Editorial Gedisa ofrece .

los siguientes ttulos sobre

COLECCION

DEBATE SOCIOEDUCATIVO
Dirigida por Juan Carlos Tedesco
Ll educacin ocuoa acrualmente un lugar powio en la agenda de discusiones t:lnto
de los gob1emos como de las empresas y de las farrulias. L1 democrac1a. el crecuruento
econmtco y el desuno de las personas est ligado -y lo estar mucho ms en el furur<r- J
la distnbuctn equiutiva de lacapactdad para acceder a los conocimientos y pat:~ produculos.
El deb:ue educativo. por lo t311to. ha depdo de ser una preocupacin e'clus1va de los
educadores. Al conlt3J10, hoy est abteno a todos los que tntent311 comprender los fenmenos
soc1ales y. eventualmente. oenmr su direcc1n.
En este debate. los esquemas ltldictonales h311 perdido su capactdad pat:~ exphcar los
nuevos problemas y desafos. Desde la teora econm1ca. las teoras del aprendizaJe y la
Ciencia poltica. hasta las teoras sobre la organtzactn empreS3tla y las relac1ones humanas
surgen nue vos pat:~digmas y propuestas que oblig311 a camb1ar la> modelos preestablectdos.
Lacolecc1n O~ bar~ socro~ducarivo se propone. precisamente difund1r los aportes ms
signtficativos que se producen en diferentes panes del mundo. sobre el fururo ce la sociedad
'!ce la educac1n. Ab1cr1a a las nuevas tdeas y a la comprenstn de tos nuevos ie~r:-oenos su
cnterio pnnctpal de sclccctn ~er.i la calidad de los productos y su fcntlidad explicativa.

DAVID PERKINS

x SruAAT MAcluRE
./ )

PrnR DAVJES

JACQUES U SOURN E

GUY NEAvt

FRANs

A. VAN VuGHT (coMPS.)

La escuela inteligente
Del adiestramiento de lo memoria
a la educacin de la mente
Aprender a pensar, Pensar
en aprender
Educacin y sociedad
Las desafos del ao 2000
Prometeo encadenado
LcJ cambiante relacin entre

el gobierno y la educacin
superior en Europa occidental
FRANCo GHJLAADI

Crisis y perspectivas
de la profesin docente

LA ESCUELA INTELIGENTE

'P6oZ- 2

si i2..::ela)

fa<" J t es 1 ~

Del adiestramiento de la memoria a la educacin

de la mente

por

David Perkins


iJ

Ttulo del original en ingls:

Smart Schools. From Tratntng memones to educating mtnds
Publicado por The Free Press,); ueva York
1992 by David Perkms

Traduccin: Gabriela Venturetra

ti

ti
6)

Indice

6)

AGRADECI<\f!EN'I'O ........................... ..... 13

L La escuela inteligente ......... ... ................................................ 15

Cmo usar lo que sabemos ........................................ ................. 16
Las metas: hacia un conocimiento generador ........................... 17
Los medios: el aprendizaje reflexivo ................ ............. ............. 20
Los antecedentes: las oscilaciones del pndulo ............ ............. 21
Las perspectivas: poner en prctica lo que sabemos ................ 24
Las conexiones: los problemas vistos desde una nueva
perspectiva ....................................................................... ........ 26
La rrisin: escuelas inteligentes ..................... .......................... . 29

Segunda retmprestn: man:o del 2001. Barcelona

2. Las campanas de ala nn a ............................... :....................... 31

Derechos reservados para todas las edtciones en castellano

U na deficiencia: el conocimiento frgil. ..................................... 32

U na deficiencia: el pensamiento pobre ...................................... 38
Una causa profunda: la teora de la bsqueda trivial ............. .41
Una causa profunda: la teora que privilegia la capacidad ...... 44
Una consecuencia: la erosin econmica .................................. .47
Detlnicin del problema ............................................................. 50

Edttorial Gedisa, S.A.

Paseo Bonanova, 9 1"-11
08022 Barcelona (Espaa}
Tel. 93 253 09 04
Fax 93 253 09 05
Correo e!ectrruco: gedisa@gedisa.com
http//www gedisa.com

3. La enseanza y el aprendizaje: la Teora Uno y

ms all de la Teora Uno .. ............................................... 52
Introduccin a la Teora Uno ..................................................... 53
La crtica devastadora emprendida por la Teora Uno ............. 54
Tres formas de aplicar la Teora Uno ........................................ 61
El cuco del conductismo ............................................................. 65
.fs all de la Teora Uno ................................ ......... ................. 67
La eleccin ms importa,nte: qu pretendemos ensear .......... 75

ISBN: 84 -7432-560-9
Depsito legal: B. l79-2001
Impreso por: Lunpergraf
::'.fogoda, 29-31 - Barbera del Valles
Impreso en Espaa
Printed tn Spatn

4. El contenido: hacia una pedagoga de

la comprensin ........................................................................ 79
Qu s1gnifica comprender? ....................................................... 81

Queda proiubtda la reproduccin total o parcial por cualquier medio de imprestn, en

forma idntica. extractada o modicada, de esta ''erstn castellana de la obra.

..
....
....
......
~

).
~

__

~
~

,
,
,
,
,,
,
L
t

'l

,,
)

,
~

La comprensin y las imgenes mentales ................................. 84

Niveles de comprensin ........................................................ ...... 88
Representaciones potentes ........................... .............................. 92
)"( Temas generadores ........................................................ ............. 96
Un ejemplo sobr e la enseanza de la comprensin .................. 98

Ejemplo 5: un metacurso para programar ordenadores ......... 195

Ejemplo 6: Jaime Escalan te ... .............. .............. ............... ....... 197
La escuela inteligente es algo muy especial ........................... 200
9. El desafio de un cambio en gran escala ...................... ..... 203
Afrontar las necesidades de la escala ...................................... 205
Poner en funcionamiento el cambio ......................................... 208
Desarrollar un profesionalismo reflexivo ................................ 217
Lo que sabemos basta para cambiar ....................................... 224

5. El currculum: la creacin del me t acurrculum ....... ..... 102

La idea del metacurriculum ......... :........................................... 103
Niveles de comprensin ................ .................................... ........ 107
Lenguajes del pensamiento ..... ........................................... ...... 109
Pasiones intelectuales ................................................ ... ........... 116
Imgenes mentales integradoras ............................................ 119
Aprender a aprender .................................................... ............ 120
Ensear a transferir ....... ..... ................................ ........ ............. 123
Un ejemplo sobre la enseanza del metacurriculum ............. 129

APilfDICE:

BIBUOGRAF!A ................ ............... .... . ....... .......... . ....... . .. ......... 245

IND!CE TEMTICO ...................... ..... ..... . ... .. ..... . ....... . .. ........... 255

6. L as a ulas: el p apel de la inte ligen cia reparti d a ........... . 133

La inteligencia repartida .......... .. ....................... ...................... 135
La cognicin repartida en el aula ............................................ 137
El efecto oportunista ................................................................ 145
Quin es el jefe y en qu momento lo es? ............................... 149
Un ejemplo de la enseanza centrada en la persona
ms el entorno .................. ... ............................ ...................... 152
7. Motivacin : la economa cognitiva de la educacin ..... 156
La idea de economa cognitiva ..................: ........................... ... 157
La moderada economa cognitiva de las aulas
convencionales ....................................................................... 160
La creacin de una economa cognitiva intensa ..................... 164
La reestn.1cturacin de la escuela: una revolucin
econmico-cognitiva : 168
El examen equivocado .............................................................. 172
f El examen correcto: la idea de evaluacin autntica ............. 174
El encuentro entre la economa cognitiva y la ecooma
monetaria ............................................................................... 177
Un ejemplo del progreso hacia una economa cognitiva
intensa .......................... ......................................................... 180
8. Jardines de la victoria para revitalizar
la educacin ........................................................................... 183
Una resea de la enseanza y el aprendizaje ptimos ........... 184
Ejemplo 1: tutora experta ....................................................... 187
Ejemplo 2: biologa para jvenes investigadores ............... ..... 189
Ejemplo 3: historia para pensadores ....................................... 191
Ejemplo 4: un libro del pasado ................................................. 193

Lista de control para el cambio ......... ........................... 229

t
j
1

--

La escuela inteligente
Los jardines colgantes de Babilonia se cuentan entre las siete
maravillas del mundo antiguo, junto con el Coloso de Rodas, las
Pirmides de Egipto y el templo de Artemisa en Efeso.
La tradicin nos habla de un pas maravilloso, con terrazas
pobladas de rboles, fuentes y flores, levantado en las mrgenes del
Eufrates. Nabucodonosor II mand construir este suntuoso anexo del
palaciO real hace ms de 500 aos antes del nacimiento de Cristo.
De aquellas maravillas nos quedan solamente las pirmides.
Las construcciones monumentales ocupan hoy en da un lugar secundario frente a los prodigios de la vida cotidiana (el transistor, por
ejemplo, en cuyas pequeas cajas caben todas las potencialidades de
la voz, la imagen y la computacin; o la ms humilde bombilla
elctnca). Sera difcil imaginar nuestra V1da sin una luz Siempre
disponible, que se enc1ende con un nfimo moV1rmento del dedo.
Otro invento: las escuelas. Una maravilla relatiVamente nueva,
si hablamos de la escuela pblica, de la escuela para todos, de la
escuela como parte de una mis1n masiva que se compromete a llevar
conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la poblacin con
su diversidcd de ambiciones, prejuiciOs, talentos y hbitos. Las
escuelas son tan maraV1llosas como las lamparitas elctncas, pero no
nos asombran porque forman parte indisoluble de nuestra vida
cotidiana. Sin embargo, desde una perspectiva histrica, se trata de
una invencin bastante reciente y peculiar en cuanto a sus amb1ciones
y logros.
Esto no significa que la escuela funcione tan bien como nos
gustaria, que nos satisfagan sus logros o que la sociedad otorgue a
escuelas y maestros Jos recursos y el respeto que merecen. A pesar de
todo, las escuelas son verdaderas maraV1llas y, aunque nos lamentemos por lo que no hacen, ya han hecho cosas jams soadas un par de
siglos atrs, para no hablar de los tiempos de Nabucodonosor.

15

Cmo usar lo que sabemos

Los sueos estn donde comienza el dilema. Las escuelas han

logrado, por cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy nuestros sueos son ms ambiciosos. Queremos escuelas que brinden
conocimientos y comprensin a un gran nmero de personas con
distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales
y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafio. Y estamos
dispuestos a aceptarlo.
No obstante, se suele decir: "No sabemos lo suficiente. No sabemos cmo funciona el aprendizaje, ni lo que piensan los maestros de
su oficio, ni manejar la diversidad cultural, ni mejorar el rendimiento
de la escuela pblica. En una palabra, no sabemos lo suficiente".
Sin embargo, se trata de una postura equivocada. Todos deseamos saber y comprender ms, como es lgico, pero lo que ya sabemos
alcanza y sobra para mejorar la educacin. Y lo sabemos porque nos
hemos tomado el trabajo de averiguarlo. En el ltimo cuarto de siglo
los psiclogos han llegado a comprender en profundidad el proceso del
aprendizaje y sus motivaciones. Los socilogos han estudiado el
funcionamiento de las escuelas pblicas y de sus aulas y han averiguado por qu son renuentes al cambio y cmo se lo puede propiciar. Las
innovaciones pedaggicas en otros pases nos permiten comparar
nuestras experiencias con las de otros contextos y culturas. Sabemos
mucho acerca de cmo educar bien. En los ltimos captulos tratar de
probar esta afirmacin de la mejor manera posible .
El problema se reduce a lo siguiente: no aplicarnos nuestros
conocimientos. En la escuela de los barnos residenciales, en la escuela
del centro de la ciudad, los maestros ensean y los alumnos aprenden
como hace veinte o cincuenta aos. En la era de los discos compactos,
las videocaseteras, las comunicaciones via satlite y los ordenadores
porttiles, la educacin permanece apegada a las prcticas tradicionales.
Por cierto, de vez en cuando aparecen programas innovadores,
que se destacan dentro del panorama educativo. Hay maestros que se
dedican a ensayar nuevas alternativas y lo hacen con absoluto fervor.
Hay lugares en donde esas iniciativas tienen :dto. Pero la mayora de
esos experimentos no aplican todo lo que sabemos sobre la enseanza
y el aprendizaje y, por lo tanto, adolecen de ciertas limitaciones. Lo
que nos falta, en cantidades colosales, no es el conocimiento sino el uso
del conocimiento.
Para suplir esta carencia necesitamos escuelas que da a da
pongan en prctica lo que entendemos por ueducar bien". Llamaremos
"escuelas inteligentes" a las que se mantienen atentas a todo posible
progreso en el campo de la enseanza y del aprendizaje.
16

A nuestro juicio, la escuela inteligente debe poseer tres caractersticas:

Estar informada: en la escuela inteligente, los directores, los
docentes e incluso los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y
el aprendizaje humanos y sobre su funcionamiento ptimo. Tambin
saben mucho sobre el funcionamiento ptimo de la estructura y de la
cooperacin escolar.
Ser dinmica: este tipo de escuelas no necesita s~lo informacin
sino un espritu enrgico. Las medidas que se toman tienen por objeto
generar energa positiva en la estructura escolar, en la direccin y en
el trato dispensado a maestros y alumnos.
Ser reflexiua: la escuela inteligente es un lugar de reflexin en la
doble connotacin del trmino: atencin y cuidado. En primer lugar,
quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan
con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseanza, el aprendizaje y la toma de decisiones gLran en torno del pensamiento. Como
veremos ms adelante, es de capital importancia colocar el pensamiento ea el centro de todo cuanto ocurre.
Informada, dinmica y refle:dva, tales son las caractersticas de
la escuela inteligente. Estas caractersticas no son revolucionarias.
Son propias del sentido comn (pero no de su prctica). En la mayora
de las escuelas,los directores, docentes y alumnos carecen de informaCIn suficiente sobre la enseanza, el aprendizaje, el pensamiento, la
colaboracin y otros elementos indispensables para un funcionamiento ptimo. Los niveles de energa son generalmente bajos, las
frustraciones son incontables y, lo que es peor, el pensamiento no
ocupa un lugar esencial ni en el proceso de aprendizaje ni en el trabajo
conjunto.
En este libro quiero describir, sin ahondar en detalles,la ciencia
contempornea de la enseanza y del aprendizaje, a fin de que los
maestros, directores y alumnos se informen de cmo puede funcionar
ptimamente el aprendizaje. Quiero referirme especialmente a los
factores que generan energa positiva dentro del mbito escolar y
analizar, asimismo, el papel que desempea la reflexin en el proceso
de ensear y aprender, ya que la refle:dn es la clave de todo
aprendizaje til y genuino. Espero que este libro, sumado a otras
publicaciones y hechos, ayude en alguna medida a todas las comunidades que luchan por una educacin inteligente.

Las metas: hacia un conocimiento generador

Qu esperamos de la educacin? He ah la pregunta fundamental.
Ahora bien, si no sabemos lo que queremos y no tratamos de
17

,,1

1
!

obtenerlo con inteligencia, imaginacin y compromiso, es poco probable que encontremos la respuesta.
Lo sabemos, por cierto, de una manera general e incluso podramos resumirlo en una sola palabra: todo. En Popular Education and
its Discontents, Lawrence Cremin, historiador de la educacin en la
Universidad de Columbia (ya fallecido), seala que los programas de
estudio son los principales responsables de los males que padece la
educacin. Nuestra manera habitual de resolver los asuntos no slo
relativos al conocimiento sino a la ciudadara, la rectitud moral, las
buenas relaciones sociales, la capacitacin de la fuerza laboral, etc.,
consiste en transferir todos los problemas a los educadores.""
Las metas que he propuesto suenan gratas al odo. Si la educacin pblica se atuviera a ellas y las pusiera en prctica, quin n~ ~e
sentira feliz? Pero ante todo debemos preguntarnos SI la educac10n
tiene verdaderamente un centro, una mdula.
Debemos preocuparnos por dicho centro, porque "el programa
que lo abarca todo" acta como un vampiro que desangra a maestro~,
alumnos y directores. Cualquier empresa que desee progresar necesita de un espritu enrgico y vigoroso y nada quita ms energa que
hacer muchas cosas y no tener tiempo para hacerlas medianamente
bien. No quiero decir con esto que las escuelas deban limitarse
exclusivamente a la enseanza de la lectura, la escritura y la aritmtica, sino que se impone determinar un centro -y aqu mi voz se suma
a la de muchos de mis contemporneos-.
De acuerdo, lo queremos todo. Pero, qu prefenmos? Voy a
intentar una respuesta sin dar muchos rodeos: prefenmos, como
mnimo, tres metas generales, estrechamente ligadas con la esencia
de la educacin y dificiles de refutar.
Retencin del conocimiento.
Comprensin del conocimiento.
Uso activo del conocimiento.
Hay una expresin que las engloba a todas: "conocimiento
generador"; es decir, conocimiento que no se acumula sino que acta,
enriqueciendo la vida de las personas y ayudndolas a comprender el
mundo y a desenvolverse en l.
El programa de estudios que proponemos no tiene nada de
extico o futurista. No apunta a nada demasiado nuevo y se deduce
Para mantener la nuidez del texto, las citas y fuentes menc10nadas
aparecen en las notas al final del libro, orgaDJzadas por capitulo y por secCln. Las
reierencias completaS se encuentran en "Referene1as bibliogrficas", a connnuacin de las notas.

18

directamente de la funcin esencial de la educacin: transmitir el

conocimiento a travs de las generaciones. Si la escuela no cumple
estos objetivos, por mucho que haga no merecer el nombre de escuela.
Nuestro idioma no tiene una palabra que abarque las diversas
clases de aprendizaJe, de modo que usar '"conocimiento" en un sentido
muy amplio, que incluye el conocimiento fctico, la habilidad, la
tcnica, la reflexin, la familiaridad con los problemas arduos y con
sus soluciones, el preguntar y responder correctamente, etc. En
cuanto al contenido, bastar por el momento pensar en las asignaturas habituales: lectura, escritura, matemtica, c1encias, h.tstoria,
etctera.
::--l'ecesitamos metas para alcanzar un conocimiento generador
que nos permita seguir investigando en el futuro, sea dentro o fuera
del marco acadmico, y que a la vez capacite a las nuevas generac10nes
para que vayan aun ms lejos.
1
Tomemos, por ejemplo, la primera de las metas(la retenciidel /
conocimiento. El hecho de estudiar para los exmenes no s1gnmca
gran cosa, a menos que los alumnos recuerden esos conocirruenws1
cuando los necesiten en el futuro. O analicemosda seg._nda: la
comprens1n del conocirruento. No sirve de mucho tener conocimientos que no se entienden. ::--~'o es posible comprenderlo todo, desde luego;
pero si no se comprende cundo es el momento de usar el lgebra y la
aritmtica, de poco valdr el haberlas aprendido. Si uno no entiende
cmo se desarrolla la histona, no podr captar los acontecimientos del
presente, votar con sensatez u conduc1r su propia VIda temendo en
cuenta las fuerzas histricas.
En cuanto a la tercera meta,_elusQ.a.cti.Y.o._del conocimiento, no
reporta ningn beneficio recordar e incluso comprender lo estudiado
en la escuela, si esos mismos conocimientos no se aplican en situaciones ms mundanas: analizar en profundidad un problema pbhco,
hacer compras en el supermercado, decidir por quin votar, comprender por qu persiste la agitacin dentro y fuera del pas, manejar las
relaciOnes laborales, etc.
Adems de estas metas, existen otras igualmente fundamentales e JITefutables. Mortimer Adler, en The Paideia Proposal: An
Educational .'vfanifesto, aparecido en 1982, postula tres objetivos: 12 )
adquisicin de un conocimiento organizado; 22 ) desarroUo de la habilidad intelectual; 32) comprensin ms amplia de ideas y valores. ~le
agradan los objetivos de Adler, que, por otra parte, se hallan incluidos
en las metas que he propuesto, pues he usado la palabra ~conocimien
to" en un sentido muy amplio, que tambin implica habilidad.
Prefiero, sin embargo, mis propios trminos, ya que no slo
describen lo que el alumno obtiene de la enseanza sino lo que har
con ella ms adelante. La retencin y el uso acnvo del conocimiento
19

.,
....
-~
~

......
......
~

tlll!

