INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EMPRENDEDORES ALFRED NOBEL CLAVE: 20MSU0074U

ANTOLOGA DE LA MATERIA
DE DESARROLLO HUMANO 3

FABIOLA OROZCO CANTEROS

0SEPTOEMBRE DICIEMBRE 2016

TEMA 1. Marco de referencia

SUBTEMA:
1.1 Diferentes visiones sobre el desarrollo humano

TEMA 2. Dimensin integral del ser humano

SUBTEMAS:
2.1 Ser biolgico.
2.2 Ser psicolgico
2.3 Ser social
2.4 Valores
2.5 Valores de estratificacin social:
2.6 Instituciones sociales.
TEMA 3. La cultura en el desarrollo humano
SUBTEMAS:
3.1 Conceptualizacin cultural
3.2 Diversidad cultural y valores
3.3 Apreciacin de las bellas artes.
3.4 Ciencia y tecnologa y sus implicaciones en los seres humanos
TEMA 4. Factores que afectan al desarrollo humano
SUBTEMAS:
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7

Motivacin
Actitudes
Valores
Auto-estima
Autocontrol
Responsabilidad, libertad y experiencia
Creatividad

TEMA 1 MARCO DE REFERENCIA

1.1 Diferentes visiones del Desarrollo Humano
Factores biolgicos, psicolgicos, socioculturales y del ciclo vital determinan el
desarrollo humano; las aproximaciones tericas intentan explicar cmo se da ste
y la importancia que tiene en la vida de los individuos.
El siguiente esquema
muestra como bajo las perspectivas tericas ms destacadas se considera el
desarrollo humano en la unidimensionalidad.

RICE, 1997. El desarrollo humano es un proceso complejo que se divide en 4

dimensiones bsicas: desarrollo fsico, cognoscitivo, emocional y social.
El
desenvolvimiento y constitucin de cada uno de nosotros como sujetos nicos, es
el producto de la integracin e interdependencia de estas reas o dimensiones del
desarrollo.

En cuanto al desarrollo humano una teora es un conjunto organizado de ideas

diseado para explicarlo Por ejemplo, supongan que unos amigos tienen un beb
que lloran mucho. Se pueden ocurrir muchas explicaciones de su llanto. Quiz llore
porque tiene hambre, tal vez porque desea que lo carguen o tan slo porque es un
beb triste y malhumorado. Cada una de estas explicaciones es una teora muy
simple: trata de explicar porque llora el beb.

Ninguna teora del desarrollo es suficiente amplia para explicar todos los aspectos
involucrados en la constitucin del ser humano.
La teora de Freud, aunque psicodinmica pone en primer plano los factores
biolgicos e innatos. Subraya la importancia de la maduracin fsica en la
interaccin del nio con los dems y la importancia de los instintos, o sea de las
motivaciones y conductas naturales y espontneas. Segn Freud, el hombre nace
con varios grupos de instintos: autopreservacin (respiracin e ingestin de
alimentos, entre otros), satisfaccin sexual (no solo entiende lo relacionado con
esta actividad sino todo lo placentero) y la agresin. Sostiene as mismo que el ser
humano es egosta. A lo largo de la vida, est regida por la necesidad de satisfacer
esos instintos. Con los aos cambian los tipos particulares de satisfaccin y la
manera de buscarla.
Estas etapas moldean su personalidad de adulto: si en alguna de ellas no logra
resolver los conflictos psicosexuales, si sufre una gran privacin o si lo miman
demasiado, hay probabilidades que se fije es esa etapa. Cuando ocurre eso su
desarrollo psicosexual se frena y su carcter se forma a partir del problema no
resuelto. Aunque el desarrollo psicolgico contina, al individuo le seguir
afectando la falta de solucin del periodo fijado. En su conducta influye
inconscientemente la necesidad de revivir el conflicto de dicho periodo. Aparece
entonces una conducta inmadura o inadaptada en una persona competente en
todo lo dems; sus deficiencias se advierten principalmente en momentos de
estrs. Puede tener regresiones, es decir, retroceder a conductas que le
procuraban placer en un estadio anterior, pero que han dejado de ser apropiadas
en su etapa actual de desarrollo.
Craig, 2009 menciona que en la teora
psicoanaltica el desarrollo evoluciona a travs de las etapas psicosexuales. Tiene
una concepcin determinista de la naturaleza humana, la personalidad est
motivada por pulsiones biolgicas innatas, el inters se concentra en las zonas
ergenas (parte del cuerpo que procura intensa gratificacin cuando se le
estimula).
Edad
Etapa
Centro del Placer
Principal aspecto del desarrollo
0-1 ao Oral
Boca
Destete
2-3
Anal
Ano
Control de esfnteres
4-5
Flica
Genitales
Identificacin con el progenitor del
mismo sexo
6-12
Latenci Ninguna
zona Adquisicin
de
los
mecanismos
a
especfica
cognitivos necesarios para superar el
estrs (mecanismos de defensa)
13Genital Genitales
Relacin sexual madura.
adultez
Erikson coincide con Freud al proponer la existencia de fases en el desarrollo de la
personalidad, pero las llama psicosociales, con el propsito de recalcar su
conviccin de que los problemas sociales de los diversos periodos son ms

importantes que los debidos a

las dificultades de satisfacer los
instintos
bilogos.
Afirma
tambin que el desarrollo de la
personalidad contina durante
toda la vida y que no queda
determinada enteramente en la
niez. Erikson combin un
enfoque psicodinmico con un
gran hincapi en que los
cambios cognoscitivos ocurren
en la transicin de las etapas.
En cada una de las etapas propuestas por l, afrontamos una crisis decisiva que
tiene dos soluciones: una positiva y la otra negativa. De la eficacia con la que
resolvamos los problemas de cada etapa depende la capacidad futura de encarar
las crisis psquicas de la vida futura. En el cuadro se muestran las ocho etapas y
las crisis que se presentan en ellas.

Jean Piaget recurri al enfoque cognoscitivo y se centr sobre todo en los

estadios del desarrollo. Piaget era bilogo. Se dedic al estudio del desarrollo
cognoscitivo en el inicio de su carrera profesional, convencido de que era posible
aplicar los principios biolgicos bsicos a ese proceso. Piaget subray la
importancia de la maduracin biolgica en el proceso del pensamiento. El
pensamiento y la capacidad de conocer dependen del grado de desarrollo. Desde
su punto de vista, el ser humano es un todo integrado: supone, adems, que la
actividad biolgica y la psquica han de tener un denominador comn, uno de los
cuales sera el concepto de adaptacin. El organismo humano se adapta al
ambiente por medio de mecanismos biolgicos.

Para los nios la idea de cmo

funciona el mundo es muy distinta
de la idea que tienen los adultos,
por ello Piaget concluyo que a
distintas edades se piensa de modo
diferente. Para Piaget la educacin
centrada en el nio es ser
consciente
del
concepto
de
preparacin, que implica marcar
los lmites del aprendizaje en
funcin de la etapa del desarrollo
del nio.

Vygotsky propona que el conocimiento y el desarrollo cognitivo son una

construccin social, ya que dependen sobre todo de las relaciones interpersonales
y de los instrumentos culturales que rodean al individuo. Los nios adquieren
conocimientos, habilidades y valores a partir de su medio fsico y social,
apropindose de su cultura.
Vygotsky ubico tres zonas en lo que a aprendizaje se refiere.
Por un lado tenemos el nivel de aprendizaje consolidado que implica todo lo
que ya se aprendi.
Existe tambin una zona de desarrollo prximo en la que se refiere al apoyo
de alguien para que ejerza el papel de mediador para ayudar a que el
estudiante comprenda y desarrolle las nuevas habilidades de la tarea de
aprendizaje que se le propone. Mientras ms tiempo pase el estudiante en la
zona de desarrollo prximo ms profundo y efectivo ser su aprendizaje la
idea es que tenga desafos constantes.
Sin embargo, cuando el material por aprender est demasiado lejos de la
zona de aprendizaje consolidado, y el estudiante no puede lograr aprender ni
con ayuda del otro, estamos en zona de frustracin.
Segn Vygostsky, los nios absorben el saber, los valores y el conocimiento
tcnico que han acumulado las generaciones anteriores a travs de la interaccin
con sus cuidadores, y utilizan estas herramientas para aprender a comportarse
con eficiencia en el mundo. La interaccin social es el nico modo de experimentar

e interiorizar esas herramientas culturales. La capacidad individual de pensar y

razonar tambin depende de las actividades sociales que fomentan las habilidades
cognitivas innatas.
Kohlberg describe una serie de etapas en la adquisicin de juicios, ligadas, por lo
menos parcialmente, al grado general del desarrollo cognoscitivo del nio. Los
nios que avanzan rpidamente en este aspecto de su personalidad suelen tener
un sentido ms maduro del juicio moral, aunque el vnculo no sea perfecto.
Kohlberg supone que existen tres niveles en el razonamiento moral, cada uno
dividido en dos etapas. Con la expresin del razonamiento moral se recalca que no
es un juicio o curso de accin el que determine el nivel del desarrollo moral, sino
las razones aducidas para justificarlos. Kohlberg supone que la transicin de una
etapa del razonamiento moral a la siguiente se realiza de forma gradual, no por
medio de cambios abruptos.
ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGN LAWRENCE KOHLBERG
Nivel y Etapa
Lo que se considera correcto
Nivel premoral
Etapa 1: Orientacin en Eludir romper las reglas apoyado en el castigo;
funcin de
la obediencia por la obediencia; evitar dao fsico a las
obediencia y el castigo.
personas y a la propiedad.
Etapa 2: Propsitos e Seguir las normas slo cuando se saca provecho
intercambio
personal inmediato de alguien; actuar para satisfacer
instrumental.
los propios intereses y dejar que los dems hagan lo
mismo; lo correcto es un intercambio equitativo, un
buen convenio.
Nivel convencional
Vivir segn lo que las personas cercanas esperan o
Etapa
3:
Acuerdo
y de acuerdo con lo que los individuos aguardan en
conformidad
general, de la gente en su papel; ser bueno es
importante
Etapa 4: Convenio social Cumplir con los deberes reales a los cuales se
y conflicto
accedido; las leyes siempre deben defenderse a
excepcin de los casos cuando entran en con otras
obligaciones sociales fijas; tambin es correcto
contribuir a la sociedad, el grupo o a la institucin.
Nivel de principios
Estar consciente de que las personas tienen una
Etapa 5: Contrato social y variedad de valores y opiniones, que la mayor parte
mantenimiento
de de los valores y reglas es relativa al propio grupo
sistemas
pero que, por lo comn, deben respetarse porque
constituye el contrato social; sin embargo, algunos
valores y derechos no relativos como la vida y la
libertad deben respetarse en cualquier sociedad, sin
importar la opinin de la mayora.
Etapa 6: Principios de Se siguen principios ticos elegidos por uno mismo;
tica universal
las leyes particulares y los acuerdos sociales por lo
6

