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Qu son las Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa. Diferentes maneras de llevarlas de la teora al aula.
Hacia el Proyecto INCOBA
Qu son las Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa

Diferentes maneras de llevarlas de la teora al aula.
grupo de trabajo
actitudes
ernivelar
NGEL PREZ PUEYO

CARLOS HERAS BERNARDINO
JOS JUAN BARBA MARTN
OSCAR M. CASADO BERROCAL
DAVID VEGA COBO
LAURA PABLOS GONZLEZ
Qu son las Competencias Bsicas

y
cmo se trabajan en Espaa.
Diferentes maneras de llevarlas de la teora al aula. Hacia
el Proyecto INCOBA
ActitudesProfesionales,S.L.
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www.conlicencia.com
Primeraedicin:1impresin,Juliode2013.
Diseo:LuisaNezAlonso
Edita:ActitudesProfesionalesS.L.
ISBN13:9788461433711
DepsitoLegal:LE7492013(178pginas).
Nregistro:201350836
PrintedinSpainImpresoenEspaa
RELACIN DE AUTORES:
NGELPREZPUEYO(coordinador)
DoctorenCienciasdelaActividadFsicayelDeporte
LicenciadoenCienciasdelaActividadFsicayelDeporte
DiplomadoenMagisterioporlaespecialidaddeEducacinfsica
ProfesordeDidcticadelaActividadFsicayenDeportedelaFacultaddeCienciasdelaActividadFsica
ProfesordeEnseanzaSecundaria
DirectordegrupodetrabajointernivelareinterdisciplinarActitudes
CARLOSHERASBERNARDINO
Coordinador Internacional del Proyecto Educativo Comenius D.E.C.C.S.S. "Development of the European
CitizenCapacitiesintheSecondarySchool"
DEA en el rea de conocimiento "didctica y organizacin escolar". Programa de doctorado: "Diversidad y
desarrollo socioeducativo" del departamento de Pedagoga de la Universidad de Valladolid Proyecto: "Las
competenciasbsicascomoresultadodelaconvergenciaeuropea.Anlisisdocumentaldesuprogramaciny
evaluacin"
FuncionariodeCarrera
Institutodeenseanzasecundaria"PradodeSantoDomingo".Alcorcn,Legans(Madrid)
JOSJUANBARBAMARTN
DoctorenEducacin
LicenciadoenPedagoga
MaestrodeeducacinPrimariayMaestrodeEducacinFsica
ProfesordeldepartamentodePedagogadelaUniversidaddeValladolid
E.U.DeMagisteriodeSegovia.UniversidaddeValladolid
OSCARM.CASADOBERROCAL
MsterenInnovacineInvestigacinenEducacin(TFMenelreadedesarrollodemodelosdidcticosde
innovacinenladocencia)
ProfesordeEducacinPrimariaySecundaria
ColegioSantaTeresa(Len)
DAVIDVEGACOBO
FuncionariodeCarrera
C.P.MenndezPidal.Bembibre(Len)
LAURAPABLOSGONZLEZ
LicenciadaenFilosofayCienciasdelaEducacin;especialidaddeOrientacinEscolar
LicenciadaenPsicopedagoga.
Diplomada en Magisterio por la Especialidad de Audicin y Lenguaje, por la especialidad de Lengua
Extranjera:Alemn
Premio Curso Acadmico del Consejo Social de la UNED. Programa de Doctorado con el proyecto:
Estrategiasdeeducacinintercultural
FuncionariadeCarrera.
NDICE:
PRESENTACINEINTENCIONESDELDOCUMENTO.......................................................................................15
ELPROYECTODEINTEGRACINDELASCOMPETENCIASBSICASENELCURRCULODELAEDUCACIN
OBLIGATORIA(INCOBA)....................................................................................................................................17
CAPTULO1
ESTADODELACUESTIN:ORIGEN,CONCEPTOYEVOLUCINDELASCCBB.....................19
1.1 UNAMIRADAATRS:ELPASADOEUROPEODELASCCBB..............................................................................................................19
1.1.1 ElConsejodeEuropayelParlamentoEuropeo:hacialadefinicindeunmodelodeciudadanoeuropeo......20
1.1.2 LaOCDEyelProyectodeDefinicinySeleccindeCompetencias......................................................................23
1.2 DELASCOMPETENCIASCLAVE(KEYCOMPETENCES)EUROPEASALASCOMPETENCIASBSICAS(LOE,2006)..................................24
1.3 REVISINDOCUMENTALDELCONCEPTODECOMPETENCIA.............................................................................................................25
1.3.1 Definicionesaportadasdesdecontextoseuropeos................................................................................................25
1.3.2 Definicionesaportadasporautoresespecializados................................................................................................28
1.3.2.1 Autoreseuropeosdereconocidoprestigioenlamateria.........................................................................28
1.3.2.2 Autoresespaolesdereconocidoprestigioenlamateria........................................................................29
1.3.3 Definicinaportadaporlalegislacineducativaespaola....................................................................................30
CAPTULO2
LAPROGRAMACINDELASCCBBENELMARCOESCOLAR:ANLISISDEPOSIBILIDADES33
2.1 CRITERIOSDEVALIDEZPARAELANLISISDELOSMODELOSDEDESARROLLODELASCCBB...................................................................33
A. Criteriosrelacionadosconlaclaridad.................................................................................................35
B. Criteriosrelacionadosconlafuncionalidaddelapropuesta............................................................41
C. Criteriosrelacionadosconlacoherenciadelapropuesta................................................................45
2.2 REVISINDEPROPUESTASDIDCTICASSOBRECOMPETENCIASBSICAS.............................................................................................51
2.2.1 Propuestasdiseadasdesdeplanteamientosdeductivos.....................................................................................54
2.2.1.1 PropuestadeZabalayArnau(2007)...........................................................................................................54
2.2.1.2 PropuestadelProyectoAtlntida................................................................................................................55
2.2.1.3 PropuestadelProyectoAzahara.................................................................................................................55
2.2.2 Propuestasdiseadasdesdeplanteamientosinductivos.......................................................................................56
2.2.2.1 PropuestadeEscamilla(2008,2009,2010)................................................................................................57
2.2.2.2 PropuestadelaJuntadeCastillaLaMancha(GmezPimpollo,PrezPintado,yArreaza,2007)........58
2.2.2.3 PropuestadeDezHernando(2008)...........................................................................................................58
2.2.2.4 PropuestadelPlandedesarrollodeCCBBparalosCPRsdeZaragoza(Polo,coord.,2010a,2010b)....59
2.2.2.5 PropuestadeBlzquezySebastiani(2009)................................................................................................61
2.2.2.6 PropuestadelPlanProvincialdeCCBBdeHuelva(VVAA,2009)..............................................................62
2.3 ANLISISCOMPARADODELASPROPUESTASDEDESARROLLODELASCCBBENBASEALOSCRITERIOSDEVALIDEZESTABLECIDOSDESDELA
NORMATIVA....................................................................................................................................................................................62
2.4 PROPUESTADELGRUPOINTERNIVELAREINTERDISCIPLINARACTITUDES:ELPROYECTOINCOBA......................................................66
CONCLUSIONES..................................................................................................................................................71
BIBLIOGRAFA....................................................................................................................................................73
ANEXOS..............................................................................................................................................................87
ANEXO1:BASESDELPROCESODEINSTAURACINDELEEES(MARCOAPARTIRDELCUALAPARECENLAS
CCBB)..................................................................................................................................................................89
ANEXO2:REVISINDELALEGISLACINEDUCATIVARELATIVAALOSCONCEPTOSDEEVALUACINY
PROMOCIN......................................................................................................................................................93
ANEXO3:SECUENCIACINDELASCCBBPARALASETAPASDEEDUCACINPRIMARIAYSECUNDARIA101
TABLAS
Tabla1:EjemplodeFrameworkparalacompetenciamatemtica.............................................................22
Tabla2:CategorasycompetenciasapartirdelaOCDE(2005)...................................................................26
Tabla3:Dominiosdecompetencias(ParlamentoEuropeo,2006)..............................................................27
Tabla4:CompetenciasbsicasdefinidasporelRD1631/2006....................................................................31
Tabla5:ComparativadelconceptodecurrculoentreLOGSE(1990)yLOE(2006)...................................37
Tabla6:Equivalencia entrelos elementoscurricularesylascompetenciasenlosniveles universitarioy
nouniversitario.................................................................................................................................................38
Tabla7:Niveles,documentosyencargadosdelaconcrecincurricular.Modelooficialdeprogramacin
(MEC,1992e)....................................................................................................................................................42
Tabla8:Elementos que condicionanlapromocinyla titulacinsegnlanormativa educativavigente
enlaactualidad.................................................................................................................................................48
Tabla9:ModelosdeprogramacindelasCCBB............................................................................................51
Tabla 10: Anlisis comparado de propuestas para el desarrollo de las CCBB en base a los criterios de
validez. Para una revisin ms profunda se recomienda consultar la investigacin realizada por Heras
(2013)................................................................................................................................................................64
ACRNIMOS
Acrnimo
CCBB
CCAA
CCP
EEES
EFTA
EEA
ESO
EPO
IEA
LOCE
LOE
LOGSE
MEC
OCDE
OODD
OGE
PD
PPDD
PA
PPAA
RD
UD
UUDD
Significado
CompetenciasBsicas
Comunidadesautnomas
Comisindecoordinacinpedaggica
EspacioEuropeodeEducacinSuperior
EuropeanFreeTradeAssociation
EuropeanEconomicArea
EducacinSecundariaobligatoria
EducacinPrimariaObligatoria
InternationalAssociationforEducationalAchievement
LeyOrgnica10/2002decalidaddelaEducacin
LeyOrgnica2/2006deEducacin
LeyOrgnica1/1990 deOrdenacinGeneraldelSistema
Educativo
Ministeriodeeducacin
OrganizacinparalaCooperacinyelDesarrollo Econmico
Objetivosdidcticos
Objetivosgeneralesdeetapa
Programacindidctica
Programacionesdidcticas
Programacindeaula
Programacionesdeaula
RealDecreto
Unidaddidctica
Unidadesdidcticas
QusonlasCompetenciasBsicasycmosetrabajanenEspaa.
PRESENTACIN E INTENCIONES DEL DOCUMENTO

Al terminar de escribir este libro han pasado ya siete aos desde que el
MinisteriopublicaralaLeyOrgnica2/2006deEducacin(LOE)ynosencontramos
en los primeros pasos de la Ley Orgnica parala Mejorade la Calidad Educativa.
SieteaosenlosqueeldesarrollonormativodelaLOEsehaidoaplicandoenlos
diversos centros que componen el panorama educativo espaol, ajustando la
respuesta docente a las necesidades que en la actualidad requiere la realidad
educativa,socialyculturalqueseproduceennuestrasaulas.
Enestesentido,sieteaosparecenmsquesuficientesparaquelatotalidad
de los miembros que componen la comunidad educativa (padres, alumnos y
1
especialmenteprofesores )hayansidocapacesdeidentificar,interpretaryaplicar
los diferentes aspectos diferenciadores que incluala nueva norma educativa. Sin
embargo,laprcticadiariaarrojaunarealidaduntantodiferentey,cuandomenos,
decepcionante.
As,delosmuchoscambiosynovedadesqueintrodujolaLOE,elquemayores
dudas,controversiasyquebraderosdecabezahageneradoentrelosdocenteses,
sinduda,lainclusindeunnuevoelementocurricularcomosonlascompetencias
2
bsicas(CCBB).LafaltadeconcrecindelMinisteriorespectoaellas ,sumadaala
dificultadparacambiarelmodeloeducativodealgunosdocentes,hageneradoque
demasiados profesionales del mbito educativo se sientan perdidos a la hora de
afrontar un proceso de aprendizajefundamentadoen ypara el desarrollo de
3
lasCCBB .
La formacin impartida en universidades, en centros de formacin del
profesorado(CFIEs,CPRs)oeninstitutosdeeducacinSecundaria(detitularidad
pblica, concertada y privada) nos ha permitido conocer las inquietudes del
profesorado y recopilar as una serie de cuestiones que muestran el estado de
desorientacingeneraldeunabuenapartedelmismo:Aquserefierencuando

1
Estelibrorepresentaunprocesoparala mejoradela educacindetodoslosniosynias. Cuandoterminamos el

libronosdimoscuentaqueutilizarlosdosgneroscomplicabalacomprensindenuestrasideas.Por estaraznsolo
dejamosuno.Noobstante,hemosescritopensandoenniosy nias, en profesoresyprofesoras...Deseamosquela
lecturadeestetrabajoseentiendadelamismaforma.
2
Como veremos ms adelante, el Ministerio no concreta el tratamiento que debe llevarse a cabo con ellas. De este
modo,apenasexistenreferenciasenlaLOE(2006)ysiseanalizaelRD1631/2006,sepodrcomprobar cmoslose
danunas escasasorientaciones paracadamateria,peronoseindicasiquieraalgunaposiblelnea deactuacin, sino
quesimplementeselimitaadescribirlasrelacionesquepresentanconlamateriaencuestin.
3
Este problema est siendo evidenciado por diferentes centros de formacin del profesorado en distintas CCAA e
inclusoporunabuenapartedelaInspeccinEducativa.
15
Diferentesmanerasdellevarlasdelateoraalaula.HaciaelProyectoINCOBA
hablandeCCBB?Eslomismocompetenciaquecapacidad?Cambiaalgode
loqueyahaba?HayquecalificarelsignificadodelasCCBB?Y,sobretodo,eso
vaahacermecambiaralgodemiprogramacin?
Ante esta incertidumbre y la errnea creencia de que el prximo cambio de
leysuprimiralasCCBB,muchosdocenteshanoptadopornocambiarnadaeincluir
ensuprogramacindidcticademaneraexigualoqueestableceelDecretodesu
comunidad autnoma. Como veremos ms adelante, es cierto que el silencio del
Ministerio respecto al tratamiento de las CCBB en los centros educativos no ha
ayudadomucho,peroesonojustifica,enabsoluto,estaactitud.Sinembargo,las
charlasconcompaerosenloscentros,enloscongresosyseminariose,incluso,en
losforosdedebateexistentesenlared,noshandemostradoquemuchosdocentes
estn dispuestos a hacer todo lo que sea necesario para resolver los problemas
educativos que en la actualidad generan un fracaso escolar tan exagerado, una
convivencia difcil, una desmotivacin reiterada o unos hbitos de estudio casi
inexistentes,entreotros.
Con la intencin de buscar soluciones a esta serie de cuestiones, ofrecer
herramientasymodelostilesalprofesoradoyproporcionarunaalternativaalas
diferentes publicaciones que durante los ltimos aos han ido saliendo a la luz
sobre cmo afrontar este proceso, desde el Grupo de trabajo internivelar e
interdisciplinar Actitudes hemos decidido compartir nuestro punto de vista
sobreelprocesodecontribucinydesarrollodelasCCBBenloscentrosescolares.
Para ello, hemos procurado utilizar un lenguaje sencillo y cercano a nuestra
realidad, reflexionando en voz alta sobre nuestras dudas,miedos e inseguridades
respectoalasCCBByeldesarrollointegraldelalumno.
Este libro es la antesala y necesaria investigacin que ha tenido querealizar
nuestro grupo de trabajo para poder plantear una propuesta de desarrollo,
programacin y evaluacin coherente. A esta propuesta de Integracin de las
Competencias Bsicas la hemos denominado Proyecto INCOBA. Sin embargo, el
desarrollocompletoyconcretodelapropuestaseencuentraenellibroquehemos
publicado con la editorial Gra titulado 15 pasos para programar y evaluar las
CCBB.Despusdelasecuenciacin.
Somos conscientes de que este libro es un documento explicativo de la
investigacin cualitativa, pero para cualquiera que quiera investigar en esta
temtica le servir como punto de partida por el profundo y riguroso anlisis
realizado.
16
EL PROYECTO DE INTEGRACIN DE LAS

COMPETENCIAS BSICAS EN EL CURRCULO DE LA
EDUCACIN OBLIGATORIA (INCOBA)
El Proyecto de Integracin de las
Competencias Bsicas en el currculo de
la educacin obligatoria (INCOBA) surge
del trabajo desarrollado por el Dr. Prez
PueyoyelGrupodetrabajointernivelar
e interdiciplinar Actitudes que
coordinadesde2008.Unaodespusvio
Grupo de trabajo internivelar e la luz la primera de las obras publicada
por este colectivo (PrezPueyo y
interdisciplinarActitudes
Casanova, coords., 2009) en la que se
www.grupoactitudes.es
planteaba ya la primera propuesta
concreta de secuenciacin de las CCBB a travs de indicadores desde un
planteamientodeductivo.
El profundo anlisis realizado de las diferentes propuestas sobre CCBB, as
como las intenciones planteadas desde iniciativas como el Proyecto Atlntida y
continuado a travs del Proyecto COMBAS, este ltimo desarrollado a instancias
del Ministerio de Educacin y uno de los referentes ms importantes hasta la
fecha, dio lugar en 2010 a la publicacin de dos libros ms que concretaban la
propuesta de secuenciacin por ciclos para la Educacin Primaria (PrezPueyo y
Casanova, coords., 2010a) y por cursos para la Educacin Secundaria Obligatoria
(PrezPueyoyCasanova,coords.,2010b).
La buena acogida de nuestros planteamientos en los cursos de formacin
impartidos en todo tipo de centros educativos (universidades, centros de
formacindelprofesorado,institutos,colegios,etc.)ascomonuestraconfianzaen
elmodelo,noshanobligadoaseguirtrabajandoenestalneasurgiendoestelibro
quedesarrollaen15pasoselprocesodeintegracindelascompetenciasbsicas
(Proyecto INCOBA) en los centros educativos. En l se describe de manera
exhaustiva desde la incorporacin al Proyecto Educativo de Centro (PEC) de la
secuenciacin, pasando por inclusin en las programaciones didcticas de los
departamentos, hasta llegar a las Programaciones de Aula (PPAA) a travs de las
UnidadesDidcticas(UUDD)ysupuestaenprcticaintegradaentrelasdiferentes
materias.
17
El enfoque que presentamos para el trabajo de las CCBB concede, adems,

una importancia especial a la evaluacin. Apoyado en el anlisis de la normativa
vigente a nivel estatal y de las Comunidades Autnomas (CCAA) y en total
consonancia con sus requerimientos, ofrecemos una de las formas consideradas
ms coherentes para el desarrollo de esta parte tan importante del proceso de
incorporacindelasCCBBalcurrculoque,engeneral,hasidopococoncretado.
Como consecuencia de ello, el Proyecto INCOBA se ha visto nuevamente
respaldado por la invitacin en 2011 al Dr. Prez Pueyo para participar como
especialista externo en el conjunto de materiales online de asesoramiento a los
centrosdelProyectoCOMBAS,vinculadoalInstitutodeFormacindelProfesorado,
Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE), dependiente del Centro Nacional de
Innovacin e Investigacin Educativa (CNIIE) del Ministerio de Educacin,
responsabledelProyectodeCompetenciasBsicas(COMBAS).
Parafacilitarlacomprensindelasideasyelementosqueconfigurannuestra
propuestayquesedesarrollandemaneradetalladaenlapublicacindelaeditorial
Gra15pasosparaprogramaryevaluarlasCCBB.Despusdelasecuenciacin
(2013), en el CAPTULO I del presente libro se delimitar el concepto actual de
competenciaascomolosorgenesyprocesosquehandadolugaralmismo.
Conlaintencindeesclarecerdeunavezportodasalgunosdeloserroresms
comunesqueexistenentornoalaconcepcinyaltratamientodelasCCBBenel
marco educativo, en el CAPTULO II de esta obra se reflexiona sobre las
orientaciones actuales de las mismas y sus posibilidades de actuacin en el
contexto escolar. Para ello se describirn, en un primer apartado, una serie de
aspectosimprescindiblesquesedeberantenerencuentaalahoradeseleccionar
unplanteamientocorrecto,coherenteyfuncionalparaeldesarrollodelasCCBB.Y
comocomplemento alo anterior, en los siguientes apartados de este captulo se
describirn las principales propuestas publicadas en el panorama educativo
espaol,analizandocadaunadeellasycomprobandohastaqupuntosonaptas
paraserutilizadasenelcontextoescolar.
Encualquiercaso,estelibropretendereflejarelpotenteanlisisdocumental
sobre las propuestas deprogramacin y evaluacin de las CCBBen el sistema
educativo,yqueseconviertenenelpuntodepartidadelProyectoINCOBA.
18
CAPTULO 1
ESTADO DE LA CUESTIN: ORIGEN,
CONCEPTO Y EVOLUCIN DE LAS CCBB
EltemadelascompetenciasydelasCCBB,posiblemente,seaunodelosque
msrecorridoestteniendoenlaltimadcada,tantoenelmbitouniversitario
comoenelnouniversitario.Dehecho,aunqueambosmbitostenganunantima
relacin,stanoesequivalentenienlainterpretacindesuaplicacinnienlade
lostrminosquelasdesarrollan.Estecaptuloslopretende,demaneraescueta,
sentar las bases sobre la que sustentamos nuestra propuesta para pasar, en el
captuloII,alanlisisdelasdiferentesposibilidadesdeprogramacinenelmarco
escolar.
1.1
Una mirada atrs: el pasado europeo de las CCBB
EnlasdosltimasdcadasEuropahavividounaimportantetransformacina
nivelpoltico,econmicoysocial,locualhageneradoprofundoscambiosquehan
afectadoaloshbitosdevida,lamaneradeentenderlasrelacionessocialesy,por
supuesto,alamaneradeconcebirlaeducacindelosfuturosciudadanos.Eneste
sentido, enelmarco dela UninEuropea seha planteado un reto alos sistemas
educativos:laadaptacinalasnuevasdemandasquelasociedadestimponiendo.
Preparar a los jvenes para afrontar los desafos de la sociedad de la
informacin,ascomoparaobtenerelmximobeneficiodelasoportunidadesque
sta les ofrece, se ha convertido en un objetivo cada vez ms explcito de los
sistemas educativos europeos. Esto ha llevado a los responsables de las polticas
educativas a revisar los contenidos curriculares y los mtodos de enseanza y
aprendizaje(Euridice,2002a,p.3).
As,lospaseseuropeos,fuertementepreocupadosporlabsquedadenuevas
formas de entender los procesos de enseanza y aprendizaje y los diseos
curriculares, han apostado por un enfoque o modelo de educacin (obligatoria y
universitaria)basadaenelconceptodecompetenciaquepretendedarrespuestaa
preguntascomo:qudebenposeerlosindividuosparaintegrarseadecuadamente
enlasociedadtalycmoes?,oqucompetenciasdebenposeerparaencontrary
reteneruntrabajo?(OCDE,2005).
Lospaseseuropeoshanempezadoaobservarmsdecercaaquellascompetencias
clave que los adultos pueden necesitar en el futuro () Se deben ampliar hasta
determinar tambin cmo y dnde se ha de ensear estas competencias para
19
garantizar que todos los ciudadanos tengan acceso a su enseanza. Existe una
preocupacin creciente enlos pases europeosdequesus ciudadanos identifiquen
losconocimientos,lasdestrezas,competenciasyactitudesquelespermitirntener
unpapelactivoenestasociedadregidaporelconocimiento(Euridyce,2002a,p.11).
El desarrollo del modelo educativo competencial toma como referente las

investigaciones y propuestas realizadas en los ltimos aos desde diferentes
marcos internacionales, entre los que destacanla OCDE,la IEA4 y la propia Unin
Europea5.Enestesentido,esposibleidentificaryubicartemporalmenteelorigen
detodoelprocesodeconvergenciaenmateriadeeducacinenlaCartaMagnade
Universidadesen1988,redactadayfirmadaporlosministrosdeAlemania,Francia,
Italia y Reino Unido, y en el Informe de la UNESCO La educacin encierra un
tesoro(1996),msconocidocomoInformeDelors.Ensteseidentificanloscuatro
pilaresdelaeducacindelsigloXXI:aprenderaconocer,aprenderaser,aprender
ahaceryaprenderavivirjuntos.
Por cuestiones de espacio resulta imposible profundizar como se debera en
estosyotrosdocumentosquehancontribuidoalaformacindelconceptoactual
de competencia. Sin embargo, en los siguientes apartados se realiza un breve
repasoaalgunosdelosaspectosmsimportantesquehancontribuidoaconfigurar
elpanoramaeducativoactualvinculadoconlasCCBB.
Para facilitar el seguimiento de todo este proceso de convergencia, en el
Anexo1sehaincluidounesquemaaclaratorioenelqueaparecenreflejadaspor
ordencronolgicolascumbresyreunionesquehanservidodebaseparaelproceso
deinstauracindelEEES,destacandolasaportacionesmsrelevantesdecadauna
deellas.
1.1.1 El Consejo de Europa y el Parlamento Europeo: hacia
la definicin de un modelo de ciudadano europeo
En Marzo del ao 2000, el Consejo de Europa en la cumbre de Lisboa
estableciunanuevaestrategia/finalidadparalaUninEuropea:convertirseenla
economa mundial basada en el conocimiento ms dinmica y competitiva del
mundo,capazdeuncrecimientoeconmicosostenidoconmsymejorestrabajos
yunacohesinsocialmsgrande(ConsejodelaUninEuropea,2000,art.5).
Uno de los principales componentes para este nuevo enfoque fue la
promocin de unas nuevas destrezas bsicas. Para ello, se encomend a los
estados miembros, al Consejo y a la Comisin Europea el establecimiento de un
marco europeo donde se definiesen las destrezas bsicas que todo ciudadano

4
5
InternationalAssociationfoEducationalAchievement
LaUninEuropeadesdesusorganismosmsrepresentativos:elConsejodeEuropayelParlamentoEuropeo
20
debera desarrollar a travs del aprendizaje permanente a lo largo de la vida. El

marco europeo debera definir las nuevas cualificaciones bsicas que deben
proporcionarse a travs de la formacin continua: cualificaciones en materia de
TIC, idiomas extranjeros, cultura tecnolgica, espritu empresarial ycompetencias
sociales(ConsejodelaUninEuropea,2000,art.26).
Un ao ms tarde, en el encuentro del Consejo Europeo en Estocolmo, se
aprobelinformetituladolaconcrecindelosfuturosobjetivosdelossistemas
educativos (Consejo de la Unin Europea, 2001), donde se identificaban tres
objetivos estratgicos o fundamentales (calidad, equidad y accesibilidad a la
educacin), que a su vez daban lugar a trece objetivos asociados. En esta misma
lnea,enlacumbredesarrolladaenBarcelonaenFebrerode2002,seestableciun
programa de trabajo detallado para la consecucin de estos trece objetivos
comunespara2010.Endichoprogramaseampliabaellistadodedestrezasbsicas,
incluyendo la lectura, escritura y aritmtica (destrezas fundamentales), las
competenciasbsicasenmatemticas,cienciaytecnologa,TICyusodelasnuevas
tecnologas, aprender a aprender, competencia social y ciudadana, autonoma e
iniciativapersonal,ylaculturageneral(ConsejodeEuropa,2002a).
Una vez acordado el programa de trabajo, la Comisin estableci grupos de
expertos (seleccionados entre los estados miembros de la Unin Europea, los
pasesmiembrosdelaEFTA/EEA,ylospasesasociados)paratrabajarenlasreas
queconstituancadaunodelostreceobjetivosestablecidos.Elgrupoencargadode
trabajarsobrelascompetenciasclaveobsicasinicisulaboren2001,siendosus
objetivos principales: laidentificacin y definicin de quy cules son las nuevas
destrezas fundamentales, y cul es la mejor manera para que stas puedan ser
integradas en los currculos educativos, mantenidas y desarrolladas a lo largo de
todalavida(ConsejodelaUninEuropa,2002b).
Enelprimerinformedeprogreso(EuropeanCommission,2004)6,elgrupode
expertos introdujo un marco comn de ocho competencias clave o key
competences7, identificando y definiendo los conocimientos, procedimientos y
actitudes que implica cada una de ellas (ver ejemplo recogido en la Tabla 18).
Ademsseintrodujeronaquelloselementospropiosdelaidentidadeuropea,con
el fin de dar respuesta a las indicaciones que el Consejo de Europa haba
Enlosdocumentosqueempleenestafuentebibliogrfica,seemplearelidiomapropioenelcualsehaencontradoel
documento y por tanto realizado la consulta; de ah que en ocasiones se cite como Comisin Europea y otras como
EuropeanCommision.
7
El concepto key competences y competencias bsicas es el mismo independientemente del idioma en que se
enuncie.
8
Tabla extrada de European Commission (2004). Implementation of Education and Training 2010 Work
programme.Working group on Key competences for Lifelong Learning.A European Reference Framework. Progress
ReportNovember2004.http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf
21
establecido en Barcelona sobre el fomento de una dimensin europea en los

sistemaseducativos.
3.1Mathematicalliteracy
Domain
FRAMEWORKFORKEYCOMPETENCESINAKNOWLEDGEBASEDSOCIETY
Definitionofthe
competence
At the most basic level,
mathematical literacy
comprises the use of
addition
and
subtraction,
multiplication
and
division, percentages
andratiosinmentaland
writtencomputationfor
problemsolving
purposes.
Thecompetenceconsistsofthefollowingelementsofknowledge,
skillsandactitudesasappropriatetothecontext:
Knowledge
Skills
Attitudes
Sound
knowledge
andunderstandingof
numbers
and
measures and the
abilitytousethemin
avarietyofeveryday
contexts
is
a
foundation skill that
comprises the basic
computation
methods and an
understanding
of
elementary forms of
mathematical
presentation such as
graphs,formulasand
statistics.
Ability to apply the

basic elements of
mathematical
literacysuchas
Addition
and
subtraction
Multiplication and
division
Percentages and
ratios
Weights
and
measures
toapproachandsolve
problems in everyday
life,e.g.:
managing
a
household
budget
(equating income to
expenditure planning
ahead,saving)
shopping
(comparing
prices,understandi
ng weights and
measuresvaluefor
money.
Travel and leisure
(relating distances
to travel time;
comparing
currencies
and
prices).
Readiness
to
overcome the fear
ofnumbers.
Willingness to use
numerical
computation
in
order to solve
problems in the
course of dayto
day work and
domesticlife.
Tabla1:EjemplodeFrameworkparalacompetenciamatemtica.
Fueapartirdelanlisisdeesteprimerinforme(EuropeanCommission,2004)
y posteriores recomendaciones del Consejo de Europa cuando se produjo una
importantereconceptualizacin,sustituyendoeltrminodestrezasbsicasporel
decompetenciasclave.Lajustificacinaestehechosebasaenlorestrictivodel
primer concepto, que genricamente se asocia a las destrezas propias de la
alfabetizacinbsica(lectura,escriturayaritmtica)ydelasupervivencia;mientras
22
que el concepto competencia clave ampla su significado y, por tanto, sus

implicacioneseducativas,entendindosecomo:
[] una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al
contexto.Lascompetenciasclavesonaqullasquetodaslaspersonasprecisanpara
su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la
inclusinsocialyelempleo(ParlamentoEuropeo,2006,p.13).
1.1.2 La OCDE y el Proyecto de Definicin y Seleccin de

Competencias
Paralelamente al trabajo desarrollado desde el Parlamento Europeo y el
Consejo Europeo, la creciente demanda de informacin comparativa acerca de la
educacin a nivel internacional, hizo nacer otro marco de investigacin de las
competencias:laOrganizacinparalaCooperacinyelDesarrollo(OCDE)9.As,en
1987,estaorganizacinlanzaelproyectoINES(IndicadoresdeSistemasNacionales
de Educacin), que inicia su andadura con la intencin de crear un punto de
encuentro donde poder presentar e intercambiar informacin relativa a los
sistemas educativos delos pases miembros. Todo ello tomando comoreferencia
unsistemadeindicadoresinternacionalmentecomparablesdecompetencias,yde
susrolesenlapromocindelbienestarindividual,socialyeconmico.
Comocontribucinadichotrabajo,laOficinaFederaldeEstadsticasdeSuiza
lanz, con el apoyo del Centro Nacional de Estadsticas para la Educacin de los
EstadosUnidos(NCES)ydentrodelmarcodelproyectoINES,unprogramadetres
aostituladoDefinitionandSelectionofCompetencies:TheoreticalandConceptual
Foundations10 (DeSeCo), cuyo objetivo principal es brindar un marco conceptual
firmeparalaidentificacindelascompetenciasclave(OCDE,2002).
Portanto,coneldesarrollodelproyectoDeSeCosepretendeavanzarhaciala
configuracin de un marco terico que permita comprender las destrezas y
competenciasnecesariasparaunavidapersonalysocialmentevaliosaenunestado
democrtico moderno. La meta principal es brindar puntos de referencia
generalesparaunmayordesarrollotericoytrabajofuturoenlamedicindelas
competencias(OCDE2002).Laclavedeesteproyectoeslaideadequeeltrabajo
deberaserrealizadoenunambienteinternacionaleinterdisciplinario,paracrear
unentendimientocomndeltema(OCDE2002,p.3)11.
OECD(siglasenIngls)uOCDE(siglasencastellano),seutilizarelterminoindistintamenteenfuncindelidiomaen
elqueestescritoeldocumentoreferenciado.
Definicinyseleccindecompetencias:basestericasyconceptuales
11
Traduccinpropiadeldocumentoeningls.
10
23
1.2
De las competencias clave (Key competences)

europeas a las competencias bsicas (LOE, 2006)
Todas las recomendaciones, que tanto el Parlamento Europeo como el

ConsejodeEuropahanredactadodesdeelao2000(ConsejodelaUninEuropea,
2000,2001,2002a,2002b,2004),tienencomofinalidadltimaelestablecimiento
de un referente o marco comn europeo en materia educativa. La intencin de
este marco es poder garantizar que todos los ciudadanos de la Unin Europea
recibanunaformacinquelespermitasercompetentesenlasdiferentesreasde
suvidadiariay,conello,contribuiraunaevolucindelasociedadanivelpoltico,
econmicoysocial.
En este sentido, se insta a los estados miembros, a travs de sus polticas
educativas, a llevar a la prctica las recomendaciones anteriormente citadas. En
Espaa,laconvergenciaeuropeacomienzaconlapromulgacindelaLeyOrgnica
2/2006,de3demayodeEducacin12,encuyoprembuloseexplicitaque:
Fomentarelaprendizajealolargodetodalavidaimplica,antetodo,proporcionara
los jvenes una educacin completa que abarque los conocimientos y las
competenciasbsicasqueresultannecesariasenlasociedadactual,quelespermita
desarrollar los valores que sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la
vidaencomnylacohesinsocial,queestimuleenellosyellaseldeseodeseguir
aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos. Adems, supone ofrecer
posibilidadesalaspersonasjvenesyadultasdecombinarelestudioylaformacin
conlaactividadlaboraloconotrasactividades(LOE,2006,p.17160).
LamayorinfluenciadelasKeycompetences,definidasdesdeelParlamentoy
Consejo de Europa, se puede comprobar en la LOE (2006: art. 6.1) en la nueva
13
definicindecurrculo queincluyecomonovedadunnuevoelementocurricular
paratodalaetapaobligatoria,lasCompetenciasBsicas,quesiguiendolaesencia
desuorigen:

12
ConsideramosstacomoprimerareferenciaalasCCBBdadoqueelcontextodelainvestigacinsecircunscribeala
enseanzaobligatoria,sibienelorigenrealsurgedelanecesidaddecoordinar,enelSistemaEducativoUniversitario
espaol,laconvergenciaenmateriadeeducacinconlosobjetivoseneducacindelaUninEuropea,lacualaparece
con la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). ste comienza su andadura definitiva con la
Declaracin de la Sorbona el 25 de mayo de 1998, si bien ser al ao siguiente, con la Declaracin de Bolonia,
dondesemarqueeliniciodeldenominadoProcesodeConvergenciayestableciendoelplazodeimplantacinenelao
2010. En Espaa, la contribucin del sistema universitario se llev a cabo a travs de las adaptaciones legislativas
correspondientes (LOU, 6/2001; LOU, 4/2007; R.D. 1044/2003; R.D. 1125/2003; R.D. 55/2005; R.D. 56/2005), con la
finalidad de integrarse competitivamente junto a los mejores centros de Enseanza Superior en el nuevo Espacio
Universitario Europeo (EEES); el propio Ministerio de Educacin y Cultura (2006), recogida en la propuesta sobre las
Directrices para la elaboracin de Ttulos Universitarios de Grado y Mster, define competencia como: ...una
combinacindeconocimientos,habilidades(intelectuales,manuales,sociales,etc.),actitudesyvaloresquecapacitarn
a un titulado para afrontar con garantas la resolucin de problemas o la intervencin en un asunto en un contexto
acadmico,profesionalosocialdeterminado(MEC,2006:6).
13
LaLOEdefinecurrculocomo[]elconjuntodeobjetivos,competenciasbsicas,contenidos,mtodospedaggicos
ycriteriosdeevaluacindecadaunadelasenseanzasreguladasenlapresenteLey(art.6.1).
24
[] permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran

imprescindibles,desde unplanteamientointegradoryorientadoa laaplicacinde
los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que
debehaberdesarrolladounjovenounajovenalfinalizarlaenseanzaobligatoria
parapoderlograrsurealizacinpersonal,ejercerlaciudadanaactiva,incorporarse
ala vidaadultade manera satisfactoria ysercapazde desarrollarunaprendizaje
permanentealolargodelavida(RD1631/2006:anexoI).
DesdelaincorporacindelasCCBBalaenseanzaobligatoria,hansidovarios
los autores que han investigado sobre su importancia e incidencia en el sistema
educativo(Escamilla,2008;GmezPimpollo,PrezPintadoyArreaza,2007;Heras
yPrezPueyo,2012;PrezPueyoyCasanova,coords.2010a,b;Sarramona,2004;
Zabala y Arnau, 2007; ). En este sentido, Moya y Luengo (coords.)(2009)
establecenque:
[] la incorporacin del concepto de competencias bsicas a la enseanza
obligatoria se utiliza como soporte para la resolucin de un problema social
recurrente:laseleccindelosaprendizajesbsicosquetodasociedadrealizapara
quecualquierpersonapuedaserconsideradaunapersonaeducada.Laseleccinde
aprendizajes bsicos es una de las decisiones ms importantes que cualquier
sociedad debe adoptar para garantizar su propia continuidad. Se trata, pues, de
utilizar un nuevo concepto para seguir definiendo un determinado perfil de
personadaeducada.Esteproblemaes,adems,unodelosproblemasconstitutivos
delcurrculumcomoespaciodisciplinar(MoyayLuengo,coords.,2009,p.63).
1.3
Revisin documental del concepto de Competencia
Ante lo analizado en los epgrafes anteriores acerca del origen europeo del
enfoque por competencias y su incorporacin en el sistema educativo espaol,
consideramosquenohayunadefinicinuniversaldesuconcepto.Esporelloque,
pararecogeryanalizarlagranvariedaddedefinicionesaportadas,sehadecidido
establecerunaclasificacinentrescategorasdiferentes:
Definicionesaportadasdesdecontextoseuropeos.
Definicionesaportadasdesdelalegislacineducativaespaola.
Definicionesaportadasporautoresespecializados.
Acontinuacinpasaremosaexplicardeformadetalladaestostresbloquesde
definiciones.
1.3.1 Definiciones aportadas desde contextos europeos
LaOCDE,atravsdelProyectoDeSeCoyquecomohemosvistoesunodelos
primeroscontextosenloscualessecomienzaahablardecompetencias,acuanel
trminokeycompetencescompetenciasclave,entendindolascomo:
25
Lacapacidadderesponderalasexigenciasindividualesosociales,oderealizaruna
actividad o una tarea []. Cada competencia reposa en una combinacin de
aptitudesprcticasycognitivas,deconocimientos(incluidoslossaberestcitos),de
motivacin,deorientacindevalores,deactitudes,deemocionesyotroselementos
socialesydecomportamiento,que,enconjunto,puedensermovilizadosparaactuar
de manera eficaz.[]. Toda competencia est vinculada a la realizacin de una
determinadatareaenuncontextodeterminado,demodoquelascompetenciasslo
14
seadquierenenelprocesoderesolucindelatarea(OECD,2002,p.8) .
Tresaosdespus,laOCDEaadequelascompetenciasclavesonmsque
conocimientos y destrezas. Involucran la habilidad de enfrentar demandas
complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo
destrezas y actitudes) en un contexto en particular (OECD, 2005, p. 3). Adems,
enunciaunaseriedecaractersticasquedeberanreunirestascompetenciasclave:
Contribuiraresultadosvaliososparasociedadeseindividuos.
Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una
ampliavariedaddecontextos.
Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los
individuos(OECD,2005,p.3).
Apartirdeestascaractersticasseplanteantrescategoras,cadaunaconun
enfoqueespecficoperointerrelacionadas,yqueformanlabaseparaidentificary
establecerlascompetenciasclave(OECD,2005):
Categoras
Usar herramientas
interactiva
de
Competencias
manera
Actuardeformaautnoma
Interactuarengruposheterogneos
Usointeractivodellenguaje,lossmbolosylostextos.
Usointeractivodelconocimientoylainformacin.
Usointeractivodelatecnologa.
Relacionarsebienconotros.
Cooperarytrabajarenequipo.
Manejaryresolverconflictos.
Actuardentrodelcontextodelgranpanorama.
Formaryconducirplanesdevidayproyectospersonales.
Defenderyasegurarderechos,intereses,...
Tabla2:CategorasycompetenciasapartirdelaOCDE(2005).
La Comisin Europea, por su parte, define competencia clave como una

combinacindedestrezas,conocimientos,aptitudesyactitudes,yalainclusinde
la disposicin para aprender adems del saber cmo; debiendo ser entendidas

14
LatraduccindelosdocumentoseninglsdelaOCDEsonpropias.
26
como un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y

actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo
personal,inclusinyempleo(EuropeanComission,2004,pp.4y7).
Dentro de este enfoque se establece que las competencias clave deberan
haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria y
deberanactuarcomolabaseparaunposterioraprendizajealolargodelavida.
En un informe de progresos15 elaborado por el grupo de expertos designado
por la Comisin Europea se enunciaron los siguientes ocho dominios de las
competencias clave que posteriormente fueron ratificados en la Recomendacin
del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las
competenciasclaveparaelaprendizajepermanente(DOUE,30diciembre2006):
KeycompentencesEurope
CompetenciasclavesEuropa
(traduccin)
Communicationinthemothertongue
Comunicacinenlalenguamaterna
Communicationintheforeignlanguage
Comunicacinenlalenguaextranjera
Mathematical
literacy
and
basic
competencesinscienceandtechnology
Alfabetizacin matemtica y competencias

bsicasencienciaytecnologa
Digitalcompetente
Competenciadigital
Learningtolearn
Aprenderaaprender
Interpersonalandciviccompetentes
Competenciasinterpersonalesycvicas
Entrepreneurship
Iniciativapersonal
Culturalexpresin
Expresincultural
Tabla3:Dominiosdecompetencias(ParlamentoEuropeo,2006).

15
ProgramadetrabajoEducacinyformacin2010. GrupodetrabajoBcompetenciasclaveCompetenciasclave
paraunaprendizajepermanentealolargodelavida.Unmarcodereferenciaeuropeo.
27
Finalmente, desde el Programa para la Evaluacin Internacional para

estudiantes(PISA),iniciadoporlaOCDEen1997,seestablequelascompetencias
clave implican la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que han
aprendidoyaplicarsusconocimientosaplicacindelosconocimientosadquiridos
ante nuevas circunstancias (MEC, 2007, p.11). Como consecuencia, se centra en
averiguarhastaqupuntolosalumnossoncapacesdeutilizarlosconocimientosy
destrezas que han aprendido y practicado en la escuela cuando se ven ante
situaciones, muchas veces nuevas para ellos, en los que esos conocimientos
puedenresultarrelevantes.
A modo de conclusin de toda la revisin realizada desde los diferentes
contextos europeos, podemos decir que parece haber un consenso a la hora de
definirelconceptodecompetenciaclaveobsica.Enestesentido,laRedeuropea
deinformacineneducacin(Eurydice,2002a)recogeunaseriedecaractersticas
fundamentalesquedebecumplirunacompetenciabsica:
Para que una competencia merezca el atributo de clave, fundamental, esencial o
bsica,debesernecesariaybeneficiosaparacualquierindividuoyparalasociedad
en conjunto. Debe permitir que un individuo se integre apropiadamente en un
nmeroderedessociales,altiempoquepermaneceindependienteypersonalmente
eficaz tanto en situaciones que le son conocidas como en otras nuevas e
imprevisibles.Finalmente,puestoquetodaslassituacionesestnsujetasacambios,
unacompetenciaclavedebepermitiralaspersonasactualizarsusconocimientosy
destrezas constantemente con el fin de mantenerse al corriente de los nuevos
avances(p.14).
1.3.2 Definiciones aportadas por autores especializados

Sonmuchoslosautoresespecializadosque,enlarecientehistoriaquehemos
visto que poseen las competencias, han dedicado sus esfuerzos a analizar y
desarrollarelconcepto,loquehadadolugaraunagranvariedaddedefiniciones.
1.3.2.1
Autores europeos de reconocido prestigio en la materia
Si podemos destacar a algn autor como referente en los inicios del

tratamiento de las competencias clave, ese es Perrenaud. Entre sus mltiples
publicacionesenlamateria,definecompetenciaclavecomo:
Lacapacidaddeactuardemaneraeficazenuntipodefinidodesituacin,capacidad
que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una
situacindelamejormaneraposible,generalmentedebemosusaryasociarvarios
recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los
conocimientos(Perrenaud,2004,p.7).
Enlamismalnea,Weinert(2001)establecequelacompetenciaseinterpreta
como un sistema ms o menos especializado de capacidades, competencias o
28
destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo especfico.

Coolahan,enlaredacindelinformeparaelconsejoeuropeoen2006,afirmaque
lascompetenciassedeberanconsiderarcomolacapacidadgeneralbasadaenlos
conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha
desarrollado mediante su compromiso con las prcticas educativas (European
Council,1996,p.26).
Finalmente, el informe Euridyce (2002) recoge definiciones de diversos
autores. As, por un lado, destacan las reflexiones de CantSperber y Dupuy,
quienesserefierenalascompetenciasclavecomolascompetenciasindispensables
paravivirbien,destacandoqueestascompetenciasvanmsalldelconocimiento
de las materias y constituyen formas de destrezas ms que de conocimientos de
algo. Mientras que, por otro, tambin resulta interesante la aportacin realizada
por el antroplogo Godoy, quien establece que las competencias principales
deberansercmopasardelamejormaneraeltiempodetrabajoydeociodentro
delmarcodelasociedadenqueunovive.
1.3.2.2
Autores espaoles de reconocido prestigio en la materia
En nuestro pas, desde la aprobacin de la LOE (2006) y su desarrollo

normativoparalaenseanzaobligatoria,hansidoconstanteslasaportacionesque
autores expertos en didctica y pedagoga han realizado para la conversin y
adaptacin de las competencias clave descritas desde Europa en las actuales
competenciasbsicas.
Entre las definiciones de las CCBB que tras nuestro anlisis nos ha parecido
ms interesante recoger, destacara en primer lugar la propuesta de Marchesi
(2006) quien entiende que implica la capacidad de aplicar los conocimientos
adquiridos y analizar, razonar y comunicarse eficazmente cuando se resuelven
problemasendiversassituaciones.Msorientadoalaeducacinobligatoria,Lleix
(2007) denomina competencias bsicas o claves a todo aquello que en su
formacin deben adquirir los jvenes para su realizacin personal, para
desenvolverse en el mundo actual y para ser aptos para desempear un empleo
quealavezseabeneficiosoparalasociedad(Lleix,2007,p.31).
Desdeunenfoquemscentradoenlapersona,Coll(2007)entiendequeser
competenteimplicasercapazdeactuaryutilizarlosconocimientosrelevantespara
afrontardeterminadassituacionesyproblemasrelacionadosconesembito.
Perosicabedestacarunapropuestareferenteennuestropasenmateriade
CCBBestaessinlugaradudasladelProyectoAtlntida,dirigidaporsucoordinador
Moya,quedefineesteconceptocomo:
[] aprendizajes contextualizados, vinculados a la resolucin de tareas y que
requierenconocimientos(BolvaryMoya,2007,p.157).
29
La forma en que las personas logran movilizar todos sus recursos personales
(cognitivos,afectivos,sociales,etc.)paralograrelxitoenlaresolucindeunatarea
enuncontextodefinido(BolvaryMoya,2007,p.9).
Adems,desdeestapropuestaseconsideraquelascompetenciasconstituyen
untipodeaprendizajequesesitaentreloscomportamientosylascapacidades,y
destacaunaimportanteventajadesuincorporacinenlaeducacinobligatoria,ya
que:
Invitaaconsiderarconjuntamentetantolamateria(contenidos)comola
forma (actividades). [] Evidencia la necesidad de adquirir el
conocimiento de modo que pueda sermovilizado adecuadamente para
la resolucin de tareas. [] Y, por ltimo, dota a la persona de la
capacidadpararesolverproblemasencontextosdeterminadosponiendo
en juego los recursos de los cuales dispone (saberes, actitudes,
conocimientos,habilidades,etc.)(BolvaryMoya,2007,p.9).
1.3.3 Definicin aportada por la legislacin educativa
espaola
Si analizamos lo establecido en relacin a las CCBB de manera oficial en el
actualSistemaEducativo,vemosqueaparecenreferenciadasporprimeravezcon
la LOE (2006)16. En esta normativa, las competencias son consideradas como un
nuevo elemento del currculo (art.6.1), estableciendo adems que sern
desarrolladas en la educacin bsica (educacin Primaria y educacin Secundaria
obligatoria)(art.3.3).
Consideramos llamativo que, a pesar del hecho de referirse a etapas
diferentes,lascompetenciasseandefinidascondescripcionesyexplicacionesmuy
similares(pornodeciridnticas),aspectoquesedebeinterpretarcomprendiendo
quelasCCBBseestablecenparaseralcanzadasalfinalizarlaEducacinSecundaria
Obligatoria(ESO).
Encualquiercaso,laprimeraexplicitacinydescripcinrelativamenteamplia
queserealizadelasCCBBenlanormativalegalespaolaquedarecogidaenelRD
1631/2006,de29dediciembre,porelqueseestablecenlasenseanzasmnimas
correspondientesalaESO,endondesedefinenstascomo:
Aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integradoryorientadoalaaplicacindelossaberesadquiridos.Deahsucarcter
bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una

16
Si bien fuera del contexto de la educacin obligatoria, la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin
Profesional, 5/2002de 19 de Junio, define la competencia como el conjunto de conocimientos y capacidades que
permitenelejerciciodelaactividadprofesionalconformealasexigenciasdelaproduccinyelempleo.
30
jovenalfinalizarlaenseanzaobligatoriaparapoderlograrsurealizacinpersonal,
ejercerlaciudadanaactiva,incorporarsealavidaadultademanerasatisfactoriay
ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (RD
1631/2006,p.685).
Adems, se establecen tres finalidades fundamentales de las competencias

bsicascomoelementocurricular:
Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentesreasomaterias,comolosinformalesynoformales.
Permitiratodoslosestudiantesintegrarsusaprendizajes,ponerlosenrelacin
con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les
resultennecesariosendiferentessituacionesycontextos.
Orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de
evaluacinquetienencarcterimprescindibley,engeneral,inspirarlasdistintas
decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje (RD 1631/2006,
p.685).
Finalmente, en su Anexo I se recogen las ocho CCBB definidas para la
educacinobligatoriaenelterritorionacional:
1
Competenciaencomunicacinlingstica
Competenciaenconocimientoeinteraccinconelmundofsico
Competenciasocialyciudadana
Competenciaparaaprenderaaprender
Competenciamatemtica
Tratamientodelainformacinycompetenciadigital
Competenciaculturalyartstica
Autonomaeiniciativapersonal
Tabla4:CompetenciasbsicasdefinidasporelRD1631/2006.
31
32
CAPTULO 2
LA PROGRAMACIN DE LAS CCBB EN
EL MARCO ESCOLAR: ANLISIS DE POSIBILIDADES
El actual sistema educativo y su desarrollo normativo no establecen un
modelodedesarrollo,programacinyevaluacindelasCCBB;msbienrecurrena
laautonomapedaggicadeloscentrosparaqueseanstoslosque,apartirdela
interpretacindesuconcepto,desarrollenlaintegracindelasmismasdesdelos
documentosdeprogramacindelcentrohastalaprcticaenelaula.
Como consecuencia de esta autonoma pedaggica se hace necesaria la
identificacin de un conjunto de indicadores que nos permitan comprobar la
validez o no de las prcticas actuales. Para avanzar en esta lnea, en el presente
apartadosedescribirnunaseriederequisitosocriteriosdevalidezqueservirn
como gua o referente a la hora de analizar la correccin, coherencia y
funcionalidad de las diferentes propuestas existentes en el panorama educativo
actual para el desarrollo de las CCBB en los centros escolares, y que sern
completadosconunadescripcinpormenorizadadealgunasdelaspropuestasms
relevantes de la bibliografa actual. Finalmente, como conclusin del mismo, se
analizarn dichas propuestas desde la perspectiva de los criterios de validez
establecidos en el primer punto, valorando e identificando los puntos fuertes y
dbilesdecadaunadeellasydecidiendoencadacasolaconvenienciaonodesu
utilizacinyaplicacinenelmarcoeducativo.
2.1
Criterios de validez para el anlisis de los modelos de

desarrollo de las CCBB
ProfundizandoeneltemadelaconcrecindelasCCBB,paraqueelproceso
deprogramacin,evaluacinydesarrollodelasmismassealomsobjetivoposible
(y,porlotanto,lomstilyfuncional),sernecesarioestablecerunmarcocomn
dereferencia;unaespeciederequisitosmnimosquecualquierpropuestadebera
cumplir. Sin embargo, estos criterios no deberan surgir de nuestra propia
concepcin del hecho educativo, sino de las fuentes de las que parte el
conocimientorelativoalasCCBBtantoaniveleuropeocomointernacional,como
son entre otras el Informe Delors (Delors et al, 1996), el Proyecto DeSeCo
(OCDE, 2002), el Informe PISA (OCDE, 2009), las Recomendaciones del
ParlamentoEuropeoydelConsejoenmateriadeconvergenciaeducativa(Consejo
Europeo, 2000, 2001, 2002a, 2002b), y la propia legislacin educativa espaola:
33
LOE (2006), RD 1631/2006, Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre

evaluacin en Educacin Secundaria obligatoria, los materiales para la reforma
(MEC, 1992a, 1992b, 1992c, 1992d, 1993a, 1993b, 1996)17 y los respectivos
Decretos de currculo, ordenes de implantacin y ordenes de evaluacin de las
diferentesComunidadesAutnomas.
Trasconsultarestasreferencias,elprocesodeconcrecinseafrontardesde
una perspectiva mucho ms abierta y neutral que permitir establecer unos
criterios de validez objetivos, o lo que es lo mismo, unas cuestiones bsicas sin
cuyo cumplimiento resultara imposible desarrollar una prctica adecuada de las
CCBBenloscentroseducativos.
En este sentido, para facilitar la revisin y comprensin de los criterios de
validez propuestos a partir del proceso de revisin y reflexin realizado, se ha
decidido agrupar stos en torno a tres grandes ejes fundamentales que
consideramosquedeberancaracterizaracualquierplanteamientoeducativocomo
son:lasolidez,lafuncionalidadylacoherenciadelaspropuestas.Enprimerlugar,
consideramosnecesarioquelaspropuestasasientensuscimientossobreunabase
slida, lo que implica tener claridad en sus explicaciones, correccin en sus
argumentaciones y precisin en la utilizacin terminolgica que realice. Sin una
baseslida(clara,correctayprecisa)espocoprobablequeunapropuestaparael
desarrollo de las CCBB obtenga xito (de hecho, ser poco probable incluso que
supereelsaltoqueseparalateoradelaprctica).Ensegundolugar,laspropuestas
debern demostrar tambin su funcionalidad en el sentido de que debern
alcanzarlasmetasparalasquefuerondiseadas.Enestecaso,deberngarantizar
la mejora de las CCBB tanto en la teora como en la prctica. Finalmente,
consideramos que la propuesta elegida para desarrollar las CCBB ha de ser
coherente, puesto que de lo contrario estaramos yendo en contra tanto de
nuestrospropiosinteresescomodelosdenuestrosalumnos.Sinembargo,noslo
bastar con garantizar la coherencia interna, tambin ser necesario que el
planteamiento concuerde con los preceptos establecidos por la legislatura
educativaactualy,porlotanto,queposeacoherenciaexterna.
A la vista de estos ejes o ideas fundamentales se podra definir como
propuestavlidaaquellaqueconsiguesusobjetivosdemaneraclaraydemostrable
(funcionalidad),quenocaeencontradiccionesniconsuspropiospreceptosnicon
losestablecidosporlalegislacin(coherenciainternayexterna)yque,adems,se
asientasobreprincipiosclaramenteidentificables,correctosyprecisos(solidez).

17
Quizsalgnlectorpuedapensarqueestosdocumentosestnobsoletoseinclusoderogados.Sinembargo,aunque
estosdocumentosnosirvencomoreferenteparalainterpretacindelasCCBB,puestoquenoloscontemplaban,sson
vlidos para la interpretacin de los aspectos relativos a la programacin. No debemos olvidar que, aunque con
matizacionesporloscambioslegislativos,siguesiendovlidosalestarlo,nosloelRD83/1996,sinolafilosofaquelos
sustentaba.
34
A.
Criterios relacionados con la claridad
Una de las premisas fundamentales para el desarrollo de una propuesta

coherente de implantacin de las CCBB en los centros escolares reside en el uso
riguroso de algunos conceptos que consideramos fundamentales y que a
continuacinpasaremosaclarificar.
A.1) Los objetivos (capacidades) y las CCBB no son elementos similares

En este momento de transicin, an existe la malentendida creencia que
18
equiparacompetenciasconcapacidades (PrezPueyo,Vega,CasanovayHerrn,
2007), llegando incluso a considerar que son el mismo concepto denominado de
diferentemanera(Muoz,2007).Sibienestosconceptossoncomplementarios,no
deberan ser considerados equivalentes. El hecho de que ambos aparezcan
referenciados en la actual LOE (2006), y que el de capacidad mantenga el
significado de 1990 en la LOGSE, implica que la aparicin del trmino
competencias bsicas no puede significar lo mismo (PrezPueyo et al, 2007;
Sebastiani,BlzquezyBarrachina,2009).
SinosremitimosalosfinesdelaactualLeyeducativa,seexponequedebemos
alcanzar,entreotros,elplenodesarrollodelapersonalidadydelascapacidades
delalumno(LOE,2006,art.2.1.a)paraquesteltimopuedaconseguirunnivel
aceptable en sus CCBB. Pero este desarrollo integral de la persona, en el marco
educativo actual, requiere de la relacin entre las nuevasCCBB (LOE, 2006) y las
capacidades(MEC,1990,1992a,1992c,1992d).
Otro argumento legislativo que nos permite clarificar que los objetivos y las
CCBB son elementos curriculares diferentes, lo encontramos en la Orden
ECI/2572/2007,queserefiereaambostrminosdelasiguientemanera:
El proceso de evaluacin del aprendizaje del alumnado, la evaluacin de la
adquisicindecompetenciasbsicas,laconsecucindeobjetivosylaaplicacinde
los criterios de evaluacin se ajustar a lo dispuesto en el artculo 10 del RD
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria obligatoria y en el artculo 13 de la
OrdenECI/2220/2007,de12dejulio,porlaqueseestableceelcurrculoyseregula
laordenacindelaEducacinSecundaria(OrdenECI/2572/2007,art.2).
La evaluacin de cada materia ser realizada por el profesor correspondiente
tomandocomoreferencialascompetenciasbsicas,losobjetivos,loscontenidosy
loscriteriosdeevaluacin(OrdenECI/2572/2007,art.9.4).

18
Recordemosque desdelareforma delaLOGSE en1990,losobjetivos se expresan entrminos decapacidades,de

manera que cuando empleamos este trmino nos estamos refiriendo a la formulacin de los objetivos en sus
diferentesnivelesdeconcrecin(ObjetivosGeneralesdeEtapa,ObjetivosGeneralesderea,Objetivosdenivelociclo
yObjetivosdidcticos).
35
Resumiendo,podramosdecirque,enfuncindelmomentopsicobiolgicoen
el que se encuentra un individuo, ste tiene la capacidad, la potencialidad o el
poder para realizar una actividad. Pero ser necesario poner en prctica las
metodologas de enseanzay aprendizajems adecuadas, e interrelacionar tanto
lasdiferentesmateriascomolosdiferentesmiembrosdelacomunidadeducativa,
para conseguir que los alumnos realmente hagan funcionales sus aprendizajes
aplicndolosendiferentessituacionesydemostrandoquehanadquiridolasCCBB.
A.2) Se admite que programar por competencias es distinto a programar las
competencias
Comoyahasidoanalizadoenapartadosanteriores,elconceptocompetencia
es acuado y empleado en una gran variedad de contextos, lo que ha suscitado
interpretacioneserrneasdelpapelquelasmismasdebenejercerenlaeducacin
obligatoria.
Un ejemplo claro lo encontramos en la docencia universitaria, donde se
establecequeenlasdirectricesgeneralespropiascorrespondientesalosttulosde
grado,se
[] especificarn los efectos acadmicos y, en su caso, y de acuerdo con la
normativa vigente, las competencias profesionales inherentes a la obtencin del
ttulo,sinperjuiciodeloque,ensucaso,establezcalanormativaespecficaparael
accesoalejerciciodeprofesionesreguladas(RD55/2005:art.11.4).
Este hecho evidencia que, enEducacin Superior, lascompetencias vienena

hacer las veces de objetivos,lo que noslleva a hablar deuna programacin POR
competencias.Estaconcepcindecompetenciaaportaunaseriedecaractersticas
propias al sistema universitario que le obliga a mantener un adecuado equilibrio
entrelascompetenciaspretendidas,lascapacidadesadesarrollar,lasmetodologas
aplicadasyeltipodeevaluacinquesedebellevaracabo.
En cambio, en el contexto no universitario las CCBB aportadas por la LOE
vienen a complementar el concepto de currculo establecido por las anteriores
leyes educativas, incorporando una serie de aprendizajes que se consideran
fundamentales y que presentan un carcter transversal, pero sin establecer
modificacionesenlaestructurayaexistente.Paraevidenciarcmohaevolucionado
elconceptodecurrculoacontinuacinserecogenlasdiferentesdefinicionesdel
mismoincluidasenlaLOGSE(1990)yenlaLOE(2006)19.

19
SehadecididonoincluirladefinicindelconceptodecurrculoqueserealizaenlaLOCE(2002)porquesuredaccin
esidnticaaladelaLOGSE(1990).
36
DEFINICINDECURRICULO
(LOGSE,1990)
DEFINICINDECURRICULO
(LOE,2006)
Alosefectosdelodispuestoenestaley,seentiende
porcurrculo elconjuntodelos objetivos,contenidos,
mtodospedaggicosycriteriosdeevaluacindecada
uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y
modalidades del sistema educativo que regulan la
prcticadocente(LOGSE,1990:art4.1).
SeentiendeporcurrculodelaEducacin
secundariaobligatoriaelconjuntode
objetivos,competenciasbsicas,
contenidos,mtodospedaggicosycriterios
deevaluacindeestaetapa(RD
1631/2006:art.6.1).
Tabla5:ComparativadelconceptodecurrculoentreLOGSE(1990)yLOE(2006).
A partir de anlisis de esta tabla, podramos decir que en los centros

educativos no universitarios se sigue llevando a cabo una programacin POR/A
TRAVSDEobjetivos(yaquesonstosquienesvienenestableciendolasmetasde
aprendizajedesde1990)mientrasqueenlorelativoalasCCBBsepodradecirque,
comomuchoyslodesde2006,seranecesariorealizarunaprogramacindelas
CCBB.
Un anlisis ms profundo del RD 1631/2006 proporciona evidencias de la
necesidad derealizar esta programacin enlos centros educativos, quepermitir
concretarlasdisposicionesestablecidasenlalegislacin.Estoimplicasuconcrecin
e inclusin en los diferentes documentos programticos del centro ya que los
currculos establecidos por las administraciones educativas y la concrecin de los
mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarn,
asimismo, a facilitar la adquisicin de dichas competencias (RD 1631/2006: art.
7.2).
En definitiva, aunque desde el punto de vista gramatical la diferencia puede
parecer pequea, los cambios que esta matizacin genera en las actuaciones
posterioresposeenuncarctertrascendental.Laprincipaldiferenciaradicaenque
en una programacin POR competencias son las propias competencias quienes
establecen lasmetas de aprendizaje, actuandocomo eje en torno alque giran el
resto de actuaciones y determinando si el alumno supera o no la asignatura. Sin
embargo, alrealizar unaprogramacin DE las CCBB loque estaremos haciendo
serestablecerelgrado,modoyformaenelquelasCCBBsevanarelacionarcon
el resto de los elementos curriculares (objetivos, contenidos, criterios de
evaluacin,etc.)20.
Dichodeotromodo,paraquedesarrollsemosunaverdaderaprogramaciny
evaluacinPORcompetenciasenelmbitonouniversitarioNOdeberamostener

20
Aunquepuedaparecerobvio,convienemencionarquelasdiferenciasenlaconcepcinyeltratamientoquereciben
lasCCBBenelcontextouniversitarioy enelnouniversitarioenlorelativoalaprogramacin, se hacenextensiblesa
otrosmbitoscomopuedeser,porejemplo,laevaluacin:EvaluacinPORcompetencias(enlauniversidad)contra
EvaluacinDElasCCBB(enloscentrosqueimpartanlasetapasdePrimariay/oSecundariaObligatoria).
37
objetivos de materias y S competencias especficas (no slo bsicas o

genricas/transversales que se llamanen el mbito universitario); que no existen
enelactualsistemaeducativodelaeducacinobligatoria.
A.3) Se acepta que ser competente en algo no implica que se haya adquirido una
Competencia Bsica
Enla actualidadexiste unagran confusinentre el hechode que un alumno
demuestre su competencia en algn rea tras adquirir un objetivo y que tenga
adquirida una competencia bsica. En este sentido, un alumno puede demostrar
competenciaenrelacinaunamateriaalfinalizar,porejemplo,elcurso;peroesto
no significa que podamos afirmar que tenga adquirida una competencia. Como
conclusin, ser competente en un aspecto especfico de una materia no implica
adquirirunadeterminadacompetenciabsica(PrezPueyo,2012a).
Si volvemos a la comparacin del sistema educativo universitario con el no
universitario,quizscomprendamosmejorestematiz.Enlauniversidadexistendos
tiposdecompetencias:lasgenricasotransversales,quesepodranequipararcon
las CCBB del sistema no universitario, ylas especficas, relativas acadamateria o
asignatura, que se podran equiparar a los objetivos de materia en el sistema no
universitario:
MBITOUNIVERSITARIO
Competenciastransversalesogenricas
Competenciasespecficas
Se refieren a aquellos aprendizajes

compartidos por todas las materias y
relacionadasconlaformacinintegraldela
persona.
Estn relacionadas con los aprendizajes

concretos o especficos de cada una de las
disciplinasqueconfiguranlatitulacin.
CompetenciasBsicas
ObjetivosGeneralesdelasmaterias
MBITONOUNIVERSITARIO
Tabla 6: Equivalencia entre los elementos curriculares y las competencias en los niveles
universitarioynouniversitario.
Teniendo en cuenta lo anterior, en la universidad un estudiante podra

adquirirlascompetenciasespecficasdelamateria(evaluacinporcompetencias),
pero ello no implicara que se alcanzarn o consiguieran necesariamente las
competencias transversales o genricas del Grado. Pues bien, en el contexto no
universitariosucedelomismo.Unalumnopodraaprobarunaasignaturaconmuy
38
buenanota(evaluacinporobjetivos)oloqueeslomismo,sermuycompetente
enesamateria;y,sinembargo,noalcanzarelniveldeseadoencuantoaalgunaoa
todaslasCCBB.
Aclaradoestepunto,enlanormativaencontramoscontinuasreferenciasque
evidencian que cada materia debe contribuir al desarrollode las CCBB, lo que no
significa que las desarrollen por smismas, as como el hecho de quela finalidad
fundamentaldesdelaenseanzaobligatoriaesadquirirlasCCBBporpartedelos
alumnos:
EncadamateriasedescribeelmodoenquecontribuyealdesarrollodelasCCBB(RD
1631/2006,Prembulo).
La incorporacin de CCBB al currculo permite poner el acento en aquellos

aprendizajesqueseconsideranimprescindibles,desdeunplanteamientointegrador
yorientadoalaaplicacindelossaberesadquiridos(RD1631/2006,AnexoI).
Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las
alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que
adquieranlasCCBB(RD1631/2006,AnexoI).
Cadaunadelasmateriascontribuyealdesarrollodediferentescompetenciasy,asu
vez, cada una de las CCBB se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias
materias(RD1631/2006,AnexoI).
A.4) Se reconoce que el trabajo interdisciplinar no implica una contribucin a las

CCBB
UnadelasprincipalesaportacionesdelainclusindelasCCBBcomoelemento
curricularresideenlanecesidaddereplantearocuestionarlamaneraenlaquelos
centros dotan a las estructuras organizativas y a la metodologa de un carcter
realmenteformativo.
Enestesentido,larelacinqueseestablezcaentrelosprocesosdeenseanza
y aprendizaje21 de las diferentes materias que conforman el currculo se deber
convertir en la piedra angular que garantice el correcto desarrollo de las CCBB,
permitiendo integrar y dotar de funcionalidad a sus aprendizajes al poner en
relacin los contenidos aprendidos en las diferentes materias. En esta lnea
parecen estar redactadas algunas de las indicaciones recogidas en el RD
1631/2006,dndesesealaque:
El trabajo en las reas y materias delcurrculopara contribuiral desarrollode las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y

