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Iztacala
Desarrollo y Educacin Terica II
Grupo: 2651
JUSTIFICACIN
Delors (2011) en el informe de la UNESCO sobre la educacin para el siglo XXI menciona que
frente a los numerosos desafos a los que se enfrenta la sociedad actual, la educacin constituye el
principal instrumento para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social. Sin embargo Delors en su informe busca dejar en claro que la educacin tiene la
funcin principal de buscar el desarrollo continuo de la persona y la sociedad, pero tambin hace
nfasis en el hecho que la educacin no es un remedio milagroso, por lo que en este informe se
invita a reflexionar, analizar, investigar y proponer posibles soluciones para que la educacin en
realidad busque el desarrollo de las personas y por ende de la sociedad.
Partiendo de esta idea el abanico de posibilidades se abre y nos da la pauta para investigar
aspectos que pueden estar influenciados por esta gran esfera de eventos llamado educacin. Uno
de estos muchos aspectos y que desde siempre ha sido marcado como uno de los que tienen
mayor impacto en la educacin es sobre aquel individuo que se encarga de impartirla, es decir, el
docente.
Segn Delors (2011) en este nuevo siglo a los docentes se les exigir mucho pues, en gran parte,
de ellos depende que las visiones que se tengan sobre la educacin del futuro se conviertan en
realidad. Esto es, porque la principal funcin de los docentes es la de preparar a los nios y
jvenes a interesarse en la construccin y edificacin del porvenir educativo y ayudarlos a verlo
de manera positiva. Adems, son los principales encargados de fomentar las actitudes hacia el
estudio y la educacin en s. El despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma y crear las
condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y la educacin permanente son otras
funciones en las que los docentes se ven involucrados.
Ahora bien, si lo que se busca es que los docentes cumplan estas funciones, es en los ms
pequeos en los que se tiene que enfocar la atencin. La primaria, en la mayora de las sociedades
modernas, representa el primer contacto formal con un docente, esto de ninguna manera quiere
decir que el nivel preescolar no sea de inters, sino que solamente por las caractersticas fsicas y
psicolgicas den los nios, el enfoque de este nivel educativo busca cubrir otras necesidades.
Regresando a la primaria es en este nivel donde los docentes empiezan a implementar sus
estrategias, tcnicas y mtodos para cumplir los objetivos ya mencionados. Por esta razn es
importante analizar el papel de los docentes en la primaria.
Dentro del nivel primaria y en la educacin en general las matemticas han sido consideradas
como una de las principales materias pues como mencionan Flores y Daz (2013), la competencia
matemtica es fundamental para el desarrollo de los individuos; no slo como un recurso
instrumental, sino tambin como una forma de razonamiento y pensamiento lgico que posibilita
la capacidad de solucionar problemas y lograr un pensamiento abstracto. Las Matemticas,
adems de ser un asunto del mbito escolar y profesional, forman parte de la vida cotidiana de
jvenes y adultos. Su dominio les permite hacer frente a las necesidades prcticas de su vida
diaria.
MARCO TERICO
Espaol
Lenguaje y comunicacin
Segunda lengua ingls
Pensamiento matemtico
Exploracin y comprensin
del mundo natural y social
Matemticas
Ciencias Naturales
Exploracin de la
naturaleza y la
sociedad
La
entidad
donde
vivo
Geografa
Historia
Tabla1. Mapa curricular de la educacin primaria 2011. Fuente: Diario Oficial de la Federacin
motivaciones, aficiones e interaccin con otros, tanto en los patios y las reas definidas en las
escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana.
Y finalmente la asignatura de educacin artstica se divide en distintas manifestaciones artsticas:
msica, expresin corporal y danza. Todas con el fin de favorecer el desarrollo de la competencia
artstica y cultural. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atencin, la
escucha, la corporeidad y tienen mayores oportunidades de interaccin con los dems. (Ibid)
1.4 Materiales educativos.
Segn el Diario Oficial de la Federacin, publicado el 19 de agosto del 2011, en el cual fue
publicado el nuevo plan curricular, nos habla acerca de los materiales educativos para favorecer
el aprendizaje. Menciona que una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad
educativa, adems de usar el libro de texto, debe emplear otros materiales para el aprendizaje
permanente; algunos de dichos materiales son:
Fue durante el Porfiriato (1876-1919) que se cre la educacin primaria la cual solo era para
personas que vivan en la ciudad y que fueran de clase media y alta; en pocas palabras la
poblacin rural y la clase obrera tenan muy pocas posibilidades de salir adelante. Y pese a que
gran parte de la poblacin mexicana del siglo XIX era analfabeta y de campo, los distintos
gobiernos de aquel entonces no llevaron a cabo ninguna medida para igualar las situaciones
(Espinosa, s/a). Tales eran las circunstancias de desigualdad educativa que en 1887 se fund en la
Ciudad de Mxico la Escuela Normal para Profesores y un ao despus, la antigua Secundaria
para Seoritas que posteriormente fue transformada en la Escuela Normal para Profesoras a la
que solo tenan acceso personas que provinieran de una clase acomodada. Posteriormente, en
1900 ya existan 45 Escuelas Normales en el pas, en las que estudiaron personas muy
importantes como Justo Sierra, Miguel E. Schultz, Ezequiel A. Chvez, Ignacio M. Altamirano,
Joaqun Baranda, Enrique C. Rbsamen, Enrique Laubscher, Alfonso Herrera, Gregorio Torres y
Alberto Correa, etc (Robles, 2011).
En el periodo de 1902 a 1908 se llev a cabo un gran esfuerzo, a travs de Manuel Gonzlez, para
superar la educacin en todos sus niveles. Joaqun Baranda, Ezequiel Chvez, Enrique C.
Rbsamen, Ignacio Manuel Altamirano y Justo Sierra Mndez trabajaron arduamente en mejorar
la formacin de maestros entre muchas otras cosas. Por ello, las escuelas normales sufrieron en
este periodo modificaciones en su plan de estudios; y tambin se decret la Ley Constitutiva de
las Escuelas Normales Primarias, cuya principal caracterstica fue que estableca cursos
opcionales de estudios superiores una vez acabada la carrera normal (Solana, 1981, citado en
Robles, 2011).
Espinosa (s/a) plantea que cuando sucedi la Revolucin mexicana el mbito educativo sufri
muchas reformas, y entonces se cre la SEP para que fungiera como apoyo de la escuela rural, y
de la educacin laica, pblica, gratuita y popular. Por ello, ante una historia que estaba
impregnada por desigualdad de oportunidades, en el siglo XX los mexicanos trataron de iniciar
otra historia a partir de una escuela primaria diferente en donde haba que hacer mucho trabajo,
estar en silencio y en orden. Primordialmente se tuvo el objetivo de desarrollar una educacin
integral en donde la escuela tena el papel de educar.
En el periodo de 1911 a 1934 se vivi lo siguiente (Espinosa, s/a):
a) De 1911 a 1914 se prepar la escuela popular con los ensayos de Madero, Huerta y
los primeros aos de Carranza.
b) Se crea la escuela popular en 1915 con la ley del gobernador de Veracruz Cndido
Aguilar.
c) Surge la edad de oro de 1921 a 1925 con la creacin de la SEP.
d) Se da una crisis educativa por los altibajos del gobierno del Maximato de 1926 a
1934.
