"Normalizando el estigma"(cooling the mark out): experiencia en la

enseanza percepciones de su trabajo para asistentes en la inclusin

de los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas
secundarias convencionales
El foco de este estudio son experimentados asistentes de la educacin (TA) los
cuales entregan percepciones y construcciones sobre su trabajo en la inclusin
de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) dentro de las
escuelas secundarias integradoras. Este es un campo donde la mayora de la
investigacin se ha centrado en tecnicismos (caractersticas y despliegue de
los TA), se da prioridad a la exploracin de la "inclusin" y de las relaciones de
poder. Se utiliz elementos del anlisis crtico del discurso (ACD) para examinar
las palabras de los TA al hablar de su trabajo. Se utiliz un marco sencillo del
ACD, basado en el trabajo de otros, pilotados, y luego utilizados para analizar
los datos de entrevistas de ocho TAs con amplia experiencia y grado de
calificacin. Los TA han informan criterios de priorizacin, incluso
imperceptibilidad en la clase, ya que se mantienen de forma activa "bajo el
radar" de los maestros y las escuelas. Una divisin dentro de las escuelas con
integracin se produce entre "la integracin" y NEE con los recursos "base"
parece evidente para el TA, si la base de apoyo se separa o no
geogrficamente. El trmino "Inclusin" es buscado activamente, por ejemplo,
mediante la promocin, adopcin de otras medidas y despliegue energtico de
estrategias profesionales. Revelaciones de la obra de Goffman se despliegan en
el anlisis de las percepciones de los TA 'con el fin de contribuir a la
imaginacin terica a considerar por qu se pueden producir las limitaciones
en la prctica de los TA (reportado en este estudio y dentro de la literatura ms
amplia). Se seala un grado de trabajo emocional, pero las construcciones de
Goffman sobre como se maneja la identidad deteriorada, el estigma y
normalizacin (cooling) es de inters en ofrecer posibles explicaciones para
las experiencias de Tas.
Palabras clave: asistentes de enseanza; secundario; inclusin; Goffman
Introduccin y razones fundamentales
Este pequeo estudio de calificados asistentes de la educacin en exitosas
escuelas integradoras secundarias de Inglaterra, explora la percepcin de su
trabajo en la inclusin de alumnos con necesidades educativas especiales
(NEE). El estudio utiliz un anlisis crtico del discurso (ACD) y elementos de las
teoras de Goffman para enmarcar el anlisis. La justificacin del proyecto
radica en el significado nacional de la obra de los TA y en cuestiones que
plantea la investigacin sustantiva en esta rea.
Significado nacional del trabajo de TAs

Los TA representan alrededor del 25% de la plantilla de las escuelas en el

Reino Unido (DfE / Gov Reino Unido 2013) y se han mantenido durante mucho
tiempo en una posicin central en el campo de la NEE con el supuesto hecho a
menudo de que la educacin inclusiva requiere automticamente la
contratacin de TA o auxiliares docentes (Paliokosta y Blandford 2010, 184). La
gran mayora del apoyo de los TA es para los alumnos con bajo rendimiento
escolar y los que tienen NEE (Blatchford, Russell, y Webster 2012, 80). A veces,
las horas de asistencia tcnica casi han sido percibidos como el valor en que se
calcula el apoyo (Roaf 2003, 222). El ltimo Cdigo de Prcticas de
Discapacidad y necesidades educativas especiales todava da "horas" de
apoyo como un ejemplo de especificidad en una educacin, salud y Plan de
Atencin (DfE, do 2014, 156). La sustitucin de profesores por Tas en la
pedagoga de los alumnos con NEE Tambin ha sido evidenciada (Bedford,
Jackson y Wilson 2008, 18; Giangreco y Doyle 2007, 434; Reindal 2008, 136),
con cinco aos de investigacin sistemtica de "El despliegue y el impacto de
Apoyo " (DISS) (Blatchford, Russell, y Webster 2012), encuesta en la cual se
inform que muchos alumnos con NEE fueron rutinariame instruidos durante la
mayor parte del tiempo por los TA (Blatchford et al. 2009,6 -7).
Preguntas planteadas por las investigaciones de fondo
Tres reas clave de hallazgos en la investigacin de esta materia contribuyen a
la justificacin del presente estudio pequeo.
El primero es el hallazgo muy discutido de la investigacin DISS que dice
"cuantos ms alumnos recibieron apoyo, menor fue el progreso que tuvieron"
(Blatchford et al., 2009, 2). Considerado como evidencia de alta calidad la
opinin del sistemtico Centro-EPPI (Centro de Informacin y CoordinacinEvidencia de Poltica y Prctica) (Alborz et al., 2009, 37), existe un amplio
reconocimiento de la validez y el alcance de la investigacin (FletcherCampbell 2010 , 339; Giangreco 2010, 341). La investigacin DISS proporciona
un banco de informacin acerca de las caractersticas, condiciones de empleo,
la preparacin, el despliegue y la prctica de los TA. Se demostr que cada
dimensin funcion inferior a la manera ptima y el ttulo del hallazgo, a pesar
de ser rechazado, no fue del todo sorprendente. Haba, por ejemplo, evidencias
en la Inspeccin de Su Majestad (HMI 2002) que la presencia de los TAs mejora
la calidad de la enseanza, pero falta de evidencia del impacto en el
rendimiento (p. 5). Cuando ha habido evidencia de xito tiende a ser
demostrado en las intervenciones especficas a corto plazo, tales como el
proyecto Savage y Carless '(2005), que intervino lectores pobres de seis aos
de edad. Se est prestando atencin sostenida para responder y actuar sobre
los hallazgos de la DISS (Russell, Webster y Blatchford 2013).
La segunda clave para el estudio actual es el hallazgo repetido que los
maestros y los TA carecen de tiempo para trabajo colaborativo. El proyecto

