Los dems empezaron a observar a su alrededor

tambin sorprendidos. Era cierto. All estaba la plaza

llenndose de gente, mientras los vendedores organizaban sus
puestos y se preparaban para atenderlos. All tambin estaba
el puesto de doa Juana que preparaba la mezcla de las
melcochas para estirarla y estirarla hasta que cambiara de
color caramelo a color merengue. Y el puesto del vendedor
de mangos con sal que les hacia volver agua la boca. All
tambin estaban los altos edificios encerrndolo todo, y
tambin el ruido de la ciudad que les aburra tanto pero que
les era tan familiar.
********

El cuento y el cassette con las canciones de la obra "El Pas Pequeito de los
Sueos Perdidos" se puede adquirir en Extensin Cultural de la Universidad
de Antioquia, Bloque 22, 2" piso, telfonos 2105175-2105395.

Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

Hacia una pedagoga

del conocimiento
FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una
pedagoga del conocimiento. Santaf de
Bogot, Me Graw Hill, 1994. 311 p.

Algunas tesis del libro

M2J\ profesor Flrez, nos ofrece en
esta obra, el fruto de su prolongado
trabajo entorno al problema de la epistemologa de la pedagoga, asunto que
ha ocupado en ocasiones anteriores su
atencin, pero que slo hasta ahora se
presenta de manera sistemtica, planteando coherentemente una propuesta
pedaggica de reflexin autnoma y
enriquecida no limitada por elementos filosficos de la tradicin hermenutica.
Todo el libro busca construir un
sistema lgico "trascendental", que
seala los diversos niveles lgicos del
saber, la "constelacin categorial" necesaria para comprender cada uno de
ellos, el mtodo y criterios de verdad
adecuados, y las relaciones lgicas
existentes entre esos niveles del saber
establecidos previamente. Esta labor
ha sido realizada desde la perspectiva
de la pedagoga y, por ende, podemos
sentir un cierto sabor pedagogizante,

que no pocas veces resulta desagradable, pero que merece una discusin
muy seria que permita enriquecer tericamente la reflexin pedaggica en
nuestro medio.
Como ya sealbamos, el profesor
Flrez busca la autonoma de la reflexin y la prctica pedaggica, a tal fin
apunta el esbozo de su proyecto que
encontramos en el prlogo: All, se
queja de la "debilidad principal de los
sistemas de enseanza [que] radica en
su dificultad terica y prctica de argumentar su validez y orientacin por
fuerza del proceso poltico" (p. 9); as
las cosas, la reflexin y prctica pedaggica slo apuntan al "control social", lo que ha empobrecido cultural
y cientfico-tecnolgicamente nuestros procesos educativos. Contra este
diagnstico, el autor propone el desplazamiento del "paradigma determinista del control, inaugurado desde
Newton, y abrirle el espacio al nuevo
paradigma relativista que no moldea
ni modela ni controla, sino que abre
posibilidades, variedad de caminos y
sentidos sin aislamiento ni fronteras."
Como podemos ver, la finalidad de la
educacin ha de replantearse, por ello
propone que ella "no sera la de atar a

339

Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

los individuos a la red de prescripciones e interdicciones sociales para restringir su movimiento, sino ms bien
ha de movilizar su potencialidad, lo
que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso
como caminos de supervivencia para
ellos y para la sociedad que a travs de
ellos ensaya y enrumba su devenir por
nuevos horizontes de convivencia y
superacin". Frente a este diagnstico
y propuesta, se abre todo un conflictivo camino de reflexin que exige "refundar" en tanto que volver a
colocar fundamentos la reflexin
pedaggica, an en un ambiente de
"no inteligencia" como el que impera
entre los docentes, dejando inexplotados potenciales reflexivos, crticos y
creadores en la labor pedaggica. Precisamente este libro pretende subsanar
esta situacin y ofrecer una alternativa
para emprender esa refundacin requerida, sin perder de vista la ciencia
y la cultura.
Ya en la introduccin, el autor hace
una reflexin bastante curiosa sobre la
naturaleza del conocimiento que va
desde la propuesta de los tradicionales
pasos (conocimiento comn cotidiano
-obstculo-reflexin-afirmacin) hasta las reflexiones de inspiracin kantiana y popperiana. De Kant acoge el
constructivismo que define: 'Todo conocimiento era una construccin del
sujeto, a partir de la sntesis de la es-