21
No slo a nivel de programacin de contenidos de cada una de las reas, sino tambin a nivel metodolgico y
organizativo.
39
funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As la organizacin y el

funcionamientodeloscentrosylasaulas,laparticipacindelalumnado,lasnormas
dergimeninterno,elusodedeterminadasmetodologasyrecursosdidcticos,ola
concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros
aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias (RD
1631/2006,p.anexoI).
Vemos entonces que el desarrollo de las CCBB posee por definicin un

marcado carcter interdisciplinar en el que las materias se vinculan y relacionan
entresparaalcanzarmetascomunesycompartidas.Ahorabien,nodebemoscaer
enelerrordeentenderlainterdisciplinariedadcomosinnimodeldesarrollodelas
CCBB.
Para aclarar este punto quiz sea recomendable recurrir a la definicin de
ambos conceptos. As, PrezPueyo y GarcaLpez (2004) establecen que la
interdisciplinariedad implica afrontar unos contenidos, comunes a varias reas,
desdelasmismasatravsdeunplanteamientocomn;odichodeotromodo,la
verdadera interdisciplinariedad se produce cuando se consigue trabajar el mismo
temaocontenidodesdeperspectivasdiferentesendiferentesreas,aportandoa
los alumnos la significatividad, la comprensin y la cercana necesaria para
relacionarloconsurealidadcotidiana(PrezPueyo,2005,p.296)22.
Desde esta misma perspectiva, Galera (2001) seala que el concepto de
interdisciplinariedad puede ser entendido de diferentes formas segn la
perspectivadesdelaqueseanaliceyladireccionalidaddelosprocesos.As,cuando
es nuestra materia la que aporta a otras, ayudndolas a consolidar
significativamentesusaprendizajes,estaramoshablandodeinterdisciplinariedad
centrfuga.Sinembargo,cuandosonotrasmateriaslasqueayudanynutrenala
nuestra con sus aportaciones, estaramos refirindonos a la interdisciplinariedad
centrpeta.
Enbaseaestasdefinicionesycomoresumendetodasellaspodramosafirmar
quecuandoseproduceunacolaboracininterdisciplinarentredosomsmaterias,
alguna o todas ellas se vern beneficiadas al reforzar alguno de sus contenidos
especficos.
En cambio, el aprendizaje o adquisicin de las CCBB va un paso ms all.En
este sentido, como se ha comentado anteriormente, el desarrollo de las CCBB
implicalacolaboracinycoordinacinentrelasmaterias,yprecisamenteporello
poseeuncarcterinterdisciplinar.Sinembargo,enestecaso,loquesepretenden
desarrollar son aprendizajes comunes y transversales que se utilizan a diario en
cada materia, pero que no se vinculan a ninguna de manera particular. Como

22
ParamsinformacinrecomendamosconsultarPrezPueyo,A.(2008);PrezPueyo,AyPelez, C.(2001)yPrez
Pueyo,A.yGarcaLpez,J.(2004a).
40
consecuencia, se podra afirmar que cualquier actuacin para el desarrollo delas

CCBBdesdeunaperspectivacoherenteposeeuncarcterinterdisciplinar,debidoa
la colaboracin y coordinacin entre materias que implica, mientras que, sin
embargo, no todas las dinmicas interdisciplinares tienen porqu contribuir al
desarrollodelasCCBB,alcentrarseeneldesarrollodeloscontenidosespecficos
deunaovariasmateriasenconcreto23.
B. Criterios relacionados con la funcionalidad de la propuesta
Paraquelapropuestaseafuncionaldebersercapazdealcanzarlosobjetivos
paralosquefuediseada.EnelcasodelasCCBB,elplanteamientoquefinalmente
seutilicedebergarantizarlaadquisicindelasmismasy,paraello,sernecesario
tenerencuentalossiguientesaspectos:
B.1) Se incluye un modelo concreto para la programacin de las CCBB (para su
integracin en los documentos programticos del centro)
La autonoma pedaggica establecida con la LOGSE en 1990 y que en la
actualidad sigue vigente (LOE, 2006: art. 120), determina cuatro niveles de
concrecincurricular(MEC,1992e,p.18)quepretendendesarrollarelprocesode
adecuacin: primero a las caractersticas del entorno y del centro, segundo a las
materiasyaloscursos,terceroalosgruposclase,yfinalmentealosalumnos24:

23
Alolargodel presente documento(yespecialmente en el Captulo5 sobreejemplificacionesprcticas)se pueden

encontrarnumerososejemplosdeexperienciasoactividadesparaeldesarrollodelasCCBBconunmarcadocarcter
interdisciplinar.
Porelcontrario,enloquerespectaalasdinmicasinterdisciplinaresquenocontribuyendemaneraintencionalalas
CCBB podramos encontrar un posible ejemplo en PrezPueyo y GarcaLpez (2004b), quienes desarrollan una
propuestadetrabajointerdisciplinarcentradaenelempleodelacabuyeracomoelementoparafranquearobstculos
(contenidodeEducacinFsica).Paraello,losalumnosaplicanaprendizajesasociadosalasfuerzasylosmovimientos
(contenidos trabajados previamente en Fsica y Qumica) y al manejo de sistemas de poleas (contenido trabajado
previamente en Tecnologa). Como se puede comprobar, en ningn momento de esta experiencia se desarrollan
contenidosoaprendizajestransversales ovinculadosconlasCCBBsinoqueseintentanaprovecharlascoincidencias
puntualesendeterminadoscontenidosespecficosdevariasmateriasparareforzarsuaprendizaje.
24
A continuacin se describen de forma simplificada las actuaciones que se incluyen y desarrollan en cada nivel de
concrecinascomosusresponsables:
er
1 NIVEL:LOE,RealesDecretosyDecretos. Enloque respectaalasleyesylosRealesDecretos, suelaboracin
correacargodelaAdministracin(MEC),yenlorelativoalosDecretos,lasComunidadesAutnomas.
2 NIVEL: PEC y PPDD. Su elaboracin es competencia del Equipo Directivo, y del Claustro de Profesores. ste
ltimo a travs de los departamentos en relacin a cada materia encomendada (RD 83/1996; Orden
1046/2007;).
3NIVEL:PA.DeberserelaboradaporelDepartamentodeprofesores,decadamateria.
4NIVEL:AtencinalAlumnadoconNecesidadesEspecficasdeApoyoEducativo.Serelaboradoporelprofesory
elDepartamentodeOrientacin
41
NIVEL1DECONCRECION
(CURRICULOOFICIAL)
NIVEL2DECONCRECION
(ELCENTRO)
NIVEL3DECONCRECION
(ELGRUPOCLASE)
NIVEL4DECONCRECION
(ELALUMNO)
Leyeducativa
RealesDecretos(MEC)yDecretos(C.C.A.A).
ProyectoEducativodeCentro.
ProgramacionDidactica.
ProgramaciondeAula.
AtencionalAlumnadoconNecesidadesEspecificasde
ApoyoEducativo.
Tabla 7: Niveles, documentos y encargados de la concrecin curricular. Modelo oficial de

programacin(MEC,1992e).
Deestamaneraparececlaroquenosirvenicamenteconestablecermodelos
de desarrollo de las CCBB que expliquen cmo trabajarlas (ejemplos aislados de
actividades, etc.), sino que es necesario que especifiquen tambin cmo
programarlas. Esto implica establecer en qu documentos programticos del
centrodebenincluirsecadaunadelasfasesdeconcrecindelasmismas25,enqu
momentos se contribuir a ellas, desde qu materias, en qu grado, cmo se
coordinareltrabajo,sobrequinrecaernlasfuncionesencadacaso,etc.
B.2) Se afronta el proceso de contribucin a las CCBB desde un modelo deductivo
Probablemente,laclavedelaexistenciadediferentesconcepcionessobrela
manera de entender y desarrollar las CCBB se encuentreen la interpretacin del
trmino: contribucin (PrezPueyo, 2012a), as como en los aspectos de su
evaluacin y calificacin que se analizarn en otro de los criterios de validez
identificados.
En este sentido, el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola
definecontribuircomoAyudaryconcurrirconotrosallogrodealgnfin(RAE,
2001). Admitiendo esta definicin, en nuestro contexto pedaggico estaremos
aceptando, por un lado, que tienen que aparecer definidos y concretados unos
fines comunes, entendidos stos como un referente que servir a todos los
profesores en su labor para desarrollar las CCBB en los diferentes niveles
educativos.Yporotrolado,queesteprocesodebesercompartido,puestoqueno
existeunarelacinunivocaentrelaenseanzadedeterminadasreasomateriasy
25
er
Comoseverposteriormente,lasestrategiasopropuestasdeberanestarreferidasal2,3 y4niveldeconcrecin,
puestoquesonstoslosquerealmentepuedensermodificadosenloscentrosdocentes.
42
el desarrollo de ciertas competencias (RD 1631/2006: anexo I)26, lo que no

significaquedesdetodaslasreassetengaquecontribuiraldesarrollodetodasy
cadaunadelasCCBB,niconlamismaintensidad.
Como se explicar ms adelante (ver apartado 2.2) se podran clasificar las
formas de desarrollar y contribuir a las CCBB en base a dos grandes modelos
empleandocomocriterioelprocesodeprogramacinyconcrecinqueplantean:
los modelos deductivos e inductivos. Pues bien, en base a todas las referencias
consultadas(directricesyorientacioneseuropeas,etc.)podemosconcluirqueslo
losmodelosdeductivosguardancoherenciaconelplanteamientolegislativodelas
CCBBqueproponelaLOE(2006)yconelprocesodeconcrecincurricularqueste
plantea.
Profundizando un poco ms, y con la intencin de dar justificacin a esta
afirmacin,podemosplanteardoscuestiones:
Cmo podemos plantear un desarrollo lgico de las CCBB en el que las
materias se relacionen entre s, si cada una de ellas establece una
concrecinespecficaparasumateria?
Se debe aceptar que el desarrollo de las CCBB dependa del criterio

personaldecadaprofesor,dejandoquecadaunohagaloqueconsiderems
apropiadoencadamomentodelaescolarizacindelalumno?
En este sentido, todo modelo que responda a estas cuestiones de manera
afirmativa, implicara que ha tomado como punto de partida una mala
interpretacindelaautonomapedaggicaquelaLOE(2006)otorgaaloscentrosy
alospropiosprofesores.Si,adems,tenemospresentequelavaloracindelgrado
deadquisicindelasCCBBdebeserconsensuadaporlosprofesoresqueimparten
clase aun alumno (cuandoste lo requiera ante unareclamacin por suspender,
27
no promocionar, no titular o por un simple cambio de centro ) surgen nuevos
interrogantes que nos sugieren la necesidad de plantear un modelo deductivo
comoporejemplo:
Cmo se va a realizar un proceso de evaluacin conjunta de las CCBB si
cada profesor las valora tomando como referencia indicadores especficos
desumateria?

26
Unreay/omateriapuede contribuiraunacompetenciabsicapero nuncapuededecirsequela desarrollapors

misma de forma completa. Tal y como seala el RD 1631/2006 cada una de las reas contribuye al desarrollo de
diferentescompetenciasy,asuvez,cadaunadelascompetenciasbsicassealcanzarcomoconsecuenciadeltrabajo
devariasreasomaterias(anexoI).
27
Las concreciones se pueden observan en las Ordenes de evaluacin de diferentes CCAA (Castilla y Len, Murcia,
Madrid).
43
Dnde est el nivel o el referente de la competencia para que puedan

valorar, discutir y dialogar conjuntamente los profesores de diferentes
materiasqueimpartenclaseaunalumno?
Yloquepuederesultarmsimportante,cmopuedentodoslosprofesores
de un mismo grupo de alumnos contribuir desde cada materia a un nivel
determinadodelasCCBBsinosehallegadopreviamenteaningnacuerdo
odecisinconjuntarespectoaello?
La respuesta nos parece clara: el proceso de contribucin a las CCBB desde
unaperspectivafuncionalresultainviablesicadamateriaorientaeltrabajodelas
mismas de manera especfica y, por tanto, si no existe un referente comn por
cursosobreelquetodoslosprofesorespuedandiscutiryllegaraacuerdos.Como
consecuencia de ello slo desde un modelo deductivo de la programacin de las
CCBB se conseguir ser funcional en su desarrollo y coherente con los
planteamientoslegislativoynormativoquelassustentan.
B.3) Se introduce una secuenciacin de las CCBB
Lanecesidaddeestablecerenelcentrounasecuenciacincompartidadelas
CCBBsurgedelainterpretacindelcriterioanterior.As,siguiendoconestalnea
de anlisis, vemos que ya la Resolucin de 5 de marzo de 1992 estableca que
seran los departamentos didcticos los que deberan secuenciar los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin establecidos en el currculo, con el fin de
hacerlos ms funcionales para la prctica docente, aspectos que posteriormente
confirmaraelRD83/1996,anvigente.
En este sentido, las posteriores leyes educativas (LOCE, 2002 y LOE, 2006)
poseen un claro carcter continuista respecto a multitud de aspectos como la
concepcindepersona,eldesarrolloentrminosdecapacidades,laaplicacindel
aprendizaje significativo o el propio funcionamiento de los departamentos y su
labor de programacin.Porlo que noes deextraar que, como consecuencia de
ello,desdeiniciosdelao2000loscontenidosycriteriosdeevaluacinaparezcan
prescriptivamente secuenciados porcursos en el currculo (RD 1631/2006). Dicho
de otro modo, el Ministerio, consciente de la importancia del proceso de
secuenciacin, asume esta funcin incluyendo en los posteriores currculos (RD
116/2004 que desarrolla la LOCE y RD 1631/2006 que desarrolla la LOE) la
secuenciacincorrespondientedeloscontenidosydeloscriteriosdeevaluacinde
cadamateria, dejando alos departamentosla responsabilidad de hacer lo propio
28
conlosobjetivosdecadaunadeellas(RD83/1996:Art.68.2.a) .

28
Las programaciones didcticas de los Departamentos deben incluir, en el caso de la educacin Secundaria
obligatoria,losobjetivos,loscontenidosyloscriteriosdeevaluacinparaelprimercicloyparacadaunodeloscursos
delsegundociclo(RealDecreto83/1996:Art.68.2.a).PosteriormenteconlapublicacindelaLOCE(2002)desaparece
44
Ante la concrecin curricular por parte del Ministerio, es innegable la

necesidaddesecuenciarloselementosdelcurrculoporcursos,paraeldesarrollo
posteriordelasPPAA(consuscorrespondientesUUDD)ylasuperacindecurso.
Dehecho,esprecisamenteestasecuenciacinlaquepermitedeterminareltipoy
gradodelosaprendizajesqueseesperaquealcancenlosalumnosalfinaldecada
curso (MEC, 1996). Slo de esta forma podremos continuar trabajando
determinados aspectos en cada curso con niveles diferentes hasta alcanzar los
objetivosqueseestablecierondelamateriaparatodalaetapa.
Otro argumento normativo que refuerza la necesidad de secuenciar la
encontramosenlaspropiasrdenesdeevaluacin,dondeseestableceque:
Al finalizar cada uno de los cursos de Educacin Secundaria obligatoria [], el
profesortutorelaboraruninformedeevaluacinfinaldecadaalumnoenelquese
valoreelgradodeconsecucindelosobjetivosenlasdiferentesmateriasymbitos
cursados,laadquisicindelascompetenciasbsicasparaesecursoyladecisinde
promocinotitulacin,ensucaso(OrdenECI/2572/2007,art.13.1).
En este sentido, para poderredactar un informe deevaluacinfinal en cada

curso donde se refleje la adquisicin de las CCBB, es necesario haber establecido
unaconcrecindelasmismasporcursos,demaneraquesirvandereferentepara
poderestablecerdichaevaluacin.
C. Criterios relacionados con la coherencia de la propuesta
Finalmente, adems de la coherenciaexterna que aparece representada por
los criterios anteriormente expuestos, la propuesta seleccionada tambin deber
preocuparse por la coherencia interna, evitando caer en contradicciones con sus
propios planteamientos. En este sentido serfundamental conocerlosresultados
para intentar mejorarlos en cada momento, integrando para ello estrategias que
permitan verificar el xito o el fracaso del alumno. Si la propuesta no contempla
esteaspectonoseracoherenteconsuspropiosobjetivos(lamejorayadquisicin
de las CCBB) pues en ningn momento podra verificar su consecucin, haciendo
que finalmente el proceso seguido tampoco sea vlido. En este sentido, ser
fundamentaltenerpresenteslossiguientesaspectos:
C.1) Se describe el proceso de evaluacin (que no calificacin) de las CCBB
En lo que respecta al dilema existente entre los conceptos de evaluacin y
calificacin,quizslaclavenosladesvelhacetiempoLpezPastor(1999)ensu
tesisdoctoralalsealarqueelprincipalproblemadelaevaluacinesquenosela
interpretacomotal,sinocomocalificacin(ocualquieradelosdiferentestrminos

la organizacin en ciclo de los dos primeros cursos de la ESO por lo que las Programaciones a partir de entonces
pasarnacontenerlasecuenciacindeloselementoscurricularesdecadacursocorrespondiente.
45
integradosensucamposemntico:nota,examen,prueba,test,control,)(Lpez
Pastor,1999,p.99).
ArazdeloqueenunciLpezPastor,esnecesarioentenderquetodoloque
se califica se ha tenido que evaluar previamente, pero todo lo que se evala no
tieneporqusercalificadoacontinuacin.Entendidoelmatiz,porsuimportancia
en el desarrollo posterior de los procesos de trabajo con el alumnado, se podr
comenzaratomardecisionesrespectoalaevaluacindelasCCBB.
En este sentido, parece indudable la necesidad de evaluar el grado de
adquisicindelas CCBB que ha demostradocada alumno.De hecho, es el propio
Ministerioquinasnosloindicaalsealarque:
Lassesionesdeevaluacinsonlasreunionesquecelebraelconjuntodeprofesoresy
profesoras de cada grupo de alumnos, coordinados por su profesor tutor y
asesorado,ensucaso,porelDepartamentodeorientacindelcentro,paravalorar
tanto el aprendizaje del alumnado en relacin con el logro de las competencias
bsicasydelosobjetivoseducativosdelcurrculo,comoeldesarrollodesupropia
prctica docente y adoptar las medidas pertinentes para su mejora (Orden
ECI/2572/2007,p.art.9.2).
La evaluacin o valoracin que realizar cada profesor sobre cada alumno

ofrecer una informacin muy interesante que, posteriormente, podr compartir
conelrestodedocentesqueimpartenclaseaesosmismosalumnosenuncurso
escolar, convirtindola as en punto de referencia para realizar la evaluacin
conjuntasolicitada.
Ahora bien, si cada materia establece un nivel o grado de profundizacin
diferenteenlorelativoalasCCBB,sucederqueenunmismocursosetrabajarn
nivelesdiferentes.Estehechoimplicarquestasnoslonosepodrnevaluarde
maneraconjuntaporlosprofesoresdelasdiferentesmateriasqueimpartenclasea
unalumno,sinoqueademslesalejarnanmsdelintentodeestablecerniveles
coherentes y homogneos de trabajo con los alumnos de un mismo nivel. En
definitiva,seguiremostrabajandocadaunodeformaaislada.
Deformacasiinevitable,estonosllevaaqueenlassesionesdeevaluacinse
produzcan situaciones incoherentes como, por ejemplo, que existan profesores29
encargados de asignar casi exclusivamente el grado de adquisicin de una
determinadacompetencia30.

29
Porejemplo,esmuyhabitualqueelprofesordelenguaseaquienopineydecidacasiexclusivamentesobreelgrado
deadquisicindelacompetencialingsticaporpartedelosdistintosalumnosdeungrupoclase;queelprofesorde
matemticas haga lo mismo con la competencia matemtica Por su parte, cuando llegamos a las competencias de
aprender a aprender o de autonoma e iniciativa personal, suele es el tutor/a quien cumplimenta una especie de
quinielaparaestablecerlosdiferentesgradosenlosquesustutoradoshanadquiridolasmencionadascompetencias.
30
Peseaquetodaslasorientacionesparecenirencontradeestetipodeactuaciones,enalgunasCCAAnoslonose
han prohibido, sino que incluso se han recomendado. As, un ejemplo de ello lo encontramos en Navarra, dnde la
46
Contrariamenteaestatendencia,laformamssencillaycoherentedeevaluar
las CCBB implica tambin la secuenciacin de las mismas, puesto que de este
modo,alcontarconunmarcocomncompartido,elintercambiodeinformaciny
el dilogo que se producir entre el profesorado tendr sentido y ayudar al
alumno a seguir trabajando aquellos aspectos que an debe mejorar. Por tanto,
para que una propuesta parael desarrollo de las CCBB en los centros educativos
pueda ser considerada coherente, no slo deber contemplar el proceso de
evaluacin de stas, sino que adems deber especificar el modo en que se
realizarylosencargadosdellevarlaacabo.
Aclarada la necesidad de evaluar las CCBB (y habiendo identificado la forma
mscoherentedellevarlaacabo),lapreguntaquenossurgeahoraeslasiguiente:
esnecesariollevaracabounacalificacindelasCCBB?
Paraaclarardefinitivamenteestacuestin,hemosdecididopartirnuevamente
delanlisisdelanormativaeducativavigenterelativaalaevaluacin,promociny
titulacindelalumnado,conlaintencindeclarificarellugarqueocupanlasCCBB
enelproceso.
LEYORGNICA2/2006,de3demayo,
deEducacin
Interpretacinyexplicacindela
norma
Artculo28Evaluacinypromocin
2.Lasdecisionessobrelapromocindelalumnado
de un curso a otro, dentro de la etapa, sern
adoptadas de forma colegiada por el conjunto de
profesores delalumnorespectivo,atendiendoala
consecucindelosobjetivos.
Lasdecisionessobrelaobtencindelttuloalfinal
de la misma sern adoptadas de forma colegiada
por el conjunto de profesores del alumno
respectivo, atendiendo a la consecucin de las
competenciasbsicasylosobjetivosdelaetapa.
3. A los efectos de lo dispuesto en el apartado
anterior, los alumnos promocionarn de curso
cuando hayan superado los objetivos de las
materiascursadasotenganevaluacinnegativaen
dos materias, como mximo y repetirn curso
cuando tengan evaluacin negativa en tres o ms
materias.
Excepcionalmente,podrautorizarselapromocin
de un alumno con evaluacin negativa en tres
Para promocionar se tendr en cuenta la

consecucin de los objetivos de cada materia (no
semencionanlasCCBB).Paratitular,setendrnen
cuenta los objetivos de la etapa y la consecucin
deCCBB.
Alahoradedecidirsiunalumnopromocionaono,
elministerioestablececlaramentequeloscriterios
se vinculan con la superacin de un nmero
determinadodematerias:comomximo2(podrn
ser 3 en casos excepcionales, a juicio del equipo
docente,aunque noseespecificanloscriteriosen
losquesebasar esta decisin).Lasuperacinde
las materias est supeditada a la consecucin de
los objetivos de las mismas (Art. 28.2). Sin
embargo, en ningn caso se menciona la
adquisicin de las Competencias Bsicas como
criteriodepromocin.

Consejera de Educacin ha establecido esta propuesta en el documento publicado en 2011 titulado Orientaciones
paravalorarlascompetenciasbsicasaltrminodelaEducacinPrimariaySecundariaObligatoria.
47
materiascuando elequipo docenteconsidere que

lanaturalezadelasmismasnoleimpideseguircon
xito el curso siguiente, se considere que tiene
expectativas favorables de recuperacin y que
dicha promocin beneficiar su evolucin
acadmica.
Las administraciones educativas regularn las
actuaciones del equipo docente responsable de la
evaluacin.
Artculo31.TtulodeGraduadoenESO.
1. Los alumnos que al terminar la educacin
secundaria obligatoria hayan alcanzado las
competencias bsicas y los objetivos de la etapa
obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin
SecundariaObligatoria.
Queda claro que los principales referentes para

obtenerelttulodegraduadoenESOsonlasCCBB
y la consecucin de los Objetivos de la Etapa,
aunque en la Ley educativa no se concretan los
criterios en base a los cuales se tomar esta
decisin.
Tabla8:Elementosquecondicionanlapromocinylatitulacinsegnlanormativaeducativavigenteen
laactualidad31.
A la vista del anlisis reflejado en esta tabla, se pueden extraer varias

conclusiones relevantes sobre el tema que nos ocupa, aunque se presenta una
paradoja.
Por un lado, parece evidente que el Ministerio y las Administraciones
proporcionanunagranimportanciaalasCCBB32aunquenoprescribennicriterios
a seguir ni estrategias para llevar a cabo su valoracin. Mientras que, por otro
lado, ha quedado demostrado que en ninguna normativa se establece la
necesidaddecalificarlasCCBB(auncuando,comohemosvisto,stasdeterminan
la promocin de curso o la titulacin del alumno). De hecho, se ha podido
comprobartambinquecuandoelMinisterioolasAdministracionesconsideran
necesario llevar a cabo un proceso de calificacin, lo expresan de forma clara
(comosucede,porejemplo,conlacalificacindelasmaterias)33.
Por todo ello, consideramos que cualquier intento por calificar las CCBB
queda fuera de las funciones asignadas por la normativa legal al profesorado,
siendo,porlotanto,unadecisinasumidavoluntariamente.Ahorabien,unacosa
es establecer dicha calificacin de manera conjunta y compartida por todo el
profesorado, y otra muy distinta es hacerlo desde las materias de manera

31
EnelAnexo2sehaincluidounanlisismuchomsexhaustivodelanormativaeducativaactual,queabarcatantola
LOE como los respectivos documentos que la desarrollan en materia de evaluacin (Reales Decretos, Decretos,
rdenes,etc.).
32
Comosehapodidocomprobarcondicionanlatitulacindelalumno.
33
Por ejemplo, para la concrecin en Castilla y Len recomendamos consultar la Orden 1952/2007: Art. 8 (para
Secundaria)ylaOrden1951/2007:Art.8(paraPrimaria).
48
individual y compartimentalizada para luego agrupar todas las puntuaciones y

extraerunamedia.
Laprimeraopcin,comosehademostrado,esinnecesaria.Lanormaobliga
arealizarunavaloracin(evaluacin)peronounacalificacin,conceptosambos
que, como ya se ha comentado, son meridianamente diferentes. La segunda
alternativa, por su parte, es un grave error que har que a un alumno se le
califiqueelmismoaprendizajevariasvecesparaluegohacerunamedia.Eneste
sentido, es necesario recordar que los aprendizajes vinculados con las CCBB
poseen un carcter global y compartido por todas las materias, como tambin
sucede con los aprendizajes vinculados con los Objetivos Generales de Etapa
(OGE),yelloimplicaqueaunqueelalumnonohayasidocapazdemanifestarlos
en alguna asignatura, podra hacerlo en otras, demostrando as que los tiene
adquiridos34.
C.2) Se interpreta y aplica correctamente la funcin de los criterios de evaluacin
respecto a las CCBB
ParapodercontribuirdemaneracoherentealasCCBBsernecesarioconocer
la respuesta a unacuestin aparentemente sencilla, peroque esconde una cierta
complejidadAquserefierelanormativacuandohabladetomarcomoreferente
paralaevaluacindelasCCBBaloscriteriosdeevaluacindelasmaterias?
Enbasealoexpuestohastaelmomento,lanicainterpretacinposibledela
indicacin realizada por el Ministerio y las Administraciones es aquella que
entiende a los criterios como el referente que establece el tipo y grado de los
aprendizajes vinculadosconlas CCBB, yno comoel referente delos aprendizajes
ensmismos.
Dehecho,eselpropioMinisterioquienaslodejaentreverenelprlogode
los Reales Decretos por los que se establecen las enseanzas mnimas para las
etapasdePrimariaySecundariaalafirmarqueloscriteriosdeevaluacin,adems
depermitirlavaloracindeltipoygradodeaprendizajeadquirido,seconvierten
enreferentefundamentalparavalorarlaadquisicindelascompetenciasbsicas
(RD1631/2006;RD1513/2006,Prembulo,p.678).
Por tanto, la confusin con el trmino referente para la evaluacin surge
como consecuencia de una interpretacin errnea de este concepto y del

34
Consideramosqueunejemploservirparaaclarardefinitivamenteesteasunto.Elhechodequeunalumnoadquiera
competencia para disear un documento de presentacin tipo PowerPoint podra ser considerado un aprendizaje
global(decompetenciabsica),puestoqueser(opodraser)requeridoalalumnoencualquiermateria(alsolicitarun
formato especfico de un determinado trabajo, por ejemplo). Sin embargo, el que el alumno adquiera competencia
paradisearunajugadatcticadeftbolqueincluyaundesmarque,undesdoblamientoyuncentrodesdelabandaes
un aprendizaje especfico (concretamente asociado a los contenidos del rea de Educacin Fsica) que no ser
requeridoenningunaotramateria.
49
desconocimiento programtico de los elementoscurriculares que ya estableci el

Ministerio a mediados dela dcada de los noventa (RD 83/1996; MEC, 1996). En
este sentido, el diccionario de la Real Academia define referente como Que
refiere o que expresa relacin a algo y Ser un objeto de la realidad
extralingstica a los queremite el signo (RAE, 2001). Y es precisamente en esta
matizacindondeseencuentralaclave:quedoscosasestnrelacionadasentres,
noimplicaquecualquieradeellaspuedaserutilizadaparavalorardirectamentea
laotra(PrezPueyo,2012a).
No debemos olvidar que los criterios de evaluacin son de materia y sirven
paradeterminarlosaprendizajesmnimos(MEC,1996)quesedebenalcanzarpara
superar el curso. Estos son nuestra referencia, puesto que no son directamente
evaluables, ni por supuesto calificables. De hecho, para comprobar que los
alcanzamos,diseamoslasunidadesdidcticas,alnoserloscriteriosdirectamente
aplicablesparalaevaluacinycalificacindelalumnocomohemoscomentado.
Por tanto, el trmino referente, aplicado a los criterios de evaluacin, se
traduce en la prctica en una funcin orientadora, ya que no calificamos los
criteriosdeevaluacindecurso,sinoquelosutilizamospararedactarapartirde
ellos (y de los OGA) los objetivos didcticos (OODD) de nuestras unidades (que
actuarn como criterios de evaluacin de la propia unidad y que sern quienes
finalmente sean evaluados y calificados), quedando por tanto asociados todos
estoselementoscurricularesdemaneraefectiva.
Siguiendo este mismo razonamiento, el hecho de que los criterios de
evaluacin sean designados como referente principal para la evaluacin de las
CCBB no implica necesariamente que tengan que ser utilizados para evaluar
directamentelasCCBB.Enestesentido,loscriteriosdeevaluacinservirncomo
referente para la concrecin de las CCBB en cada curso (dando lugar a la
secuenciacin de las mismas) generndose una vinculacin entre ambos que
sumada a la que ya se haba establecido anteriormente entre el resto de
elementos,harquelasCCBBseintegrendemaneraefectivaenelprocesoyque,
porlotanto,alahoradeevaluarlasseamssencilloreconocerelnivelalcanzado
encadaunadeellas35.
C.3) Se elabora e incluye un modelo de informe de evaluacin de las CCBB
Comoyahemosvenidodestacando,laevaluacindelasCCBBseconvierteen
una labor nueva y fundamental que tiene que desarrollar el profesorado. Pero

35
Enelapartados3.4.3yelCaptulo4deldocumentoseprofundizarsobreelmodoenqueseestablecentodasestas
relacionesentreloselementosdelcurrculoascomosobreelmodocorrectodeinterpretarlasyelpapelqueocupan
lasCCBBentodoelproceso.
50
adems,segnestablecelanormativa,laevaluacindebereflejarseenuninforme
deevaluacinfinalporcursodemanerapersonalizadaparacadaalumno:
Conelfindegarantizarlacontinuidaddelprocesodeformacindelalumnado,cada
alumno dispondr al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los
objetivos alcanzados y las competencias bsicas adquiridas, segn dispongan las
Administraciones educativas. Asimismo las Administraciones educativas
establecernlospertinentesmecanismosdecoordinacin(LOE,2006,art.20.5).
Al finalizar cada uno de los cursos de Educacin Secundaria obligatoria [], el

profesortutorelaboraruninformedeevaluacinfinaldecadaalumnoenelquese
valore[] la adquisicin de las competencias bsicas(OrdenECI/2572/2007,art.
13.1).
Ahorabien,apesardequelasrdenesdeevaluacindePrimariaySecundaria
establecenunmodelodeinformepersonalizado,enningnmomentodejanlugar
paralavaloracindelaconsecucindelasCCBBcomosereflejaenelartculo13.1
recin referenciado. Es por ello que se hace necesario, desde la autonoma
pedaggica de los centros, el establecimiento de un modelo de informe que
permita recoger en cada curso el grado de adquisicin de las CCBB que ha
demostradocadaalumno.
2.2
Revisin de propuestas didcticas sobre competencias

bsicas36
MODELODEDUCTIVO
PEC
Departamentosdidcticos
MODELO INDUCTIVO
PEC
Departamentosdidcticos
Tabla9:ModelosdeprogramacindelasCCBB.
Durante los ltimos

aossehanidopublicando
numerosas
propuestas
extraoficiales
que
interpretan las escuetas
orientaciones
del
Ministerio, dando lugar a
un sinfn de formas y
maneras
de
actuar
diferentes. Como docentes
no
deberamos
menospreciar
su
36
Paraeldesarrollodeesteapartadosehantomadocomoreferenciaalgunaspublicacionespreviasligadasalgrupode
trabajoActitudes(PrezPueyoyCasanova,2010;HerasyPrezPueyo,2012);ascomo,sobretodo,lainvestigacin
desarrollada por Heras (2012, pendiente de publicacin; dirigida por Barba), miembro del mismo grupo de trabajo,
paralaobtencindelDiplomadeEstudiosAvanzadosylaSuficienciaInvestigadora.Enestainvestigacinseanalizaron
112 publicaciones, en la que siguiendo una serie de pasos se determin el nivel de pertinencia de los documentos
encontrados,decantndonosporaquellosquetenanunaltogradodepertinencia.
51
importanciapuestoquecomosehamencionado,enalgunoscasos,hanllegadoa
influir de manera sustancial, tanto en las propuestas de las CCAA (o de los
inspectores encargados de constatar su desarrollo), como en las propuestas
editoriales ms importantes de este pas. Sin embargo, dentro de stas, no todas
gozandelamismacoherenciaparasuaplicacinprcticasisepretendeserfiela
losprincipiosdelaLOE(2006)ydeldesarrollointegraldelindividuo(LOGSE,1990;
LOE,2006).
Trasestudiarindependientementelaspropuestasexistentessepuedeafirmar
que, en funcin de la manera de enfocar el desarrollo de las CCBB que propone
cada una de ellas, podemos agruparlas claramente en dos tipos en la siguiente
tabla: las deductivas (aquellas que parten de las CCBB y de su desarrollo comn
paratodaslasmateriasdesdeelcarctertransversal)ylasinductivas,aquellasque
parten desde la concrecin de las materias para intentar llegar a la generalidad
(PrezPueyo,2012).
Enestesentido,alolargodelpresenteapartadosedescribirnlosdetallesy
aportacionesmsimportantesdelaspropuestasmsdestacadasyrelevantesdel
panorama educativo espaol vinculadas con el desarrollo de las CCBB. Sin
embargo,esnecesarioaclararquesibienlaseleccindepropuestasanalizadaes
representativadelarealidadactual,enningncasopodramosdecirqueabarca
latotalidaddepropuestasinteresantesqueactualmenteseestndesarrollando
enelterritorioespaol37.As,durantelosltimosaosseestnllevandoacabo
diversasiniciativasdesdelasCCAAparaeldesarrollodelasCCBBenloscentros
educativos(lamayoradeellasamparadasbajoelProyectoCOMBAS)38,aunque
no han podido ser incluidas y analizadas dentro de la seleccin realizada en el
presentevolumenalnoestarpublicadasparasuconsulta,haciendoimposiblesu
anlisisdetallado.
En cualquier caso, centrndonos ya en el anlisis de las propuestas que s
sonaccesiblesalprofesorado,consideramosadecuadorealizarunbreveanlisis