general son vlidos porque se basan en esos

principios; cuando las leyes violan esas normas, una
acta conforme el principio; las normas son
principios universales de justicia; la igualdad de los
derechos humanos y el respeto por la dignidad de los
seres humanos de cmo personas individuales; la
causa para hacer el bien es la creencia en la validez
de los principios morales universales y una
sensacin de compromiso personal hacia ellos.
Para Chomsky la idea de que el lenguaje forma parte de nuestro proceso de
crecimiento es fundamental porque apoya la creencia de que no es consecuencia
del aprendizaje. Adopta una perspectiva nativista y centra su atencin en las
aportaciones de la herencia a la conducta, a la conducta, a la vez que minimiza la
importancia del entorno, aunque cree que ste desempea una funcin a la hora
de determinar la direccin especfica del desarrollo del lenguaje. Segn Chomsky,
existe una gramtica universal comn a todo el mundo, con algunas
modificaciones en funcin de los idiomas nativos. Se trata de un mecanismo
predefinido que sirve de base para la adquisicin de cualquier idioma. La herencia
programa en el rgano del lenguaje una serie de caractersticas lingsticas
comunes, como elementos gramaticales, semntica y discursiva. Gracias a esto
somos capaces de aprender idiomas humanos; nos sera imposible aprender un
idioma que violara dichos principios.
Chomsky propone un nombre para el rgano del lenguaje innato: dispositivo de
adquisicin del lenguaje (LAD) Lo justifica por tres motivos: los nios nacen con la
capacidad de construir y entender todo tipo de frases a pesar de que nunca las
hayan odo o aprendido; Todos los idiomas humanos parecen compartir ciertos
elementos universales; y adquirimos algunos principios gramaticales con
independencia de nuestra cultura o nivel de inteligencia. Otra prueba es que los
rganos fonadores, el aparato respiratorio, el auditivo y el cerebro estn
especializados para la comunicacin oral.
En los tiempos en que la teora psicodinmica atraa ms la atencin, Watson
(1878-1958) era uno de los primeros que defenda las ideas del filsofo John Locke:
la mente del infante es una mente en blanco donde escribe las experiencias.
Watson sostena que el aprendizaje determina lo que sern los nios. Supuso que,
con mtodos adecuados, casi todos podemos aprender cualquier cosa. En otras
palabras, desde su perspectiva, la experiencia es lo nico que importa en el curso
de desarrollo.
B.F. Skinner (1904- 1990) estudio el condicionamiento operante en donde las
consecuencias de una conducta determinan si se repite en el futuro. Demostr que
dos tipos de consecuencias eran especialmente importantes. El reforzamiento es
una consecuencia que aumenta las posibilidades de que se repita la conducta a la
que se aplica.
Consideraba que las consecuencias eran ms relevantes en la

configuracin de la conducta que cualquier estmulo que precediera o coincidiera

con la accin. La conducta se aprende ante todo a partir de los resultados de las
acciones (Collin y col., 2012).
Para Albert Bandura (1925) las personas no copian de manera mecnica lo que
ven o escuchan, sino que buscan en la dems informacin con las conductas
adecuadas. Su teora es cognitiva debido a que cree las personas tratan
activamente de comprender lo que sucede en su mundo, lo que otras personas
hacen constituye una fuente importante de informacin acerca del mundo.
Los investigadores descubrieron que a veces aprendemos en formas que el
condicionamiento operante no logra explicar. La ms importante de ellas es que a
veces aprendemos sin reforzamiento ni castigo. Lo hacemos simplemente
observando a las personas de nuestro entorno a esto se le conoce como
aprendizaje por imitacin u observacional. La imitacin tiene lugar cuando un nio
en la etapa de los primeros pasos arroja un juguete, despus de ver a un par hacer
lo mismo.
Bandura determino cuatro condiciones necesarias para el proceso de
moldeamiento de una conducta: atencin, retencin, reproduccin y motivacin.
Bandura centro su inters en el estudio de la agresividad infantil como conducta
adquirida. Los nios aprenden a comportarse mediante la observacin y la
imitacin de la conducta violenta de los adultos. Consideraba que la clave del
problema se encuentra en la interaccin de entre el condicionamiento operante de
Skinner y la teora freudiana de identificacin que describe como se integran las
caractersticas de otros en la propia personalidad. Cree en el determinismo
reciproco, es decir, que la persona influye sobre el entorno y el entorno sobre la
persona. Conceba la personalidad como la interaccin entre tres elementos
diferenciados: entorno, conducta y procesos psicolgicos. Estos tres elementos son
muy importantes para el estudio de la agresividad en los nios.
Siguiendo con sus ideas sobre la agresividad Bandura tambin considero que si un
desconocido violento puede ser un modelo para los nios, tambin los programas
de televisin deban de ser una fuente de modelos de conducta agresivas. Los
programas de televisin y las pelculas actuales, incluyen escenas de gran
violencia y que a menudo se expresa como una conducta aceptable (o al menos
esperada), y los nios que la presencian habitualmente podran sentirse inclinados
a imitarla.
Jhon Bowlby adopt una postura claramente evolucionista en relacin al apego
temprano. Sostuvo que como los recin nacidos estn totalmente indefensos,
estn programados genticamente para apegarse a su madre y asegurarse as la
supervivencia. En opinin de Bowlby, tambin las madres estn genticamente
programadas para vincularse a sus bebes y necesitan tenerlos cerca. Todo lo que
amenace con separar a la madre del hijo activa conductas instintivas de apego y
emociones de inseguridad y temor.
Para Bowlby en casos extremos, la privacin materna podra derivar hacia un
trastorno psictico de desapego emocional, un estado clnico en que las personas
se muestran incapaces de preocuparse sinceramente por los dems, por lo que no
8

establecen relaciones interpersonales significativas. Bowlby cree que el apego

seguro temprano fundamental por ser indispensable para la formacin de un
modelo de trabajo interno o estructura, que el nio usa para entenderse a si
mismo, a los dems y al mundo. Este modelo gua los pensamientos, emociones y
expectativas de la persona incluso en la edad adulta. Como el apego temprano es
un modelo para las relaciones futuras, su capacidad determinar si el nio aprende
a confiar en los dems y a sentirse valioso y seguro en la sociedad. Los modelos de
trabajo interno se resisten al cambio, por lo que una vez formados determinan la
conducta de la persona y el tipo de relacin que establecer con sus propios hijos.
Por otro lado, Bowlby opina que el padre carece de importancia emocional directa
para el beb y que su contribucin es indirecta, limitada a apoyar a la madre en los
aspectos econmico y emocional. La base evolucionista de esta teora sugiere que
las mujeres estn inclinadas por naturaleza a la crianza de los hijos y que instintos
innatos las guan durante el proceso, mientras que los hombres estn ms
adaptados a la funcin de mantener a la familia; lo cual implicaba que una madre
no debe trabajar, sino quedarse en casa con los nios y cumplir la funcin de
cuidadora principal.
El desarrollo humano es inseparable del contexto ambiental en el que se desarrolla
una persona. Propone que todos los aspectos del desarrollo estn interconectados,
as como el tejido de una telaraa, as que ningn aspecto del desarrollo puede
aislarse de los dems y comprenderse de manera independiente El exponente
ms conocido es Urie Bronfenbenner quien propuso que la persona forma parte
de una serie de sistemas complejos e interactivos:
Microsistemapersona y objetos en el entorno inmediato de la persona
Mesosistemaconecta entre s a todos los microsistemas
Exosistemassituaciones sociales que quiz la persona no experimente
directamente, pero que pese a ello influyen en el desarrollo
Macrosistemalas culturas y subculturas que engloban al micrisistema,
mesosistema y exosistema.

