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Estrategias Didacticas para Temas Transversales PDF
Estrategias Didacticas para Temas Transversales PDF
Por
Rafael Yus.
Editorial Gra.
Barcelona.
Primera edicin:
1996.
Segunda edicin:
1998.
Este material
es de uso
exclusivamente
didctico.
ndice
Prlogo...5
Introduccin..11
1. Caracterizacin curricular de los temas transversales...15
Temas transversales y nueva escuela...21
Diversidad e interrelaciones en los temas transversales..23
Hacia una integracin de las transversales: la educacin global..29
Posibilidades y limitaciones de los temas transversales...36
2. Concrecin curricular de los temas transversales...41
Proceso de concrecin curricular. Enfoques posibles..42
Implicaciones de las actitudes: principios de procedimiento...46
Los temas transversales en el proyecto educativo de centro49
El anlisis del contexto.51
Las seas de identidad..51
Las finalidades educativas51
La organizacin y funcionamiento...53
Los temas transversales en el tejido organizativo del centro62
El reglamento de organizacin y funcionamiento63
La importancia de la organizacin escolar...66
El espacio y el tiempo para las transversales82
Los temas transversales en el proyecto curricular de centro86
Contextualizacin de los objetivos generales de etapa88
Adecuacin de los objetivos generales y los contenidos de rea.91
Secuenciacin y organizacin de contenidos: la transversalidad.96
Orientaciones metodolgicas generales.126
Estrategias y criterios de evaluacin..129
3. Estrategias didcticas para los temas transversales..151
Aspectos metodolgicos generales.154
Los temas transversales y la educacin de actitudes..161
La perspectiva constructivista en la metodologa...162
Propuesta de un modelo de formacin de actitudes...169
Estrategias y tcnicas para los contenidos actitudinales.173
Clarificacin de valores..176
Ejercicios autoexpresivos...179
Discusin de dilemas morales179
Anlisis y construccin conceptual186
Comprensin critica188
Desarrollo de la perspectiva social y empata190
Juegos de simulacin..193
Debates...194
Anlisis de valores..194
Autorregulacin..195
Inculcacin.197
Modificacin de la conducta..199
Aprendizaje basado en actividades prcticas..199
Sntesis: un modelo didctico para la transversalidad200
Principios normativos.201
Principios de procedimiento...202
Modelo didctico208
Bibliografa.213
Yus, Rafael. Temas Transversales: Hacia una nueva escuela. Editorial Gra, 1998. Barcelona.
En el caso de los temas transversales, y como indican Dolz y Prez (1994), de poco sirve
sermonear sobre ciertos valores si stos no son objeto de aprendizaje, si no se planifican
unidades didcticas en las que se trabajen expresa y sistemticamente los contenidos concretos
de los temas transversales. Para ello hay que partir del tipo de organizacin de los elementos de
la unidad que sea ms adecuada, en funcin de los fines, de los recursos, etc.). Gran parte de
esta respuesta puede venir dada por las orientaciones generales decididas en el PCC, y que se
sitan entre dos polos opuestos:
Unidades didcticas organizadas en torno a un tema de carcter disciplinar; al que se
incorporan, adicionalmente, los contenidos transversales, Es la modalidad que ms se ajusta a
la estructura disciplinar, especialmente en la etapa secundaria, y que por tanto reviste menos
tensin para el profesorado; por ejemplo, al abordar la nocin de dieta equilibrada en torno
a una unidad didctica sobre la anatoma y fisiologa de las funciones de nutricin en las
personas. Por ejemplo, un plan de contenidos desde esta perspectiva sera del siguiente tipo:
En una perspectiva de educacin moral basada en este principio, no es tico plantear los
procesos de enseanza de forma expositiva, lo que equivale a moralizar o adoctrinar. Al
contrario, se ha de impulsar el desarrollo autnomo de valores, propiciando la evolucin
natural de los alumnos desde etapas iniciales de moralidad heternoma a etapas de mayor
autonoma moral. La educacin moral, inserta en el panorama general de las actitudes,
exige el control de los mensajes implcitos u ocultos en las relaciones entre los sujetos que
conviven en el aula y tambin el de los recursos didcticos que se emplean en clase.
Tambin exige un papel diferente del profesor, unas veces mantenindose neutral en los
debates morales, y otras mostrndose con una beligerancia razonada y justificada. Por otra
parte, se han de poner en marcha mecanismos organizativos y afectivos que promuevan
un ambiente de confianza en el aula, estrechando las relaciones en el grupo, desde el
respeto, la tolerancia y la solidaridad, a travs de tcnicas de cohesin grupal y, en
general, propiciando una atmsfera moral y democrtica en el quehacer diario.
La conexin de la escuela con la vida, como objetivo prioritario de los temas
transversales, pone nfasis en las fuentes del entorno social y natural del centro,
exigiendo un tipo de organizacin flexible. As, por ejemplo, los horarios han de
flexibilizarse para permitir que determinados temas y procesos se puedan llevar acabo en
perodos amplios de tiempo, o bien se puedan realizar, en horario lectivo, salidas al
entorno en busca de recursos naturales, culturales y sociales en general, etc. Desde esta
perspectiva, el mdulo horario tradicional puede suponer un cors que impida la
realizacin de procesos que exigen ms tiempo y que no admiten una fragmentacin en el
tiempo. Por otra parte, las tradicionales actividades extraescolares, que venan a
cumplir una misin vagamente cultural, ms ldica que acadmica, y sin ninguna clase de
rigor, en los temas transversales adquieren un sentido nuevo: como un punto de ida y
venida, no de forma espordica, sino premeditada y obedeciendo a un plan en el que la
salida puede cumplir la misin de recogida de una informacin, dentro de una secuencia
de una unidad didctica, para que posteriormente sea nuevamente procesada en el aula.
Dado que son muchas las implicaciones didcticas que tienen estas premisas, es decir, el
elevado contenido moral, por un lado, y los procesos psicolgicos inherentes de la construccin
de actitudes, por otro, recomendamos al lector la bibliografa especfica que, en materia de
actitudes y valores, se encuentra actualmente en nuestro mercado (por ejemplo, Bolivar, 1992;
Martnez y Puig, 1991, etc.).
Al margen de estas caractersticas especficas de los temas transversales, es preciso adoptar
una serie de medidas de carcter general, acordes con una concepcin determinada de la
educacin y de cmo aprenden los alumnos (psicologa del aprendizaje); se exponen a
continuacin.
moral, igual que en el terreno intelectual, slo se posee realmente lo que uno ha
conquistado por s mismo) o bien (se educa ms por lo que se hace que por lo que se
ensea), Einstein (Lo importante no es la mera experiencia, sino cmo se vive la
experiencia), Stenhouse (Las actitudes no son externas al propio proceso de enseanza,
sino que van inmersas en el procedimiento empleado), etc.
El aprendizaje significativo. La concepcin del aprendizaje desde la perspectiva de la
psicologa conductista, que ha dominado el panorama educativo anterior, parta de la idea
de que el aprendizaje se produca por recepcin de informacin y refuerzo. Grficamente,
supone considerar la mente del alumno como un mero receptculo abierto a la entrada y
retencin de informacin. En cambio, desde una perspectiva constructivista, se considera
que el alumno tiene una estructura mental previa que interacta con las informaciones que
va a recibir y que a menudo es diferente, pero ms significativa y persistente que stas, de
suerte que, para que el alumno sustituya esta nueva informacin, debe poner en crisis sus
concepciones previas, conectar la nueva informacin con su estructura mental y aplicar
estos esquemas a nuevas situaciones, adquiriendo de este modo significados, es decir, un
aprendizaje significativo.
El aprendizaje cooperativo. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el
establecimiento de relaciones y actitudes entre los alumnos mucho ms positivas y,
adems, dan resultados superiores en lo que concierne al rendimiento ya la productividad
de los participantes, incluso para el desarrollo de la inteligencia. Por otra parte, en la
tradicin operativa y constructivista, es un axioma la relacin entre interaccin social y
desarrollo cognoscitivo. De hecho, el conocido conflicto cognoscitivo se origina con
frecuencia en la interaccin social: una situacin de interaccin social puede ofrecer una
ocasin de imitar a los dems y, en consecuencia, de entrar en conflicto con el propio
modo de obrar. Antes de proponer un trabajo en grupos, es recomendable introducir esta
propuesta con una fase de informacin y motivacin, siendo imprescindible crear un
clima ms humano en el aula, en el que las relaciones interpersonales sean ms sanas y
horizontales. El trabajo posterior es formar los grupos (se recomienda que posea un
mximo de 4-6 componentes), ya sea por un criterio aleatorio, natural o bien impuesto
por el profesor, que se deber decidir segn lo que ms convenga para la consecucin de
los propsitos educativos.