37
Para profundizar recomendamos la lectura del El estudio de caso encargado a Espaa por el Key Competence
NetworkonSchoolEducation(KeyCoNeT)ypublicadoenjuliode2013sobreelProgramadeIntegracinCurricularde
lasCompetenciasBsicas(COMBAS)dirigidoporelequipotcnicodelaDra.EstelaDAngeloMenndezyelDr.Gabriel
Rusinek Millner de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y con la colaboracin por parte del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes (MECD) de la Dra. Mara Rodrguez Moneo y la Lic. Elena Gonzlez Briones; por la
UniversidadNacionaldeEducacinaDistancia(UNED)delDr.AlejandroTianaFerrerylaLic.AuroraGonzlezAlmagro;
ydelGrupodeInnovacinAtlntidaporelDr.AntonioBolvarBottiayelLic.FlorencioLuengoHorcajo.
38
Tal y como sealan DAngelo y Rusinek (2013), entre estas propuestas se podran destacar algunas como las
elaboradas desdelaJuntadeAndaluca(PICBA)ylaJunta deExtremadura,cuyosdesarrollos enloscentrosparecen
estarmsconsolidados.AunquetambinconvendramencionarlasdelaXuntadeGaliciayLaRioja,queiniciarnsus
programasen2013,ascomolosdelaRegindeMurcia,ComunidadForaldeNavarra,JuntadeCastillaLaManchay
ComunidadValencianaquienesseencuentranenunprocesodedesarrollosimilar.ElrestodelasCCAAqueparticipan
o han participado en el Proyecto COMBAS (Principado de Asturias, Canarias, Castilla y Len, ciudades autnomas de
Ceuta y Melilla, Baleares y Catalua), han optado por contextualizar sus propuestas, en interaccin con otras que
resultancomplementarias,paragenerarsuspropiosplanes.
52
generaldelconjuntoparatenerunavisinglobaldelestadodeltema.Sibienes
cierto que las propuestas que se van a analizar presentan caractersticas muy
dispares, gracias a los criterios de validez establecidos en el apartado 2.1 es
posibledefinirunascaractersticasgenricasquelasdefinanenconjunto.
La primera caracterstica fundamental que comparten la mayora de las
propuestas analizadas es el enfoque inductivo del que parten para realizar la
programacin de las CCBB en los centros educativos. Esta misma caracterstica
justificaasuvezqueenprcticamenteningunapropuestaseplanteeunmodelo
completodeprogramacindelasmismas,especialmentesihablamosaniveldel
Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en menor medida de las Programaciones
Didcticas(PPDD),ambosenel2niveldeconcrecincurricular.Estosedebea
quelaespecificidadquecaracterizaalaspropuestasqueseasientansobreeste
tipodemodelos(enlasquesepartedeloscontenidosyaprendizajesespecficos
delasmaterias),impideelaborarunapropuestaconjuntayconsensuadaparael
trabajodelasCCBBaniveldecentro.
Lasegundacaractersticaquepresentanlamayoradelaspropuestastiene
que ver con el modelo evaluacin y calificacin que plantean. En esta lnea,
aunque en general se evidencia una correcta distincin entre los procesos de
evaluacin y calificacin, la mayor parte de los enfoques analizados proponen
sistemas de evaluacin centrados exclusivamente en la Programacin de Aula
(PA), a nivel de UUDD y tareas concretas, sin llegar a tratar el proceso
consensuado de evaluacin entre todos los profesores que conforman los
equipos docentes. En este caso, de nuevo volvemos a encontrar la explicacin
asociadaalempleodemodelosinductivos.Alnoexistirreferentescomunespara
todaslasmateriasresultaimposible,porunlado,unificarcriteriosdequycmo
trabajardelasCCBBencadanivelociclo;y,porotrolado,tenerunabaseslida
sobrelaquepoderdiscutirydialogaralahoradevalorarelgradodeadquisicin
delascompetenciasporpartedelalumnado.
Laterceradelascaractersticasextradadelaspropuestasrecogidaseneste
39
apartado reside en el insistente intento de operativizar el desarrollo de las
competencias con el fin de hacer las CCBB ms funcionales. En este sentido,
consideramos que al tratarse de un elemento curricular general y transversal a
todaslasmateriasrequierequeseledotedefuncionalidadparapoderintegrarlo
dentrodelasreasymaterias,peronospareceunerrorqueserealiceenbasea
unaoperativizacindelasmismas.Deserasnoseestaranteniendopresentelas
bases epistemolgicas sobre las que se asientan las leyes educativas desde la

39
Yaqued explicado enel CaptuloII,apartado4,ascomoen elCaptulo V, cmolosplanteamientosoperativistas

(propiosdelaLeyGeneraldeEducacinde1970)nosecorrespondenconlosactualesmodeloscurriculares
53
reforma de la LOGSE en 1990: el constructivismo y el pleno desarrollo de las

capacidadesdelosalumnos.
Porltimoytambinrelacionadoconlaevaluacin,consideramosrelevante
destacar, como cuarta caracterstica fundamental, el hecho de que ninguna
propuestaparecetenerencuentaunodelosaspectosprescriptivosquelaactual
legislacin educativa exigecomoes laelaboracin de un informe de evaluacin
anualdecadaalumnosobreelgradodeadquisicindelasCCBB.As,apesarde
considerar que debera haber sido la administracin educativa la que hubiese
establecidounmodelodeinforme,bienanivelcentral(atravsdelapropiaLOE,
2006; del RD 1631/2006; o de la Orden ECI/2572/2007) o autonmico (con sus
respectivos Decretos de currculo, rdenes de Implantacin y rdenes de
Evaluacin),laspropuestasdedesarrollodeCCBBquepretendansercoherentes
conlanormativaeducativadeberantenerlopresente.
Encualquiercaso,trasestebreveanlisisgeneraldelestadoglobaldeltema,
a continuacin pasaremos a describir de manera detallada los aspectos y
aportacionesmsrelevantesdelaspropuestasmsimportantesenlaactualidad
paraeldesarrollodelasCCBB.
2.2.1 Propuestas
deductivos
diseadas
desde
planteamientos
Bajonuestrocriteriolaspropuestasincluidasbajoestacategorizacinsonlas
quemssehanplanteadoenlasescuelasdesdelaaparicindelasCCBB.Puesto
que sera imposible analizar todas por evidentes razones de espacio, de entrelas
muchas existentes, por su profundidad y relevancia, se han seleccionado las
siguientes:
PropuestadeZabalayArnau(2007).
PropuestadelProyectoAtlntida(BolvaryMoya,coords.,2007;Moya,coord.,
2008;MoyayLuengo,2009;MoyayLuego,coords.,2011;).
PropuestadelProyectoAzahara(VzquezyOrtega,2010,2011).
Parafacilitarsuconocimientoycomprensin,acontinuacinsedescribirnlos
aspectosyaportacionesmsrelevantesdecadaunadeellas.
2.2.1.1
Propuesta de Zabala y Arnau (2007)
LapropuestadesarrolladaporZabalayArnau(2007),sibiennollegaaaportar
unmodeloclaroyconcretodelprocesodeprogramacinyevaluacindelasCCBB,
loquedejaaldocenteenunasituacindeindefensinconrespectoalcmohacer,
s ofrece importantes ideas globales que nos sugieren pistas del camino a seguir,
54
sentandounasbasescoherentesconlosprincipiosdelSistemaEducativoparadar
respuestaalquhacer.
Enestesentido,estosautoressealanquecadacompetenciallevaimplcitas
una serie de intenciones educativas o componentes de trabajo de diferente
naturaleza jerrquica, por lo que para poder tratar cada competencia en su
totalidad se requieren distintos soportes (Zabala y Arnau, 2007,p. 142) de
trabajo:disciplinares,metadisciplinareseinterdisciplinares.
2.2.1.2
Propuesta del Proyecto Atlntida
El Proyecto Atlntida (Bolvar y Moya, coords., 2007; Moya, coord., 2008;

MoyayLuengo,2009;MoyayLuengo,coords.,2011;)nacecomounmovimiento
cuyamisinesfomentarelprogresodelaeducacinpromoviendolasideasylos
valorespropiosdeunaeducacindemocrtica,siendounadelaslneasdetrabajo
la definicin y valoracin de la contribucin que las competencias pueden hacer
paralaconfiguracindeuncurrculodemocrtico.
En los documentos elaborados por dicho grupo, destacan dos ideas
fundamentales que aportan claridad al proceso deprogramacin delas CCBB.En
primerlugar,unaspectodeterminanteresideenelpropiomodelodeductivodesde
el que plantear afrontar el proceso. As realizan una seleccin y explicitacin de
descriptores,comunesparatodaslasmaterias,quetienencomofinalidadfacilitar
laidentificacindeloscontenidosdetrabajodelasmateriasrespectoalasCCBB,a
findepoderconstatarhastaqupuntoseestntrabajandomedianteeldesarrollo
delasPPDDdelcentro,yenqumedidalohacencadaunadeellas.
LasegundagranaportacindeestegrupodetrabajoaldesarrollodelasCCBB
en los centros escolares es la importancia que conceden al diseo de tareas,
entendindolo como el elemento clave de todo el proceso afirmando que la
posibilidad de que la incorporacin de las competencias al currculo mejore la
consecucindelascompetenciasdependerdelaciertoenlaresolucindetareas
(BolvaryMoya,2007,p.30).
2.2.1.3
Propuesta del Proyecto Azahara
Como ltima propuesta de carcter deductivo40 queremos destacar la

aportacinrealizadaporelProyectoAzahara(OrtegayVzquez,2010;Vzquezy
Ortega,2010,2011)quesecaracteriza,aligualquelaanterior,porlapretensinde
haceroperativaslasCCBB.Paraello,proponenunmodelocentradoeneldiseode

40
Sibien hemosdecididoincluirladentrodelosplanteamientosdeductivosportomarcomopuntodereferenciadel
modelo el establecimiento de descriptores comunes para la etapa, concretados posteriormente en descriptores de
cicloonivel,encontramostambinpuntosencomnconlosplanteamientosinductivosaltomarenconsideracinlos
aprendizajesimprescindiblesdecadareaymateria.
55
descriptoresdeetapaporpartedelosrganosdecoordinacindocente,apartir
deunoscriteriosuorganizadores,quepermitirnvincularmsfcilmentelasCCBB
con los objetivos y contenidos de cada una de las materias. Como consecuencia,
permitirndeterminarconlamayorprecisinposibleelgradodedesarrolloque
deben alcanzar los alumnos y las alumnas al trmino de la misma (Ortega y
Vzquez,2010,p.5)enrelacinconlascompetencias.
A partir de estos descriptores, y tomando como referencia los criterios de
evaluacindecadamateria,losautoressealanqueloscentroseducativosdeben
establecernivelesdelogroodominiodecadacompetenciabsicaparacadaciclo
o curso, de manera que sern stos el referente para el planteamiento de la
programacindeauladesdeeldiseodeunidadesdetrabajootareasintegradas
(OrtegayVzquez,2010,p.9).
Por su parte, la propuesta de evaluacin de las CCBB que realizan estos
autorespodrasintetizarseencuatroaspectosclave(OrtegayVzquez,2010,p.9):
Los centros docentes debern especificar en su proyecto educativo los
procedimientosycriteriosdeevaluacincomunes.
Los niveles de logro o dominio han de ser el referente compartido [] para la
promocinotitulacin.
Cadacomponentedelequipodocentedebedisponerdelasuficienteinformacin[]
para generar un criterio propio, objetivo y fundamentado, en torno al grado de
adquisicindelasCCBBporpartedesualumnado.
LaestimacindelgradodedesarrollodelasCCBBsercometidodelequipodocente
correspondiente [], fruto del conjunto de conformidades expuestas entre los
componentes del equipodocente yde la valoracin colegiada que se realice en la
sesindeevaluacinfinal.
2.2.2 Propuestas
inductivos
diseadas
desde
planteamientos
Laspropuestasrecogidasbajoestacategorizacin,sibiennosonidnticas,s
comparten ciertas similitudes. As, el primero y ms evidente de estos nexos
podemos encontrarlo en su marcado carcter inductivo, hecho que ha
determinado su inclusin en este grupo. Sin embargo, adems existen otras
semejanzas entre ellas como por ejemplo su habitual tendencia hacia la
operativizacin, que da lugar a planteamientos o propuestas directamente
calificablesdesdelasmateriasoque,almenos,tiendenhaciaesteproceso.
En cualquier caso, de entre las diferentes propuestas existentes que se
asientansobreplanteamientosinductivos,sehanseleccionadoparasuinclusinen
estarevisinporsuimportanciayrelevancialassiguientes:
PropuestadeEscamilla(2008).
56
PropuestadelaJuntadeCastillaLaMancha(GmezPimpollo,PrezPintado,y
Arreaza,2007)
PropuestadeDezHernando(2008).
PropuestadelPlandedesarrollodelasCCBBenZaragoza(Polo,coord.,2010)
PropuestadeBlzquezySebastiani(2009).
PropuestadelPlanProvincialdeCCBBdeHuelva(VVAA,2009).
Parafacilitarsuconocimientoycomprensin,acontinuacinsedescribirnlos
aspectosy/oaportacionesmsrelevantesdecadaunadeellas.
2.2.2.1
Propuesta de Escamilla (2008, 2009, 2010)
EnloquerespectaalapropuestaquepresentaEscamilla(2008,2009,2010),
consideramosimportantesealarqueplanteaunprocesoconcrecindelasCCBB
desglosandocadaunadeellasencompetenciasgenerales,especficasyoperativas.
As,porunlado,respectoalascompetenciasgenerales,elautorapuntaque
deben ser enunciadas en trminos de objetivos que atiendan al desarrollo de
capacidades relacionadas con el saber hacer []. Tendrn un claro carcter
transversal, siendo referencia de distintas reas y materias y en distintos cursos
(Escamilla2008,p.175).
Por otro lado, respecto a las competencias especficas, Escamilla seala que
posteriormente ser necesario establecer enunciados que identifiquen
habilidadesgeneralesquesesitaneneldominiodereferenciadevariasreaso
materias (Escamilla, 2008, p. 176). stas deberan estar ajustadas al contexto y
secuenciadas por ciclos en Primaria o por cursos Secundaria en funcin de las
generalesydelosobjetivosgeneralesdereaomateria.
Por ltimo, las competencias operativas son enunciados que identifican
destrezas que alcanzar, objetivos que conseguirdesarrollar en plazos
relativamente prximos y en situaciones de enseanzaaprendizaje definidas y
concretas (Escamilla, 2008, p. 176). stas parecen vinculadas a las intenciones
educativascontenidasenlasUUDD.
Como resumen de este planteamiento podra decirse que, si bien las
intencionesyelprocesodeconcrecinparecenadecuados,eldesarrollofinalabre
la puerta a una posible, aunque quiz pocorecomendable, operativizacin delas
CCBB.
57
2.2.2.2
Propuesta de la Junta de Castilla-La Mancha (GmezPimpollo, Prez-Pintado, y Arreaza, 2007)
La propuesta de la Junta de CastillaLa Mancha (elaborada por Gmez

Pimpollo,PrezPintado,yArreaza,2007)esunintentodesecuenciaryconcretar
lasCCBB,nosloporetapas,sinotambinporaspectosintrnsecosalasmismas.
ParaelloplanteaensusdocumentosunadescripcindelasCCBBdesglosando
cada una deellasen distintasdimensiones (Sarramona, 2004) y stas a su vez en
varias subdimensiones, lo que permite identificar los lmites de las mismas, as
comoestablecerlashabilidadesquelasconfiguran,conelfindeintegrarlasenlas
PPDDyenlasPPAA.
Paraello,lapropianormativadelaComunidaddeCastillalaManchapropone
laredaccindeunaseriedeindicadoresaloscriteriosdeevaluacinquepueden41
ser graduados en niveles de dificultad para determinar el nivel de competencia
alcanzado por el alumnado, desde la excelencia a la insuficiencia (Decreto
69/2007,art.2.5.3).
Del mismo modo que suceda con la propuesta anterior, el planteamiento
inductivodesdeelqueparteelprocesodesecuenciacinpropuestodesdelaJunta
deCastillaLaManchahacequeeldesarrolloprcticodeesteenfoqueadquieraun
carcter excesivamente especfico y dependiente de las materias, cercano por
tantoalaoperativizacindelasCCBB.
Como alternativa a esta propuesta, en la propia comunidad han ido
apareciendo otros planteamientos para el desarrollo de las CCBB en los centros
educativos (como por ejemplo el de RodrguezLagua, coord., 2010). En este
sentido, pese a incluir mejoras y aportaciones sustanciales respecto la propuesta
inicial, estos nuevos planteamientos no logran ser del todo funcionales al no
profundizar en la programacin realmente de las CCBB, limitndose a realizar
secuenciacionesparalasetapas(algotodavamuylejanodelaprcticadiaria).
2.2.2.3
Propuesta de Dez-Hernando (2008)
Una de las propuestas ms concretadas y desarrolladas de las CCBB es la

planteada por DezHernando (2008). Este autor propone una programacin de
carcter operativo, pretendiendo con ella facilitar el proceso de concrecin
curricularquedebemosdaralasCCBBenloscentros.Paraellosugierelasiguiente
estrategia:

41
Loqueimplicaquenoesobligatoriaypermiteotrasmanerasdedesarrollo.
58
Identificar mediante enunciados operativos aprendizajes funcionales de cada

competencia para cada rea a partir de la lectura del Decreto de currculo
correspondiente.
Establecer relaciones entre los criterios de evaluacin y los aprendizajes
identificadosenlalecturaanterior.
Localizar y seleccionar aquellos contenidos del rea cuya inclusin en la
programacin didctica nos permita aplicar los criterios anteriormente
identificados.
Planificar actividades de enseanzaaprendizaje para el desarrollo de los
contenidosseleccionadosyevaluarsuadquisicinmediantelaaplicacindelos
criteriosidentificadosenelpunto2deestasecuenciametodolgica.
An admitiendo el carcter aparentemente funcional de este enfoque, lo
cierto es que la propuesta podra desvirtuar la esencia del trabajo por
competenciasydelascompetencias,puescomoyavimosalestablecerloscriterios
de validez extrados del anlisis de la legislacin educativa, el trabajo desde las
materias consiste en contribuir a las competencias y evaluar el grado de
consecucin de las mismas, pero no calificarlas, puesto que stas se encuentran
porencima,jerrquicamenteincluso,delosOGEystosnosoncalificados.
2.2.2.4
Propuesta del Plan de desarrollo de CCBB para los CPRs

de Zaragoza (Polo, coord., 2010a, 2010b)
Porotrolado,desdeelPlandedesarrollodeCCBBenZaragoza,coordinado
porPolo(2010a,2010b),seproponeunapropuestadecarcterinductivoenlacual
seanalizaelprocesodeprogramacindelasmismas,aunquenicamentedesdeel
er
3 niveldeconcrecincurricular,centrandoespecialmentesuatencineneldiseo
detareasporpartedelprofesorado.
Lasfasesdelaprogramacindelascompetenciasqueseproponendesdeesta
propuestasonlassiguientes(Polo,2010b):
1) Revisingeneraldetodoslosobjetivos,competenciasbsicas,contenidos
yactividadesqueseincluyenenunadeterminadaunidaddidcticapara
posteriormentetratarderelacionarlosconloscriteriosdeevaluacindel
decreto curricular (del nivel educativo correspondiente) (Polo, 2010b,
p.1).
2) Revisin de los criterios de evaluacin de las reas o materias que
aparecendefinidosenelDecretodecurrculopertinente.
3) Apartirdeloscriteriosdeevaluacingenerales,seformulanunoscriterios
de evaluacin operativos, entendidos como: [] aquellaconcrecin que
el propio profesor/a realiza de un determinado criterio de evaluacin,
asocindolo a un contenido y a una situacin de enseanzaaprendizaje
concreta[].Esteprocesodeacercamiento,enningncasodebesuponer
59
una reinterpretacin del criterio de evaluacin o, en ltima instancia, la

desvirtuacindesusentidooriginal(Polo,2010b,p.1).
4) Elaboracin de pruebas, controles y exmenes utilizando los criterios de
evaluacinoperativos,consusrespectivoscriteriosdecalificacin,quese
convierten en el punto de partida para valorar de modo cualitativo y
cuantitativoalalumno.
Esta propuesta se detiene a analizar especialmente otro aspecto importante
del proceso como es la evaluacin, aportando un proceso muy estructurado de
cmo llevar a la prctica la misma, aunque de nuevo desde un planteamiento
operativo,quesiguelossiguientespasos(Polo,2010b):
1) AsociacindeloscriteriosdeevaluacinoperativosalasCCBB.
2) Asociacin de la escala de calificacin diseada para los objetivos a la
escala de calificacin planteada por cada comunidad autnoma para el
gradodeconsecucindelasCCBB.
3) IdentificacindelasCCBBtrabajadasyevaluadas.
4) Asignacin de una nota a cada competencia por parte del docente. As
pues, el docente deber identificar dnde y qu calificacin ha tenido
cadaCCBB(Polo,2010b,pp.67)porloqueunavezqueeldocentehaya
evaluado todos sus temas o UUDD, y tenga identificadas las CCBB que
hayan sido trabajadas, y por tanto evaluadas, asignar una calificacin a
cada una de ellas. Esta evaluacin se realizar en base a niveles de
dominioinsuficiente,aceptable,buenoyexcelentedelasCCBBparalas
que, previamente, hayamos seleccionado criterios de evaluacin [] Los
indicadoresquefigurenencadaunodeloscuatronivelessonloscriterios
decalificacindelasCCBBylosdelnivelaceptablesernloscriteriosde
promocindecursoociclo(MoyayLuengo,coords.,2009,p.5657)42.
5) Identificacindelacalificacinfinalqueelalumnoobtieneencadaunade
las CCBB. En la reunin de equipo docente o de ciclo de las juntas de
evaluacin se determinar una calificacin consensuada de las mismas,
estableciendo de esta manera el grado de consecucin de las CCBB de
cada alumno. En este sentido, respecto a las reuniones de evaluacin el
autor de esta propuesta seala que stas no deberan de ceirse
nicamentealosmomentosdecantarlascalificacionestrimestrales.Esen
estas reuniones donde cada docente deber explicitar la nota asociada a
(a)losobjetivosy(b)lasCompetenciasBsicas(Polo,2010b,p.7).
Sinembargoydesdenuestramodestaopinin,siguesiendounplanteamiento
que (an pareciendo extremadamente estructurado) dista mucho de la necesaria

42
LosintegrantesdelProyectoAtlntidarecogieronenestapublicacinlapropuestadelgrupodetrabajodelosCPRs
deZaragozaquesurgeapartirdelostrabajosdePolo.
60
objetividad y coherencia parala contribucincomn delos diferentes profesores

que imparten clase en un mismo curso. Esto se debe fundamentalmente a la,
cuando menos, discutible asociacin que hacen para calificar las competencias.
Parecen identificar en cada unidad la o las CCBB que ms relacin tienen,
otorgarles el valor obtenido en la UD y con ello calcular el valor de la CB con la
mediadelvalordeaquellasUUDDquetrabajenlamismaCB.
2.2.2.5
Propuesta de Blzquez y Sebastiani (2009)
De manera muy especfica y ligada a la materia de Educacin Fsica,

encontramoslapropuestadeBlzquezySebastiani(2009).Estosautoresplantean
una visin de las CCBB como propias, particulares o nicas de una materia, y no
como parte del trabajo coordinado que se puede hacer desde las mismas para
ayudar a su adquisicin. As, a partir de una presentacin general de las CCBB,
centradasen la Competencia en conocimientoe interaccin con el mundo fsicoy
social; la de Autonoma e iniciativa personal y la Competencia para aprender a
aprender,organizanyconcretanlapropuestaenbaseatrestiposdecompetencias:
lasofrecidasporelcurrculo,lassubcompetenciasylosindicadoresdelogro.
Enloquerespectaalascompetenciasofrecidasporelcurrculonohaydudaya
que los autores utilizanlas prescritas por el RD 1631/2006, que se presentan tan
generalesquesedesarrollanentodalaeducacinobligatoria.
Porsuparte,enlorelativoalassubcompetencias,estnreferidasalamateria
yalcursoyobtenidasapartirdelanlisisdelcurrculodelamateria.Sepresentan
como un criterio de evaluacin aunque con una formulacin ms general que la
establecidaporelcurrculoparaelcurso.
Finalmente, identifican una serie de indicadores de logro los cuales son tan
concretosquetienenuncarcter,nosloevaluativo,sinotambinaparentemente
calificativo,dentroyadelapropiaUD.
ParallevaracabolaevaluacindelasCCBB,losautoresproponenunmodelo
operativo basadoen el diseo de actividades deevaluacin especficas para cada
indicador de logro y el establecimiento de escalas descriptivas con diferentes
niveles de consecucin que sirvan de referente para la valoracin de dichas
actividades.
En este caso, el mayor problema se encuentra en relacin, tanto a la
identificacin de las denominadas subcompetencias (por su similitud con los
criteriosdeevaluacindelamateria)comoaldesarrollodelasescalasdescriptivas.
Elanlisisdetalladodeestapropuestaseencuentradesarrolladoenelmonogrfico
de la Revista Espaola de Educacin Fsica y Deportes del Consejo General de
ColegiosOficialesdeLicenciadosenEducacinFsicayenCienciasdelaActividad
FsicaydelDeporte(PrezPueyo,2012b).
61
2.2.2.6
Propuesta del Plan Provincial de CCBB de Huelva (VVAA,

2009)
DesdelosCentrosdeFormacindelProfesoradodeHuelvasurgeunanueva
propuestaqueformapartedelPlanProvincialdeCCBBdeHuelva(VVAA,2009).En
lseproponeunmodeloparaprogramaryevaluarlasCCBBbasadoenladefinicin
operativadecadaunadeellas,orientadoalacalificacindelasmismas,mediante
larelacindecadaunadelascompetenciasbsicasconloselementosprescritos
encadaunadelasreascurriculares(VVAA,2009,p.5).
En este modelo se proponen los siguientes pasos de actuacin para el
desarrollodelasCCBBenloscentroseducativos:
1) Cada una de materias relacionar cada uno de sus objetivos con los
criterios de evaluacin correspondientes, identificando los contenidos
necesariosparasuadquisicin.
2) Desde las materias se concretar la contribucin que cada una de ellas
hace a las CCBB, asignando a cada competencia los criterios especficos
quepermitiesenevaluarlasencadacaso.
3) Analizar los criterios de evaluacin e identificar distintos aprendizajes
(indicadores)encadaunodeellos.
4) Relacionarlosindicadoresespecficosdeloscriteriosconunadeterminada
competenciayconelloelobjetivoyloscontenidosasociados.
De esta manera, una vez que todas las materias han desarrollado este
proceso,seraposibledisearunamatrizdondeaparezcaeldesarrollooperativode
cadaunadelasCCBB.Apartirdedichamatriz,paracadacicloenEPOynivelen
ESO, sera posible elaborar una escala de dominio para cada una de las
competenciasquenospermitirapreciarelprogresodelalumnadoalolargodela
enseanzaobligatoria[](perfilcompetencialdecadaalumnooalumna)(VVAA,
2009,p.10).
En base a lo expuesto, la propuesta presenta una clara visin operativa e
inductiva,enlacualsonlosindicadoresextradosdeloscriteriosdeevaluacinde
cada materia los que permiten establecer la contribucin que desde el rea se
realizaacadaunadelascompetencias(VVAA,2009,p.7).
2.3
Anlisis comparado de las propuestas de desarrollo de

las CCBB en base a los criterios de validez establecidos
desde la normativa
Como qued reflejado en apartados anteriores, el establecimiento de unos

criteriosdevalidezenmateriadeprogramacinyevaluacindelasCCBBpresenta
dosfinalidadesfundamentales:(a)valorarlacorreccin,coherenciayfuncionalidad
62
de las propuestas existentes respecto a la legislacin educativa y a su posible

aplicabilidadenelcontextoescolar;y(b)disearnuevaspropuestasdedesarrollo
delasCCBBquepuedanserincorporadasaloscentroseducativos.
Centrndonos en la primera de estas finalidades, valorar la correccin,
coherenciayfuncionalidad43ytrashaberanalizadolaspropuestasmsimportantes
que han sido desarrolladas por autores especializados en la materia, un primer
aspectointeresanteadestacaresqueningunadelaspropuestascumplecontodos
loscriteriosdevalidezestablecidosenlasiguientetabla.Enestesentido,todaslas
propuestas presentanmatices que noresultan coherentes con las caractersticas
que plantea en desarrollo normativo de la educacin obligatoria, restando as
funcionalidadycorreccinasusplanteamientos.
CriteriosdeValidez
Propuestas
para
desarrollo
de
CompetenciasBsicas
el
las
A) Criterios relacionados
con
la
claridad,
correccin y precisin
terminolgica de la
propuesta
A1
A2
A3
A4
B) Criterios asociados
con la funcionalidad
delapropuesta
B1
B2
C)
Criterios
asociados con la
coherencia de la
propuesta
B3
C1
C2
C3
ZabalayArnau
ProyectoAtlntida
ProyectoAzahara
Escamilla
JuntadeCastillalaMancha
DazHernando
Plan de formacin sobre
CCBB para los CPRs de
Zaragoza
Plan
Provincial
de
Competencias Bsicas de
Huelva
BlzquezySebastiani

43
Lasegundafinalidad,relacionadaconeldiseodepropuestascorrectas,coherentesyfuncionales,serdesarrollada
msampliamenteenlosCaptulosIIIyIVdelpresentedocumento.
63
Interpretacindeloscdigosdeloscriteriosdevalidez:
InterpretacindecdigosparaelcriterioC1:
A1:SeasumequelosobjetivosylasCCBBsonelementosdiferentes.
A2:Seadmitequeprogramarporcompetenciasesdistintoaprogramar
lasCCBB
A3: Se acepta que ser competente en algo no implica que se haya
adquiridounaCCBB
A4:Sereconocequeeltrabajointerdisciplinarnoimplicaunacontribucina
lasCCBB
B1:SeincluyeunmodeloconcretoparalaprogramacindelasCCBB
B2: Se afronta el proceso de contribucin a las CCBB desde un modelo
deductivo
B3:SeintroduceunasecuenciacindelasCCBB
C1:Sedescribeelprocesodeevaluacin(quenocalificacin)delasCCBB
C2: Se interpreta y aplica correctamente la funcin los C. de evaluacin
respectoalasCCBB
C3:SeelaboraeincluyeunmodelodeinformedeevaluacindelasCCBB
Noseexplicacmorealizarlaevaluacindesdecadaunade
lasreas.
las reas, ni se determina cmo realizar la evaluacin
conjuntadelasCCBBporpartedelprofesorado.
lasreasyseplantealacalificacindelasCCBB.
las reas ni se determina cmo realizar la evaluacin
conjuntadelasCCBBporpartedelprofesoradoplanteando
ademslacalificacindelasCCBB.
Tabla 10: Anlisis comparado de propuestas para el desarrollo de las CCBB en base a los criterios de
validez. Para una revisin ms profunda se recomienda consultar la investigacin realizada por Heras
(2013).
Si nos detenemos a analizar los criterios que menos se cumplen desde las
propuestas analizadas resulta interesante destacar como prcticamente ninguna
propuestatieneencuentaelindicadorquehacereferenciaalestablecimientode
unmodelodeprogramacincompletodelasCCBB.Enestesentido,apesardeque
er
algunaspropuestastrataneltema,lohacenrefirindosenicamenteal3 nivelde
concrecin curricular, pero ninguna determina cmo se debe incluir las
competencias en todos los documentos programticos del centro, lo que implica
tambinel2niveldeconcrecin,esdecir,elPECylasPPDD.
Tambin resulta llamativo lo que sucede con el criterio relacionado con el
modelo de informe de evaluacin final anual, ya que slo una propuesta hace
referencia a un posible modelo de documento anual de valoracin del grado de
consecucindelasCCBB.
Finalmente, tambin destaca que la mayora de las propuestas analizadas,
como se ha mencionado anteriormente, no cumplen con el criterio relativo al
modelo de programacin y desarrollo de las CCBB, al realizar una concrecin de
carcterinductivo.
Encuantoaloscriteriosquemssecumplen,destacanaquellosrelacionados
conlaclaridad,correccinyprecisinterminolgica,sibienconvienedestacar,en
este sentido, que esto podra deberse a la seleccin de propuestas realizada. As,
comosehamencionadoconanterioridad,tanslosehananalizadolaspropuestas
ms difundidas enelpanoramaeducativoespaol, por loque seralgico pensar
64
que por su mayor difusin, stas podran tener, a priori, un mayor grado de
correccinqueaquellasotrasqueposeenunamenorpopularidad44.
En cualquier caso, respecto a estos criterios es necesario sealar que en
algunos casos, las propuestas analizadas no profundizan sobre algunos de los
aspectosidentificadoscomoclaves,comoladiferenciacinentresercompetentey
haberadquiridounacompetencia,oentrelosaprendizajesasociadosalasCCBBy
las dinmicas interdisciplinares, por lo que dichos criterios, en estos casos, no
habrnpodidoservalorados.
Especial atencin merecen los criterios asociados a la evaluacin, que se
perfila como una de las principales problemticas en materia de programacin e
inclusindelasCCBBenloscentrosescolares.Sonvariaslaspropuestasquetratan
el tema de la evaluacin de las CCBB, explicando incluso cmo llevarlas a la
prctica,peroningunadeellascumpleconloscriteriosestablecidos,bienporqueel
planteamiento es operativo, no cumpliendo con los planteamientos
epistemolgicosdelaactualleyeducativa,obienporquenicamentesecentraen
la evaluacin a realizar por el profesor en su PA, sin explicar cmo se realiza el
siguiente paso lgico que es la evaluacin conjunta y consensuada por parte de
todoelprofesoradoqueconformaelequipodocentequeimparteclasealalumno.
Amododeconclusingeneral,podemosdecirqueningunapropuestareunira
todas las caractersticas o requisitos que seestablecen desde las directrices de la
actuallegislacineducativa.Apesardeello,algunasdelaspropuestasanalizadas
se aproximan bastante a dicho cumplimiento; en especial todas aquellas que
toman como punto de partida un modelo deductivo para el desarrollo de las
competencias, como son la propuestadeZabalay Arnau,elmodelo del Proyecto
Atlntida y en especial la presentada por el Proyecto Azahara, que resulta la
propuestamscoherenteconlalegislacineducativaactual.
En lo que respecta al resto de las propuestas que conforman la muestra
seleccionada,sehapodidocomprobarcmoincumplenlamayoradeloscriterios
devalidez,ennuestraopinin,debidoalpropiomodelosobreelcualsesustentan
laspropuestas:elenfoqueinductivo.Comosehavenidoreiterandoalolargodel
presentecaptulo,estehechoconviertealaprogramacinyalaevaluacindelas
CCBBenunatareaaisladadecadamateriaoprofesor,haciendoinviablelatomade
medidasconjuntasporpartedetodoelcentro.