340

tructura categorial del entendimiento

con la experiencia sensible"; de Popper, asume la teora de los tres mundos, centrando su atencin en el
mundo tres; el mundo cientfico, cultural y terico; del que extrae la conclusin de que la pedagoga puede ser
una disciplina cientfica de la vertiente
humanstica. Dice Flrez que este carcter "permite sostener la posibilidad
de que de un conjunto coherente de
principios pedaggicos pueda deducirse en forma vlida concepciones y
modelos y estrategias tericas, sin que
por ello la pedagoga pierda su privilegio como mediadora, recontextualizadora
e
intrprete"[...]"que
articulados procesos de apropiacin
subjetiva con las necesidades de socializacin de la ciencia y la cultura[...]"
Es muy curioso cmo para el autor el
enfoque "deductivo-emprico-analtico" no se opone al enfoque hermenutico que se introduce, sino que
coexisten; y ms curioso an lo es que
la pedagoga sea subsidiaria del segundo, pero que su modelo sea el primero; quiz eso sea compatible para
quien el dualismo conciencia (mente)cerebro, es bsico y, por ello, no le
sean repulsivas sus inconstancias metodolgicas entre las ciencias de tipo
humanstico y las naturales.
Esas inconstancias metodolgicas
pueden ser expresadas por la definicin del autor sobre el "accionar peda-

Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

ggico" en esa doble y confusa presentacin emprico-hermenutica: los

alumnos no son slo sujetos de comunicacin, no son slo interlocutores
conscientes que requieren de comprensin intersubjetiva, sus manifestaciones
y comportamientos pueden objetivarse
espacio-temporalmente y en consecuencia analizarse como un texto, como un
documento, como un acontecimiento
que resulta de un proceso histrico objetivo causal, los prejuicios, valores e
ideales y concepciones sobre los fenmenos objetos de la enseanza pueden
estar ocultos o confusos para el mismo
alumno hasta cuando afloran en clase,
y desde entonces el dilogo abierto,
pero a la vez la mirada analtica y
crtica sobre la estructura cognitiva del
alumno, permiten que el maestro, a
partir de dispositivos y matrices racionales, arriesgue y formule sus posiciones hipotticas, confrontablcs no slo
a la luz de la conversacin franca con
los alumnos, sino tambin en las experiencias de enseanza que disea y
prueba en el aula como hiptesis de
transformacin remocin de obstculos y reorganizacin conceptual, desplazando creativamente nociones y
teoras incorrectas sobre el mundo, por
otras menos incorrectas... (Cp. 34).
Los primeros captulos del libro
estn dedicados al conocimiento, donde el autor plantea la historicidad y el
carcter "constructivo" del mismo, y a

partir de estas reflexiones, propone

que:
[la pedagoga] se orienta ms bien
a reconocer las condiciones para ampliar el espacio y enriquecer la complejidad de la actividad consciente del
individuo, elevando su capacidad de
produccin y de interpretacin simblica; pues cada nuevo nivel de significado que adquiere la accin humana
individual, cada transicin creadora se
convierte en un "estado irreversible"
de autoconstruccin mental que fundamenta el optimismo pedaggico
desde una accin promisoria dirigida
y planeada intencionalmente a enriquecerla humanidad, la espiritualidad
de los individuos, no por va de la
herencia gentica ni del refinamiento
sensoriomotor, sino por la va consciente de la apropiacin y produccin
sociocultural. (p. 12).
Para el profesor Flrez, otro asunto
de inters prioritario es el estudio de la
relacin sociedad-creencia a travs de
la cultura, que imprime un enfoque
humanstico importante al proceso de
la educacin, para el autor: "la educacin es un proceso mediante el cual
una sociedad inicia y cultiva en los
individuos su capacidad de asimilar y
producir cultura (la pedagoga sera
entonces, la disciplina que desarrolla
y sistematiza el saber acerca del cmo
de la educacin, en el contexto cultural

341

Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

de una formacin social particular).