Nuevo papel del profesorado y del alumnado. En los temas transversales el papel del
profesor es an ms importante cuando se trata del desarrollo de las tcnicas de
procedimiento y de actitudes. Es un elemento esencial para la organizacin de
oportunidades de aprendizaje y estimular el progreso de los nios. Ha de interesar al
alumno sobre el objeto del estudio, identificar y hacer tomar conciencia de las ideas
previas, cuestionarlas, introducir nuevos conceptos o procedimientos y poner de
manifiesto el mayor poder explicativo de las nuevas ideas. Dentro de una estrategia de
descubrimiento dirigido, el profesor adquiere la responsabilidad de un director de
investigacin, con todas las competencias que lleva esto consigo. El profesor debe
actuar como motivador, diagnosticador y gua, innovador, experimentador, moral y
socialmente comprometido. El nfasis en el rol del profesor no debe conducir a la
minusvaloracin del papel del alumno, ya que las nuevas corrientes que derivan de la
perspectiva constructivista ponen el acento en el papel del alumno como sujeto
responsable de generar vnculos, construir activamente, probar e interiorizar los
significados, etc.
Desde esta perspectiva, las actividades han de realizarse con arreglo a una secuencia
respetuosa con los procesos de aprendizaje significativo, y que pueden resumirse del siguiente
modo (Antnez y Cols., 1992):
1. Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una cantidad bsica
de informacin respecto a ese conocimiento (esquemas cognoscitivos relacionales y no
acumulativos). Entre las consecuencias de este requisito est la planificacin de
actividades previas. Como primer paso en la evaluacin formativa, es recomendable
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trabajo cooperativo entre los alumnos e impulsen la confrontacin de puntos de vista diferentes
acerca de los distintos problemas planteados, el intercambio de posibles procedimientos para
resolverlos, as como la propuesta de posibles actividades. Asimismo, se recomienda que se
favorezca la reflexin conjunta sobre los acontecimientos e interacciones sociales que estn
sucediendo en el grupo y sobre el comportamiento propio y de los dems, abriendo
posibilidades de superacin de conflictos o de los problemas, gracias al dilogo y al debate
razonable.
La perspectiva constructivista en la metodologa
Sin entraren desarrollar el fundamento de las premisas de la consistencia actitudinal, que
fundamenta estas estrategias, lo cierto es que se aprecia una confluencia enriquecedora con la
teora del aprendizaje significativo, basada en principios de enfoque constructivista, segn el
cual el alumnado atribuye significados a los contenidos de aprendizaje partiendo de sus
esquemas de conocimiento previos, lo que implica que el aprendizaje no depende
exclusivamente del nivel de desarrollo previo del alumnado, sino de la existencia de
conocimientos previos pertinentes, que as se convierten en elementos mediadores entre las
estrategias o tareas didcticas y los propios resultados del aprendizaje. Para ello, el nuevo
contenido de aprendizaje ha de ser potencialmente significativo, lo cual se ve potenciado
cuando el alumno tiene una actitud favorable (motivacin o inters) hacia lo que se va a
aprender. La motivacin inicial puede incrementarse si, efectivamente, se logra cierto grado de
significatividad, intentando un desajuste ptimo entre lo que ya sabe y lo que hay que aprender.
Si esta distancia es pequea, puede provocar una desmotivacin, y, si es muy grande, desinters.
En relacin con los valores, el profesorado ha de conocer de antemano los significados morales
para inducir al alumnado a que construya los suyos propios de modo acorde con la tradicin
cultural, a fin de modificar los esquemas de conocimiento previos (revisin, nuevas relaciones o
jerarquas) y haciendo funcional lo aprendido en la medida en que pueda generalizarse y
aplicarse a otras situaciones. Esto supone que el profesorado ha de plantearse qu contenidos
son actitudinales valiosos intrnsecamente para ser enseados.
Aunque el origen de los postulados constructivistas es cognoscitivista, los consideramos
extrapolables al mbito de las actitudes, considerando stas como elementos construidos por el
sujeto, en los que el componente cognoscitivo (creencias) supone un importante aspecto
responsable de los procesos de interiorizacin. Dichas creencias, a menudo, se adquieren
espontneamente, coincidiendo con los procesos de formacin de preconcepciones que, para
Driver (1986), se caracterizan por (cuadro 21):
Por ello, para que se produzca un nuevo aprendizaje, es preciso que se produzca un cambio
conceptual, lo que, para Posner y cols. (1982), se produce siempre que se cumplan los
siguientes puntos (cuadro 21):
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una intencin a nivel de dominio conativo, que respalda un comportamiento determinado, sea
consecuente o no respecto a la actitud construida.
Este desequilibrio se producira principalmente en el componente cognoscitivo, a nivel de
creencias, a partir de las cuales, siguiendo una jerarqua, se desestabilizan los valores, cuya
ltima expresin es la actitud o norma interna. Pero este proceso se ve facilitado o entorpecido
por la interaccin entre el componente afectivo y el cognoscitivo (interaccin secundaria), de
ah la importancia de que, utilizando una metfora, el protagonista (componente cognoscitivo)
acte (conflicto cognoscitivo) en un escenario apropiado (componente afectivo). En este modelo
queda sin explicar (pues falta investigacin suficiente) la interaccin secundaria entre estos dos
componentes y el componente conativo, responsable final de la conducta (output, siguiendo con
el smil informtico), por lo que, de momento, ignoramos la razn por la que un sujeto que ha
construido una determinada actitud puede llegar a manifestar un comportamiento inconsecuente.
Hemos de admitir que, siendo las personas (por fortuna) entes no racionales o lgicas, y siendo
innumerables las variables que entran en juego (muchsimas de las cuales ni las conocemos ni
las podemos controlar), siempre habr un margen de inconsecuencia con el que hay que contar.
Sin embargo, estas interacciones poco conocidas no invalidan, en trminos probabilsticos, la
estrecha relacin entre actitudes y conductas, por lo que es apropiada la utilizacin de este
modelo para el tratamiento didctico de la hiptesis que hemos sealado, para alumnos
moralmente autnomos. Por otra parte, todo esto supone que, una vez ms, no hay tecnologa en
la educacin, sino que el profesor ha de procesar un cmulo de informaciones que, finalmente,
ha de traducir en el lenguaje pedaggico como un artista lo hace con sus pinceles. Esto no
invalida el que el arte est guiado o iluminado por una teora o un modelo consecuente con esta
teora. Por otra parte, la labor educativa est precisamente dirigida a adiestrar a los alumnos en
la prctica de que adviertan por s mismos el alcance de la inconsecuencia de sus conductas y en
que, en funcin de la insatisfaccin moral que ello provoca, se apliquen las medidas correctoras
y los compromisos para posibles situaciones posteriores de conflicto.
En resumen, desde este modelo de referencia, consideramos que la didctica de las actitudes
en el aula ha de contemplar los siguientes elementos:
1. Se ha de considerar permanentemente que los procesos de enseanza-aprendizaje
afectan tanto al componente cognoscitivo como el afectivo. El aprendizaje significativo
ha de comenzar por el planteamiento de problemas ligados a la esfera de intereses de los
alumnos (sea natural o provocada por el profesor), partiendo de las creencias,
sentimientos y aprendizajes previos. El alumno ha de ser consciente de este punto de
partida para poder avanzar, a travs del conflicto, en el cambio conceptual y actitudinal.
Para ello, es necesario que el profesor proponga situaciones que pongan en conflicto sus
conocimientos, creencias y sentimientos, de manera ajustada al nivel de desarrollo de
los alumnos.
2. Se ha de conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos. Esto
exige la organizacin del trabajo del aula en torno al debate, expresin pblica e
implicacin emocional en torno a temas susceptibles de conectar con la esfera de
intereses de los alumnos. En estos debates, se han de considerar crticamente las bases
valorativas y las caractersticas ticas y sociales de la legitimidad de nuestras acciones,
y las de las instituciones responsables de potenciar valores positivos en torno a estos
temas transversales.
3. En consecuencia, el profesor ha de huir del verbalismo y el protagonismo del profesor,
y en su lugar permitir la participacin activa del alumno, especialmente en los procesos
deliberativos e investigativos. Sin embargo, se ha de procurar no someter al alumno a
situaciones de un alto nivel de exigencia acadmica, procurando equilibrar la
motivacin y las exigencias curriculares. Tampoco son adecuadas las actividades
tediosas o que exijan un esfuerzo fsico y psquico no acorde con el nivel de motivacin
y de desarrollo de los alumnos.