44
Esterazonamientonosiempretieneporqucumplirse.As,elhechodequeunaprcticaestmuyextendidaotenga
una gran popularidad no implica necesariamente que sta sea correcta. En la actualidad podemos encontrar
innumerables ejemplos de esta situacin con slo realizar una breve revisin de la bibliografa educativa. En este
sentido recomendamos consultar, por ejemplo, la crtica que realizan PrezPueyo y LpezPastor (2010) sobre una
prcticaerrneatanextendidacomolacalificacindelasunidadesdidcticasenfuncindelosbloquesdecontenidos
enelreadeEducacinFsica).
65
2.4
Propuesta del grupo internivelar e interdisciplinar

Actitudes: el Proyecto INCOBA
Una vez analizada la situacin y detectadas las carencias que existen en el

procesodecontribucinalasCCBB,llegaelmomentodeproponersoluciones.Por
ello, desde el grupo internivelar e interdisciplinar Actitudes hemos intentado
realizar nuestra aportacin diseando una propuesta alternativa para la
INtegracin de las COmpetencias Bsicas en los centros educativos: el Proyecto
INCOBA.
A lo largo del presente apartado se describirn detalladamente las
caractersticasdeestenuevoplanteamiento,aclarandolosporquyparaqude
todasnuestrasdecisionesy,endefinitiva,loquepretendemosaportaraldesarrollo
delasCCBB.
Paraello,reconociendolaexcelentelabordesarrolladaporotrosautoresyla
reflexinquenoshanbrindado,esnecesariocomenzarsealandoquelaprimeray
ms importante de estas caractersticas es que se trata de un modelo de
intervencin deductivo que va desde lo ms general a lo ms particular. Esta
peculiaridad, aplicada al mbito educativo, implica partir de acuerdos generales
establecidos a nivel decentro (incluidosen el ProyectoEducativode Centro)que
posteriormente cada departamento y el profesorado de cada materia concretar
enbasealasnecesidadesycaractersticaspropiasdesudisciplina.
Comoyasehamencionadoanteriormentealdescribirloscriteriosdevalidez,
elpropiocarctertransversaldelasCCBBimpidesutratamientoeducativodesde
unaperspectivainductivaquepartadelasmaterias.Porello,debemosentenderla
necesidad de llegar a acuerdos comunes a nivel de centro que nos permitan
afrontar el proceso de contribucin a las CCBB de manera compartida. Sin
embargo,estonosignificaquetodoslosprofesoresdebanhacerloatravsdelas
mismasactividadesniqueestnobligadosaincidirdelamismamaneraentodos
los casos. Al establecer acuerdos comunes se conseguir fijar un marco de
referencia en el que los docentes podrn trabajar libremente, pero sabiendo en
todo momento lo que hacen y porqu lo hacen. Ello implica que desde una
determinada materia se pueda contribuir de una manera muy intencional a una
competencia mientras que desde otra se contribuye en menor medida. Y de la
misma manera, que desde una materia se pueda contribuir a un determinado
aprendizaje asociado a una competenciamediante el desarrollo de una actividad
con unas caractersticas concretas, mientras que desde otra actividad tambin
pueda desarrollarse dicho aprendizaje a travs de una actividad completamente
diferente.
Ahora bien, para poder asegurar que en los casos anteriores se est
contribuyendoalaconsecucindelnivelesperadodelasCCBBpreviamentehabr
66
sido necesario concretar cul es ese nivel, lo que de nuevo vuelve a implicar un
acuerdoocompromisogeneralporpartedelprofesorado.
Esta caracterstica de los procesos deductivos nos dirige directamente a la
segunda caracterstica del Proyecto INCOBA, que es la existencia de una
secuenciacindelosaprendizajesasociadosacadacompetenciaparacadanivel
delaetapa(porciclosenPrimariaycursosenSecundaria)(Veranexo3).
Deestamanera,parapodercontribuirdemanerarealycoherentealasCCBB,
sernecesarioidentificarunaseriedeaprendizajesmuyconcretosasociadosalas
mismas, pero que sigan manteniendo un carcter transversal. De este modo
seguirnpudiendosertrabajadosdesdediferentesmateriasmedianteactividades
variadas.
Ahora bien De dnde salen esos aprendizajes vinculados con las CCBB?
Cmo se identifican? Cules son los referentes a teneren cuenta? Todas estas
cuestiones que inquietan al profesorado cada vez que decide enfrentarse al
problemadelasCCBBtienenunasolucinsencilla,quenosimple.
Lo primero que es necesario tener presente son los referentes europeos.
Estudios y trabajos como el Proyecto Eurydice o el Programa DeSeCo contienen
informacinmuyinteresantequepodracomenzarasentarunaprimerapiedraen
este proceso de concrecin. A continuacin, sera recomendable realizar una
lectura detallada de las diferentes publicaciones especializadas asociadas a las
CCBB(algunasdeellasanalizadasenapartadosanteriores)puestoqueenellasse
presentan concreciones que en algunos casos podra ser interesante tener
presentesalahoradeorganizarlainformacinydelimitarunmarcodeactuacin.
Finalmente,contodalainformacinrecogidayapartirdelconocimientoquehaya
generado el profesorado implicado, se deberan disear o redactar una serie de
indicadoresodescriptoresparacadaciclo(Primaria)ocurso(Secundaria)asociados
concadacompetencia,enlosqueseestablecieraelniveldeloslosaprendizajesa
losquesedeberacontribuirdesdecadamateria.
Estosindicadores,portanto,nodeberanserespecficosdelasmaterias,sino
transversales a todas ellas. Es decir, un mismo indicador podra ser desarrollado
bien desde distintas materias a travs de contenidos y actividades diferentes, o
bienconactividadescomunesconcarcterinterdisciplinar.
Comomaterialdeayudaparaelprofesoradoquedecidaembarcarseeneste
proceso,elgrupoActitudeshadiseadounejemplodesecuenciacinenelquese
puede apreciar claramente la continuidad del proceso, comenzando con niveles
muybsicosenlosprimerosciclos(Primaria)quevanincrementandosudificultady
exigencia hasta finalizar con aprendizajes ms complejos en los ltimos cursos
(Secundaria). Para su consulta detenida recomendamos acudir al Anexo 3 del
67
presente documento aunque el material recogido en ste tambin se encuentra

45
alojadodemaneragratuitaenlawebdenuestrogrupodetrabajo .
Otra caracterstica que podramos considerar definitoria de la propuesta del
Proyecto INCOBA es su decidida apuesta por la evaluacin de las CCBB. Al
identificar un nivel esperable delas CCBB para cada cicloo curso, resulta mucho
ms sencillo evaluar el grado de adquisicin de las mismas en cada caso. Sin
embargo,estonosignificaquenecesariamentehayaquecalificarlas.
En este sentido, la normativa educativa actual no seala en ningn caso la
necesidad de calificar las CCBB (aunque s hace hincapi en la necesidad de
evaluarlas).EstoimplicaquecualquierintentoporcalificarlasCCBBquedafuerade
lasfuncionesasignadasporlanormativalegalalprofesorado,siendo,porlotanto,
una decisin asumida voluntariamente. Ahora bien, una cosa es establecer dicha
calificacindemaneraconjuntaycompartidaportodoelprofesorado,yotramuy
distinta es hacerlo desde las materias de manera individual y compartimentada
paraluegoagrupartodaslaspuntuacionesyextraerunamedia.
La primera opcin es innecesaria pero la segunda alternativa consideramos
queesungraveerror(propiodelosplanteamientosinductivos)quetienesuorigen
enlaerrneaasociacinqueserealizaentreelniveldeadquisicindelasCCBByla
calificacin de lasmaterias46. Para no calificar unmismo aprendizajevarias veces
ser necesario recordar que los aprendizajes vinculados con las CCBB poseen un
carcterglobalycompartidoportodaslasmaterias,comotambinsucedeconlos
aprendizajes vinculados con los Objetivos Generales de Etapa, y ello implica que
aunqueelalumnonohayasidocapazdemanifestarlosenalgunaasignatura,podra
hacerloenotras;demostrandoasquelostieneadquiridos.
Comoconsecuenciadeesteprocesodeevaluacinllevadoacabo,eltutordel
alumnonotendrdificultadesparallevaracabouninformequevaloreelgradode
adquisicin de las CCBB de ste al finalizar el curso, ya que slo tendr que
comprobarquindicadoreshasidocapazdedemostrarentreelconjuntodetodas
lasmateriasyculesno.Laevaluacin,portanto,sevuelvemuchomsfuncional,

45
Esta nueva versin y sus posteriores actualizaciones pueden descargarse de forma gratuita desde
www.grupoactitudes.es
El hecho de que un alumno demuestre haber alcanzado el nivel esperado en una competencia no implica
necesariamentequetengaquehaberobtenidounacalificacinpositivaenlasmaterias(yviceversa).Asporejemplo,
pedir al alumno que disee un documento de presentacin tipo PowerPoint podra ser considerado un aprendizaje
global(decompetenciabsica,ymsconcretamenteasociadoalacompetenciadigital),puestoqueser(opodraser)
requeridoalalumnoencualquiermateria(alsolicitarunformatoespecficodeundeterminadotrabajo,porejemplo).
Sin embargo, el que el alumno adquiera competencia para disear una jugada tctica de ftbol que incluya un
desmarque,undesdoblamientoyuncentrodesdelabandaesunaprendizajeespecfico(concretamenteasociadoalos
contenidosdelreadeEducacinFsica)quenoserrequeridoenningunaotramateria.Portanto,elalumnopuede
noalcanzarloscontenidosmnimosdelamateria(alrepresentarunajugadaconfallosodemaneraerrnea)peroal
mismo tiempo, demostrar que ha alcanzado el nivel esperado en lo relativo a la Competencia digital (porque ha
elaboradounPowerPointimpecable).
46
68
ricaeinteresanteyaquelainformacinqueaportapuedeserutilizadayentendida
demaneramuysencillatantoporlasfamiliascomoporlosfuturosprofesoresde
esosalumnos.
Finalmente, el ltimo aspecto que podramos considerarcomo caracterstico
de la propuesta del Proyecto INCOBA es su funcionalidad. En este sentido, la
intencin de los miembros del Grupo Actitudes siempre ha sido la de facilitar la
tarea docente acercando la teora y la prctica y para ello, se han diseado una
hojaderutaperfectamentedefinidaquedescribelasactuacionesqueesnecesario
irdesarrollandoenloscentrosparaaplicarlapropuestaconxito.
Paraellosehanidentificadounaseriedepasos47que,amododeeslabonesde
una cadena, ser necesario ir desarrollando de manera precisa y eficiente para
asegurarlacorrectacontribucinalasCCBB.Sonlossiguientes:
Paso
Descripcindelasactuacionesadesarrollar
Responsables
Seleccindeunapropuestaaniveldecentroparael
desarrollodelasCCBB.
Equipodirectivo
Elaboracin de una propuesta

secuenciacindelasCCBB.
Equipodirectivo
oCCP
Complementacin y aprobacin de la propuesta de

secuenciacinporpartedelclaustro.
Claustrode
profesores
Aprobacin oficial de la propuesta de desarrollo de

lasCCBB.
Consejoescolar
Integracin de la secuenciacin de las CCBB en el

ProyectoEducativodeCentro(PEC)
CCP
Seleccindeindicadoresalosquesevaacontribuir
desdelasmaterias
Departamentos
Puesta en comn de la contribucin que se realiza

desdelasmateriasalasCCBB
CCP
inicial
de

47
El desarrollo completo se puede analizar de manera pormenorizada en nuestro prximo libro publicado en la
editorialGraenseptiembrede2013titulado:Programaryevaluarlascompetenciasbsicasen15pasos.
69
IntegracindelaseleccindeindicadoresenelPECy
enlasProgramaciones.
CCPy
departamentos
Vinculacin de los indicadores con los criterios de

evaluacindecurso.
Departamentos
10
Implicacin en proyectos compartidos a travs de

dinmicasdecoordinacininterdepartamental.
Departamentos
11
Elaboracin de unidades didcticas desde una

perspectivaintegradadelasCCBB.
Departamentos
12
Valoracinparcialdelosaprendizajesvinculadoscon
lasCCBB:evaluacindesdelamateria.
Departamentos
13
Valoracinglobaldelosaprendizajesvinculadoscon
lasCCBB:puestaencomnyevaluacinconjunta.
Profesoradoque
daclaseal
alumno
14
Toma de decisiones: la promocin (o titulacin) en

baseacriterioscoherentes.
Profesoradoque
daclaseal
alumno
15
Elaboracin del informe sobre el grado de

adquisicindelasCCBBenelcurso
Tutor
Pero para poder asegurar el xito de la propuesta no slo ser necesario

conocer los pasos, sino que tambin tendremos que entender las razones y
argumentos que justifican las actuaciones que se incluyen en cada uno de ellos.
Conlaintencindeaclararestosaspectosyoptimizaralmximolosesfuerzosde
aquellos profesores que decidan poner en prctica la propuesta del proyecto
INCOBA,desdeelGrupoActitudeshemoselaboradounadescripcindetalladade
toda la secuencia, quedando recogido el resultado final de todo el proceso en
nuestraprximaobraProgramaryevaluarlascompetenciasbsicasen15pasos
(verPrezPueyo,coord.,2013).
70
CONCLUSIONES
Lasconclusionesdelanlisisdelasdiferentescumbres,reuniones,congresosy
dems encuentros celebrados a nivel europeo, as como de los diferentes
documentos a los que stos han dado lugar, son evidentes: las CCBB son un
elemento vertebrardor del proceso educativo que nos marcan aquellos
aprendizajesdecarcterbsicoqueseesperaqueelalumnoalcancealfinalizarla
etapaobligatoria,yaqueseconsideranimprescindiblesparaquepuedaintegrarse
enlasociedaddemaneraefectiva.
Dicho de otro modo: las competencias han venido para quedarse. Como
profesionales del mbitoeducativo debemos ser conscientes de su importanciay
excusas como la inestabilidad que existe a nivel de legislacin educativa en el
territorio espaol no pueden ser una excusa para no formarnos. Los procesos de
convergenciaeuropeaenmateriadeeducacinaseguranelmantenimientodeesta
lnea de trabajo, por lo que como profesionales de este mbito estaremos
obligados a formarnos adecuadamente para poder ayudar a nuestros alumnos a
alcanzar esta serie de aprendizajes. Para ello, en primer lugar, debemos poseer
unosconocimientosampliossobrelatemticapero,almismotiempoyensegundo
lugar, debemos conocer las estrategias ms eficaces quenos permitan llevar a la
prcticaestasconvicciones.
En este sentido, tras el anlisis delas diferentes propuestas existentes en la
bibliografaqueseharealizadoenelsegundocaptulodelapresenteobraparecen
haberquedadopatentesalgunasdesusprincipalesfallas.Perotambinenmuchos
casos,tambinsehaconseguidohacervisiblesalgunasdelasproblemticasalas
quesetienenqueenfrentarlosdocentesensudaadacuandodecidenintentar
contribuiralasCCBBdemaneracoherente.
Conlaintencindeaportarnuestrogranitodearenaparalasolucindeestos
problemas, desde el Grupo Actitudes hemos elaborado una propuesta ambiciosa
quetieneporobjetivoacercarlateoraylaprctica,haciendofuncionaleltrabajo
delasCCBBenloscentrosescolares.As,alavistadesuscaractersticas,sepodra
deducir queeldesarrollo prctico del Proyecto INCOBAen los centros educativos
conseguira demostrar el cumplimiento de la mayora de los criterios de validez
establecidos, lo cual ya es un indicador positivo de su utilidad. Sin embargo, una
revisinmuchomsexhaustivadelapropuesta,ascomolasexperienciasprcticas
incluidas ambas en la obra mencionada anteriormente (ver PrezPueyo, coord.,
2013), consiguen demostrar con argumentos slidos como la propuesta no slo
cumpletodosloscriteriosestablecidos,sinoqueademstambinsenospresenta
71
comouna alternativamuy vlida e interesante para el trabajo delas CCBB desde

loscentroseducativos.
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CrearunsistemadeEducacinSuperiorquepermitamejorarelempleoy
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facilitandounefectivointercambiodetituladosatravsdelaunificacin
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proceso,laOCDEconcretaelescenarioenelquesedesarrollarnlasevaluaciones
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alumnosentrescategoras:
Usarherramientasdemanerainteractiva.
Interactuarengruposheterogneos.
Actuardeformaautnoma.
2005RecomendacionesdelParlamentoEuropeoydelConsejo:Alavistadelosresultadosdel
ProgramaET2010ydelasindicacionesrealizadasporelProyectoDeSeCo,la
ComisindeComunidadesEuropeaspublicaundocumentoresumenenelquese
identificanochocompetenciasclave.Sonlassiguientes:
Comunicacinenlalenguamaterna.
Comunicacinenlenguasextranjeras.
Competenciamatemticaycompetenciasbsicasencienciaytecnologa.
Competenciadigital.
Aprenderaaprender.
Competenciasinterpersonales,interculturalesysociales,ycompetenciacvica.
Espritudeempresa
Expresincultural.
91
LeyOrgnica2/2006deEducacin:EnelmarcodelprocesodeadaptacinalnuevoEEES,el
MinisteriodeEducacinespaolpublicaen2006laLOE.Laestrategiaqueutilizadaparallevara
caboestalabortienedosvasfundamentales:
SeincluyeunnuevoelementocurriculardenominadoCompetenciasBsicas(oCCBB)que
vendraaserlaadaptacinalmedioescolardelasCompetenciasClaveidentificadasanivel
europeo.Sonlassiguientes:
Competenciaencomunicacinlingstica.
CompetenciaMatemtica.
CompetenciaSocialyCiudadana.
CompetenciaCulturalyartstica.
Competenciaeneltratamientodelainformacinycompetenciadigital.
Competenciaenelconocimientoylainteraccinconelmundofsico.
Competenciaparaaprenderaaprender.
Competenciaenlaautonomaeiniciativapersonal.
EstablecimientodeunsistemadeevaluacindenominadoEvaluacindediagnsticoquese
llevaracaboen4deEPOyen2deESOyquepretendevalorarelniveldeconsecucindelas
CCBBquepresentanlosalumnosespaoles.
LeyOrgnica4/2007,quemodificalaLeyOrgnica6/2001deUniversidades:Comocontinuacindel
procesodeadaptacinalEEESelMinisteriomodificalaLeydeUniversidades(LOU),introduciendo
doscambiosfundamentales:
Reorganizacindelasenseanzas:Grado,MsteryDoctorado.
IntroduccindelaProgramacinporcompetencias(transversalesyespecficas).
ConsejoEuropeo:SevaloranlosresultadosfinalesdelProgramaET2010yseprocedeaestablecer
elMarcoEstratgicoparalacooperacineuropeaenelmbitodelaEducacinylaformacin
(ET2020)enelquesedescribenlosobjetivosquehandeorientarlasaccioneseducativasdelos
pasesmiembrosduranteladcada2010202.
ProgramadecooperacinterritorialparalaConsolidacindelasCCBBcomoelementoesencialdel
currculo:ParaalcanzarlospropsitosdelET2020,elMinisteriodeeducacinespaolse
comprometeaimpulsaresteprogramaquecuentaconcincolneasbsicasdeactuacin:
Apoyoalaintegracincurriculardelascompetenciasbsicasdesdeloscentros
educativos(ProyectoComBas).
Convocatoriadeayudasdecarcterestatal.
InvestigacindiagnsticasobreelgradodeimplantacindelasCCBBenelsistema
educativo.
Definicindelperfilcompetencialdeldocente.
Puestaenmarchadeunacampaadedifusindelautilidaddeesteelemento
curricular.
92
93
94
REALDECRETO1631/2006porelquese
establecenlasenseanzasmnimas
correspondientesalaESO
Interpretacinyexplicacindela
norma
Artculo10Evaluacin
3. Los criterios de evaluacin de las materias
sern referente fundamental para valorar tanto el
grado de adquisicin de las competencias bsicas
comoeldeconsecucindelosobjetivos.
Se introduce una novedad respecto a la

LOEalespecificarqueelniveldeadquisicinde
las CCBB as como el de los objetivos de curso
se determinar tomando como referencia los
criteriosdeevaluacindelasreas.
Artculo11Promocin
2.Sepromocionaralcursosiguientecuandose
hayansuperadolosobjetivosdelasmateriascursadas
osetengaevaluacinnegativaendosmateriascomo
mximo y se repetir curso con evaluacin negativa
entresomsmaterias.
Similar a lo establecido por la LOE: a la

hora de promocionar slo se tendr en cuenta
laconsecucindelosobjetivosdelasmaterias,
quedandolasCCBBfueradeestembito.
Excepcionalmente, podr autorizarse la

promocin con evaluacin negativa en tres materias
cuandoelequipodocenteconsiderequelanaturaleza
de las mismas no le impide seguir con xito el curso
siguiente, que tiene expectativas favorables de
recuperacin y que dicha promocin beneficiar su
evolucinacadmica.
Artculo15TtulodegraduadoenESO
2. Quienes superen todas las materias de la

etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria. Asimismo podrn obtener
dichottuloaquellosquehayanfinalizadoelcursocon
evaluacin negativa en una o dos materias, y
excepcionalmente en tres, siempre que el equipo
docente considere que la naturaleza y el peso de las
mismas en el conjunto de la etapa no les haya
impedido alcanzar las competencias bsicas y los
objetivosdelaetapa.
Para obtener el ttulo se tomarn como

referentelosobjetivosdeetapaylasCCBB.
El criterio principal sigue siendo el
numrico: dos materias suspensas (o tres
excepcionalmente), sin embargo, de la ltima
parte del artculo se desprende la
necesidad/requisito de haber alcanzado las
CCBB y los objetivos de etapa para poder
titular, convirtindose por tanto ambos
elementos en los principales referentes del
procesodedecisin.
Enestesentido,elcriterioanteriorpodra
servir para evaluar el nivel de consecucin de
los objetivos de etapa ya que stos ltimos
estnrelacionadosconlosdelasmaterias,yse
podra aceptar que el hecho de no aprobar un
nmero determinado de ellas, impide la
consecucin de los objetivos de etapa (algo
95
que, como veremos ms adelante, es

cuestionable). Sin embargo, en lo referente a
las CCBB llama la atencin la ausencia de un
criterioconcretoenbasealacualllevaracabo
suvaloracin.
DECRETO 52/2007 por el que se

estableceelcurrculodelaESOenCastilla
yLen
Interpretacinyexplicacinde
lanorma
Artculo8Evaluacinypromocin
2. Los criterios de evaluacin sern el referente
para valorar tanto el grado de consecucin de los
objetivos como el de adquisicin de las competencias
bsicas.
Se sigue manteniendo a los criterios de

evaluacin como el principal referente para la
evaluacin de las CCBB y de los objetivos de
curso.
4.Losalumnospromocionarndecursocuando
hayansuperadolosobjetivosdelasmateriascursadas
o tengan evaluacin negativa en dos materias, como
mximo y repetirn curso cuando tengan evaluacin
negativaentresomsmaterias.
De nuevo, en lo relativo a la promocin,

lanormadelacomunidadautnomaestablece
quealahoradedecidirsobreelpasodecurso
del alumno slo se tendr en cuenta la
consecucindelosobjetivosynodelasCCBB.
Excepcionalmente, podr autorizarse la

promocin de un alumno con evaluacin negativa en
tresmateriascuandoelequipodocenteconsidereque
la naturaleza de las mismas no le impida seguir con
xito el curso siguiente, que tiene expectativas
favorables de recuperacin y que dicha promocin
beneficiarsuevolucinacadmica.
La Consejera competente en materia de
educacin
elaborar
los
documentos
correspondientes.
Artculo9TtulodegraduadoenESO
La norma de la comunidad es an ms
clara que el Real Decreto estableciendo
expresamente que los referentes para la
titulacin son la consecucin de las CCBB y de
losObjetivosdelaEtapa.
2. Quienes superen todas las materias de la

etapaobtendrnelttuloalqueserefiereelapartado
anterior.
Los criterios que se establecen para

determinarlatitulacinsonlos mismos queen
el Real Decreto, y tampoco se concreta un
criterio comn en base al cual realizar la
valoracin delas competencias bsicas:todas
adquiridas?dosotresencasosexcepcionales,
como en el criterio anterior? Se establece que
las CCBB tendrn que estar adquiridas para
Asimismo podrn obtener dicho ttulo aquellos

que, tras la prueba extraordinaria de septiembre,
hayan finalizado el curso con evaluacin negativa en
una o dos materias, y, excepcionalmente en tres,
siemprequeelequipodocente,enelmarcodeloque
96
establezca la Consejera de educacin, considere que

lanaturalezayelpesodelasmismasenelconjuntode
la etapa no les haya impedido alcanzar las
competenciasbsicasylosobjetivosdelaetapa.
Se ponderar de forma especial la lengua y las
matemticas,materiasinstrumentalesbsicas.
poder titular pero no se especifica cmo

determinaresegradodeconsecucin.
Encualquiercaso,ntesequenosealude
en ningn momento a la necesidad de
calificarlas, por lo que cualquier intento de
hacerloestaraalmargendeloestablecidopor
lanormativaeducativavigente.
ORDENEDU1952/2007porlaquese
regula la evaluacin en ESO en Castilla y
Len
Interpretacinyexplicacinde
lanorma
Artculo8Procesodeevaluacin
4. Las calificaciones de las distintas materias
sern decididas por el profesor correspondiente. El
resto de las decisiones resultantes del proceso de
evaluacin sern adoptadas por consenso del equipo
docente. Si ello no fuera posible, se adoptarn por
mayoradedosterciosdelosprofesoresqueimparten
clasealalumno.
5.Lassesionesdeevaluacin,sernunmnimo
de tres, una por trimestre, sin contar la evaluacin
inicial, y en ellas se cumplimentarn las actas de
evaluacin, donde se harn constar las calificaciones
decadaalumnoencadamateria. Estascalificaciones
serntenidasencuentaenlaevaluacinfinalparano
perder el referente de la evaluacin continua. La
ltimasesinseentendercomoladeevaluacinfinal
ordinariadelcurso.
Queda patente la necesidad de calificar

las materias en base a los conocimientos
adquiridosporlosalumnosencadacaso,tarea
que
recaer
en
los
profesores
correspondientes, dejando las decisiones de
promocinytitulacin(ensucaso)alconjunto
del equipo docente que imparta clase al
alumno.
Se vuelve a establecer la necesidad de
calificar las materias en base a los
conocimientos especficos adquiridos por el
alumno, o lo que es igual, segn el grado de
consecucin de los objetivos de curso
establecidos en cada caso. Ntese que en
ningn momento se menciona la necesidad de
calificarlasCCBB.
8. Los resultados de la evaluacin, se
expresarn en los siguientes trminos: Insuficiente

Se concreta la nomenclatura y las
(IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), equivalencias
correspondientes
a
las
Sobresaliente (SB), considerndose negativa la calificacionesdelasmaterias.
calificacindeInsuficienteypositivaslasdems.Estas
calificaciones irn acompaadas de una expresin
numrica de uno a diez, sin decimales, conforme a la

siguienteescala:
Denuevosedejaclaroquelosreferentes
paralaevaluacinfinal(realizadaapartirdelas
Insuficiente:1,2,34.
calificacionesobtenidas encada materiaporel
Suficiente:5.
alumno) sern los objetivos de curso y los
Bien:6.
criteriosdeevaluacindecadamateria.
Notable:7u8.
Sobresaliente:910.
12. Al final de cada curso, en el mes de junio,
se proceder a realizar una evaluacin final de los
alumnos que deber fundamentarse en los datos
obtenidos en el proceso de evaluacin continua y
Segn este artculo, el tutor ser el

encargado de elaborar un informe de
97
tener como referentes los objetivos y los criterios de

evaluacinestablecidosparacadaunadelasmaterias
cursadas en el currculo de la educacin secundaria
obligatoriayenlasprogramacionesdidcticas.
13. Al trmino de la evaluacin final, el
profesor tutor, con la informacin recabada de los
dems profesores del grupo y del Departamento de
Orientacinrealizaruninformedecadaalumnoenel
quesevaloreelgradodeconsecucindelosobjetivos,
valorar el aprendizaje de los alumnos en relacin con
la adquisicin de las competencias bsicas.
Igualmente constar la decisin de promocin o
titulacin, en su caso, y se har referencia a aquellos
aspectos en los que el alumno deber mejorar, as
como las medidas de recuperacin que precise. Este
informe ser remitido a los padres o tutores de cada
alumno.
evaluacin final de cada alumno en el que se

especifiquenlasdecisionestomadasentornoa
su promocin o titulacin, as como a su
consecucindelosobjetivos delcursoy delas
CCBB.
En este sentido, si bien en los anteriores
artculos se ha concretado cmo se deber
llevar a cabo la valoracin de los objetivos, en
lo que respecta a las CCBB no se menciona
ningn procedimiento ni ningn criterio
concreto. Tan slo se tiene la indicacin de
tomar como referencia los criterios de
evaluacindelasreas.
Artculo9Promocin
2. Promocionarn los alumnos que hayan
alcanzado los objetivos de las materias cursadas, as
como los alumnos con evaluacin negativa en dos
materias, como mximo, y se repetir curso con
evaluacinnegativaentresomsmaterias.
Cuandosepromocioneconmateriassuspensas,
stas sern objeto de recuperacin previamente a la
realizacin de las sesiones de evaluacin ordinaria y
extraordinaria.
3. Excepcionalmente podr autorizarse la
promocin con evaluacin negativa en tres materias
cuandoelequipodocenteconsiderequelanaturaleza
de las mismas no le impide seguir con xito el curso
siguiente, que tiene expectativas favorables de
recuperacin y que dicha promocin beneficiar a su
evolucin acadmica. En todo caso y dada la
relevancia para el aprendizaje de las materias
instrumentales de matemticas y lengua castellana y
literatura,nosepodraplicardichaexcepcionalidada
aquellos alumnos que tengan pendientes dichas
materiasjuntoconalgunaotradelascursadas.
4.Loscentrosdeterminarnlascondicionesen
que los alumnos puedan promocionar con tres
materias suspensas y sern aplicadas de forma
individual.Estoscriteriosdebernserdadosaconocer
a los alumnos al principio del curso y figurarn en el
proyectoeducativo.
98
Como en los casos anteriores, los

criterios para promocionar se basan
exclusivamente en la superacin de un
determinado nmero de materias, sin
mencionarlasCCBB.
Elcriterioeselmismo,perolanovedado
concrecin que introduce esta Orden respecto
a la normativa de rango superior es la
relevancia que se otorga a las materias de
Matemticas y Lengua Castellana, dejndolas
fueradeestemarcodeexcepcin.
En este caso, la normativa concreta an

ms las acciones a realizar para establecer el
criterio que regule la promocin de alumnos
con tres materias suspensas, aunque se sigue
dejando que la decisin final en manos de los
centrosydesuautonomapedaggica.
Artculo10Titulacin
1.Losalumnosquealtrminodelaeducacin
competencias bsicas y los objetivos de la misma
recibirn el Ttulo de Graduado en educacin
secundaria obligatoria, que facultar para acceder al
Bachillerato, a la Formacin Profesional especfica de
GradoMedioyalmundolaboral.
2. Obtendrn el ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria quienes superen
todas las materias de la etapa. Asimismo, podrn
obtener dicho ttulo aquellos que hayan finalizado el
cursoconevaluacinnegativaenunaodosmaterias,
y excepcionalmente en tres. No podrn obtener el
ttulo aquellos alumnos que tengan pendiente
simultneamente lengua castellana y literatura, y
matemticas,juntoaunaterceramateriasuspensa.
3.Loscentrosdeterminarnlascondicionesen
quelosalumnospuedantitularconunmximodetres
materias suspensas y sern aplicadas de forma
individual.Estoscriteriosdebernserdadosaconocer
a los alumnos al principio del curso y figurarn en el
proyectoeducativo.
Parece claro que de nuevo, los criterios

paratitularsiguensiendolaconsecucindelos
objetivosdeetapaylasCCBB.Sinembargo,en
el siguiente artculo en el que se concretan
estos criterios, no se menciona en ningn
momento ni a las CCBB ni a los Objetivos de
etapa.
Como puede comprobarse, en este

artculo se establecen los criterios relativos al
nmerodemateriassuspensaspermitidaspero
no se hace referencia en ningn caso ni a las
CCBBnialosobjetivosdeetapa.
Se da libertad a los centros para