DISS encontr que un 95% de los profesores de secundaria encuestados dijeron

que no tenan tiempo de planificacin o de retroalimentacin con los TA y los
investigadores encontraron en gran medida la comunicacin "breve y ad hoc"
(Blatchford, Russell, y Webster 2012, 60). Similares observaciones fueron
hechas por Moyles y Suschitzky (1997, 4), Swann y Loxley (1998, 149), Mistry,
Burton, y Brundrett (2004, 133), Sorsby (2004, 58), Hammett y Burton (2005,
308) , Thornton and Hedges (2006, 78), Barkham (2008, 842), Bedford, Jackson
y Wilson (2008, 21), Devecchi y Rouse (2010, 94) y Symes y Humphrey (2011,
60). No se pone en duda el ritmo agitado en las escuelas, pero ya que la
dificultad es persistente, nos parece importante examinar las posibles
explicaciones.
Un tercer motivo de preocupacin es el "velcro", o la dependencia que inducen
modelo de apoyo del TA. Del mismo modo, esto es ampliamente criticado y
desalentador (Balshaw y Farrell 2002, 23; DfE de 2011, 63; Gerschel de 2005,
71; Giangreco y otros, 2005, 29;. Glazzard de 2011, 58; Howes 2003, 151;
Mason de 2008, 64 ; McGrath, Johns, y Mathur 2010, 5; ofsted de 2004, 16;
Peacey de 2005, 4; Robson y Bailey 2009108-9; Rose 2000, 195; Tennant 2001,
187). Balshaw (2010) sostiene, sin embargo, que persiste y Blatchford, Russell,
y Webster (2012, 116), sealan que los TAS demasiado a menudo proporcionan
a los alumnos respuestas y restringen la independencia de los nios. Sin
embargo, hay poca o ninguna discusin en la literatura acerca de por qu o
cmo operan los modelos de dependencia.
Dada la extensa literatura sobre el tema, el objetivo aqu no es contribuir ms
informacin tanto como para tratar de preguntar "cmo" y "por qu". Gran
parte de la literatura existente es "descriptivo y prescriptivo" (Devecchi y
Rouse 2010, 91), "funcionalista y de gestin" (93), sin embargo, de alta
calidad. Ha habido una relativa falta de atencin a la explicacin, a la
teorizacin de la obra con los TA en primer lugar relacionada con la inclusin y
segundo lugar, en relacin con el poder. Giangreco y Doyle (2007) llegan a la
conclusin de que este es un tema fundamental y digno de mayor
investigacin ya que las cuestiones de asistencia tcnica son la punta del
iceberg debajo del cual "peligros potenciales acechan en forma de cuestiones
sin resolver en la prctica la enseanza general y especial ..." (429) .
Centrarse en la inclusin y en el poder
Slee (2012) sostiene que la tendencia de la poltica inclusiva que enfatiza en el
diagnstico y el apoyo individual tiene maestros dados efectivamente a
"permiso para retirarse, siempre que los especialistas o ayudantes contratados
sigan adelante con la tarea de inclusin" (47). La falta de compromiso con la
inclusin conceptual en tanto, puede observarse para reforzar el despliegue de
los TA en "suavizar el golpe" de la educacin integradora (Wedell de 2005, 5).
Giangreco et al. (2005, 32) sostienen que la prestacin de apoyo para-

profesional puede retrasar la atencin a los cambios necesarios en las

escuelas, dejando a un lado el asunto del poder. Por lo tanto, Blatchford et al.
(2012, 122) realiza un llamado a ser ms rigurosos en las prcticas como
resultado del proyecto DISS, derivando en aspectos ms importantes sobre los
mecanismos que han de ser trabajados con mayor rigurosidad. Por ejemplo, la
recomendacin de que los maestros deben monitorear salidas de los TA de las
sesiones dirigidas (132), presumiblemente, no del todo refutar las presunciones
subyacentes de la separacin. Es indiscutible la visin de la inclusin y un
modelo obsoleto y deficitario sobre las NEE que tambin subyacen a las crticas
realizadas por Fletcher-Campbell y de Balshaw al estudio DISS (Balshaw 2010,
338; Fletcher-Campbell 2010, 340).
Las luchas por el poder se puede ver en la controversia que siempre ha
acompaado el papel de los TA, a partir de informes de Plowden por prematura
ansiedad sobre la dilucin (DES 1967, 319) a la Unin Nacional de rechazo de
Maestros para firmar el Acuerdo Nacional para la Reforma de la Fuerza Laboral
( Bach, Kessler, y Heron de 2006, 4), pero gran parte del debate se ha centrado
en la demarcacin de su trabajo. Adems de afectar a los maestros, sin
embargo, que subyace en temas de poder y control los cuales son pertinentes
para los alumnos. Sobre la base de la investigacin DISS, parece claro que los
TA "casi nunca apoyan a los alumnos con rendimientos medios o altos"
(Blatchford, Russell, y Webster 2012, 103). Veck (2009) sostiene que nociones
arregladas o influenciadas sobre discapacidad en el Informe Warnock (1978)
sustentan la "necesidad" de auxiliares si "nios con NEE" pueden asistir a una
clase regular. (43). Giangreco y Doyle (2007, 432) sealan que el escenario de
proporcionar al personal menos calificados para "proporcionar instruccin
primaria" para los alumnos ms complejos no slo es ilgico, sino tambin
sera inaceptables si se aplican a los estudiantes sin NEE.
La voz de los TA
El uso de la palabra "herramientas" se usa comnmente para referirse a TA.
O'Brien y Garner (2001) definen en una investigacin el uso del trmino
"utilizacin efectiva" de los TA, como si "leer el manual de instrucciones para
tener herramientas tiles en casa" (2), en lugar de: sobre, con o por los TA, su
voz no escuchada (2), un punto de vista compartido por Lewis (2003, 95),
Mansaray (2006, 173), Barkham (2008, 839) y Mackenzie (2011, 65). Veck
(2009, 53) cita una variedad de literatura que se refiere a los TA como un
recurso (de valor o de valor incalculable) y argumenta persuasivamente que
este lenguaje tiene efectos potencialmente excluyentes. Esto se hace eco de
los TA que participan en grupos de enfoque con Dunne, Goddard, y Woolhouse
(2008). En sus palabras, "los maestros te usan" (245). Es interesante que el
equipo DISS den cuenta tambin que "no incluyen a los TA" en sus grupos de
trabajo creados para hacer frente a las implicaciones y recomendaciones para
su investigacin, ya que el objetivo era "desarrollar un dilogo ... con el