Cabe mencionar que la trasformacin ms importante de la educacin primaria surgi con
Vasconcelos en el periodo de gobierno de lvaro Obregn (1920-1924), ya que Vasconcelos
promovi la creacin de la Secretaria de Educacin Pblica para establecer un sistema educativo
nacional. Buscaba erradicar la ignorancia y la pobreza y propuso que la educacin constara de
tres elementos bsicos: el maestro, el artista y el libro; para lograr la identidad y unidad nacional
y acabar con el analfabetismo (Espinosa, s/a). Por lo cual, Vasconcelos en 1921 con el cargo de
ministro de la Secretara de Educacin Pblica, decret que todo lo que estuviera relacionado a
las escuelas rurales y forneas fuera tratado y resuelto por el Departamento de Educacin y
Cultura para la Raza Indgena; con los misioneros a travs de los cuales logr beneficiar en
materia educativa a muchos poblados.
Despus en el periodo de 1940 a 1958 se vivi la unidad nacional; en la cual se unificaron los
planes de estudio de la educacin primaria y normal eliminndose distinciones de localidad
(Espinosa, s/a). Lo anterior se observ notablemente durante el sexenio de vila Camacho ya que
Aos
Alumnos
requisito haber cruzado el bachillerato (Robles, 2011). Los nuevos planes de estudio de la
Escuela Normal se enfocaron a la investigacin con dos lneas de formacin: social, pedaggica y
psicolgica; y cursos instrumentales distribuidos en 36 espacios curriculares. Y adems de lo
anterior, se aumentaron las asignaturas a cursar, lo que propici que los esfuerzos del estudiante
no fueran en equivalencia con la dificultad de articular todos los contenidos. Se quiso establecer
una idea de ciencia, y eso condujo a que se pusiera ms importancia a las disciplinas tericas,
dejando de lado los propsitos y contenidos de la educacin bsica (Reyes, 2009, citado en
Robles, 2011).
Posteriormente para 1972 ya se haba logrado casi la cobertura total de la educacin primaria.
Sin embargo, fue hasta 1992 que se llev a cabo el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de
la Educacin Bsica (ANMEB) el cual propici una nueva relacin entre la Secretara de
Educacin Pblica, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin (SNTE) (Espinosa, s/a)..
El principal objetivo de la poltica educativa hasta los 80s, evidentemente fue contar con una
cobertura total de los servicios educativos (SPP-FCE, 1985, citado en Mndez, 2011; y Gallo,
1987, citado en Mndez, 2011); No obstante, adems de que la educacin en trminos de
cobertura tuvo un desarrollo interesante e importante no haba sobresalido una preocupacin por
la calidad educativa y por ende no se pensaba en disear polticas educativas que propiciaran
sta calidad. Respecto a ello, en la dcada de los 60s se llev a cabo una investigacin
etnogrfica en educacin que favoreci la realizacin de ciertas modificaciones a la formacin
de docentes de escuela primaria (Fuente de la, 1964, citado en Mndez, 2011); despus en los
70s y 80s se realizaron estudios sobre el anlisis del impacto de la educacin sobre la sociedad
y se llevaron a cabo reformas en la Educacin Normal aun cuando aparentemente se pas de lo
didctico que pudiera ser de ms calidad a lo terico-positivista que disminuy la calidad del
docente (Muoz Izquierdo, 1979, citado en Mndez, 2011); y posteriormente surgi la idea de
llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes para evaluar el rendimiento acadmico de los
estudiantes de manera constante (INEE, 2003, citado en Mndez, 2011; Trejo, Jones & lvarez,
1991, citados en Mndez, 2011; Schmelkes, 1997, citado en Mndez, 2011; y Muoz, 2002,
citado en Mndez, 2011).
En los mismos aos 90s el gobierno se percat de que exista una grande necesidad de cambiar
de nueva cuenta la formacin de profesores y hacer adecuaciones para cubrir las necesidades de
la nueva etapa histrica, las cuales solo se cubriran si el docente tena la capacidad de valorar,
reconocer y situar sus conocimientos en contextos reales; situacin que se haba perdido ante la
reforma de 1984 puesto que la teora estaba muy lejana a la prctica. Por ello, se llev a cabo una
tercera reforma en la Educacin Normal en 1997, en la cual se estableci que las actividades,
contenidos y temas a abordar en los planes de estudio iban a ser comunes para los tres niveles y
gradualmente se llevara a cabo la prctica en contextos reales. Con lo cual las actividades de
formacin del docente se dividieron en tres mbitos: Actividades principalmente escolarizadas,
Actividades de acercamiento a la prctica escolar y Prctica intensiva en condiciones reales de
trabajo. Se buscaba que el docente desarrollara cinco caractersticas: Habilidades intelectuales
especficas, dominio de los propsitos y contenidos bsicos de la educacin primaria,
educativa tena como aspecto primordial la generacin de personas preparadas que se insertaran
en empleos que permitieran el crecimiento econmico nacional. Al mismo tiempo las reformas
educativas de los aos 70s en pases de primer mundo de Amrica y Europa planteaban como
objetivos mundiales las mejoras de eficacia , efectividad y competitividad social de sus sistemas
escolares, lo que por el otro lado obligaba a los pases en vas de desarrollo que presentaran
dichas reformas en sus respectivas polticas educativas no slo para el mejoramiento de su
efectividad, sino para atacar problemas como el acceso, la equidad, la calidad, la efectiva
gestin, el financiamiento, la gobernabilidad, la autonoma y la integracin con el aparato
productivo (Martinic, 2001).
En los aos 80s se propusieron nuevas bases para disear una poltica orientada a elevar la
calidad de la educacin a travs del proyecto educativo mostrado en el Programa Nacional de
Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte que estuvo vigente de 1984 a 1988, en donde la
ideologa era revolucionar la educacin (SPP-FCE, 1985, citado en Mndez, 2011). Justamente
en este periodo se consider para lograr elevar la calidad educativa la introduccin de acciones y
cambios en las diversas reas y niveles del sistema educativo. Por lo que ya era una necesidad
atender a los factores de tipo tcnico y pedaggico, y a los factores que propiciaban retrasos en la
educacin bsica. Abordndose que una de las cuestiones en las que se deba trabajar era en las
deficiencias de formacin de los docentes y en los contenidos educativos. Aunque en realidad la
formacin de los maestros no sufri cambios para obtener resultados positivos (Mndez, 2011),
puesto que en los 80s se elimin en su formacin como docentes lo didctico para darle paso a lo
cientfico.