establecer las condiciones en las que se
permitirtitularaunalumnocontresmaterias
suspensas y se establece la necesidad de
informar al alumnado y de incluir los criterios
enelPEC.
99
100
101
102
LasecuenciacindeindicadoresdelasCCBBquesepresentaacontinuacines
laevolucindelasinicialesdesarrolladaspornuestrogrupodetrabajointernivelar
einterdisciplinarActitudes,(PrezPueyo,et.al,2009a,b,2010a,b).
Sinembargo,staquepresentamosenestelibro(PrezPueyo,Heras,Barba,
Casado, Vega y Pablos, 2013), ms reducida y concreta que la ltima de 2010
(PrezPueyo, et al, 2010a,b), pretende ser un primer punto de partida para
aquelloscentrosqueinicianlaimplantacindenuestroproyectodeintegracinde
CCBBdenominadoProyectoINCOBA.
La reduccin y concrecin del nmero de indicadores por competencia
pretendesimplificarelprocesodecomprensinyaplicacindelosmismos,tanto
enlosPECyprogramacionesdidcticas,comoenlasunidadesdidcticas.
Peronadamscomenzarencontramoslaprimeracuriosidad.Comosepuede
observar,hemostomadoladecisindeagruparlascompetenciasdeautonomae
iniciativa personal y la competencia para aprender a aprender, tanto por la
cantidaddeaspectoscomunesquealbergancomoporlanecesidaddeunaparael
desarrollodelaotrayviceversa(verjustificacinenPrezPueyo,etal,2010a,b).
El segundo aspecto a comentar es el significado de los nmeros que
anteceden a cada indicador. El primero determina la competencia a la que nos
referimos,yquenotieneunarazndeterminadaensuasignacin.Elsegundo,el
cursodelaESOenelqueest.Yeltercero,elnmerodeindicadorqueocupaenla
tabladesecuenciacin.Larazndeponerlesestanumeracineslafacilidadpara
relacionarlos en tablas con otros elementos del currculo en las programaciones,
unidadesydemsdocumentos.
Aspectosimportantesparaelmanejoycomprensindelatabla:
1) El proceso de secuenciacin se ha desarrollado analizando los 10 aos de
Educacin obligatoria como un conjunto (EPO y ESO). Este hecho ha
determinado que algunos indicadores finalicen su proceso de concrecin
antes de terminar 4 ESO (por ejemplo, en 3 de ESO). Cuando la
secuenciacindeunindicadorfinaliza(esdecir,cuandoseconsiderarquese
ha alcanzado el nivel esperado para ese indicador) no existirn ms
indicadores en cursos superiores o lo que es lo mismo, el resto de casillas
aparecernsombreadas.Encualquiercaso,estehechonoimplicaquenose
contineasentandoelindicadordurantelosrestantescursosoquesenose
siganutilizandoesosaprendizajescompetenciales(yaadquiridos)duranteel
desarrollodeotrasactividades.
103
2) Por el contrario, el hecho de que haya alguna casilla en sombreada en un

determinadocursoocicloperoenlossiguientesexistaunindicadorsignifica
queduranteesecursoseempezaradesarrollarelindicadorcorrespondiente
delcursosiguiente(siesquestehasidoseleccionadoporeldepartamentoo
equipodeciclo).Porlotanto,enprincipio,dichoaprendizajenosealcanzar
porcompletohastaelfinaldelsiguientecicloocurso.
3) En el caso de utilizar esta secuenciacin nicamente para la etapa de

secundaria, ser necesario evaluar el momento en elquese encuentranlos
alumnos del centro en relacin a los indicadores o
subdimensiones/subcompetencias y quizs utilizar indicadores de cursos
inferiores (que no se trabajaron) en cursos superiores para ajustar la
propuesta.
4) Se debe tener en cuenta que los desarrollos de los indicadores por ciclos y
cursosestninterrelacionadosensuubicacinalolargodelosnivelesdela
etapa. Esto deber valorarse en caso de que se desee modificar esta tabla
para realizar las adaptaciones correspondientes de cara a su futura
aplicacinenuncentroconcretoounaetapa.
5) Como se puede observar, hemos tomado la decisin de agrupar las

competencias de autonoma e iniciativa personal y la competencia para
aprender a aprender, tanto por la cantidad de aspectos comunes que
albergan como por la necesidad de una para el desarrollo de la otra y
viceversa.
La competencia para aprender a aprender, requiere plantearse metas
alcanzablesacorto,medioylargoplazoycumplirlas,elevandolosobjetivosde
aprendizajedeformaprogresivayrealista;mientrasquelacompetenciade
autonomaeiniciativapersonalrequiereelegirconcriteriopropio,imaginar
proyectos, y llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las
opciones y planes personales en el marco de proyectos individuales o
colectivos responsabilizndose de ellos, tanto en el mbito personal, como
social y laboral Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir,
proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Como se puede
observarsonaspectosidnticosquesetratandemaneracomn.
Por otro lado, la competencia para aprender a aprender, hace necesaria
tambin la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoracin como un
104
elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto,
merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y
autorregularse, responsabilidady compromiso personal, saber administrar el
esfuerzo,aceptarloserroresyaprenderdeyconlosdems.Enestemismo
sentido de la autoevaluacin, la competencia de autonoma e iniciativa
personal,establecequesedebeanalizarposibilidadesylimitaciones,conocer
las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar,
evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las
posibilidadesdemejora.
SicomparamoslasntesisqueseestablecenenlosRealesDecretosdeambas
competenciascomprobaremossusimilitud(vercuadro):
Aprender a aprender
Autonoma
iniciativa personal
En sntesis, aprender a aprender implica la En sntesis, la autonoma y la iniciativa

conciencia, gestin y control de las propias personal suponen ser capaz de imaginar,
capacidades y conocimientos desde un emprender,desarrollaryevaluaraccioneso
sentimiento de competencia o eficacia proyectos individuales o colectivos con
personal, e incluye tanto el pensamiento creatividad, confianza, responsabilidad y
estratgico,comolacapacidaddecooperar,de sentidocrtico
autoevaluarse, y el manejo eficiente de un
conjunto de recursos y tcnicas de trabajo
intelectual, todo lo cual se desarrolla a travs
de experiencias de aprendizaje conscientes y
gratificantes, tanto individuales como
colectivas.
Comparativadelassntesisdeambascompetencias.
Adems,sinosfijamosenlarelacinqueestasdoscompetenciastienenconel
desarrollointegraldelindividuoyconlascapacidadesenlasqueseexpresan
losobjetivos,lavinculacinesclara.
As, en cuanto a la competencia para aprender a aprender, los RRDD
establecen que la adquisicin de la conciencia de las propias capacidades
(intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y las estrategias necesarias
paradesarrollarlas,ascomodeloquesepuedehacerporunomismoydelo
quesepuedehacerconayudadeotraspersonasorecursos(RD1513/2006).
Enestafrasepodemoscomprobarcmolascapacidadescognitivas,afectivo
motivacionalesymotricesseencuentranimplicadasenestacompetencia.
105
Del mismo modo, en la competencia de autonoma e iniciativa personal se

refiere a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de... como la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la
autoestima,lacreatividad,laautocrtica,elcontrolemocional,lacapacidadde
elegir,decalcularriesgosydeafrontarlosproblemas.
Respectoalascapacidadesderelacionesinterpersonalesydeinsercinsocial,
en la competencia de autonoma e iniciativa personal se puede comprobar
que en la medida en que la autonoma e iniciativa personal involucran a
menudoaotraspersonas,estacompetenciaobligaadisponerdehabilidades
socialespararelacionarse,cooperarytrabajarenequipo:ponerseenellugar
delotro,valorarlasideasdelosdems,dialogarynegociar,laasertividadpara
hacersaberadecuadamentealosdemslaspropiasdecisiones,ytrabajarde
formacooperativayflexible.
Enrelacinalacompetenciaparaaprenderaaprendervemoscmoincluye
las habilidades para obtener informacin ya sea individualmente o en
colaboracinyobtenerunrendimientomximoconlaayudadedistintas
estrategiasytcnicas:detrabajocooperativoyporproyectos,deresolucin
deproblemas.
Es por ello que las medidas concretas que propondremos en la tabla
ejemplificacin referida a los cursos de la etapa han sido establecidas de
maneraconjuntaycomnparaambasCCBB(PrezPueyoyCasanova,2010).
6) Parainterpretarlosnmerosdelosindicadoreshabrqueseguirelsiguiente
esquema.
106
1.3P.2. Iniciar, desarrollar y gestionar de manera totalmente autnoma proyectos o

investigaciones de cierta magnitud a medio plazo (individuales o grupales) atendiendo a intereses
personalesrelacionadosconlavidacotidiana.
1.3P.2
NasignadoacadaunadelasCCBB:
1
Competenciaparaaprenderaaprender
Competenciaenautonomaeiniciativapersonal
Comp.TratamientodelaInformacinyC.Digital
Competenciasocialyciudadana
Competenciaculturalyartstica
Competenciaenelconoc.einter.mundofsico
Competenciamatemtica
Competenciaencomunicacinlingstica
primariaosecundaria
Ndeciclo(primaria)
Ndecurso(secundaria)
1P
1Ciclo
1S
1Curso
2P
2Ciclo
2S
2Curso
3P
3Ciclo
3S
3Curso
4S
4Curso
NdeIndicador
107
108
1.COMPETENCIAAPRENDERAAPRENDERYAUTONOMAEINICIATIVAPERSONAL
1.2P.1. Participar activamente

en el trabajo en pequeos
grupos (34 personas) de corta
1.1P.1. Comenzar a participar
duracin temporal (desde una
enlarealizacindeproyectosde
semana hasta un mes)
aula,
experiencias
y/o
cumpliendo con los roles
actividades
puntuales
establecidos por el docente
(gestionados y organizados
dentrodelgrupoydesarrollando
ntegramente
por
el
con responsabilidad las funcin
profesorado) que impliquen un
asociadasalosmismos.
trabajo de pares o grupal, de
1.2P.2. Demostrar una actitud
carcter
colaborativo
y/o
inquieta de descubrimiento,
cooperativo,
mostrando
plantendose nuevas cuestiones
curiosidadyentusiasmofrentea
acerca de cmo funciona el
los nuevos aprendizajes y
mundo y desarrollando de
solicitando informacin acerca
manera autnoma pequeos
de nuevos mbitos o centros de
proyectos a corto plazo,
inters desconocidos hasta el
atendiendo
a
intereses
momento.
personales, inicindose as en la
resolucindeproblemasapartir
delabsquedadeinformacin.
en dinmicas sencillas basadas
en el aprendizaje compartido
(cooperativo, dialgico, etc.) ya
sea para adquirir nuevos 1.2P.3. Participar activamente
conocimientos o para ayudar a enactividadesmscomplejasde
compartido
otros a que lo consigan (lectura carcter
de pares, asambleas, grupos (cooperativo, dialgico, etc.) ya
interactivos,
juegos,
etc.) sea para aprender nuevos
reconociendo
adems
su contenidosoparaayudaraotros
potencial como medio para a que lo consigan (tertulias
fomentar
las
relaciones dialgicasosimilares).
interpersonales o interiorizar
valores como la solidaridad, el
respeto, la tolerancia o el
sentidodelaresponsabilidad.

en el trabajo en pequeos
grupos(46personas)decortao
media duracin (desde una
semana hasta un trimestre)
adoptando responsabilidades
bsicas
respecto
a
su
funcionamiento (designacin de
roles, organizacin general,
etc.).
1.3P.2. Iniciar, desarrollar y
gestionar
de
manera
totalmente autnoma proyectos
o investigaciones de cierta
magnitud a medio plazo
(individuales
o
grupales)
atendiendo
a
intereses
personales relacionados con la
vidacotidiana.
enactividadesmscomplejasde
carcter
compartido
(cooperativo,dialgico,etc.)con
alumnos de otros centros
cercanos o de otras partes del
mundo (a travs de las
herramientas
digitales
disponibles) siendo conscientes
de las ventajas que nos ofrecen
las
nuevas
redes
de
comunicacin online para el
enriquecimiento de nuestros
conocimientos y la ampliacin
de
nuestros
horizontes
culturales.
109
1.1P.3. Participar en procesos

de autoevaluacin individual de
manera
oral
(asambleas,
paradas de reflexin, etc.), e
inicio a procesos sencillos de
autoevaluacin
escrita
(cuestionarios
sencillos,
comparacindemodelos,etc...).
1.2P.4. Profundizar en los

procesos de autoevaluacin
individual y empleo de los
mismos como una actividad
cotidiana de clase cunado se
desarrolle, de manera guiada,
proyectosenpequeogrupo(3
4 personas) a corto plazo,
acompaados de procesos de
autoevaluacin y coevaluacin
intragrupal.
1.2P.5. Realizar valoraciones
objetivas de manera conjunta o
individual acerca del trabajo de
otros compaeros del mismo
grupo
(coevaluacin
intragrupal).
1.1P.4. Ofrecer opiniones

objetivas acerca del trabajo de
los
dems
compaeros,
valorando el esfuerzo personal
de cada uno de ellos y
reconociendo sus mritos de
manera verbal cuando lo
merezcan.
1.1P.5. Identificar sus

potencialidadesconlaayudadel
profesor, adquiriendo confianza
y gusto por aprender y
valorando las opiniones de los
dems
como
elemento
imprescindibleparalamejora.
110
1.2P.6. Ser consciente de la

contribucin realizada por cada
miembrodelgrupo(incluidouno
mismo) al resultado final del
trabajo,
identificando
y
reconociendodeformaabiertay
compartida, a aquellos que ms
se lo merezcan, la calidad y
cantidad de sus aportaciones
(por ejemplo, con diferentes
figuras/muecos/smbolos
ofrecidos por el profesor, los
miembros del grupo eligen
quienmerecenunasuotras).
1.2P.7. Recibir y aceptar de
manera
favorable
las
valoraciones
externas
(realizadas
por
otros
compaerosoporelprofesor)o
internas (autoevaluacin) sobre
el
trabajo
realizado,
aprendiendoainterpretarlascon
la ayuda del docente para
implementar los cambios o
modificaciones que fueran
necesarios.

enprocesosdeautoevaluaciny
coevaluacin
grupal,
y
coevaluacin intragrupal como
actividades cotidianas en los
trabajos colectivos de grupo
mediano
(46
personas),
utilizando estrategias de dilogo
ynegociacin.
1.3P.5. Iniciarse en los
procesos de coevaluacin
intergrupal, participando con
naturalidad
y
procurando
mantenerlaobjetividad en todo
momento, llegando al consenso
de manera dialogada y
aceptando favorablemente las
correccionesexternas.
1.3P.6. Ser consciente de la
contribucin realizada por cada
miembrodelgrupo(incluidouno
mismo) al resultado final del
trabajo,
reflexionado
y
dialogando con los dems para
llegar a acuerdos que permitan
premiar a aquel o aquellos que
ms se lo merezcan con puntos
extraensucalificacinfinal(por
ejemplo, el profesor determina
queunalumnotendrn2puntos
ms sobre la nota base, uno 1
punto y dos medio punto Y
ellosdecidenquin).
1.3P.6. Interpretar de manera
autnoma (sin la intervencin
del profesor) la informacin
proveniente de las valoraciones
realizadas por ste, por otros
compaeros
(coevaluacin)
proponiendo (con la ayuda del
profesor) cambios que permitan
mejorarlosresultados.
1.1P.6. Reconocer los

instrumentos de evaluacin (as
como los aspectos y contenidos
quelosintegran)mshabituales
enelcampoeducativo.
1.2P.8. Demostrar un manejo

aceptable de los instrumentos
de evaluacin general (de
carcter
global)
cuyas
valoraciones posean un nivel de
compromiso o implicacin bajo
respecto a la tarea observada
(rbricas sencillas, plantillas de
evaluacin,etc.).
1.3P.7. Manejar con soltura

rbricas e instrumentos de
evaluacin ms complejos que
impliquen valoraciones con un
mayor grado de compromiso
(con un nivel de implicacin
elevado) respecto a la tarea
observada (rbricas concretas,
plantillas de evaluacin muy
estructuradas,etc.).
1.1P.7. Identificar sus propias

cualidades y carencias con la
ayuda del profesor, adoptando
una conciencia crtica (como
base para la autoevaluacin
individual) sobre los resultados
de su trabajo y expresando sus
conclusiones fundamentalmente
de manera oral (en asambleas,
paradasdereflexin,etc.),opor
escrito (cuestionarios sencillos,
etc.).
1.2P.9. Identificar sus propias

cualidades y carencias de
manera
autnoma
para
establecer con la ayuda del
profesor metas de trabajo
personalcoherentesyacordesa
las mismas, reflejndolas por
escrito y
evaluando su
cumplimiento al trmino de
plazoestablecidoutilizandopara
ello los instrumentos de
autoevaluacin
correspondientes.
1.3P.8. Establecer metas de

trabajo personal y/o grupal
coherentes y acordes a sus
caractersticas propias (o del
grupo) de manera autnoma,
reflejndolas por escrito y
evaluando su cumplimiento al
trmino de plazo establecido
utilizando para ello los
instrumentos de autoevaluacin
correspondientes.
1.1P.8. Comenzar a Identificar

los propios sentimientos y
buscar la mejor manera de
expresarlos como base para el
autoconocimiento
y
la
autogestindelasemociones.
1.2P.10. Identificarlospropios
sentimientos y buscar de
manera autnoma la mejor
manera de expresarlos como
baseparaelautoconocimientoy
laautogestindelasemociones,
mostrando un autoconcepto
ajustado de s mismo (as como
una autoestima acorde a tal) y
por consiguiente, una aceptable
estabilidademocional.,
1.3P.9. Adoptar actitudes

empticas y aprender a
identificar los sentimientos o
estados emocionales de otros
compaeros (no slo a simple
vista) tratando de adaptar su
comportamiento (tono de voz,
contenido de la conversacin,
gestualidad, etc.) a los mismos,
con el fin de obtener los
resultados deseados de dicha
interaccin.
1.1P.9. Conocer los aspectos

ms importantes para el
aprendizaje y el estudio
(capacidades de aprendizaje:
atencin,
concentracin,
memoria,
comprensin
y
expresin
lingstica,
motivacin, etc.) inicindose en
la planificacin del estudio en
casa con ayuda de los adultos
(profesores,
padres,
etc.)
mediante el uso de estrategias
sencillas (utilizacin de la
agenda, horarios de materias y
de
estudio,
planes
1.2P.11. Conocer y poner en

prctica con la ayuda del
profesorestrategiassencillasde
aprendizaje
individual
(resmenes, acrnimos, reglas
nemotcnicas,planes de trabajo
semanal, etc.) y compartido
(trabajo por pares, grupos
interactivos, tertulias dialgicas,
etc.).
1.3P.10 Conocer y poner en

prctica de manera autnoma
estrategias sencillas de
aprendizaje
individual
(elaboracinde preguntassobre
loscontenidos,planesdetrabajo
quincenales, etc.) y compartido
(trabajo por pares, grupos
interactivos, tertulias dialgicas,
etc.).
111
personalizados
semanal,etc.).
de
trabajo
1.2P.12.Conocerelsignificado
y funcionamiento de una estafa
ountimo,reconociendoasuvez
lascomportamientostpicosque
los
facilitan
(ingenuidad,
avaricia,desesperacin,etc.).
1.3P.11 Reconocer de manera

autnoma estafas o timos
sencillos,adoptando unaactitud
reflexiva y desconfiada ante
situaciones
sospechosas
(ofertas,gangas,etc.).
12
12
112
1.COMPETENCIAAPRENDERAAPRENDERYAUTONOMAEINICIATIVAPERSONAL
1.4S.1. Participar
activamente
en
trabajos que impliquen
grupos grandes (con
independencia
del
nmero deintegrantes:
toda la clase, varias
clases, etc.) de corta o
media duracin (desde
una semana hasta un
curso
entero)
gestionandodemanera
totalmente autnoma
su
funcionamiento
interno (fechas de
entrega,
momentos
para la evaluacin
formativa, reuniones,
decisiones, acuerdos,
etc.).
1.2S.1. Participar
activamente en el
trabajo en grupos de
tamao medio (57
personas) de corta o
una semana hasta un
curso
entero)
negociando con el
docente
cuestiones
bsicas
para
el
desarrollo
de
los
mismos (fechas de
entrega,
momentos
para la evaluacin
formativa,etc.).
1.3S.1. Participar
activamente en el
trabajo en grupos
grandes
(810
una semana hasta un
curso
entero)
negociando con el
docente
cuestiones
bsicas
para
el
desarrollo
de
los
mismos (fechas de
entrega,
momentos
para la evaluacin
formativa,etc.).
1.1S.2. Conocer y
valorar la importancia
que tiene la gestin de
los recursos humanos
deungrupo(gestinde
las relaciones sociales,
reparto
de
responsabilidades, etc.)
para
su
correcto
funcionamiento.
1.2S.2. Conocer y
desempear
tareas
bsicasparaelcorrecto
funcionamiento de un
grupo de personas
(tomar
iniciativa,
promover, incentivar,
motivar,etc.).
1.4S.2. Hacer uso de

las tcnicas bsicas de
liderazgo
que
se
conozcanparaayudara
1.3S.2.
Asumir otros compaeros a

responsabilidades en la aprender a estudiar, a
toma de decisin trabajar en grupo o a
dentro de un grupo de encontrar sentido a lo
trabajo desarrollando que
hacen
diferentes roles como (participando
lder (orientador, activamente
como
colaborador, asesor, tutor o Hermano
directivo,etc.).
mayor
de
otros
alumnos, Ayudante
del orientador del
centro o cualquier
otrafigurasimilar).
1.1S.3. Participar con

naturalidad
y
demostrando
una
disposicin favorable
en cualquier proceso
1.1S.1. Participar
activamente en el
trabajo en grupos de
tamao medio (57
una semana hasta un
trimestre) adoptando
responsabilidades
bsicas respecto a su
funcionamientointerno
(designacin de roles,
organizacin general,
etc.).
113
de coevaluacin grupal
(ya sea inter o
intragrupal).
1.1S.4.Serconsciente
de la contribucin
realizada por cada
miembro del grupo
(incluidouno mismo)al
resultado final del
trabajo, reconociendo
de forma consensuada
el valor de las
aportaciones
particulares
y
premindolas
con
puntos extra sobre la
nota grupal segn
corresponda en cada
caso que otorgarn los
alumnos libre pero
justificadamente (por
ejemplo, lo puntos
extra que ofrece el
profesor los reparten
los alumnos segn su
criterios en base a la
informacin recopilada
duranteelproceso).
de la contribucin
realizada por cada
miembro del grupo
(incluidounomismo)al
resultado final del
trabajo, reconociendo
de forma consensuada
la calidad de las
aportaciones
particulares
y
realizando en base a
ellounrepartojustode
los puntos obtenidos
(por ejemplo, lo que
ganan unos lo pierden
otros).
1.1S.5. Introducir los

cambios
que
se
consideren necesarios
para
mejorar
el
resultado del trabajo
de manera autnoma
(sin la intervencin del
profesor) y previo
anlisis
e
interpretacin de las
valoraciones realizadas
tanto por el propio
docente como por
otroscompaeros.
1.2S.4. Aprender a
gestionar (con la ayuda
del
profesor)
los
momentos en los que
se podr solicitar una
valoracin externa del
trabajorealizado(tanto
del docente como de
loscompaeros).
1.3S.3. Gestionar de
manera autnoma (sin
la intervencin del
profesor)
los
momentos en los que
valoracin externa del
docente sobre
el
trabajorealizado.
1.4S.3. Gestionar de
manera autnoma (sin
la intervencin del
profesor)
los
momentos en los que
valoracin externa de
otros
compaeros
sobretrabajorealizado.
1.1S.6.Seleccionarde
manera consensuada
con el profesor alguno
o
todos
los
instrumentos
de
evaluacin/calificacin
a
utilizar
(como
elemento
imprescindible para la
autogestin eficaz de
manera autnoma (sin
la intervencin del
profesor) alguno o
todos los instrumentos
de
evaluacin/calificacin
a
utilizar
(como
elemento
imprescindible para la
1.3S.4. Participar en
el diseo compartido y
eficiente (con la ayuda
del profesor) de los
instrumentos
necesarios
para
desarrollarlosprocesos
de
autoevaluacin,
autocalificacin,
coevaluacin
y
1.4S.4. Disear y
utilizar de manera
totalmenteautnomay
eficiente
los
instrumentos
necesarios
para
desarrollarlosprocesos
de
autoevaluacin,
autocalificacin,
coevaluacin
y
114
los
propios
aprendizajes).
(Por
ejemplo, escalas de
valoracin).
autogestin eficaz de
los
propios
aprendizajes).
cocalificacin
intergrupal
intragrupal.
1.1S.7. Mostrar
carcter
y/o
personalidad
no
dejndose influenciar
fcilmente por la
opinin de otros y
superando la presin
de grupo, adoptando
actitudesasertivaspara
decir no cuando la
situacin lo requiera,
defendiendo
sus
posturas con fuerza y
cediendo slo cuando
se aporten argumentos
de peso o evidencias
contrarias
a
su
posicin.
1.2S.6. Demostrar
estabilidad emocional
en situaciones hostiles
de implicacin baja
(como ante conflictos
violentos
entre
personas a las que se
conoce,etc.).
1.3S.5. Demostrar
ante
situaciones
hostiles de implicacin
alta (como prdida de
amigos,etc.).
1.4S.4. Demostrar
en situaciones hostiles
de alta implicacin
(como ante conflictos
violentos o rupturas
amorosas
que
le
impliquen
directamente).
1.1S.8. Conocer y
poner en prctica
tcnicas bsicas de
automotivacin
(divisin en partes de
unplan,aprendizajede
los
errores,
etc.)
reflexionando sobre las
propiaspotencialidades
y buscando actividades
que las desarrollen con
la ayuda del profesor,
encontrando
inspiracinporejemplo
en la lectura de textos
o cuentos breves
motivadores(como por
ejemplo,Elpunto).
1.2S.7. Conocer y
poner en prctica
tcnicas
de
automotivacin
(visualizacin de los
objetivos
y
su
recompensa,
pensamiento a largo
plazo,
etc.)
reflexionando sobre las
propias
actuaciones
ante el estudio y
tratando de solventar
las dificultades de
manera autnoma con
iniciativa, optimismo,
creatividad
e
imaginacin.
1.3S.6. Conocer
algunasdelasestafaso
timosagranescalams
habituales a partir del
anlisisdecasosreales:
1.1S.9. Conocer el
funcionamiento
de
timos o casos clsicos
(como el de Los
trileros, el de la La
cocalificacin
intergrupal
intragrupal.
115
estampita, o el del
Tocomocho)
reconociendo alguna
de sus caractersticas
comunes (la presencia
de un gancho, la
aparente facilidad de
obtenerdinero,etc.).
116
la estafa piramidal
(Madoff,
Frum
Filatlico);
los
concursos de tele
llamada (o Call TV),
los cobradores de
recibos falsos (gas,
agua), los de premios
extraordinarios
y/o
herencias,etc.
7
2.COMPETENCIATRATAMIENTOINFORMACINYCOMPETENCIADIGITAL
2.1P.1. Conocer el modo en

que se organiza la informacin
en los libros de texto utilizados
(ttulos, nmeros de ndice,
recuadros de ideas clave, etc.)
as como en otras fuentes de
informacin
cotidianas
(bibliotecas,
peridicos,
informativosdetelevisin,etc.).
2.2P.1.Identificarconlaayuda
del profesor las informaciones
ms relevantes de las fuentes
consultadas (libros de texto o
similares)haciendousoparaello
de estrategiassencillas(como el
subrayado).
2.3P.1. Identificar de manera

autnoma
la
informacin
relevante de las fuentes
consultadas (libros de texto,
exposiciones orales, vdeos,
PowerPoints,etc.).
2.1P.2. Conocer estrategias

sencillas para organizar la
informacin
recibida
(vocabulario de la unidad,
horarios, normas de clase,
repartos de tareas en trabajos
grupales, etc.) de manera
analgica(mediantecuadrantes,
tablas, blocs de notas, agenda,
lapbooks
o
esquemas
simples).
2.2P.2.Utilizarconsolturayde
manera autnoma estrategias
sencillas de organizacin de la
informacin
de
manera
analgicas, conociendo adems
estrategias de organizacin
digitales
(mediante
la
elaboracindecorchosdigitales)
2.3P.2. Conocer y utilizar con

soltura y de manera autnoma
herramientas complejas para la
organizacin de la informacin
recibida, tanto de en formato
analgico
(elaboracin
de
resmenes,
cuadros
comparativos, sinpticos y/o
conceptuales, tablas de doble
entrada, diagramas de flujo,
lneas temporales, etc.) como
digital (elaboracin de mapas
mentales
o
secuencias
temporales)
2.1P.3. Conocer y utilizar las

destrezas bsicas para la
obtencin de informacin o
documentos en diferentes
medios, tanto tradicionales
(biblioteca,
hemerotecas,
televisin,
peridicos,
enciclopedias,
etc.)
como
digitales (buscadores online,
enciclopedias virtuales, etc.)
para
realizar
bsquedas
sencillas.
2.2P.3. Identificar y conocer

las diferentes secciones de un
peridico, una revista, un
telediario, etc. y participar
activamente en el diseo de
alguno de ellos (de manera
tradicional o a travs de
aplicaciones online) que se
publiquecclicamentealolargo
del curso, gestionando de igual
modosualmacenamientotanto
fsico como digital (creando as
una hemeroteca a nivel de
aula).
2.3P.3.Conocerymanejarcon
solturaelsistemainformticode
colocacin y organizacin de los
documentos bibliogrficos en la
bibliotecadelcentro.
117
2.1P.4. Comprender y valorar

el concepto de internet y la
importancia que posee para el
desarrollo
de
las
comunicaciones
en
la
actualidad.
2.2P.4. Utilizar y gestionar de

manera autnoma una cuenta
de correo electrnico (enviar,
leer,
responder,
reenviar,
adjuntardocumentos,etc.).
2.3P.4. Conocer y los

principales
recursos
y
aplicaciones usados para la
comunicacin
dentro
de
internet: Messenger, chats,
videoconferencias (Skipe y
similares) foros, redes sociales
(Twitter, Facebook, Tuenti,
Google+, etc.) entendiendo las
normas de participacin (edad
mnima de acceso), los aspectos
asociados a la privacidad y los
peligrosyabusosqueenellasse
producen, haciendo un uso
responsable ellas en todo
momento.
2.2P.5. Utilizacin del aula

virtualconayudadelprofesor.
2.3P.5. Utilizacin autnoma

delaulavirtual.
2.1P.5. Conocer smbolos,

seales y pictogramas sencillos,
interpretando correctamente
tantoelusocomolainformacin
recogida en seales de trfico,
calendarios, ndices sencillos,
manuales de instrucciones de
juegos,etc.
2.2P.6. Conocer y saber

interpretar correctamente tanto
el uso como la informacin
recogida en los peridicos (la
carteleradelcineolatelevisin,
el horscopo, noticias de
actualidad,meteorologa,etc.).
2.3P.6. Conocer y saber

interpretar correctamente tanto
el uso como la informacin
recogida en diversos medios
(folletosdepublicidad,catlogos
de centros comerciales, mapas
de sitios web, ndices y
subndicesdeunlibro,etc.).
2.2P.7. Reconocer conceptos

relacionadosconlaseguridaden
internet
(antivirus,
etc.)
identificando sitios seguros en
internet
y
estableciendo
contraseas
alfanumricas
cuando
sea
necesario
(aplicaciones
y
juegos
educativos con cuentas de
usuario, etc.), conociendo la
importancia de no revelar
informacin confidencial en
ningnsitionosegurodelared.
2.3P.7.
Leer
comprensivamente los trminos
y condiciones de uso de las
aplicaciones descargadas para
evitar la instalacin de malware
o el abuso de las empresas
desarrolladoras.
2.2P.8.Utilizardeformabsica
lacmaradigitalsiendocapazde
crear
composiciones
fotogrficas.
2.3P.8. Demostrar habilidades

para la grabacin de pequeos
fragmentosdevdeo.
2.2P.9. Identificar los sitios

web ms populares de
alojamientodeaudios.
2.3P.9.Realizargrabacionesde
fragmentos de audio, siendo
capaz
de
asociar
estas
grabaciones con videos creados
a partir de imgenes, o en su
118
defecto, con avatares diseados

para tal efecto mediante
aplicacionesdeinternet.
2.1P.6. Identificar las partes y

perifricos de un ordenador
(hardware) y manejar y utilizar
con fluidez las herramientas
digitales presentes en el
aula/centro (ordenadores, PDIs,
ratn,teclado,etc.).
2.2P.10. Conocer y manejar

con soltura aparatos asociados
al ordenador como impresoras,
escneres,webcams,etc.
2.1P.7. Conocer el entorno

web, la apariencia y utilidad de
los diferentes navegadores o
exploradores de internet, sus
funciones y caractersticas
bsicas (apertura de nuevas
pestaas, etc.) y utilizar de
formabsicaprogramasyjuegos
bsicosparasuedad(Pipo,Click,
etc.).
2.2P.11. Navegar por la web

con soltura (creando accesos
directos, pginas favoritas, etc.)
ascomoaccederanuevossitios
opginaswebsinenlacedirecto
(mediante la escritura de la
direccin
completa),
cumplimentando
Webquests
adaptadasasu nivelconsoltura
y de manera totalmente
autnoma.
2.3P.11. Conocer y utilizar

habitualmente
diferentes
opciones de almacenamiento e
intercambio de informacin
profesoralumno,
alumno
alumno gestionadas por el
propio alumno (como DropBox,
Google Drive o similares)
conociendo y valorando el
intercambio de informacin
bidireccional: (tanto descarga
comosubidadearchivos).
2.2P.12. Conocery utilizarcon

facilidad herramientas sencillas
para la elaboracin
de
producciones sencillas online
(cuentos,comics,etc.)
2.3P.12. Publicar contenidos