4. Se ha de asegurar que la adquisicin de actitudes se vincule a aprendizajes
significativos de informaciones relevantes. Estos aprendizajes garantizarn actitudes
adecuadas para la toma de decisiones en situaciones diferentes a aquellas en las fueron
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As pues, existen dos grandes grupos de estrategias, segn se parta de una concepcin de la
educacin moral autnoma (basada en el principio cognoscitivista de que los valores son
construidos activamente por el sujeto) y heternoma (basada en el principio conductista de que
los valores son construidos por incorporacin de valores externos por procesos de
socializacin). Dentro de la primera modalidad, ms adecuada en la escuela de sociedades
pluralistas, consta de actividades que se basan en el relativismo moral (por ejemplo,
clarificacin de valores) que se ajustan bien al enfoque que parece desprenderse de los
contenidos actitudinales de los DCB, y las que se basan en el objetivismo moral (por ejemplo,
dilemas morales), especialmente adecuadas para estimular el desarrollo moral hacia unos
niveles superiores, lo que supone la existencia de unos valores universales deseables fuera del
sujeto.
Ambas perspectivas, autnoma y heternoma, no son excluyentes, sino que representan dos
etapas bien diferenciadas del desarrollo moral de los individuos, como se mostr a partir de los
estudios de Piaget y ms tarde desarrollado por Kolnberg. Por lo tanto, es aconsejable una
adecuada combinacin de ambos tipos de estrategias con mayor peso de un tipo respecto del
otro segn la edad del alumnado, de forma que se reserven las estrategias heternomas para los
de menor edad y las autnomas para los mayores. Lo que no parece aconsejable es usar tcnicas
heternomas con alumnado con desarrollo moral avanzado, ni a la inversa, que se usen
actividades complejas, como los debates, con un alumnado que an carece de herramientas
cognoscitivas para procesarlas.
Algunas de estas actividades, como la clarificacin de valores o los dilemas morales, tienen
suficiente entidad como para vertebrar un currculum de educacin moral alrededor de ellas,
pero otras, como los debates, slo tienen sentido dentro de un currculum que las contemple
como un componente ms. Sin embargo, todas estas estrategias pueden cumplir algn papel en
la construccin de un currculum completo. Veamos, a continuacin, algunas caractersticas de
estas estrategias.
Clarificacin de valores
Con esta estrategia se trata de ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno llora. Dado
que los valores son guas de conducta, la definicin clara de la propia jerarqua de valores
favorecer un comportamiento personal ms orientado y coherente y facilitar una consciente y
autnoma toma de decisiones. Existen numerosas tcnicas de entre las cuales destacamos las
siguientes:
Dilogos clarificadores
Consisten en una serie de preguntas con las cuales se pretende estimular una reflexin en
torno a un tema, con objeto de clarificar los valores que guan sus decisiones. Estas preguntas se
pueden hacer a partir de un texto escogido de la prensa, por ejemplo:
DILOGOS CLARIFICADORES
En la siguiente carta publicada en un diario: Quisiera entrar en la polmica del
0,7% con la cual no estoy de acuerdo por las siguientes razones:
1. Espaa y ninguna comunidad autnoma puede permitirse el lujo de ceder este
porcentaje del PIB, cuando hay dos millones de parados, bolsas de pobreza que
cada da vemos en la calle o en el metro pidiendo o durmiendo en los parques,
cuando se est cobrando un PER en algunas comunidades.
2. Los pases del tercer mundo gastan en armamento ms que en el desarrollo de
su pas y un enriquecimiento de sus lderes (Hait: el 10/0 controla el 50% de la
riqueza del pas).
3. Que los que piden este porcentaje son intelectuales que tienen el dinero
asegurado cobrando dinero asegurado cobrando sus derechos de autor o
estudiantes que tienen el lujo de que sus padres puedan pagar sus estudios o el
Estado les pague una beca que sale de nuestros impuestos. A los primeros les
dira que cedan el 0,70/0 de sus emolumentos a entidades como Mdicos sin
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Fronteras, Manos Unidas, etc., que ese pellizco les ira mejor que mis
modestas aportaciones. Pido que el 0,7% que Extremadura aporta al desarrollo
de los pases del tercer mundo lo emplee en inversiones para su comunidad.
Dejmonos de frivolidades, demagogias y eslganes; dense una vuelta por los
suburbios de las grandes ciudades y vern; ocupmonos primero de nuestra
casa y no vayamos por el mundo de nuevos ricos.
El Pas (17 -X-94)
a) Ests de acuerdo con la opinin de esta carta enviada al peridico El Pas?
b) Qu encuentras de bueno o de malo en esta reflexin?
c) Has pensado en alguna otra alternativa?
d) Estaras dispuesto o dispuesta a defender tu idea pblicamente? Cmo?
Las preguntas han de ser apropiadas, que estimulen la reflexin y no pongan a la defensiva. Por
ejemplo, Bolvar (1992) y Puig y Martnez (1989) sealan los siguientes tipos de preguntas:
A partir de las respuestas del alumno, el profesor debe ayudar al alumno a aclarar su
posicin, a buscar la coherencia interna, actuando respetuosamente, imparcial, aceptando con
sencillez sus respuestas, como un espejo en el que se refleje el alumno.
Frases inacabadas
Consisten en una lista de frases inconclusas que el alumno ha de completar, con lo que
termina por decidirse por algn tipo de cuestin valorativa. Por ejemplo, Dolz y Prez (1994)
ejemplifican esta modalidad con un caso de educacin para la salud:
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Preguntas esclarecedoras
Son una modalidad de la tcnica anterior, por la cual se le presenta al alumno una lista de
preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre un tema considerado. Un
ejemplo para educacin ambiental es el siguiente:
Qu es lo que ms me preocupa del medio ambiente?
De quin creo que es la culpa de la contaminacin?
Qu podra hacer yo en relacin con el ahorro de energa?
Cmo creo que se puede detener la contaminacin
atmosfrica?
A qu afectan los incendios forestales?
A qu estara dispuesto en relacin por el medio ambiente?
Cul es mi postura ante la noticia del calentamiento global?
A qu destinara yo el dinero si tuviera mucho?
Tanto en el caso anterior como en ste, el alumno ha de definirse tras una reflexin sobre
sus opiniones, valores o actitudes. La finalidad de este ejercicio puede ser diversa. Por una
parte, puede servir para que el alumno conozca sus valores de partida, previamente a la
informacin. Pero tambin pueden y deben usarse para que los alumnos aprendan a opinar sobre
los temas con una documentacin mnima previa, en fases posteriores a la adquisicin de
conocimientos de los conceptos implicados o relacionados con el tema transversal que se est
tratando.
Hojas de valores
Consisten en presentar a los alumnos, individualmente o en grupo, un breve texto que incita
a pensar y discutir, y presentarles junto a l una serie de preguntas a propsito del problema, con
objeto de provocar una controversia en la clase. Por ejemplo, Puig y Martnez (1989) proponen
un caso aprovechable para la educacin para el desarrollo:
La pueril idea de un mundo inmenso, inabarcable e inagotable, que acompaa al
hombre desde su origen, se esfuma a mediados de este siglo con la aparicin de
aviones supersnicos que cien la cintura -la del mundo- en unas horas y con el
primer hombre que pone su pie en la Luna [...]. Esto supone para el orgullo del
hombre, en cierto modo, una humillacin, pero tambin una toma de conciencia: la
de estar embarcado en una nave cuya despensa, por muy abastecida que quiera
estar, siempre ser limitada [...] pues bien, estos recursos. vitales para nuestra
economa, se acaban y no son recuperables [...]. Una pregunta clave se impone, sin
embargo: este consumo exagerado de recursos esenciales, es excesivo por
exigencias normales de la industria o por una tendencia a la dilapidacin que
despierta el elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas?
Miguel Delibes, Un mundo que agoniza
1. Crees acertada la opinin que se expresa en este escrito?
2. Son culpables de algo las sociedades desarrolladas?
3. La vida individual de los hombres tiene rasgos que se acercan a lo que aqu
se denuncia?
4. En qu medida esta actitud de las sociedades desarrolladas afecta a las del
tercer mundo?
5. Imagina una alternativa a estos comportamientos.
Otro ejemplo podra ser uno de los que, a propsito de esta tcnica, propone Bolvar (1992),
y que puede servir para prospectar el valor de la tolerancia (educacin para la paz/convivencia):
En 1989 se plantea en Francia la polmica (llamada guerra del chador) de si debe o
no permitirse que las alumnas musulmanas lleven el velo que cubre la cara
(chador) en la escuela pblica. Unos defienden que en la escuela pblica en un
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alumno se ve forzado a emitir un juicio personal. Hay varios requisitos para proponer un dilema
moral (Bolvar, 1992):
Ser comprensibles y sencillos, centrndose en temas de inters en el medio social al que
van dirigidos.