(p.21).

enseanza"; que me parece un concepto sobre el cual se puede discutir

abundantemente.

Sin lugar a dudas, el proyecto de

encontrar una pedagoga de las ciencias, emparenta a sta con disciplinas
filosficas como la epistemologa. En
este texto hay una leccin implcita
que el autor lleva a cabo coherentemente, al elegir un cierto tipo de racionalidad (ciberntica) que implica
plantear los problemas y soluciones en
el marco de esa racionalidad propuesta; por ello, una opcin epistemolgica
no puede reir en lo fundamental con
la opcin pedaggica, tica, etc. No se
puede ser marxista social y liberal econmico, sin ms; se debe tener coherencia teorticamente hablando.

No resulta curiosa una propuesta

tal dado que, mucho antes el autor
plantea, en el contexto de la clasificacin de la perspectiva o enfoque sobre
la validacin de los enunciados de la
pedagoga, que la pedagoga es un "super saber", dice: "Asila pedagoga no
slo es otra disciplina sobre el hombre
paralela a las dems, sino que es tambin una especie de super saber social
que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por aquellos bajo la
perspectiva de Informacin de los jvenes, dentro de un horizonte histrico cultural determinado." (p. 33).

Varios captulos del libro estn dedicados a reflexionar, de la mano de

Kuhn, sobre el problema de la epistemologa clsica: la oposicin entre el
contexto de descubrimiento y el de
justificacin. Segn el autor, al concebir que la ciencia tiene en oposicin
ambos contextos, la enseanza slo
podra ser transmisionista, en tanto
que slo se ocupar de los resultados
y no de los procesos, elemento que
rie con la propuesta del profesor Flrez, segn la cual poco importa el "resultado" frente a lo que puede generar
el "proceso". Toda esta reflexin de
los "contextos", lleva al autor a plantear un tercer contexto, el "contexto de

El tercer contexto, originado en la

necesidad de la ciencia de extenderse
y reproducirse, tambin lo llama la
hiptesis de la "enseabilidad de las
ciencias". Este contexto de enseanza
que defiende Flrez, lo ubica no como
complementario al contexto de descubrimiento, sino como elemento esencial en el proceso mismo de la ciencia,
no tiene reparos en ubicarlo como elemento esencial del "estatus epistemolgico". Para Flrez, partiendo del
hecho discursivo de la comunicabilidad necesaria de los resultados de la
ciencia, en el doble nivel de especialistas y profanos, se funda la hiptesis
de la "enseabilidad". Dice:

342

Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

[...]la formulacin de una explicacin cientfica conforma la estructura

del saber cientfico, su funcionamiento y los modos de organizacin del
mismo saber, desde el mismo momento en que est concebido por el investigador
para
ser
compartido
intersubjetivamente. La comunicabilidad del saber no es consecuencia sino condicin de su produccin, y cada
disciplina podra caracterizarse por las
formas de comunicacin al interior de
cada comunidad cientfica (p. 77).
Hay algo que no puedo dejar de
plantear, al autor le parece que la presentacin de un resultado de investigacin cientfica en forma coherente y
convincente es anlogo a la labor del
docente, pero esto puede tambin ser
vislumbrado desde la perspectiva de
una teora de la argumentacin, donde
aparecen los resultados de la ciencia
en el mismo nivel de cualquier otro
proceso de argumentacin con el objetivo de convencer. Flrez habla de la
pedagogizacin en todos los mbitos,
dado que el aprendiz (sujeto abstracto), puede ser cualquiera de nosotros
que, en tanto profanos, nos acercamos
a un resultado de la ciencia. El profesor Flrez pretende presentar las metforas y analogas como procesos
pedaggicos de accequibilidad a una
teora cientfica, saltando sobre el anlisis discursivo y reforzando una idea
de la pedagoga que es muy usual: algo