(comentarios, trabajos escritos,
vdeos, presentaciones, Web
Quests, etc.) en lugares
relacionados con el centro
(como tablones de anuncios,
murales, aula virtual, blogs,
webs, plataformas virtuales,
etc.).
2.2P.13. Elaborar documentos

sencillos a travs de un
procesador de texto (como el
MicrosoftOfficeWordoelOpen
Office Writer) manejando sus
funciones bsicas de edicin
(cambio de fuentes, tamao de
letras, alineacin y centrado de
losprrafos,etc.).
2.3P.13. Elaborar documentos

de texto en los que se utilicen
funciones de diseo de nivel
medio (insertar imgenes,
tablas, cuadros de texto,
bibliografa), y conocer las
posibilidades que ofrecen las
herramientas digitales para
mostrar y dar publicidad a la
informacin
relevante,
elaborando carteles y psters
digitales (o similares) de
diferentes
caractersticas
(tamao, movimiento, fuentes
de texto, etc.) para publicitar
eventos del centro, repasar
vocabulario, decorar la clase,
2.1P.8. Iniciarse en el manejo

del procesador de texto (como
el Microsoft Office Word o el
OpenOfficeWriter)
2.3P.10. Conocer y utilizar las

herramientasyaplicacionesms
bsicas de las cmaras
fotogrficasydevideodigitales.
119
etc.
2.3P.14. Conocerla existencia,

