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ENERO-JUNIO, 2008
ALFABETIZACIN CIENTFICA,
EPISTEMOLOGA Y DOCENCIA
Scientific literacy, epistemology and teaching
Martha Guadalupe Aguilar Prez y Jos Ramiro Ortega Prez
Universidad Autnoma de Ciudad del Carmen1
RESUMEN
En el presente trabajo se discute la importancia de considerar la formacin de
los docentes universitarios desde una perspectiva crtica y con carcter constructivo. En evaluaciones internacionales y nacionales se ha demostrado la
dificultad en una gran parte de docentes para aplicar conocimientos cientficos en situaciones concretas. Sin embargo, las labores de alfabetizacin cientfica y el trabajo epistemolgico basado en la comprensin de la naturaleza de
la ciencia han demostrado ser herramientas de gran utilidad para favorecer
los procesos constructivos en los educadores. En este sentido, los autores
consideran necesario reabrir la discusin sobre los procesos de construccin
del conocimiento y favorecer los procesos de aprendizaje reflexivo de las ciencias.
Indicadores: Alfabetizacin cientfica; Formacin docente; Conocimiento cientfico.
ABSTRACT
The present work discusses the importance of considering the education of the
university teachers from a critical perspective and of constructive character.
International and national evaluations have demonstrated the teachers difficulty for applying scientific knowledge in concrete situations. Nevertheless,
the scientific literacy tasks and the epistemological work based on the comprehension of the nature of the science have demonstrated to be useful
tools to foster the constructive processes in the educators. The authors consider necessary to re-open the discussion about the processes of knowledge
construction and to favor the reflective learning of sciences.
Keywords: Scientific literacy; Teachers formation; Scientific knowledge.
1
DES Ciencias de la Salud, Licenciatura en Psicologa Clnica, Calle 56 s/n, 4 piso del Hospital General "Mara del Socorro Quiroga Aguilar", 24180 Ciudad del Carmen, Camp., tel. y
fax (938)382-11-16, correo electrnico: jortega@pampano.unacar.mx. Artculo recibido el 27
de febrero y aceptado el 22 de agosto de 2007.
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En el diario argentino La Nacin, en su edicin de mayo de 2004, apareci un artculo titulado Mala nota para 108 profesores de ciencias
naturales, en la que se consignaba una evaluacin realizada por el
Centro de Formacin e Investigacin para la Enseanza de las Ciencias de la Universidad de Buenos Aires (CEFIEC) a profesores de licenciatura y bachillerato dedicados a la enseanza de la biologa. La evaluacin consisti en un cuestionario compuesto por cuatro preguntas que
requeran la aplicacin del razonamiento cientfico natural a problemas concretos relacionados con la teora de la evolucin. Dentro de
los resultados obtenidos por el CEFIEC destacan los siguientes: 1) El
78% de los profesores evaluados respondi de manera incorrecta
una o ms de las preguntas planteadas en el cuestionario; 2) El mayor
nmero de respuestas incorrectas se debi al uso de argumentos basados en el sentido comn, en opiniones populares o en concepciones
de la ciencia refutados hace ms de un siglo. Draghi (2004) expone
que ello es el resultado de formaciones acadmicas en las cuales, si
bien se detectan formas errneas de explicacin en los alumnos, no
se abordan de manera suficiente los obstculos que significa el
aprendizaje de las diferentes teoras cientficas; es decir, se hace nfasis en la reproduccin de contenidos o en la adquisicin de certezas
ms que en la modificacin de los modelos de conocimiento implicados.
Seala la autora que el resultado es que las ideas aprendidas en clase sern cosmticas: se acomodarn a las ideas anteriores.
Lo ms interesante que este tipo de evaluaciones pone al descubierto es que, ms all de los procesos de credencializacin para la actividad docente, subyace un problema de fondo en lo que hace a la potencia de las ideas cientficas adquiridas y a su capacidad para transformarse en formas prcticas de resolucin de problemas y en criterios
de decisin ante situaciones particulares.
Errores formativos
Los trabajos de Fernndez, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia (2002)
destacan que el primer error en el diseo de la formacin inicial del
profesorado consiste en concebirla como realmente inicial, ignorando
que ellos poseen ya conocimientos, planean procedimientos y tienen
unas actitudes hacia la enseanza y el aprendizaje que son el resultado de una formacin adquirida ambientalmente (Sacks, Miller, JayGould, Kevles y Lewontin, 1996).
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Un segundo error, consecuencia del anterior, consiste en dar continuidad a estrategias formativas por una va acumulativa, es decir,
suponer que por la va de la actualizacin curricular y metodolgica se
puede seguir soslayando la discusin de aspectos centrales ligados al
contexto de recepcin que los sujetos, grupos e instituciones hacen de
lo aprendido.