Adaptarse al nivel medio de desarrollo cognoscitivo-moral del grupo de alumno,
provocando un desajuste ptimo, pues en caso contrario no captaran el conflicto moral
involucrado.
Ser abiertos Y, por tanto, sin tener una respuesta unvoca, para que puedan promover la
discusin moral.
Estar confeccionados y presentados de tal forma que lo que importe sea, ms que elegir
una opcin moral, dar razones que fundamenten la opcin elegida.
Hay muchos ejemplos de dilemas morales en los que poder inspirarse para confeccionar los
que nos interesa para cada tema transversal. En Hersh y cols. (1988) se puede encontrar una
buena representacin de los dilemas usados por el propio Kohlberg. Para una situacin ms
cercana a los temas transversales, hemos escogido el que presentan Dolz y Prez (1994) para la
ESO y que bien podra ser usado en la educacin para la igualdad:
El ayuntamiento de un municipio de la periferia de Madrid ha promovido la
construccin de 100 viviendas par adjudicarlas, en rgimen de alquiler, a
personas con bajos recursos que vivan en la localidad y no cuenten con vivienda
propia ni con medios para adquirirla en el mercado libre. Se calcula que en esa
situacin se encuentran alrededor de 500 personas con cargas familiares.
Entre las personas ms necesitadas se encuentra un colectivo de marroques que
viven en chabolas y no consiguen alquilar una vivienda a algn particular porque
todos ellos se niegan a facilitrsela, a pesar de que estaran dispuestos apagar
varias mensualidades por adelantado. Cuando esas personas se han dirigido al
ayuntamiento para solicitar una vivienda de propiedad municipal, se les ha
comunicado que no pueden optar por ellas por no estar empadronados, requisito
imprescindible que han de cumplir todos los solicitantes. Ahora bien, estos
marroques, que trabajan y residen en el municipio desde hace muchos aos y lo
pueden acreditar, no figuran como empadronados debido a que, cuando
intentaron inscribirse en el padrn, no se les permiti por no habitar en un
domicilio reconocido como tal oficialmente. Es decir, vivir en una chabola les ha
impedido empadronarse.
Este colectivo, apoyado por determinadas asociaciones, reclama su derecho a
solicitar esas viviendas, aunque no cumplan formalmente un requisito exigido.
Por su parte, los servicios jurdicos municipales plantean que eso supondra un
agravio comparativo por violar las normas establecidas para todos.
Imagnate que formas parte de la corporacin municipal y tienes que tomar una
decisin al respecto:
Qu haras?
Atenderas la reclamacin o seguiras la norma establecida a rajatabla?
Qu valores entran en conflicto?
Crees que se habra llegado a esta situacin si no se tratara de
inmigrantes marroques?
Otros dilemas pueden estar destinados al estmulo del juicio moral en torno a valores tales
como la justicia y la responsabilidad, esenciales para la cohesin del grupo-clase. Por ejemplo,
Buxarrais (1993) cita el siguiente dilema para nios y nias de 8-10 aos:
En la clase de Mara los alumnos y alumnas tienen diferentes cargos que se
turnan semanalmente. Una semana les toca borrar la pizarra, o repartir la
merienda, o regar las plantas, u otras cosas parecidas. Esta semana, a Mara le
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De la clase de valores que entren en conflicto. Ante ciertos valores (es decir, los valores
compartidos universalmente), debe mantenerse una posicin positivamente beligerante,
aunque por razones didcticas pueda adoptarse una neutralidad estratgica.
De cmo se lleven a cabo. Por ejemplo, hay formas de beligerancia que, por razones
ticas o pedaggicas, son rechazables, como las encubiertas, las coactivas y las
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Problema:
Alternativa 1:
-Consecuencias:
Valores que ensalzan:
Valores que denigran:
Alternativa 2:
-Consecuencias:
Valores que ensalzan:
Valores que denigran:
Modelado o construccin conceptual
Se pretende alcanzar la plena comprensin de los conceptos, analizando aspectos tales como
la definicin del trmino, ejemplos en que se usa, beneficios y limitaciones que comportan y
valores semejantes, afines y opuestos. Para ello, formulamos preguntas del siguiente tipo (Puig
y Martnez, 1989):
Definicin del valor:
Ejemplos:
-En qu situaciones es importante tal valor?
-Qu gente est ms interesada en que triunfe ese valor?
-Qu persona ha encarnado mejor dicho valor?
-En qu otras situaciones tiene importancia ese valor?
Beneficios:
-Para qu es bueno ese valor?
-Qu te ocurrira si poseyeras ese valor?
-Qu clase de cosas haras?
-Qu provecho sacara la sociedad?
Limitaciones:
-En qu momentos entra este valor en conflicto con otros?
-Qu ocurrira con un exceso de tal valor?
-Es siempre bueno este valor?
-En qu circunstancias la gente desaprueba este valor?
Valores similares:
-Qu otras palabras significan algo muy parecido a la que se est analizando?
-Si una persona posee este valor, posee probablemente tambin este otro?
Valores en conflicto:
-Qu valor es el opuesto?
-Si tal valor no estuviese presente en absoluto, cul imperara?
-Si alguien no tuviese ese valor, qu seria?
Comprensin crtica
Con este tipo de actividades, la mayor parte slo aplicables a niveles superiores de
enseanza, se pretende impulsar el debate, la crtica y la autocrtica, as como favorecer
actitudes de respeto y dilogo entre los posibles implicados en el problema que se analiza y,
finalmente, comprender de manera crtica un determinado valor. Para ello, primero se recaba
informacin sobre la situacin-problema, con objeto de comprenderla en su complejidad.
Despus, se enjuicia y se toma posicin ante ella, tratando de huir de visiones parciales o
simplistas, buscando, seleccionando y contrastando informaciones diversas y, en definitiva,
profundizando en la comprensin crtica del valor subyacente. La comprensin crtica parte de
tres consideraciones:
El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que
intervienen en l, y adems que sean socialmente significativos y problemticos.
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El modo de aproximarse a estos problemas y analizarlos se debera lograr por medio del
dilogo abierto y respetuoso.
El resultado de este proceso no es nicamente la explicacin del fenmeno, sino la
comprensin o toma de conciencia de la realidad problemtica, tanto desde la propia
perspectiva como desde las de los dems.
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dentro de un programa de educacin para la paz, en alumnos del segundo y tercer ciclos de
educacin primaria:
En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la
gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y
estropean la ciudad.
Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos, que el ayuntamiento ha
decidido enviar a la mayora de pobres de la ciudad a vivir al barrio de Los Jardines.
Cuando los vecinos del barrio Los Jardines se han enterado de la noticia, se han
enfadado muchsimo y han dicho que no quieren pobres en su barrio. Para tratar el
asunto, el ayuntamiento convoca una reunin para esta tarde. A la reunin asisten:
-El presidente de la asociacin de vecinos del barrio Los Jardines.
-Un chico que est sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado.
-Una seora mayor, tambin pobre.
-El representante del ayuntamiento.
Repartos los papeles y haced la representacin de la reunin. Recordad que debis
buscar argumentos para convencer a los dems de vuestra opinin.
Presidente de vecinos: Ni t ni tus vecinos queris que los pobres vayan a vuestro
barrio.
Chico joven: Quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir.
Seora mayor: Hace muchos aos que vas por la calle pidiendo limosna y te da
igual lo que se decida en la reunin. Lo que te molesta mucho es que los vecinos
del barrio Los Jardines no quieren que vivis en su barrio.
Representante del ayuntamiento: Debes convencer al presidente de la asociacin de
vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines y has de
exigir a los pobres que respeten a los vecinos. Adems, t sabes que el
ayuntamiento es quien manda y, por lo tanto, t puedes decidir.
Existen varias modalidades de esta tcnica. Por ejemplo, entre las que citan Martnez y Puig
(1991), est el juego de roles en la pizarra (usando la pizarra para re- presentar icnicamente un
problema), la conferencia de prensa (se escoge un personaje significativo, se dibuja en la
pizarra y se pide a los alumnos que piensen en preguntas para este personaje; luego, uno de los
alumnos representa a este personaje y contesta a las preguntas); la silla vaca (igual que el
anterior, pero el personaje se simboliza con una silla vaca en medio de un crculo y dos o tres
voluntarios contestan por el personaje ausente); historia-problema (a partir de un conflicto entre
unos personajes y los alumnos han de buscar soluciones con la dramatizacin); auto-roleplaying (se enfrenta aun personaje con un conflicto interno y, sentndose alternativamente en
dos sillas, va buscando argumentos en pro y en contra); role-playing mltiple (un mismo juego
de roles se realiza simultneamente en varios grupos y luego se contrastan); el jurado (la clase
se divide en cuatro grupos que deliberan sobre cuatro casos parecidos ya los diez minutos
emiten sentencia y se comparan casos y sentencias, comentando los criterios seguidos), la
indecisin (un alumno plantea un problema y se encuentra indeciso y otro le ayuda a tomar la
decisin); role-playing escrito (los alumnos escriben un dilogo imaginario entre personajes
implicados en un conflicto y luego se comparan entre s).