/
1

/C.......

son metas que apuntan a la accin. Como veremos en el captulo 4,

tambin lo hace la comprensin, especialmente en lo que llamamos las
"actividades de la comprensinn.

Los medios: el aprendizaje reflexivo

'
~

Las metas que proponemos en este libro parecen inocuas. No

piden ms de lo que siempre hemos pedido. No suenan como un
llamado para despertar a las escuelas. Pero les dir un secreto:
aunque sean sencillas exigen una vasta experiencia pedaggica y, si
se las pone en prctica, bastan para crear escuelas inteligentes. En
Estados Unidos y en otros pases la educacin est muy lejos de
ofrecernos una versin s1quiera r a zonable de estas metas.
/
Los alumnos egresan hoy de la escuela primaria, secundaria e
incluso de !a universidad con enormes lagunas en los conocimientos
bsicos acerca del mundo en que viven. La mayora de nuestros
jvenes de diecisiete aos no sabe ubicar la fecha de la Guerra Civil
Norteamericana dentro de un lapso de medio siglo. Adems, no
comprenden gran parte de lo que se les ensea. Luego de haber
recibido una educacin en la que se tratan con claridad principios
importantes y acces1bles de la fsica, la biologa y las matemticas,
muchas personas siguen manteniendo una concepcin completamente errnea del mundo en que viven. Y, lo que es peor, no usan lo que
saben. Sea en el hogar, sea en el trabajo, nadie pasa re vista a las
materias bsicas que han estudiado durante su experiencia escolar.
En el captulo 2 nos ocuparemos del tema ms detalladamente.
El problema clave es que no podemos retener, ni comprender, ni
usar activamente el conocimiento tal corno lo desearamos. Si lo que
hacemos no nos da resultado, qu alternativa nos queda? Qu
indican estas deficiencias?
La investigacin y la experiencia de psiclogos, educadores y
socilogos durante los ltimos veinticinco aos nos ofrecen una
respuesta clara, el fruto de lo que podra llamarse la nueva ciencia
contempor nea de la enseanza y el aprendizaje. No se trata de una
respuesta totalmente original. A partir de Scrates, muchos pensadores alentaron el mismo espritu. Pero a diferencia de la de otras
pocas, la concepcin contempornea del pensamiento y del aprendizaje humanos se sustenta en hechos cuidadosamente verificados, lo
cual hace dificil refutar sus conclusiones.
La respuesta es simple: necesitamos un aprendizaje reflexiuo;
necesitamos escuelas en donde predomine el pensamiento y no slo la
memoria; necesitamos lo que el sagaz analista Rexford Brown denomin, en un estudio reciente, "el alfabetismo de la reflexinn. Necesi~os un marco pedaggico en donde el aprendizaje gire en tomo del
20

1
.;

i
4

1
:1

pensamiento y en donde los alumnos aprendan reflexionando sobre lo

que aprenden.
El tema, que retomaremos en los prximos captulos, es el
mensaje que se desprende de una amplia investigacin sobre la
naturaleza del pensamiento y del aprendizaje humanos. El fundamento racional que lo sustenta puede reducirse a un simple enunciado: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es posible
retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante
experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre
lo que estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo.
Este simple enunciado basta para t r astocar la norma convencional de la enseanza. Segn dicha norma, los alumnos adquieren
primero el conocimiento y slo entonces pueden pensar sobre el
conocimiento adquirido y con l. Pero ocurre justamente lo contrario;
puesto que el conocimiento, lejos de preceder al pensamiento, le va a
la zaga. En la medida en que reflexionemos sobre lo que estamos
aprendiendo y con el contenido de lo que estamos aprendiendo, lo
aprenderemos cabalmente.
Esto que afirmo es incluso vlido para el aprendizaje ms simple
de todos: la memorizacin. Los estudios sobre el tema han demostrado
hasta el cansancio que se aprende mejor cuando se analiza lo que se
est aprendiendo, se encuentran pautas y se relaciona lo aprendido
con el conocimiento que ya se posee. En otras palabras, cuando
reflexionamos. Ya en 1888lo haba expresado de manera elocuente el
clebre psiclogo norteamericano William James:
el arte de recordar es el arte de pensar... Cuando queremos fijar algo
.
nuevo en nuestra mente o en la del alumno, el esfuerzo consciente no
;./ .~
debera limitarse a imprimir y retener el nuevo conocimiento sino, ms O.--.'/~ " - .
bien, a conectarlo con otras cosas que ya sabemos. 8onectar es pensar, ( ~ .
y si prestamos atencin a la conexin, es muy probable que lo conectado
. ,~ {~ permanezca en la memoria. [Las bastardillas son de James.]
'-:-~.<1 ,.
En consecuencia, necesitamos escuelas que en _lug~de girar en
torno del conocimiento lo hagan en torn del pensam.tent. N o se trata
de un lujo o de la visin utpica de una ucac~ y elitista,
sino de hechos contundentes respecto de la manera en que funciona el
aprendizaje.