La falta de reconocimiento de estos problemas se expresa no slo en la carencia de diagnsticos para instrumentar estrategias racionales de formacin y capacitacin docente, sino y ms dramticamente en la ausencia de reflexin epistemolgica y metodolgica tanto de los aspectos cientficos como de los propiamente pedaggicos presentes en la enseanza.
Ello conduce a un tercer error, que frecuentemente funciona como cierre o, ms an, como el modo de imposibilitar la visualizacin
de lo que se ha dejado atrs; esto es, la promocin de versiones institucionales que, al privilegiar lo nuevo, intentan borrar los aspectos biogrficos e histricos implicados.
En este ltimo sentido, la promocin de estrategias institucionales para uniformar las prcticas docentes y su dificultad para verificarse como una situacin de hecho, en lugar de reconocerse como un
problema a pensar y profundizar en su anlisis, se asume de manera
peyorativa o, pero an, remitindola a insuficiencias individuales del
docente. Lo cierto es que las propias estrategias quedan sin cuestionar
y se consagran versiones superficiales de la formacin docente cuyo
peligro real estriba en que pueden funcionar en la prctica no slo como modos de calificacin o descalificacin, sino que tambin, y principalmente, pueden tener efectos en sus remuneraciones o en los programas de estmulos al desempeo acadmico.
Nos detendremos en este tercer error porque en los contextos institucionales actuales constituye la mayor parte de las veces el mayor
impedimento para revisar a fondo los resultados obtenidos en las estrategias formativas. Insistimos que ello dificulta no slo la evaluacin
crtica y por ende la correccin de lo establecido, sino tambin el
principal escotoma (Sacks y cols., 1996) que lleva a la persistencia
de errores de ejecucin y de juicio.
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La resistencia al cambio
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El trmino resistencia al cambio (Pampliega de Quiroga, 1990) aparece usado de manera sistemtica en la psicologa social en los aos 60
y 70 del pasado siglo. Se despliega como una categora descriptiva que,
como tal, conlleva dos condiciones de restriccin: a) se remite a un proceso teraputico o de aprendizaje en el que la movilizacin de creencias o ideologas tiene un fuerte basamento afectivo, y b) describe el
efecto vivencial, de encuentro, en que un sujeto toma contacto con aspectos dolorosos de s mismo que, mediante un proceso defensivo, fueron disociados y tratados como si fuesen exteriores.
Vale mencionar que la restriccin del uso categorial implica el
propio contexto de su produccin; es decir, el que la resistencia al cambio remita al proceso de terapia o de aprendizaje significa, en ambos
casos, la construccin de un dispositivo emocional en que quien aprende da su consentimiento al proceso de manera voluntaria y deposita
un gran reconocimiento y afecto en el terapeuta o en el coordinador
grupal. Dicho en otras palabras, la resistencia al cambio es propia del
dispositivo de una terapia personal, grupal o de un proceso grupal de
aprendizaje con tintes teraputicos.
En qu momento se desnaturaliz su uso, se perdi el contexto y pas de ser una categora descriptiva a una nocin por dems
peligrosa y de fuerte carga ideolgica? Obviamente, quienes popularizaron su uso nocional tuvieron que valerse del principal truco de un
modo de proceder acientfico: tomar la palabra, quitarle el contexto, desaparecer el mbito y el tipo de problemas en que es pertinente por su
capacidad de vinculacin con el fenmeno en cuestin, y, por ltimo,
usarla en situaciones en que predomina el sentido comn. As, vemos popularizarse durante la dcada de los noventa del siglo pasado y
principios de este siglo, tanto en la literatura ligth como en diversos
contextos institucionales, la nocin de resistencia al cambio.
Libros terriblemente malos por su redaccin y por su ideologa,
entre los cuales puede citarse a Quin se ha llevado mi queso?, se convierten en verdaderos iconos del uso trivial y valorativo de la nocin.
Sujetos sin historia, reducidos a meros hbitos, creencias o costumbres, en un situacin pasiva e indiferente, son confrontados con un
cambio que aparece de la nada y ante el cual, ya porque es bueno,
ya porque no queda otra opcin, hay que adaptarse. La ancdota,
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propia del American way of life, implica que los sujetos irracionales responden ms rpido al cambio que los propios, ahora dudosos, llamados racionales.
Se quiere resistirse al cambio y ser tachado de obsoleto, caduco
o no estar a la altura de lo nuevo, y ms an si ello va a marcar por
una forma de valoracin y hacer sospechoso de opositor negativo a
quien lo haga? No, por supuesto que no.
Ideologa pura que, sin embargo, deja de lado el que, como dira
Karl Popper, existen contextos de validacin y justificacin para el uso
de categoras.