personal con responsabilidades en la toma de decisiones a el nivel del aula y la

escuela "(Blatchford, Russell, y Webster 2012, 120). La declaracin de Thomas
(1992) sobre los equipos del aula, tambin seala, que solo se han referido a
los TAs como "atencin a ellos como grupos de personas" (xi) sigue siendo
cierto. Mansaray (2006, 184) argument que en relacin a los TAs sus:
"percepciones y prcticas pueden enriquecer y desentraar la naturaleza
multidimensional de la inclusin y de sus aspectos irnicos" lo cual resulta
convincente.
Foco de estudio en las escuelas secundarias
El enfoque de la investigacin del presente estudio fue en el sector secundario,
porque aunque existen importantes contribuciones en el campo de la
educacin secundaria (por ejemplo, Skidmore 2004), las escuelas primarias son
el foco para muchos (como Clark 2010; Collins y Simco 2006; Cremin, Thomas
y Vincett 2005; Eyre et al 2004;. Fraser y Meadows 2008; Glazzard 2011; novio
y Rose 2005; Hammersley-Fletcher y Lowe 2011; Hancock y Collins 2007;
Hancock y Eyres 2004 ; HMI 2002; Mansaray 2006; Mistry, Burton, y Brundrett
2004; Swann y Loxley 1998; Woolfson y Truswell 2005). Algunas
investigaciones (por ejemplo, Eman y Farrell 2009) tambin indica problemas
no resueltos y en particular en la fase secundaria.
Orientacin metodolgica
Este estudio aspira a la tradicin interpretativa, que buscan contribuir a una
comprensin de lo que est pasando y para darle sentido (Thomas 2009, 9). No
es ni predecible ni evaluativa, pero exploratoria, con el propsito de explorar
las percepciones de los TAs y, por tanto, la interpretacin de su trabajo con el
fin de explorar algunos "cmo" y "por qu". Silverman (2007, 29) describe la
tradicin sociolgica de "pequeos temas", en busca de "claridad y
comprensin" a travs de la atencin al detalle. El objetivo aqu es conversar
con "extraos" (Geertz, 1973, 13), en este caso los TA, para centrarse en una
historia humana, con el objetivo de permitir al lector "de oler el aliento humano
y escuchar el sonido de voces" (Thomas 2011, 7).
Diseo de la investigacin
Un marco sencillo, elaborado a partir del trabajo de otros, fue desarrollado con
el fin de aplicar algunas ideas clave del Anlisis Crtico del discurso (ACD).
Ocho calificado y experimentados Tas fueron entrevistados y el marco del ACD
se aplic sistemticamente a sus palabras transcritas. El anlisis se consider
adems utilizando observaciones de Goffman.
El anlisis del discurso y CDA

La decisin de trabajar dentro del paradigma interpretativo y analizar en

detalle las percepciones individuales de algunos TA y cmo se interpretan y dar
sentido a su trabajo, llevado a la adopcin de un enfoque de ACD. Desde este
punto de vista, el lenguaje no es "medio" neutral a travs del cual se
transmiten las ideas (Burr 1995, 34), pero las palabras ms bien (textos)
construyen el mundo social. Cmo la gente habla da forma a lo que hacen,
quines son y "produce y reproduce, momento a momento, nuestros mundos
sociales, polticas, culturales, e institucionales" (Gee 2004, 48).
ACD distingue elementos de crtica, (C), la teora del mundo social y sus
relaciones de poder (Robson 2011, 373), el lugar central del lenguaje /
discurso, (D), en la construccin y representacin de ese mundo y su analsis (A
)y la metodologa (Rogers 2004a, 3). Sobre la base social y poltica, as como la
teora lingstica (Fairclough 20032 -3), ACD pone en primer plano las formas
en que los textos pueden "reproducir el poder y las desigualdades" (Perkyl
2005, 871). Como Fairclough (2003, 8) lo pone, "no podemos ... afirmar que los
rasgos particulares de los textos producen cambios concretos de forma
automtica ", pero esto no quiere decir que no hay efectos.
Los participantes y la tica
Siete de los ocho participantes fueron los TA que haban completado grados en
la universidad donde se emplea el autor. Todos haban estudiado el tema de la
"educacin inclusiva". Esto no era puramente muestreo de conveniencia. Los
participantes se buscaron que pareca que iba a tener una comprensin
conceptual de inclusin ms all del simple "integracin". En segundo lugar, un
cierto grado de familiaridad y confianza facilitara hablar con cierta
profundidad. Es evidente que existen limitaciones correspondientes. Los TA se
han extrado de un rea geogrfica limitada (tres condados a 50 millas de la
Universidad) y son relativamente poco representativo en sus cualificaciones, ya
que slo alrededor del 15% de todos los TA tienen grados (Blatchford, Russell, y
Webster 2012, 51 -2) . El autor tambin estuvo implicado en su propio
desarrollo acadmico. Sin embargo, el propsito aqu es enteramente a mirar el
"por qu" y "cmo" de un pequeo nmero de TA, la generalizacin no se
sought2 (Thomas 2011, 4). No obstante, las AT tienen el mismo per fi l ya que
la mayora de la investigacin DISS y descritos por Blatchford, Russell, y
Webster (2012, 56) como es tpico en el campo. Son mujeres de raza blanca de
36 aos y ms. La edad promedio de los participantes es un poco mayor de lo
habitual, ya que es acorde con sus cualificaciones y experiencia. Los
participantes haban al menos cinco aos de experiencia TA, todos menos uno
que tiene sustancialmente ms. "Amabilidad" en las relaciones con los
participantes de la investigacin seala una necesidad de atencin tica y las
personas pueden sentir la obligacin de un antiguo tutor (Banyard y Hunt
2000, 68). Por lo tanto, despus de la aprobacin tica formal se obtuvo de la
Universidad, una carta que resume la investigacin fue enviado desde una

tercera parte de la Universidad. La carta deca que el individuo haba sido

seleccionado como uno de los numerosos y les pidi que hiciera contacto slo
si consideraran como voluntario. Los nombres de los participantes abordados
fueron elegidos simplemente a partir de los registros de clase de la
universidad. Por lo general, slo hay uno o dos AT de las escuelas secundarias
por cohorte de estudiantes y cada individuo que cumplan los criterios se
acercaron, no ms lejos de selectividad que se aplica la excepcin de que las
escuelas no estaban en una categora ofsted en el momento. Otra experiencia
TA era un contacto de uno de este grupo de siete ex alumnos y se ofreci para
unirse.
Entrevistas
Debido a que las entrevistas se requiere la grabacin para asegurar la
transcripcin exacta de CDA, el uso de origen natural conversacin era poco
prctico en este contexto y entrevistas eran siguiente mejor. entrevistas
semiestructuradas evitarse una "camisa de fuerza", con libertad de escuchar y
suavemente la sonda pero con un enfoque que mantuvo objetivos en mente
(O'Reilly 2009, 127; roulston de 2010, 14; Thomas 2009, 165). Hubo preguntas
preestablecidas para ayudar a proteger contra el "lder" las AT indebidamente
de modo que un conjunto similar de preguntas se les hizo de todo el mundo.
Las preguntas fueron enviadas por correo electrnico 24 horas antes de su
entrevista, por respeto a los participantes y permitiendo una cierta
consideracin por adelantado. Voluntariedad y la oferta para satisfacer en el
lugar de la eleccin de los participantes se destac an ms cuando el TA se
puso en contacto. Antes de cada entrevista, el consentimiento se comprob y
un formulario de consentimiento detallada complet. Posteriormente,
transcripciones fueron enviadas por correo electrnico a los entrevistados,
junto con una explicacin de su derecho de veto.
La grabacin, transcripcin y anotacin: Una vez que las entrevistas
fueron grabadas y transcritas, se aadieron elementos de madera y Kroger
(2000, 85, 193-194) transcripcin fonolgica.
Producir el marco del ACD
No hay una receta universal en cuanto a la forma de proceder en el anlisis del
discurso (Burr 1995, 163; Coyle 2000, 257; Machin y Mayr 2012, 4; Potter y
Wetherell 1987, 168; Rogers 2004a, 7 -8). Se describen tcnicas especficas en
la literatura de manera diferentes, vuelve en parte reflejando diferentes bases
tericas pero con un considerable solapamiento. Perkyl (2005, 881)
argumenta a favor de dejar que cada mtodo de "hacer su trabajo a su manera
y en su propio campo y luego ... dej sus resultados cruzada iluminan entre s",
lo que contribuye a una forma de triangulacin (Meyer 2001, 30). Por lo tanto,
la decisin fue utilizar una simple lista de tcnicas de ACD o enfoques que