Fue hasta el sexenio del presidente Fox que de nuevo se trabaj propiamente sobre impartir una
buena educacin que incluyera todos los factores que se requeran para una buena calidad
educativa; por lo cual se estableci el Programa Nacional de Educacin vigente del 2001 al 2006
que presentaba un conjunto de polticas que perfilaban el modelo de educacin que el pas
necesitaba y que configuraba un enfoque educativo que resuma la visin de un sistema educativo
nacional equitativo, de buena calidad y de vanguardia (SEP, 2001, citado en Mndez, 2011). En
aquel entonces de acuerdo con el programa (SEP, 2001, citado en Mndez, 2011), la educacin
nacional afrontaba tres grandes desafos: a) la cobertura con equidad; b) la calidad de los
procesos educativos y niveles de aprendizaje; y 3) la integracin y el funcionamiento del sistema
educativo.
Es as como la breve revisin de la historia de la escuela primaria permite observar cmo fue que
la perspectiva de la poltica educativa fue transformndose a lo largo del tiempo. Primeramente el
objetivo era que aumentaran las cifras de la matrcula escolar en la poblacin infantil, el cual se
vio cubierto ya que en efecto la matrcula total creci considerablemente a lo largo de los aos
llegando casi a garantizar educacin bsica para todos los mexicanos; y el segundo objetivo era
cambiar los programas y contenidos educativos para elevar la calidad educativa a nivel nacional,
sin embargo no se obtuvieron cambios significativos debido a que no solo deba haberse
modificado el programa de estudios de educacin bsica puesto que la formacin de los docentes
es muy importante para asegurar una buena educacin y elevar el nivel educativo. Y en materia
de reformas al programa de estudios de la educacin normalista no se observaron cambios que
beneficiaran a la educacin en Mxico y que desde luego elevaran su calidad.
Por supuesto, no ha sido una tarea fcil debido a que en cada periodo poltico las prioridades han
ido transformndose paulatinamente, sin embargo a lo largo de ms de treinta aos se ha pensado
en la calidad de la educacin tomando en cuenta al alumno y al crecimiento de la matrcula, pero
se ha dejado de lado las reformas a la educacin de los normalistas. Lo cual es un factor que se ha
excluido del sistema educativo, y que desde luego es vital para realmente conseguir un
rendimiento acadmico bueno en el estudiante de primaria. Por lo que es muy necesario que los
planes de estudio de las escuelas normales se reformen para dar un resultado de calidad en
materia de educacin (Espinosa, s/a, Mndez, 2011 y Robles, 2011).
En la tabla 2 puede observarse el crecimiento y el desarrollo de la educacin primaria a lo largo
de diversas dcadas de acuerdo a la SEP (2015), tomando en cuenta el creciente nmero de
escuelas, la matricula total y el nmero de docentes. A partir de esta informacin podemos
asegurar que el objetivo de elevar la matricula ha quedado cubierto a travs de los aos hasta el
da de hoy.
Ciclo escolar Escuelas Matrcula total Docentes
1990/91
82,280
14,401,588
471,625
1991/92
84,606
14,396,993
479,616
1992/93
85,249
14,425,669
486,686
1993/94
87,271
14,469,450
496,472
1994/95
91,857
14,574,202
507,669
1995/96
4,844
14,623,438
516,051
1996/97
95,855
14,650,521
524,927
1997/98
97,627
14,647,797
531,389
1998/2000
99,627
14,640,000
532,087
2000/2001
99,008
14,765,603
543,694
2001/2002
99,230
14,792,528
548,215
2002/2003
99,463
14,843,381
552,409
2003/2004
99,034
14,857,191
557,278
2004/2005
98,178
14,781,327
559,499
2005/2006
98,045
14,652,879
559,491
2006/2007
98,027
14,548,194
561,342
2007/2008
98,225
14,585,804
563,022
2008/2009
98,575
14,654,135
564,822
2009/2010
99,202
14,815,735
568,752
2010/2011
99,319
14,860,704
570,169
2011/2012
99,378
14,887,845
571,389
2012/2013
99,228
14,909,419
573,849
2013/2014
99,140
14,580,379
573,238
Tabla 2. Educacin Primaria en Mxico de 1990 a 2014
Por otra parte en relacin a la calidad de la educacin, la cual es actualmente definida como la
congruencia que existe entre ideologa, poltica, pedagoga, y la organizacin del programa
educativo que propicia un aumento de la significatividad social del aparato educativo en un pas
determinado y un alto rendimiento acadmico (Aguerrondo, 2015), puede observarse que los
cambios que se han realizado en materia educativa son muy buenos (casi total universalizacin
de la educacin primaria en todo el pas y la consolidacin y cumplimiento del Art. 3.
Constitucional en cuanto a la educacin laica, nacional, obligatoria y gratuita), aun cuando ha
tenido que transcurrir una larga historia para lograr lo ahora logrado; sin embargo an hacen falta
ms esfuerzos por lograr congruencia absoluta entre los constructos incluyentes de lo llamado
calidad educativa.
2.
Por qu evaluar es sinnimo de calidad? Tal como lo menciona Schmelkes (2002, citado en
Mndez, 2011), la evaluacin educativa no causa como tal la calidad de la educacin, pero si en
Mxico no se llevara a cabo una evaluacin educativa no se podra saber si hay o no calidad en la
educacin. En ese sentido, la OCDE (1991, citado en Mndez, 2011) expone que la necesidad de
evaluar los sistemas educativos, los agentes que intervienen y sus logros en conjunto es muy
importante para elevar la calidad del sistema educativo. Vlez en el 2001 (citado en Mndez,
2011) mencion que a travs de las evaluaciones realizadas por el Banco Mundial se observ que
uno de los principales problemas de la educacin en Mxico que hacan que existiera una baja
calidad en la educacin bsica era la vigencia de un modelo pedaggico tradicional.
Ahora bien, en nuestro pas quien se encarga y se ha encargado de la evaluacin del sistema
educativo es la Secretara de Educacin Pblica y sus organismos descentralizados y autnomos.
La Ley General de Educacin (SHCP-FCE, 1994, citado en Mndez, 2011) establece que debe de
realizar una evaluacin educativa constante. Y debido a que es un lineamiento apegado a la Ley a
partir de los 90s Mxico adopt de la UNESCO y la OCDE la evaluacin de habilidades y
conocimientos del alumno, por medio de pruebas de estndares internacionales de evaluacin
llamadas pruebas estandarizadas. Esas pruebas estandarizadas son las pruebas PISA, TIMSS, etc
(SEP, 2002, citado en Mndez, 2011). Estas pruebas se aplican en Mxico desde 1988 y a travs
de ellas se busca medir el logro de los estudiantes en lectura y matemticas. Las pruebas se
aplican en educacin bsica para saber cuntos alumnos alcanzan los estndares de habilidades
identificados en el currculo, qu habilidades poseen los alumnos y qu les falta desarrollar para
alcanzar estndares adecuados (Martnez y Schmelkes, 1999, citados en Mndez, 2011).
La prueba ENLACE (Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares) fue
creada por la Secretara de Educacin Pblica como un sistema de evaluacin nacional. Se
aplicaba ao con ao para el estudio de evaluacin de la educacin primaria (EVEP), que meda
el nivel de aprovechamiento acadmico en matemticas y espaol para saber los niveles de logro
promedio alcanzados por los estudiantes de una misma escuela en sus diversos grados (SEP,
2006, citado en Mndez, 2011).