Numerosos autores estn de acuerdo en que las tcnicas de juegos de roles para el cambio
de actitudes podran verse reforzadas en situaciones de aprendizaje cooperativo y estrategias de
descentracin. Desde esta perspectiva, parece aconsejable el desarrollo simultneo de tcnicas
de cooperacin [team-learning] en el aula, promoviendo la interdependencia y comunicacin
entre los alumnos. En esta lnea, son interesantes las tcnicas enumeradas por Escmez y Ortega
(1993), tales como la tcnica puzzle (haciendo que los alumnos acten de tutores de sus propios
compaeros, dividiendo el trabajo entre los distintos componentes de un grupo, al frente de los
cuales acta un responsable, de forma que el resultado no es ptimo si no es por la aportacin de
todos a la vez), o la tcnica de los equipos de juego-concurso (por el que se divide a la case en
grupos heterogneos de habilidad o nivel, y se preparan cooperativamente para superar un
concurso en el que se van enfrentando alumnos de niveles similares); la tcnica del grupo de
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investigacin (los alumnos en un grupo discuten, valoran, interpretan la informacin que reciben
en el aula, por lo que son incorporados aun trabajo de cooperacin y de corresponsabilidad, ms
que en la competicin entre ellos), etc.
Empata moral (role-taking) Su objetivo es que cada uno de los participantes atienda a los
resultados de la decisin moral, en parte, desde la perspectiva de los otros interlocutores. Esto
implica reconstruir la perspectiva de los otros paso a paso, lo que, a su vez, comporta (Escmez
y Martnez, 1993), por una parte, que los pronunciamientos morales estn basados no slo en la
lgica de las argumentaciones morales, sino tambin sobre las posibilidades, supuestos, cursos
de accin alternativos y sobre las hiptesis; y por otra parte, implica que la actividad de grupo se
centra en invitar a los participantes a atender a las posibilidades del pensamiento y
argumentacin de los dems. Para ello, la validez de la demanda de la otra persona debe ser
exhaustivamente imaginada y evaluada; luego ser confrontada con las primeras reacciones y
con decisiones orientadas por las reglas obtenidas, y las demandas egostas y altruistas sern
formuladas de forma equilibrada.
Juegos de simulacin Los juegos de simulacin son una especie de parodias que permiten a
los participantes vivir un cuadro de situaciones diversas en las que asumen roles que no son los
suyos en la vida real. Entre los factores que intervienen en los mecanismos de la simulacin
estn (Buxarrais, en Martnez y Puig, 1991) los siguientes:
a) Los jugadores asumen que son la traduccin exacta del mundo real y toman decisiones
en funcin de la manera como perciben la realidad en la que se encuentran.
b) Constatan experimentalmente los efectos que entraan sus decisiones y la actitud
tctica que ellos mismos adoptan.
c) Los resultados de sus intervenciones se exhiben, y se encuentran incitados a reflexionar
sobre la relacin causa-efecto existente entre sus decisiones personales y las
consecuencias de ellas.
Existen varias tcnicas, como el juego de roles (desarrollada en el captulo anterior,
actualmente muy extendido en diversos medios), los juegos de reflexin (algo ms complejas,
basadas en una estructura previamente decidida, yen los que se pretende hacer comprender el
proceso de toma de decisiones), la simulacin sobre aparatos y ordenadores (basada en
mquinas que tienen los objetivos y posibilidades buscados en su memoria, limitndose la
participacin de las personas a iniciar el programa y las conclusiones). Sobre estos antecedentes,
actualmente se vienen desarrollando tcnicas tales como los juegos de negocios (un amplio
abanico de ejercicios de toma de decisiones con simulaciones muy elaboradas), las tcnicas de
los centros de pensamiento formal (usados en ciencias sociales, simulando situaciones
conflictivas, etc.). Un ejemplo de estos juegos que puede ser til en la educacin ambiental es
El juego del medio ambiente, en el que se trata de decidir el lugar donde se ha de construir un
aeropuerto.
Los juegos de simulacin tienen inters pedaggico en su capacidad de generar motivacin
(inters y necesidad de aprendizaje), en la ruptura de la bipolarizacin profesor-alumno, en que
se consiguen buenos resultados en el campo de la empata moral, en la comunicacin
interdisciplinaria y en la creacin de una estructura dinmica. Pero tienen el inconveniente de
que, adems de que el profesorado no suele estar preparado para ello, requieren demasiado
tiempo y provocan conflictos en el horario tradicional, adems del factor econmico (son caros),
y en algn caso pueden provocar inhibicin al exigir constantemente una participacin activa
del alumno.
Debates
Los temas morales son, por esencia, controvertidos; no constituyen un conjunto de ideas y
conocimientos admitidos por una comunidad cientfica, como los contenidos disciplinares, sino
que exigen discusin o debate. Desde esta perspectiva, los debates aparecen como un mtodo
adecuado para adquirir capacidades como el dilogo, la argumentacin y la bsqueda de
acuerdo, necesarias para poder desarrollar la personalidad moral de una persona que ha de
convivir con los dems en una sociedad. Para ello, los debates suelen centrarse en la discusin
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abierta de temas controvertidos, es decir, temas respecto de los cuales no hay una solucin
previa universalmente aceptada.
A diferencia de los dilemas morales, los debates se presentan con una informacin amplia
sobre el tema, y el profesor se asegura de su correcta comprensin y asimilacin. El papel del
profesor debe ser neutral y no directivo, adems de conseguir un clima interpersonal lo ms
clido posible. Los alumnos han de participar lo ms activamente posible, en un clima de
compaerismo.
Anlisis de valores
Es una modalidad muy organizada y regulada (tal vez excesivamente acadmica y exenta de
componente afectivo) de dilogo y controversia sobre situaciones en las que se plantea un
conflicto de valores. Se pretende analizar racionalmente un determinado conflicto, sopesando
hechos y argumentos e intentando aproximar las opiniones de todos los participantes en la
discusin. A diferencia de los dilemas morales, los anlisis de valores atienden menos a la
forma del juicio moral y se centra ms en el contenido de los valores y de materia sobre la que
versan los conflictos morales.
Para su realizacin, se sigue una secuencia que empieza por la identificacin y clarificacin
de los valores implicados en el hecho que se discute; luego se buscan los hechos y datos
significativos para el problema, distinguiendo entre hechos y juicios de valor; despus se
comprueba el grado de confianza que nos merecen tales hechos y, en definitiva, si son o no
verdaderos; luego se procede a clarificar los hechos, si son tiles o no para valorar moralmente
el caso, y finalmente se intenta tomar una postura de valor y se evala la decisin en funcin de
sus consecuencias previsibles.
Autorregulacin
Para Martnez y Puig (1991), una de las dimensiones ms importantes de la accin
pedaggica en el mbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que
supongan un alto nivel de autorregulacin y autocontrol en el alumno. Esta dimensin hace
necesaria la formacin de los individuos para que estn capacitados para regular
autnomamente su conducta y su actuacin en el entorno donde viven. Desde este punto de
vista, la autorregulacin es el proceso comportamental continuo y constante en el que la
persona es la mxima responsable de su conducta, gracias al conocimiento y control de las
variables que influyen en ella. En cambio, el autocontrol es el resultado comportamental
consistente en no llevar a cabo una respuesta esperable por su alta probabilidad.
Para trabajar pedaggicamente la capacidad de autorregulacin, es necesario motivar a la
persona y concienciarla, a fin de que sea ella quien decida cambiar su conducta, y ensearle
tcnicas de autorregulacin y autocontrol (autoobservarse, tcnicas de refuerzo positivo, de
autocastigo, relajacin, autoevaluacin, etc.). La secuencia de un proceso de autorregulacin es
reconocer la situacin problemtica, percatarse de que hay variables que pueden llevar a
conductas incontroladas, analizar el medio, formular un plan de prevencin del mal
comportamiento, reducir la influencia de variables causales, realizacin del plan y
autoevaluacin. Como ejemplo, tomemos el que propone Buxarrais (1993), que puede usarse en
el contexto de la educacin ambiental en educacin primaria:
Muchas de las cosas que hacemos a lo largo de la jornada y da tras da, repercuten, de
forma directa, sobre el medio ambiente, la mayora de las veces para perjudicarlo.