TEMA 2

DIMENSIN INTEGRAL DEL SER HUMANO

2.1 Ser Biolgico

Los estudios sobre herencia, gentica y embriologa han gozado de un enorme
desarrollo en el curso del siglo XX y se conoce que la formacin de cada ser
biolgico depende de factores hereditarios perfectamente definidos.
Se entiende por herencia el fenmeno biolgico en virtud del cual tienden a
reproducirse en los seres vivos los caracteres de sus antepasados. Se heredan: Las
caractersticas fundamentales, es decir la organizacin estructural y sus funciones
tpicas que clasifican entre vegetal y animal; y a estos en tipo, clase, orden,
familia, gnero y especie. De esa forma, el nuevo individuo se parece a sus
progenitores pero, en general el parecido no es perfecto, ni exacto. Esta diferencia
se debe a las caractersticas particulares del aporte gentico de ambos
progenitores que se produce por mitades iguales de cromosomas y con un
intercambio muy variable de los genes que determinan sus caractersticas. Son
indiscutibles dos hechos que estn a la vista:
1. La gran semejanza entre la prole y los progenitores, que constituye la herencia.
2. Las diferencias que esa misma prole presenta respecto a sus padres y a sus
hermanos. Todos los seres vivos tienen algunos caracteres comunes. Hay algo en
todo ser vivo que pasa a sus descendientes: el principio de especificacin. El
descubrimiento de la clula, elemento fundamental en la formacin de todos los
seres vivos, cualquiera sea su naturaleza establece esta verdad y hace
comprender que aquello que llamamos herencia es esencial a la vida, no es un
incidente ni algo superpuesto a la naturaleza de la vida, ni tampoco uno de sus
productos evolutivos. De all que el estudio de la herencia es sencillamente el
estudio de la relacin entre las generaciones de las que ese cuerpo procede. Los
progresos de la gentica, ciencia que estudia la herencia y su transmisin,
10

permiten comprender esencialmente la relacin entre la semejanza hereditaria y la

diferencia hereditaria, llamada variacin. La variacin es la expresin de las
diferencias entre padres e hijos que dependen de las relaciones orgnicas entre
parientes y antepasados ms remotos y sus hijos; y se interpreta como una
consecuencia del proceso hereditario. Se puede concluir entonces que: La
diferencia es tan hereditaria como la semejanza.
Caracteres congnitos Se entiende por congnita toda caracterstica que nace con
el individuo, es decir que es innato, que existe desde el momento del nacimiento o
antes del mismo y no es adquirido posteriormente. Es un concepto no relacionado
con la herencia, aunque puede superponerse en algunos casos. Se debe tener
presente este punto para no caer en el comn error de creer, como sucede
generalmente, que una enfermedad congnita es siempre hereditaria.
Cromosomas y genes Finalizando el siglo XIX (1880) se descubrieron los
cromosomas, su nmero constante, su calidad caracterstica de cada especie y el
aporte de la mitad por cada clula germinal. Comenzando el siglo XX se
descubrieron los genes y su participacin como portadores de la herencia
l siglo XX (1944), el bioqumico canadiense Oswald Avery descubri que el cido
desoxirribonucleico (ADN) es responsable de la transmisin de los caracteres
hereditarios y luego (1955), Crick y Walkins en Inglaterra, en unin al
norteamericano Watson, describieron su estructura. La conclusin fue que las
caractersticas, tanto externas como internas, de un organismo son el resultado
ltimo de un gran nmero de reacciones qumicas que tienen lugar en dicho
organismo, todas ellas conectadas entre s. Los genes son las unidades en las que
est contenida la informacin necesaria para la sntesis de los elementos qumicos
y deben cumplir tres condiciones esenciales:
Estabilidad. No ser fcilmente susceptibles a cambios al azar que resultaran en
modificaciones de las caractersticas del ser vivo. Fidelidad. En la duplicacin de s
mismas a fin de que la informacin gentica se transmita sin cambios de
generacin en generacin. Simplicidad. En la informacin entre las molculas y las
estructuras qumicas que influyen en los procesos fisiolgicos. Estos
descubrimientos permitieron descifrar el cdigo gentico que constituye el
lenguaje de la vida. El ADN es el portador de la informacin gentica necesaria
para fabricar un ser vivo y el director de todo el proceso de traduccin. El secreto
consiste en la combinacin de cuatro elementos que forman el cdigo gentico, los
cuales envan mensajes e informacin para la formacin de toda la estructura.
Todos los seres vivos estn escritos en el mismo lenguaje, incluso organismos tan
diferentes como una bacteria y una ballena. En el ADN se encierra tambin el
secreto que explica cmo se desarrolla el ser humano a partir de una simple
clula, porqu envejecemos o cmo podemos detener el cncer y otras
enfermedades genticas. En nuestros genes, aproximadamente en nmero de
100.000 se encuentra escrito el lenguaje de la vida y los cientficos esperan
poderlo descifrar en un futuro no muy lejano.
2.2 Ser Psicolgico

El ncleo central est ligado con la atmsfera o clima afectivo que se cree en el
medio ambiente y que se le ofrezca al ser humano en desarrollo. Pareciera que la
riqueza del medio se acenta, aumenta su efecto, funciona mejor o interacta ms
intensamente con la dotacin gentica, cuando hay un clima afectivo clido, lleno
de cario, de afecto y de ternura, acogedor y que inspira confianza. Este clima
clido, esta atmsfera acogedora crean una armona y equilibrio hormonal y
endocrino que dan como resultado un desarrollo ptimo y sano. Ya el gran
pedagogo suizo Johann Pestalozzi, hace dos siglos, se haba adelantado a esta
constatacin cuando afirm: el amor es la nica y eterna base sobre la cual se
puede formar humanamente nuestra naturaleza. Hoy da, podemos aadir, con
fuertes argumentos de respaldo, que ese amor no slo es la clave de un desarrollo
humano armnico para el nio, sino que tambin es la base de una vida feliz en los
adultos y el ingrediente indispensable de las mejores terapias psicolgicas cuando
los trastornos psquicos han invadido su existencia.
Contrariamente a lo que sostuvieron algunas teoras pesimistas sobre la naturaleza
humana, hoy podemos demostrar que el nio nace bueno y se orienta
espontneamente hacia el bien, como un ser humano cordial, cooperante y
armnico, cuando se le brinda lo que le pide naturalmente su propio organismo:
alimento y cario; es decir, lo que su ser necesita fsica, qumica y biolgicamente,
por un lado, y psquica, social y espiritualmente, por el otro. Toda la psicologa
humanista de Carl Rogers avala y respalda esta posicin (1972, 1975, 1980a,
1980b).
Este clima o atmsfera emotiva ptima se da cuando el docente logra en su clase
un ambiente de alegra y felicidad, con ausencia de tensin, de estrs, de amenaza
y de ansiedad. El mismo Einstein deca que el arte ms importante de un maestro
es saber despertar en sus alumnos la alegra de conocer y crear. Si este ambiente
no se da, el sistema endocrino-vegetativo y el sistema lmbico inhiben gran parte
de la actividad mental del crtex prefrontal y dedican su energa ideando y
haciendo todo tipo de combinaciones asociativas con el fin de protegerse de la
inseguridad, miedo y hasta pnico que experimentan algunos nios y estudiantes
ante sus docentes. La serenidad y paz emocional, en cambio, crea las condiciones
para una tranquila actividad mental, intelectual, mnemnica y creativa, libre de la
tensin que agota y consume un alto nivel de energa.
2.3 Ser Social
El autntico desarrollo humano siempre ha sido sesgado a travs de la historia,
en una u otra direccin. El ser humano, como todo ser vivo, no es un agregado de
elementos yuxtapuestos; es un todo integrado que constituye un suprasistema
dinmico, formado por muchos subsistemas perfectamente coordinados: el
subsistema fsico, el qumico, el biolgico, el psicolgico, el social, el cultural, el
tico-moral y el espiritual. Todos juntos e integrados constituyen la personalidad, y
su falta de integracin o coordinacin desencadena procesos patolgicos de
diferente ndole: orgnica, psicolgica, social, o varias juntas. Por esto, el llevar a
un ser humano a su pleno desarrollo y madurez, en su realidad integral, constituye
12

la empresa ms difcil y ambiciosa que pueda proponerse una persona, una

institucin e, incluso, una sociedad completa. Sin embargo, caminar en esa
direccin, abriendo horizontes e iluminando caminos, es la meta que se propone,
en general, toda verdadera educacin y desarrollo pleno del ser humano.
El cerebro del ser humano, est compuesto prevalentemente por reas no
comprometidas, disponibles para el desempeo y funciones que adquiere a travs
de la formacin familiar y social; y es un hecho desafiante el que slo una mnima
parte de estas reas no comprometidas (inferior, quiz, a un 10%) se desarrolle
plenamente. Esta diferencia y situacin sealan los alcances y posibilidades sin
lmites que se le ofrecen al ser humano por su misma estructura gentica cerebral.
Indica, asimismo, la magnitud de las metas y el nivel de los objetivos de su posible
desarrollo futuro. Por ello, todo desarrollo del ser humano deber tener en cuenta,
en su programacin, primero, las posibilidades del mismo y, en un segundo lugar,
los medios ms adecuados que faciliten y conviertan en realidad ese posible
desarrollo.
En este sentido, el concepto mismo de desarrollo, cuando est referido al ser
humano, debe ser bien entendido. Deber ser entendido en sentido estricto (como
despliegue o desenvolvimiento) en los niveles de las estructuras fsicas, qumicas y
biolgicas; pero deber ser entendido en sentido slo metafrico al referirse a la
configuracin de estructuras psquicas, sociales, culturales, ticas, espirituales u
otras de nivel superior, ya que, en este nivel, no existe una sola meta prefijada
genticamente, como es el caso de las estructuras inferiores, sino mltiples
posibilidades, entre las cuales se deber escoger basndose en criterios u
opciones y alternativas, unas veces de naturaleza ideolgica y otras, incluso, con
trasfondo tico.
La filosofa griega cre una imagen del hombre centrada en la virtud y la razn: el
hombre alcanzaba la virtud a travs del uso de la razn y siguiendo sus demandas.
El pensamiento cristiano le aadi los conceptos de amor y pecado. El
Renacimiento introdujo los aspectos de poder y voluntad, plasmando la imagen
poltica del hombre. Los siglos XVIII y XIX racionalizaron el inters de los hombres
por la propiedad, las cosas y el dinero. La imagen freudiana de la primera mitad
del siglo XX enfatiz el aspecto impulsivo, irracional e inconsciente del ser
humano, y la psicologa conductista puso el acento en la presin que ejercen los
factores ambientales. Pero nunca como en los tiempos actuales se enfatiz tanto la
necesidad de la armona y convivencia cvicas, como lo hace la Psicologa
Humanista (Martnez, 2004). Por ello, esa armona de reas del desarrollo humano
es la que trata de ilustrar este breve estudio, ponderando la importancia y funcin
de cada una de ellas.