Es evidente, entonces, que si en una institucin educativa la
realidad prctica y la multiplicidad de disciplinas que la conforman, as
como de formas pedaggicas acordes con ellas, se vieran reducidas a
una sola forma de proceder, y donde la imposibilidad de uniformizar
fuera vista como resistencia al cambio, se estara ms ante un uso
nocional e ideolgico y por tanto reduccionista que ante una propuesta seria de anlisis del estado de cosas existente.
Encuesta y replanteamiento de la cuestin
La experiencia previa, los conocimientos e ideologas subyacentes y
los diferentes sistemas de creencias constituyen el bagaje diferencial
con que cada docente aborda su tarea educativa en el nivel superior.
No solo constituyen el tamiz sobre el que se insertan elementos nuevos, como hemos visto, sino tambin el condicionante de sus lmites y
alcances.
Siguiendo esta idea, los presentes autores se dieron a la tarea de
encuestar a quince profesores de nivel superior que imparten docencia en tres licenciaturas de la Universidad Autnoma de Ciudad del
Carmen y elaborar un cuestionario basado en tres preguntas relacionadas con el uso de las tecnologas de la informacin en el saln de
clases. Las preguntas fueron: 1) Usa herramientas tecnolgicas en el
saln de clases?, 2) Con qu frecuencia? y 3) Cul es la finalidad y
con qu criterios las usa?
Ms all de que una revisin de registros de la DES para la solicitud de material y equipo (can, proyector, televisin, computadora
conectada a la red) no coincide puntualmente con las respuestas
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elaboradas, lo cierto es que se consider que la tercera era la pregunta clave para aproximarse a las concepciones de enseanza y el aprendizaje que subyacen a la actividad cotidiana en las aulas.
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misin de informacin validada cientficamente que a procesos deconstructivos, argumentados y rigurosos de formacin del pensamiento
cientfico.
Lo cierto es que sin una concepcin clara de los procesos de construccin del conocimiento, tanto de naturaleza individual como de naturaleza colectiva (Coll, 1997), es difcil separar la relacin teora-prctica de marcos referenciales positivistas o meramente pragmticos.
Vale la pena mencionar que incluso se constata que en uno de los
sujetos entrevistados subyace una concepcin profundamente aterica
de la naturaleza de la enseanza; en ella se seala que existen disciplinas, como la suya, en que la teora no es necesaria.
La conclusin que impone este ejercicio de encuestar y reflexionar en torno a las concepciones implcitas en el uso de herramientas
tecnolgicas es similar a la que encuentran autores como Manassero
y Vzquez (2000) en relacin con las concepciones de la cientificidad
presentes en el profesorado. En ese trabajo, sus autores sealan que
En general, los estudios de evaluacin realizados sobre las concepciones del profesorado muestran que tampoco ellos tienen una comprensin adecuada sobre la naturaleza de la ciencia, con ideas inclinadas hacia el positivismo lgico y el inductivismo [], aunque tambin algunos estudios han informado actitudes eclcticas y algunas
ideas adecuadas.
Con todo ello, y recogiendo los resultados de la encuesta, es posible afirmar que no slo no existe homogeneidad en la conceptualizacin docente, sino tambin que las concepciones subyacentes matizan
y determinan la asimilacin de nuevos conocimientos.
Epistemologa y literacy
La alfabetizacin cientfica es el trmino aproximativo que traduce el
trmino ingls literacy, el cual ha constituido en los ltimos aos un
tema de reflexin de gran importancia que ha hecho posible ubicar el
hecho de que, ms all de la capacidad de referir temas de ciencias, es
necesario consolidar sobre todo en los docentes la comprensin o el
significado del lenguaje cientfico en contextos determinados de uso.
De algn modo, los resultados reportados por Fernndez y cols.
(2002), as como los estudios realizados en Mxico por Barona, Verjovsky, Moreno y Lessard (2004), concuerdan en sealar que las concepciones de la ciencia de los docentes, visibles incluso en una gran
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REFERENCIAS
Barona, C., Verjovsky, J., Moreno, M., y Lessard, C. (2004). La concepcin de la
naturaleza de la ciencia (CNC) de un grupo de docentes inmersos en un programa de formacin profesional en ciencias. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 6(2). Disponible en lnea: http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-barona.html.
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Fernndez, I., Gil, D., Carrascosa, J., Cachapuz, A. y Praia, J. (2002). Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseanza. Enseanza de las
Ciencias, 20(3). Disponible en lnea: http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=118066.
Mala nota para 108 profesores de ciencias naturales (2004). Diario La Nacin,
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Manassero M., M.A. y Vzquez A., A. (2000). Creencias del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
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Pampliega de Quiroga, A. (1990). Enfoques y perspectivas en psicologa social. Buenos Aires: Cinco.
Sacks, O., Miller, J., Jay-Gould, S., Kevles, D.J. y Lewontin R.C. (1996). Historias de
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Zemelman M., H. (2005). La universidad pblica en Amrica Latina. En R. Bjar y
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y Valds/UNAM.
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