espacio,
tambin advierte ms definidamente el significado de los detalles locales
familiares. Esta ntima interaccin entre el nfasis selectivo y la interpretacin a travs del contexto de lo seleccionado se da siempre que la reflexin
tiene lugar normalmente. De ah que tratar de oponer mutuamente el
anlisis y la sntesis sea una locura.
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CMO PENSAMOS
Siempre que evaluamos, al mismo tiempo seleccionamos y destacamos una cualidad o rasgo particulares y relacionamos entre s las cosas
que, desde un punto de vista intelectual, previamente habamos separado. Al evaluar el valor de la tierra, el tasador no slo tiene en cuenta el valor monetario de sta, sino que tambin la coloca en una escala de valores
agrarios de toda la comunidad.
Captulo 9
COMPRENSiN:
IDEAS y SIGNIFICADOS
LAs IDEAS COMO SUGERENCIAS Y CONJETURAS
gerido, en el que ms bien lo dejamos en suspenso como posibilidad antes de aceptarlo como realidad. Entonces, el significado es una idea. Una
idea est a mitad de camino entre la comprensin segura y la confusin y
el desconcierto mental. Mientras la aceptacin de un significado sea condicional, esto es, para utilizar y probar, es una idea, una suposicin.
Cuando se lo acepta positivamente, es que ha habido comprensin
gn objeto o acontecimiento.
de al-
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CONSIDERACIONES
LGICAS
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la tierra mediante la analoga con su imagen de la pelota. Para aprehender la redondez como idea, el alumno tiene que haber percibido primero ciertos rasgos confusos en los hechos observados y haber tenido la idea
de forma esfrica como sugerencia de una posible va de explicacin de
fenmenos tales como que los mstiles de los navos se sigan viendo en el
mar tras la desaparicin de los cascos, la forma de las sombras de la tierra
en un eclipse, etctera. Slo si se utiliza un mtodo de interpretacin de
datos tal que los cargue de significado, la redondez se transformar en
una autntica idea. Puede haber una imagen vvida sin idea; o puede haber una imagen fluctuante, oscura, y sin embargo haber una idea, con tal
de que esta imagen cumpla la funcin de incitar y orientar la observacin
y la relacin de los hechos.
Las ideas lgicas son como llaves modeladas para abrir una cerradura.
Se dice que el lucio, si se lo separa mediante un cristal del pez que est
acostumbrado a comer, se da de cabeza contra el vidrio hasta que se convence, literalmente a golpes, de que no puede conseguir su alimento. Los
animales aprenden -cuando
aprendenpor un mtodo rudimentario,
consistente en hacer al azar primero una cosa y despus otra y dejar que
las cosas sucedan por s mismas. Este procedimiento es el que siguen los
seres humanos cuando no actan sobre la base de ideas, cuando hacen el
mono, para usar un trmino derivado de la azarosa actividad de uno de
los animales inferiores ms inteligentes. La accin directamente orientada por ideas -es decir, por significados sugeridos y aceptados para experimentar con ellos- es la nica alternativa tanto a la estupidez obstinada
como al aprendizaje que se obtiene de esa querida maestra que es la experiencia casual.
Es significativo que muchas palabras que designan la inteligencia sugieran la idea de actividades de rodeo, evasivas, a menudo con una especie de insinuacin de falta de rectitud moral. El individuo ingenuo y
estpidamente, se entiendeun trabajo.
atropellado aborda directa
El individuo inteligente es astuto, sagaz (tortuoso), taimado, sutil, habilidoso, artificioso, intrigante, todo lo cual lleva implcita la idea de rodeo. 1
Una idea es un mtodo de evasin, una manera de circundar o superar
mediante la reflexin obstculos que, de lo contrario, habran sido abor-
-y
pg. 153.
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dados mediante la fuerza bruta. Pero las ideas pueden perder su calidad
intelectual debido al uso habitual. Cuando un nio, en medio de un cierto clima de vacilacin, aprende por primera vez a reconocer gatos, perros,
zapatos y otros objetos, las ideas -significados
conscientes y provisionales- intervienen como mtodos de identificacin. Luego, en general, la
cosa y el significado se funden tan completamente que ya no hay idea
propiamente dicha, sino nicamente reconocimiento. Por otro lado, las
cosas tan familiares, tan conocidas de antemano que se las reconoce sin
intervencin de idea alguna, pueden aparecer en un contexto inhabitual
y dar origen a un problema que requiera ideas intermedias a fin de comprender el objeto. Por ejemplo, una persona que dibuja una habitacin se
ver obligada a hacerse una nueva idea del rincn de la habitacin formado por la confluencia de dos paredes y el techo, puesto que ahora ese rincn debe ser representado sobre una superficie plana. Un nio est familiarizado prcticamente con cuadrados y esferas en el contexto de la vida
cotidiana, en tanto formas de juguetes y utensilios. Pero cuando se presentan en una relacin geomtrica definida se ve obligado a realizar un
esfuerzo mental para formarse ideas acerca de ellos.
CONSIDERACIONES
LGICAS
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COSAS
y SIGNIFICADOS
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CONSIDERACIONES
LGICAS
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encuentra muchas cosas que no comprende, mientras que el salvaje nativo o el aborigen ser indiferente a todo significado que trascienda lo que
se manifiesta directamente. Algunos indios que fueron llevados a una
gran ciudad permanecieron impasibles ante maravillas mecnicas como
puentes, tranvas y telfonos, pero quedaron atnitos ante obreros que
trepaban por postes para reparar cables. El incremento del arsenal de conocimientos nos hace conscientes de nuevos problemas, mientras que
slo mediante la trasposicin de los nuevos asombros a lo que nos es familiar y llano comprendemos o resolvemos esos problemas. ste es el
constante movimiento en espiral del conocimiento.
de algo an no comprendido
aprehendidos
en lo que previamente
se ha dado
como instrumentos
para apoderamos
de
significados oscuros y dudosos. No hay objeto tan familiar, tan obvio ni tan t-
pico, que no pueda presentar inesperadamente, en una nueva situacin, algn problema y de esta manera desencadenar la reflexin a fin de comprenderlo. No hay objeto o principio tan extrao, peculiar o remoto sobre el que
no se pueda cavilar hasta que su significado nos resulte familiar, hasta que lo
comprendamos perfectamente y a primera vista sin reflexin. Podemos llegar a ver, percibir, reconocer, captar, apoderamos deprincipios, leyes y verdades
abstractas, esto es, a comprender su significado de una manera inmediata.
N uestro progreso intelectual consiste, como se ha dicho, en un ritmo alternativo de comprensin directa, que tcnicamente se llama aprehensin, y comprensin indirecta, mediata, que tcnicamente se llama comprensin.
SIGNIFICADO
CONSIDERACIONES
LGICAS
149
bros significativos de una situacin o como si tuvieran, de manera evidente, significados especficos? La principal dificultad para responder a esta
pregunta estriba en la perfeccin con que se haya asimilado la leccin de
las cosas familiares. Es ms fcil para el pensamiento atravesar una regin
inexplorada que desatar lo que se ha atado con la fuerza suficiente como
para convertido en hbito inconsciente. Tan rpida y directamente aprehendemos sillas, mesas, libros, rboles, caballos, nubes, estrellas o la lluvia, que es difcil advertir que una vez esos objetos fueron meras cosas en
bruto, tan extraos a nuestra comprensin como lo seran los sonidos de
la lengua choctaw si los oyramos de repente y por primera vez.
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CONSIDERACIONES
LGICAS
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una diferencia, pero, cul, exactamente? El estudiante sabe cul es la diferencia, pero, cul es cul? Las variaciones de forma, tamao, color y disposicin de las partes tienen mucho menos que ver de lo que probablemente
pensemos -y los usos, finalidades y funciones de las cosas y sus partes, mucho ms- con la distincin de carcter y significado. Lo que nos induce a
error es el hecho de que las cualidades de forma, color, etctera, son tan distintas ahora, que no acertamos a advertir que el problema estriba precisamente en explicar el modo en que originariamente adquirieron su carcter
tan definido y visible. En la medida en que nos situamos en actitud pasiva
ante los objetos, stos no se distinguen de la vaga nebulosa que los rodea a
todos. Las diferencias de altura e intensidad de los sonidos dejan tras de s
sentimientos diferentes, pero hasta que no asumimos actitudes diferentes o
hacemos algo especial respecto a ellos, su vaga diferencia no es susceptible de
ser intelectualmente aprehendida y retenida.
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CMO PENSAMOS
Significado
y contexto
CONSIDERACIONES
LGICAS
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mente puede prescindir del contexto de cosas y actos. Es evidente que hablar con oraciones completas constituye una adquisicin lingiistica. Pero
lo ms importante es que muestra que una persona ha realizado un gran
avance intelectual Ahora puede pensar uniendo signos verbales y cosas
no presentes a los sentidos y sin acompaadas con ninguna accin manifiesta de su parte. Cuando comprende combinaciones semejantes que
hacen los otros, est en posesin de un nuevo recurso que ampla indefinidamente su experiencia personal, que de otra manera sera escasa. Cuando aprende a leer, los signos arbitrarios de un papel adquieren significado
para l, y obtiene as la posesin de los medios necesarios para extender
an ms su experiencia hasta incluir lo que han experimentado otras personas muy alejadas de l en el espacio y en el tiempo.
Tal como hemos indicado hace un momento, no es fcil entender
que al comienzo las cosas no tienen significado en nuestra experiencia,
y que su significacin se adquiere, lo mismo que en el caso de los sonidos, por introduccin en un contexto de uso a travs de la produccin de
ayuda o placer -en calidad de comida, de enseres o de prendas de vestir-, o bien de dao y dolor, como el fuego cuando nos aproximamos
demasiado a l, las agujas que pinchan o el martillo que golpea los dedos
en vez del clavo.
Tomemos, por ejemplo, una tenue lucecita que centellea en el cielo
por la noche y comparemos la visin original de la misma con el amplio y
detallado conocimiento que de ella tiene un astrnomo experto. Este ltimo la identifica, digamos, como el planeta, asteroide, satlite o estrella
fija que es el sol de algn otro sistema. Cada una de estas cosas lleva consigo un inmenso repertorio de significados: distancia, velocidad de movimiento y todo lo que puede encontrarse en un voluminoso libro sobre astronoma. La diferencia entre la simple lucecita centelleante y un objeto
de inmensa significacin ilustra la adquisicin de significado que ha tenido lugar en el caso de todo lo que comprendemos o sabemos. Tambin
ilustra el hecho de que la adquisicin de capacidad para comprender
-que es lo mismo que la adquisicin de significado por parte de las cosas- es inmensamente ampliado por el lenguaje, por la elaboracin de
una serie de significados4 y por el razonamiento. Este ltimo proceso de4. Vase la pg. 121.
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CONSIDERACIONES
LGICAS
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cuencias previamente pensadas. Ninguna rutina, ninguna actividad impuesta desde afuera, consigue desarrollar la capacidad de comprender,
aun cuando promuevan habilidades en el quehacer exterior. Son demasiados los llamados problemas -pero que en realidad slo son tareas
impuestas- que, en el mejor de los casos, slo logran un tipo de habilidad mecnica en la aplicacin de reglas fijas y la manipulacin de smbolos. En resumen, nicamente nos encontramos con un desafo al entendimiento cuando existe o bien una consecuencia deseada para cuya
consecucin tenemos que buscar los medios, o bien algo -incluso los
smbolos en la medida en que la experiencia ha madurado- que se presenta en tales condiciones que es necesaria la reflexin para advertir qu
consecuencias se pueden derivar de su uso.
Demasiado a menudo se afirma que se ha comprendido un tema
cuando se ha almacenado en la memoria y se puede reproducir cuando
sea necesario. De nuestro anlisis se desprende con toda claridad que
nada se conoce realmente salvo en la medida en que se comprende.
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Captulo 10
COMPRENSiN:
CONCEPTO y DEFINICiN
LA NATURALEZA DE LOS CONCEPTOS
Sons~nmcadosesmb~c~os
El aspecto del significado que se ha indicado de pasada es el hecho de que
una idea, despus de haber sido utilizada como gua de la observacin y la
accin, puede ser confirmada y llegar as a ser aceptada por s misma.
Luego se la emplea, no de modo provisional ni condicional, sino con seguridad, como instrumento de comprensin y explicacin de cosas an
inciertas e inquietantes. Estos significados establecidos, que se dan por
seguros y garantizados, son conceptos. Son instrumentos de juicio porque
son modelos de referencia. Es mejor describirlos como significados estandarizados. Todo nombre comn que nos sea familiar y que comprendamos por s mismo lo suficiente como para poder usarlo para juzgar otras
cosas, expresa un concepto. Mesa, piedra, ocaso, csped, animal, luna y
toda la lista de nombres comunes slidos y fiables, son conceptos en su
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CONSIDERACIONES
LGICAS
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den y los polemistas se pierden, porque, a medida que avanzan, inconscientemente cambian los significados de los trminos que utilizan. Es
cierto que la reflexin y los nuevos descubrimientos pueden cambiar el
significado de un concepto antiguo, de la misma manera que la gente
puede cambiar de sistema de medicin para pasar del sistema pie-libra al
sistema mtrico decimal. Pero, si se ha de permanecer a salvo de una confusin sin remedio, es necesario saber de qu se trata y percatarse de que
se est usando un significado cambiado.