El filsofo Baruch Spinoza afirm que el hombre es un animal social, pero los
pensadores existencialistas han puesto un nfasis particular en los dilemas que
vive el hombre contemporneo en una sociedad de masas y estandarizada, en la
cual se siente como enjaulado, alienado y deshumanizado. En esa situacin,
aunque rodeado de gente por todas partes, el individuo se siente solo ante su
propia existencia, que le obliga a encarar sus dudas, miedos y ansiedades, y busca
la compaa de los dems como un medio para superar su soledad. As, esta
tendencia, natural en el hombre, se ve aumentada en los ltimos tiempos.
Este
cambio bsico en nuestra sociedad, que hace de todo ser, un ser en relacin,
donde cada entidad social est constituida por un grupo de relaciones que tiene
con las dems entidades, requiere paralelamente un cambio en la educacin. La
nueva educacin debe fijar como una prioridad el sentido y conciencia de la propia
responsabilidad, es decir, ser sensible y percatarse de la repercusin positiva o
negativa que la conducta individual tendr en las dems personas.
2.4

Valores

Desde la antigedad, la palabra valor, ha sido usada para indicar la utilidad o el

precio de los bienes materiales, y la dignidad o el mrito de las personas. El uso
filosfico del trmino valor, comienza (estoicos 300 a. C.) cuando su significado
se generaliza para indicar cualquier objeto de preferencia o de seleccin.
En el lenguaje filosfico, a las personas o las cosas se les denomina: seres, entes,
sustancias, esencias y a las cualidades o propiedades de las personas o las cosas
se les llaman valores. El hombre al referirse a los objetos, emite sobre ellos dos
clases de juicios.
1.- De existencia: Juan existe.
2.- De valor: Juan es bueno.
Ningn objeto nos es indiferente porque no hay cosa ante la cual no adoptemos
una posicin positiva o negativa y le atribuyamos ya un valor o un disvalor o
contravalor.
Si los valores no son cosas y ninguna cosa nos es indiferente, pues nos agrada o
nos desagrada, juzgamos a los valores o impresiones subjetivas por el agrado o
desagrado que las cosas nos producen, es decir los valores nos parecen puramente
subjetivos (apreciaciones del sujeto), y dentro del subjetivismo (as se le llama a
esta corriente) existen a su vez matices fisiolgicos (Robot: El nico gran valor
para la inmensa mayora de los hombres, es el que satisface sus necesidades y
apetitos); matices sociolgicos (Dukheim opina que Los valores dependen de la
conciencia colectiva de la sociedad) y matices metafsicos (J. P. Sartre: Es
14

nuestra propia eleccin y libertad la que hace que una cosa o un hecho, sea
considerado con o sin valor).
Pero existe otra corriente (objetivismo) que sin dejar de reconocer que hay ciertos
valores que no son ms que preferencias subjetivas, asevera que existen
muchsimos valores superiores como lo son los espirituales, morales, estticos e
intelectuales. Se puede juzgar que la traicin, la mentira, la hipocresa y la
falsedad son condenables (antivalores) y que la verdad, el herosmo, la justicia
son laudables, aun independientemente de mis utilidades, caprichos y gustos; son
de todos, valen o no a pesar mo; existen fuera de m, como la verdad de un
teorema o la belleza de un cuadro de Miguel ngel, mismos sobre los que puede
discutirse.
Por otra parte, los valores superiores o universales se descubren,
no se crean. Las verdaderas matemticas y las leyes cientficas se encuentran, se
intuyen; la opinin social no las crea.
Son cualidades que estn adheridas a un
objeto o bien, pero no tienen existencia concreta, sino una existencia virtual. Los
valores antes de incorporarse al respectivo portador, depositario o bien, son meras
posibilidades.

2.5 Valores de estratificacin social

Estratificacin Social: Organizacin de la sociedad en niveles (estratos) de idntico
prestigio social, jerrquicamente organizados. Suele ser diferente segn cada
pueblo y cada cultura.
Tipos de estratificacin social.
Abierta: En este tipo de estratificacin es posible pasar de unos estratos (niveles)
de la sociedad a otros.
Es posible la movilidad social. Sirva como ejemplo el
sistema de clases sociales de nuestras sociedades modernas. Cerrada: En este
sistema de estratificacin social no es posible el intercambio entre estratos o
capas sociales. V.g. el sistema de estamentos del Antiguo Rgimen o el sistema de
castas hindes.

Movilidad Social.
Posibilidad existente, en los sistemas de estratificacin abierta, de pasar de un
estrato social a otro. Generalmente se utiliza siempre en sentido ascendente.

Vertical: Supone un ascenso o descenso de estrato social con el consiguiente

aumento o disminucin de prestigio social. Ascendente: Paso de una persona a
otro grupo o estrato social de nivel superior. Ascenso social. Descendente:
Tambin denominado regresin social, supone el descenso de una persona a un
grupo o nivel inferior al que se encontraba antes situado. Horizontal: Hay un
cambio de grupo social, sin prdida de prestigio social. Ejemplo: el trasvase del
campo a la ciudad, de un partido poltico a otro.
Psicologa de las clases sociales: En la clase alta encontramos un cierto "orgullo de
clase" que tiende a inculcarse a los hijos, as como algunos prejuicios hacia otras
clases.
En la clase media se aprecia una situacin ms normalizada. Aparecen actitudes
positivas tales como el control de la satisfaccin de los propios deseos (caprichos),
debido a que los medios, aunque suficientes, son limitados.
En la clase humilde se aprecia el peso de la falta de medios para atender a las
necesidades fundamentales.
Las actitudes: En el anlisis de Bossard and Boll (1969) que presenta Quintana
(1989) se aprecia:
* La familia de clase social alta tiene hacia el hijo una actitud de orgullo y
esperanza posesivas. Se le mira como un instrumento al servicio del clan familiar.
Se valora mucho la educacin para conseguir metas.
* En las familias de clase social baja se suele reflejar la falta de estabilidad. La
madre constituye el centro de la vida del nio, las virtudes valoradas en el nio
son: la obediencia, la prontitud y la ayuda prestada a los padres. * La familia de
clase media se distingue por un intento de planificacin familiar. El nio es acogido
como una posibilidad de llenar esperanzas. Coherentemente se pondr mucho
empeo en su formacin.
La educacin: Las pautas educacionales de la clase media se consideran ptimas,
en relacin con las otras clases sociales. La clase social alta mejora, a veces, esta
situacin a travs de los medios de los que dispone, otras veces lo malogra por el
mal uso que hace de ellos. La clase baja, junto a valores pedaggicos muy
apreciables (vida de trabajo, hbito de sacrificio, austeridad...), suele presentar
fallos como la falta de cultura, no ser conscientes de sus carencias para educar a
los hijos, cierta rudeza en sus reacciones psicolgicas y vida llena de dificultades.

16

En las clases sociales alta y media, suele darse un funcionamiento ms

democrtico, mientras en la clase baja es ms autoritario, lo que podra ser la
causa de que suela aparecer ms agresividad.
El nio de clase baja suele ser objeto de gran indulgencia en algunos casos y de
gran exigencia en otros; en la clase media se ve sometido a una norma ms
equilibrada, sensata y coherente.
2.6

Instituciones sociales

Para que una sociedad sobreviva, debe reproducirse a su poblacin, socializar a

sus miembros, dotar a sus integrantes de un sistema religioso, producir y distribuir
bienes y servicios, mantener el orden mediante un sistema de gobierno.
Una
institucin social: Es un conjunto de normas que guan las acciones recprocas
sociales hacia la satisfaccin de necesidades bsicas de una sociedad.
Las instituciones sociales bsicas, son la familia, el sistema educativo, la religin,
el sistema econmico y el gobierno, todas las instituciones son interdependientes
dentro de una sociedad, cada uno est estructurada y organizada alrededor de un
conjunto de normas, valores y pautas de comportamiento.

Las instituciones son los principales componentes de la cultura y son:

a) La institucin familiar.-Es la institucin social fundamental ms antigua del
mundo, el vocablo familia se puede decir tanto a la institucin social como al
grupo familiar. Ha satisfecho la necesidad fundamental de toda sociedad; la de
procrear y socializar a los hijos. La familia como institucin social, es un sistema de
normas que gua la interaccin entre las personas que estn vinculadas por la
sangre o el matrimonio.
La familia como grupo.- se refiere a los parientes que viven bajo el mismo techo o
lo bastante cerca para tener un trato frecuente que los defina como una unidad
familiar.
La familia tpica de la sociedad actual.- el padre, madre y los hijos (nuclear.), la
familia extendida es los abuelos, tos, primos y otros, la familia es el primer ncleo
perfecto, la verdadera clula de la sociedad.
La especie humana se propaga por generacin, por unin estable y singular del
varn con la mujer, segn el orden de la naturaleza, debe ser indisoluble. Como lo
es el matrimonio por toda la vida. (Santo Tomas)

La asistencia familiar es imprescindible al ser humano durante un largo periodo de

tiempo, en el seno familiar se forman hbitos de convivencia de las nuevas
generaciones y constituye el vehculo trasmisor de la herencia cultural en el
aspecto normativo y regulador, costumbres, modales personales, sentimientos
morales, devociones y lealtades.
Recibe la educacin esencial: En el seno familiar se forman hbitos de convivencia
de las nuevas generaciones y constituye el vehculo trasmisor de la herencia
cultural en el aspecto normativo y regulador; costumbres, modales personales,
sentimientos morales, devociones y lealtades.

Formas genricas del matrimonio

A) POLIANDRIA.- Unin matrimonial de una mujer con varios hombres.
B) POLIGAMIA.- Unin de varias mujeres con un solo hombre (Musulmanes).
C) MONOGAMIA.- Casi universal, como la nica forma de unin matrimonial
legalmente reconocida y socialmente ms conveniente.

La trayectoria histrica familiar: La familia patriarcal, se evidencia en Roma de los

primeros tiempo de la Republica, a las cuales se les llama Pater familias por el
triunfo del cristianismo en el ocaso del Imperio Romano y el predominio de la
Iglesia durante la edad media.
La familia en la edad moderna: poca del Renacimiento la moral familiar de las
clases superiores se relajaron.
Las funciones tradicionales de la familia son: A) Educacin de los hijos. B) Cuidado
de hijos. C) Amparo de los solterones, ancianos y enfermos. D) En orden
econmico. Ayudar a parientes necesitados.