es pedaggico en cuanto facilite un

acceso o conocimiento. No debemos
olvidar que muchas veces esas ayudas
pedaggicas, hicieron oscuro lo que
pretendan aclarar, generando ms
conflictos que consensos, como ejemplo pensemos en la imagen "pedaggica" de fsicos clsicos arrojando
piedras desde torres o viendo caer
manzanas.
El profesor Flrez, insiste permanentemente sobre la tesis de la secuencialidad y periodizacin del desarrollo
de la inteligencia como lo sostiene
Piaget, pero recurre tambin a Ausubel y Brunner para superar lo netamente formal y llegar al nivel de los
contenidos. Tambin se ocupa del papel del lenguaje y las condiciones histrico sociales, pero con limitaciones
tericas que merecen ser revisadas, ya
que el lenguaje es slo medio de comunicacin y no aspecto configurante
del mundo; adems es bastante ingenua la postura hacia el lenguaje ya que
slo acepta como ideologizadas las
condiciones socio-histricas. Frente a
la ideologizacin Flrez propone que,
la pedagoga no puede servir como
perpetuadora del statu quo, para l, la
consigna es:
no podemos conciliar con pedagogas ancladas en el pasado, que en el
fondo estn en contradiccin con una
enseanza efectiva y contempornea

343

Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

de las ciencias en nuestro pas, no de

corte positivo, sino un conocimiento
integral, que se relacione con la vida y
con la transformacin inteligente del
medio natural y social, que garantice
un desarrollo armnico y estable de
todos los individuos y de nuestra sociedad. Solamente a este conocimiento cientfico integral es al que
podemos considerar verdaderamente
"educativo", dotado de sentido humano y de potencialidad para desarrollar
espiritualmente a los individuos reales
en su proceso de autocreacin cultural, (p. 73). Flrez sostiene que esa
"actividad intelectual humanizada,"
produce hombres integrales que no slo se atienen al rigor, sistematicidad,
constancia, versatilidad y disciplina
propia del cultivo de una ciencia, sino
que poseen valores ticos como tolerancia, honradez, sinceridad, solidaridad y generosidad. Por ello podemos
definir con Flrez la pedagoga como:
"El proceso activo, consciente y efectivo de desarrollo integral de los individuos de una sociedad a travs de la
asimilacin creadora de la experiencia
social de esa sociedad y de la humanidad, en su produccin material y espiritual. En este mismo sentido, la
educacin es el proceso mediante el cual
una sociedad particular inicia y cultiva
en sus individuos la capacidad de asimilar y producir cultura." (p. 74).

344

Antes de entrar a la parte formal del

libro, es decir, la manera como construye esa epistemologa que requiere
la pedagoga como disciplina autnoma, es bueno traer a colacin otras
posturas importantes del autor con
respecto al "puerocentismo," manifiesta que no puede ser el objetivo de
la pedagoga, ya que los nios requieren de un psicopedagogo que afiance
el afecto, ms que de un maestro, dado
que no tiene el debido grado de autonoma, libertad y razn. Manifiesta
Hrez su opcin por el "constructivismo" y la educacin que prefiera los
procesos a los resultados, puntos que
junto a su concepcin de la educacin
pblica y el nuevo maestro ocupan los
captulos finales del libro, pginas que
slo son legibles con pleno sentido y
rigor si hemos recorrido los captulos
que fundan formalmente la propuesta
del autor, y que veremos a continuacin.

El aspecto formal
de la propuesta de una
pedagoga hermenutica
En el captulo siete del libro, se nos
plantea el objeto central de ste, la
definicin del campo cientfico de la
pedagoga. El autor nos propone lo
que considera esencial para darle carta
blanca a la pedagoga como disciplina
cientfica en la vertiente humanstica.

Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

Ya ha sealado el carcter histrico

de la pedagoga configurando un espacio hermenutico-metodolgico para
sta; ahora pretende introducir los
conceptos bsicos de su teora en la
lnea humanstica y con una muy kantiana manera de proceder en tanto se
propone definir las condiciones de posibilidad de cualquier discurso pedaggico con sentido. Un concepto que
hasta la sociedad se repite y es central
en la propuesta de Flrez es el de
Formacin, dice: "En el caso de la
educacin y la enseanza, su motivacin vara con las circunstancias histricas en cada poca y en cada
sociedad. No obstante, parece que hubiera una constante reconocida por los
pedagogos desde Commcnio hasta
hoy, que consiste en esperar de la educacin de nios y jvenes la formacin
de los hombres, como un proceso de
humanizacin de los nios hasta proporcionarles la "mayora de edad", y
con ella niveles superiores de autonoma y de racionalidad, como propona
Kant" (p. 108). Ese concepto de formacin es el principio unificador que
sirve como clave de una pedagoga
autnoma y abierta a la configuracin
de su propia disciplinariedad.
A partir del concepto de formacin,
Flrez, introduce cuatro vectores o dimensiones en la evolucin del hombre, del ms claro cuo iluminista e

inspirados sobre todo en Rousseau y

KanL Estos vectores son:
1. "Universalidad", que en trminos de Flrez permiten a los organismos cohabitar en una mayor
diversidad ecolgica y a los hombres
compartir otras perspectivas y dialogar con otras culturas presentes o pasadas.
2. "Autonoma": como emancipacin progresiva de los organismos
frente a factores externos mediante la
autorregulacin interna, y que en el
hombre se eleva hasta la autodeterminacin conciente y libre.
3. La "actividad de procesamiento
de informacin": en los diferentes seres naturales ninguno como el cerebro
humano alcanza a constituir una nueva
realidad, que a medida que el hombre
la va segregando se va autotransformando, y tal nueva realidad es la ciencia y cultura.
4. La "diversidad integrada": reconoce la concentracin de la fuerza
evolutiva del universo en la especie
humana, en la que todos sus individuos y grupos, aunque diferentes, poseen la misma dignidad y la misma
posibilidad de racionalidad que se desarrolla merced al lenguaje.

345

Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

As, universalidad-autonoma-inteligencia y fraternidad son el contenido del concepto de "formacin"

central en la propuesta de la "pedagoga hermenutica". Tales elementos,
sirven para que "la pedagoga, como
cualquier otra disciplina cientfica,
tenga la posibilidad de derivar lgicamente sus enunciados particulares de
algunos cuantos enunciados tericos
generales, con criterios propios de validacin intersubjetiva." (p. 111). Adems, ya en el captulo diez, el cual
introduce los criterios de validacin en
pedagoga, nos damos cuenta que son
los mismos cuatro vectores sealados.
A partir de ellos, Flrez define nuevamente pedagoga "como la posibilidad terica y prctica de facilitar
que el individuo se libere de las 'condiciones iniciales,' se libere del programa gentico y de la tirana del
medio ambiente por medio del desarrollo cada vez ms autnomo de su
actividad espiritual, consciente y libre". En otras palabras, toda propuesta pedaggica tendr que
habrselas con la universalidad, autonoma, diversidad integrada y procesamiento de informacin. Estos
criterios evaluados en su especificidad histrica (que los exime de la
objecin de ahistoricidad propia de
los principios pretendidamente trascendentales a priori universales y
necesarios; son los que permiten