Sin embrago, a pesar de que desde 1988 se ha llevado a cabo una evaluacin educativa
continua evidentemente los resultados no son tan buenos ya que el sistema educativo mexicano
no imparte los niveles de calidad de forma adecuada.
2.1 Historia de la prueba ENLACE.
En Mxico, antes de los ochenta prcticamente no haba evaluacin a gran escala ni existan
instancias u organismos dedicados a la evaluacin de la educacin, por lo que para saber cmo se
encontraba la educacin nacional era preguntndoles a algn experto en asuntos de esa ndole.
Ya que si bien haba ideas, anlisis y textos sobre la situacin de la educacin nacional, no haba
mediciones propiamente dichas ni datos concisos sobre la educacin mexicana (Vidal, 2009).
A partir de los aos noventa, la evaluacin educativa comenz a tomar forma y a consolidarse
como parte fundamental del sistema educativo nacional. En la siguiente tabla se pueden ver los
programas ms relevantes relacionados con la evaluacin de la educacin en Mxico.
1984
1989
1991
INSTRUMENTO
O PROGRAMA
SNI
IDANIS
CIEES
1994
EXANI
1995
TIMSS
1997
LLECE
1998
Estndares
nacionales
1998
PISA
2000
Copaes
2003
Excale
2006
ENLACE
AO
DESCRIPCIN
Programa para evaluar a docentes/investigadores y otorgarles apoyos econmicos
Instrumento de evaluacin al trmino de la educacin primaria
Comits de pares acadmicos que evalan programas de licenciatura
Instrumento para ayudar a tomar las decisiones de admisin a la educacin media y
superior
Tercer estudio internacional de matemticas y ciencias (IEA). Mxico particip
pero retir los resultados del reporte final
Prueba ligada al currculo para tercero y sexto grados de educacin bsica.
Desarrollada por UNESCO para los pases latinoamericanos. Mxico ha
participado desde el principio
Primer esfuerzo por evaluar la educacin bsica nacional. En su lugar opera ahora
la prueba Excale
Prueba internacional para evaluar las competencias bsicas para la vida y el trabajo
de los jvenes de 15 aos
Comisin para acreditar a los rganos certificadores de programas acadmicos
Instrumento desarrollado por el INEE y destinado a evaluar al sistema educativo
nacional
Instrumento que proporciona informacin a estudiantes, docentes y padres de
familia acerca del nivel de cada alumno de educacin bsica
Tabla 3. Resumen de los principales programas e instrumentos de evaluacin que operan o han
operado en el sistema educativo nacional (Vidal, 2009).
La Secretaria de Educacin Pblica (2014), menciona que la prueba ENLACE desde su
implementacin en 2006, se realiza cada ao en los ltimos cuatro grados de primaria, as como
en el ltimo grado de secundaria (aunque a partir de 2009, la evaluacin se lleva a cabo en todos
los grados de secundaria).
Hoy da la prueba ENLACE es el instrumento censal de diagnstico ms importante de Mxico,
que aporta informacin confiable a estudiantes, docentes y padres de familia acerca del nivel de
cada alumno en cuanto a su rendimiento acadmico, lo cual resulta importante en tanto que es
difcil imaginar cmo se podra mejorar la calidad educativa si no se contara con la participacin
informada de aquellas personas involucradas en el quehacer educativo; por lo que los resultados
de la prueba se esperara que jugara un papel de retroalimentacin (Secretaria de Educacin
Publica, 2013). Por lo cual, los propsitos de la prueba son:
Estimular la participacin de los padres de familia as como de los jvenes, en la tarea
educativa.
Pronunciar elementos para facilitar la planeacin de la enseanza en el aula.
Atender requerimientos especficos de capacitacin a docentes y directivos.
Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeacin educativa y polticas pblicas.
Atender criterios de transparencia y rendicin de cuentas.
2.2 Descripcin de la prueba ENLACE
La prueba ENLACE, para educacin bsica, evala los conocimientos y las habilidades de los
estudiantes en las asignaturas de matemticas y espaol. Y a partir de 2008 en cada aplicacin
evala una tercera asignatura que se va rotando cada ao (ciencias, formacin cvica y tica,
historia o Geografa) de acuerdo a los planes de estudio oficiales (SEP, 2014).
Ms especficamente, la SEP (2013) plantea que lo que la prueba evala es el aprovechamiento
escolar de los estudiantes con un especial nfasis en los conocimientos que le son requeridos para
comprender mejor los temas del siguiente ciclo escolar. De esta manera los resultados que son
publicados al inicio del siguiente ciclo, pueden permitir que el docente sepa que temas
representan un reto para los alumnos y de esta forma poder reforzar los temas previos antes de
comenzar con los nuevos, asegurando una mejor comprensin de los mismos.
Las pruebas ENLACE para educacin bsica estn integradas por 50 reactivos mnimo, y 74
reactivos mximo para cada grado-asignatura. Los reactivos de la prueba son de opcin mltiple,
lo cual permite: explorar una amplia variedad de aprendizajes indicados en los programas de
estudio para los grados-asignatura correspondientes, disponer de una clave de respuesta nica
para cada tem (e identificar debilidades y fortalezas) y obtener una calificacin rpida y reportes
informativos eficientes; en pocas palabras, facilita la exploracin de conocimientos, habilidades y
competencias (SEP, 2013). Adems de los exmenes, la prueba consta de cuestionarios de
contexto para ser respondidos por directores, docentes y padres de familia.
Como se mencion anteriormente, la prueba busca aportar informacin, para lo cual se presentan
los resultados de la misma en cuatro niveles de logro (insuficiente, elemental, bueno y excelente)
y se publican reportes a nivel de estudiante, grupo y escuela; se elaboran guas para los docentes
con el anlisis de los reactivos, lo cual les brinda la retroalimentacin necesaria para que ellos
implementen nuevas estrategias al momento de ensearles aquellos temas en los que los alumnos
muestran un aprendizaje bajo.
3.
Por ello las caractersticas, cualidades y aptitudes deseables que el personal docente debe manejar
se basan en cinco dimensiones.
A) Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cmo aprenden y lo que deben aprender.
Para que el profesorado de educacin primaria desarrolle una prctica educativa que garantice
aprendizajes de calidad, requiere tener un conocimiento slido de los propsitos, enfoques y
contenidos del nivel educativo incluidos en el plan y los programas de estudio, as como de
los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los alumnos. Esta dimensin determina al
conocimiento que debe tener un docente para ejercer su prctica educativa y que es la base
para comprender que la enseanza y el aprendizaje se articulan de manera coherente a lo
largo de la educacin bsica.
En esta dimensin, el docente tiene conocimientos, habilidades y actitudes sobre:
Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
Los propsitos educativos y los enfoques didcticos de la educacin primaria.
Los contenidos del currculum vigente.
B) Un docente que organiza y evala el trabajo educativo y realiza una intervencin didctica
pertinente.