Las causas de la evidente decadencia de la familia contempornea son mltiples.

a) Accin de factores econmicos. b) Extensin y el predominio de la vida urbana.
c) Especializacin del trabajo social que caracteriza a la fase actual de la
18

civilizacin. El divorcio es la expresin de la desintegracin familiar. La antigua

trinidad de padre, madre e hijo ha sobrevivido a ms visitudes que cualquier otra
relacin humana.

b) La institucin educativa.- es un sistema de normas que gua el comportamiento

referente a la transmisin formal del conocimiento. La educacin del punto de
vista sociolgico.- es el proceso en virtud del cual el conjunto de ideas,
costumbres, normas, conocimiento y tcnicas de la sociedad, es transmitido por
medio de la enseanza a las nuevas generaciones, con el propsito de obtener la
aculturacin o sea la cultura de la sociedad.
La educacin no es una funcin
exclusiva de la escuela muchas otras instituciones, y la sociedad intervienen. Las
diversas asociaciones de que forman parte el sujeto y las costumbres imperantes
en el medio social, contribuyen ms an que la escuela a la educacin inmediata
de las nuevas generaciones.
La educacin como hecho sociolgico integral.- Tiende a la confirmacin de las
normas y valores aceptados y seguidos por las generaciones adultas.
El propsito fundamental de la educacin, es transmitir el conocimiento, la
educacin en un principio fue responsabilidad de la familia, pero a medida que el
conjunto de conocimientos fue aumentado en magnitud y complejidad, la
capacidad y el tiempo de que dispona la familia fueron insuficientes para ensear
esas grandes cantidades de conocimiento.

c) La institucin religiosa, satisface la necesidad bsica del hombre de establecer

relaciones con Dios o con lo que se considera sagrado, existe gran diversidad entre
las religiones del mundo, a pesar de las grandes diferencias que existen entre las
religiones, todas parecen compartir cuatro elementos bsicos; el reconocimiento
de lo sacro; el ritual; un sistema de creencias y una organizacin.
Ya aceptado que algo es sacro, se establecen ceremonias que proporcionan los
patrones de conducta que relacionan con lo sagrado. Los rituales son ceremonias
establecidas y formalizadas. Los objetos sagrados y los rituales que les siguen
son sostenidas por un sistema de creencias.
Son importantes
porque
proporcionan el fundamento para el comportamiento y el sistema religioso. La
oracin es un modo de comunicarse con la divinidad o con lo sobrenatural.
La organizacin religiosa.- Se refiere al modo en que el grupo se rene para
desempear actividades religiosas.

d) La institucin poltica, es la estructura social que se refiere al desarrollo, a la

distribucin y al uso del poder, es considerado en la sociedad como la capacidad
para controlar la conducta de los otros. este dominio puede lograrse de 3
maneras; la fuerza, la autoridad y la influencia.
1. La fuerza o podero.- es la coercin fsica o la amenaza de hacer uso de ella.
2. La autoridad.- se funda en la legitimidad, se trata de un poder basado en
normas y valores culturales o subculturales, comprende 3 formas. a) Legal.- es el
dominio basado en la existencia de ordenamientos legales.
b) Tradicional.Dominio fundado en la conformidad con las formas de conducta establecidas.
c) La carismtica.- El reconocimiento de que el dirigente posee cualidades
extraordinarias.
3. La influencia.- Consiste en la capacidad para controlar la conducta de los dems
por medios diversos a la fuerza y a la autoridad. Ejemplo. El maestro.
La
socializacin: Es el proceso de aprendizaje social, mediante la adopcin de pautas
de comportamiento aprendido que permiten a un individuo incorporarse a las
diversas actividades en la sociedad. Poltica.- El individuo va adquiriendo nociones
y adoptando actitudes frente a la porcin de vida social. La autoridad: Se
encuentra en el PODER POLTICO el cual se ejerce a travs del gobierno, entre
gobernantes y gobernados.

La Institucin poltica ms importante es el Estado.

Las funciones de las instituciones polticas estn en:
1. la capacidad de regulacin normativa o formulacin de normas para la actuacin
general.
2. La administracin o ejecucin de acciones o partir de normas establecidas.
3. La resolucin de conflictos existentes entre los miembros de la sociedad.
4. El establecimiento de servicios pblicos.
e) La institucin econmica.

20

Es el conjunto de pautas de comportamiento por medio de las cuales se establece

la manera en que se proporciona a la sociedad los satisfactores indispensables
para cubrir sus necesidades. Bsicamente implica la actividad econmica, actos
que el hombre realiza en la sociedad para obtener los bienes y servicios que llenen
sus carencias.

TEMA 3 LA CULTURA EN EL DESARROLLO HUMANO

3.1 Conceptualizacin cultural

Culturasignificabaentreloslatinoscultivoocuidado,yCatnempleeltrminoen
referenciaalcampo(agricultura).Valindosedelaideadecultivodelatierrao
agricultura,Cicernutilizala
metforadeculturaanimi,esdecir,cultivodelalma,que
nosaproximaun
tantoalsentidoque,enlaactualidad,tieneeltrminoenlaslenguas
occidentales.Detodasformas,elsentidomscaracterstico deltrminoenpocaclsica
eraelreferidoalcampo. Realmente,elsentidodeltrminolatino,talcomosehaexplicado,
continuestandovigentehastael siglo XVIII, sin otra significacin. A lo largo de toda
la Edad Media, la cultura habatenido connotacionesagrarias.PeroenelsigloXVIIIse
gestaunasignificacinqueser corroboradaconelnacimientodelascienciassocialesen
elsigloXIX,cuandoelconceptopasaatenerunsignificadodiferente,aunqueinspiradoen
suviejosentidodecultivodelalmaocultivodelespritu.Losilustrados,y
particularmenteRousseauentrabajoscomoElEmilio(1762),utilizaronelconceptode
culturacomoeducacindelindividuo,eigualmenteFichte(Bildung)enLosdiscursosala
nacinalemanautilizaraeltrminoacomienzosdelsigloXIXenestesentido.Esteltimo
relacionalaformacinindividualconsupertenenciaaunacomunidad(lanacinalemana).
Laculturahastaestemomentotieneunadimensinbsicamentesubjetiva,entendida
como
cultivodeunindividuoocomocultivodeunconjuntodeindividuosqueformanun
pueblo.
Elvocabloalemnkulturserefieremsalconjuntodeatributosqueparticularizan
auna
comunidad,comoproductodelpasodeltiempoocomoformacinhistricaquedevieneen
espritunacionaloVolkgeist.steesunconceptomsparecidoalactual,yconalgunas
modificacionesserobjetodeatencinporpartedelascienciassocialesdelsigloXIX.Poco
apoco,enAlemaniasevaforjandolanecesidaddeconocerlaculturadelpueblo,

Volkskunde,ensusmltiplesdimensiones:lengua,creencias,costumbres,tradiciones,
etc. Lacertezadelaexistenciadelaculturaobjetivaseralaautnticanovedadapartirdel
sigloXVIIIylaquemuevaalnacimientodelaantropologadecimonnica.Losseres
humanosestnenvueltosycondicionadosporloquelafilosofaalemanadenominael
"espritupopular",sequeproporcionauna
identidadgrupalysocialo,sisequiere,una
realidadcolectiva.

3.2 Diversidad cultural y valores

Eletnocentrismo, esconcederunvalorsuperioralaculturapropia frentealqueseotorgaa
laajena,
yenemplearlospatronesdelapropiaparajuzgarlaculturaajena.
Enlavida
cotidiana,eletnocentrismoesbienperceptibleenlosjuiciosdevalordequienes venalas
gentes de otras culturas como raras y atrasadas. Y, sin embargo, esta percepcin
requiere una reflexincrtica.Eletnocentrismodificultaeimpidelacomprensindelas
culturasdeotrospueblos.Lasculturasnoexistenaisladamentenialazar,sinoquese
acompaandepoderosasrazonespara
existir.Porotrolado,elpensamientodequienes
lasintegraneslgico,igualqueelnuestro,ytambin
sabemosquelasculturasson
adaptativasporlogeneral.Enconsecuencia,noesequivocadopensar
quelasculturas
tienenclarosfundamentosparaexistir.Tambinesimportantedarsecuentadeque
es
erradotratardeentenderunaculturaempleandopatronesdeotracultura.Lalgicadela
cultura
exigequepenetremosenlamismaaprehendiendolos
elementosquela
conforman.Frenteal etnocentrismo,ycomoformadecombatirlo,sehallaelrelativismo
cultural.Alhilodel discursoseentiendequeelrelativismoculturalconsisteenponerseen
lugardelotroparaentendersu
cultura.Elrelativismoculturalconsisteenadoptarlos
patronesculturalesdelasociedadquese pretendeestudiar,afindepodercomprendersu
lgicainterna.
Sinembargo,debemoscomprenderqueesterelativismohadeser
puramentemetodolgico,yno
radical.Esevidentequelasculturasnosoniguales,
ni
tienenporquseraceptablespor
enterosus
valores.Lainterpretacinradicaldel
conceptoderelativismoculturalnosllevaraaaceptarprcticas culturalesdesechables
porentero,comolasqueserefierenalsometimientodelamujer,oasu
lapidacin.El
relativismoesslounprincipioquenosorientaacercadelamaneradecomprendera otra
sociedad.Elhechodequeelantroplogoseconviertaenunmiembromsdelaculturaque
estudianosignificaquedebaabdicardesuneutralidadcientfica. Lasprcticasculturales
quenieganlosderechoshumanossonreprobablesdesdecualquierpuntode vista y, por
supuesto, ello no contradice el principio del relativismo cultural, segn el cual el
antroplogo,oelcientficosocialengeneral,debetratardeponerseenlugardelestudiado
para
comprendermejorsucultura.
Porotrolado,elhechodequeexistanprcticas
culturalesdenunciablesnoimplicaqueestosealo comn.Alcontrario,lamayorpartede
lasprcticasculturalessonrespetuosasconlosderechos
humanosy,adems,
22

respetuosasconsupropiatradicin.Esoexplicalareivindicacindemuchas sociedades
paraquesusderechosculturalesseanpreservadosy,dehecho,losgruposdefensoresde
losderechosculturales,demanerasimilaracomolohacenlosdefensoresdelosderechos
humanos, tratandeponerasalvoaquellasculturasquecorrenseriopeligrodeextincin.
Sabidoesqueenel
sigloXXseperdieronnumerosaslenguas,talvezmsquenuncaenel
pasado.
Asseexplicaqueelmovimientoendefensadelosderechosdelasminoras
culturalessehaya generalizadoenelmundo.Estemovimientoalcanzaespecialmentea
lasminorastnicasdetodalatierra.Tambinalcanzaaminorasreligiosasy,engeneral,a
todoslosgruposhumanosqueposeensus
propiaspeculiaridadesculturales,aun
formandopartedelosEstados.