346

calificar de pedaggica o no a una

propuestaterica.
Flrez plantea que el concepto de
formacin satisface tres condiciones y
por ello funge como "principio general de unificacin" para la pedagoga:
1. La condicin antropolgica, que
en palabras de Flrez nos remite a que
"en cuanto describe la enseanza co
mo proceso de humanizacin en sus
dimensiones principales [...] para te
ner xito en la dimensin transforma
dora del hombre hay que partir de sus
verdaderas posibilidades" (p. 111).
2. La condicin teolgica: "que
confiere sentido a toda reflexin sobre
el hombre y, sobre todo es esencial
para la pedagoga puesto que su misin, su razn de ser es precisamente
la razn con finalidad, como proyecto
siempre presente y tensin esencial de
cada accin educativa" (p. 112).
3. La condicin metodolgica:
"como matriz cuya fecundidad radica
en esa virtud cuestionadora, que mantiene erigida la pregunta hermenutica
de cmo los enunciados y acciones
pedaggicas particulares estn abiertos orientados y definidos por esa
perspectiva del desarrollo de la racionalidad [...] (formacin)" (p. 112).

Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

Flrez, para mayor seguridad y vigor, plantea como desafos a la disciplina que desea ver cientfica, los
siguientes apremios:
1. Precisar el contenido y vigencia
del concepto de "formacin" de mane
ra permanente.
2. Identificar y aclarar en qu y
cmo se fundamenta el concepto de
"formacin".
3. Buscar la coherencia y no contradiccin entre los principios formulados,
para que sean en verdad fecundos instrumentos de reflexin.
4. Evaluar la fecundidad del sistema con base en sus resultados (Y el
proceso?).
5. Evaluar la simplicidad y esttica
del sistema en sus resultados y alcances.
6. Evitar la dispersin de las ciencias ahora llamadas de la educacin.
7. "Ampliar la confrontacin y comprobacin intersubjetiva a nivel lgico,
lingstico y emprico." (p. 113). (hay
aqu una preponderancia de las ciencias
naturales como modelo de su propuesta,
no como propone el autor originalmente, es decir, preponderancia de las creencias humanas en su complejidad y
riqueza).

Ms adelante, Flrez plantea cinco

criterios de "elegibilidad pedaggica," es decir, los criterios para saber
con razones cundo una teora pedaggica lo es o no. Ellas son:
1. Definir el hombre que se propone formar.
2. "Caracterizar el proceso de formacin del hombre, de humanizacin
de los jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutvas de la formacin en su dinmica y secuencia".
3. Describir el upo de experiencias
que se privilegian educativamente, para afianzar tal desarrollo.
4. Descripcin de las regulaciones
que permiten enmarcar y cualificarlas
interacciones educando-educador en
la perspectiva del logro de las metas
de formacin.
5. "Descripcin y prescripcin de
mtodos y tcnicas diseables y utilizables en la prctica educativa como mo
delos eficaces de accin" (p. 114-115).
Estos criterios de elegibilidad reaparecen en el captulo nueve pero como
vectores de la explicacin de los modelos pedaggicos conocidos y como elementos que se han de consideraren caso
de presentar coherentemente las diver-

347

Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

sas propuestas terico pedaggicas,

tales elementos son:
a Qu tipo de hombre interesa formar.
b. Estrategias tcnico metodolgicas.
c. Contenidos o experiencias que
se van a privilegiar.
d. Ritmo.
e. Quin predomina en la relacin
maestro-alumno en el proceso educa
tivo.
Ahora podemos acercamos al captulo doce, donde se refiere a los mtodos
de la pedagoga en su investigacin sobre: enseanza, aprendizaje, currculo,
y gestin educativa en el medio, que de
alguna manera se relacionan con lo anterior. Flrez reconoce que se investig
con patrones prestados por disciplinas
fronterizas como la psicologa o la sociologa, pero que resultan insuficientes
y no pocas veces varales. Revisa entre
otros: la etnografa, investigacin-accin-participativa, investigacin evolutiva, todo ello desde la perspectiva del
concepto de formacin. Para Flrez todo mtodo es vlido siempre y cuando
haya una "Reinterprctacin pedaggica" a cargo del "profesor-actor". El enfoque que propicia el rigor de semejantes
reinterpretaciones constructivas es el enfoque hermenutico, no como tcnica de

