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Evaluación de Las Inteligencias Múltiples PDF
Evaluación de Las Inteligencias Múltiples PDF
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
EN
EL
CONTEXTO
TESIS DOCTORAL
2007
TESIS DOCTORAL
NIEVES
GOMIS SELVA
2007
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DIDCTICA
PROGRAMA DE DOCTORADO:
Diseo, Orientacin e Intervencin Psicopedaggica
EVALUACIN
DE
LAS
INTELIGENCIAS
PRESENTADA POR:
D. NIEVES GOMIS SELVA
Licenciada en Pedagoga
DIRIGIDA POR:
Dr. D. ANTONIO MIGUEL PREZ SNCHEZ
A mis padres
Dicen que Las utopas del hoy son las realidades del maana y esta
frase que no es ms que un refrn popular, ahora, para m, es una gran
verdad.
Este proyecto, esta idea, esta UTOPA que fue en su da la presente
Tesis Doctoral es ya, gracias al trabajo, el esfuerzo y la esperanza compartida,
una REALIDAD.
Igualmente dicen que La alegra compartida es doble alegra y el dolor
compartido, medio dolor y as ha sido durante este tiempo.
Por ello, quiero agradecer a todas aquellas personas: familiares, amigos,
compaeros y personas muchas veces no tan cercanas, el haber compartido
conmigo, mientras ha durado el proyecto, los momentos de incertidumbre y, en
ocasiones, de autntica euforia y nimo; por haber credo en m.
En primer lugar, al Dr. D. Antonio Miguel Prez Snchez, mi director, por
las incontables horas que hemos pasado trabajando juntos, por la ayuda
prestada y el sincero apoyo recibido tanto en los momentos ms duros como en
aquellos ms gratos.
Al Dr. D. Juan Luis Castejn Costa por toda la orientacin y el apoyo
recibido a lo largo de mi formacin y la gran confianza mostrada en todo el
proceso.
A mis padres, Andrs y Nieves, por haber hecho todo lo que estaba en
sus manos para que yo pudiera hacer realidad este proyecto.
A mis hermanos, Mnol, Fini, Andrs y Diego Francisco, por su apoyo,
ayuda y cario dedicado a mi persona, por haber sabido hacer de hermanos
mayores.
A mi maestra y amiga de siempre, Rosa Navarro, porque supo ver el
impulso que haba en mi y me motiv para que llegara a hacer lo que he hecho.
NDICE
I. REVISIN TERICA
Introduccin..........................................................................................................
1. Las mltiples perspectivas de la inteligencia. ................................................
1.1. Evolucin del concepto de inteligencia...........................................................
1.1.1. La perspectiva factorial. ...................................................................
1.1.2. La perspectiva cognitiva. ..................................................................
1.1.3. La perspectiva gentica. ...................................................................
1.2. Enfoques tericos de la inteligencia. ...............................................................
1.2.1. Enfoque evolutivo. ...........................................................................
1.2.2. Enfoque biolgico. ...........................................................................
1.2.2.1. Perspectiva biolgica sobre el cerebro humano. ...............
1.2.2.2. Perspectiva sobre el funcionamiento del cerebro. .............
1.2.2.3. Perspectiva gentica. .........................................................
1.2.2.4. Perspectivas evolutivas......................................................
1.2.3. Enfoque cognitivo. ...........................................................................
1.2.4. Enfoques actuales. ............................................................................
1.2.4.1. Enfoque psicomtrico y de laboratorio..............................
1.2.4.2. Teora de Anderson sobre la inteligencia humana y el
desarrollo cognitivo. ...........................................................
1.2.4.3. Teora Trirquica de la Inteligencia humana de Sternberg
1.2.4.4. Tratado bioecolgico del desarrollo intelectual de Ceci ...
1.2.4.5. Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner. .............
1.3. La inteligencia contextualizada en la escuela. ................................................
1.4. Conclusiones. ..................................................................................................
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VI
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VII
expertos................................................................................
6.4.1.6. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por
expertos................................................................................