Cuando se dice que varias personas han llegado a una comprensin
recproca se quiere decir que han llegado a un acuerdo o conciliacin acerca de algn asunto o cuestin que antes haba estado en discusin. Esto
indica que los significados estandarizado s y estables son una condicin de
la comunicacin efectiva. Cuando dos personas hablan lenguas distintas,
pueden, no obstante, comunicarse hasta cierto punto, con tal de que
haya gestos que tengan el mismo significado para ambas partes. En realidad, la necesidad social de significados idnticos para dos personas, a pesar de las diferencias existentes en sus respectivas experiencias y condiciones de vida, es una de las fuerzas ms importantes en la estandarizacin
de los significados. Una vez socialmente estabilizados, un individuo tiene
la capacidad de conservar la estabilidad de su propio pensamiento porque
algunas de sus reflexiones mantienen constante su referencia; silla significa siempre lo mismo; y lo propio ocurre con sol, agua, tierra, etctera. Cada uno de los nombres comunes de nuestra lista se refiere siempre a los mismos objetos, a pesar de las diferencias de lugar y tiempo y
otras condiciones de la experiencia.
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CONSIDERACIONES
LGICAS
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arbitraria de mate-
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DE
CONSIDERACIONES
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deja de lado todas las cualidades de signo contrario (tales como el color,
el tamao, la forma, el pelo) para retener solamente rasgos tales como
cuadrpedo y domesticado, que tienen todos en comn.
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CONSIDERACIONES
LGICAS
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Newton. Por el contrario, cada vez que una persona cualquiera transfiere un significado de un objeto a otro que previamente se haba visto como
un objeto diferente, estamos ante una sntesis. Hay sntesis cuando un
nio asocia con la existencia y presin del aire el glugl que se produce
cuando se vierte agua en una botella que l pensaba vaca; o cuando
aprende a interpretar cierto sonido del agua y la navegacin de un barco,
en conexin con el mismo hecho. Hay sntesis cuando se renen cosas diferentes -como
nubes, pradera, arroyo y rocas- de tal modo que llegan
a componer un cuadro. Hay sntesis cuando hierro, estao y mercurio se
conciben como lo mismo a pesar de sus diferencias individuales.
DEFINICiN
y ORGANIZACiN
DE SIGNIFICADOS
CONSIDERACIONES
LGICAS
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conjunto de particulares se convierte en ciencia; es decir, que la definicin y la clasificacin son las marcas de una ciencia, a diferencia de los
montones inconexos de informacin miscelnea y de los hbitos que introducen coherencia en nuestra experiencia sin que nos percatemos de su
operacin.
CONSIDERACIONES
LGICAS
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Captulo 11
MTODO SISTEMTICO:
CONTROL DE LOS DATOS
YEVIDENCIA
EL MTODO COMO COMPROBACiN DELIBERADA DE HECHOS E IDEAS
El juicio, la comprensin y el concepto son todos componentes del proceso reflexivo en el cual una situacin confusa e inquietante se transforma en una coherente, clara y definida. Al analizados no hemos introducido nada nuevo en principio, pero hemos ampliado lo que habamos
ilustrado en los tres casos expuestos en el captulo 6 y analizado con cierto detalle en el captulo 7. Volveremos ahora a la explicacin original y
utilizaremos el conocimiento adicional que hemos obtenido para estudiar el mtodo de la actividad reflexiva tal como es cuando est regulado
de un modo tcnico y elaborado. Hemos visto en la primera seccin del
captulo 6 que la reflexin es una operacin en la que, por un lado los hechos, y por otro lado el significado, se van obteniendo a travs de su constante interaccin. Cada hecho de reciente descubrimiento desarrolla, verifica y modifica una idea, y toda nueva idea y toda nueva sombra de una
idea conduce a una nueva investigacin, la cual arroja luz sobre nuevos
hechos y modifica as nuestra comprensin de los hechos anteriormente
observados.
El anlisis que ahora abordamos tiene, pues, dos aspectos. Uno de
ellos atae al modo de actuar en la reunin y comprobacin de datos que
constituyen la evidencia sobre la cual ha de fundarse una inferencia para
contar con apoyo adecuado: mtodo de control de la observacin y la
memoria, que suministra los hechos a partir de los cuales tiene lugar
la inferencia. El otro aspecto se refiere a la formacin y desarrollo del mtodo tal como opera al llegar a las ideas que se utilizan para interpretar los
datos, resolver problemas y elaborar y aplicar conceptos. Las dos funciones, como hemos visto, se complementan mutuamente. El progreso en la
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ciones por las cuales pasamos de los hechos a las ideas y nuevamente de stas a aqullos, que las pondrn a prueba. Sin mtodo adecuado, una persona, por as decido, se aferra a los primeros hechos que se le ofrecen; no
los examina para averiguar si se trata de autnticos hechos o si, aun cuando sean hechos reales, son pertinentes o no a la deduccin que se requiere.
Por otro lado, estamos acostumbrados a generalizar una idea mucho ms
all de lo que la evidencia autoriza. Extendemos la generalizacin a nuevos casos, sin el cuidadoso estudio necesario para averiguar si esos casos no
son tan diferentes como para invalidar la generalizacin. Y, por ltimo, el
mtodo resulta particularmente necesario en casos complejos y en casos
de generalizacin, a fin de protegemos de caer en estos errores.
Daremos primero un ejemplo del modo en que el descubrimiento de
hechos pertinentes sobre los cuales fundamentar -y con los cuales apoyar y comprobaruna solucin deducida se da siempre acompaado de
la formacin y uso de ideas para interpretar los hechos.
Un hombre que ha dejado su habitacin en orden la encuentra, a su
regreso, en un estado de total confusin, con las cosas tiradas al azar. Automticamente, le viene a la cabeza la nocin de que lo que podra explicar
ese desorden sera el robo. Nuestro hombre no ha visto a los ladrones; la
presencia de stos no es un hecho de observacin, sino un pensamiento,
una idea. El estado de la habitacin es un hecho, cierto, que habla por s
mismo; la presencia de ladrones es una posibilidad que puede explicar los
hechos. Adems, nuestro hombre no tiene en mente ningn ladrn en especial. El estado de su habitacin es percibido y es particular, definido,
exactamente tal como es; el ladrn, en cambio, es deducido. Pero no se
piensa en ningn individuo en particular; simplemente
bro indefinido, no especfico, de una clase.
en algn miem-
CONSIDERACIONES
LGICAS
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Esta bsqueda necesita gua. Si se la lleva a cabo al puro azar se conseguir una enorme cantidad de hechos, pero stos tendrn tan poco que ver
con el tema en cuestin que su nmero no har ms que aumentar las dificultades del caso. Es muy probable que el pensamiento se vea abrumado
por la mera multiplicidad y diversidad de hechos. El problema real es el
siguiente: qu hechos constituyen evidencia o prueba en este caso? La
bsqueda de hechos concluyentes se lleva mejor a cabo cuando se utiliza
como gua de la exploracin algn significado posible sugerido, especialmente cuando se procede a la caza de un hecho que conducira de modo
decisivo a una explicacin y excluira todas las dems. De este modo, la
persona sostiene varias hiptesis. Adems del robo, existe la posibilidad
de que algn familiar haya tenido alguna necesidad urgente de encontrar
algn objeto all, y que, con la prisa, no haya tenido tiempo de volver a
ordenar las cosas. Tambin hay en la familia nios, que de vez en cuando
hacen sus diabluras. Cada una de estas posibilidades que se enuncian
como conjeturas se desarrollan hasta cierto punto. Si se tratara de un ladrn, o de un adulto con prisas, o de una travesura infantil, entonces tendran que presentarse ciertos rasgos caractersticos de cada causa particular. Si se tratara de robo, entonces tendran que faltar objetos de valor.
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CONSIDERACIONES
LGICAS
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1. Es comn afirmar que hay que aprender a diferenciar entre hechos observados y juicios basados en ellos. Tomada al pie de la letra, esta mxima
es imposible de llevar a cabo. En efecto, en toda cosa observada -si la
cosa tiene algn significado- hay una cierta consolidacin del significado con el que se presenta sensorial y fsicamente, de tal modo que, en caso
de ser excluido este significado, lo que quedara no tendra ningn sentido. A dice: He visto a mi hermano. El trmino hermano, sin embargo,
implica una relacin que no puede ser observada fsica y sensorialmente,
sino que es inferencial por naturaleza propia. Si A se limita a decir: He
visto a un hombre, el factor de clasificacin, de referencia intelectual, es
menos complejo, pero tambin existe. Si, en tercer lugar, A, dijera: En al-
CONSIDERACIONES
LGICAS
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gn sitio he visto un objeto de color, tambin subsistira all una relacin, aunque ms rudimentaria e indefinida. Tericamente es posible que
no haya ningn objeto presente, sino nicamente una estimulacin nerviosa anormal. No obstante, desde el punto de vista prctico, la mxima
que manda diferenciar entre lo observado y lo inferido es saludable. Su
importancia funcional estriba en que deberan eliminarse o excluirse todas aquellas inferencias respecto de las cuales la experiencia ha mostrado
que la probabilidad de error es grande. Esto, por supuesto, es relativo. En
circunstancias ordinarias, la observacin no va acompaada de ninguna
duda razonable. As, sera pedante y estpido reducir a una forma ms elemental el reconocimiento siguiente: Veo a mi hermano. En otras circunstancias, se tratara de un procedimiento
plenamente justificado,
como cuando A vea una cosa de color o como cuando el color se deba a
una estimulacin del aparato ptico (como ocurre cuando se ven estrellas por efecto de un golpe) o a desrdenes circulatorios. En general, el
cientfico sabe que es susceptible de precipitarse a una conclusin y que
esa precipitacin se debe en parte a ciertos hbitos que tienden a hacerle
leer determinados significados en la situacin a la que se enfrenta, de
modo que ha de estar prevenido contra los errores derivados de sus intereses, hbitos y prejuicios comunes.
La tcnica de investigacin cientfica consiste, pues, en diversos procesos que tienden a excluir la lectura precipitada de los significados, todos ellos artificios que tienen como objetivo la presentacin puramente
objetiva, neutral, de los datos que hay que interpretar. Generalmente,
el rubor de las mejillas significa temperatura elevada; la palidez, temperatura demasiado baja. El termmetro clnico registra automticamente la
temperatura real y, por ende, controla las asociaciones habituales que podran conducir a error en un caso determinado. Toda la parafernalia de
instrumentos de observacin -diferentes
unidades de medida, grficos,
reconocimiento visual, etcteradesempea una parte de su papel cientfico al contribuir a eliminar significados cuya causa no es ms que el hbito, el prejuicio, la intensa preocupacin momentnea o la excitacin y
la anticipacin, as como tambin la moda de las teoras existentes. Fotografas, fongrafos, quimgrafos, actingrafos, sismgrafos, pletismgrafos, etctera, son aparatos que producen registros permanentes, de modo
que los puede emplear cualquier persona y la misma persona en diferen-
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tendr medio de determinar
se enfrenta.
CMO PENSAMOS
la fuerza probatoria
Otra demostracin de la importancia de la diferencia es la que encontramos en el nfasis que pone el cientfico en los casos negativos, es decir,
en los casos que, al parecer, debieran adecuarse a lo esperado, pero que, de
hecho, no lo hacen. Tan importantes son las anomalas, las excepciones,
las cosas que concuerdan en la mayora de los tems, pero que no concuerdan en algn punto decisivo, que muchos de los artilugios de la tcnica
cientfica se disean exclusivamente para detectar, registrar e imprimir en
la memoria los casos opuestos. Darwin advirti que es tan fcil pasar por
alto casos que se oponen a una generalizacin en la que confiamos, que l
se haba impuesto el hbito, no ya de ir a la caza de ejemplos contrarios,
sino incluso de anotar toda excepcin que perciba o en la cual pensaba,
pues de lo contrario era casi seguro que la olvidara.
CONSIDERACIONES
LGICAS
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sea tal que todo factor que la constituya, junto con el modo y el volumen
de su operacin, quede abierto al reconocimiento. El experimento consiste en hacer observaciones abiertas, manifiestas, precisas.