348

investigacin educativa sino como una

"estrategia global" de validacin y produccin de saber pedaggico, retomado
de la hermenutica que permite el consenso ntersubjetivo no obstante investigador e investigado hagan parte del
mismo contexto (p. 217).
Esta estrategia global, como entiende Flrez la hermenutica, tiene
como elementos la historicidad y el
dilogo, como lo describe en el siguiente texto:
para ello [interpretar al t] se requiere querer que el otro hable, es
decir, estar abierto a la expresin libre
del otro. Comprender al otro no significa aprehenderlo, abarcarlo. Saber
"escuchar al otro" no significa tampoco obedecerle, aunque para que los
hombres se comprendan tienen que
escucharse mutuamente, tienen que
orse unos a otros. La comprensin del
maestro debe llegar hasta estar abierto
por su propia voluntad, a dejar valer
en su interior expresiones y pretensiones del alumno que atenan contra su
propia autoimagen, o contra sus propios prejuicios y convicciones, porque
reconoce en aquellos algo de verdad.
Pues no se trata slo de dejarlos hablar
ni de orlos, sino de estar atento y
abierto a su pretensin de verdad. No
basta con reconocerlos como personas, sino que es necesario tambin que
el maestro reconozca en sus alumnos

Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

capacidad para razonar con sensatez y

verdad an en contra suya (p. 202).
Ahora bien, todos estos conceptos
que configuran la propuesta de Flrez,
en tanto que hermenuticos no pueden
omitir la tradicin en sentido positivo,
por ello, plantea principios imprescindibles de cualquier pedagoga moderna, recogiendo contribuciones de
autores y pocas varias:
1. Afecto (Pestalozzi)
2. Experiencia natural (Rousseau)
3. Medio ambiente, entorno de
aprendizaje (Herbart)
4. El proceso de formacin es:
"constructivo, interior, progresivo,
diferenciado" (Montesori, Dewey y
Piaget).
5. Actividad propia y constructiva
(Piaget, Vitgostsky y Dewey).
6. Interaccin del maestro-alumno
en la lnea de acicate superacin y
crtica.
7. El carcter ldico en la socializacin (Froebel y Vitgostky).
8. El principio de individuacin
que reconoce que cada ser tiene sus
metas y procesos de conocimiento.

Finalmente, Flrez plantea tres niveles en los cuales la conceptualizacin y validacin se establecen,
evidenciando mejor tres momentos de
la reflexin pedaggica, ellos son:
1 Nivel: "centrado alrededor del
eje de la formacin humana como misin y principio unificador y sistematizador.
criterio
principal
de
validacin del saber pedaggico." De
l surgen los principios bsicos para la
teora.
2 Nivel: "articulacin de modelos
y conceptos de un nivel intermedio de
abstraccin,
desde
las
representaciones de teoras pedaggicas
particulares, pasando por estrategias
de enseanza, por tipologas de la accin o del pensamiento pedaggico,
hasta llegar a los diseos macro curriculares."(p. 122).
3 Nivel: "la aplicacin de los conceptos, su apropiacin y su verificacin
en la accin pedaggica, que es la misma accin de la enseanza, pero guiada
y planeada intencionalmente por la pedagoga" (p. 124). Todo lo anterior enmarcado en la relacin profesor-alumno
en el "mundo de la vida".
Esta presentacin del libro del
profesor Flrez, slo es mi lectura y
espero que motive a muchos a acercarse a esta obra, que sin lugar a

349

Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13

dudas nos exige una lectura activa y

crtica. No se pretende ahorrarle al
lector su propialectura. Slo quisiera
dejar una pregunta abierta para autor
y lectores: Qu nivel tiene el concepto de "constructivismo" en la teora de fundamentacin de la
cientificidad pedaggica expuesta por
el autor? Lo que nos aboca a la cuestin crucial: Hay otras alternativas? Constructivismo sin ms o
antipedagoga terica al menos? Eso

350

puede ser motivo de una ingente labor

de debate. Aqu estamos para eso.
JUAN FELIPE GARCES GMEZ
Auxiliar Docente de Ctedra Instituto
de Filosofa. Universidad de
Antioquia