Los antecedentes: las oscilaciones del pndulo

La idea de una escuela informada y dinmica cuyo fundamento
sea el aprendizaje reflexivo no es nueva y siempre ha ocupado un lugar
de pnvlegio en la historia e la educacin norteamericana. A veces se

21

laha co~sider.ado el soporte del proceso educativo; otras, un proyecto

elmsta 1mpos1ble de llevar a cabo e innecesario para la gran mayora
de los alumnos. El pndulo oscila.
En la primera mitad del siglo, uno de los ms fervientes defensores de la enseanza reflexiva en los Estados Unidos fue John
Dewey, filsofo de la educacin y fundador del movimiento progresista
en la educacin. Estas fueron sus palabras sobre el papel esencial de
la reflexin im la enseanza:
El aprendizaje intelectual incluye, ciertamente, la acumulacin y la
retencin de la informacin. Pero la informacin se transforma en una
carga indigesta cuando no se la entiende ... y el entendimiento, la
comprensin, implica que se han aprehendido en sus relac10nes mutuas
las diversas partes de la mformacin adquirida. Este resultado slo se
alcanz~ cuando la adquisic1n del conocimiento va acompaada por una
constante reflexin acerca de lo que se estudia.

eX

'

Dewey y otros defensores de la educacin progresiva pensaban

en una enseanza centrada en el nio, que tuviera en cuenta sus
intereses y habilidades y se construyera sobre esta base. Segn
Dew:y, la en~eanza ~ebera s.ustentarse en lo que el nio sabe y a
?art1r de ah1 constru1r con vstas al desarrollo de la percepcin
mtelectual y a la valoracin de los hitos culturales y cientficos: la
sabidura de Shakespeare, de ::-.iewton, etc.
Pero este movimiento dio, por as decirlo, una vuelta de ms
contraria a la visin que de l nos ofreca Dewey. Imbuidos del mism~
espritu, otros comenzaron a ver en la enseanza una preparac1n
prctica para la vida cotidiana y la adecuaron a las expectativas de los
alumnos, que, carentes en su gran mayora de habilidad mtelectual
no aspiraban a otra cosa. "La educacin adaptada a la vida" fue elle m~
de mediados de la dcada de 1940, y materias tales como inals
co~e:cial y aritmtica comercial se convirtieron en paradigmas d~ la
act1v1dad docente. Estados Unidos se senta al parecer satisfecho con
un modelo pedaggico menos ambicioso. El pndulo se alejo.ba de
Dewey. En octubre de 195 7, Rusia se asegur la pnoridad en el espacio
con el lanzamiento del satlite Sputnik, frustrando as las expectativas. de los Estad~s Unidos en ese aspecto y poniendo en tela de juicio
su ~ag.en de pnmera potencia tecnolgica. La preocupacin por la
cahdad mtelectual de los ciudadanos reaviv entonces la idea de una
enseanza centrada en el pensamiento.
Desde 1960 hasta principios de la dcada de 1970 imoer el
espritu de renovacin y ntJevos currculos ideados en las univ~rsida
des entraron en las aulas, exponiendo a severa crtica la realidad de
maestros y alumnos. Fueron los das de la ~nueva matemtica~ (teora
de conjuntos, diferencia entre n~e:::-o y numeral, sistemas nuro~ricos

22

con bases distintas de 10, etc.) que oblig a los alumnos que cursaban
aritmtica elemental a aprender los fundamentos lgicos de la matemtica. Tambin fueron los das de .Yfan: A Course of Scudy, un
programa innovador de estudios sociales organizado por Jerome
Bruner y sus colaboradores. El programa e:uga a los escolares que
ampharan su visin de la comunicacin humana. Los ruos aprendieron cmo acta la evolucin, compararon las sociedades humanas con
los mandriles y se familiarizaron con las ingeniosas tcrucas de
supervivencia de Nets!lik, el esquimal. Tambin fueron los das del
Project Physics, un intento serio y reflexivo de humanizar la fsica
proporcionando un currculum y matenales que, adems de ser neos
en conceptos, suministraban informacin sobre las races histricas,
sociales y biogrficas de la ciencia.
No obstante, se lleg a la conclusin de que esos programas no
eran muy V1ables en la prctica. Y no porque no lograran sus propsitos cuando estaban bierr:nstrumentados; pero pocas veces lo estaban de un modo reflexivo y verdaderamente comprometido. Adems,
a las escuelas les faltaba energa. Era ms fcil entonces camb1ar el
rumbo y regresar a los textos y aspiraciones ms convencionales.
Aquellos aos fueron tiempos propicios para concertar un intento en gran escala de crear escuelas inteligentes. Pero el pndulo se
alej en la direccin contraria y hacia fines de la decada de 1910 se
volvi a las maten as bsicas. Frente al bajo rendimiento escolar de un
alarmante porcentaje de jvenes en todo el pas, se le dio prioridad a l
aprendizaje de las habilidades elementales: lectura, escritura y aritmtica. Pero poco a poco la comunidad pedaggica tom concienc1a de
que "la vuelta a las materias bsicas" no daba los resultados previstos.
Comenzaron a surgir los problemas que sealamos en la secc1n
anterior y que examinaremos en detalle en los prximos captulos. Los
ms jvenes no saban lo que aparentemente tenan que saber. ~o
comprendan lo que estudiaban y los conocwuentos adquiridos no los
capacitaban para resolver problemas.
El actual mtento de repensar y reformar la prct1ca pedaggica
con vistas a un aprendizaje ms refle:uvo se origm en ese estado de
cosas. El afn contemporneo por la reestructuracin de la escuela
generalmente implica poner el acento en el compromiso reflexivo del
alumno con el conterudo.
En Propuesca del grupo Paideia, ;.\o[ortimer Adler nos habla de
una escuela con patrones altamente acaderrucos, centrada en la
-....reflexin y en la discusin de las grandes obra_? y las grandes 1deas.
Theodore Sizer;-ae la Gruvers1cracl de Brown, se ha convertido en el
lder filosfico de varias uescuelas esenciales", escuelas secundarias
que reducen el n-mero de materias para facilitar una investigacin
ms profunda de las que consideran fundamentales. Sizer subraya la
23

j
idea de "tr abajo autnticon, en el cual los alumnos se com pr ometen en
una bsqueda intelectual genuina. El movimiento en pro del"Lenguaje Integral" ofrece a los interesados un amplio espectro de actividades
relacionadas con la escritura y el lenguaje. Las nuevas pautas par a el
aprendizaje de la matemtica propuestas por el National Council of
Teachers of Mathematics [Consejo Nacional de P rofesores de Matemtica] seala la importancia de resolver problemas y de la inv~sti
gacin en ese campo.
Y aqu estamos, otra vez compr ometidos en la bsqueda de una
educacin reflexiva y dinmica que se adecue a nuestras tres metas
clave: la retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento.