Tres ventajas del experimento. Tales observaciones tienen muchas ventajas sobre las observaciones -independientemente
de la extensincon respecto a las cuales nos limitamos a esperar que un suceso ocurra o
que un objeto se presente. El experimento produce efectos debidos a: a)
la rareza; b) la sutileza y la pequeez (o la violencia), y e) la inalterabilidad
rgida de los hechos tal como los percibimos ordinariamente. La siguiente cita de Elementary Lessons in Logic, de Jevons, pone de relieve estos
puntos:
Tendramos que esperar aos o siglos para encontrar accidentalmente
hechos que con facilidad podramos producir en el laboratorio en cualquier
momento; y es probable que jams se hubieran descubierto las sustancias
qumicas que hoy se conocen ni muchos productos extraordinariamente
tiles, si los hombres se hubiesen quedado esperando que se presentaran espontneamente ante su observacin.
Esta cita se refiere a la infrecuencia,
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CMO PENSAMOS
Captulo 12
MTODO SISTEMTICO:
CONTROL DE RAZONAMIENTO
y CONCEPTOS
VALOR
DE LOS CONCEPTOS
CIENTFICOS
Hasta ahora nos hemos ocupado del modo en que los conceptos acceden a la existencia. Ahora tenemos que analizar el mtodo por el
cual se produce un desarrollo en serie y seguro de conceptos, de tal
modo que uno lleve al otro en sucesin regular. Lo esencial es aqu la
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CMO PENSAMOS
importancia
tema.l
Un concepto puede ser excelente para identificar acontecimientos
que se repiten a menudo en nuestra experiencia, aun cuando no est situado en un sistema o cuerpo de conceptos interrelacionados. As, una
persona puede identificar como perro a un animal cuadrpedo determinado, aun cuando el concepto de perro no forme parte de un sistema
de conceptos tal como el que constituye la ciencia de la zoologa. Pero
hay otros problemas de la vida animal que posiblemente no se puedan resolver con el concepto cotidiano de perro, problemas que requieren un
orden en serie de conceptos (familia de los lobos, vertebrado, mamfero)
y un conocimiento de las relaciones de los mamferos con las aves, los
reptiles, etctera.
La importancia de las conexiones que vinculan conceptos entre s para
formar una totalidad se seala mediante las palabras que usamos para expresar la relacin entre premisas y conclusiones, yal revs. 1) Las premisas
se denominan fundamentos, bases, puntos de partida, y se dice que fundamentan, sostienen y apoyan la conclusin; 2) de las premisas a las conclusiones, descendemos, yen direccin contraria, ascendemos, as como
un ro que puede recorrerse continuamente de su nacimiento al mar o a
la inversa. As, pues, la conclusin salta, fluye o emana de sus premisas;
3) la conclusin -como la propia palabra implica- concluye, cierra, encierra los diversos factores enunciados en las premisas. Decimos que las
premisas contienen la conclusin y que la conclusin contiene las premisas, con lo que queremos destacar nuestro sentido de la unidad inclusiva y comprehensiva en que los elementos del razonamiento estn firmemente ligados entre s.
Los conceptos populares, como el concepto comn de perro, se basan
en cualidades completamente obvias, cualidades que nadie que pueda usar
normalmente los sentidos podra dejar de percibir. Pero estos conceptos
populares no nos llevan muy lejos; se los ampla y generaliza harto peligrosamente para incluir casos completamente diferentes. Son ellos los responsables de generalizaciones tales como las de llamar ave al murcilago o
pez a la ballena. No slo nos conducen a error, sino que, adems, ni re1. Vanse las pgs. 121-123.
CONSIDERACIONES
LGICAS
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CONSIDERACIONES
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pensador en algn campo de la ciencia o de la filosofa ha dejado de experimentar un inters absorbente por las relaciones de las ideas en s mismas. Muchos nios son mucho ms capaces de jugar con ideas -siempre que la comprensin de stas se encuentre a su alcancede lo que
suele creerse. Las limitaciones que se impone desde afuera adormecen
esta capacidad y a menudo la convierten en secretas ensoaciones diurnas
y fantasas que, en circunstancias ms felices, se sentiran atradas por la
conexin de significados entre s y experimentaran placer al llegar a combinaciones inesperadas. Uno de los grandes valores del trabajo creativo,
como la escritura, la pintura o cualquier otro arte, estriba en que promueve un juego constructivo, aunque inconsciente, con los significados
y sus relaciones.
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APLICACIONES
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SIGNIFICATIVAS
A LA EDUCACiN:
INADECUACIONES
CARACTERSTICAS
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indicar las maneras en que se aplica a los datos especficos del caso y los explica. Demasiado a menudo, cuando una exposicin no consiste en una
simple comprobacin de la capacidad del estudiante para demostrar alguna forma de habilidad tcnica o para repetir hechos y principios aceptados
sobre la base de la autoridad, el maestro llega al extremo contrario, y entonces, tras provocar las reflexiones espontneas de los alumnos, sus conjeturas o ideas acerca del tema, se limita a aceptadas o rechazadas y asume
l mismo la responsabilidad de su elaboracin. De esta manera, se apela a
la funcin de sugerencia y de interpretacin, pero no se la dirige ni se la
adiestra. Se estimula la sugerencia, pero no se prosigue con ella en la fase
de razonamiento necesaria para completada.
En otras asignaturas o temas, la fase de razonamiento est aislada, y se
la trata como si fuera algo completo por s mismo. Este falso aislamiento
puede mostrarse o bien al comienzo, o bien al final del procedimiento intelectual general, o tambin en ambos puntos.
CONSIDERACIONES
LGICAS
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No se suministra experimentacin
Decir que todo acto completo de pensamiento reflexivo da lugar a la experimentacin,
esto es, a la verificacin de los principios sugeridos y
aceptados mediante su empleo para la construccin activa de nuevos casos en los que emerjan nuevas cualidades, no es ms que elaborar una variacin sobre el mismo tema. Slo lentamente nuestras escuelas se amoldan al progreso general del mtodo cientfico. Cientficamente,
est
demostrado que el pensamiento efectivo e integral slo es posible cuando
se utiliza de alguna manera el mtodo experimental. En instituciones superiores de enseanza, en la universidad y en escuelas secundarias, existe
un cierto reconocimiento de este principio. Pero en la educacin primaria se sigue suponiendo, casi siempre, que el alcance natural de las observaciones del alumno, complementado con lo que acepta de odas, ya es
suficiente para el desarrollo intelectual. Por supuesto que no es necesario
introducir laboratorios propiamente dichos, y mucho menos promover
192
CMO PENSAMOS
En estas escuelas existe tambin una tendencia a pasar por alto la necesidad de constante revisin, en el sentido de volver la mirada sobre lo que se
ha hecho y se ha descubierto, a fin de formular un resultado neto, de liberarse mentalmente de todo derecho, de todo material y acto que no sirva
para apoyar el resultado. Justamente debido a que la formulacin y la organizacin demasiado explcitas no deberan hacerse al comienzo, resulta
absolutamente imprescindible que el proceso de la experiencia se detenga
peridicamente para realizar una revisin de lo que ha sucedido y para
asegurar un resumen de su rendimiento neto. De lo contrario, se promovern hbitos de indisciplina y desorden intelectuales.
Captulo 13
PENSAMIENTO EMPRICO
Y CIENTFICO
QU SE ENTIENDE POR EMPRICO
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caza, la pesca o el ganado que cuidaban, la deteccin de signos e indicaciones de los cambios meteorolgicos revesta una importancia decisiva.
Se desarroll as un cuerpo de proverbios y de mximas que forman una
seccin muy extensa del folclore tradicional. Pero en la medida en que no
se comprenda por qu o cmo determinados acontecimientos eran signos, en la medida en que la anticipacin y la astucia meteorolgica descansaban simplemente en la conjuncin repetida de hechos, las creencias
acerca del tiempo eran completamente empricas.
El pensamiento emprico
es til en algunas
materias
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CONSIDERACIONES
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EL MTODO CIENTFICO
198
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rechaza como una de esas curiosas anomalas que tanto abundan en la naturaleza.
En cambio, el cientfico progresa mediante la suposicin de que lo
que a la observacin le parece un hecho total nico, es en realidad complejo. En consecuencia, intenta romper el hecho nico del agua-que-asciende-en-el-tubo para convertido en una cantidad de hechos menores, esto
es, en datos.2 Su mtodo consiste en variar las condiciones todo lo que sea
posible y una por una, y en tomar nota de lo que ocurre cuando se elimina
cada una de las condiciones dadas. De esta manera, un hecho demasiado
tosco y demasiado extenso como para ser explicado como una totalidad,
se resuelve en un conjunto de hechos menores. Cada hecho menor se sobreentiende porque manifiesta una conexin de causa y efecto.
CONSIDERACIONES
LGICAS
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El experimento es el recurso
principal del razonamiento porque facilita la recopilacin de elementos
significativos a partir de un todo tosco, en bruto.
un experimento.
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CONSIDERACIONES
LGICAS
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los rayos que pasan a travs de esta lente como casos de inflexin hacia la
perpendicular y se sustituir la tan familiar nocin de cambio particular de
direccin de una lnea -de la cual la vida cotidiana nos da infinitos ejemplos-, por la de lente, comparativamente extraa. 4
Inters en elftturo. El cambio de actitud, de la confianza conservadora
en el pasado, en la rutina y la costumbre, por la fe en el progreso a travs
de la regulacin inteligente de las condiciones existentes es, por supuesto,
el reflejo del mtodo cientfico de experimentacin. El mtodo emprico magnifica forzosamente las influencias del pasado; el mtodo experimental pone de relieve las posibilidades del futuro. El mtodo emprico
dice: Espera a que haya un nmero suficiente de casos. El mtodo experimental dice: Produce los casos. El primero depende de que el devenir accidental de la naturaleza nos presente ciertas conjunciones de circunstancias; el ltimo, en cambio, trata deliberada e intencionalmente de producir
la conjuncin. Por este mtodo, la nocin de progreso asegura la garanta
de cientifismo.
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los remotos y distantes. Lo dbil y lo pequeo puede ser mucho ms importante que lo deslumbrante y lo grande. Estos ltimos pueden ser signos de una fuerza en vas de agotamiento; los primeros pueden indicar el
comienzo de un proceso en el cual queda implicado todo el destino del
individuo. La primera necesidad del pensamiento cientfico estriba en
que el pensador est exento de la tirana de los estmulos sensoriales y el
hbito, emancipacin tambin necesaria como condicin de progreso.
Prstese atencin a la siguiente cita:
Cuando a una mente reflexiva se le ocurri por primera vez que el agua
en movimiento
na -es
tena propiedades
decir, la propiedad
la inercia y la resistencia-,
de poner en movimiento
tendimiento
moderno,
familiarizado
lo
y la balsa de
afectaba a la mente por su brillo, su sonido y las irregulares catstrofes que produca, supondremos
El valor de la abstraccin
Si a estos evidentes rasgos sensoriales les aadimos las diversas costumbres y expectativas sociales que conforman la actitud del individuo, salta
a la vista el mal que conlleva el sometimiento de la sugerencia libre y frtil a consideraciones empricas, esto es, al pasado y a experiencias ms o
menos incontroladas.
La abstraccin es un elemento indispensable incluso en el pensamiento ordinario. Se la encuentra en todos los anlisis, en toda observacin que destaque una cualidad a partir de una mancha vaga en la que ya
5. Bain, The Senses and lntellect, tercera ed. norteam., 1879, pg. 492.
CONSIDERACIONES
LGICAS
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El significado
de experiencia
El trmino experiencia puede, pues, interpretarse con respecto a la actitud emprica o a la actitud experimental de la mente. La experiencia no es
algo rgido y cerrado, sino algo vital, y, por ende, en desarrollo. Cuando
est dominada por el pasado, por la costumbre o por la rutina, a menudo
se opone a lo racional, a lo reflexivo. Pero la experiencia tambin incluye
la reflexin que nos libera de la influencia limitadora del sentido, el deseo
y la tradicin. La experiencia puede acoger y asimilar todo lo que descubre el pensamiento ms exacto y penetrante. En realidad, podra definirse la tarea de la educacin como de emancipacin y ampliacin de la experiencia. La educacin coge al individuo cuando es an relativamente
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Captulo 14
ACTIVIDAD Y LA FORMACiN
DEL PENSAMIENTO
En este captulo reuniremos y ampliaremos ideas que ya hemos avanzado
en diversos fragmentos de las pginas precedentes, en lo concerniente a la
relacin de accin a pensamiento. Seguiremos, aunque no exactamente, el
orden que se da en el desarrollo de un ser humano.
En qu piensa el beb?