estn bien apoyados en la literatura y trabajar a travs de ellos de forma

sistemtica en la etapa de anlisis. Estos enfoques incluyen:

anlisis de temas / macropositions (Wood y Kroger 2000, 109; Van Dijk

2001, 102) estructura temtica (2004b Rogers, 56), la "orientacin
analtica" general (Madera y Kroger 2000, 91) y la reaccin personal en
general, (madera y Kroger [2000, 91] tiene esto "levantar los pelos de
punta?"). Esto tambin incluye identi fi cacin convencional de temas
comunes.
personificacin, la metonimia (Bloor y Bloor 2007, 72), el uso del nombre
de un lugar para representar ms de la ubicacin, siendo ejemplos
comunes de Westminster o Washington.
anlisis del lenguaje metafrico (Davies y Harr 2001, 265; Reisig y
Wodak 2001 citadas en Meyer 2001, 27; Russell et al 1988;. Madera y
Kroger 2000, 105; Bloor y Bloor 2007, 69; Fairclough 2003, 162; Machin y
Mayr 2012, 163; Rogers 2004b, 56; Vadenboncoeur y Torres 2003, 88).
Una amplia visin del lenguaje metafrico en lugar de la metfora pura
fue tomada, pues basta con iluminar las ideas en lugar de anlisis
textual per se
uso de los pronombres (Eriksson y Aronsson 2005, 719-20 citando Dicha
1978; fecha de Jger claro citada en Meyer 2001, 25; Bloor y Bloor 2007,
20; Fairclough 2003, 149; Machin y Mayr 2012, 84; Meyer 2001, 25;
Rogers 2004b, 57).
Posicionamiento (Bloor y Bloor 2007; Madera y Kroger 2000, 100), que
podra ser explcita o consciente y al mayor o menor grado.
facework y cortesa (Bloor y Bloor 2007, 101, 104; Rogers 2004b, 56;
Madera y Kroger 2000, 48) y reparacin (Van Dijk fecha citada en claro
Meyer 2001, p 26.). Teniendo en cuenta que todos tratamos de proteger
nuestra "cara" o la propia imagen pblica y la de los dems, y que la
interaccin social nos involucra en actos de la cara que ponen en peligro
(TLC), como expresar el desacuerdo o la crtica, facework consiste en
estrategias de cortesa para minimizar daos (Wood y Kroger 2000, 48).
la funcin de proximidad (Bloor y Bloor 2007, 130) o la colocacin de
palabras (y por lo tanto, potencialmente, las ideas muy juntas).
prosodia como el estrs y la entonacin Van Dijk (fecha incierta citado
en Meyer 2001, p. 26).
omisiones (Wood y Kroger 2000, 93).

Fiabilidad, validez y fiabilidad : No haba ninguna garanta de fiabilidad y

validez en el sentido tradicional. Esta investigacin explora cmo algunos TA
perciben su trabajo y cmo y por qu ellos perciben su trabajo como lo hacen.
Por lo tanto, no hay medida, no hiptesis. Sin embargo, en el lenguaje de todos
los das de validez, de rigor, "verosimilitud y credibilidad" (Polo y Morrison
2003, 33), Robson (2011, 154) "fiabilidad", esta investigacin se defiende.

Ningn material se descart, todos los voluntarios para participar fue

entrevistado y todas las entrevistas transcrita. Todos los temas y las
reclamaciones en el anlisis de los datos estaban vinculados a las referencias
de lnea de transcripcin. las demandas resultantes son totalmente tentativa.
El anlisis de las entrevistas: Se utiliz comparacin constante con las
entrevistas de los TA 1-8. Cada entrevista se analiz por separado en contra del
marco del ACD usando todas las posibles categoras que figuran a
continuacin, se compararon estos datos. Los temas comunes y discrepantes
fueron identificados.
Hallazgos y discusin: Qu dicen los TA?
La percepcin de las sensibilidades de los estudiantes
participantes habl con una sola voz sobre este tema. TA3 se refiere a los
alumnos reacios a tener ayuda de aula, que, como seala TA7, "no ponen su
mano hacia arriba ... llamar la atencin sobre s mismos". Por lo tanto informe
TA caminando, "de barrido" para detectar signos de di fi cultad (TA7).
Circulante y la observacin (TA5), no hacer "una gran parte de ella" (TA1), o
"sin que sea muy obvio" (TA4), en "una manera indirecta" (TA7) parece
universal en este grupo. TA7 no dira "necesita ayuda?", Porque
"probablemente sentira completamente intil". La mayora se refiere a la
eleccin de la pupila y las estrategias de TA3 incluir la garanta de los alumnos
escuchen consejos.
La discrecin en el enfoque TA Todos menos uno de los participantes habl
sobre discreto, incluso imperceptible, trabajo y / o indicar esto en su forma de
hablar. TA1, por ejemplo, menciona "una palabra tranquila" y reproduce el
habla tranquila y el gesto. TA3 se "cortar" abajo para imprimir notas para un
nio "... correr por tratar de simplemente discretamente, por ejemplo, har que
la ayuda?" Como TA6 seala "que est escondido ... ... en secundaria tiene que
ser ... estudiantes son mayores ... no quieres que all mismo ". La discrecin se
crea de forma activa por los TA que esperan para la portada de "charla ...
hablar con ellos sin que sea muy obvio" o arrebatar tiempo "en una leccin
tranquila" para trabajar en la diferenciacin de un ejercicio escrito "... pero de
nuevo [habla con aoranza] es que ste entre en frente de los nios ". Dos TA
TA informe les dice apagado "para hablar mientras que el profesor estaba
hablando".
Poca o ninguna visin de los planes de lecciones TA3, TA5, TA6, TA7 y TA8
todo el estado que nunca o raramente ven los planes de lecciones. Esto puede
ser subestimada ya que esto slo se convirti en una pregunta de la entrevista
explcita como el patrn emergi. Algunos estado TA que esto puede evitar que
los materiales experimentales tiles traer.