6.4.1.7. Correlaciones entre las inteligencias y los estilos de
trabajo evaluados por expertos. ...........................................
6.4.1.8. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por
expertos y el BADyG-I en infantil. .....................................
6.4.1.9. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por
expertos y el BADyG-EI en primaria. .................................
6.4.2. Evaluacin de los alumnos realizada por los maestros. ....................
6.4.2.1. Anlisis factorial de las inteligencias evaluadas por
maestros. ..............................................................................
6.4.2.2. Fiabilidad de los factores obtenidos en la evaluacin de
las inteligencias por maestros. .............................................
6.4.2.3. Anlisis factorial de los estilos de trabajo evaluados por
maestros. ..............................................................................
6.4.2.4. Fiabilidad de los estilos de trabajo evaluados por
maestros. ..............................................................................
6.4.2.5. Correlaciones entre las inteligenc ias evaluadas por los
maestros. ..............................................................................
6.4.2.6. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por
los maestros. ........................................................................
6.4.2.7. Correlaciones entre las inteligencias y los estilos de
trabajo evaluados por los maestros. .....................................
6.4.3. Evaluacin de los alumnos realizada por los padres. ........................
6.4.3.1. Anlisis factorial de las inteligencias evaluadas por los
padres...................................................................................
6.4.3.2. Fiabilidad de los factores obtenidos en la evaluacin de
las inteligencias realizada por los padres.............................
6.4.3.3. Correlaciones entre las inteligencias eva luadas por los
padres...................................................................................
6.4.3.4. Anlisis de frecuencias del cuestionario de evaluacin de
padres...................................................................................
6.4.4. Correlaciones de la evaluacin de expertos, maestros y padres........
6.4.4.1. Correlaciones entre la evaluacin de las inteligencia
realizada por expertos y la evaluacin de las inteligencia
realizada por maestros. ........................................................
6.4.4.2. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por
expertos y los estilos de trabajo evaluados por maestros. ...
6.4.4.3. Correlacin entre las inteligencias evaluadas por expertos
y las inteligencias evaluadas por los padres. .......................
6.4.4.4. Correlacin entre las inteligencias evaluadas por los
maestros y las inteligencias evaluadas por los padres. ........
6.5. Discusin de los resultados y conclusiones. ....................................................
441
Bibliografa ............................................................................................................
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VIII
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III. ANEXOS
Anexo 1. Inventarios de evaluacin de inteligencias y estilos de trabajo para
maestros/as. .............................................................................................
Anexo 2. Cuestionario e inventarios IM para padres. ............................................
Anexo 3. Actividades de evaluacin de Spectrum para alumnos. .........................
Anexo 4. Guas didcticas de evaluacin de las inteligencias y de los estilos de
trabajo para expertos. .............................................................................
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593
601
IX
I. REVISIN
TERICA
INTRODUCCIN
ntroduccin.
ntroduccin.
conjunta
escuela-familia
en
la
prctica.
Para
finalizar,
ntroduccin.
el
procedimiento
llevado
cabo
para
la
para
su
implementacin
en
un
centro
concreto
con
unas
10
ntroduccin.
11
prctica,
en
continua
sintona
se
fueron
elaborando
modelando
12
1.
Este captulo pretende ser una revisin amplia y temtica que permita
alcanzar la plena comprensin de lo que hoy en da se conoce como
Inteligencia.
Abordaremos el tema partiendo del estudio de la evolucin del concepto
a lo largo del tiempo para, posteriormente, analizar e integrar las distintas
perspectivas que, sobre el mismo, se tienen desde diversas disciplinas,
psicologa, biologa, antropologa, tecnologa, etc., siguiendo la idea segn la
cual Enfoques diferentes que apuntan a un mismo fin ensanchan nuestro
conocimiento y amplan nuestra comprensin (Brody, 2000, p. 25).
En el primer apartado estudiaremos la evolucin del concepto de
inteligencia segn varios autores relevantes.