Miles de pequeas acciones cotidianas repetidas por millones de personas a la vez
pueden hacer un dao a la naturaleza difcil de reparar.
Solamente poniendo un poco de inters, atencin y esfuerzo por nuestra parte,
podemos ayudar a disminuir esta contaminacin. Slo haciendo lo de siempre, pero de
otra manera. Y si somos muchas las personas que lo hacemos...
En este ejercicio tenis que pensar qu es lo que normalmente hacis en los apartados
que seguidamente os presentamos. Despus, debis averiguar de qu manera podis
hacer lo mismo, pero respetando el entorno.
1. Qu podemos hacer para actuar de forma ecolgica...
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Con el agua?:
Con la electricidad y el gas?:
Con los vehculos?
Con la limpieza de casa y de la ropa?
Con los productos (de alimentacin y otros) que consumimos?
Con las basuras?
2. Habis descubierto cosas que no sabais? Intentad aplicar todo esto ala vida de cada
da.
3. Durante dos semanas, llevad un registro de las acciones ecolgicas que habis
hecho, anotndolas al final del da. A la semana siguiente, observad si continuis
actuando de la misma forma. Despus de este periodo, poned en comn vuestras
experiencias.
4. Despus de las dos semanas, habis continuado haciendo las mismas acciones?
Qu opinis de llevar acabo cada da esas pequeas acciones?
5. Cul es vuestra opinin sobre este tipo de ejercicios?
Entre las tcnicas usadas para fomentar la autorregulacin (Martnez y Puig, 1991), las hay
que van destinadas a la creacin de las condiciones necesarias para la autorregulacin en
presencia del profesor (tcnicas a-c) y las que suponen la prctica de la autorregulacin por
parte del alumno (tcnicas d-h):
a) Autodeterminacin de objetivos, con la que se pretende modificar la conducta del
alumnado en funcin de objetivos o criterios establecidos, que son decididos por el
profesor en etapas heternomas o por los alumnos en fases autnomas. Para ello, las
actividades han de reunir como condiciones la presencia de recompensa, el progresivo
grado de interiorizacin y autodeterminacin de objetivos por el propio alumno y el nivel
de dificultad o exigencia.
b) Autoobservacin, con la cual el alumno analiza su comportamiento, las causas y el efecto
de ste, ya que la interiorizacin del propio comportamiento es una condicin necesaria
para iniciar el proceso de cambio comportamental. El objetivo es que tome conciencia de
su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. Para ello, la conducta ha de ser
accesible a la observacin y ha de permitir la objetividad en los sistemas de registro y
medicin. Al trabajar la autoobservacin, se realiza una autoevaluacin, por la cual el
alumno compara la diferencia entre los objetivos propuestos y los comportamientos
autoobservados. Esta autoevaluacin se debe verbalizar para lograr una concienciacin
del grado de adecuacin entre la conducta emitida y la deseada.
c) Autorrefuerzo, cuyo sentido es su efecto positivo para la planificacin de estrategias que
faciliten el cambio de conducta. Es necesario que el alumno est motivado
intrnsecamente. Algunas de las tcnicas usadas son: los contratos de contingencia (por la
que el profesor orienta la conducta del alumno hacia objetivos propuestos claramente
expuestos en un contrato, iniciando una serie de refuerzos que van pasando al alumno a
travs de la interiorizacin de la satisfaccin o insatisfaccin que l mismo experimenta
en funcin del grado de adecuacin de su conducta). Cuando es el propio alumno el que
determina la funcin del educador si se cumple el contrato, entramos en una fase de
autocontrato, que ha de cumplir dos condiciones: que se le comuniquen al alumno, de
forma clara, las ventajas del cambio de conducta, y que se formulen en trminos positivos,
anunciando una consecuencia positiva en caso de cumplirse el contrato y no incorporando
amenazas si no se cumple. Por ejemplo, veamos el que propone RODERO (en Junta de
Andaluca, 1992) para la educacin moral:
CONTRATO INDIVIDUAL
Semana:
Nombre:
Durante este contrato intentar mejorar los siguientes aspectos de mi
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conducta:
1. Entregar las tareas a tiempo
2. No andar de un lado para otro
3. No hablar cuando otro u otra hable
4. No tirar cosas al suelo
Si mi evaluacin es muy positiva en los 4 puntos, obtendr la siguiente
recompensa: 10 minutos ms de modelado libre en clase durante la prxima
semana.
d) Ajuste de conducta, que supone una adaptacin progresiva a normas diferenciadas segn
el contexto y la realidad que envuelva al alumnado, mediante situaciones que potencien el
desarrollo de la capacidad de limitar los propios deseos y ajustarlos a la realidad y la
capacidad para distinguir actividades ldicas y laborales, as como la capacidad de
comprender y asumir la necesidad de finalizar los trabajos iniciados.
e) Sentido de la responsabilidad, que supone desarrollar actitudes tales como la
comprensin de la necesidad del cumplimiento de los compromisos adquiridos y aceptar
responsabilidades derivadas de los propios actos; mostrar una conducta responsable y de
respeto a los dems; responsabilizarse de funciones propias de los adultos, etc.
f) Autocontrol, por el que se potencian actitudes de aceptacin frente a situaciones
problemticas; anticipacin de consecuencias de la propia conducta; progresar en el
control de demora de la conducta y comprensin de la necesidad de reparar los efectos
negativos de su conducta.
g) Autorregulacin de la tensin, necesaria para la integracin en el mundo adulto; se
obtiene mediante la autoobservacin de reacciones ansigenas, anlisis del medio en que
se experimentan estas reacciones y posible modificacin de ese medio, desarrollo de
capacidades expresivas para canalizar los sentimientos, tcnicas de relajacin y
autorrelajacin, etc.
h) Verbalizacin y autoverbalizacin, que se basan en el hecho de que el lenguaje facilita la
relacin entre la dimensin cognoscitiva y la dimensin activa de la persona, y colabora
en la organizacin y control de las acciones y en el desarrollo de la actividad voluntaria.
Inculcacin
Mediante la inculcacin se pretende que el alumno adopte unos valores determinados o que
modifique valores ya existentes. Es una estrategia comn en la enseanza religiosa y que
tambin es defendida por aqullos que creen que la escuela debe brindarle al alumno
oportunidades y experiencias para desarrollar valores estticos y ticos y para adquirir una
comprensin de los principios morales como base de una filosofa de vida que le permitir hacer
juicios de valores. Desde una perspectiva de educacin heternoma, el uso de este tipo de
estrategias se basa en la idea de que en algunos casos, como el de la ley y el orden, los alumnos
ms jvenes necesitan que se les ensee un valor determinado. Para algunos autores (Caduto,
1992), esta estrategia es legtima porque:
Se produce de manera implcita, se haya planificado o no su utilizacin.
Existen una serie de valores en la sociedad, la cultura y la religin.
Si queremos asegurar la continuidad de la cultura, es preciso inculcar en las personas
determinados valores bsicos.
A los jvenes que todava no han alcanzado la autonoma moral (hasta los 12 aos) hay
que ensearles los valores ideales de la sociedad para que puedan tener un sistema tico
en el que fundar sus juicios de valor.
Sin embargo, para otros autores, la inculcacin no debera ser empleada en el aula, ya que,
segn stos, los valores son demasiado subjetivos para ser enseados. Existe tambin un temor
por la posibilidad de que ciertos valores indeseables sean enseados por un profesor. Existen
varias tcnicas de inculcacin. As, por ejemplo, destacan (Caduto, 1992) las siguientes:
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Moralizacin: proceso por el cual un profesor dice al alumno lo que est bien o mal,
bien a travs de unas reglas de conducta o bien directamente al comunicarle sus juicios de
valor. As, por ejemplo, en educacin ambiental se ha comprobado el efecto del refuerzo
positivo o negativo de la conducta a travs de las reglas de los campamentos de educacin
ambiental. Tambin se ha corroborado la importancia de la existencia de un ambiente
clido, protector y formativo para la interiorizacin de valores.
Modelado, mediante el cual el alumno aprende del profesor por imitacin, al
considerarlo un modelo de referencia que respeta. Intencionalmente, el profesor expresa
sus valores mediante el ejemplo personal. La tcnica se basa en el supuesto de que el nio
aprende a amar y ser justo solamente cuando ha sido amado y tratado con justicia. Esta
tcnica supone gran coherencia por parte del profesor: si un profesor reprende a un
alumno por su conducta xenfoba, nunca ha de comportarse como xenfobo. Algunos
autores opinan que un profesor ha de demostrar, tanto de palabra como de obra, los
principios que apoyan lo que se est estudiando. De este modo, al sentirse el alumno
involucrado a nivel de sentimientos, emociones y sensaciones, podr sentir lo que se le
est enseando. Se ha comprobado el efecto positivo que provoca el aprendizaje por
imitacin en educacin ambiental, al actuar de modelo los monitores de campamento.