Para que el maestro de educacin primaria desarrolle una prctica educativa que garantice
aprendizajes de calidad requiere de un conjunto de estrategias y recursos didcticos para el
diseo y desarrollo de sus clases, de modo que resulten adecuados a las caractersticas de los
alumnos y a sus procesos de aprendizaje, y que propicien en los alumnos el inters por
participar y aprender. Esta dimensin se relaciona con el saber y saber hacer del maestro para
planificar y organizar sus clases, evaluar los procesos educativos, desarrollar estrategias
didcticas y formas de intervencin para atender las necesidades educativas de los alumnos,
as como para establecer ambientes que favorezcan en ellos actitudes positivas hacia el
aprendizaje. En esta dimensin, el docente tiene conocimientos, habilidades y actitudes para:
C) Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a
los alumnos en su aprendizaje.
Para que el maestro de educacin primaria desarrolle una prctica educativa que garantice
aprendizajes de calidad debe comprender que su quehacer es de carcter acadmico e implica
tener capacidad para aprender de la experiencia docente y para organizar la propia formacin
continua que se proyectar a lo largo de su vida profesional. Adems de demostrar
disposicin para el trabajo colaborativo con sus colegas en asuntos acadmicos. Con estos
fines debe tener herramientas para la indagacin sobre temas de enseanza y aprendizaje,
competencias comunicativas que le permitan leer de manera crtica textos especializados y
saber comunicarse por escrito y de manera oral con los distintos actores escolares. En esta
dimensin, el docente tiene conocimientos, habilidades y actitudes para:
La reflexin sistemtica sobre la propia prctica profesional.
La disposicin al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la
prctica educativa.
La comunicacin eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias.
D) Un docente que asume las responsabilidades legales y ticas inherentes a su profesin
para el bienestar de los alumnos.
El ejercicio de la docencia requiere del conocimiento del marco normativo que rige los
servicios educativos, la capacidad para analizarlo crticamente y para ponerlo en prctica.
Adems, esta dimensin alude a las capacidades del maestro para el establecimiento de un
clima escolar y de aula tal, que sus acciones y actitudes favorezcan la equidad, la inclusin, el
respeto y la empata entre los integrantes de la comunidad escolar y que ello coadyuve a que
todos los alumnos aprendan. En esta dimensin el docente conoce, aplica, valora o resuelve
situaciones relacionadas con:
El ejercicio de la funcin docente en apego a los fundamentos legales, los
principios filosficos y las finalidades de la educacin pblica mexicana.
El establecimiento de un ambiente de inclusin y equidad, en el que todos
los alumnos se sientan respetados, apreciados, seguros y en confianza para
aprender.
La importancia de que el docente tenga altas expectativas sobre el
aprendizaje de todos sus alumnos.
E) Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vnculo
con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con xito su
escolaridad.
Para que el maestro de educacin primaria desarrolle una prctica educativa que garantice
aprendizajes de calidad, es conveniente establecer relaciones de colaboracin con la
comunidad escolar y el contexto local para la definicin y el cumplimiento del proyecto
escolar. Esta dimensin alude al reconocimiento de que la accin del docente trasciende el
mbito del saln de clases y la escuela, para mantener una relacin de mutua influencia con el
contexto sociocultural en que est inserta la institucin escolar, por lo tanto el desempeo del
personal docente incluye habilidades para identificar, valorar y aprovechar, en sentido
educativo, los elementos del entorno. En esta dimensin el docente conoce, aplica, valora o
resuelve situaciones relacionadas con:
Los factores asociados a la gestin escolar que contribuyen a la calidad de los
resultados educativos.
El aprovechamiento de los apoyos que brindan padres de familia e
instituciones cercanas a la escuela para la mejora de los aprendizajes.
Las caractersticas culturales y lingsticas de la comunidad y su vnculo con la
prctica educativa.
a) Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito de la lectura; en
particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente,
con su prctica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en especial,
ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose al
desarrollo y caractersticas culturales de sus alumnos.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generando
respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es
capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar
situaciones y de resolver problemas.
d) Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad,
capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a prueba
respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su
labor educativa.
e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como
de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.
a) Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y los enfoques que se establecen
para la enseanza, as como las interrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de
educacin primaria.
b) Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y fluidez los
temas incluidos en los programas de estudio.
c) Reconoce la secuencia lgica de cada lnea de asignaturas de educacin primaria y es
capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar, as como de
relacionar los aprendizajes del grado que atiende con el nivel y el conjunto de la
educacin bsica.
d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad
de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus
alumnos.
Competencias didcticas
b)
c)
d)
e)
f)
a) Asume, como principios de su accin y de sus relaciones con los alumnos, las madres y
los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado
a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia,
igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
b) Reconoce, a partir de una valoracin realista, el significado que su trabajo tiene para los
alumnos, las familias de stos y la sociedad.
c) Tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios legales y la
organizacin del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carcter
nacional,
d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para
fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de
trabajo y en la entidad donde vive.
e) Asume su profesin como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y
utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional.
f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento
de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperacin y el dilogo con sus
colegas.
g) Identifica y valora los elementos ms importantes de la tradicin educativa mexicana; en
particular, reconoce la importancia de la educacin pblica como componente esencial de
una poltica basada en la justicia, la democracia y la equidad.
a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas como un
componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estar presente en
las situaciones en las que realice su trabajo.
b) Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los
alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para
que participen en la formacin del educando.
c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta
los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.
d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la
disposicin para contribuir a su solucin con la informacin necesaria, a travs de la
participacin directa o mediante la bsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el
descuido de las tareas educativas.
e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de ensear a los
alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.
Actualmente las habilidades que deben cumplir los docentes para laborar, no son muy diferentes
a las ya especificadas, lo cierto es que ya emprendiendo la labor, muchos docentes dejan de lado
este proyecto, dejando sin importancia el plan de estudios y la manera de trabajar que estructura
la SEP. Mostrando la falta de compromiso con la profesin y con los alumnos.
4.
La educacin primaria ha ido perdiendo prioridad dentro de la poltica ya que los ms grandes
problemas en este nivel, que son la equidad y la calidad, han recibido una atencin insuficiente y
en muchos casos equivocada.
Ahora bien, los problemas de equidad se reflejan de forma importante puesto que Mxico sigue
teniendo a una tercera parte de su poblacin, casi la mitad de la misma mayor de 15 aos, en
situacin de rezago educativo, es decir, sin haber concluido la educacin bsica. Las
desigualdades socioeconmicas siguen explicando la mayor parte de las desigualdades en el
acceso, la permanencia y, lo que es ms alarmante, en el aprendizaje. Hay estudios recientes
(Backhoff, 2011; citado en Schmelkes, 2012) que muestran que para que un nio pobre logre
niveles de aprendizaje satisfactorios, es necesario que asista a una escuela a la que van nios no
pobres. Esto en parte se debe a que los recursos de todo tipo (de infraestructura, materiales,
didctico, humanos) se siguen distribuyendo en forma opuesta a como debieran distribuirse: se da
ms a los que de antemano se encuentran en una posicin de ventaja socioeconmica, y menos a
los que menos tienen. Esto tendra que cambiar radicalmente.