En el segundo analizaremos diversos enfoques tericos que aportan,
desde distintas perspectivas, una visin comprensiva, amplia, actualizada y
sistemtica de los conocimientos sobre la inteligencia humana. Este segundo
apartado lo desarrollaremos de la forma siguiente:
1) Enfoque evolutivo, lo analizaremos a partir de la obra de Jean
Piaget y de diversas lneas de trabajo que surgen como reaccin a
sus investigaciones tanto a favor como en contra. Igualmente, se
analizarn las crticas de autores como Feldman, Gardner, las
aportaciones de Chomsky y los estudiosos de las restricciones al
enfoque. Para finalizar, se abordarn algunas ideas sobre los
trabajos de Case y Karmiloff-Smith que intentan sintetizar las
ltimas investigaciones en el campo evolutivo integrando las
aportaciones de Piaget y las lneas de investigacin de los ltimos
50 aos.
15
investigadores
de
orientacin
biolgica
pero
con
la Teora de Anderson,
16
de la inteligencia.
17
18
19
(1832-1920)
estudi
los
procesos
mentales mediante la
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22
23
24
tanto,
dentro
de
este
enfoque
podemos
hallar
teoras
inteligencia fluida,
inteligencia cristalizada,
recepcin auditiva,
capacidad de recuperacin,
25
velocidad cognitiva,
comprensin verbal,
fluidez verbal,
factor numrico,
aptitud espacial,
memoria mecnica,
rapidez perceptiva, y
razonamiento inductivo.
26
operaciones
(evaluacin,
procesos
produccin
psicolgicos
convergente,
bsicos
produccin
(unidades,
clases,
relaciones,
sistemas,
27
? M: memoria,
? K: inteligencia espacial,
? I: informacin mecnica, y
? H: habilidad manual.
En el siguiente nivel cada uno de los subfactores se concretan en
factores especficos, considerados por Vernon de escasa importancia
(Prez, 1995).
En la actualidad el enfoque factorial cobra fuerza junto con una base
ms neurolgica ya que presenta la inteligencia como una creciente
complicacin e interrelacin de factores u operaciones mentales simples.
Aunque reconocer la existencia de diversos factores o aptitudes en la
estructura de la inteligencia est presente en los modelos jerrquicos, la idea
de varias inteligencias es central en la perspectiva cognitiva.
28
el anlisis,
la creatividad, y
la aplicacin,
que originan tres modalidades de inteligencia con sus procesos y sus leyes
especficas y por tanto, tres maneras de pensar: pensamiento analtico, creativo
y prctico danto lugar a lo que l denomina Inteligencia Exitosa (Sternberg,
1997). Un anlisis ms detallado de la misma aparece en el apartado siguiente
por ser una de las teoras de mxima actualidad en el estudio de la inteligencia.
Gardner (1999) con su teora de las Inteligencias Mltiples considera que
la inteligencia es un potencial biopsicolgico, con un estrato neuronal
determinado que, con la carga innata y el aprendizaje en un contexto
determinado, se modula en tipos de inteligencias. Como veremos en el
apartado siguiente, y a lo largo de la presente investigacin, propone la
existencia de siete tipos de inteligencia que posteriormente ampliar a ocho.
Otra modalidad dentro de esta perspectiva es la que aportan Kaufman y
Kaufman (1997) que consideran la inteligencia como un estilo individual de
resolver problemas y procesar la informacin. Propone un modelo de
procesamiento de la informacin en espiral creciente donde considerando como
base los circuitos neuronales y la acumulacin de conocimientos, los nuevos
estmulos, relaciones y conexiones sedimentan y crean nuevas estructuras
neuronales que, a su vez, transmiten nuevas combinaciones que con nuevas
llegadas de informacin reinician el proceso de crecimiento intelectual.
La propuesta de Feuerstein y Ben-Sachar (1993) habla de inteligencia no
como un producto esttico, hecho y acabado sino como algo en desarrollo, en
constante construccin activa por parte del individuo. Por tanto se sita en un
enfoque ms estrictamente cognitivo. Toma la consideracin de la concepcin
dinmica de la inteligencia de Piaget (1978) y Vygotski (1929, 1934 / 1979,
1981) como algo en construccin, que se puede mejorar y modificar (Marn,
1987).