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cortO. Puede no ser literalmente cierto que el nio quiera coger la luna, pero
s es verdad que necesita mucha prctica antes de poder decir si un objeto
est a su alcance o no. Extiende instintivamente el brazo en respuesta a un
estmulo del ojo, y esta tendencia es el origen de la capacidad para alcanzar
y coger con exactitud y rapidez; pero, no obstante, el dominio final requiere
la observacin y seleccin de los movimientos adecuados y su ordenamiento con vistas a un fin. Estas operaciones de seleccin y ordenamiento consciente
constituyen elpensamiento, aunque, claro est, de un tipo rudimentario.
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DEL PENSAMIENTO
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Con todo, el gran instrumento de adaptacin social es el habla, es decir, la adaptacin precisa de los sonidos que se escuchan a los movimientos de la lengua y los labios; y con el desarrollo del habla -generalmente
en el segundo ao-, la adaptacin de las actividades del beb a las de las
otras personas constituye la seal inequvoca de la aparicin de vida mental. El alcance de sus posibles actividades se ve indefinidamente ampliado
en la medida en que observa lo que otras personas hacen y trata de comprender y hacer lo que estas ltimas le sugieren. As, pues, el modelo esquemtico de vida mental se establece en los primeros cuatro o cinco
aos. Aos, siglos, generaciones de inventar y planificar, han contribuido
al desarrollo de los comportamientos
y ocupaciones de los adultos que
rodean al nio. Sin embargo, para l, esas actividades son estmulos directos, son parte integrante de su medio natural, se despliegan en trminos fsicos que llaman la atencin de su ojo, su odo y su tacto. Por supuesto que no puede apropiarse de su significado directamente a travs
de los sentidos, pero stos le proporcionan estmulos a los cuales responde, de modo que concentra la atencin en un orden superior de materiales y problemas. De no haber sido por este proceso mediante el cual
los logros de una generacin constituyen los estmulos que dirigen las actividades de la generacin siguiente, la historia de la civilizacin habra
quedado escrita en el agua, y cada generacin habra tenido que volver a
abrirse laboriosamente camino desde la vida salvaje. Al aprender a comprender y producir palabras, los nios aprenden mucho ms que palabras: adquieren un hbito que les abre un nuevo mundo.
El papel de la imitacin
La imitacin es uno de los medios, peto tan slo uno,l por los cuales las
actividades de los adultos proveen estmulos tan interesantes, tan variados, tan complejos y tan nuevo's que llegan a provocar un rpido progreso
del pensamiento. Sin embargo, la mera imitacin no dara lugar al pensamiento. Si pudiramos aprender como los loros, por simple copia de los
actos exteriores de los dems, nunca habramos tenido que pensar, ni co1. Vese la pg. 72.
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y el espritu ldico
Cuando las cosas se convierten en signos, cuando adquieren una capacidad representativa como sustitutos de otras cosas, el juego deja de ser
mera exuberancia fsica para convertirse en una actividad que implica un
factor mental. A una nia pequea que haba roto su mueca se le vio
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realizar con la pierna de la mueca todas las operaciones que estaba acostumbrada a efectuar con el juguete entero: lavada, acostada, acariciada. La
parte representaba el todo; la nia reaccionaba no ya al estmulo sensorial
presente, sino al significado que el objeto sensorial sugera. Los nios utilizan una piedra como mesa, hojas como platos, bellotas como tazas. As
usan sus muecas, sus trenes, sus piezas, sus juguetes. Al manipulados, no
slo viven con las cosas fsicas, sino en el vasto mundo de los significados,
naturales y sociales, que las cosas evocan. As, cuando los nios juegan a
que son caballos, a la tienda, a la casa o a hacer llamadas, estn subordinando lo fsicamente presente a su significado ideal. De esta manera se define y se construye un mundo de significados, un arsenal de conceptos,
tan fundamental para todo logro intelectual.
Adems, los significados no slo se convierten en conocimientos familiares, sino que se organizan, se disponen por grupos, se los hace concordar
segn ciertas relaciones. Un juego y una historieta se mezclan impasiblemente uno con otra. Raramente el ms fantstico de los juegos infantiles
pierde todo contacto con la adaptacin mutua y la pertinencia de los diversos significados entre s; hasta los juegos ms libres observan ciertos principios de coherencia y de unificacin. Tienen un comienzo, un medio y un
final. En los juegos, las reglas rigen diversos actos secundarios y los unen en
un todo integrado. El ritmo, la competicin y la cooperacin implcitos
en la mayora de los juegos tambin introducen la organizacin. Por tanto,
no hay nada misterioso ni mstico en el descubrimiento de Platn -recogido por Froebelde que el juego es el ms importante, prcticamente el
nico, modo de educacin del nio en su infancia tarda.
Pero ms importante que el juego es el espritu ldico. Este ltimo es
una actitud mental, mientras que el primero es una manifestacin exterior y pasajera de esa actitud. Cuando se tratan las cosas como meros vehculos de sugerencia, lo que se sugiere se impone a la cosa misma. De ah
que la actitud ldica sea una actitud de libertad. El sujeto no est sometido a las caractersticas fsicas de las cosas, ni le preocupa que una cosa
signifique realmente o no lo que para l representa. Cuando el nio
juega a cabalgar con una escoba ya los coches con sillas, el hecho de que
la escoba no represente realmente un caballo, ni una silla represente realmente una locomotora, no cuenta para l. Por tanto, para que el espritu
ldico no conduzca a la fantasa arbitraria y a la construccin de un mun-
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inters por la actividad tal como fluye espontneamente en cada momento y el inters por una actividad que tiende a una culminacin, a un resultado, y que, en consecuencia, posee un hilo conductor que une sus etapas
sucesivas. Ambos casos pueden ejemplificar igualmente el inters por una
actividad por s misma; pero en un caso la actividad en la que reside el
inters es ms o menos casual, sigue al accidente de la circunstancia, del
capricho o del dictado; en el otro caso, la actividad se ve enriquecida con
la sensacin de que lleva a algn sitio, de que tiene algn valor.
Si no hubiera sido porque la falsa teora de la relacin entre la actitud de
juego y la de trabajo ha estado relacionada con modos desafortunados
de prctica escolar, la insistencia en una visin ms verdadera sera un refinamiento innecesario. Pero la brusquedad del corte que tan a menudo se da
entre el jardn de infancia y la escuela primaria es prueba de que la distincin terica tiene implicaciones prcticas. Bajo el ttulo de juego, el primero se vuelve exageradamente simblico, fantasioso, sentimental y arbitrario; mientras que bajo la antittica categora de trabajo, la ltima
contiene muchas tareas asignadas desde fuera. El primero no tiene fin; la segunda, un fin tan remoto que nicamente el educador, nunca el nio, es
consciente de que constituye un fin.
Llega un momento en que los nios deben ampliar y precisar su conocimiento de las cosas existentes, deben concebir fines y consecuencias con
la suficiente definicin como para orientar con ellos sus acciones y deben
adquirir cierta habilidad tcnica en la seleccin y ordenacin de los medios
para conseguir dichos fines. Amenos que estos factores se introduzcan gradualmente en el perodo inicial de juego, debern introducirse luego de
manera abrupta y arbitraria, con evidente perjuicio tanto para las etapas
anteriores como para las posteriores.
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to fsico podra parecer (a los adultos, posedos de antemano por una teora filosfica) una indicacin de que han quedado impresionados por una
leccin de caballerosidad, de devocin o de nobleza, cuando en realidad
lo nico que ocupa el inters infantil son excitaciones fsicas pasajeras.
Simbolizar grandes verdades mucho ms all del espectro de la experiencia real del nio es sencillamente imposible, e intentarlo no es otra cosa
que provocar amor por una estimulacin momentnea.
En tercer lugar, as como quienes se oponen al juego en educacin
conciben invariablemente ste como mera diversin, como simple entretenimiento, as los reacios a las actividades directas y tiles confunden la
ocupacin con el trabajo. El adulto est acostumbrado al trabajo responsable del que derivan graves consecuencias financieras. En consecuencia,
busca alivio, relajamiento, diversin. A menos que los nios tengan que
trabajar prematuramente por dinero, a menos que se hayan visto reducidos a la desgracia del trabajo infantil, esa divisin no existe para ellos.
Todo lo que les interesa, les interesa directamente por s mismo. No hay
diferencia entre hacer algo por utilidad y hacerla por puro placer. La vida
de los nios es ms unitaria y global. Suponer que los nios no pueden
desempear con total libertad actividades que los adultos acostumbran a
llevar a cabo bajo la presin de la utilidad es una demostracin de falta de
imaginacin. No es lo que se hace, sino la cualidad mental con que se
hace, lo que determina qu es utilitario y qu es creativo y libre.
OCUPACIONES CONSTRUCTIVAS
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tejido, o bien el trabajo elemental en madera o hierro, puede ser planificado de tal manera que no slo culmine, para el estudiante, con la mera
reunin de una gran masa de informacin de importancia cientfica y
prctica en botnica, zoologa, qumica, fsica y otras ciencias, sino tambin -lo que es ms importanteque lo haga ms versado en mtodos
de investigacin y pruebas experimentales.
La sobrecarga del currculum elemental es un motivo muy generalizado de queja. La nica alternativa a un retorno reaccionario a las tradiciones educativas del pasado reside en la explotacin de las posibilidades implcitas en diversas artes, oficios y ocupaciones, y en una reorganizacin
del currculum consecuente con ello. Aqu, ms que en ningn otro caso,
se encuentran los medios para los cuales la experiencia ciega y rutinaria
de la especie puede transformarse en experimento iluminado y emancipador.
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Captulo 15
DE LO CONCRETO
A LO ABSTRACTO
QU ES LO CONCRETO?
Muy familiar, pero muy poco inteligible, es la mxima que se diriga a los
maestros y que rezaba as: Proceded de lo concreto a lo abstracto. Pocos
de los que han leido o escuchado este apotegma han obtenido una idea clara del punto de partida, lo concreto, ni de la ndole de la meta, lo abstracto,
ni de la exacta naturaleza del camino que lleva de uno a otro. A veces, el
precepto se malentiende radicalmente, pues se toma como si quisiera decir
que la educacin debera avanzar de las cosas al pensamiento, como si pudiera ser educativo algn trato con las cosas que no incluya el pensamiento. As entendida, la mxima alienta la rutina mecnica o la excitacin sensorial en un extremo de la escala pedaggica -el
ms bajoy el
aprendizaje acadmico sin aplicacin posible en el extremo superior.
En realidad, todo trato con las cosas, incluso el del nio, est inmerso en
la inferencia: las cosas estn revestidas de las sugerencias que suscitan. Son
significativas en tanto desafos a la interpretacin como pruebas para la
confirmacin de una creencia. No puede haber nada ms contrario a la naturaleza que una instruccin basada en cosas sin la intervencin del pensamiento, en percepciones sensoriales sin juicios relacionados con ellas. Y si lo
abstracto hacia lo cual hemos de dirigimos significa pensamiento al margen
de las cosas, la meta es formal yvada, pues, de un modo ms o menos directo, el pensamiento efectivo se refiere siempre a cosas.
e indirecto
Sin embargo, la mxima tiene un significado que, comprendido y complementado, enuncia la direccin del desarrollo lgico. Cul es su significado? Concreto denota un significado decididamente diferenciable
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rasgos constantes del medio del que tenemos que hacemos cargo para vivir. De ah que sus importantes significados se aprendan enseguida y que
estn indisolublemente asociados a objetos. Tenemos conocimiento de
una cosa (o estamos familiarizados con ella) cuando nuestro trato con la
misma es tan asiduo que sus aristas ms extraas y problemticas terminan por borrarse.
Parecida concrecin, para los adultos, confieren las necesidades de intercambio social a trminos tales como impuestos, elecciones,salarios, el derecho, etctera. Y tambin clasifico sin vacilar como concretas cosas cuyo significado no capto de manera directa -por
ejemplo, instrumentos del
cocinero, del carpintero o del tejedor-, pero que estn directamente relacionados con nuestra vida social comn.
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El desprecio
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de la teora pura
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l.
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La transferencia de inters
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el conocimiento, que, tras ser en un principio meros elementos accesorios con vistas a resultados y adaptaciones que los trascendan, atraen
cada vez ms la atencin sobre s mismos hasta convertirse en fines, no ya
en medios. Los nios, sin coacciones y de un modo continuado, se embarcan en la inspeccin reflexiva y en la comprobacin, en inters de
aquello que les interesa hacer. Los hbitos de pensamiento as engendrados pueden aumentar hasta adquirir importancia por s mismos. Es precisamente parte del oficio de un maestro conducir a los estudiantes a escudriar y reflexionar sobre el aspecto netamente intelectual de lo que
hacen hasta que se desarrolle un inters espontneo por las ideas y sus relaciones recprocas, esto es, una autntica capacidad de abstraccin, de
elevarse de la absorcin del presente al plano de las ideas.
QU ES LO ABSTRACTO?