Comunicacin "en pie" En lugar de acceso sistemtico a los planes, la

comunicacin en la pezua es la posicin predeterminada en un da ajetreado.
Tpicamente, esto se lleva a cabo en las puertas o como alumnos llegan (TA3,
TA7). Como TA8 pone, "a medida que avanzamos en la puerta ... el personal va
a decir ... que vamos a hacer ...". TA4 dice que el maestro simplemente sera
"dame el visto bueno en cuanto a quin tendra el apoyo".
diferenciacin limitada por los profesores TA1, TA3, TA4, TA6 y TA7 todo
indica que, a sus ojos, la diferenciacin maestro para alumnos con
"necesidades educativas especiales" es, en el mejor muy variable y
generalmente muy limitada. TA8, por ejemplo, se refiere a apoyar a un alumno
en la que "ya haba conseguido la hoja diferenciada, pero ... me cost Para
averiguar qu diablos se supona que deba hacer, era limitado, pero no estaba
claro". Hay mitigacin interesante desde TA7, "Creo que no se puede esperar
que se diferencian ... Slo creo que es absolutamente imposible".
Iniciativa para la comunicacin con los TA descansando en trminos
generales, la iniciativa se percibe a mentir con los TA. TA5 est claro que "hay
que bajar a TA ... nos bombardean con informacin ... ... muy raro un maestro
vendr a vernos". TA1 describe la presentacin de informes despus de las
clases y la carga de la informacin electrnica. TA4 informes verbales (aunque
apresurada) "menciona al profesor ... a veces ... notas escritas" y TA6 "al final
de la leccin ... pero ... depende estrechamente de la maestra ... y su relacin".
TA7 informa que "no es realmente una oportunidad para la regeneracin ... a
menos que, literalmente, ir a buscar a cabo en el almuerzo ...". Como TA6 lo
expresa as: "algunos simplemente decir gracias, seorita, por la leccin y
nunca especie de iniciar cualquier tipo de conversacin con usted ..."
Centralidad de la relacin con los profesores Cinco TA transmitir una
sensacin de que la comunicacin y la colaboracin depende de la relacin y
las relaciones y que esto es personal y est sujeto a la disposicin maestro en
lugar de una cuestin de rutina de los sistemas escolares o profesionales. TA,
sin embargo, el informe pueda gestionar activamente estas relaciones. En
palabras de TA3: "usted sabe cmo manejar tanto como usted sabe cmo
manejar a los nios", pero, mucho puede depender de "si [el maestro] viene
[fuera] de la parte delantera y trabaja con usted o queda all ... yo trabajo con
ambos tipos ".
Sentido de la norma TA de la prctica inclusiva no queden cubiertas
por los profesores una serie de comentarios de TA indican una percepcin de
que los profesores no siempre responden a su nivel esperado de la prctica
inclusiva. TA6 siente que a veces el "maestro realmente no ha ... tenido en
cuenta toda la gama de necesidades en el aula de aprendizaje". TA tambin
comentar:

 La copia de la placa: "Decimos que una gran cantidad de estudiantes que no

se debe copiar fuera del tablero ... pero no siempre ocurre as" (TA3).
Objetivos de la leccin: "aunque no hay una regla que aguantar los objetivos
de aprendizaje a veces puede ser que no haga eso ... yo ... relleno de los
huecos" (TA8).
El conocimiento de los alumnos TA1 establece que los TA conocer a los
alumnos "en una base 1: 1 ... ... los maestros no pueden hacer eso pueden,
porque estn ah para ensear y que no tienen el tiempo". Ella se siente "que
no se sabe muy bien lo que los motiva y nos sentimos realmente que hicimos",
"que tienden a conocer a los estudiantes despus de un tiempo la forma en
que va a operar estn" (TA3), puntos similares realizados por TA5, TA6 y TA8.
Sentido de ser un "intermediario" El sentido de ser "entre" es un tema que
se repite. TA1 describe a s misma como un "intermediario ... no es uno o el
otro ...". TA4 dice que es un "enlace entre ... algunos estudiantes y el profesor"
y TA5 describe siendo "Junto a ellos y trabajar con ellos". TA6 se refiere a "entre
los papeles ... atrapado en el medio y en ocasiones es difcil encontrar un
lugar" (TA6). a su vez de la frase de TA8 es "la carne entre el bocadillo ...
comunicador entre los dos" (TA8).
"Corriente principal" y "base" TA4, TA5 y TA6 toda explicar el sentido de la
"corriente principal" de la escuela y la "base" dentro de ella como entidades
separadas con caractersticas distintas. Para TA4, esto se extiende a su propio
sentido de la inclusin, la sensacin de "una parte muy importante del
Departamento de Inclusin ... ms ... que a veces la escuela ordinaria". TA5 es
ms explcito en la opinin de que "incluimos los estudiantes ... aqu, pero a
veces me siento ... somos una unidad dentro y al margen de la escuela". El
anlisis TA6 's es detallado y ofrece razones por las que los alumnos pudieran
querer "quedarse aqu ..." en la base. Mientras que otras TA son menos
explcitas y no utilizan las palabras "corriente principal" y "de base" en el
mismo sentido, tambin es posible discernir en los comentarios de TA1 y TA2 el
sentido de separacin entre el apoyo a los que se puede mantener en gran
medida con "el plan de estudios" y la muy diferente experiencia de apoyo a los
que no pueden hacerlo. Mientras que en sentido estricto no metonimia, ya que
la "corriente principal" y "base" no son nombres de lugares exactamente, el
sentido de lugar, ya cosificar los dos grupos "distintivos" y controvertida, al
menos, desde el Informe Warnock, el "minusvlido" y "no minusvlidos "(DES
1978, 100), es evidente.
Revelaciones de Goffman
puntos de vista de la obra de Goffman se desplegaron, fundamentalmente para
hacer frente al "por qu" (como se destaca en Luker 2008, 55). Por qu los TA
perciben su trabajo en la inclusin como se ha descrito?

El estigma y "los sabios"