~-

Las perspectivas: poner en prctica lo que

s a bemos

,l :}
'f1

'J

Seremos capaces de cr ear una escuela inteligente, ahora que el

tiempo ha llegado? Despus de todo, en las anteriores oscilaciones del
pndulo las iniciativas en favor de una educacin ms informada,
dinmica y reflexiva atrajeron a algunas de las personalidades ms
talentosas del siglo, adems del inters y el amplio apoyo del gobierno.
Por qu pensamos entonces que la hora ha llegado y que haremos
mejor las cosas si no somos ms listos que antes y ha mermado el apoyo
del gobierno?
Porque tenemos ms conocimientos. Los ltimos veinticinco
aos de experiencia e investigacin, estimulados en gran medida por
las innovaciones (de x:ito relativo) que comenzaron en 1960 y terminaron a principios de la dcada de 1970, nos han permitido saber
muchsimo ms acerca de las escuelas inteligentes. Est surgiendo
una nueva ciencia de la enseanza y del aprendizaje y nada nos
impide que la pongamos en prctica.
Las reformas actuales no han sabido sacar suficiente partido de
este conocimiento. Los diversos program as y m ovimientos tienen
races histricas y filosficas que les son propias y, como es dable
esperar, proceden sin tener en cuenta otras fuentes que seran muy
tiles para el pr ogreso de su misin . En realidad, uno de los propsitos
de este libro es reunir ciertos principios generales que reflejen la
nueva concepcin de la enseanza y el aprendizaje para que cualquiera pueda aplicarlos donde lo juzgue conveniente.
Ahor a bien, cul es ese conocimiento y qu nos dice de los
problemas y de sus posibles soluciones? En los prximos captulos, que
resear pr eviamente, ensamblo las piezas del rompecabezas a fin de
obten er una imagen ms ajustada de las escuelas inteligentes.
2. Las campanas de alarma. Los investigador es han observado
y estudiado en detalle el rendimiento escolar. Las deficiencias en la
24

1
1

!
l

.f

1
;

retencin, la compr ensin y el uso activo del conocimiento estn bien

documentadas y es posible que incidan desfavorablemente en el
desarrollo econmico. Ello indica la imperiosa necesidad de crear
escuelas inteligentes.
3. La en~eanzay el aprendizaje: la Teora Uno y ms all de La
Teora ~ilos alumnos van a a prender reteniendo, comprendiendo y usando activamente el conocimiento, entonces habr que pr estar
ms atencin a ciertos principios bsicos y bien establecidos de la -
enseanza y del apr endizaje, que habitualmente no se toman en
cuenta, incluso en los mbitos ms innovadores. La Teora Uno se
ocupa de estos principios; "Ms all de la Teora Uno", de las ventajas
que ofrecen otr os mtodos pedaggicos tales como el aprendizaje
cooperativo.
. . 4. EL contenido: hacia una pedagoga de la comprensin. Qu
stgmfica comprender algo? La psicologa contempornea se ha abocado a la tarea de esclarecer el proceso de la compr ensin. Incluso las
r~foz:nas vigentes a menudo no reconocen hasta qu punto el aprendizaJe de la comprensin exige una enseanza aguda y sagaz. En este
captulo se analiza la comprensin y cmo fomentarla en el alumnado.
5_. El currculum: la creacLn del metacurrculum. En los ltimos
aos, filsofos y psiclogos han investigado cmo se piensa y de qu
manera se puede aprender a pensar mejor. La conclusin a que han
llegado es que el aprendizaje efectivo implica algo ms que el mero
conocimiento de los hechos. Los alumnos no slo deben saber el
contenido del texto sino reflexionar sobre l. Sera recomendable
entonces que todo currculum que d prioridad al contenido se complementara con algo que generalmente falta en los programas actuales
de_ reestructuracin: un "metacurrculum" que se ocupe de un pensamiento y un aprendizaje de orden superior.
6. Las aulas: el papel de la inteligencia repartida. Las escuelas
tratan a los alumnos como si fueran "personas solas"; es decir, como
si_ l~ mayor parte del trabajo intelectual que implica el aprendizaje lo
htcieran solamente en sus cabezas. Pero segn. la visin reVlsiOrusta
de la inteligencia, es propio de las personas el pensarcooperativamente
Y con la ayuda de adminculos que van desde el lpiz y el papel hasta
los ordenadores. Luego, se necesita una reorganizacin fundamental
de lo que habitualmente sucede en las aulas.
7. Motivacin: la economa cognitiva de la educacin. Algunas
escuelas son tierras baldas habitada;; por maestros y alumnos que
carecen de todo estmulo. Incluso las escuelas innovador as no dan
buenas razones para que maestros y alumnos ~inviertan" sus pr opias
personas en la empr esa. Este captulo se ocupa de la "economa
cognitiva" (ganancias y costos de la vida en las aulas), que no siempre
recompensa la inversin intelectual de educadores y educandos.
25

; !

~
Q.

}:

'1

Tambin se examina la posibilidad de que los programas de estructuracin vigentes y los mtodos alternativos de evaluacin ayuden a
construir una economa cognitiva que sustente la enseanza y el
aprendizaje reflexivos.
8. Jardines de la uictona para reuitalizar la educacin. Los cinco
captulos anteriores subrayan cinco dimensiones clave del cambio
educativo: instruccin, contenido, cuniculum, organizacin del aula
y motivacin. Ahora bien, cmo son los programas y textos que tienen
estas dimensiones? Au_z:que se dan ejemplos a lo largo del libro, este
captulo se ocupa especficamente de casos particulares, estudindolos en cada una de estas dimensiones a fin de obtener una imagen ms
clara de la educacin de la mente.
9. El desafio de un cambio en gran escala. Existen muchas
escuelas y mtodos cuyo~ logros pedaggicos nos maravillan, pero
generalmente se trata de mnovaciones en pequea escala. El cambio
en gran escala constituye un desafo que todava sigue intimidndonos.
Gran parte del desafio consiste en ayudar a los maestros a aue
adquieran nuevos conocimientos y habilidades y a que las institu~io
nes se modifiquen a fin de dar cabida a la enseanza y al aprendizaje
reflexivos, es decir, a cambiar de una manera drstica. Afortunadamente, socilogos Y educadores han aprendido mucho en estos ltimos
aos sobre el proceso del cambio tanto en los docentes como en las
instituciones. Llevado a la ~rctica, ese conocimiento permitira un
progreso en gran escala hac1a una educacin ms eficiente.
Los nueve captulos nos dan una visin de la escuela mteliaente
de_ la escuela info::nada que sabe lo que ~s la enseanza, el ap;endi~
zaJe, la colaborac10n y otras claves esenciales que contribuyen a una
buena educacin. En una palabra, de la escuela que fomenta la cultura
de la enseanza y el aprendizaje reflexivos.
Tomados en conjunto, los captulos apuntan a un tema central:
la cultura de la reflexin no es cosa fcil. :-.o se trata solamente de
actitudes, estilos, habilidades, perodos lectivos ms largos que permitan profundizar el conocimiento o de escribir ms sobre todos los
temas. Como cualquier cultura, la cultura de la enseanza y del
aprendizaje es una construccin compleja, hecha con inters, criterio
y conocimiento. Hoy comprendemos mejor lo que requiere este tipo de
cultura, por eso estamos en condiciones ms favorables de crear
escuelas inteligentes.