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con el academicismo
y la
Captulo 16
EL LENGUAJE Y LA
FORMACI6N DEL
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EL LENGUAJE
COMO EL INSTRUMENTO
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como signo,
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do, se puede reproducir la palabra para evocado. Puesto que la vida intelectual depende de la posesin de un arsenal de conocimientos, la importancia del lenguaje como instrumento de preservacin de significados es
imposible de calcular. Es evidente que el mtodo de almacenamiento no
es totalmente asptico; a menudo las palabras corrompen y modifican los
significados que se supone que han de conservar intactos, pero el riesgo
de infeccin es un precio que todo ser vivo paga por el privilegio de vivir.
c) La palabra es un vehculo. Cuando un signo separa y fija un significado, es posible usar ese significado en un nuevo contexto o una nueva situacin. Esta transferencia y nueva aplicacin es la clave de todo juicio y
toda deduccin. Poco provechoso sera para un hombre el haber reconocido que una nube concreta fue la premonicin de una tormenta concreta, si en eso se agotara el reconocimiento; tendra que volver a aprender lo
mismo una y otra vez ya que la prxima nube y la prxima lluvia seran
acontecimientos diferentes. Si as fuera, resultara imposible todo desarrollo acumulativo de la inteligencia. La experiencia podra formar hbitos de adaptacin fsica, pero eso no enseara nada, pues no seramos capaces de utilizar conscientemente la antigua experiencia para anticipar o
regular una experiencia nueva. Ser capaz de utilizar el pasado para juzgar
y deducir lo nuevo y desconocido implica que, aunque la cosa del pasado
haya desaparecido, su significado permanece de tal manera que se puede
aplicar para determinar el carcter de lo nuevo. Las formas del habla son
nuestros grandes transportistas, los cmodos vehculos por los cuales los
significados son transportados de las experiencias que ya no nos conciernen a las que hasta el momento eran oscuras y dudosas.
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mada de los dems: todo esto es lo que ha provocado la protesta de los reformadores contra el predominio que se asignaba al lenguaje en las escuelas.
En tercer lugar, las palabras que originariamente representaban ideas,
terminan por convertirse, debido al uso constante, en simples piezas de
un juego; es decir, se vuelven cosas fsicas manipulables de acuerdo con
ciertas reglas o ante las que se reacciona mediante ciertas operaciones sin.
tener conciencia de su significado. Stout -que ha llamado signos sustitutivos a tales trminos-,
dice que los signos algebraicos y aritmticos
se usan en gran medida para sustituir a signos ... Es posible usar signos de
este tipo siempre que de la naturaleza de las cosas simbolizadas puedan derivarse reglas fijas y definidas de operacin, de modo que se las pueda aplicar en la manipulacin de signos, sin ninguna otra referencia a su significado. Una palabra es un instrumento para pensar acerca de un significado
que la misma expresa; un signo sustitutivo es un medio para no pensar en
el significado que simboliza. Sin embargo, el principio se aplica tanto a
las palabras ordinarias como a los signos algebraicos; tambin ellas nos capacitan para utilizar significados a fin de lograr ciertos resultados sin necesidad de pensar. En muchos aspectos, los signos que son medios para no
pensar prestan una gran utilidad; al representar lo familiar, liberan cierta
atencin para dedicada a significados que, por ser nuevos, requieren una
interpretacin consciente. No obstante, el premio que la escuela otorga al
logro de facilidades tcnicas, a la habilidad en la produccin de resultados
exteriores,l convierte a menudo estas ventajas en autnticos perjuicios. En
la manipulacin de smbolos para hablar bien, para dar respuestas correctas, para seguir frmulas prescritas de anlisis, la actitud del alumno se
vuelve mecnica antes que reflexiva, la memorizacin verbal sustituye a la
investigacin del significado de las cosas. Este peligro es tal vez el que ms
presente se tiene cuando se ataca a los mtodos de educacin.
PEDAGGICO
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como tambin en el campo de la disciplina social; por otro lado, es un objeto de estudio diferenciado. Slo nos ocuparemos del uso ordinario del
lenguaje, ya que sus efectos sobre los hbitos de pensamiento son mucho
ms profundos que los del estudio linglistico consciente, pues este ltimo
se limita a hacer explcito lo que el lenguaje ya contiene de antemano.
La afirmacin comn de que el lenguaje es la expresin del pensamiento slo es una verdad a medias, y una verdad a medias que fcilmente puede convertirse en puro error. El lenguaje expresa el pensamiento, s;
pero no primordialmente ni, al comienzo, de un modo consciente. El motivo primordial del lenguaje es influir -a travs de la expresin del deseo,
la emocin y el pensamientoen la actividad de los dems; su empleo
como vehculo consciente de pensamiento y conocimiento es una formacin terciaria y relativamente tarda. El contraste ha quedado bien aclarado por la afirmacin de J ohn Locke, segn la cual las palabras tienen un
doble uso, civil y filosfico. Entiendo por uso civil-dice
este filsofo- una comunicacin de pensamientos e ideas por medio de palabras
que sirvan para sostener una conversacin y un comercio comunes acerca
de las cosas y conveniencias ordinarias de la vida civil... Entiendo por uso
filosfico de las palabras un uso tal que las haga actuar como portadoras de
las nociones precisas de las cosas y expresar en general proposiciones ciertas
yverdades indudables.
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tacto con personas y cosas que resulte imposible toda sugerencia o innecesario todo el arsenal de palabras, tambin se debe a la falta de claridad y
a la vaguedad. Una estructura mental descuidada despierta la hostilidad
del individuo respecto a los discernimientos claros, ya sea en la percepcin, ya en su propio lenguaje. Las palabras se utilizan sin rigor, segn un
tipo indeterminado de referencia a las cosas, mientras que el lenguaje se
aproxima a una condicin en que prcticamente todo es cmo-se-llama o la-cosa-esa,condicin que termina por convertir en irremediablemente dbil y vago al pensamiento. La pobreza de vocabulario de
aquellos con quienes el nio se rene, la trivialidad y la mezquindad en
los temas de lectura del nio -como ocurre a menudo incluso en los textos y libros de lectura escolares-, tienden a limitar el rea de visin mental. Incluso los trminos tcnicos adquieren claridad cuando se usan para
desentraar el significado de una idea o de un objeto. Todo mecnico
que se precie llamar por sus nombres correctos a las partes de un automvil, porque se es el modo de distinguir unas de otras. Sencillez ha de
significar inteligibilidad, no aproximacin al habla del beb.
Tambin tenemos que advertir la gran diferencia existente entre el torrente de palabras y el dominio del lenguaje. La verborrea no es necesariamente signo de un vocabulario rico; muchas conversaciones e incluso
discursos preparados se pueden comparar perfectamente con dar vueltas
sin cesar alrededor de un pequeo crculo. Muchas escuelas sufren una
carencia de materiales y utensilios, salvo tal vez de libros, e incluso stos
han sido redactados especialmente para la supuesta capacidad o incapacidad de los nios. Como consecuencia, hay una limitacin de ocasiones
y de demandas de enriquecimiento del vocabulario. El vocabulario de las
cosas que se aprenden en la escuela est en su mayor parte aislado, pues
no tiene vnculos orgnicos con todo el espectro de ideas y de palabras de
uso comn fuera de la escuela. De ah que la ampliacin suela ser meramente nominal, aumentando ms bien el fondo inerte de significados y
trminos que el patrimonio activo de los mismos.
b) La mayor precisin del vocabulario. Una de las maneras de incrementar el fondo de palabras y conceptos es descubrir y denominar matices de significado, es decir, aumentar la precisin del lenguaje. El aumento de definicin es tan importante relativamente como la ampliacin del
fondo de capital lo es en trminos absolutos.
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Los primeros significados de trminos, dado que se deben al conocimiento superficial de las cosas, son generales, en el sentido de que son
vagos. El nio pequeo llama pap a todos los hombres; cuando ha visto un perro, puede llamar perro grande al primer caballo con que se encuentre. Es cierto que se advierten diferencias de cantidad y de intensidad, pero el significado fundamental es tan vago que abarca cosas muy
distintas. Para muchas personas, los rboles no son ms que rboles, tal
vez con la nica distincin de rboles de hoja caduca y de hoja perenne, y
quiz el reconocimiento de una o dos clases de cada tipo. Tal vaguedad
tiende a persistir y a convertirse en una barrera para el avance del pensamiento. Los trminos cuyo alcance no es unvoco son, en el mejor de los
casos, toscos instrumentos; adems, a menudo son engaosos, pues la
ambigiiedad de sus referencias nos induce a confundir cosas que debieran
distinguirse.
El desarrollo de trminos precisos a partir de la vaguedad originaria
tiene lugar en general en dos direcciones. En primer lugar, hacia palabras
que representan relaciones; y en segundo lugar, hacia palabras que representan rasgos extremadamente individualizados.3 Lo primero se asocia
con el pensamiento abstracto; lo segundo, con el pensamiento concreto.
Dicen que hay tribus australianas que no tienen palabras para referirse a
animal o planta, mientras que, en cambio, cuentan con nombres cientficos para cada variedad de planta y de animal existente en sus alrededores.
Esta minuciosidad de vocabulario representa un progreso hacia la definicin, pero de un modo unilateral. En efecto, se distinguen las propiedades especficas, pero no las relaciones.4 Por un lado, los estudiantes de filosofa y de aspectos generales de las ciencias naturales y de ciencias
sociales estn en condiciones de adquirir un fondo de trminos para designar individuos y rasgos especficos. Un ejemplo de esta tendencia lo
constituye el uso ordinario de trminos tales como causalidad, ley, sociedad, individuo o capital.
3. Vase lo que se dijo a propsito del desarrollo de los significados, pgs. 167-168.
4. El trmino general es en s mismo un trmino ambiguo, pues significa, en su
mejor sentido lgico, lo relacionado y tambin, en su uso natural, lo indefinido, lo vago.
En el primer sentido, general denota el discernimiento de un principio o relacin genrica; en el segundo sentido, denota la ausencia de discernimiento de propiedades especficas o individuales.
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En primer lugar, los maestros tienen el hbito de monopolizar el discurso continuado. Muchos maestros -si no la mayorase sorprenderan si se les informara al final de la jornada de la cantidad de tiempo durante el que han hablado, en comparacin con cualquier alumno. La
conversacin de los nios se limita a menudo a responder preguntas con
frases breves o a enunciados nicos e inconexos. Las explicaciones y las
exposiciones estn reservadas al maestro, quien a menudo admite cualquier insinuacin contenida en la respuesta del alumno para ampliar luego lo que supone que el nio ha querido decir. Es inevitable que los hbitos de discurso espordico y fragmentario que as se promueven ejerzan
una influencia intelectual desintegradora.
En segundo lugar, el hecho de impartir lecciones excesivamente cortas, acompaadas (como generalmente ocurre a fin de cumplir con las
exigencias temporales del perodo de evaluacin) de prolijos cuestionarios analticos, tiene el mismo efecto. Este mal alcanza generalmente su
punto mximo en asignaturas tales como historia y literatura, en las que
no es raro que se subdivida tan minuciosamente el material que se termine por quebrar la unidad de significado perteneciente a una parte concreta de la materia, destruir la perspectiva y reducir toda la cuestin a una
acumulacin de detalles inconexos, todos en el mismo nivel. Ms a menudo de lo que el maestro cree percibir, es su mente la que contiene y
proporciona el fondo de unidad de significado contra el cual los alumnos
proyectan fragmentos aislados.
En tercer lugar, la insistencia en evitar el error en lugar de la insistencia en la obtencin de una capacidad, tiende tambin a interrumpir el
discurso y el pensamiento continuados. A los nios que comienzan teniendo algo que decir, y con ansiedad intelectual por decido, suelen sealrseles con tanto nfasis errores poco importantes, ya sea en el contenido, ya en la forma, que la energa que deba volcarse en el pensamiento
constructivo se pierde en el ansioso esfuerzo por no cometer errores, e incluso, en casos extremos, en la inmovilidad pasiva como el mejor mtodo
para minimizar el error. Esta tendencia resulta especialmente destacada
en relacin con la composicin de redacciones, exmenes y temas. Hasta
ha llegado a recomendarse con toda seriedad que los nios pequeos escriban siempre sobre temas triviales y con oraciones cortas, pues de esta
manera estarn menos expuestos a cometer errores. La enseanza a los es-
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tudiantes del ciclo superior y de universidad se reduce a veces a una tcnica de deteccin y sealizacin de errores. Luego vienen la autoconsciencia y la inhibicin. Los estudiantes pierden entusiasmo por la escritura.
Lejos de interesarse por lo que tienen que decir y por cmo decido, en
tanto medio adecuado de formulacin y expresin de su pensamiento,
quedan privados de todo inters. Una cosa es tener que decir algo, y otra,
muy distinta, tener algo que decir.