No obstante, los problemas de calidad, por su parte, se manifiestan parcialmente en los bajos
resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos en los ejercicios nacionales e internacionales
de evaluacin del aprendizaje. En ellos, se observa que una parte importante de los alumnos no
obtiene las competencias consideradas necesarias para sobrevivir en la sociedad actual de
acuerdo con parmetros internacionales establecidos en la prueba PISA. Incluso en las
evaluaciones de la prueba ENLACE se observa que un porcentaje mayoritario (60% en espaol y
primaria y 83% en espaol en secundaria) se encuentra por debajo del nivel bsico. En gran parte
estos problemas de deficiencias en la calidad educativa se derivan del predominio en las aulas de
un modelo pedaggico de corte transmisionista que se centra en el maestro, se dirige al grupo
completo y privilegia la memoria sobre la comprensin y la crtica. Este modelo da prioridad a
los conocimientos por encima de las habilidades y los valores. En ese sentido los maestros
tienden a reproducir la manera como ellos fueron formados, y desgraciadamente, cabe mencionar
que siguen formndose de la misma manera en la actualidad. Habra que ir transformando este
modelo transmisionista en un verdadero constructivista que convierte a los alumnos, individual y
colectivamente, en agentes activos de su propio aprendizaje (Schmelkes, 2012).
En el fondo se tiene un problema grave de formacin inicial de los docentes, y deficiencias
importantes en el desarrollo de los procesos de actualizacin y desarrollo profesional. El
docente es el principal factor capaz de mejorar la calidad educativa, por lo que parece
indispensable priorizar una poltica docente congruente desde la seleccin de los aspirantes a
formarse para ser docente, retomando su formacin inicial, su seleccin para el servicio, su
actualizacin permanente y su carrera docente.
5.
El campo de la psicologa de la educacin fue fundado por varios pioneros de la psicologa, poco
antes de que iniciara el siglo XX. Uno de estos pioneros fue William James. l enfatizaba la
importancia que tiene la observacin del proceso de enseanza y aprendizaje dentro del saln de
clases para poder mejorar la educacin. Una de sus recomendaciones era iniciar las lecciones en
un punto justo, ms all del nivel de conocimiento y comprensin del nio, para as ampliar su
mente (Santrock, 2002).
No obstante, Santrock (2002), plantea que una segunda gran figura que ayud a moldear el
campo de la psicologa de la educacin fue John Dewey, uno de los psiclogos-educadores que
propugnaron por una educacin competente para todos los nios as como para los de diferentes
clases socioeconmicas y diversos grupos tnicos. Por lo que esto conduce a cuestionar, qu es
la psicologa de la educacin?; a lo que Santrock (2002), afirma que es la rama de la psicologa
que se especializa en la comprensin de la enseanza y el aprendizaje en escenarios educativos
(tambin llamada psicopedagoga).
Ahora bien, la accin psicopedaggica est dirigida a la orientacin en: desarrollo de
autoesquemas, pautas de crianza, educacin compensatoria, prevencin de conductas disruptivas,
habilidades para la vida, y organizacin/evaluacin de acciones administrativas (Sol, 2002;
citado en Henao, Ramrez y Ramrez, 2006). Por tal motivo, la accin psicopedaggica est
directamente vinculada con el anlisis, planificacin, desarrollo y modificacin de procesos
educativos (Coll, 1996; citado en Henao, Ramrez y Ramrez, 2006). La labor profesional de la
psicopedagoga no slo se desarrolla en el contexto educativo escolar, sino que incluye mbitos
familiares, empresariales, centros de educacin de adultos, centros de formacin y capacitacin,
asociaciones laborales y comunitarias, centros recreativos y medios de comunicacin. Sin
embrago, para lograr esta integralidad, se requiere que la formacin acadmica de los psiclogos
que realicen intervencin psicopedaggica, centre sus conocimientos en aspectos como: procesos
de aprendizaje escolar, relaciones entre enseanza y aprendizaje, aprendizaje de contenidos
especficos en los contextos escolares, microsociologa de las instituciones educativas, estrategias
de asesoramiento y trabajo grupal colaborativo, trastornos del desarrollo, dificultades de
aprendizaje, procedimientos y tcnicas de evaluacin-diagnstico, y finalmente organizacin de
la atencin educativa a la diversidad.
Santrock (2002), menciona que los psicopedagogos efectivos tienen un buen dominio de la
materia y cuentan con un conjunto slido de destrezas de enseanza. Cuentan con excelentes
estrategias instruccionales, apoyadas por mtodos de establecimiento de objetivos, planeacin
instruccional y manejo de grupo. Saben cmo motivar, comunicar y trabajar de forma efectiva
con alumnos que provienen de ambientes culturales diferentes; y tambin entienden cmo usar
los niveles adecuados de tecnologa en el saln de clases.
Pero, la tecnologa por s sola no mejora necesariamente la habilidad de los estudiantes para
aprender. Es necesaria una combinacin de condiciones esenciales para crear ambientes de
aprendizaje que apoyen de forma adecuada el aprendizaje de los estudiantes. Estas condiciones
incluyen: visin y apoyo de los lderes educativos; psicopedagogos que dominan el uso de la
tecnologa para el aprendizaje; estndares de contenido y recursos curriculares; evaluacin de la
efectividad de la tecnologa para el aprendizaje; y acceso a tecnologas actualizadas.
Los maestros deben de contar con buenas estrategias para ayudar a sus alumnos a auto motivarse
hacia el aprendizaje (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000; citado en Santrock, 2002). En ese
sentido, los psiclogos de la educacin piensan que esto se puede alcanzar ms fcilmente cuando
se proporcionan oportunidades de aprendizaje basadas en la vida real, las cuales proporcionan un
nivel de dificultad ptimo y son novedosas para cada alumno. Los maestros deben de comprender
que los alumnos estn motivados cuando pueden realizar elecciones que estn de acuerdo con sus
intereses.
Henao, Ramrez y Ramrez (2006) explican que la intervencin psicopedaggica es un proceso
integrador e integral que supone la necesidad de identificar las acciones posibles segn los
objetivos y contextos a los cuales se dirige; diferentes autores han aportado una propuesta de
principios en la accin psicopedaggica:
Principio de prevencin: concibe la intervencin como un proceso que ha de anticiparse a
situaciones que pueden entorpecer el desarrollo integral de las personas. Con la
prevencin se busca impedir que un problema se presente, o prepararse para contrarrestar
sus efectos en caso de presentarse. La intervencin preventiva debe ejecutarse de manera
grupal, con quienes no presenten desajustes significativos, lo que no excluye a los que
puedan ser potencialmente una poblacin en riesgo ; por otra parte, se intenta reducir el
nmero de casos de la poblacin que pueda verse afectada por un fenmeno, ya sea de
tipo personal o contextual, de tal manera que si no se logra una modificacin de las
condiciones del contexto, pueda ofrecerse una serie de competencias para desenvolverse
de manera adaptativa, a pesar de las condiciones nocivas.
adems es un proceso continuo y que debe atender a alumnos, profesores, familiares y miembros
de la comunidad, buscar el desarrollo integral de los alumnos, esto con el objetivo de
potencializar el desarrollo de los mismos, por ultimo menciona toda orientacin educativa debe
tener una visin hacia el futuro, lo que puede beneficiar enormemente al alumno.