las ideas de Goffman incluyen "estigmatizacin" de los individuos (1963), un
"modelo mdico" (1961) y una amplia gama de "marcos" para la organizacin
de la experiencia (1974). individuos estigmatizados son descali fi cado de la
plena aceptacin social '(1963, 9) y una de las bases de Goffman para los
individuos que se considera "prudente" en relacin con el "estigma" est
trabajando en establecimientos que atienden a sus "necesidades" y sabiendo
bien (Goffman 1963 , 42). En este estudio, el sentido de los TA sensacin de
que saben los alumnos con "necesidades educativas especiales" mejor que los
maestros, "saben lo que los motiva" (TA1) es un tema recurrente y fue el tema
que llev a la consideracin de Goffman. Una segunda base de la "sabidura"
es una "relacin guiar a otros para tratar a las personas en algunos aspectos,
como uno", el estigma, por extensin, para el sabio (Goffman 1963, 43).
Algunos TA ver percepciones de ellos de otros a medida congruente con vistas
a sus alumnos con "necesidades educativas especiales" como algo "menor".
Por lo tanto, TA4 de "nico ser un TA que est tan en la parte inferior de la
escalera", incluso "en realidad no quera en esta clase", tiene puntos en comn
con el comentario de TA5 que ella no "necesariamente sentir que se nos
incluya en el la escuela, que incluye a los estudiantes ... ... pero estamos
separados de la escuela ... una unidad dentro y aparte ". En un sentido, tanto
los alumnos como los TA pueden ser vistos como "extraos". El ejemplo ms
desafiante es "vertedero" (susurrada) de TA5. Tambin hay un tratamiento
ocasional de TA como alumnos para que ambos TA7 y TA8 relacionan siendo
"rega", mientras que el maestro est hablando. Profesor referencia a los
alumnos como "esos chicos ... tan dbil, no puedo ensearles ... los tiene, no
puedo tenerlos" (TA6) tambin puede tener eco en las percepciones reportadas
de TA en los ojos de los maestros ", lo qu sabemos? "(TA3) o" se necesita una
gran cantidad de tiempo para acostumbrarse a los maestros que [nos]
sepamos ... mucho "(TA5). Goffman retrata los "sabios" como los "comprensiva"
para los individuos estigmatizados, "listos para adoptar [su] punto de vista en
el mundo" (1963, 31). Esto resuena con las declaraciones de asistencia tcnica,
tales como la descripcin de TA1 de los profesores como "la o fi cial uno ...
mientras que yo slo soy ... realmente all para ellos" y "no una o la otra. No
estoy de fi cial ... "," en el lado del nio ". Del mismo modo, la TA1 y empatizar
TA7 con los sentimientos de los estudiantes en varias ocasiones, como en la
TA7 "perfectamente aceptable" (alumno desean evitar llamar la atencin) y el
alumno que "odia el hecho de que l necesita la ayuda ... usted tiene que
entender ... que debe ser difcil para l estar en esa posicin ".
El "intermediario"
papeles discrepantes en la interaccin social tambin incluyen de Goffman
"intermediario" (1959, 148) que "aprende los secretos de cada lado" que tiende
a dar a cada lado de la impresin de la lealtad. Este un tema repitiendo en las

entrevistas, con TA1 describe a s misma precisamente en estas palabras, un

"intermediario ... no es uno o el otro ...". TA4 dice que es un "enlace entre ... los
estudiantes y el profesor" y TA8 "la carne entre el bocadillo ... comunicador
entre los dos". Goffman (1959) describe "intermediario" comportamiento
"extrao, insostenible y undigni fi cado, vacilante como lo hace de un juego de
apariencias y lealtades a otro" (149). Si bien ninguna de las AT utiliza un
lenguaje tan fuerte, la sensacin de presin es recurrente y TA6 encapsula
como siendo "entre papeles ... atrapados en el medio y en ocasiones es difcil
encontrar un lugar".
vergenza
Para Goffman, cuando los individuos estigmatizados sienten que otros no
aceptan ellos en igualdad de condiciones, "la vergenza se convierte en una
posibilidad central" (1963, 18). La sensacin recurrente de los TA trabajando
para mantener la discrecin por el bien de los alumnos es, en el sentido de
todos los das, sin complicaciones, "sentido comn" comportamiento en el aula.
Sin embargo, teniendo la "vergenza" en cuenta, llama la atencin que una
persona emplea adecuadamente en un papel de apoyo al aprendizaje siente
las necesidades de "chivato" (TA8), "deslizamiento" (TA8), "sidle" (TA8), "hasta
la esquina ... fuera del camino ... oculto "(TA6). Con la perspectiva de Goffman,
unidad TA 'para utilizar la cubierta de la charla con el fin de hablar con los
alumnos (TA4), "descuidado ... discretamente" (TA3) y as sucesivamente,
simplemente porque los alumnos aprenden a ritmos diferentes y en distintos
grados, pueden ser menos " se da por sentado". Los esfuerzos de los TA para
ser discreto eco de los intentos de los alumnos para evitar llamar la atencin
sobre s mismos (TA1, TA3, TA7), ya que ambos grupos parecen tener intencin
de permanecer "bajo el radar".
El "asilo" y su personal
bien (1961) la obra de Goffman se centra en las instituciones totales, es posible
percibir paralelismos en marcos contemporneos para "SEN". Goffman ve que
los miembros del personal "asilo" en "contacto continuo con los internos"
pueden sentir que tienen una tarea contradictoria, coaccionar a sus cargos en
la obediencia al tiempo que demuestra que se logran "objetivos racionales de
la institucin" (1961, 88). Los elementos de esta sensacin se pueden observar
en los comentarios de varios TA. El ms experimentado del grupo, se refiere a
un nio que experimenta trauma familiar: "lo estbamos forzando ... todava
tena que ir a la leccin con l y tuvo que hacer el trabajo y que era una
batalla". Dos AV usan el lenguaje caracterizadas por el sistema de justicia
penal, a pesar de que la escuela en cuestin era una escuela regular, sin xito
como de la funcin fi cial. Uno se refiere a tener que acompaar a los alumnos
en todo el edificio por su propia seguridad, ya que no se puede permitir que
mueva libremente. Otro describe la escuela como un "mini-prisin para los

nios ... ms opcin que venir ... encerrado con un montn de gente que
probablemente no estara con ...". La escritura de "psicticos", Goffman (1961)
describe la situacin en la que una persona altamente cualificada ofrece
intervencin breve pero bajos niveles de habilidad en el mantenimiento del
medio ambiente. Los asistentes son, en comparacin, a menudo ", as
equipadas" en relacin con los pacientes como los psiquiatras (311). Para
Goffman, una de las caractersticas de este tipo de establecimientos es para
sostener el "auto-concepcin de personal". Por lo tanto, los presos y los niveles
ms bajos del personal estn involucrados en una "gran accin de apoyo ... que
tiene el efecto, si no el propsito, de fi af confirmando que un servicio mdico
similar est en marcha aqu y que el personal psiquitrico est proporcionando
ella "(Goffman 1961, 335), como se indica por el sentido de los alumnos estar
con los TA durante todo el da de TA3 todos los das, pero visto por los
profesores espec fi cos slo una vez por quincena) y quizs a travs de la
vigilancia como se sugiere en el caso de TA4. Goffman (1961, 310) indica que
un paciente del hospital puede llegar a ser alienados de la sociedad en general
y poco dispuestos a dejar, como en la solicitud alumno informado por TA6,
"puedo estar aqu con ustedes ...?".
Que pasa
Concepto de Goffman de "pasar" es tambin de inters. Esta "gestin de
desacreditar la informacin sobre uno mismo" (1963, 58), puede ser visto como
el apoyo activo de los TA. Aparte de la discrecin (como se mencion
anteriormente), hay referencias explcitas como la aspiracin de TA3 de que
[los alumnos] no se destacan ms que los otros, que slo encajan en" y TA4 de
evitar que se sienta al lado de un alumno con parlisis cerebral ", porque no
quiero hacer que se sienta diferente ". Parece ms explcita cuando TA2 se
refiere a un nio cuando su trabajo es "l mantenerse al da con el trabajo,
mantenindolo en el trabajo, que est incluido en, que est haciendo su curso
que va a hacer sus GCSE .... Pero muchos de los TA pasan mucho tiempo con la
nia con Sndrome de Down ... ".