3.3 Apreciacin de las bellas artes

Apreciacin esttica: Rama de la filosofa relacionada con la belleza y la fealdad,
tambin se ocupa de saber si estas caractersticas estn de manera objetiva o slo
en la mente del individuo. Los objetos pueden ser percibidos de un modo particular
que es el modo esttico o tienen en s mismas cualidades especficas estticas. La
esttica nos permite distinguir entre lo bello y lo feo.
Relacin de la esttica con otras ciencias; CRTICA: Se limita analizar las
estructuras de las obras de arte, su significado y problemas, comparndolas con
otras obras y evalundolas.
PSICOLOGA DEL ARTE: Se encuentra relacionada con los elementos propios de la
psicologa como tal, como respuestas humanas al calor, a las formas, palabras y
emociones.

ARTE Y BELLEZA
A)
La belleza de nuestro tiempo Hasta los primeros aos de nuestro siglo se
pensaba que el arte era sinnimo de belleza o que la belleza estaba implcita,
desde que surgi el expresionismo el arte cambio de rumbo y utiliz la fealdad. La
fealdad no es un valor esttico positivo, pero s una categora esttica negativa. Lo
feo surge como una reaccin en contra de lo que se proyecta, generalmente a
travs de los medios de comunicacin como estndar de belleza.
B) Falacias del arte:
1. El arte es belleza (Al principio de Grecia, en cierto momento de la historia del
arte se consider arte como sinnimo de belleza).
2. El arte es sentimiento (El arte no es sentimiento, no es sensibilidad, no
mientras ms lo sientas es ms artstico)
3. El arte es realismo fotogrfico (No es obligatorio que refleje exactamente la
realidad, ni siquiera en las artes plsticas).
4. El arte es entretenimiento (No tiene la obligacin de divertirnos, porque el arte
necesita un esfuerzo intelectual para ser entendida y a muchos no les gusta).
5. El arte es magia (No es sobrenatural)

C) La clasificacin y caractersticas de los valores artsticos

Tipos de Valores: ticos, Estticos, Sociales, Econmicos.
El ser humano en vez de estar limitado a consumir la naturaleza para subsistir
construye adems un mundo distinto del natural en el cual concretamos
posibilidades irreales abrindonos as a un mundo de valores.
Caractersticas: Jerarqua: Diferentes valores escalonados. Gradacin: Ir de ms a
menos en los valores. Trascendencia: Ms all de lo superficial o temporal.
Preferibilidad: Escoger entre varios.
.
Objetividad: Existen independientes
aunque lo percibimos o no.

24

3.4 Ciencia y tecnologa y sus implicaciones en los seres humanos.

El vocablo ciencia se deriva del latn scientia, sustantivo etimolgicamente
equivalente a saber, conocimiento. Sin embargo, hay saberes que nadie
calificara como cientficos, lo que permite preguntarnos: Qu diferencia a la
ciencia del resto de saberes y en general de la cultura? De dnde proviene la
ciencia? Es una cuestin que ha enfrentado a diferentes historiadores y cientficos.
En la mayora de los casos, Grecia es considerada como la cuna de la ciencia pura
y de la demostracin. Pero muchos saberes cientficos parecen haber tenido un
origen ms plural, tal como ocurre con la astronoma, la medicina y las
matemticas. En particular, las matemticas nos pueden dar una idea importante
sobre el carcter social y mltiple del origen del conocimiento cientfico.
Durante el siglo XX se ha producido una implicacin creciente de la ciencia en la
formulacin de polticas pblicas. Esta nueva funcin del conocimiento cientfico ha
conducido a la aparicin de una actividad cientfica con caractersticas
particulares. Diversos son los trminos que se han utilizado para nombrar esta
actividad: transciencia, ciencia reguladora, ciencia postnormal. As, por ejemplo,
cuando en la actualidad alguna administracin elabora una determinada poltica
social, utiliza el conocimiento cientfico proporcionado por la sociologa y la
economa. Ms tarde la evaluacin de dicha poltica se realiza utilizando tambin
conocimientos cientficos. Se puede afirmar de forma general que prcticamente
no existe ningn rea en el mbito de las polticas pblicas en la que el
conocimiento cientfico no sea relevante.
El conocimiento cientfico no es slo uno de los factores que influyen en la
generacin y reemplazo de tecnologas, es tambin uno de los recursos con los
que cuentan las sociedades contemporneas para controlar los efectos no
deseados del desarrollo tecnolgico y reorientarlo. La actividad cientfica
concretamente orientada a suministrar conocimiento para asesorar en la
formulacin de polticas se conoce con el nombre de ciencia reguladora. Una parte
de la labor de este tipo de ciencia est relacionada con la regulacin de la
tecnologa. Los anlisis de impacto ambiental, la evaluacin de tecnologas, los
anlisis de riesgos, etc., son ejemplos de ciencia reguladora.
Una cuestin sumamente importante es la que tiene que ver con la
responsabilidad de los cientficos a la hora de resolver conflictos que surgen a
partir de la interaccin entre ciencia y sociedad. Generalmente, se supone que
aquellos temas en los que el conocimiento cientfico se utiliza para la resolucin de
problemas polticos (construir o no un transporte supersnico, realizar o no un viaje
a la luna) pueden dividirse claramente en dos mbitos: el cientfico y el poltico. El
primero trata de destacar cules son los hechos (por ejemplo si es fsica y
tcnicamente posible realizar el viaje a la luna), mientras que el poltico debe
sealar qu direccin ha de tomar la sociedad (como puede ser la pertinencia de
subvencionar o no dicho proyecto lunar). Sin embargo, esta forma de analizar el

binomio ciencia-sociedad es excesivamente simple e incapaz de recoger toda la

complejidad de las relaciones entre la ciencia y la sociedad.
La definicin de la tecnologa resulta especialmente difcil al ser indisociable de la
propia definicin del ser humano. Sin embargo, conviene tener en cuenta cul es la
idea ms usual y tpica de la misma. El diccionario define la tecnologa como el
conjunto de los conocimientos propios de un oficio mecnico o arte industrial, o
tambin como el conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de
un determinado sector o producto (Diccionario de la Real Academia Espaola, 21
ed.). Aunque las dos definiciones difieran en el carcter de conocimiento o de
prctica que debe caracterizar a la tecnologa, ambas parecen coincidir en que el
mbito definitorio de la tecnologa se halla en la produccin, especialmente en la
produccin industrial.
Esta imagen convencional segn la cual la tecnologa tendra siempre como
resultado productos industriales de naturaleza material, se manifiesta en los
artefactos tecnolgicos considerados como mquinas, en cuya elaboracin se han
seguido reglas fijas ligadas a las leyes de las ciencias fsico-qumicas. Automviles,
telfonos y computadores seran ejemplos, entre otros muchos, de artefactos
tecnolgicos en los que se cumpliran las condiciones de la definicin de tecnologa
antes comentada. En todos esos artefactos se daran cita los tpicos de la imagen
convencional de la tecnologa. Lo tecnolgico sera lo relativo a la moderna
produccin de bienes materiales que la sociedad demanda.
La tecnologa podra ser considerada como el conjunto de procedimientos que
permiten la aplicacin de los conocimientos propios de las ciencias naturales a la
produccin industrial, quedando la tcnica limitada a los tiempos anteriores al uso
de los conocimientos cientficos como base del desarrollo tecno- lgico industrial.
Dos ideas bsicas aparecen as en esta consideracin habitual de la tecnologa. En
primer lugar, su dependencia de otros conocimientos, como es el caso de la
ciencia. En segundo lugar, la utilidad de la tecnologa expresada en el carcter
material de sus productos. Sin embargo, esta definicin basada en la ciencia y en
la utilidad podra ser ampliada y problematizada a la luz de las reflexiones que han
tratado de pensar el tema de la tecnologa.
Centrndonos ahora en la relacin ciencia-tecnologa, muchos autores han
sealado que ste es el criterio que diferencia a la tcnica de la tecnologa (e. g.
Bunge, 1967, y Sanmartn, 1990). El trmino tcnica hara referencia a
procedimientos, habilidades, artefactos, desarrollados sin ayuda del conocimiento
cientfico. El trmino tecnologa se utilizara, entonces, para referirse a aquellos
sistemas desarrollados teniendo en cuenta ese conocimiento cientfico.
Los
procedimientos tradicionales utilizados para hacer yogures, quesos, vino, cerveza,
seran tcnicas; mientras que la mejora de estos procedimientos, a partir de la
obra de Pasteur y el desarrollo de la microbiologa industrial, se- ran tecnologas.
Lo mismo podra decirse de la seleccin artificial tradicional (desde la revolucin
neoltica) y la mejora gentica que tiene en cuenta las leyes de la herencia
26

formuladas por Mendel. La tecnologa del ADN recombinante sera un paso

posterior basado en la biologa molecular.
El tema de la tecnologa en su relacin con la ciencia ha sido considerado desde
diferentes puntos de vista, de los cuales Niiniluoto (1997) nos ofrece una
clasificacin:
La ciencia sera reducible a la tecnologa. La tecnologa sera reducible a la
ciencia. La ciencia y la tecnologa son la misma cosa. La ciencia y la tecnologa
son independientes. Hay una interaccin entre la ciencia y la tecnologa.
El punto de vista ms extendido sobre la relacin ciencia-tecnologa es el que
conceptualiza la tecnologa como ciencia aplicada, siendo por tanto la tecnologa
reducible a la ciencia. Este punto de vista es el subyacente al modelo lineal de
desarrollo, que ha influido en la formulacin de polticas pblicas de ciencia y
tecnologa hasta tiempos recientes.