Las conexiones: los problemas vistos desde una

nueva perspectiva
La idea del aprendizaje reflexivo no est desvinculada de otros
temas pedaggicos contemporneos sino que se les suoeruone
ilumi- .

26

nando ciertos problemas que surgen en el apasionado discurso acerca

de la educacin en nuestros das. Por ejemplo:
Los alumnos lentos. Tradicionalmente, las escuelas han atiborrado a los alumnos lentos con programas de seguimiento y recuperacin que suponen que ellos necesitan concentrarse casi exclusivamente en las materias bsicas de rutina. En esas clases, la memorizacin
y la prctica mecnica de ejercicios predotnlDan aun ms que en las
clases habituales.
Craso error. El aprendizaje reflexivo es el nico que funciona
ptimamente y es eficaz para todos los alumnos, sean o no lentos. El
aprendizaje reflexivo no desmoraliza al alumno de oaJO rendimiento
smo que lo respeta, lo mot1va y lo ayuda a obtener mejores resultados.
Recordemos que la escuela inteligente es dinmica y aceptemos los
hechos: los alumnos lentos habitualmente se aburren de aquello que
la escuela les pide que hagan. Y no es de extraar~ Por lo tanto, el
aprendizaJe reflexivo les sirve a todos los alumnos, sean dotados,
regulares o lentos.
Estudiantes en riesgo. "En nesgo" se ha convertido en un t
rtulo muy amplio y muy vago que se aplica a los jvenes cuya
Situacin econmica y fam1liar hace prever un bajo rendimiento y una
tasa de desercin muy alta. Algunos son alumnos lentos, no tanto por
falta de inteligencia natural sino porque sus actitudes y habihdades
no se adecuan a las expectativas acadmicas de la escuela. El hecho
es que hay jvenes menos preparados que otros para rec1bir enseanza escolar debido al medio al que pertenecen.
El aprendizaje reflexivo es igualmente til para los alumnos
lentos y para los estudiantes en riesgo. Estos ltimos necesitan la
energa, el inters y el desarrollo de la capacidad de aprender que slo
brinda el aprendizaje reflexivo. Las escuelas de hoy tienden a agravar
las carencias en lugar de suplirlas. Por el contrario, la escuela
inteligente puede crear una atmsfera segura y protectora, prop1c1a
para fomentar la curiosidad, la confianza y las hab1hdades de los
estudiantes en riesgo.
Evaluacin. Se trata de un hecho ampliamente reconocido por
los educadores: los exmenes convencionales de seleccin mltiple
orientados a la adqwsicin de conocimientos no son tiles para la
enseanza. Tales pruebas y exmenes conducen a maestros y alumnos a un estilo mecnico de educacin, que si bien sirve para memorizar los conocimientos, es inoperante para desarrollar la comprensin o usar activamente lo aprendido. La escuela inteligente necesi ta
de los nuevos critenos de evaluacin que se analizan en el captulo 7.

27

---~

_....

El gobierno d e la escuela. Tradicionalmente, el director es

quien administra la escuela as como el capitn del barco es quien
comanda la tripulacin. Los estudios contemporneos sobre escuelas
y empresas han llegado a la conclusin de que en un rgimen de
gobierno fuertemente jerrquico y no participativo se pierden muchas
oportunidades. La participacin de maestros, padres e incluso de los
mismos alumnos en la direccin de la escuela fomenta el inters y las
motivaciones, aunando el esfuerzo intelectual de todos en beneficio de
la empresa comn. Ello no significa que los directores carezcan de
autoridad, sino que la escuela inteligente necesita promover el inters
reflexivo no slo de los alumnos sino tambin de los adultos comprometidos ea la escuela.
La eleccin de la escuela. La idea convencional es que padres
y alumnos elijan la escuela dentro de una determinada zona. Y aqu

viene a cuento la metfora del mercado. Las escuelas que no saben

- organizarse y no hacen las cosas bien no atra en a los alumnos y se ven
obligadas a cerrar el negoc1o por falta de cllentela. Y otras escuelas,
ms competentes, ocupan su lugar.
La eleccin de la escuela es un asunto complejo y se deberia tomar
con pinzas la idea de una economa de mercado sin restricciones
(recordemos qu lejos se halla el mundo actual de los negocios de la
economa del laissez-faire ). S in embargo, el hecho de que padres y
alumnos se interesen por la eleccin de la escuela, se informen sobre
las distintas opciones y decidan reflexivamente qu clase de institucin les conviene, tiene mucho que ver con nuestra concepcin de lo que
debe ser la escuela inteligente. Adems, Sl se espera que funcionen los
planes sobre la eleccin de escuelas, es fundamental entonces que
padres y alumnos decidan correctamente. Es probable que la escuela
inteligente ayude a crear esa clase de opciones para la sociedad.
La reestructuracin de la escuela. Los innovadores interesados en el tema localizan el malestar de la educacin en la organizacin de las escuelas. Nuestras instituciones pedaggicas disminuyen
drsticamente la energa y dificu ltan, en consecuenc1a, el aprendizaje
reflexivo. Un currculum demasiado extenso, periodos lectivos cortos,
una direccin tipo comando, etc., perpetan pautas paralizantes y
obsoletas. La enseanza y el aprendizaje reflexivos no pueden prosperar en tales mbitos. Los planes de reestructuracin generalmente
subrayan la necesidad de un cambio de fondo en la direccin, en la
duracin de los ciclos lectivos, en el currculum y en la evaluacin de
los conocimientos a fin de liberar y vigorizar a educadores y educandos,
permit1ndoles un mejor desempeo. Si lo que se desea es una escuela
inteligente, se impone, pues, un cierto grado de reestructuracin.
28

La educacin del maestro en ejerc1c1o y del maestro

principiante. Mejorar sustancialmente la educacin significa que la
sociedad debe proveer los recursos para actualizar la educacin del
maestro que acaba de ingresar a la escuela y para ampliarla cuando
ya ejerce plenamente la docencia. Con respecto a este ltimo punto,los
padres y los miembros del consejo escolar se muestran ostensiblemente reacios: "Los maestros deberian estar en las aulas, enseando a
nuestros nios!". Tales actitudes desconocen, por cierto, la rpida
evolucin de las nuevas ideas sobre la enseanza y el aprendizaje y lo
mucho que aprende el maestro, sea en el intercambio con sus colaboradores, sea en fuentes extracurriculares. Los maestros no pueden
estar informados y ser dinmicos y reflexivos en instituciones que no
les brindan suficientes datos y limitan sus capacidades al no proporcionarles ni el tiempo ni el estmulo necesarios para que acrecienten
sus energas y las reflejen productivamente en sus prcticas pedaggicas. Las escuelas deben reestructurarse no slo para fomentar el
aprendizaje reflexivo de los alumnos sino tambin el de los maestros
y directores. El captulo 7 y el captulo 9 se ocupan de algunos aspectos
de este verdader o desafio.