El enfriamiento de la marca
El concepto de Goffman de "normalizar (cooling), tomado de la "bajo mundo"
criminal, es una "adaptacin al fracaso" (Goffman 1952 citado por Rey 1973,
56 -7) y de inters con respecto a la funcin TA. La "marca" es la vctima de un
truco de confianza que, al darse cuenta de su prdida, puede necesitar
"normalizarse" (cooling out) con el fin de evitar las quejas que podran alertar a
las vctimas potenciales o las autoridades. El normalizador (cooler) "define la
situacin de una manera tal como para hacer ms fcil para el marcado
aceptar su prdida, su fracaso" (Rey 1973, 57). Rey (1973) aplica el concepto

de las escuelas estadounidenses que luchan para educar negros, pobres, nios
vulnerables y la introduccin de programas de educacin especial para
"normalizarlos" en lugar de volver a considerar sus propios mtodos
tradicionales (58). Las palabras de TA2 son un reflejo de esto en relacin a un
alumno "que no se desarroll muy bien pero ... sus amigos ... estaban bien con
l y lo estiman ... l consigui seis GCSE ... todos los Fs ... pero el los
consigui ... logr la escritura ... y ... es un lector ... su madre se siente
satisfecha ". comentarios TA6 acerca de ser capaces de proporcionar un
entorno en conjunto ms agradable tambin podra ser visto como hacer la
escuela ms aceptable para los alumnos con NEE. En trminos generales, por
lo tanto, una lectura de los datos con las ideas de Goffman sugiere que los TA
perciben su trabajo de inclusin en trminos de la relacin con los individuos
con "identidad deteriorada". Ellos son los "sabios", el apoyo a las personas en
"pasar", evitando "vergenza" e incluso "normalizando", a la vez se ven
obligados a apoyar a individuos en la "institucin" de la escuela integradora,
siendo obligados por la institucin y apoyando a la institucin.
Conclusin
Ocho TA experimentados que ofrecen puntos de vista sobre su trabajo en la
inclusin de los alumnos con NEE en las escuelas secundarias, ver su trabajo
como demandante en sensibilidad y discrecin. Se describen a s mismos como
"intermediarios", entre profesores y alumnos y, en algunos casos, entre lo
convencional y las bases dentro de la escuela. En general, han limitado la
informacin anticipada en situaciones dinmicas dirigidas por maestros, en los
que su percepcin es que (con excepciones) las diferencias pueden ser
limitadas y las prcticas menos que inclusivas. Ellos con mucho tacto deben
transitar en estas reas, muchas de ellas desafiantes, pero disfrutando su
trabajo.
Aqu se argumenta que el discurso los TAs'se puede ver, en algunos aspectos,
como el aroma de la prctica en NEE de aos anteriores, aunque de una forma
ms sutil que en su totalidad en el pasado. Estos ocho TA graduados que
trabajan en las escuelas exitosas (incluidos los titulares de escuelas de
excelencia y con marca de calidad Inclusin) se perciben a s mismos como
siendo desplegado en mayor o menor medida en un modelo mdico apenas
velado o, a lo sumo, una versin simplista del modelo social. Para caricaturizar,
este modelo se puede expresar de la siguiente manera: algunos alumnos no
pueden hacer frente al plan de estudios, por tanto, estos ayudantes tcnicos
tratar con ellos. Usando el trabajo de Goffman, es posible discernir TA como ser
desplegado en la normalizacin del estigma (cooling the mark out) o actuar
con prudencia en el manejo de la deteriorada identidad de los alumnos con
NEE. Esta perspectiva podra ayudar a explicar una serie de fenmenos, como
demanda se informa en este estudio que los maestros no buscan repotes de los
TAs sobre el desempeo intelectual de los alumnos ni tampoco hacen tiempo

para trabajo colaborativo y planificacin conjunta (ya que nada de esto es

requerido), as como la falta relativa de eficacia para incrementar su
rendimiento como se evidencia en la investigacin DISS (ya que elevar el
rendimiento no es necesariamente el objetivo). Desde esta perspectiva, varias
posiciones predeterminadas podran funcionar, incluyendo la dependencia y
modelos afectivos. Tambin podra ayudar a explicar el xito relativo
(evidenciado en la literatura) dentro de los dominios afectivos, tanto para los
alumnos y profesores (ya que es el punto de mira). El modelo de Goffman no es
del todo relacionado con el mbito afectivo, pero es quizs la alineacin ms
estrecha con los datos del trabajo emocional en s.
Existe cierta evidencia del trabajo emocional (Hochschild, 2003) en la forma
que los TA perciben su trabajo, sobre todo TA1 y TA7, y todos los TA que
definen algunas situaciones difciles, lo que requiere el manejo de una
negociacin y sensibilizacin de profesores y alumnos. Todos los participantes
hacen hincapi en la discrecin, tanto en lo que dicen como en las
caractersticas de su discurso.
Las percepciones de los trabajos en la inclusin estn estrechamente
vinculados con la relacin con los profesores. La dada es, como era de esperar,
una caracterstica constante, as como el repetido sentimiento de frustracin
por las limitaciones percibidas en las prcticas inclusivas de los profesores, sin
embargo, simultneamente se utiliza la cortesa y enmascaramiento en sus
expresiones para minimizar estas limitaciones. Por lo tanto, a veces,
considerando diferencias entre maestros, un TA puede percibir e interpretar su
trabajo en la inclusin como el "forzar" a un nio para cumplir con las
expectativas (TA1), para mantenerse al da con el trabajo (TA2), ser un
suministro alternativo para el alumno (TA5 y TA6) o para apoyar e insertar
prcticas inclusivas que podran estar ausentes en maestros (TA3 y TA8). El
sentido de lder y conductor, de la estructura y la agencia para el TA, por tanto,
parece fluido.
En resumen, estos TA perciben su trabajo e interpretan su inclusin en
constante relacin con los profesores. Incluso cuando hay poco o ningn
contacto explcito con los profesores, que ven a s mismos como los que llenan
los vacos, tratando de mantener a los alumnos a la velocidad, y la respuesta
en una gama de formas de acuerdo con la necesidad percibida.
Los alumnos con NEE son vistos como espacialmente regulados. Incluso TA2,
tal vez el ms positivo de todos, distingue claramente entre los alumnos que
pueden mantenerse al da y los que no pueden hacerlo. Estos ltimos son, en
varios sentidos, separados, comen solos y estn aislados socialmente. TA4, TA6
TA5 y expresan un claro sentido entre lo "convencional" de la escuela y la
"base" como entidades separadas, la base se presenta como ms tolerante, y
eficaz, con caractersticas distintas de serenidad e inclusin". Mientras que