29
30
inteligentes.
A principios del siglo XXI surgir una nueva forma de inteligencia sobre
la tierra que competir con la inteligencia humana y que la superar
significativamente (Kurzweil, 1999, p. 19 ).
Otros autores contemporneos como Marina (1993, 2005) aportan su
concepcin y abordan la discusin sobre la importancia de la inteligencia
artificial frente a la inteligencia humana.
Marina (2005) define la inteligencia como La capacidad de un sujeto
para dirigir su comportamiento, utilizando la informacin captada, aprendida,
elaborada y producida por l mismo (p. 16).
En otro sentido, argumenta que:
Esta inteligencia general, compartida por mquinas y hombres, es en
todo caso, lo que se ha denominado inteligencia computacional. La
inteligencia humana no es el resultado de un aadido especfico a un gnero,
es una transfiguracin completa del nivel computacional. No es diferente que el
soporte de operaciones lgicas sea el cerebro o una aglomeracin de superchips . El ser humano se cansa, siente dolor y placer, ha de proponerse metas
en las cuales claudicar o perseverar, ha de gestionarse las limitaciones e
inventar nuevas capacidades, atender o automatizar, construirse la inteligencia
o luchar contra el olvido. Todas las operaciones mentales son transformadas
por la autodeterminacin. La inteligencia humana es una realidad emergente.
Se fundamenta en la inteligencia computacional y acaba organizndola,
controlndola y dirigindola (Marina, 1993, p. 246).
Por otro lado, en la actualidad existe una corriente centrada en los
descubrimientos del cerebro relacionados con las emociones y los sentimientos;
es la denominada Inteligencia Emocional.
Dentro de esta corriente unos de los primeros autores en abordar el
concepto fueron Salovey y Mayer (1990) al considerar los procesos
neurolgicos de la zona lmbica del cerebro y su influencia sobre los procesos
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estaran
determinadas
segn
los
elementos
de
32
capacidad
de
control
del
comportamiento
las
emociones.
Analicemos pues, los diversos enfoques tericos en los que se agrupan
las distintas perspectivas y cmo, desde cada uno de ellos, se aborda la
inteligencia.
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generales
de
Piaget
aunque
agregando
algunos
detalles
la
computadora
como
modelo
ideal
para
representar
el
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los dominios nicos que son las aptitudes y habilidades que slo han
sido dominadas por una persona, estos dominios no son muy
interesantes para los dems; por ejemplo, determinadas habilidades
o destrezas para la discriminacin de las distintas especies de pjaros
por el sonido que producen.
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Dentro del campo de la cognicin seal que la mente humana consiste en una
cantidad de aptitudes u organos psquicos que siguen reglas prescritas y
restricciones (Chomsky, 1983).
As, las causas y explicaciones de la aptitud humana para el lenguaje no
estn relacionadas con la msica, las matemticas u otras aptitudes.
Fodor (1986), seguidor de Chomsky, destac distintas facultades
relacionadas con la msica, la percepcin espacial, la comprensin de la mente
humana, etc.
En este aspecto coincide con autores como Feldman (1994) y Gardner
(1983, 1988a) con respecto a la afirmacin de la existencia de inteligencias
mltiples.
En su teora (Fodor, 1986) rebati los pilares de la teora de Piaget: la
existencia de conocimiento general o de operaciones de pensamiento
subyacente, la organizacin del desarrollo en estadios evolutivos o de
aprendizaje o la idea de la construccin del conocimiento a travs de los
mecanismos de asimilacin y acomodacin y centr su estudio en el
conocimiento innato que se constituye en la mente humana en el nacimiento.
Consideraba que se poda comprender ms la inteligencia infantil
analizando uno por uno los dominios e intentando determinar el conocimiento
existente en el comienzo de la vida del nio y las formas en que dicho
conocimiento se desarrolla progresivamente para producir niveles adultos de
competencia.