La misin: escuelas inteligentes

Ningn libro puede abarcarlo todo y ste no es la excepcin. Por
ejemplo, no indica cmo se hacen las cosas. Los maestros no encontrarn aqu frmulas para aplicar a la enseanza (tampoco las necesitan). No se trata de la resea tcnica de una investigacin. Los que
buscan recopilaciones sobre el tema, encontrarn otras fuentes que
aportan ms detalles. No ofrece un plan minucioso y ordenado para
modificar el funcionamiento de las escuelas. Los padres,los miembros
del consejo escolar y los directores encontrarn sin duda ideas tiles,
pero no un plan a seguir punto por punto. Tampoco se ocupa de los
problemas especficos que padecen algunos estratos de la poblacin
-pobreza, diferencias tnicas, drogas- ni de los dilemas que plantea
a la organizacin escolar la participacin de los padres, la capacitacin
de los maestros, etc. Simplemente, este libro es un llamado a despertar. La educacin depende, en ltima instancia, de lo que el maestro
ensea y de lo que el alumno aprende; es decir, de lo que sucede en las
aulas, no importa lo que se haga para paliar las desdichas especficas
de estratos especficos de la poblacin y para reorganizar las escuelas.
Entonces, qu encontraremos aqw"? En primer trmino, ideas
para transformar la escuela en un lugar informado y dinmico donde
se promueva el aprendizaje reflexivo. En segundo trmino, un panorama de la nueva ciencia de ensear y aprender, que si bien no es
completo, al menos puede resultar til e incitante.

1
1

29
lllliL

r.
"
1

Espero que los padres tomen en serio los peligros que entraa
una educacin difusa, nicamente preocupada por el cumplimiento de
un programa que lo abarca todo, y encuentren un fundamento comn
en n~es~ras metas clave: retencin, comprensin y uso activo del
conocuruento. Espero que los empresarios reconozcan los daos causados por una enseanza rutinaria y mecnica que produce egresados
carentes de informacin y de ilusiones, y tengan fe en una enseanza
y en un aprendizaje ms informados, dinmicos y reflexivos .
. _ Espero q~e los maestros encuentren el optimismo y la orientaCIOn que neces1tan para luchar contra la frustracin y el cansancio
producto de las presiones que se ejercen en la mayoria de los mbito~
escolares, y hallen en este libro la confirmacin de su buena prctica
docente y tambin nuevas maneras de pensar acerca de la enseanza
y del aprendizaje.
.
Espero que los directores encuentren razones vlidas para
mnovar, frente a la apata y la desconfianza de las comunidades.
Espero que los ciudadanos, conscientes del poder que reoresenta la
educaci?~ pblica, despierten y presten sus voces, opinion-es y votos a
la creac10n de la escuela inteligente. Espero que los polticos reconozcan que la educacin deficiente aplasta a la sociedad minando sus
poten~ialidades, y ~uz~en ~un importante puede ser~ aprendizaje
refleXIvo para la Yltahdad mtelectual y econmica de la nacin.
Ha llegado la hora. J erome Bruner, educador reformista y uno de
los padres de la psicologa cognitiva, dijo, refirindose a la educacin
\ com? i~wento social: pues es la psicologa, ms que ninguna otra
disc1phna, la que posee las herramientas para explorar los lmites de
J la perfecti?ilidad humana".
.
. Grac1as a los avances de la ps1cologa cognitiva, comprendemos
meJor el pensamiento y el aprendizaje humanos -sus mecanismos
inclinaciones y las circunstancias que les son favorables-. Gracias a
trabajo de_ los ac~~~cos que estudiaron el mbito escolar, comprendemos meJor que Significa el cambio docente y el cambio mstitucional.
Gracias a los adelantos y reformas pedaggicas en todo el mundo
tenemos ms oportunidades de comparar y sacar conclusiones.
'
Pero el fracaso en el uso del conocimiento es todavia una realidad
palpable. Si no~ centrramos en aquellos principios bsicos y ampliamente reconoCl~Os, crearamos sin duda escuelas inteligentes en
todas las comurudades. Porque es posible hacer de las escuelas una
invencin aun ms ingeniosa, a fin de que sean plenamente lo que son:
verdaderas maraVIllas de este mundo.

30

2
Las campanas de alarma
A veces un recuerdo nos toma por sorpresa, un recuerdo que
aparentemente nada tiene que ver con aquello que nos ocupa y nos
dice que existen conexiones que no hemos examinado y que acaso no
sean bienvenidas. Eso es lo que me ocurri hace algunas semanas,
cuando estaba escribiendo un ensayo que se convirti, inesperadamente, en este bbro. Me descubri pensando en un poema que no haba
vuelto a leer en muchos aos, un poema que casi todos los estudiantes
conocen y uno de los ms onomatopycos de la lengua inglesa: ~Las
campanas", de Edgar Allan Poe.
De modo que busqu el poema a fin de recordar exactamente lo
que deca:
Escucha las campanas de alarma.
Las sonoras campanas de bronce!
Qu cuento terrorfico nos cuenta su alboroto!
En el odo de pronto espantado de la noche
Cmo gritan su n11edo!
Ya no pueden hablar, de horrorizadas,
y slo chillan, chillan
destempladas.

.....
.....

Trat de develar el misterio que entraaba ese recuerdo. "Las

campanas", como era lgico, tena que ver con las tnbulaciones de la
educacin. La angustia de los maestros, el malestar de los padres, las
desavenencias en el seno de los consejos escolares, la inquietud de los
alumnos, los datos desalentadores de las comisiones invest1gadoras.
son campanas que suenan desde los cuatro puntos cardinales. A lo
largo y a lo ancho del pas, omos sin cesar las '"campanas de alarma~
de Poe, correspondientes a la empresa de la educacin.
Las campanas de Poe tambin me recuerdan otra imagen del
caos. En Popular Educatton and tts Contents, Lawrence Cremin

31

.,..,.
~

~--r

,.
~