TEMA 4 FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO HUMANO

4.1 Motivacin
El proceso motivacional pretende garantizar la supervivencia y guiar nuestro
crecimiento personal. La psicologa de la motivacin puede ser estudiada desde
tres grandes perspectivas: biolgica (teora del impulso: reducir la tensin),
humanstica (desarrollo completo del sujeto) y cognitiva (actuar de forma
propositiva para conseguir metas).
La teora de la reduccin del impulso de C. Hull: Todos los organismos poseen
mecanismos reguladores que funcionan como termostatos para mantener la
produccin hormonal, la concentracin de azcar en la sangre o la temperatura
corporal. Por ejemplo, en los seres humanos la temperatura normal del cuerpo es
de 36 C y se defiende contra las alteraciones por medio de varios mecanismos
homeostticos.
Si entramos en una cmara refrigeradora, nuestro cuerpo se defiende contrayendo
los capilares sanguneos, temblando, etc. En cambio, si entramos en una sauna, la
temperatura del cuerpo se defiende con la dilatacin de los vasos sanguneos y el

sudor. Estos mecanismos son muy eficaces, ya que la temperatura corporal no

cambia aunque existan grandes variaciones en la temperatura ambiental.
Clark Hull, en su obra Principios de la conducta, expone su teora de la reduccin
del impulso, basada en el concepto de homeostasis, para explicar el estado
biolgico de los organismos cuando se produce una necesidad: comida, agua,
sexo, sueo, etc. El desequilibrio interno crea un estado de necesidad, que hace
aparecer el impulso que mueve al organismo para satisfacer esa necesidad. La
pulsin es una reserva de energa compuesta de las alteraciones fisiolgicas
presentes en cada momento.
La fuerza de la respuesta (E) es una funcin del hbito (H) y del impulso (D, de
drive, energa en ingls) o elemento activador de la respuesta. Ambos se
multiplican para determinar la conducta manifiesta o la accin. Posteriormente Hull
se vio forzado a aadir un tercer elemento, el incentivo (K), que es un elemento
de persistencia hacia la meta, basado en la cantidad y calidad de los refuerzos
positivos o negativos. Toda motivacin depende de estas variables: E = H x D x K.
Esto es: la fuerza de la respuesta depende de multiplicar el hbito por el impulso y
luego por el incentivo. Pongamos un ejemplo. Supongamos que tenemos hambre.
Se produce una necesidad a causa de un desequilibrio homestatico (privacin de
comer) y este desequilibrio produce un impulso a iniciar la conducta de buscar
comida, que reduce el impulso y termina el estado de necesidad. El impulso
depende del estado de privacin y el incentivo nos hace dirigirnos a una conducta
concreta y determinada. Hull considera que la necesidad fisiolgica no basta para
explicar la dinmica de la motivacin, sino tambin es importante el atractivo de
meta buscado para reducir esa necesidad. Las caractersticas de un objeto-meta,
como su calidad y cantidad, tambin activan la conducta. Un buen bistec a la
plancha es ms apetecible que unas hojas de lechuga, excepto si eres vegetariano.
Dnde se origina la fuerza de la conducta? A veces, parece que est dentro del
organismo como estado de impulso (motivacin primaria). Tambin la motivacin
de la conducta puede proceder del propio reforzador (motivacin de incentivo).
Hay ocasiones en que la simple presencia de comida, bebida o compaa sexual
puede desencadenar la respuesta.
La teora humanista de Maslow: Abraham Maslow (1908-1970), psiclogo
humanista, considera que los seres humanos son buenos por naturaleza y es
necesario que se desarrollen al ritmo de sus necesidades, que son de dos tipos:
necesidades de carencia y de crecimiento. Mientras no estn satisfechas, las
necesidades fisiolgicas son las que determinan el comportamiento y su
deficiencia impide el crecimiento y desarrollo personal. Maslow estableci una
jerarqua de las necesidades, que difieren en orden de prioridad: las necesidades
fisiolgicas ms bajas son las primeras en aparecer en el desarrollo del individuo y
son satisfechas antes que las superiores. En la cima de esta red de motivos
interrelacionados se encuentra la autorrealizacin.
La autorrealizacin es un
28

proceso individual que consiste en desarrollar las

propias capacidades. Si
deliberadamente planeas ser menos de lo que eres capaz de ser, te aseguro que
sers muy desdichado, deca Maslow. Las caractersticas de una persona
autorrealizada son las siguientes:
Percepcin clara y eficiente de la realidad.
Se acepta a s misma sin sentimientos de vergenza o culpa.
Es espontnea y abierta a nuevas experiencias.
Es autnoma e independiente.
Es creativa, original y capaz de resolver problemas.
Ama la soledad, necesita vida privada. Sabe disfrutar de la vida.
Buenas relaciones interpersonales.
Actitudes democrticas.
Buen sentido del humor, capacidad amorosa; no es agresiva.
No es un idiota moral; distingue el bien del mal.
Acepta cambios en los valores sociales. No es rebelde contra una autoridad
razonable y no le falta valor para enfrentarse a la injusticia.
4.2 Actitudes
Las
actitudes
son
creencias
y
sentimientos que predisponen nuestras
reacciones frente a las personas o los
eventos. Si pensamos que alguien es
malo, sentimos desagrado por esa
persona y actuamos en consecuencia.
Las actitudes pueden estar compuestas
de
alguno
de
estos
elementos:
cognitivo, afectivo y conductual. El
elemento cognitivo de una actitud est
formado por las creencias que tenemos
hacia el objeto. El elemento afectivo
consiste en los sentimientos que se
movilizan dentro de nosotros cuando
estamos frente a una situacin o persona; y el conductual es la predisposicin que
tenemos de actuar de cierta manera.
Las actitudes guan nuestras acciones? Se ha visto que la mayor parte de
las personas actan de una manera distinta a lo que piensan. Aunque se ha
encontrado que las actitudes guan nuestro comportamiento siempre y cuando se
den las siguientes condiciones: a) Las influencias externas sobre lo que decimos o
hacemos sean mnimas. Por ejemplo, un paciente vino a consulta porque sus
padres no queran a su novia por ser de otro cdigo postal, esto lo tena muy
confundido. Haba mucha influencia externa, por eso sala a escondidas con ella y

peleaban bastante, haba veces que deseaba estar con ella y otras que estaba
muy enfadado.
b) La actitud es relevante especficamente para cierta conducta. Las personas por
lo general profesan actitudes que contradicen su comportamiento. Por ejemplo,
una vez tuve un paciente que insista mucho en su honestidad y la paga puntual a
sus proveedores. Se fue del tratamiento debindome un par de consultas.
c) Cuando hay mucho entusiasmo frente a ciertas actitudes. Cuando sin pensar
seguimos los hbitos de otras personas, las actitudes estn como dormidas. Pero si
algo nos recuerda la manera en que sentimos, somos fieles a nuestras
convicciones.
Cambio de actitud
Sin duda alguna nuestras acciones afectan nuestras actitudes, si lo deseas puedes
convertir a un enemigo en tu aliado cambiando tu actitud. Cuando estamos
conscientes de nuestras actitudes y nuestras acciones son contradictorias a ellas,
experimentamos tensin o disonancia cognitiva. De acuerdo con esta teora, que
vimos en la Unidad 5, preferimos empatar la actitud con el comportamiento. Por
ejemplo, me ofrecieron dar una conferencia para orientadores vocacionales con un
buen sueldo de por medio, no obstante el nombre de la conferencia hablaba
justamente de ideas contrarias a mi propuesta, sonaba mejor y tal vez les
aseguraba una buena venta a quienes me contrataron, pero no tena nada que ver
con mis objetivos. Esto cre disonancia cognitiva. Tena dos alternativas para
disipar la tensin: ajustar mi actitud al nombre de la conferencia o lo que hice,
cambiar el nombre de la conferencia para hacerla concordar con mis creencias.
Tcticas asertivas en el cambio de actitud
Se ha encontrado que las tcnicas asertivas son ms efectivas para cambiar la
actitud de los dems que las tcticas de miedo. Asustar a las personas para
persuadirlas slo sirve cuando el mensaje provee informacin especfica sobre el
peligro. Por ejemplo, hablarle a un fumador sobre los riesgos de contraer cncer o
el uso de condones por lo terrible del sida no es efectivo. Por lo general, este tipo
de informacin que promueve el miedo, los asusta tanto que se ponen defensivos
e ignoran el mensaje. Es cuando escuchamos a las personas decir, a m no me va
a pasar nada.