Dramatizacin, mediante la cual los alumnos deben adoptar y defender distintos puntos
de vista, revelando claramente las relaciones humanas y los valores implcitos en ellas.
Esta tcnica es similar a la descrita en el role-playing, pero mucho ms dirigida por el
profesor, que asegura la polarizacin de la representacin hacia un valor-meta.
Modificacin de la conducta
Esta estrategia se basa en la teora del conductismo, segn la cual el refuerzo externo, que
puede ser tanto positivo (recompensa) como negativo (castigo), es el que determina la conducta,
y por tanto los cambios de actitudes y valores se derivan de cambios en la conducta, regulada
externamente.
Segn Caduto (1992), la modificacin de conducta ocurre constantemente durante el
perodo educativo, formando parte del repertorio habitual de control de la conducta, tanto en el
aula como en la familia o en la sociedad en general. Los refuerzos positivos (buenas notas,
halagos, menciones honorficas, etc.) tienen la misin de reforzar una conducta positiva,
mientras que los refuerzos negativos (malas notas, pequeos castigos, reprimendas,
escarmientos, etc.), aunque menos frecuentes en la actualidad que en otros tiempos, tienen la
misin de erradicar conductas negativas.
Estas tcnicas han sido duramente contestadas, pero siguen practicndose. Adems, en el
caso especial de las actitudes y valores relacionados con temas transversales, ha tenido alguna
aceptacin. Por ejemplo, algunos autores proponen la utilizacin de estas tcnicas para la
enseanza de valores en educacin ambiental, especialmente cuando el cambio de actitudes se
considere una necesidad crtica. Ejemplo: Para cambiar hbitos de transporte en el transporte
pblico, se dispone de un sistema de transporte pblico cmodo, asequible y al alcance de todos,
y el refuerzo negativo consistira en un aumento del costo de combustible, que actuara
disuasoriamente. En el contexto escolar, la modificacin de la conducta parece ms indicada
para alumnos moralmente heternomos y, en todo caso, debe hacerse cuando es necesario un
cambio rpido de comportamiento, en un clima positivo de relacin con los alumnos,
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tratndoles como individuos que educar y no como objetos a los que manipular, y
presentndoles ocasiones diversas para que puedan aprender con la experiencia.
Aprendizaje basado en actividades prcticas
Esta estrategia se basa en teoras psicosociales que pasan de los sentimientos a la accin,
animando a los profesores asacar a sus alumnos del centro para que aprendan experiencias de la
vida real. Algunas de estas actividades se realizan al aire libre; otras, en campamentos o bien en
intercambios transculturales o programas de ayuda social a la comunidad.
Para Caduto (1992), a travs de estas experiencias, los alumnos adquieren aptitudes y
conocimientos sobre la organizacin de grupos y las relaciones interpersonales. En estos
contextos de encuentro con la vida real, el desarrollo de valores, especialmente si se combina
con estrategias de clarificacin y anlisis, es inevitable. Una de sus ventajas es que hace posible
que alumno use su propio nivel de razonamiento moral. Durante la experiencia se puede
combinar con otras estrategias, como la inculcacin, el anlisis y la clarificacin de valores. Se
recomienda que, al trmino de la actividad, se realice un amplio debate en el que se fijen los
logros concretos a partir del compromiso moral implcito de la experiencia.
Estas estrategias son especialmente recomendables en la educacin ambiental,
especialmente en ambientes extraescolares tales como salidas de campo, itinerarios
naturalsticos, campamentos, etc. En estas circunstancias, las decisiones personales que el
alumno tiene que tomar son una buena manera de poner en prctica los valores personales en
relacin con el medio ambiente. La realizacin de un servicio social, como la plantacin de
rboles en un lugar sometido a una fuerte erosin, puede ser un punto de partida para el
afianzamiento de valores ambientales y para valorar asimismo la actividad que, sobre la
conservacin del medio, realizan los organismos institucionales dedicados a esta labor
especfica.
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Principios normativos
Consisten en un conjunto de marcos referenciales de carcter general que orientan y
justifican las decisiones que se adoptan en el modelo didctico. Entre ellos destacan los
siguientes (cuadro 25):
Tratamiento globalizado. Se entiende en sentido general, abarcando desde enfoques
globalizadores sensu estricto a otros de tipo interdisciplinar. El principio es presentar la
realidad tal cual es: de una manera global, en la que los elementos mantienen relaciones a
pesar de la parcelacin que exigen las disciplinas. Se basa en el principio psicolgico de
que la maduracin forma una unidad indivisible e inseparable de la experiencia adquirida.
Esta experiencia comporta aspectos cognoscitivos, afectivos, psicomotores, etc., que el
alumno integra como un todo. Desde esta ptica se preconiza una estructuracin
globalizada mediante diversas tcnicas (centros de inters, proyectos, etc.) permitiendo
una conexin entre los intereses del alumnado, sus capacidades y las intenciones
educativas, facilitando as un aprendizaje significativo, motivador y funcional.
Enfoque socioafectivo. Se apoya en el hecho de que las interacciones de los alumnos
entre sus iguales y con los adultos les ayuda a comprender los hechos y procesos de una
manera ms efectiva que por s mismos. Por otra parte, en la interaccin con los dems, el
alumno aprende hbitos de tolerancia, dilogo, aceptacin de errores, aumentando as su
autoestima y su responsabilidad individual. Esto implica organizar el trabajo en
cooperacin en pequeos equipos de alumnos, en los que se asegure un clima en el que
los conflictos promovidos como estrategia de enseanza y aprendizaje sean resueltos en
un clima de colaboracin y dilogo.
Implicacin activa. Se basa en el principio de que el aprendizaje significativo se verifica
por implicacin activa y personal del sujeto. Desde esta ptica, el alumno ha de ser
protagonista de su propio aprendizaje, incorporndose en una dinmica activa que parta
del planteamiento de problemas, emita conjeturas o hiptesis, busque informacin,
organice su propia tarea, colabore con los dems en la solucin de problemas, aprenda a
aprender y sea capaz de autoevaluar su propio trabajo. Esta implicacin no slo supone
una actividad manipulativa (lo que sera un simple activismo mecnico), sino tambin
participativa (organizando, tomando decisiones, valorando, etc.) y operativa (buscando
informacin, analizndola, contrastndola, etc.).
Desarrollo evolutivo. Se apoya en el hecho de que las personas van acusando un proceso
de crecimiento o maduracin psicolgica desde la niez hasta la madurez, proceso en el
que la riqueza de experiencias en su interaccin con el medio desempean un papel
fundamental para estimular su evolucin. Esta evolucin se refiere tanto al campo
cognoscitivo (estadios de desarrollo evolutivo de Piaget) como en el campo actitudinal o
moral (estadios de desarrollo moral de Kohlberg y el prosocial de Turiel). Entre sus
implicaciones se encuentra la exigencia de adecuar el nivel de dificultad del contenido ala
etapa madurativa del alumnado, situndose en una zona de desarrollo prximo (hiptesis
+ 1) siguiendo a Vigotsky.
Enfoque constructivista. Se basa en una concepcin del aprendizaje segn la cual los
sujetos aprenden por un proceso de construccin a partir de concepciones, actitudes y
hbitos previos que tienen gran coherencia interna. De esta premisa se infiere la exigencia
de promover procesos en los cuales el alumno se cuestione estas concepciones,
contrastndolas con hechos, vivencias o emociones que la escuela le presenta, y de este
modo adquirir otras nuevas mediante un progresivo cambio conceptual y actitudinal, con
lo que se pretende promover su crecimiento personal crtico y autnomo.
Funcionalidad social. Una de las caractersticas distintivas de los temas transversales es
su gran funcionalidad social, dada su extraccin y fundamentacin sobre los problemas
del medio social y natural. Este principio lleva a la necesidad de contextualizar los
problemas, difundir conclusiones entre los compaeros, la familia y la sociedad en
general y actuar sobre el medio para conservarlo o transformarlo. De este modo, a la
exigencia psicolgica de funcionalizar el saber, para conseguir significatividad en el
aprendizaje, se une la educacin del alumno en la sensibilizacin por los problemas del
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como base el juego y la dramatizacin, las experiencias sensoriales, etc., para ir pasando
progresivamente a actividades que planteen pequeos problemas que exijan pulsar la opinin de
las personas cercanas y, finalmente, problemas de mayor complejidad, con mayor diversidad de
variables en juego, que exijan una organizacin ms compleja y rigurosa del trabajo. En general,
se ha de pasar de lo subjetivo, lo experiencialmente vivido, a lo socialmente compartido, a lo
objetivo, y de lo ms global a los mltiples elementos que conforman esta globalidad.