En forma resumida la orientacin educativa se refiere a un proceso de ayuda continuo el cual est
inserto en la actividad educativa, debe estar dirigido a todas las personas (alumnos, profesores,
familiares, comunidad). El asesoramiento personal, acadmico y profesional es la base de este
proceso que tiene la finalidad de contribuir al desarrollo integral del alumno as como buscar la
auto orientacin, con el objetivo de que ste contribuya de manera crtica en la sociedad en que
vive.
Una vez aclarado el concepto de orientacin educativa es importante mencionar al orientador, es
decir aquel que encaminar el proceso de ayuda. Es en este punto donde entra el psiclogo, quien
al tener la formacin adecuada puede fungir el papel de orientador educativo, pero para hacerlo
debe tener encuentra los principios, los objetivos y las funciones de la orientacin.
Segn Ruiz (2008), los principios de la orientacin son 4: Antropolgico, de prevencin, de
desarrollo, y de intervencin social o comunitaria.
El primero se refiere a que el orientador o el psiclogo debe responder a cuestiones como quin
soy yo?, qu hago aqu?, qu sentido tiene mi existencia?, qu tipo de persona pretendemos
que llegue a ser el individuo que estamos orientando?, cules son las caractersticas del proceso
de convertirse en persona?, cules son las competencias de la orientacin en este proceso?, las
respuestas a estas preguntas juegan un papel determinante en el como un psiclogo va a
condicionar la forma en que educar y ensear a los alumnos y maestros.
El principio de prevencin se refiere a que el psiclogo debe tener en cuenta que la prevencin
puede darse desde los primeros niveles educativos como la primaria, el asegurarse que valores y
sanas costumbres sean cultivadas en los alumnos y asegurarse que los profesores tambin
participen en este proceso es importante.
El principio de desarrollo se fundamenta segn Martnez (1998; citado en Ruiz, 2008), en el
concepto de desarrollo; el cual entiende la evolucin del ser humano como un proceso de
continuo crecimiento, de cambios cualitativos hasta convertirlo en un ser cada vez ms complejo.
Gracias a dichos cambios, la persona adquiere nuevas experiencias, las integra y ampla,
posibilitando, de este modo, el desarrollo de la personalidad.
Por ltimo el principio de intervencin social, se refiere a que el psiclogo dentro del mbito
educativo debe tener en cuenta contextos escolares y extraescolares como la comunidad, pues se
ha comprobado que sta puede contribuir a mejorar la calidad de la educacin. La autora
menciona que para lograr es necesario abrir las puertas del centro escolar con el fin de que la
comunidad participe de manera directa en algunas actividades escolares.
Un psiclogo que decida trabajar de manera directa como orientador educativo debe tener en
consideracin estos cuatro principios, as como los objetivos ya que estos sern los que marquen
el punto de referencia de la mejora del proceso de orientacin educativa.
Algunos de los principales objetivos a alcanzar son: desarrollar al mximo la personalidad,
conseguir la auto orientacin, conseguir la auto comprensin y aceptacin de uno mismo,
alcanzar madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales, lograr la adaptacin y el
ajuste, conseguir un aprendizaje ptimo en los aos de la escolaridad.
De igual forma otros objetivos generales que marca Ruiz (2008), y en los que se abarcan a los
distintos actores y aspectos del sistema educativo son los siguientes:
a) Contribuir a la personalizacin de la educacin, a su carcter integral, favoreciendo el
desarrollo de todos los aspectos de la persona concreta.
b) Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado mediante las
oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas.
c) Orientar a los alumnos en la vida y para la vida, atendiendo a los contextos en los que
viven y al futuro que habrn de enfrentar.
d) Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y
sistema de valores.
e) Prevenir las dificultades de aprendizaje y evitar fenmenos de abandono, fracaso e
inadaptacin escolar.
f) Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos integrantes de la
comunidad educativa..., as como entre la comunidad educativa y el entorno social,
asumiendo el papel de mediacin y, si hace falta, de negociacin ante los conflictos o
problemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes.
Estos objetivos estn planteados para dar una pauta de las metas a las que deber llegar el
psiclogo como orientador educativo, sin embargo estos objetivos debern adecuarse al contexto
y las condiciones especficas del sistema educativo en que se trabaje.
El psiclogo tiene un papel importante que desarrollar dentro de la educacin y ese es como
orientador, sin embargo para alcanzar esto debe tener en cuenta los principios y los objetivos de
esa orientacin, adems tener claro que su participacin no es individual, el papel de los
maestros, los alumnos, la comunidad y el contextos son otros puntos que de igual forma no
pueden dejarse a un lado.
Sin embargo la orientacin no es lo nica rea en que un psiclogo puede intervenir dentro del
mbito educativo, la formacin de los docentes es de igual manera, un rea de gran inters que el
psiclogo puede abordar.
psiclogo pudiera intervenir si se adecua a la formacin de docentes, sin embargo se tendran que
realizar diversas investigaciones para concretar la pregunta.
MTODO
Universo
La poblacin objetivo fueron todas las escuelas primarias mexicanas en las que se aplic la
prueba ENLACE en el 2012 y en el 2014.
Tipo de estudio
Se realiz un estudio descriptivo, porque el objetivo de la investigacin es identificar la
importancia del rol del docente en Mxico orientada hacia el rendimiento acadmico en la
asignatura de Matemticas medido a travs de la prueba ENLACE en los estudiantes de tercer
ao de primaria de los aos 2012 y 2014.
Diseo de estudio
Se utiliz un diseo no experimental-transversal porque en la investigacin no se manipularon
deliberadamente las variables independientes. El enfoque de esta investigacin fue cuantitativo.
Fundamentalmente se observar el rendimiento acadmico en la asignatura de Matemticas tal y
como se mostr en su contexto natural para posteriormente analizarlo; la investigacin se centrar
en analizar cul es la importancia del rol del docente hacia el rendimiento acadmico en la
asignatura de matemticas en los aos 2012 y 2014. El trabajo pondr nfasis en describir el
papel del docente hacia el rendimiento acadmico de la asignatura de matemticas medido a
travs de la prueba ENLACE retomando los posibles cambios del perfil de los docentes en los
aos ya mencionados.
Muestra
La poblacin objetivo fueron 42, 649 escuelas primarias en el 2012 y 43, 849 escuelas primarias
en 2014; en las cuales se les aplic la prueba ENLACE a los alumnos de tercer grado,
nicamente considerando los resultados de la asignatura de Matemticas
Instrumentos
El instrumento fue la prueba ENLACE que evala los conocimientos y las habilidades de los
estudiantes en las asignaturas de matemticas y espaol. En la cual se va rotando cada ao una
tercera asignatura al azar para su evaluacin, la cual puede ser ciencias, formacin cvica y tica,
historia o geografa, de acuerdo a los planes de estudio oficiales (SEP, 2014). La prueba evala el
aprovechamiento escolar de los estudiantes con un especial nfasis en los conocimientos que le
son requeridos para comprender mejor los temas del siguiente ciclo escolar. Est integrada por 50
reactivos mnimo, y 74 reactivos mximo para cada grado-asignatura. Los reactivos de la prueba
son de opcin mltiple, lo cual permite: explorar una amplia variedad de aprendizajes indicados
en los programas de estudio para los grados-asignatura correspondientes, disponer de una clave
de respuesta nica para cada tem (e identificar debilidades y fortalezas) y obtener una
calificacin rpida y reportes informativos eficientes; en pocas palabras, facilita la exploracin de
conocimientos, habilidades y competencias (SEP, 2013). Adems de los exmenes, la prueba
consta de cuestionarios de contexto para ser respondidos por directores, docentes y padres de
familia. Los resultados que se obtienen sirven para aportar informacin, para lo cual se presentan
los resultados de la misma en cuatro niveles de logro (insuficiente, elemental, bueno y excelente)
y se publican reportes a nivel de estudiante, grupo y escuela; se elaboran guas para los docentes
con el anlisis de los reactivos, lo cual les brinda la retroalimentacin necesaria para que ellos
implementen nuevas estrategias al momento de ensearles aquellos temas en los que los alumnos
muestran un aprendizaje bajo.