30

4.3 Valores
Son absolutos y universales, no cambian, lo que cambia es su apreciacin, todo
valor tiene su polaridad, su contravalor y ambos parten en sentido contrario de un
punto cero, de donde resultan jerarquas de los mismos o escalas de valores.
Los valores son infinitamente numerosos. La trinidad clsica: lo verdadero, lo
bueno y lo bello ha contribuido a hacer ignorar esta infinita variedad.
Al lado de las ciencias y de las descripciones tericas, de las costumbres, de la
filantropa, de los ideales de moralidad, hay an muchos otros dominios del valor.
Clasificacin de los Valores segn Llopis, con agregados de Ortega y Gasset y S.
Shwartz, con respecto a:
La Salud: El respeto por la vida, el cuerpo, la energa, el cuidado, la
prevencin, etc. La Persona: La identidad, el optimismo, la seguridad, la gratitud,
la realizacin, la ambicin, el autoconcepto positivo, la capacidad, la congruencia,
la autonoma personal, el xito, la inteligencia, la confianza en s mismo, la
humildad, la responsabilidad, la integridad, la dignidad, la empata, la intuicin, la
aceptacin, la fortaleza, el elegir las propias metas, la alegra existencial,
la felicidad, la aceptacin de lo que la vida nos da, etc. El Intelecto: La
cultura, el conocimiento, las creencias y las tradiciones, el amor a la verdad, la
curiosidad, la capacidad de comprensin, el sentido crtico, el desarrollo
intelectual, lo exacto, lo evidente, el mtodo, la demostracin, etc. La
Socializacin: La dignidad de la persona, la sinceridad, el dilogo y
la
comunicacin,
la
confianza, la libertad
de
expresin, la igualdad, la
colaboracin, el agradecimiento, la convivencia democrtica, la generosidad, el
amor maduro, la tolerancia, la amistad, la comprensin, la familia, la simpata,
el servicio mutuo, etc. La Poltica: la participacin poltica, la imagen pblica, la
identificacin poltica, la autoridad, la pluralidad, la democracia, el poder social,
etc.
La Economa: El trabajo, la capacidad, la productividad, la riqueza,
la
rentabilidad, la austeridad, lo barato, la ganancia, el liderazgo, la competitividad,
el dinero, la mercanca, etc. La tica: La bondad, la honestidad, la benevolencia,
la sinceridad, la justicia, el perdn, la igualdad, la lealtad, la amistad sincera, la

solidaridad, el compromiso, la paz, la concordia, etc. La Religin: Las creencias

religiosas, lo santo o sagrado, lo divino, lo supremo, lo milagroso, lo virtuoso, lo
puro, la espiritualidad, el sentido religioso de la vida, el sentimiento de unidad con
el todo, las cosmovisiones salvadoras, la fe, la devocin, etc. El Hedonismo: El
placer, el disfrute de la vida, la diversin, el gozo, el riesgo, etc. La Seguridad:
La seguridad personal, y familiar, la seguridad nacional, el sentido de pertenencia,
la devolucin de favores, la higiene, la salud, etc. La Conformidad: La obediencia,
la moderacin, la autodisciplina, la esperanza, el respeto a la tradicin, etc. La
Universalidad: La paz mundial, la convivencia pacfica, la justicia social, la
fraternidad, la sabidura, la belleza, la tolerancia, la armona interna, la proteccin
del medio ambiente, la igualdad, la preservacin del equilibrio, la unidad con la
naturaleza, la amplitud de criterios, etc.
Los valores por consecuencia, pueden ser ubicados de manera diferente segn el
punto de vista de quien los estudie.
Es muy importante hacer notar que el tema de los valores est siendo estudiado
con procedimientos cientficos, existiendo tambin otras metodologas igualmente
importantes que, dada la naturaleza del fenmeno por estudiar, permitirn hacer
aportaciones relevantes en aquellos aspectos en los que la ciencia convencional
tuviese dificultades.

4.4 Autoestima

32

4.5 Auto-control

El autocontrol popularmente se ha asociado con una capacidad interna definida

mediante un constructo metafrico y ambiguo como fuerza de voluntad, que
supone una capacidad de origen y naturaleza poco claros. Sin embargo, para el
anlisis de la conducta, se considera una tendencia comportamental aprendida
(Theler & Shefrin, 1981; Skinner, 1974 citado por Gmez & Luciano, 1991;
Thoresen & Mahoney, 1974 citados por Montgomery, 2008) que se caracteriza por
una situacin de eleccin entre un reforzador inmediato de menor magnitud y uno
de mayor magnitud pero demorado (Mazur, 2012). Para Gmez y Luciano (2000),
34

el autocontrol implica hacer algo cuyas consecuencias inmediatas no son

relevantes e incluso pueden ser desagradables en favor de hacer algo relacionado
verbalmente a la consecucin de un resultado exitoso o valioso a ms largo plazo.
Las situaciones ms comunes en las que se puede observar la tendencia
comportamental descrita como autocontrol en una persona, segn Martin y Pearl
(2006), pueden clasificarse en cuatro situaciones de eleccin entre alternativas de
reforzamiento, que suponen:
- Consecuencias inmediatas reforzantes de baja magnitud Vs. aquellas que
implican reforzamiento demorado pero de mayor magnitud.
- Consecuencias inmediatas reforzantes de baja magnitud vinculadas a
consecuencias aversivas pero solo significativas por acumulacin Vs. evitar
consecuencias aversivas acumuladas (de alta magnitud) en el mediano o largo
plazo y perder reforzadores inmediatos de baja magnitud.
- Consecuencias inmediatas aversivas de baja magnitud vinculadas a
consecuencias reforzantes pero solo significativas por acumulacin Vs. perder
consecuencias reforzantes acumuladas en el mediano o largo plazo y evitar
consecuencias aversivas inmediatas de baja magnitud.
- Consecuencias inmediatas reforzantes de baja magnitud Vs. consecuencias
inmediatas aversivas de alta magnitud pero poco probables.

4.6 Responsabilidad, libertad y experiencia.

La responsabilidad es un valor que est en la conciencia de la persona que le
permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos,
siempre en el plano de lo moral.

Una vez que pasa al plano tico (puesta en prctica), se establece la magnitud de
dichas acciones y de cmo afrontarlas de la manera ms positiva e integral.

La persona responsable es aquella que acta conscientemente siendo l la causa

directa o indirecta de un hecho ocurrido. Est obligado a responder por algunas
cosas o alguna persona. Tambin es el que cumple con sus obligaciones o que
pone cuidado y atencin en lo que hace o decide. En el mbito penal, culpable de
alguna cosa o delito. En otro contexto, en otro contexto es la persona que tiene a
su cargo la direccin de una actividad.

La Libertad: La libertad es la capacidad de los individuos para controlar sus propias

acciones.

Todo acto humano libre conlleva una serie de consecuencias que deben ser
asumidas por quienes las realicen, en un sentido de obligacin propia de la
condicin de individuo social. El aspecto importante es que a nivel social, toda
consecuencia de un acto libre y la consecuente responsabilidad que conlleva, no
puede eliminarse bajo la premisa de que dichas consecuencias fuesen no
deseadas, que si bien pueden servir de atenuante, no excluye la completa
responsabilidad.

La libertad de decidir sobre la propia persona, es una libertad donde se renen dos
aspectos, la libertad de voluntad y la libertad de accin, la primera vista como la
libertad de desear lo que se quiera desear, y la segunda como la libertad de hacer
lo que se desea hacer, sin embargo no solo basta tener el deseo de hacer lo
deseado, sino tambin se requiere tener el poder para hacerlo.

4.7 Creatividad
La creatividad es sinnimo de imaginacin, ingenuidad, innovacin, intuicin
invencin, descubrimiento, originalidad y visualizacin, la creatividad es una
actitud ante cualquier situacin y aspecto de la vida, es una cualidad que
potencialmente reside en todo ser humano que llega a la vida, es la que origina
un producto o servicio nuevo y nico, diferente y mejor, o lo que produce nuevas y
mejores formas de hacer las cosas.
La creatividad implica crear cosas mejores y tiles e implica el saber resolver
situaciones y tomar decisiones en todas las interacciones con las personas que nos
36

rodean, tambin la aplicamos para lograr la fantasa y visualizar las situaciones;

para descubrir relaciones entre ideas y conceptos, y la capacidad de percepcin y
uso de los sentidos.
1.- La creatividad en lo personal significa:
a) Audacia para tomar nuevos caminos, intentar decisiones, tomar riesgos.
b) Re-crearse constantemente, administrar la vida propia.
c) Ser productivo, competitivo, y autorrealizarse.
2.- En lo Familiar:

a) Planear y ajustar la vida en comunidad y de comn acuerdo.

b) Producir el ambiente donde emerjan las individualidades y que cada quien
logre la satisfaccin de sus necesidades.

3.- En lo organizacional

a) Crear los medios y el entorno propicio para el desarrollo del capital humano
de las empresas
b) Crear las condiciones para la satisfaccin de los diversos integrantes:
clientes, proveedores, colaboradores, accionistas.

4.- En lo referente al pas:

a) Crear la infraestructura educativa adecuada para nuevas generaciones.

b) Crear infraestructura para el desarrollo de las empresas, de las instituciones
que deben apoyar a la sociedad en su conjunto.

La creatividad es una actividad que ha permitido al hombre crear los medios con
los que ha venido avanzando en progreso constante a travs de los siglos; sin
embargo, no se conoca con el significado y el nombre con que ahora la
denominamos y de hecho hasta la vigsima edicin del diccionario de la real
academia espaola en 1984, apareci el trmino.

La creatividad se ha convertido en estos ltimos aos en un tema que despierta

mucha atencin e inters a estudiosos de diferentes campos del conocimiento
como el de la psicologa, la pedagoga, la administracin y las ciencias del
comportamiento en las organizaciones.

Para qu queremos la creatividad?

En la gran mayotia de los casos queremos ser creativos para enfrentar y resolver
los retos que la vida moderna nos pone frente a nosostros. Podemos resumir en la
siguiente lista una clasificacin de lo que nos motiva a buscarla. Necesitamos
crativiad para:

1. Vivir mejor
2. Ser mejores personas en relaciones humanas:
a) Trabajando en equipo
b) Siendo mejores lideres
c) En la relacin entre padre e hijos
d) En los deportes
e) En la relacin entre esposos
f) Con los amigos
3. Creatividad para el logro de los valores fundamentales del ser humano
a) Alcanzar el conocimiento y entendimiento de la verdad
b) Lograr sentir y expresar la belleza
c) Lograr la utilidad actuando sobre las cosas en los aspectos tecnolgicos
y materiales
4. Requerimos creatividad para satisfacer todo tipo de necesidades
5. Necesitamos creatividad para ser ms competitivos en nuestros negocios
dando ms calidad, servicio y rapidez a un menor costo.
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6. Para prevenir problemas

7. Para inventar algo
8. Para componer y dar un discurso
9. Creatividad para escribir un libro, pintar un cuadro o hacer una escultura
10.
Planear y organizar un curso para el logro de objetivos
11.
Creatividad para vender nuestras ideas
12.
Para ensear a otros y para aprender nosotros
13. Para ser felices y autorrealizarnos.