Contextualizacin
Una de las caractersticas de los temas transversales es que provienen de problemticas
detectadas en la sociedad actual, que se manifiestan de mayor o menor medida en el entorno del
propio centro. Este hecho, unido al principio pedaggico de relacionar la escuela con la vida, y
de este modo asegurar la funcionalidad de los aprendizajes, obliga a partir del entorno
socionatural del centro educativo en la planificacin de actividades de enseanza y aprendizaje,
facilitando la investigacin de la realidad social y natural donde habitualmente se desenvuelve
el alumnado, con objeto de que el aprendizaje escolar conecte con sus vivencias en el medio y
posteriormente sea protagonista de su transformacin y mejora.
Ambiente coherente
Se ha de conseguir un clima coherente y sugerente en relacin con el tema transversal, no
slo por cuanto supone de efecto potenciador de los procesos de aprendizaje, sino porque el
ambiente ha de permitir el desarrollo de los restantes principios didcticos. En relacin con ello,
son fundamentales las actitudes y los comportamientos del educador por su accin como
modelo sobre el alumnado. Tambin se ha de procurar un clima de confianza, de entendimiento
y de cohesin, para lo cual son tiles tcnicas o juegos destinados a este fin. Esta medida es
esencial para mantener la motivacin del alumnado.
Trabajo cooperativo
Hay que propiciar e) trabajo cooperativo y autnomo en equipo, desde donde se adquieren
actitudes y destrezas ligadas a la realizacin del trabajo, estableciendo grupos socialmente
heterogneos que favorezcan la interaccin horizontal y propiciando procesos de convergencia y
acercamiento entre diferentes concepciones y valoraciones. Esto permite un ajuste del grupo al
ritmo y nivel del alumnado, en sus procesos de construccin de conceptos y actitudes, durante la
resolucin de los problemas planteados. Desde esta perspectiva, es adecuada la tcnica de la
asamblea como mecanismo para crear un clima de aceptacin mutua y de cooperacin en el
establecimiento de objetivos colectivos y la distribucin de responsabilidades y roles en el seno
de cada grupo. El trabajo cooperativo no slo tiene sentido como estrategia de aprendizaje entre
iguales, sino como mecanismo para compartir responsabilidades con otras instancias no
escolares (padres, sanitarios, ayuntamientos, etc.), asegurando as una seleccin de necesidades
y problemas reales del entorno y posibilitando una accin educadora ms amplia que la
estrictamente escolar. Esta dinmica ha de ser conducida en una lnea de adquisicin de hbitos
saludables de tolerancia, dilogo, aceptacin de errores, aumento de autoestima y potenciacin
de la responsabilidad individual.
Papel del profesor y del alumno
El profesorado ha de pasar de ser mero transmisor de saberes elaborados a ser personas que
motivan al alumno, que le plantea problemas cercanos al alumnado, teniendo en cuenta sus
concepciones previas, y que disea actividades de aprendizaje apropiadas, aportando
informacin y materiales adecuados, ayudando a la elaboracin y difusin de conclusiones, todo
ello en un ambiente de tolerancia, respeto mutuo y dilogo, actuando como modelo ante el
alumnado. Es muy importante que el profesorado se site en la problemtica del entorno, junto
al alumnado, en actitud de conocerla y vivirla, disfrutarla o sufrirla y tambin conservarla o
transformarla. Por su parte, el alumnado ha de pasar de ser un sujeto pasivo, receptor y repetidor
de la informacin, a ser un sujeto activo, crtico, autnomo y protagonista de su propio
aprendizaje, implicndose colaborativamente en los procesos de investigacin y aprendizaje
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determinada secuencia, con arreglo a una concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje, lo
que, en conjunto, conforma lo que llamamos un modelo didctico. Las propuestas de actuacin
de los temas transversales vienen a coincidir con un modelo didctico que consta de nueve fases
(cuadro 26).
Diagnstico del centro de inters
El proceso de enseanza y aprendizaje debe comenzar por la eleccin del tema a partir de
un centro de inters desde la perspectiva del que aprende, mecanismo idneo para facilitar la
implicacin del alumnado. ste puede provenir de la libre eleccin del alumnado o bien por
sugerencia del profesorado (desde su experiencia previa o partir de sugerencias de proyectos
curriculares elaborados) o, mejor, por interaccin o negociacin entre ambas perspectivas.
Una forma de diagnosticar este centro de inters es a partir de las concepciones y actitudes
previas que tiene el alumnado ante el tema que va a estudiar. Para tal fin, podemos servirnos de
diversas tcnicas, como encuestas, dilogo sobre un texto, una imagen, un video, una salida
extraescolar, etc. En este sentido, la estructuracin del tema transversal en varios centros de
inters puede ser til para guiar la eleccin y evitar la improvisacin. En esta fase, el
profesorado ha de promover un clima en el aula, propicio para desencadenar en el alumnado una
implicacin emotiva en el tema, creando un ambiente de expectacin y de inters por la
bsqueda y la investigacin.
Elaboracin de un plan de actividades
Una vez seleccionado el centro de inters, es preciso seleccionar los aspectos que mayor
inters revisten para el alumnado y problematizarlos. En este sentido, se exhorta al alumnado a
que concrete qu problemas se plantean en su entorno vital acerca de esta temtica, pudiendo
necesitar la ayuda (sugerencias, informaciones) del profesorado. Delimitada y planteada la
cuestin en forma de problema, se le pide al alumnado que trate de responder a este problema
con sus esquemas de conocimiento, y este paso lo denominamos conjetura o, en niveles
superiores, hiptesis de trabajo, que guiar y fundamentar la elaboracin de un plan de
actividades destinado a comprobarla o refutarla. Este paso tiene su dificultad y el profesorado ha
de ir enseando al alumnado a delimitar los problemas ya que emitan hiptesis con correccin
creciente. A partir de este momento, el profesorado tendr que adaptar los objetivos previstos
para este centro de inters, contextualizndolos segn el diagnstico inicial y los problemas
delimitados por el alumnado. Desde esta hiptesis, el alumnado ha de hacer un diseo de la
investigacin, proponiendo una secuencia de actividades abierta a las posibles incidencias
imprevistas en su desarrollo. A partir de esta propuesta, el profesorado da forma, negocindolo,
a un plan de actividades, y dispone las estrategias organizativas y los recursos ms apropiados
para este proceso. En esta fase es cuando el profesorado podr terminar de contextualizar la
programacin de aula que inicialmente tena diseada para este tema, procurando que se
aprendan significativamente los conceptos disciplinares bsicos para equipar intelectualmente al
alumno para el desarrollo de la investigacin. De este modo, se consigue globalizar el
conocimiento disciplinar, dndole funcionalidad.
Desarrollo del plan de actividades
Durante esta fase, el alumnado se implica activamente en un proceso ms o menos largo, en
el cual va realizando cada una de las actividades propuestas, pudiendo improvisarse alguna ms
o incluso suprimirse otras, segn las valoraciones que se van haciendo en el transcurso de la
investigacin. Un tipo de actividades consiste en la bsqueda de informacin a partir de diversas
fuentes, sea de forma directa o indirecta, a partir de la observacin plurisensorial, visitas,
mediciones, encuestas, artculos, etc., y la posterior organizacin y tratamiento de estos datos.
Por otra parte, han de realizarse actividades investigativas de observacin, clasificacin,
comparacin, manipulacin, contrastacin, resolucin de problemas, generalizacin, etc. (unas
veces de forma personal y otras de forma colectiva), en el seno de pequeos grupos de trabajo o
equipos. El objetivo de la secuencia es la comprobacin de la hiptesis de trabajo y, como
consecuencia, la creacin de conflictos socioafectivos y sociocognoscitivos que provoquen
cambios actitudinales y conceptuales. En este proceso, el papel del profesorado es clave como
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sus circunstancias especficas. Pero la idea central del modelo s es generalizable: enfocar la
enseanza desde una perspectiva globalizada, como un proceso investigativo con gran
implicacin del alumnado, no quedarse en la simple observacin y descripcin de lo observado,
sino contrastar con las concepciones y actitudes previas y avanzar hacia unas conclusiones
comunicables que comprometan afectivamente al alumnado para su actuacin sobre el medio a
corto, medio y largo plazo.
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