Esta forma de estudio desde el punto de vista cognitivo ha sido
denominada de las restricciones. Los tericos dentro de este enfoque
pretenden describir el estado del conocimiento inicial del nio y las restricciones
que indican los caminos que se han de seguir, los errores y aquellos que
resultan muy poco comunes. Algunos autores que se encuadran en esta lnea
de trabajo son Carey (1991), Spelke (1988, 1991) y Keil (1991).
Este enfoque, al igual que las lneas de investigacin sobre el
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establecan
por
deduccin,
se
utilizaban
los
resultados
obtenidos
en
de
informacin
procedentes
de
distintas
regiones
corticales;
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49
De este modo, los evolucionistas (Berry, 1974; Berry y Irvine, 1986; Cole
y Cole, 1989; Collier, 1994) consideran que los nios seleccionan, siempre que
les es posible, los medios y las actividades que se ajustan ms a sus intereses y
necesidades aprendiendo de las distintas experiencias en funcin de su
temperamento, estilos y caractersticas cognitivas.
Los defensores de esta perspectiva (Berry, 1986; Cole y Means, 1986)
hacen mayor hincapi en la evolucin de la inteligencia a lo largo de la vida del
individuo ya que, si bien las caractersticas del cerebro se dan desde el
nacimiento, para el desarrollo de sus capacidades se han de tener en cuenta los
ambientes en los que se desenvuelve el individuo y las experiencias que vive a
lo largo de su vida.
Pero, para una plena comprensin de la inteligencia, adems del estudio
sobre la misma desde el punto de vista psicolgico aportado desde el enfoque
evolutivo y los aportes de las investigaciones del cerebro, los genetistas u otros
bilogos sealados en este enfoque, hay que aadir la perspectiva de aquellos
que trabajan con computadoras considerando la naturaleza de la inteligencia
desde su forma computacional.
Esta perspectiva la estudiaremos en el siguiente apartado dentro del
enfoque denominado cognitivo.
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lenguaje, etc y que ambas estn inventados por la cultura. Por tanto, los nios
en su proceso de socializacin entran en contacto con ellas e intentarn
dominarlas. Ello les permitir actuar en su mbito y ampliar las posibilidades
de resolver nuevos problemas.
Adems, en su teora postula que las funciones psquicas superiores
estn ntegramente vinculadas a la interaccin social. Por un lado argumenta
que todas las funciones psquicas superiores son relaciones sociales
internacionalizadas y lo muestra bajo el ejemplo de cmo el beb que al
extender la mano para buscar un objeto no es consciente del significado que su
brazo extendido puede tener para otros. Pero cuando los padres ven el brazo
extendido en busca del objeto y se lo dan, el nio llega a comprender que un
brazo extendido en direccin a un objeto significa algo para los dems.
Por otro lado, otro ejemplo de la importancia de la interaccin social en
su teora se encuentra en su concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
(Vygotsky, 1981) que la considera como la zona existente entre el nivel de
resolucin de problemas que tiene una persona de manera independiente y el
que tiene en situaciones sociales que implican a otros que saben ms. Este
concepto es til no slo para la evaluacin intelectual sino tambin en el mbito
educativo y profesional. Considera que las buenas situaciones de aprendizaje
son aquellas que llevan al nio a su zona de desarrollo prximo, es decir, al
lmite entre lo que son capaces de hacer por s solos y lo que pueden hacer
cuando interactan con otras personas ms expertas.
De este modo, cuando un alumno domina un problema se puede reducir
la ayuda exterior o lo que l denomina andamiaje o se puede plantear un
problema de mayor dificultad que integre una nueva zona de desarrollo
prximo (Bouzas, 2004).
Otra de las crticas a los tests de inteligencia y a las actividades
programadas de laboratorio (Jensen, 1980) parten de la poca consideracin de
stas por el conocimiento, la prctica y la experiencia del individuo. Es decir,
estn formadas por actividades que no representan el conocimiento que puede
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RUTA1
RUTA 2
Codificacin
fonolgica.
Anlisis
sintctico.
PE1
MECANISMO DE
PROCESAMIENTO
BSICO
PE2
Percepcin del
espacio
tridimensional
CONOCIMIENTO
Teora de la
mente.
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