Captulo 17
OBSERVACiN
E INFORMACiN EN
EL ADIESTRAMIENTO MENTAL
Pensar es ordenar un tema con vistas a descubrir qu significa o indica. El
pensamiento al margen de esta ordenacin existe en el mismo grado que
la digestin al margen de la asimilacin de alimentos. Por tanto, es fundamentalla importancia del modo en que se proporciona y se asimila la
materia. Si se proporciona en cantidades demasiado pequeas o excesivamente abundantes, si llega en forma de alud desordenado o de fragmentos aislados, el efecto que produce sobre los hbitos de pensamiento es
perjudicial. Si la observacin personal y la comunicacin de informacin
por parte de los otros, ya sea en libros o de viva voz, se conduce correctamente, con ello se tiene ganada la mitad de la batalla lgica, ya que son
stos los canales por los que se obtiene la materia, y los mtodos por los
que discurren afectan directamente al hbito de pensar. A menudo el
efecto es ms profundo precisamente porque es inconsciente. La mejor
digestin puede verse echada a perder por materiales alimenticios sin calidad nutritiva, por comer a destiempo, por comer demasiado a la vez o
por tener una dieta desequilibrada, esto es, a causa de una deficiente ordenacin de los materiales.
NATURALEZA
y VALOR
DE LA OBSERVACiN
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CMO PENSAMOS
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ra una multitud de tems heterogneos, inconexos y sin utilidad intelectual. El resultado no es tanto una organizacin conscientemente intelectual como social y esttica. Pero proporciona la oportunidad natural y
provee el material para exploraciones intelectuales conscientes. Algunos
educadores han recomendado que el estudio de la naturaleza en las escuelas primarias se conduzca con amor a la naturaleza y con el cultivo de la
apreciacin esttica antes que con un espritu puramente analtico. Otros
han insistido ms en el cuidado de animales y planas. Ambas recomendaciones, indudablemente importantes, han surgido de la experiencia, no
de la teora, pero constituyen una excelente ejemplificacin de 10 que
acabamos de decir.
250
CMO PENSAMOS
251
en una pregunta que oriente el pensamiento posterior.2 Adems, el mtodo intelectual se ve traicionado a causa de que las observaciones no son
planteadas y orientadas por una idea o finalidad a la que han de servir.
En el jardn de infancia se acumulan observaciones relativas a formas
geomtricas, lneas, superficies, cubos, colores, etctera. En la escuela primaria, con el nombre de lecciones-objeto se seleccionan prcticamente al azar
y se observan minuciosamente las formas y las propiedades de los objetos
(manzanas, naranjas, tizas), mientras que con el nombre de estudio dela naturaleza, se orientan observaciones anlogas a hojas, piedras, insectos, todo
seleccionado con la misma arbitrariedad que en el caso anterior. En los estudios superiores y en la universidad, las observaciones de laboratorio y microscpicas se llevan a cabo como si la acumulacin de hechos observados y
la adquisicin de habilidad manual fueran fines educativos en s mismos.
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MTODOS
CMO PENSAMOS
MATERIALES
DE OBSERVACiN
EN LAS ESCUELAS
Los mejores mtodos ya en uso en las escuelas suministran muchas sugerencias para otorgar a la observacin su justo lugar en el adiestramiento
mental. Merece la pena mencionar tres rasgos de estos mtodos.
253
cuentra en su apogeo siempre que hay un inters por la trama argumenta!. Por qu? Porque all se da una equilibrada combinacin de lo viejo
y lo nuevo, de lo familiar y lo inesperado. Estamos pendientes de los labios del narrador debido al elemento del suspense mental. Se sugieren alternativas, pero se las deja en un marco de ambiguedad, de modo que
para nosotros todo son preguntas: Qu pasa despus? Qu rumbo tomarn los acontecimientos? Salta a la vista la contraposicin entre la facilidad y la plenitud con que un nio advierte todos los rasgos destacados
de una narracin y las dificultades e inadecuacin de algo esttico y
muerto, donde nada plantea preguntas ni sugiere resultados alternativos.
Anloga situacin se produce cuando un individuo se dedica a hacer
algo,siempte que no se trate de una actividad tan mecnica y habitual que
tenga el resultado asegurado. De lo que se presenta a los sentidos est a
punto de surgir algo, pero no se sabe exactamente qu. La trama se despliega hacia el xito o el fracaso, pero el cmo y el cundo son inciertos. De ah
la penetrante y tensa observacin de las condiciones y los resultados que
concurren en las operaciones manuales constructivas. Cuando el tema es
de naturaleza ms personal, cabe la aplicacin del mismo principio de movimiento hacia el desenlace. Es un tpico que lo que est en movimiento
atrae la atencin, mientras que lo que permanece quieto pasa inadvertido.
Sin embargo, demasiado a menudo es como si se hicieran verdaderos esfuerzos para privar al material de las observaciones escolares de toda vida y
cualidad dramtica, para reducido a una forma muerta e inerte. No obstante, no basta con el puro cambio. Es cierto que la vicisitud, la alteracin,
el movimiento, excitan la observacin; pero si se limitan a excitarla, no hay
pensamiento. Los cambios -lo mismo que los incidentes de una narracin o intriga bien construidadeben producirse en un determinado orden acumulativo; cada cambio sucesivo debe recordamos a su predecesor y
a la vez despertar inters por su sucesor. Es sta la nica manera en que el
cambio resulta intelectualmente ordenado y, por ende, est en condiciones de contribuir a la formacin de la actitud lgica.
Observacin de la estructura y lafuncin. Los seres vivos, plantas y animales, satisfacen sobradamente el doble requisito. All donde hay crecimiento, hay movimiento, cambio, proceso; y tambin hay ordenacin de
los cambios en un cido. Lo primero promueve el pensamiento; lo segundo, lo organiza. Gran parte del extraordinario inters que muestran los ni-
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CMO PENSAMOS
os en plantar semillas y seguir las etapas de su crecimiento se debe al hecho de que ante sus ojos se desarrolla un drama, algo se est haciendo,
cada uno de cuyos pasos es importante para el destino de la planta. Los
grandes progresos prcticos que han tenido lugar en los ltimos aos en la
enseanza de la botnica y la zoologa, en el fondo, no son ms que consecuencia del cambio de enfoque, por el cual se trata a plantas y animales
como seres que actan, que hacen algo, y no ya como meros especmenes
inertes con propiedades estticas que hay que inventariar, nombrar y registrar. En este ltimo enfoque, la observacin se reduce inevitablemente
a lo falsamente analtico,4 a la mera enumeracin y catalogacin.
Por supuesto que la observacin de las cualidades estticas de los objetos ocupa tambin su lugar, y un lugar destacado. Sin embargo, cuando
el inters primordial recae en la fUncin, en lo que el objeto hace y en
cmo opera, hay ya motivo para un estudio analtico ms detenido, para
la observacin de la estructura. De inters por una actividad se pasa sin
transicin al inters por cmo se lleva a cabo esa actividad; el inters por
lo que se hace se transfiere al inters por los rganos mediante los cuales
se hace. Pero cuando se comienza por la morfologa, por la anatoma, la
observacin de las peculiaridades de la forma, tamao, color y distribucin de las partes, el material queda desprovisto de significacin, y, por
ende, aparece muerto y tedioso. Es completamente natural que los nios,
una vez que han aprendido que las plantas, lo mismo que los animales,
tambin respiran, y que por tanto ha de haber en ellas algo que por su
funcin corresponda a los pulmones, busquen deliberadamente los estomas, y que, en cambio, sean reacios a prestarles detenidamente atencin
cuando se presentan al estudio como meros tems de estructura, y no se
tiene idea de su accin ni utilidad.
255
var para: a) descubrir con qu tipo de incertidumbres se enfrentan b) formular e inventar explicaciones hipotticas de las situaciones o caractersticas enigmticas que la observacin presenta, y
ridas.
e)
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COMUNICACiN DE
CMO PENSAMOS
LA.
INFORMACiN
Cuando todo est dicho y hecho, el campo fctico abierto a la observacin personal es estrecho. En cada una de nuestras creencias, incluso las
que hemos elaborado mediante el conocimiento personal y de primera
mano, una parte considerable de ellas procede insensiblemente de lo que
hemos oido o leido a partir de las observaciones y conclusiones de los dems. A pesar de la gran extensin de la observacin directa en nuestras escuelas, la inmensa mayoria de los elementos educativos derivan de otras
fuentes: textos, lecturas e intercambios de viva voz. No hay pregunta pedaggica ms importante que sta: cmo extraer un bien intelectual de lo
que las personas y los libros tienen que comunicar?
FORMACIN
DEL PENSAMIENTO
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CMO PENSAMOS
efectivo cuando
Captulo 18
LA RECITACiN
y LA FORMACiN DEL
PENSAMIENTO
IDEAS FALSAS ACERCA
DE LA RECITACiN
En la recitacin el maestro alcanza su contacto ms estrecho con el alumno. En la recitacin concentra las posibilidades de orientar las actividades
de los nios, de despertar curiosidad por la informacin, de influir en hbitos linglisticos y de dirigir las observaciones. Al analizar la importancia
de la recitacin como instrumento de educacin, ms que introducir un
tema nuevo, llevamos a su culminacin los aspectos que hemos expuesto
en los tres ltimos captulos. El mtodo segn el cual se lleva a cabo la recitacin es una prueba decisiva de la capacidad del maestro para diagnosticar la situacin intelectual de sus alumnos y para proporcionar las condiciones capaces de suscitar respuestas intelectuales; en resumen, una
prueba decisiva de su arte pedaggico.
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CMO PENSAMOS
FORMACIN
DEL PENSAMIENTO
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CMO PENSAMOS
una persona ms madura y experimentada, estimulara la curiosidad mental. Un alumno puede llegar a la clase vaco y aletargado desde el punto de
vista intelectual; sus intereses intelectuales pueden estar muy lejos del
tema de la clase. La tarea del perodo de exposicin es la de excitar la mente, ponerla en marcha, es decir, transmitirle por contagio una cierta excitacin intelectual. A veces se afirma que ha habido maestros sin ninguna
formacin en teora pedaggica, sin ningn conocimiento cientfico de
psicologa, etctera, que, sin embargo, fueron grandes maestros, y algunos
de ellos incluso mucho mejores que quienes han pasado por todo un proceso de formacin pedaggica. Si el lector tiene a bien retrotraerse a su
propia experiencia escolar, probablemente descubrir sin dificultades la
razn de ello. Advertir que los maestros que han dejado la impresin ms
duradera han sido los que despertaron en l un nuevo inters intelectual,
los que le transmitieron algo de su propio entusiasmo por un campo del
conocimiento o del arte, los que crearon en l el deseo de investigar y encontrar un impulso propio. Esto es lo ms necesario. Dado este apetito, la
mente funcionar; y aunque se la pueda sobresaturar de informacin, si se
omite esto ltimo, poco ser lo que se obtenga en el futuro.
Las condiciones que se deben satisfacer para transmitir entusiasmo
por el estudio han quedado indicadas en diversos lugares de los anlisis
anteriores. El maestro ha de tener un autntico inters por la actividad
mental propia, personal, un amor por el conocimiento que inconscientemente informe su enseanza. Un maestro aburrido, rutinario, indiferente, convertir en insoportable cualquier tema. Una vez ms, deben usarse
los textos como medios y herramientas, no como fines. Son tiles para
plantear cuestiones y para proporcionar informacin con la cual responder a aqullas. Pero cuando se les permite conducir o aun dominar la exposicin, el resultado es la muerte del pensamiento. Como regla general,
el material del texto debera abordarse indirectamente, mediante un rodeo. Lo que limita la mente a los senderos ya trillados del libro es el enfoque literal. Todos estos prerrequisitos se resumen en el hecho de que la
principal garanta deber residir en un vvido intercambio de ideas, experiencias e informacin entre los miembros de la clase.
Una discusin vivaz situar los problemas subyacentes bajo una luz
que definir claramente sus contornos. En lugar de tratar los hechos y los
enunciados como si estuvieran en el mismo nivel intelectual, destruyendo
FORMACIN
DEL PENSAMIENTO
263
pone un nfasis especial en una materia proporcionada a travs dellenguaje, ya sea oral, ya sea impreso. La expresin persona estudiosa sugiere una persona amante de los libros con un contenido intelectual importante. Al mismo tiempo, como sugiere la frase estudiar algo, uno
estudia maquinarias, situaciones financieras y polticas o cuestiones de
conducta y de carcter personal. El automvil de alguien no funciona; su
dueo estudia el problema; medita sobre ello para localizar la causa. Es
evidente que este proceso activo de bsqueda que termina en la comprensin dista mucho de la mera repeticin, una y otra vez, de enunciados de un libro o de apuntes de clase con el fin de imprimirlos firmemente en la memoria para repetirlos ms adelante cuando haga falta.