otras TA no utilizan las palabras "convencional" y "base" de la misma manera,

en el sentido de un lugar que sigue materializando la separacin de los
alumnos con y sin NEE, todava parece palpable.
En resumen, los TA han desarrollado una serie de prcticas y tienen un fuerte
sentido de lo "convencional" y "otros" dentro de la escuela. Sus propias
orientaciones y posiciones de trabajo, ya sea como "convencional (TA2 y TA8
en particular) u "otro" (TA5 y TA6 en particular) son fuertes y seguros. Las
posiciones ms incmodas, sin embargo, con la mayora de lucha asociada son
para TA1, TA4 y TA7 cuyo trabajo se extiende ms all tanto convencionales
como "base".
Mientras que Goffman puede ser criticado por interpretar a la discapacidad
como una funcin social discreta y problemtica (Grue 2011, 535), sus ideas
de la "sabidura" en relacin con la gestin de la estigmatizacin y la identidad
deteriorada ofrecen una visin til, ya que otros tratan a las personas
estigmatizadas y las cerca de ellos, en algunos aspectos, como una
sola(Goffman 1963, 43). De este modo TA pueden haber llegado a verse a s
mismos y sus alumnos con NEE como algo inferior, a los ojos de los dems, o
en palabras de Goffman, "listos para adoptar [sus alumnos] desde el punto de
vista en el mundo" (1963, 31). Mientras que el criterio de los Tas puede ser un
comportamiento en clase sin complicaciones y de sentido comn, se puede
deducir de las ideas de Goffman sobre "la vergenza", algunos
cuestionamientos del por qu estos TA sienten tal necesidad de actuar de
manera "clandestina", "tmida", "oculta", utilizando como mscara para hablar
con los alumnos simplemente con el fin de hacer su trabajo, dejando a ambos
TA y estudiantes decididos a permanecer bajo el radar. TA tambin se refiere
explcitamente a estar al lado de los alumnos, el anlisis pronominal y otros
aspectos de la CDA, reflejan la solidaridad con ellos. Tal vez sea el soporte sin
apretar la estrategia "teraputica" general descrito por Alborz et al. (2009, 1) lo
que da tan poco xito a la intervencin de muchos TA, y por defecto, la
estrategia para la que han sido desplegados a entregar.
Tales modos de despliegue de los TA parecen en consonancia con los hallazgos
magistrales de la investigacin DISS la cual seala que la preparacin y la
prctica han sido menos que ptimas. Si el modelo por defecto es de
silenciado, generalizado, dbil teraputicamente, a lo cual se suma la
necesidad de apoyo que necesitan Tas para negociar y re-negociar su papel,
entonces las probabilidades parecen estar en contra de los aprendizajes. Es
fcil para un modelo predeterminado simplemente proporcionar ms apoyo en
lugar de apoyar el xito de operar, con la "dosis" que podra aumentar ms all
de lo que es til. En este sentido, no es sorprendente que de igual forma
algunos de los estudios de fondo en el campo sealan la eficacia ms asociada
con las intervenciones especficas, como en la obra de Savage y Carless
(2005), Alborz et al. (2009, 1) Roberts y Norwich (2010), y los ensayos

controlados aleatorios de intervencin de la lectura por parte de la Fundacin

para la Educacin de Dotacin (2014). Un "intermediario" slo puede hacer
mucho si hay una diferencia sustancial entre el alumno y un sistema
convencional no actualizado con las teoras o polticas inclusivas actuales.
Desde esta perspectiva, "slo tener TA" (Dotacin Education Foundation 2014,
34) parece muy cerca de "la normalizacin del estigma".
Aunque este anlisis presenta tanto TA y alumnos interpretados como
diferentes, con un sentido de identidad deteriorada o "en la parte inferior de la
escalera" (TA4), que trabajan en el "vertedero" (TA5), TAs no son encuestados
como pasivos para el poder coercitivo institucional . TAs tambin puede
coaccionar a los alumnos (TA1 "fuerza", "explosin de los derechos" TA8),
aunque muy suavemente y existe una clara evidencia de la agencia de
asistencia tcnica en relacin con los alumnos y, a veces los maestros, con
numerosos ejemplos de confianza e indicaciones de competencia. El trabajo de
los TA puede entonces tambin ser visto en trminos de poder de disciplina de
Foucault, materializando la idea de los alumnos con NEE como un grupo
separado, en efecto re-localizar el debate escuela especial/regular dentro de
las escuelas ordinarias. Si el poder disciplinario puede ser caracterizado como
"descarte [o una omisin] de individuos", pero siempre "normalizando"
(Foucault 1973, 54), los alumnos se normalizan mediante el apoyo vigilante y
espacializado. Su propia vigilancia es constante y activa (aunque ellos mismos
funcionan "bajo el radar") y los TAs fcilmente se refieren a lo convencional y
base, para apoyar a los alumnos que los maestros pueden hallar demasiado
difciles, s ellos mismos materializan la separacin, ambos actuando con y en
respuesta al poder disciplinario en el manejo de los alumnos con NEE. De este
modo TA pueden verse restringidas por el plan de estudios, los maestros y la
escuela adems de ser agentes activos.
Evaluacin de la metodologa del estudio
Aunque no hubo diferencias claras en el despliegue de los TAs en el estudio no
se compararon en similitudes, puesto que la comparacin y el control rgido de
las variables nunca fue el objetivo. Sin embargo, el grupo parece ampliamente
reflejar la variacin en el papel que se encuentra en grandes estudios como
Brown y Harris (2010) y la investigacin DISS (2012). Muchos puntos generales
formuladas por los TA 1-8 se reflejan en la literatura ms amplia y, a menudo
reflejan hallazgos en estudios mucho ms grandes. Por ejemplo, (2009) obra de
Tucker, sobre la base de tres revisiones sistemticas de la literatura refleja en
los TA verse como "intermediarios" (294) y "piezas de repuesto" (299) al igual
que TA1 y TA4, respectivamente. Sin embargo no hay ninguna pretensin de
generalizacin, slo para confiabilidad.
Las entrevistas fueron individuales, eventos de una sola vez es una limitacin
adicional y el trabajo de anlisis del discurso es subjetiva en muchos niveles.

Hubo, sin embargo, algunas medidas de proteccin razonables, la

transparencia en los mtodos y las solicitudes debidamente medidos. Lo ms
importante, la subjetividad es congruente con el paradigma y enfoque. El
argumento aqu no es que no hay una sola manera correcta de ver el trabajo
de TAs tericamente. El argumento es simplemente que es importante para la
investigacin que tiene una lente informada tericamente. Sin eso, la
investigacin sigue siendo emprica y con tendencia a "soluciones" que no
reconocen a las cuestiones de poder, el control y la inclusin.