Plan de tabulacin de datos
El plan de tabulacin se realizar con ayuda del programa estadstico SPSS
Plan de anlisis estadstico
El plan de anlisis estadstico ser descriptivo. Para la prueba estadstica t de student se
utilizar un nivel de significacin de alfa 0.05 (confiabilidad de 95%). Siendo los puntos de corte
de T de tablas +0.05 y -0.05. En el caso que Tc (T calculada) sea > Tt (T de tablas) se
considerar que s hay diferencia en cmo se presenta el rendimiento acadmico en la asignatura
de matemticas; ahora bien, en el caso que Tc (T calculada) sea < Tt (T de tablas) se
considerar que no hay diferencia en cmo se presenta el rendimiento acadmico en la asignatura
de matemticas.
Procedimiento
Se recuper la base de datos de la Secretaria de Educacin Pblica donde se encuentras los
resultados de cada una de las escuelas en las cuales se aplic la prueba en el 2012 y el 2014. Una
vez seleccionados los datos de la base, estos se analizaron por medio del programa SPSS versin
22.
RESULTADOS
Los resultados muestran que en el 2012 se analizaron 42 649 escuelas en toda la repblica, la
calificacin mxima fue de 921 puntos por escuela, mientras que la calificacin ms baja que
consigui una escuela fue de 239. La media de calificacin en este ao fue de 547.29 mientras
que la desviacin estndar fue de 98.998. En tanto en el 2014 se analizaron 43 846, en este ao la
calificacin mxima que obtuvo una escuela fue de 907 en tanto que la calificacin ms baja fue
de 260, la media en este ao fue de 566.33 mientras que la desviacin estndar fue de 102.995
(Ver tabla 4)
Mnimo
Mximo
Media
Desviacin estndar
ENLACE 2012
42649
239
921
547,29
98,998
ENLACE 2014
43846
260
907
566,33
102,995
Seguido de esto se busc la relacin entre la prueba lace del 2012 y del 2014 las cuales estn muy
relacionadas en un 0.994, por lo que se pas a hacer la prueba T de Student para pruebas
correlacionadas (Ver tabla 5).
Esto nos dio como resultado una T calculada de -242.133, considerando 42 648 grados de libertad
y un intervalo de confianza de 0.05 (Ver tabla 6). En tanto que la T de tablas es igual a 1960
Media
Tabla 6.
Diferencias emparejadas
Desviaci
Media
95% de intervalo de
Sig.
,000
Gl
PRUEBA
ENLACE 2012 y
2014
12,43
1
n estndar
de error
estnda
r
10,603
,051
confianza de la diferencia
Inferior
Superior
-12,532
-12,331
-242,133
42648
CONCLUSIONES
A modo de conclusin y viendo los resultados de la Tc y Tt podemos decir que no hay diferencia
en cmo se presenta el rendimiento acadmico en la asignatura de matemticas en alumnos de 3er
ao de primaria en el 2012 y 2014. Esto tambin se puede ver directamente comparando las
medias y viendo que la diferencia es en realidad mnima, de solo 9 puntos.
Como se puede observar si existe un cambio pero es tan ligero que no es significativo. Este
pequeo cambio es ascendente, pero necesitamos que sea ms radical para que en algn momento
se tenga un rendimiento aceptable a nivel internacional.
El hecho de que no se vea un cambio tan radical puede deberse a la diferencia entre las muestras,
a pesar de que no es tanta, est presente, siendo ms datos en el 2014 que en el 2012. Son 1 197
ms escuelas en el 2014 que no fueron evaluadas en el 2012.
El insignificante cambio que se puede observar puede ser explicado debido al cambio curricular
de los maestros, sin embargo durante este periodo del 2012-2014 hubo tambin un cambio en el
plan de estudios por lo que esto tambin puede ser un factor que explique lo sucedido.
La ambientacin a la prueba puede ser otro punto que explique dicho cambio insignificante, los
maestros con la prctica de cada ao contestar cada prueba puede que entrenen a los nios a la
prueba y los mismos nios al haber realizado en diferentes ocasiones dicha prueba pueden
adaptarse y contestarla mejor conforme mas veces la han contestado.
a) Qu incentivos pueden ser accesibles a las escuelas y para su personal para lograr
un avance ms significativo?
La educacin es la base de un futuro exitoso; y los docentes son parte esencial de la base del xito
del sistema educativo, por lo que es necesario que los docentes estn bien capacitados, as como
que sean motivados y apoyados para mejorar su desempeo, ya que ste influye en los logros de
los alumnos. S bien no es fcil saber que incentivos pueden ser eficaces y sustentables para
motivar al profesorado, para ello es importante tener presente que los incentivos deben reflejar la
calidad de la enseanza, es decir que el desempeo del profesor se vea reflejado en los resultados
del aprendizaje de los alumnos.
Es de suponerse que para que un incentivo tenga el efecto esperado debe basarse en una
comprensin solida de lo que motiva a los docentes, abarcando mltiples dimensiones de
motivacin; por lo que es bueno considerar incentivos financieros. Un aspecto que cabe resaltar
es que el sistema que proporciona los incentivos debe proporcionar retroalimentacin y acceso al
desarrollo profesional para que aquellos maestros que no reciban incentivos tenga la oportunidad
de mejorar su desempeo; en esta medida, se debe buscar que los incentivos recompensen no solo
el mejor desempeo, sino tambin la mejora que se presenten en el desempeo tanto de los
maestros como de las escuelas. Ya que es importante que los incentivos vayan en funcin de
apoyar no solo a la mejora del maestro, sino de los alumnos y de la escuela en general.
Esto resulta un tanto complicado cuando las listas oficiales de alumnos por saln rebasan los
treinta alumnos, por lo que es conveniente reducir el nmero de nios por grupo as como
implementar auxiliares educativos que estn en constante trabajo con el profesor a cargo.
Por otro lado tambin si hay una constante comunicacin entre profesores, orientadores y padres
de familia, teniendo un inters en comn que es el desarrollo adecuado del infante, podran prever
distintas problemticas y resolverse lo ms pronto posible y as que estos no afecten en el
rendimiento acadmico del estudiante.
REFRENCIAS