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En quinto y ltimo lugar, aunque, al terminar, las recitaciones debieran proporcionar una cierta conclusin de lo que se ha hecho yaprendido, cada vez ms debiera estimularse en los alumnos una actitud de tensin y alerta, a travs del presentimiento de algn tema futuro, algn
problema todava en suspenso, exactamente como sucede en una narracin inteligentemente construida, donde cada fragmento deja la mente
dirigida hacia adelante, vida por recoger el hilo. Se dice desde hace mucho tiempo que la manera de educar a un beb es comenzar por educar a
sus abuelos. Con mayor razn puede decirse que el modo de estimular la
mente, de despertar en ella la actividad en cualquier caso particular, es
asegurarse de que las anteriores exposiciones hayan dejado como sedimento el deseo de continuar.
LA CONDUCCiN DE LA RECITACiN
Sin abandonar el tema ya expuesto, nos referiremos ahora a la orientacin de la recitacin como una unidad.
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FORMACIN
DEL PENSAMIENTO
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CMO PENSAMOS
un objeto tpico
El maestro debe evitar la confusin que proviene de colocar ante la mente
una cantidad de hechos en un mismo nivel de importancia. Puesto que la
atencin es selectiva, normalmente algn objeto reclama ms atencin,
proporciona el punto de partida y sirve de referencia. Este hecho tiene consecuencias fatales para el xito de los mtodos pedaggicos que colocan
ante la mente un conjunto de objetos de la misma importancia. Al realizar
una generalizacin, la mente no comienza naturalmente con los objetos a,
b, c, d. .., para tratar de encontrar sus puntos de coincidencia. Comienza
con un objeto nico o una situacin particular, ms o menos vaga y sin un
significado definido, y realiza excursiones a otros objetos con el fin de convertir en clara y consistente la comprensin del objeto central. Una mera
multiplicacin de objetos es opuesta a un razonamiento vlido. Cada hecho que se lleva al campo del pensamiento debiera aclarar algn rasgo oscuro o ampliar alguna caracterstica fragmentaria del objeto primitivo.
En resumen, debiera hacer el esfuerzo de advertir que el objeto sobre
el cual se centra el pensamiento sea tpico. El material es tpico cuando,
aunque sea individual o especfico, su naturaleza es tal que sugiere fcil y
fructferamente los principios de toda una clase de hechos. Por ejemplo,
ninguna persona sana comienza a pensar acerca de los ros en su conjunto o en general. Por el contrario, comienza con un ro en particular que
ha representado algn problema. Luego estudia otros ros para extraer alguna conclusin que ilumine los rasgos oscuros del primero y al mismo
tiempo emplea los rasgos caractersticos de su objeto original para ordenar los mltiples detalles que aparecen en relacin con otros ros. Este
FORMACIN
DEL PENSAMIENTO
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CMO PENSAMOS
cual surgen los problemas y los temas constituyen una imposicin arbitraria. Se sostiene que, en virtud del respeto debido a la libertad mental de los
alumnos, todas las sugerencias han de partir de ellos. Esta idea se ha aplicado especialmente en algunos jardines de infancia y primeros cursos de
escuela primaria. El resultado es el que se describe en la ancdota que
cuenta que un nio, al llegar a la escuela, dijo: Tendremos que hacer
hoy lo que queramos?. La alternativa a las propuestas del maestro es que
la sugerencia de cosas que deben hacerse se deje al azar, como fruto de los
contactos casuales, de lo que el nio vio camino a la escuela, etctera.
Puesto que el fin que se persigue ha de provenir, directa o indirectamente,
del medio, el desprecio de la capacidad del maestro para proponer no es
ms que la sustitucin de la planificacin inteligente del individuo que, si
tiene derecho a ser maestro, es porque tiene un mejor conocimiento de las
necesidades y posibilidades de los miembros del grupo del cual forma parte, por el mero contacto accidental con otra persona o situacin.
273
sea completamente conocido y familiar, que pueda usado inconscientemente sin necesidad de pensar explcitamente, no estar en condiciones
de prestar plena atencin y dedicar todo el tiempo a la observacin e interpretacin de las reacciones intelectuales de los alumnos. El maestro ha
de estar atento a todas las formas de expresin corporal del estado de nimo -es decir, la perplejidad, el aburrimiento, el dominio, el nacimiento
de una idea, la atencin fingida, la tendencia al exhibicionismo, a ganar
una discusin slo por vanidad, etcteraas como tambin al significado de toda expresin realizada en palabras. Debe percibir no slo el significado de las palabras en s mismo, sino tambin su significado en tanto
manifestacin del estado mental del alumno, su grado de observacin y
de comprensin.
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CMO PENSAMOS
verdadera. Pues si la informacin profesional no ilumina su propia percepcin de la situacin y no le dice qu hacer en ella, o bien se convierte
en un artificio puramente mecnico, o bien en una carga de material indigesto.
Por ltimo, para ser un lder, el maestro debe tener una preparacin
especial para ciertas lecciones, de lo contrario, las nicas alternativas sern, o bien vagar sin rumbo fijo, o bien ceirse literalmente al texto. La
flexibilidad, la capacidad para sacar provecho de incidentes y preguntas
inesperadas, depende de que el profesor se acerque al tema con frescura y
plenitud de inters y conocimiento. Hay preguntas que debera formular
antes de que comience la exposicin. Qu puede aportar al tema la mente de los alumnos a partir de su experiencia y estudio previos? Cmo
puedo ayudarles a establecer relaciones? Qu necesidad, aun cuando
ellos no la reconozcan, me suministrar una palanca con la cual movilizar
la mente de los alumnos en la direccin deseada? Qu usos y aplicaciones esclarecern el tema y lo imprimirn en la mente de los alumnos?
Cmo puede individualizarse el tema? O, en otras palabras, cmo debe
ser tratado a fin de que cada uno tenga algo distinto que aportar y a la vez
el tema se adapte a las deficiencias especiales y los gustos particulares de
cada uno?
APRECIACiN
275
Su papel en el pensamiento
Lo que se ha dicho a lo largo de este libro acerca de la necesidad de situaciones y problemas vitalmente reales para los estudiantes implica que no
hay separacin alguna entre el pensamiento yel acto,4 entre actividad intelectual y apreciacin. Esta idea implcita ser objeto de una breve exposicin, con el fin de hacer explcita la importancia bsica de la apreciacin
en lo que atae al pensamiento.
En las escuelas que se apartan de los mtodos tradicionales de disciplina rutinaria, de ejercitacin y reproduccin literal del tema, hay una
tendencia a establecer una tajante distincin entre asignaturas que implican dominio de hechos y principios (como la aritmtica, la gramtica,
la fsica, la mayor parte de la geografa), y asignaturas como la literatura, la
msica y las artes plsticas. La necesidad de apreciacin personal se supone limitada a este ltimo grupo de asignaturas. Cuando esta idea se pone
en prctica, las asignaturas del ltimo grupo tienden a hacerse sentimentales e imaginativas (en el sentido de meramente imaginarias e irreales),
mientras que la libertad para la auto expresin se convierte en algo que sera mejor llamar autoexhibicin.
El mal que a nosotros nos interesa especialmente a este respecto reside
en no advertir que las apreciaciones vitales -esto es, las ideas que implican una respuesta emocional y una proyeccin imaginativason en ltima instancia tan necesarias en historia, matemticas, ciencias y en todos
los temas conocidos como informativos o intelectuales, como en literatura o artes plsticas. Los seres humanos no se dividen normalmente
4. Por ejemplo, en pgs. 85-86.
en
276
CMO PENSAMOS
dos partes: una emocional y otra framente intelectual, una fctica y otra
imaginativa. Es verdad que muchas veces tal escisin se da realmente,
pero siempre es resultado de la aplicacin de falsos mtodos de educacin.
De manera innata y normal, la personalidad opera como una totalidad.
No hay integracin de carcter e intelecto a menos que haya fusin de lo
intelectual y lo emotivo, de significado y valor, de hecho y trascendencia
imaginativa de los hechos en el reino de las posibilidades deseadas.
La prueba definitiva de toda recitacin en cualquier tema es el grado
que alcanzan los alumnos en la apreciacin vital de la materia que estn
tratando. De lo contrario, los problemas y las preguntas, nicos instigadores de la actividad reflexiva, sern impuestos ms o menos desde afuera
y se experimentarn y tratarn sin verdadero calor ni entusiasmo.
Captulo 19
ALGUNAS CONCLUSIONES
GENERALES
Quisiera concluir esta investigacin sobre cmo pensamos y cmo deberamos pensar con una presentacin de ciertos factores del pensamiento
que tendran que equilibrarse recprocamente, pero que tienden siempre
a aislarse hasta el punto de oponerse unos a otros en lugar de cooperar
para otorgar eficacia a la investigacin reflexiva.
Lo INCONSCIENTE
Y LO CONSCIENTE
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CMO PENSAMOS
279
mente la esencia del tedio. Los mtodos pedaggicos que adoptan esta
tendencia terminan ahogando la curiosidad.
Por otro lado, lo que se ha dicho como crtica de las formas meramente rutinarias de habilidad, lo que se ha dicho acerca de la importancia de
enfrentarse a un autntico problema, de introducir lo nuevo y de lograr
un sentimiento de significado general, ejerce tambin su peso en el otro
lado de la balanza. Es tan perjudicial para toda buena forma de pensamiento no hacer consciente la fuente permanente de algn error o fracaso
repetido como escudriar innecesariamente en lo que opera sin ninguna
dificultad. Simplificar en exceso, excluir lo nuevo en beneficio de la habilidad precoz, evitar obstculos con el fin de eliminar errores, es tan perjudicial como tratar de que los alumnos formulen todo lo que saben y enuncien cada paso del procedimiento
mediante el cual se obtuvo cierto
resultado. All donde se presenta una dificultad es oportuno el examen
analtico. Cuando se est a punto de dominar un tema de tal manera que
el conocimiento del mismo constituir un recurso eficaz en temas posteriores, el resumen y la organizacin conscientes son imprescindibles. En
la primera etapa del conocimiento de un tema puede permitirse, aun a
riesgo de una experimentacin algo azarosa, una buena dosis de juego
mental inconsciente y libre; en las etapas posteriores, en cambio, debe estimularse la formulacin y la revisin conscientes. Entonces debera alternarse la proyeccin y la reflexin, el seguir directamente hacia adelante y
el detenerse a examinar. La inconsciencia da espontaneidad y frescura; la
conciencia, dominio y control.
280
CMO PENSAMOS
despierte la curiosidad, estimule la sugerencia, el razonamiento, la comprobacin, etctera). El valor principal del anlisis que se ha expuesto
es, pues, el de sugerir a los maestros las maneras en que el pensamiento
reflexivo puede influir mejor en los estudiantes sin hacerlos conscientes
a cada momento de sus actitudes y procesos. Tambin es verdad que,
una vez que el maestro ha suministrado las condiciones que con mayor
probabilidad estimularn y orientarn el pensamiento, la actividad posterior del estudiante, si bien consciente de los fines y los medios, puede
ser inconsciente respecto de sus propias actitudes y procedimientos personales. El hecho familiar de que, en el trabajo creativo de las artes
-escribir,
pintar, hacer msica, etcterael artista es mayormente inconsciente de sus motivos y actitudes, pues concentra la atencin en los
objetos que construye o manipula, sugiere la adopcin de derroteros semejantes tanto en el estudio como en la enseanza. Sera mejor tomar
como modelo al artista que a las actividades de quien trabajosamente
adquiere conciencia de cmo opera en cada momento. El control debera ejercerlo la propia estructura de la situacin. Sin embargo, cuando la
dificultad sea inslita o el error se repita mucho, ser til prestar atencin consciente a las causas de ello que deriven de las actitudes y procedimientos del alumno.
Absorcin
e incubacin
Todo el mundo ha tenido la experiencia segn la cual, tras una prolongada preocupacin por un tema intelectual, la mente deja de funcionar
de manera automtica. Es como si se hubiera atascado; el engranaje gira
en la cabeza, pero no produce nada de provecho. Ya no existen nuevas
sugerencias. La mente, por as decirlo, est saturada. Esta condicin es
una advertencia de que, puesto que la atencin consciente y la reflexin
estn afectadas, hay que dedicarse a otra cosa. As, pues, cuando la mente ha dejado de concentrarse en el problema, y la conciencia ha aflojado
su tensin, se abre un perodo de incubacin. El material se reordena
por s mismo; los hechos y los principios ocupan su correspondiente lugar; lo que era confuso se vuelve brillante y claro; lo embrollado se vuelve ordenado, a menudo hasta tal punto que el problema queda esencial-
281
mente resuelto. Muchas personas que tienen que tomar una decisin
acerca de una cuestin prctica complicada opinan que lo mejor es consultado con la almohada. Por la maana, al despertar, se dan cuenta de
que, mientras dorman, las cosas se han arreglado maravillosamente por
s mismas. Un sutil proceso de incubacin ha desembocado en la maduracin de una decisin o de un plan. Pero raramente se produce este
alumbramiento de inventos, soluciones y descubrimientos en personas
que antes no se hayan impregnado conscientemente del material relativo
a la cuestin, que no le hayan dado mil vueltas al asunto, que no hayan
sopesado los pros y los contras. En resumen, la incubacin es una fase de
un proceso rtmico.
PROCESO
PRODUCTO
s misma. En el trabajo, en
la percepcin que se utiliza
en la direccin del inters,
de nfasis. Cuando el pre-
282
CMO PENSAMOS
ms y se vuelve fantstico, arbitrario, gratuito; lo que sigue es lisa y llanamente ligereza. Hay una inveterada tendencia a la ligereza, tanto en los nios como en los animales; no se trata de una tendencia completamente
perjudicial, pues hace ms difcil la cada en los senderos trillados de la rutina. El hecho de permitirse soar y fantasear puede constituir para la
mente un punto de partida hacia una nueva direccin. Pero cuando su volumen es excesivo, lo que sigue es disipacin y desintegracin. La nica
manera de impedir este resultado es tratar de que los nios miren hacia
adelante y, hasta cierto punto, prevean los fines de su actividad, las consecuencias que probablemente produzcan.
283
El perjuicio que emana del divorcio entre trabajo y juego, entre producto
y proceso, se expresa en el proverbio ingls AII work and no play makes a
dull boy (<<Slo
trabajo y nada de juego vuelven tonto al nio). La verdad
de la afirmacin contraria queda tal vez suficientemente clara en el hecho de que el juego permanente se aproxime tanto a la locura. Es posible
ser al mismo tiempo juguetn y serio; y es eso precisamente lo que define el estado mental ideal. La ausencia de dogmatismo y de prejuicios, la
existencia de curiosidad y flexibilidad intelectuales se manifiestan en ellibre juego de la mente acerca de cualquier tema. Permitir este libre juego a
la mente no equivale a alentar en ella la mera diversin, el simple pasatiempo, sino que es la manifestacin del inters por el desarrollo del tema
sin cortapisas, al margen de toda sumisin a cualquier creencia preconcebida u objetivo habitual. El juego mental es apertura intelectual, fe en el
poder del pensamiento para preservar su integridad sin soportes exteriores ni restricciones arbitrarias. De ah que el juego mental implique la seriedad, el seguimiento ms concienzudo del desarrollo de una cuestin.
Es incompatible con el descuido o la frivolidad, pues lleva un registro
preciso de todos los resultados, a fin de que toda conclusin pueda ser
utilizada posteriormente. Lo que se denomina inters por la verdad en s
misma es, sin duda, una cuestin seria, aun cuando este inters puro por
la verdad coincida con el amor por el libre juego del pensamiento en la
investigacin.
A pesar de las muchas apariencias en sentido contrario -debidas en
general a las condiciones sociales, ya sea por la superfluidad de los medios, que induce a la fantasa perezosa, ya sea por la excesivapresin econmica, que empuja a la rutina-, la infancia normalmente materializa
el ideal de articulacin de libre juego mental y rigor intelectual. Los buenos retratos de nios han destacado siempre tanto su tendencia nostlgica como su falta de preocupacin por el maana. Vivir en el presente es
compatible con la condensacin de significados de largo alcance en el
presente. Este enriquecimiento del presente por s mismo es precisamente la herencia de la infancia y la mejor garanta de desarrollo futuro. El
nio que se ve prematuramente forzado a preocuparse por remotos resultados econmicos puede desarrollar una sorprendente agudeza de inge-
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CMO PENSAMOS
nio en una direccin determinada, pero existe el peligro de que esa especializacin precoz tenga como precio la apata y la opacidad intelectual
postenores.
285
Lo LEJANO Y LO PRXIMO
"La familiaridad produce desprecio
A menudo, los maestros a quienes se ha aconsejado que eviten temas extraos a la experiencia de los alumnos se sorprenden al descubrir que stos son estimulados cuando se introduce algo que est fuera de su comprensin, mientras que en la consideracin de lo familiar, permanecen
apticos. En geografa, el nio de la llanura se muestra enormemente desinteresado respecto de los encantos intelectuales de su medio local, pero
fascinado por todo lo relativo a las montaas o al mar. Los maestros que
han luchado casi en vano para lograr de los alumnos redacciones que describieran detalladamente cosas con las que estaban muy familiarizados,
han comprobado que, sin embargo, a esos mismos alumnos les encantaba
escribir sobre temas muy elevados o imaginarios. Una mujer instruida
que ha recordado su experiencia como trabajadora fabril, trataba de contar Mujercitas a unas chicas de la fbrica durante sus horas de trabajo. stas se mostraron bastante indiferentes y explicaron as su actitud: Esas
nias no tienen una experiencia ms interesante que la nuestra. A continuacin pidieron historias de millonarios y de dirigentes sociales. Un
hombre que se interesaba por la condicin mental de los que efectan
trabajos rutinarios pregunt a una nia escocesa de una fbrica de algodn en qu pensaba durante todo el da. Ella contest que, tan pronto
como quedaba con la mente libre tras poner la mquina en funciona-
286
CMO PENSAMOS
miento, se casaba con un duque y sus aventuras la tenan ocupada durante todo el resto del da.
Naturalmente,
estos casos no vienen a cuento para estimular mtodos de enseanza que recurran a lo sensacional, a lo extraordinario, a
lo incomprensible, sino para reforzar la afirmacin de que lo familiar y lo
prximo no excita ni atrae al pensamiento por s mismo, sino nicamente en la medida en que se ponen al servicio del dominio de lo extrao y lo
remoto. En psicologa es un tpico afirmar que no prestamos atencin a
lo viejo ni pensamos conscientemente en aquello a lo que estamos acostumbrados. Hay para ello una buena razn. En efecto, prestar atencin a
lo viejo, cuando constantemente surgen circunstancias nuevas a las que
hemos de adaptamos, sera antieconmico y peligroso. El pensamiento
debe reservarse para lo nuevo, lo precario, lo problemtico. De ah el embarazo mental, la sensacin de estar perdidos, que experimentan los
alumnos cuando se los invita a dirigir el pensamiento a aquello con lo
que estn familiarizados. Lo antiguo, lo prximo, lo acostumbrado, no es
aquello a lo que atendemos, sino con lo que atendemos; no nos suministra el material de un problema, sino su solucin.
y lo viejo
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288
CMO PENSAMOS
tica funcin de la imaginacin es la de ver las realidades y las posibilidades que no pueden mostrarse en las condiciones existentes de la percepcin sensible. Una clara penetracin en lo remoto, lo ausente, lo oscuro:
he ah su objetivo. La historia, la literatura, la geografa, los principios de
la ciencia y hasta la geometra y la aritmtica estn llenas de temas que
slo pueden captarse imaginativamente. La imaginacin complementa y
profundiza la observacin; nicamente cuando se vuelve hacia lo fantstico se convierte en sustituto de la observacin y pierde fuerza lgica.
Un ltimo ejemplo del necesario equilibrio entre lo prximo y lo lejano se encuentra en la relacin entre el campo ms estrecho de la experiencia que tiene lugar durante el contacto del individuo con personas y
cosas y la experiencia ms amplia de la especie, que puede hacer suya a
travs de la comunicacin. La instruccin siempre corre el riesgo de ahogar la propia experiencia del alumno, vital aunque estrecha, bajo masas
de material comunicado. En el momento en que el material comunicado
estimula una vida ms plena y significativa que la que ha entrado por la
angosta y limitada puerta de la percepcin sensible y la actividad motriz,
precisamente entonces, el simple instructor deja paso al maestro vital. La
autntica comunicacin implica contagio; no debera tomarse en vano su
nombre para referirse a la comunicacin que no produce comunidad de
pensamiento y finalidad entre el nio y la especie de la que es heredero.
NDICE ANALTICO
YDE NOMBRES
absorcin, 280-281
abstraccin, valor de la, 202-203
abstracto, lo, 221-229
naturaleza, 228
no es el fin, 228
transicin de lo concreto a lo, 227
Bacon, Francis
dolos de, 40-43
Bain, A., 203
290
CMO PENSAMOS
incertidumbre,
Impor-
tancia de la
educacin
apli(;aciones a la, 188-192
en relacin a la forma, 91-97
uso del lenguaje en, 238-246
vanse tambin maestro; temas escolares
ensear, arte de, 68
entusiasmo, 46-47
enunciado, 244
erudicin, 76-77
escuelas experimentales, 162, 191-192
Ypensamiento abstracto, 191-192
vase tambin temas escolares
estudio, buenos hbitos de, 263-266
evaluar, 140
evidencia, 25-27, 132,256
control de la, 171-173
experiencia, significado de la, 203-204
experimentos
deficiencias en el suministro de, 191192
ciado
hechos, 113-116, 131-135
hiptesis, 117, 119-120, 123-124, 173174, 199
Hobhouse, L. T., 53
idea, 21, 113-117
vase tambin sugerencia
idea conductora, vase hiptesis
ideales, influencia de los, 85-91
vase tambin modelos
ideas, 141-155
imaginacin, 21,109,115,204,214-217
como proveedora de lo lejano, 287288
falsas nociones de, 214-217
imitacin, papel de la, 209-210
incertidumbte, importancia de la, 28-29
inconsciente, 277-280
incubacin, 280-281
inferencia, 103-112, 191
como factor de la reflexin, 115-117
como parte inexcusable del pensamiento, 106-107
como salto, 106-107
de lo desconocido, 106-109
291
292
CMO PENSAMOS
artificiales; vocabulario
libertad, 95
concepto de, 97
intelectual, 101
Ydisciplina, 97-10 1
Locke, John, 37,41-43,239
lgica, 85-92, 144-145
maestro, 54-55, 70-73, 95-97, 287-288
como artista, 284-285
como lder, 271
funcin del, 271-274
necesidad de conocimientos del, 273274
participacin del, 268-271
materias de estudio
de habilidad, 74-75
formativas, 75
informativas, 75, 76-77
vase tambin temas escolares
medios consecuencias, relacin, 154-155,
213
memoria, 134
mentalidad abierta, 45-46
mtodo
como verificacin, 171-174
consciente, 137-138
del aprendizaje animal, 143
en el desarrollo de habilidades abstractas,228
en el juicio de los datos, 174-182
lgico, 93-95
necesidad de sistematizacin en el, 172173
sistemtico, 171-192
unin con la actitud, 43-49
mtodo cientfico, 146, 176-182, 197-204
y anlisis, 197-199
mtodos lingiisticos, abuso de los, 236238
Mill, J. S., 37,133
modelos
en la instruccin, 78
en el comportamiento, 78-79
Newton, Sir Isaac, 165
nios, procesos mentales y comportamiento de los, 30-31, 37,52-55,6466,70-71,72-73,100-101,138-140,
150-152,161,186-187,207-208,213217,225-226,245
nuevos valores, apreciacin de, 112
su papel en el pensamiento, 275-276
nmeros formas, 73
objetivo, 29-30, 33-34
objeto, naturaleza del, 35
observacin
como actitud cientfica, 254-255
como actitud dramtica, 252-254
como proveedora de lo prximo, 287288
en el trabajo cientfico, 251
guiada por la hiptesis, 173-174
interrelacin con el pensamiento, 175176
mtodos y materiales de, 252-255
motivada por los problemas tericos,
250-251
naturaleza y valor de la, 247-250
relacin con el adiestramiento mental,
247-258
relacin con el experimento, 199-201
yactividad,250-251
y eXploracin, 252
y reflexin, 104-105
ocupaClones
constructivas, 216-219
tiles, 66-67
orden, 62-67
de pensamiento y de accin, 63-64
en el pensamiento real, 89-90
en la escuela, 67
293
palabras, 35,146,151-153,234-236
vanse tambin habla; signos lingiisticos
36
y actividad, 207-219
Ycondiciones escolares, 69-81
y exposicin, 259-276
formal versus real, 85-92
funcin de la apreciacin en el, 274276
interrelacin con la observacin, 175176
la mejor manera de, 19
naturaleza del, 19-22
sanciones fsicas y sociales del, 38-39
significados del, 19-25
tendencias incorrectas del, 38-45
pensamiento cientfico; pensamiento emprico; pensamiento reflexivo
vanse tambin
y conclusiones, 21-22
prediccin, 126
prejuicios, 23, 45, 133
problemas, 28-30, 118-119
propsito, vase objetivo
proyectos, 218-219
prueba, 97
vase tambin comprobacin
razonamiento, 121-124
control del, 183-192
recitacin
como comprobacin de lo adquirido
previamente, 266
como estimulacin de la curiosidad,
261-263
como gua de los hbitos de estudio,
263-265
conduccin de la, 266-271
294
CMO PENSAMOS