utilidad y aplicabilidad de los
cdigos encriptados (tipo QR
Code o Bidi) para su utilizacin
desde
Smarthphones
(instalacinautomticadeAPPs,
configuracin de puntos WIFI
instantneamente, apertura de
direccioneswebasociadas,etc.).
13
120
14
2.COMPETENCIATRATAMIENTOINFORMACINYCOMPETENCIADIGITAL
2.1S.1.Utilizarla
informacinde
carcternumricoala
quesehayatenido
accesoparaextraer
conclusionessencillas
quearrojenluzsobre
untemadeterminado,
utilizandoparaello
aplicacionesparael
tratamientoestadstico
dedatos(comohojas
declculotipoExcel).
2.2S.1.Analizar
crticamentela
informacin
encontrada
contrastandosiempre
lasfuentesconsultadas
paraasegurarsu
veracidad,objetividad
yfiabilidaddelas
mismas(examinando
peridicos,telediarios
uotrasfuentesde
informacinimpresa
y/odigital)para
comprobarel
tratamientoque
recibenlasmismas
noticiasenellos.
2.3S.1.Extraerla
informacinrelevante
procedentede
diferentesmedios
(telediarios,
peridicos,entrevistas,
etc.)analizandolas
consecuencias,dobles
sentidosy/omensajes
implcitosque
contenganyasociando
esasideasconposibles
explicaciones.
2.4S.1.Buscaro
elaborardocumentos
grficosoinformacin
adicionalalamostrada
enelaulaqueayudea
sumejorcomprensin,
utilizandolosapuntes,
esquemasyresmenes
dedichosdocumentos
comomaterialde
estudio.
2.1S.2.Realizar
bsquedascomplejas
identificandolas
palabrasclaveque
definenelobjetode
bsqueda,utilizando
comillaspara
bsquedasexactas,
manejandobuscadores
ofiltrosconcretospara
bsquedasespecialeso
empleandobuscadores
especficosdesitios
webparabsquedas
msacotadas.
2.2S.2.Conocerlas
aplicacionesasociadas
alasnuevas
profesionessurgidas
enlanuevaeradela
informacin(por
ejemplo,para
gestionarladifusinde
contenidosenlaweb,
elposicionamiento
global,etc.).
2.3S.2.Seleccionar
adecuadamentelas
fuentesdeinformacin
delasqueserecibe
informacinenbasea
criteriosdeveracidad,
objetividadyfiabilidad,
ascomolas
herramientaswebque
ayudanagestionarlas
demaneraeficaz
2.4S.2.Filtrar(o
curar)loscontenidos
deintersatravsde
lasherramientas
digitalesonline
habilitadasparaello.
121
2.1S.3.Conocery
valorarelpapelylas
oportunidadesque
ofrecenlasTICenla
sociedaddela
informacin,tantoen
losmbitospersonaly
social(organizaciny
accesoala
informacin,fomento
delasrelaciones
sociales,etc.),como
acadmicoylaboral
(relacionescomerciales
y/oprofesionales,etc.)
valorando
positivamentela
importanciadelas
mismas.
2.3S.3.Reflexionary
debatirsobre
conceptoscomola
libertaddeexpresin
eninternetysus
lmites,ola
importancia,
repercusiny
justificacinticade
lasmanifestacionesy
actuacionesrealizadas
pormovimientos
globalesproductodela
explosindelasredes
sociales(comola
filtracinde
documentos
confidencialesde
WikiLeaks,las
actuacionesyataques
organizadosde
Anonymous,etc.).
2.4S.3.Participar
activamenteenla
realizacindetrabajos
colectivosde
investigacin
desarrollados
ntegramenteatravs
deplataformaso
entornosvirtualesde
aprendizajeenel
marcodeactividades
decarctereducativo
(proyectos
intercentroso
similares).
2.1S.4.Conocery
saberinterpretar
correctamentetantoel
usocomola
informacinrecogida
endiversosespacios
(comomapas,planos,
recetasdecocina,
pginasamarillas,
etc.).
2.2S.3.Conocery
saberinterpretar
usocomola
informacinrecogida
endiversoespacios
(comoetiquetasdelos
alimentos,recetasde
cocinacomplejas,
hojasdereclamacin,
etc.).
2.3S.4.Conocery
saberinterpretar
usocomola
informacinrecogida
endiversoselementos
delavidacotidiana
(comoticketsyfacturas
delascompras
realizadas,planos
topogrficoscomplejos,
itinerariosdeinters,
etc.).
2.4S.4.Conocery
saberinterpretar
usocomola
informacinrecogida
endiversoselementos
delavidacotidiana
(comounamulta,
extractosdecuentas
bancarias,billetesde
avin,paneles
informativosubicados
enestacionesde
mediosdetransporte,
etc.).
2.1S.5.Conocery
utilizarlosneologismos
(malware,hashtags,
memes,cookies,
webquest,podcast,
etc.),extranjerismos
(streaming,links,
trendingtopics,spam,
etc.),acrnimos(APPs,
etc.)ynuevas
expresiones(servidores
eintercambioP2P,
alojamientoenlanube,
curacindecontenidos,
2.2S.4.Reconocerel
conceptodederechos
deautoratravsde
susmanifestaciones
mshabitualesen
espaciosweb(como
porejemplo,elsellode
CreativeCommonso
elIBSN:International
BlogSerialNumber)
haciendousodestas
herramientascuando
sepubliquealgoenla
web.
2.3S.5.Trabajary
respetarlosderechosy
deberesquecomo
usuariostenemosenla
red,fomentandoel
buencdigode
funcionamientoen
internet.
2.4S.5.Conocer,
valoraryanalizar
situacionesreales
basadasenusosy
abusosdelaredcontra
losderechos
fundamentalesdela
personaascomolas
causasquelas
provocan,
promoviendo
solucionescrticaspara
evitarlase
identificando,
122
etc.)asociadosala
nuevaeravirtualdela
web3.0.
2.1S.6.Demostrar
habilidadesparala
grabacinde
cortometrajes(en
planosecuencia;de
variastomas,etc.)
buscandoenfoques
artsticosycreativos,
conunaimagen
suficientemente
estable,etc.
2.1S.7.Demostrar
habilidadparaescribir
consolturautilizandoal
menosundedodecada
mano(aunquesin
levantarlavistadel
teclado).
*Esteindicadorse
podraadelantarunoo
doscursos
registrandoy
denunciando(sise
dieraelcaso)las
vulneracionesdestos
quesepudieran
producirenlared.
2.2S.5.Demostrar
habilidadesparael
montajedevdeos
mediantelautilizacin
deprogramasbsicos
(comoMicrosoftMovie
Maker)dominandosus
funcionesmssencillas
(animaciones,insercin
detextosyaudios,etc.)
ascomoparala
edicinbsicade
dichasproducciones
mediantelautilizacin
detcnicasespeciales
(comoelSlowMotion
olaEstereoscopa).
2.3S.6.Conocery
utilizarconsoltura
diversosprogramas
informticos
avanzadosparael
tratamientodelas
fotografas(Photoshop,
CorelDraw,etc.).
2.2S.6.Demostrar
habilidades
mecanogrficaspara
escribirutilizandoms
deundedodecada
mano(aunquesin
levantarlavistadel
teclado).
2.3S.7.Demostrar
habilidadparaescribir
enunteclado
utilizandomsdeun
dedodecadamanosin
necesidaddemantener
lavistaenelteclado
constantemente(slo
esnecesarioen
momentospuntuales,
aliniciarunapalabrao
unalnea).
*Esteindicadorse
podraadelantarunoo
doscursos
2.4S.7.Gestionarla
programacindela
parrilladelaradio
escolarysuemisin
digital:recepcino
recopilacindeaudios
yedicindelos
mismos,presentacin
delosprogramas,
alojamientoy
publicacindeaudios
enelportalweb
correspondiente,
emisinendirecto,etc.
*Esteindicadorse
podraadelantarunoo
doscursos
2.1S.8.Conocerla
plataformaoentorno
virtualeducativodel
centro(Moodleo
2.2S.7.Manejarcon
solturalaplataformao
entornovirtual
educativodelcentro
2.4S.6.Conocery
utilizarconsoltura
diversosprogramas
informticoscomplejos
paralaedicinde
secuenciasdevideo
mscomplejas
(Pinnacle,SonyVegas,
etc.)ydesonido(Nero,
Audacity,SoundForge,
Adobeaudition,etc.).
2.3S.8.Participaren
lacreacindeunbanco
derecursoscolectivoy
compartido(blog,
2.4S.8.Demostrar
habilidades
mecanogrficaspara
escribirconsoltura,de
formaautomticay
simultneaconambas
manos,utilizandola
mayoradelosdedosy
sinapenasnecesidad
demiraralteclado
paraescribireltexto.
*Esteindicadorse
podraadelantarunoo
doscursos
2.4S.9.Crear,
gestionarymantener
demaneracolectivay
eficienteunblog(o
123
similar)demostrando
dominioensumanejo
general
(desplazamientopor
mens,introduccinde
claves,gestinde
mdulosocursos
activados,etc.).
(Moodleosimilar)
demostrandodominio
ensumanejo
especfico(subiendo
documentos,
participandoenforos,
Chats.).
bitcoraosimilar)a
niveldecentroenel
queparticipentodos
losalumnosrealizando
aportacionesque
puedanserdeinters
paraelrestode
miembrosdela
comunidadeducativa.
espacioweb)dedicado
afacilitarlasgestiones
cotidianasdelcentro
(porejemplo,la
adquisiciny
renovacindelibrosen
labiblioteca,losturnos
decanchaenelpatio,
lacelebracinde
actividadesdeportivas,
lapublicacindela
parrilladelaradiodel
centro,etc.).
2.1S.9.Participaren
laelaboraciny
publicacinde
contenidos(imgenes,
vdeos,documentosy
otrostiposde
archivos)enespacios
externosalcentro
(comobancosde
recursospblicos).
2.2S.8.Participaren
laelaboraciny
publicacinde
contenidos
compartiendoy
enriqueciendola
informacindequese
disponeatravsdel
intercambio(conel
profesor,los
compaerosdeclasey
personasdeotros
lugaresdelplaneta).
2.3S.9.Elaborary
publicarenelespacio
adecuadoparaellouna
revistadigital(o
similar)apartirdelas
aportacionesrealizadas
porelrestodelos
miembrosdelcentro,
manejandoparaello
consolturalas
herramientasdigitales
onlinedisponibles.
2.4S.10.Participaren
laelaboraciny
publicacinenlaweb
deelementos
colaborativos(o
wikis)decarcter
variado:elaboracinde
manualesentradas
sobretextosoartculos
enciclopdicos,
fotografascon
informacin,zonas
concretasenplanos,
etc.
2.1S.10.Utilizar
herramientascomo
PowerPointosimilarde
formasencilla,
manejandocon
suficiencia
presentacionesde
diapositivasdinmicas
onlinequeincluyan
imgenes,textosy
vdeos,atravsdelas
herramientasdigitales
disponiblesenlaweb.
2.2S.9.Elaborar
documentosenlosque
seutilicenfunciones
dediseoavanzadas
(insertarndices
automticos,gestin
delformatodeestilos,
etc.).
2.3S.10.Elaborar
documentosenlosque
seutilicenfuncionesde
diseoavanzadas
(insertarndices
automticos,gestin
delformatode
estilos,),ydiseary
utilizarconsolvencia
presentacionesde
diapositivas(como
posibleapoyoala
exposicinde
informacin)mediante
herramientascomo
PowerPointosimilar,
demostrandodominio
enelmanejodelas
funcionesdemayor
nivel(cambiodefuente
ytamaodelaletra,
insercindetextoe
imgenes,sonidos,
transiciones,
animaciones,etc.).
2.4S.11.Elaborar
documentosenlosque
combinelautilizacin
defuncionesdediseo
complejocon
herramientasbsicas
degestinde
bibliografa(como
EndNote,ProCite,
Zotero,etc.).
124
2.1S.11.Conocer
funcionesbsicasde
enelmanejoy
seguridaddehojasde
clculo(tipoExcel)
paraeldesarrollo
posteriordetrabajos
mscomplejos.
2.2S.10.Continuar
conelmanejo
funcionesbsicasde
seguridadenelmanejo
dehojasdeclculo
(tipoExcel)parael
desarrolloposteriorde
trabajosms
complejos(comopor
ejemplo,protegeruna
celdabajocontrasea,
ocultarla,etc.).
2.3S.11.Conocer
Utilizacindesignos
especficosenhojasde
clculo(tipoExcel)
parafacilitarelmanejo
posteriordefrmulas
mscomplejas(por
ejemplo,funciones
asignadasa#,a$,
etc.).
2.4S.12.Conocerlas
funcionesasignadasa
frmulaslgicas
complejasenhojasde
clculo(tipoExcel)
pararealizar
operacionesdemayor
importancia
(CONTAR.SI,
CONTAR.BLANCOS,
etc.).
2.1S.12.Generar
cdigosQRCODE
mediantelas
aplicacionesdiseadas
paratalefectoque
redireccionenasitios
webdelcentro,
imgenesdelmismo,
etc.ydistribuirlospor
lasinstalacionesdel
mismoascomopor
laspropiaswebs.
2.2S.11.Conocer,
descargarysaber
utilizarconsoltura
herramientasde
realidadaumentadaa
travsde
Smarthphones,
valorandoelsaltoque
suponenhacialanueva
eratecnolgicaenla
quelapublicidadyla
comunicacintendrn
lugarenotradimensin
slopercibibleatravs
delosterminales
habilitadosparaello.
2.3S.12.Generar
recorridosorutascon
POIs(puntosde
inters)atravsdela
geolocalizacin,
utilizandoparaellolas
herramientasonline
habilitadasysubirlosa
lawebparaponerlosa
disposicinde
cualquierusuariodela
aplicacin.
2.4S.13.Asociar
vdeosgenerados
previamentey
relacionadosconel
mbitoeducativo
(trileresdepelculaso
similares)auna
imageneditada(un
anunciopublicitario,
cartelosimilar)
presenteenelcentro,
atravsde
aplicacionesde
realidadaumentada.
12
11
12
13
125
126
3.1P.1.Asumirydesempear
conresponsabilidadrolesy
funcionescomunitariasrotativas
(aniveldeaula)designadaspor
elprofesoryreflejadasen
contratososimilares(subir
bajarpersianas,revisarlos
deberesdelosdems,poner
faltasdeasistencia,etc.).
3.1P.2.Conocerlasreglas
bsicaseducacinobuenas
manerasquerigenla
convivenciaentrelaspersonas
(pedirlascosasporfavor,no
interrumpircuandootrohabla,
norersedelosproblemasdelos
dems,nocomerenclase,
cuidadodelosmateriales)
reflexionandosobrelasmedidas
deactuacinanteconductas
gravescontrariasala
convivenciaestablecidasenl.
3.1P.3.Asumirlasmedidaso
consecuenciasdeun
comportamientoinadecuado(o
contrarioalasnormasde
convivenciaestablecidas)que,
siemprequestequesea
consideradoleve,surgirndel
procesodereflexincompartido
quellevaracaboelprofesor
(enformadeasambleao
similar).
(aniveldeaula)negociadascon
elprofesorreflejandopor
escritoloscompromisos
adquiridos.
3.1P.4.Conoceryponeren
prcticaelmodocorrectode
comportarseencoyunturas
concretasqueimpliquenla
presenciadeotraspersonasa
lasquesepuedamolestar:
entradasysalidasalaula,subiry
bajaraunautocar,esperaren
comportarseendistintas
coyunturassocialesque
impliquenlapresenciadeotras
personasalasquesepueda
molestar:hospitalesysalasde
espera,etc.
3.2P.2.Elaborarconlaayuda
delprofesorunlistadoconlas
reglasbsicasde
comportamientoenelaula
adoptandoactitudesde
compromisoensu
cumplimiento.
3.2P.3.Debatiryacordarde
maneraconjuntaconelprofesor
(enasambleasosimilares)las
medidasdeactuacinmsjustas
(ytiles)paraun
comportamientolevecontrario
alasnormasdeconvivencia
establecidasenelaula,
analizandocrticamentelo
sucedidoparaencontrarsus
causas,repercusiones,posibles
solucionesyformasde
prevencinenelfuturo.
(aniveldeaula)demanera
autnomaperoconsensuada
conelrestodecompaeros,
reflejandoporescritolos
compromisosadquiridos(turnos
derotacin,funciones,etc.).
3.3P.2.Elaborardemanera
autnomayconsensuadaun
listadoconlasreglasbsicasde
comportamientoenelaula
compromisoensu
cumplimiento.
3.3P.3.Debatiryacordarde
maneraautnoma,consensuada
ycolectiva(enasambleaso
similaressupervisadasporel
profesor)lasconsecuenciasms
justas(ytiles)paraun
comportamientocontrarioalas
normasdeconvivencia
establecidasenelaula,
analizandocrticamentelo
sucedidoparaencontrarsus
causas,repercusiones,posibles
solucionesyformasde
prevencinenelfuturo.
comportarseendiferentes
celebracionessocialesde
carctersolemnequeimpliquen
lapresenciadeotraspersonasa
lasquesepuedamolestar:
funerales,ritualesreligiosos,etc.
127
unacola,caminarporedificios
pblicos(cines,museos,teatros,
bibliotecas,etc.).
3.1P.5.Identificarlavidayla
saludcomounbiencomnque
todosdebemoscuidaryrespetar
(hbitosdevida,higiene
posturalypersonal,etc.)
analizandoconductaso
comportamientoscontrarios.
3.2P.5.Valorarlavidayla
saludcomounbiencomnque
todosdebemoscuidaryrespetar
(hbitosdevida,higiene
comportamientoscontrariosa
staquedesarrollensus
compaeros,denuncindolas
y/oafendoselassiempreque
seaposible.
3.2P.6.Valorarel
medioambienteensuconjunto
(ecosistemas,flora,fauna,etc.)
comounbiencomnquetodos
debemoscuidaryrespetar
comportamientoscontrariasa
stequedesarrollensus
seaposible.
3.2P.7.Adoptarunaactitud
responsableysolidariasialgn
compaeroestsufriendoalgn
tipodeabusoporpartede
compaeros.
3.1P.6.Reconocerel
comounbiencomnquetodos
debemoscuidaryrespetar.
3.1P.7.Valorarlahonradez,la
sinceridadylahonestidadcomo
valoreshumanosbsicos,
comportamientoscontrariasa
stasquedesarrollensus
seaposible.
3.1P.8.Comenzaraformarsu
propiosistemadevalores
analizandoconceptoscomo:
igualad,democracia,libertad,
honradez,indulgencia,
compasin,caridad,etc.
128
3.2P.8.Revisarycomprender
determinadosapartadosdela
ConstitucinEspaola(derechos
ydeberes,educacin),
valorandolanaturaleza
democrticadelamismaysu
moralimplcita(libertad,
corresponsabilidad,igualdad,
solidaridad).
responsablehaciaelcuidadode
lasalud(hbitosdevida,higiene
denunciandoy/oafeando
conductascontrariasasta
desarrolladasporalgunodesus
familiares(padres,hermanos,
abuelos,etc.).
responsablehaciaelcuidadodel
denunciandoy/oafeando
conductascontrariasaste
abuelos,etc.).
crticaantecomportamientos
antisocialesnoviolentos(como
estafas,timos,robos,hurtos,
actosvandlicos,
incumplimientodenormasde
trfico,grafitis,suciedaden
callesyparques,etc.)
denunciandoy/oafeandoestas
conductascuandosean
abuelos,etc.).
3.3P.8.Conoceryreflexionar
sobreaspectosfundamentales
deladeclaracinuniversaldelos
derechoshumanos.
3.2P.9.Conocerlaobligacin
desocorroencasodeaccidente
quetodostenemosascomola
existenciadeunnmero
unificadodeatencinpara
emergenciasgeneralesde
cualquiertipo(accidentede
trfico,altercadooconflicto
violentoentrepersonas,robo,
etc.):el112.
3.2P.10.Conocerlaexistencia
deproblemasasociadosconel
usodelaviolencia(fsicao
psquica)endiferentes
contextosdenuestrasociedad:
escolar(bullyng),domstico
(violenciadegnero),etc.,
rechazandosuutilizacincomo
solucinprincipalpararesolver
unproblema.
3.2P.11.Participarcon
naturalidadensituacionesque
impliquenelcontactocon
personasdeotrasculturas,
religiones,sexos,nacionalidades
ocualquierotroaspecto
diferentealpropio,denunciando
vejaciones,abusoso
incumplimientosdelosderechos
fundamentalesdelaspersonas.
3.1P.9.Mostrarintershaciael
contactoconpersonasdeotras
razas,culturas,sexoo
nacionalidadesvalorandola
diversidadcomofuentede
enriquecimientocolectivo(a
partirdelalecturadecuentos
inclusivoscomoLos
conquistadoresoelvisionado
deserieseducativascomoMilly
yMolly).
3.1P.10.Aceptaryreconocerla
importanciadelasideasdelos
demsyutilizarestrategiasde
dilogoynegociacin(respeto
delosturnosdepalabra,delas
opinionesdelosdems,
asambleasparasolucionar
conflictos,etc.)parallegara
acuerdostantoenlavida
cotidianacomoenelcontexto
escolar(especialmentedurante
3.2P.12.Valorarlaimportancia
delashabilidadessociales
bsicastantoenlavida
cotidianacomoenlatomade
decisionesgrupales,
aplicndolasdemanera
autnomayeficienteparallegar
aacuerdosyconsensosen
ambosmbitos.
responsablehaciaelusodelos
serviciossocialesdeemergencia
(nmerodeemergencias,
nmerodeatencinapersonas
vctimasdeviolenciadegnero,
etc.)conociendoademseltipo
deinformacinquesolicitanlos
tcnicosalavisardeuna
emergenciayelmodoenque
hayqueactuar:hablarclaro,
responderdemanerasencilla
aportandoexclusivamentela
informacinrequerida,
mantenerlacalma,etc.
3.3P.10.Conocerlasvaspara
denunciarunproblemade
violencia:degnero(mediante
elnmerodetelfono016),de
maltratoinfantil(telfonodel
menor),etc.
3.3P.11.Analizarlosprejuicios
socialesracistas,xenfobos,
homfobos,sexistas,etc.
presentesenelentornoescolar
paracontribuirasureduccin
y/oeliminacin,reflexionando
sobresusmanifestacionesms
habituales(refranes,insultos,
fraseshechas,etc.)
comprobandosussemejantes
orgenes(miedoalo
desconocido,envidias,etc.)y
analizandocasospasadosde
gruposquetambinfueron
objetodeburlaovejacinyen
laactualidadsontratadoscon
normalidad.
3.3P.12.Facilitaryfavorecerel
trnsitodeopinioneseideas
entrelosdiferentesmiembros
delgrupoyentrelosdiferentes
gruposrealizandocrticas
constructivasacercadesu
trabajo.
129
eltrabajoengrupos).
3.1P.11.Conoceryreflexionar
sobrelaexistenciagruposo
colectivosdepersonasen
situacinderiesgosocialy
marginacin,esclavitudinfantil,
pobrezaextrema,etc.).
3.2P.13.Reflexionarsobrelas
necesidadesquepresentan
personasconpocosrecursosu
otrasdificultadesapartirdela
lecturadecuentos,elvisionado
devdeososimilares,valorando
posiblessolucioneso
actuacionesquesepueden
llevaracabodemanera
individualocolectiva.
3.3P.13.Conoceryvalorarla
existenciadelosCentrosde
proteccindemenoresascomo
lastareasqueenellosse
desarrollan,visitando(sifuera
posible)algunodelosms
cercanos.
3.1P.12.Tomarconcienciade
laimportanciadeadquirir
hbitosdeconsumo
responsable,conociendo
alternativascomolosproductos
deComercioJusto,sus
caractersticasylas
repercusionesquestostienen
paraelmedioambienteyparala
calidaddevidadelaspersonas
implicadasensuproduccin.
3.2P.14.Valorarelderechoa
conocerelorigenylaformaen
laquesonproducidosalgunos
delosproductoscotidianosque
consumimoshabitualmentede
grandesmarcaso
multinacionales(cerealesparael
desayuno,cremasyproductos
cosmticos,materiales
deportivos,etc.)valorandoy
promoviendolanecesidadde
rechazaraquelloscuya
fabricaciny/outilizacinsea
negativaparaelmedioambiente
oparalascondicionesdevidade
laspersonasimplicadasensu
produccin.
3.2P.15.Participardemanera
activaeneldiseode
actividadessencillasconla
ayudadelprofesorpara
fomentarvalorespositivos
asociadosadeterminados
momentosdelao,actividades
ofestividades(solidaridad,etc.).
3.3P.14.ConocerONGs
dedicadasalaproteccindelos
derechosuniversales(Intermn
Oxfam,AyudaenAccin,
UNICEF,etc.)oalcuidadodela
salud(CruzRoja,Mdicossin
Fronterasetc.)participando
activamenteenjornadasde
concienciacinosimilares
organizadasporellas.
3.3P.15.Conocer(yhacer
efectivas,sifueranecesario)las
vasadecuadasparaformular
unapeticinounaquejaanivel
decentro.
3.1P.13.Comprenderla
importanciadeparticiparde
maneraactivaenlarealizacin
depequeosproyectosparala
mejoray/odinamizacindel
centro,comoelementoclave
paramejorarelclimade
convivenciay/oelpropio
desarrollodelastareas
escolares(celebracinde
efemrides,eventossolidarios,
etc.).
3.1P.14.Conocerlasdistintas
tareasbsicas(domsticasyen
elcolegio)ylanecesidadde
implicaratodoslosmiembros
delgrupocompartiendolas
responsabilidades(familia,
compaeros/as,etc.).
130
3.2P.16.Conoceryrealizarcon
laayudadeadultos(profesores,
familiares,etc.)actividades
relacionadasconlahigiene
personalyconlastareas
domsticas(fregarplatos,
barrer,coser,hacerlacama)
incentivandola
3.3P.16.Demostrariniciativaal
proponermejorasdelcentro
(arreglosdemantenimiento,
accesosparadiscapacitados,
etc.)establecerquejasinternas
(parasolventaralgunacarencia
bsica)oaldisearyorganizar
actividadesparadinamizarla
vidaescolarenelmarcode
celebracionesmsamplias
(gymkhanas,concursos,
exposiciones,etc.).
3.3P.17.Implicarse
activamenteydemanera
autnomaenlarealizacinde
tareasdomsticasms
complejasqueimpliquenel
manejodeelectrodomsticos
(aspirador,lavadora,etc.).
corresponsabilidadensu
realizacin.
3.1P.15.Conocerla
importanciadelasnormasde
circulacinparaquetodos
podamosdesplazarnoscon
seguridadporelmundo
reconociendoalgunasreglasy
sealesbsicas(pasosde
peatones,semforos,etc.)
3.1P.16.Conoceryvalorarlas
diferentesprofesionesasociadas
aelementosdelentorno
prximo(profesores,
conductoresdeautobs,
barrenderos,cocineros,etc.).
3.1P.17.Conocerelconcepto
deprivacidadreferidoalavida
personaldecadaunadelas
personas.
3.2P.17.Conoceryrespetarel
cdigodecirculacinpara
peatonesyciclistas.
3.2P.18.Conoceryvalorarla
necesidaddedeterminadas
profesionesparaelcorrecto
funcionamientodelasociedad
(policas,guardiacivil,jueces,
etc.)acudiendosiesposiblea
comprobarsus
responsabilidadesensus
correspondientescentrosde
trabajo.
3.2P.19.Comprenderel
sentidodelaprivacidadaplicado
adeterminadasconversaciones
quesemantienenconotras
personas,identificandode
maneraautnomaqu
informacionessoncarcter
pblicoyculesdecarcter
privado.
17
19
3.3P.18.Conocery/outilizar
loscarrilesbicimscercanosal
entornodelcentroascomolos
serviciospblicosdealquilerde
bicicletas,aplicandolasmedidas
deseguridadqueesnecesario
cumplirparacircularporellos
(protecciones,luces,etc.).
3.3P.19.Conocerprofesiones
asociadasconlaasistencia
bsicaenlosprimeros
momentostrasunaccidente
(comolosmiembrosdelSAMUR
yProteccincivil,losbomberos,
etc.)acudiendosiesposiblea
comprobarsus
responsabilidadesensus
correspondientescentrosde
trabajo.
3.3P.20.Actuardemanera
responsableycomprometida
conlasinformacionesprivadas
dequedisponemosacercade
alguien(independientementede
sihasidolapropiapersonala
quenoslashatransmitidoono)
evitandodesvelarlasohacerlas
pblicasencontextos
inadecuadosquepuedan
ofenderalaludido.
20
131
132
3.1S.1.Asumiry
desempearcon
responsabilidadrolesy
funcionescomunitarias
rotativas(anivelde
centro)demanera
autnomapero
consensuadaconel
restodecompaeros,
reflejandoporescrito
loscompromisos
adquiridos(turnosde
rotacin,funciones,
etc.).
3.1S.2.Conocerlos
derechosydeberes
fundamentalesdelos
alumnosascomoel
RRIdelcentro.
3.1S.3.Participar
activamenteen
dinmicasgrupales
(juegoderoleso
similar)mediantelas
quetrabajenaspectos
relacionadosconla
exclusineinjusticia
social,reflexionando
crticamentesobre
ellos,respetandola
diversidaddeopiniones
existenteyempleando
laargumentacincomo
formafundamentalde
darseaentender.
3.2S.1.Reflexionar
(y/odebatir)sobrelos
deberesy
responsabilidadesque
poseenlaspersonas
comomiembrosdela
sociedadtalescomo
conocerlaactualidad
paracomprendery
denunciarcasosde
comportamientos
antisocialesopoco
ticoscomolaviolencia
(fsicaopsquica),la
corrupcin(polticao
decualquierotrotipo),
lamanipulacin
meditica(en
televisin,prensa),la
estafayelfraude
(evasindeimpuestos,
concursosCallTV,
programasdeTarot,
curanderosy
videntes),etc.
3.3S.1.Participaren
debatesenclasesobre
diferentestemas
(sociales,polticos,
deportivos),
respetandoelturnode
palabracumpliendolas
normasestablecidas
porelgrupo,y
experimentandoelrol
demoderador.
3.4S.1.Participaren
debatesenclasesobre
diferentestemas
(sociales,polticos,
deportivos),
respetandoelturnode
palabra,
experimentandoelrol
demoderador,
mostrandoactitudesde
autocontrolypaciencia
alahoradeconversar
conpersonasque
opinandeforma
opuestasobre
determinadosaspectos
alavezqueseintenta
llegaralentendimiento
atravsdeunespritu
constructivoy
tolerante.
133
3.1S.4.Adoptar
actitudesde
responsabilidad
respectoaldesarrollo
deactividadesque
impliquenlapresencia
deotraspersonasalas
quesepuedamolestar
ayudandoalosms
pequeosa
comprenderelmodo
correctode
comportarseen
diferentessituaciones
sociales,
desempeandola
funcindetutores
acompaantesen
salidasdelcentro,
visitasculturales,etc.
134
3.2S.2.Adoptaruna
actitudresponsable
haciaelcuidadodela
salud(hbitosdevida,
higieneposturaly
personal,etc.)
denunciandoy/o
afeandoconductas
contrariasasta
desarrolladasporotras
personasdelcentro
(profesores,alumnos,
padres,PAS,etc.).
3.2S.3.Adoptaruna
actitudresponsable
haciaelcuidadodel
medioambienteensu
conjunto(ecosistemas,
flora,fauna,etc.)
denunciandoy/o
afeandoconductas
contrariasaste
personasdelcentro
padres,PAS,etc.).
3.4S.2.Adoptaruna
actitudresponsable
haciaelcuidadodela
salud(yaseadeotras
personas:hbitosde
vida,higieneposturaly
personal,etc.)odel
medioquenosrodea
(flora,fauna,etc.)
denunciandoy/o
afeandoconductas
contrariasasta
personasno
relacionadasconel
centro.
3.4S.3.Adoptaruna
actitudresponsable
haciaelcuidadodel
medioambienteensu
conjunto(ecosistemas,
flora,fauna,etc.)
denunciandoy/o
afeandoconductas
contrariasasta
personasno
relacionadasconel
centro(transentes,
conductores,etc.).
3.1S.5.Conocerel
protocolodeactuacin
bsicodePrimeros
AuxiliosPAS(Proteger,
AyudarySocorrer
sabiendoreaccionaren
situacionesde
emergenciay
aplicndolodemanera
adecuadasifuera
necesario.
3.2S.4.Adoptaruna
actitudcrticaante
comportamientos
antisocialesno
violentos(como
estafas,timos,robos,
hurtos,actos
vandlicos,
incumplimientode
normasdetrfico,
grafitis,suciedaden
denunciandoy/o
afeandoestas
conductascuandosean
personasdelcentro
padres,PAS,etc.).
3.2S.5.Conocerel
carcterlaicodel
estadoespaol
reflexionandosobrelas
implicacionesdeeste
hechoycomparndolo
conlasdefinicionesde
otrospasesoestados
cercanos(Marruecos,
Francia,etc.).
3.2S.6.Reflexionar
sobrelasmedidasde
actuacinyprevencin
delaviolenciaapartir
delcomentariode
casosrealesocurridos
recientemente.
3.4S.4.Adoptaruna
actitudcrticaante
comportamientos
antisocialesno
violentos(como
estafas,timos,robos,
hurtos,actos
vandlicos,
incumplimientode
normasdetrfico,
grafitis,suciedaden
denunciandoy/o
afeandoestas
conductascuandosean
personasno
relacionadasconel
centro.
3.4S.5.Reflexionar
sobretemasde
actualidadqueafectan
alaConstitucin
Espaolayasuposible
actualizacinen
determinadostemas:
aborto,matrimonio
entrepersonasdel
mismosexo,etc.
3.3S.3.Participar
activamenteen
debatesquegirenen
tornoaltemadel
maltratoolaviolencia
degnero(discutiendo
sobreaspectoscomola
eficaciadelasmedidas
deprevencin,las
responsabilidadesdela
vctima,delagresor,de
lasautoridades
competentes,etc.)
3.4S.6.Reflexionarde
maneraprofundasobre
lascausasyorgenesde
losproblemasde
violenciadegneroa
partirdelvisionadode
documentalesy/o
pelculasqueaborden
estatemtica(como
Tedoymisojos),
exponiendoy
defendiendosusideas
yconclusionesante
3.3S.2.Revisary
comprender
determinados
apartadosdela
DeclaracinUniversal
delosDerechos
Humanos,valorando
loshechoshistricos
quelahicieronposible.
135
otros(endebateso
mesascoloquio).
3.1S.6.Conocery
rechazarlasprcticas
desarrolladaspor
grupossociales
intolerantes(ultras
deportivos,partidos
polticosextremistaso
radicales,etc.)
reconociendolos
sentimientostxicos
quealimentan(odio,
rencor,etc.)apartirdel
visionandode
documentalescortos
(comoElexperimento
delaclasedividida).
3.1S.7.Identificarlos
factores
desencadenantesde
conflictos
(desigualdadesde
poder,envidias,
egocentrismo,
insolidaridad,etc.)
comoestrategiade
prevencin,
fomentandolosrasgos
mspositivosparael
desarrollodelas
relacionessocialesyel
trabajoengrupo,tanto
ensmismoscomoen
loscompaeros
(liderazgo,empata,
136
3.2S.7.Reconocerla
manipulacinyla
alienacindel
pensamientoalaque
determinadosgrupos
(sectas,etc.)o
movimientospolticos
totalitarios(fascismo,
neozismo,etc.)
sometenasus
integrantes,
reflexionandosobresus
peligrosapartirdel
visionadodepelculaso
documentales
relacionadosconel
tema(comoLaola).
3.2S.8.Aceptarcon
respetoytolerancialas
manifestaciones
culturalesdeotras
civilizaciones(siempre
quenoseanviolentaso
contrariasalos
derechoshumanos).
3.2S.9.Conocerlas
fasesbsicasparala
resolucinpacficade
conflictos
(establecimientodeun
climaemocional
adecuado,exposicin
delasversionesdelas
partesimplicadas,
posiblessoluciones,
bsquedadeacuerdos,
puestaenprctica,
etc.)colaborandocon
elprofesorasu
desarrollocuandosea
necesariodemanera
activa(aportando
solucionesenlas
3.3S.4.Reconocerla
vinculacinqueexiste
entrelosmovimientos
totalitarios(fascismo,
nazismo,etc.)yalgunos
delosgrandesfracasos
delasociedaden
materiadeconvivencia,
respeto,toleranciay
fomentodelapazdela
sociedadactual(como
porejemplo,el
HolocaustoNazi).
3.3S.5.Mostraruna
actitudderechazo
haciaaquelloscasosen
losquelareliginola
culturaseanpuestas
comoexcusaparael
incumplimientodelos
DerechosHumanos
(habitualmenteen
mujeres:ablaciones,
usodelburka,maltrato
sistemtico,etc.).
3.3S.6.Demostrar
habilidadessociales
paralaresolucin
pacficadeconflictos
aplicandodemanera
autnomalasnormas
bsicasestablecidas
parasolucionar
problemasindirectos
(queimpliquenaotros
compaeros)quese
hayanproducidoen
cualquiermomento
(clases,recreos,etc.),
valorando
positivamentela
posibilidadde
participar
3.4S.7.Reflexionarde
maneraprofundasobre
lascausasyorgenesde
losproblemasde
toleranciay
discriminacinhacia
otraspersonasque
experimentanuestra
sociedad(por
cuestionesderaza,
cultura,religin)a
partirdelvisionadode
pelculaso
documentales
relacionadosconeste
mbito(comoDiario
deunSkino
AmericanHistoryX)
exponiendoy
defendiendosusideas
yconclusionesante
otros(endebateso
mesascoloquio).
3.4S.8.Demostrar
habilidadessociales
paralaresolucin
pacficadeconflictos
aplicandodemanera
autnomalasnormas
bsicasestablecidas
parasolucionar
problemasque
impliquen
directamenteuno
mismo.
iniciativa,creatividad,
innovacin,cohesin
grupal,etc.).
asambleas,aclarando
loshechos,etc.).
3.1S.8.Conocerlas
actuacionesms
destacadasdelas
personalidadesque
ayudaronamejorarel
mundoenelque
vivimosdemanera
altruista(Mahatma
Gandhi,MartinLuther
King,Rigoberta
Mench,Nelson
Mandela,etc.)
reflexionandosobresus
vidasymuertesyla
responsabilidadque
tenemoscomo
sociedadenellas.
3.2S.10.Conocery
valorarlaexistenciade
loscentros
penitenciariosycentros
deinsercinsocial
(CIS),ascomolas
tareasqueenellosse
desarrollan,visitando
(sifueraposible)
algunodelosms
cercanos.
3.1S.9.Analizarel
conceptodeDerechos
deautordesdesus
manifestacionesms
restrictivas
(representadaspor
empresasdedicadasa
lagestindelos
mismos,comolaSGAE)
hastalasms
permisivas(ms
cercanasalsoftware
libre,comoel
movimientoCopyleft)
valorandolas
implicacionesdelos
mismosencadacasoy
debatiendosus
3.2S.11.Adoptaruna
concienciacrticaante
determinadostiposde
softwarequevulneran
sistemticamentelos
derechosdeautor
(comoporejemplo,los
programasde
intercambiode
archivosP2Patravs
deinternettipoEmule,
Ares).
voluntariamenteenel
programademediacin
delcentrocomo
mediadorde
convivencia.
3.3S.7.Valorarel
poderquetenemos
cadaunodesalvar
vidasatravsdela
donacinderganos,
mdula,sangre
conociendolos
requisitoso
impedimentospara
colaborarencaso
(edadypesomnimos,
presenciadepiercings,
tatuajes,
enfermedades,etc.)
3.3S.8.Conocerlos
derechosylas
diferentesformasde
reclamacindeque
disponemoscomo
consumidoresascomo
lasdiversas
asociacionesy
organizaciones
dedicadasasudefensa
(FACUA,OCU,etc.)
3.4S.9.Adoptar
actitudesde
compromisohacia
personas
desfavorecidas
participando
activamenteenla
organizacinde
eventossolidarios(ya
seadesdeelpropio
centroodesdealguna
ONGdelaquesea
miembro)para
concienciaraotras
personassobrela
necesidaddeayudara
estoscolectivos.
3.4S.10.Participar
activamenteenla
promocinde
productosde
ComercioJusto(o
similar)(gestionandosu
distribucinenel
centro,proporcionando
publicidadaconocidos
yfamiliares,apoyando
suconsumoencasa,
etc.).
3.4S.11.Conocerlos
procedimientosyvas
pararelacionarseconla
Administracinensus
diferentesmbitos:
interposicindeuna
denuncia,reclamacin
aunamulta,solicitud
deunasubvencino
beca,pagodeun
impuestootasa,
empadronamientos,
trmitesrelacionados
conlaDGT,etc.
137
ventajase
inconvenientes.
3.1S.10.Participar
activamenteen
proyectossencillos
paradinamizarlavida
delcentroy/omejorar
sufuncionamiento
desdeunpuntode
vistaeficiente,solidario
yresponsableconel
mundoquelerodea.
3.2S.12.Continuar
participando
activamenteen
proyectosque
dinamicenlavidadel
centroy/omejorarsu
funcionamientodesde
unpuntodevista
eficiente,solidarioy
responsableconel
mundoquelerodea.
3.3S.9.Colaboraren
laorganizacinde
eventosmejorenel
climaoambientedel
centro(decoradodelos
pasillosyespacios
comunes,celebracin
deexposiciones
culturalesyartsticas,
etc.).
3.1S.11.Comprender
quecocinaresuna
tareadomesticamsa
compartir,sabiendo
prepararplatos
sencillosqueno
impliquenlautilizacin
deelectrodomsticos
complejos
(vitrocermica,o
similar)comopor
ejemplo:sndwiches,
ensaladas,ensaladilla,
etc.
3.2S.13.Comprender
quecocinaresuna
tareadomesticamsa
compartir,sabiendo
prepararplatos
sencillosquepuedan
sercocinadosenel
microondas,comopor
ejemplo:patatas
precocinadas,pizzas,
etc.
3.3S.10.Comprender
quecocinaresuna
tareadomesticamsa
compartir,sabiendo
prepararplatos
sencillosqueimpliquen
lautilizacinde
electrodomsticos
complejos
(vitrocermicao
similar)comopor
ejemplo:pastas,
tortillasfrancesas,etc.
3.3S.11.Conocery
respetarelcdigode
circulacinpara
motoristas.
3.1S.12.Reflexionar
sobrelasfuncionesy
responsabilidadesque
tienensobrelavidade
otraspersonasalgunas
profesiones(mdicos,
personaldeseguridady
proteccincivil,
operadoresdelservicio
deemergenciaso112,
personaldelSAMUR,
tcnicosdemaquinaria
pesada,pilotosde
avin,etc.).
3.2S.14.Conocery
valorarlasnuevas
salidasprofesiones
asociadasalasTIC
(ComunityManager,
Programacinydiseo
dewebs,Digital
MarketingManager,
etc.)yalasnuevas
formasdemercado
libre(Brokerso
Agentesdebolsa,etc.).
3.3S.12.Reconocery
valorarelpapeldelas
personasque
desempean
profesiones
(remuneradasono)de
marcadocarctersocial
(dedicadasaayudara
losdems)comolos
mdicosyenfermeros,
losveterinarios,los
trabajadoresdecentros
paradiscapacitados,los
ayudantessociales,los
voluntariosdeONGs,
etc.).
3.4S.14.Participarde
maneraactivaen
juegos,actividadeso
eventosorganizados
desdeelcentro
(gymkhanas,dasdelas
profesiones,etc.)para
conocerlasdiferentes
salidasprofesionales.
138
3.4S.12.Demostrar
habilidadesparala
organizacinde
eventosquemejorenel
climaoambientedel
centro(decoradodelos
pasillosyespacios
comunes,celebracin
deexposiciones
culturalesyartsticas,
etc.)gestionandode
maneraautnoma
todoslosaspectosque
debansertenidosen
cuenta.
3.4S.13.Comprender
quecocinaresuna
tareadomesticamsa
compartir,sabiendo
prepararplatosms
complicadosque
impliquenlautilizacin
deelectrodomsticos
complejos
(vitrocermicao
similar)comopor
ejemplo:tortillasde
patatas,carnes,etc.
3.2S.15.Reflexionary
debatirsobreel
derechoalaprivacidad
dedeterminados
personajespblicos
quevivenaexpensas
delasrevistasdel
corazn(conflictoscon
paparazzi,programas
detelevisindela
prensarosa,etc.).
12
15
12
14
139
140
4.1P.1.Conocerla
gastronomatpicadelazona
y/ocomenzarapracticar
distintostiposdebailes,juegos
autctonos,deportes
tradicionalesy/otradicionesde
laculturapopularpropia.
4.1P.2.Conocerotras
culturasdistintasalapropia,
respetandoyvaloracinlas
creacionesexpresivasy
artsticasdelrestode
civilizaciones.
4.2P.1.Discriminary
reconocerlascaractersticas
propias,losorgenesylas
explicacionesdelas
expresionesartsticas
tradicionalesdelentorno
cercano(juegos,canciones,
danzas,vestimenta,
decoraciones,festividades).
4.2P.2.Discriminary
reconocerlascaractersticas
propias,losorgenesylas
explicacionesdelas
expresionesartsticas
tradicionalesdeotrasculturas
(juegos,canciones,danzas,
vestimenta,decoraciones,
festividades).
dediferentesasociaciones
culturalesenelmbito
regionaldecarcterldico
recreativo,deportivoo
sociocultural.
dediferentesasociaciones
culturalesenelmbito
nacionaldecarcterldico
recreativo,deportivoo
sociocultural(comoPintores
conlaBocayconelPie),
valorandolaimportanciay
trascendenciadesus
actividadestantoanivel
personalcomoanivelsocial.
4.1P.4.Conoceryvisitarlos
monumentosyobrasartsticas
msrepresentativasdel
entornocercanoascomolos
lugaresyespaciosrelacionados
conactividadesculturales
4.2P.4.Mostrarintershacia
laaudicindediferentes
composicionessonorasde
grandesautoresdelamsica.
4.3P.1.Establecerconexiones
entrelasexpresionesartsticas
dediferentesculturas,
desarrollandoparaello
pequeosproyectosde
investigacinquerecaben
informacintantoenfuentes
cercanas(abuelos,
hemerotecas,etc.)comoms
lejanas(internet,etc.)
detectandosimilitudesy
encontrandoinfluencias
comunesenellasquelas
justifiquen.
4.3P.2.Conocerlaexistencia,
losobjetivosyelsignificadode
lalaborquedesempean
diferentesasociaciones
culturalesdembito
internacionaldecarcter
ldicorecreativo,deportivoo
sociocultural(comocompaas
deteatrocomoPilobolus,
Cirquedusoleil,etc.)
valorandolaimportanciay
trascendenciadesus
actividadestantoanivel
personalcomoanivelsocial.
4.3P.3.Reconoceralgunasde
lasobrasmsimportantesde
lapintura,lamsicayteatro
universal,ascomolosrasgos
msrepresentativosdesus
autores.
141
(teatro,cines,museos,
biblioteca,etc.).
4.1P.5.Demostrar
habilidadesparalacreaciny
eldisfrutedelas
manifestacionesartsticas
(pintura,msica,escultura,
etc.)adquiriendo
informacionesbsicasacerca
deellas(nombres,autores,
fechas,etc.).
4.1P.6.Participar
activamenteenlaelaboracin
deproduccionesytrabajos
artsticossencillos(murales,
cuentos,etc.)utilizando
manerabsicalosmateriales
declaserelacionadosconla
expresinartstica(lpicesde
colores,rotuladores,ceras,
lminas)yconociendoy
empleandotcnicasbsicas
paralaelaboracindeobras
(collage,modelado,etc.).
4.1P.7.Demostrar
habilidadesbsicaseneljuego
dramtico,apartirde
pequeosrelatos,canciones,
etc.
4.2P.5.Apreciarelvalor
artsticodelasobrasdearte
queseconocen(msica,
pintura,escultura,etc.)
reconocindolasdemanera
autnomaeinvestigando
sobrelosperiodoshistrico
artsticosconcretosalosque
pertenecen.
4.2P.6.Participar
artsticosdeciertacomplejidad
(cmics,composicionese
instrumentosmusicales,
construccionesdepiezas,
modeladosconplastilina,etc.)
conociendolascaractersticas
bsicasdelastcnicas
empleadas.
entusiasmoenjuegosy
dinmicasdedramatizacin
(imitaciones,interpretacinde
personajesaleatoriossegnel
ropajequecorresponda,etc.).
4.2P.8.Conocerlas
herramientasinformticas,
tantosoftwarecomo
hardware,quepermitenel
disfrutedelacreacinartstica
(WindowsMediaPlayer,
reproductoresMP3yMP4,
ipod,DVD,cmarasdigitales,
videoconsolas,ordenadores
porttiles,YouTube,
dispositivosdeHomeCinema,
etc.).
142
4.3P.4.Reconocerelsentido
reivindicativodealgunas
creacionesartsticas
(canciones,pelculas,libros)a
partirdesuvisionadoy
reflexinconjunta.
4.3P.5.Participar
artsticosdeelevada
complejidad(decoradospara
obrasdeteatro,materiales
paravdeosyocortometrajes,
etc.)utilizandoparaello
tcnicasartsticasdemayor
envergadura(juegoconlucesy
sombras,escultura,etc.).
4.3P.6.Actuarconsolturaen
pequeasrepresentaciones
teatralesquepuedanser
exhibidasantediversos
colectivosdelentorno
(alumnosdeEducacininfantil,
asilosdeancianos,familias).
4.3P.7.Elaborar
produccionesquetratensobre
temasdecarctercultural(por
ejemplo,unTelediarioanivel
deaulasobrenoticiasde
intersparalosalumnos).
delosregionalismoso
localismoscomoexpresin
involuntariadelacultura
popularidentificativadela
zona.
8
4.1S.1.Conocery
ponerenprctica
tradicionesdetanto
delaculturapropia
comodeotras
(Idiomas,bailes,
danzas,canciones,
deportesautctonoso
populares,etc.),
participandosiempre
queseaposibleenlas
actividadesofertadas
porelcentro
(jornadasde
convivencia,
gymkhanas,semana
cultural,programasde
intercambio,etc.).
4.2S.1.Reflexionar
sobrelas
peculiaridadesy
diferenciasque
existenentrelos
fenmenosculturales
asociadosconestilos
devida
(aparentemente
irracionales)de
determinadasculturas
delmundo(la
prohibicindecomer
carnedecerdoenla
culturamusulmana,la
santificacindela
vacaenlacultura
hind,elayuno
durantelaCuaresma
enelCatolicismo,
etc.),conociendo
tantolosmotivos
espiritualeso
mitolgicoscomolas
justificaciones
materialesoprcticas
msextendidas.
4.2S.2.Asistiry
participaren
actividadesexternasal
centropromovidas
porasociaciones
culturalesdecarcter
ldicorecreativo,
deportivoo
sociocultural,
valorandola
importanciay
trascendenciatantoa
nivelpersonalcomoa
4.3S.1.Analizar
crticamentealgunos
elementos
caractersticosdelas
culturasorientales
(discriminacindela
mujer,fanatismo
religioso,violencia
extrema,etc.)y
occidentales(cnones
debellezayhbitos
alimentariospoco
saludables,
superficialidadenlos
contenidostelevisivos,
violenciaenlos
espectculos
deportivos,etc.).
4.4S.1.Promovery
participaractivamente
(comovoluntario)en
laorganizacinde
actividadesexternasal
centro(deONGso
asociacionesde
carctercultural)que
pretendanfomentar,
recuperaroproteger
lacultura.
143
nivelsocial.
4.1S.2.Conocerla
existenciademuseos
osalasde
exposicionesvirtuales,
paradisfrutardela
creacinculturalen
primerapersonaa
travsdeinternet.
4.2S.3.Conocery
visitarlos
monumentosms
representativosdela
comunidadascomo
loslugaresyespacios
relacionadoscon
actividadesculturales
yartsticas(teatro,
cines,museos,
biblioteca,etc.).
4.3S.2.Conocer(y
visitarsiesposible)los
monumentosms
representativosde
Espaaascomolos
principaleslugaresdel
mundorelacionados
conlacultura:museos
(comoelGuggenheim,
ElPrado,etc.),
bibliotecas(comola
BibliotecaNacional,
etc.),teatros(comoEl
Liceo,elTeatroReal,
etc.),etc.
4.1S.3.Conocerlos
estereotiposms
habitualesasociados
almundoartstico
adoptandouna
posturareflexiva
respectoalconcepto
actualdearte(como
pasoprevioparala
instauracindel
criteriopropio).
4.2S.4.Debatiry
reflexionarsobrela
responsabilidadque
poseenlosciudadanos
ensupropio
enriquecimiento
culturalapartirdel
anlisisdesus
elecciones
mayoritarias
(programasde
televisin,actividades
deentretenimiento,
etc.).
4.3S.3.Analizar
crticamentelos
problemasactualesde
laculturayelarte
(derechosdeautor,
monopoliodelas
discogrficas,etc.),as
comolasentidadesy
organismos
encargadosdesu
promociny
proteccin(SGAE,
etc.)adoptandoen
cualquiercasouna
posturafavorable
haciaelfomentoy
proteccindela
culturayelarte,
valorandosu
importanciaenla
sociedadactual.
4.1S.4.Mostrarse
interesadoporlavida
culturaldela
comunidadleyendo
comprensivamentelos
contenidosde
actualidadculturaly
artsticaenlos
peridicos,buscando
informacin
complementaria(enla
reduotrasfuentes)
sobreellos(estrenos
decine,teatro,
conciertos,
exposiciones,etc.)y
acudiendoasu
celebracinsiempre
queseaposible.
144
4.4S.2.Conocerlos
monumentosms
representativosdel
mundo(laTorreEiffel,
laGranMuralla,elTaj
Majal,etc.)ascomo
losprincipaleslugares
delmundo
relacionadosconla
cultura:museos
(comoelLouvre,el
Hermitage,etc.),
bibliotecas(comola
Nuevabibliotecade
Alejandra,etc.)
teatros(comola
peradePariso
Sdney,etc.),etc.
4.4S.3.Mostrar
interseiniciativapor
conocerotroslugares
delmundo,
adoptandouna
actitudentusiastade
descubrimientoy
valorandoelturismo
culturalcomouna
fuente
enriquecimiento
personal.
4.4S.4.Participaren
lavidaculturaldela
comunidad
elaborandocreaciones
artsticastanto
individualescomo
grupalesquepuedan
serexpuestasen
exposiciones,eventos
culturales,etc.
4.1S.5.Conocery
eneventoso
dinmicasparael
fomentodelacultura
yelarteorganizados
tantodesdeelcentro
comoporempresas,
institucioneso
colectivosexternosal
mismo(concursosde
pintura,msica,
escultura,baile,etc.).
4.1S.6.Crear
composiciones
sencillasqueincluyan
distintoselementos
artsticostradicionales
(bailes,coreografas,
etc.),
representaciones
teatralescomplejas
(variospersonajes,de
duracinmedia,etc.)
y/omanifestaciones
dearteurbano
(grafitis,caricaturas,
raps,etc.)sobre
algunodelos
contenidos
trabajados.
4.1S.7.Elaborar
produccionesque
transmitanuna
historiaconmensaje
(porejemplo,un
cortometrajepara
participarenun
concursocelebradoa
niveldelcentro).
4.2S.5.Conocer
algunasdelas
manifestaciones
artsticasms
importantes
relacionadasconla
edicindevdeoy
fotografa
(Slowmotion,3D,
etc.)utilizando
tcnicasy
herramientas
necesariasparala
realizacinde
diferentes
producciones.
4.3S.4.Colaboraren
publicaciones
peridicasaniveldel
centro(peridicos,
revistas,etc.)dentro
delapartadocultural,
realizandocrticas
sobrelasdiferentes
representaciones
artsticasalasquese
hayaasistido(cine,
teatro,conciertos,
etc.);haciendouna
valoracin
constructivadelas
mismas(mejores
pelculas,canciones)
yevitandocaeren
todomomentoenlos
estereotipos
relacionadosconel
mundoartstico.
4.3S.5.Conocery
valorarlastcnicas
artsticasms
novedosas(comoel
Teatrodesombras
corporales,los
FlashMobs,el
Contactimprovisation
,losLipDubs,el
BeatBox,las
tcnicasde
BodyPercussion,
etc.).
4.4S.5.Utilizary
mostrarundominio
aceptabledelas
tcnicasartsticasms
novedosas(por
ejemplo,participando
enproyectoso
montajesfinales
asociadosalmundo
delarte,laculturayla
expresincorporal,
etc.).
4.2S.6.Elaborar
produccionesms
complejasque
incluyandebatesy/o
entrevistassobre
contenidosculturales
(porejemplo,un
programasobretemas
deintersciudadana
comoSalvados!o
Callejeros).
4.3S.6.Conocerlas
aplicacionesenel
mundodeldiseo,la
moda,lapublicidad,el
periodismo,etc.delas
herramientas
informticasparael
tratamientode
fotografas(parapor
ejemplopoderdisear
pstersqueanuncien
algnproducto,
pelculaosimilara
4.4S.6.Conocerlas
aplicacionesenel
mundodela
publicidaddelas
herramientasde
edicindevdeo(para
elaborar,porejemplo,
secuenciassobreun
temarelacionadocon
lacultura(anuncios
publicitariosde
televisin,trileresde
pelculasdecine,etc.).
145
4.1S.8.Valorarla
importanciadelos
localismoso
regionalismospropios
delasprovincias
cercanasodela
comunidadcomo
expresininvoluntaria
delaculturapopular
identificativadela
zona.
146
partirdelaimagen
realizaporlmismo).
4.3S.7.Valorarla
importanciadelos
localismoso
delospasesdehabla
hispana(EspaaVs.
Latinoamrica)como
delaculturapopular
identificativadela
zona.
4.4S.7.Valorarla
importanciadelos
localismoso
delospasesque
utilizanlaL2(por
ejemplo,enlengua
inglesa:InglaterraVs.
EstadosUnidos)como
delaculturapopular
identificativadela
zona.
7
5.COMPETENCIAENELCONOCIMIENTOEINTERACCINCONELMUNDOFSICO
5.1P.1.Comenzaraconocer
modelossaludablesdehbitos
devidaycuidadopersonal
(ejerciciofsico,alimentacin
adecuada)valorandosu
incidenciasobrelasalud
personalylacalidaddeviday
reproduciendopequeosgestos
relacionadosconellos
(apuntarseaactividades
extraescolaresdeportivas,evitar
golosinasycomidabasura,etc.)
5.1P.2.Conocerlaimportancia
dedesarrollarhbitoshiginicos
yposturalesbsicos(como
ducharse,lavarselosdientes
despusdecadacomida,
sentarsebien,etc.)ponindolos
enprctica.
5.1P.3.Conoceryrespetarlas
caractersticasdiferenciadoras
deniosynias.
5.1P.4.Mostrarintershacia
laspersonascondiscapacidad,
adoptandoentodomomento
actitudesderespetohaciaellas
yempleandoreglasbsicasde
etiquetaenlasinteracciones
quesemantengan,yaseaanivel
general(normasbsicasde
educacinycortesa:preguntar
antesdeayudar,pensarantes
dehablar,etc.)oespecfico
(segneltipodediscapacidad:
5.2P.1.Adoptarunaactitudde
responsabilidadhaciasus
propioshbitosdevida,
desarrollandodemanera
autnomahbitoshiginicosy
posturalesbsicos
(calentamientospreviosy
estiramientosposteriores,etc.).
5.3P.1.Conoceryevitarciertos
hbitosnocivosparalasalud
(tabaco,drogas,alcohol...)
conociendosusefectos
negativossobreelcuerpo
(cncerdepulmn,cirrosis,
enfermedadesdelcorazn,
halitosis,etc.)apartir,por
ejemplo,delvisionadodevideos
odocumentales.
5.2P.2.Adoptarunaactitudde
responsabilidadhaciasus
propioshbitosdehigiene
personalyposturalquese
derivandelconocimientodel
cuerpohumanoaplicndolosde
maneraefectivayautnomaen
tareassencillasdelavida
cotidiana(comoelcambiode
camisetatraslaactividadfsica,
formacorrectadellevarlas
mochilas,etc.).
5.2P.3.Conocerlas
caractersticasbsicasdel
sistemareproductorhumanoy
lasdiferenciasentresexos.
5.3P.2.Conocerlas
consecuenciasdelafaltade
hbitoshiginicosy/oposturales
(doloresmusculares,lumbalgias,
escoliosis,hiperlordosiso
hipercifosis,herpes,piojos,etc.)
apartir,porejemplo,del
visionadodevideoso
documentales.
naturalidadensituacionesque
impliquenelcontactocon
personascondiscapacidad
reconociendoladignidad,la
autonomaylasolvenciaconla
queresuelvenlastareasdela
vidacotidianayreflexionando
sobretodoelloapartirdecasos
realespresentesenelaulaoel
visionadodevdeosy
documentalessobrepersonas
5.3P.3.Conocermtodos
anticonceptivosydeprevencin
deenfermedadesdeorigen
sexual,conociendoasmismolas
consecuenciasdenoutilizarlos
(embarazospreadolescentes,
SIDA,etc.).
5.3P.4.Experimentary
vivenciarensituacionesreales
delavidacotidianadiferentes
tiposymanifestacionesdela
discapacidad,reconociendolas
dificultadesalasquedeben
enfrentarselaspersonas
discapacitadas(espaciosy
materialesnoadaptados,etc.)e
identificandoeinformandoa
quinprocedasobreproblemas
deaccesibilidaddetectadosenel
147
tcnicadeguaparapersonas
ciegas,etc.).
delarelajacincomofuentede
equilibriopersonalyparala
reduccindetensionesascomo
conocerypracticar(bajola
direccindelprofesor)algunos
ejerciciosbsicos.
5.1P.6.Participarendiferentes
tiposdeactividadesenelmedio
naturalvalorandolas
posibilidadesqueofreceel
contextocercano(otroscentros,
ayuntamiento,...)parala
realizacindeactividadesde
diversandole(recreativas,
formativas,deportivas,etc.).
5.1P.7.Identificaryvalorar
diversosutensiliosdelavida
cotidianaquedebensu
existenciaalconocimiento
cientfico(gafasylentillas,
ordenadores,telfonosmviles,
etc.)ascomoalgunadelas
muchasmanifestacionesdela
intervencinhumanaenel
mediofrutodeste(puentes,
torreselctricas,tneles,
embalses,carreteras).
148
ejemplarescondiscapacidad
(comoNickVujicic,protagonista
deElcircodelamariposa;la
seriedocumentalCapacitados
producidaporRTVE,etc.).
5.2P.5.Serconscientedela
relacinqueexisteentrela
respiracinylarelajacin,
demostrandounincipiente
controldelosmovimientos
respiratoriosapartirdelos
ejerciciospropuestosporel
profesor.
5.2P.6.Conocerlas
posibilidadesqueofreceel
medionatural(engeneral)para
larealizacindeactividades
(mediantevisitas,salidas
culturalesy/o
medioambientales,vdeos,etc.)
participandoactivamente
duranteeldesarrollodealguna
deellas.
5.2P.7.Reconoceryvalorarlos
conocimientoscientficosque
implicaneldesarrollode
determinadasprofesiones
(investigadores,mdicos,
ingenieros,etc.).
centroysusaccesos.
comprometidahacialas
personascondiscapacidad,
facilitandosusvidasenla
medidaenqueseaposible,
valorandoesaresponsabilidad
comoalgoinherenteacualquier
miembrodelasociedad(apartir
delecturascomoporejemplo
Porcuatroesquinitasde
nada).
5.3P.6.Conocerlosdiferentes
tiposderespiracinqueexisten
(ysusefectossobreel
organismo)demostrandoun
dominioaceptableenel
desarrollodetodosellos.
5.3P.7.Participaractivamente
eneldesarrollodediversas
actividadesenelmedionatural
asumiendoalgunas
responsabilidadesenla
organizacindelasmismas.
5.3P.8.Conocer,analizare
interpretarlaaportacine
importanciadelacienciayel
desarrollotecnolgicoenel
entornonaturalysocialms
prximo,valorandocrticamente
susconsecuencias.
5.1P.8.Comenzaraconocerla
importanciadelacienciayel
desarrollotecnolgico,atravs
depequeasinvestigaciones
sobreinventos,
descubrimientos,etc.
5.2P.8.Planificarydesarrollar
proyectosy/oaparatossencillos
aplicadosanecesidades
concretas(personaleso
colectivas:paralamejoradel
entorno,delcentro,etc.)
empleandoelconocimientode
laspropiedadeselementalesde
losmaterialesempleados.
5.3P.9.Planificaryrealizar
proyectos,dispositivosy/o
aparatossencillosaplicadosa
necesidadesconcretas
(personalesocolectivas:parala
mejoradelentorno,delcentro,
etc.),utilizandoelconocimiento
delaspropiedadeselementales
dealgunosmateriales,
sustanciasyobjetos,para
potenciarlacreatividad.
5.1P.9.Reconocerlos
alimentosdesudieta,sus
caractersticasbsicasysu
importancia(frutas,verduras,
carnes,pescados).
5.2P.9.Conocerlaruedadelos
alimentosysusaportes
(protenas,HC,grasas)
reconocindolosenlascomidas
mshabitualesqueserealicen.
5.1P.10.Reconocerlos
principaleselementos
geogrficosdelentornocercano
(cerros,bosques,ros,etc.)
visitndolossiemprequesea
posibleycuidandoentodo
momentodesuconservacin.
5.2P.10.Reconocerloscambios
ytransformacionesdelentorno
cercanorelacionadosconel
pasodeltiempoylaaccin
humana.
5.1P.11.Conocerlos
problemasrelacionadosconel
medionatural(contaminacin,
agotamientodefuentes
energticas,deforestacin,
extincindeespecies,incendios
enverano).
5.2P.11.Conocerlosprincipales
impactosambientalesdelas
actividadeshumanassobrelos
recursosdelplaneta,
comprendiendolascausasdesu
agotamientoyadoptandouna
actitudderesponsabilidad
frenteaello(reciclaje,
reutilizacin,ahorroenergtico,
consumodeproductos
precedentesdelComercio
Justo,etc.).
delaregladelas5R(reciclar,
reutilizar,rechazar,reduciry
recuperar)valorandosu
importanciaparaelcuidadodel
medioambienteyutilizando
adecuadamentelosdiferentes
contenedoresderecicladoque
existen.
5.3P.10.Identificaraspectos
positivosynegativosdela
propiadietacomofactorparala
mejoradelasaludylacalidad
devida,ascomoposibles
riesgosdecarenciasoprcticas
errneasenlamisma.
5.3P.11.Reconoceralgunas
manifestacionesdela
intervencinhumanaenel
medio,valorndolas
crticamenteparacontribuirala
defensayrecuperacindel
equilibrioecolgicoyala
conservacinyampliacindel
patrimoniocultural.
5.3P.12.Desarrollaruna
concienciaecolgicaglobal
medianteelconocimientode
ONGsdedicadasalcuidadodel
medioambiente(GreenPeace,
etc.)ylaelaboracinde
proyectosdeconcienciacin
sobrecmomejorarelcuidado
deestetantoanivellocal
(reforestacin,reciclaje,etc.)
comoanivelglobal(energas
renovables,etc.)..
delosgestoscotidianosque
todospodemoshacerpara
cuidadodelmedioambiente
adoptandounaactitud
responsablehaciaellos
(reutilizacindeproductos,
limpiezadeespacioscomunes
delcentro,usoresponsabledel
agua,delaluzelctricaodelos
materialesfungiblesengeneral,
etc.).
149
5.1P.13.Diferenciarresiduos
domsticoshabituales(vidrio,
papel,envasesyorgnicos)e
iniciarseenprcticasdereciclaje
aldiferenciarloscontenedores
verde,azul,amarilloymarrn.
5.1P.14.Reconocerlos
diferentesseresvivosdel
entornoprximovalorndolos
comofuentederiquezanatural
ybiodiversidad.
5.1P.15.Identificardistintos
signosysntomasde
enfermedadescomunesas
comosutratamientoy
prevencin,conociendolos
peligrosdelautodiagnsticoy
asumiendounaactitud
responsablehaciaelconsumo
demedicamentos.
15
150
5.2P.13.Conocerloscuidados
yresponsabilidadesque
requierenlosanimalessalvajes
ascomolosanimalesde
compaa(veterinario,
vacunaciones,etc.)medianteel
visionadodevdeosy
fragmentosdedocumentales
clsicos(comoElhombreyla
tierra,deFlixRodrguezdela
Fuente)
5.2P.14.Identificaralgunos
tiposdelesionesfsicas
(hemorragiasexternas,heridas
infectadas,hematomas,etc.)
conociendoyaplicando,sise
dieraelcaso,sutratamiento
bsico(limpieza,desinfeccin,
taponamiento,etc.).
5.3P.13.Desarrollaruna
concienciaticahaciaelcuidado
delosanimalesmedianteel
conocimientodeONGs
dedicadasalcuidadodelos
animalesenpeligrodeextincin
(WWF,etc.)ylaelaboracinde
proyectosdeconcienciacin
sobrecmomejorarsucuidado
yproteccintantoanivellocal
comoanivelglobal.
5.3P.14.Conocerlossntomas
ascomolastcnicas
elementalesdeprimerosauxilios
antesucesosleves(mareos,
lipotimias,etc.)aplicando,sise
dieraelcaso,sutratamiento
bsico(tumbarse,elevarpiernas
ligeramente,favorecerla
ventilacindelazona,etc.).
14
14
5.COMPETENCIAENELCONOCIMIENTOEINTERACCINCONELMUNDOFSICO
5.1S.1.Adoptaruna
posturaresponsabley
conscientehacialas
repercusionesque
tieneelconsumode
sustanciasnocivas
(drogas,alcohol,etc.)
paralaspersonasque
nosrodean(familiares,
amigos,etc.)apartir
delvisionadodede
pelculasuobrasde
teatrocomo
Transpoting,
Rquiemporun
sueo,etc.
5.1S.2.Conocerlos
problemasms
habitualesasociadosa
lasexualidad(chantaje
emocionaly/opresin
paralaprcticade
relacionessexuales,
difusindeintimidades
personales,etc.),
adoptandounaactitud
crticahaciaellosy
conociendo(y
aplicando,sisedierael
caso)estrategiaspara
solventardichas
situacionesdelaforma
menosproblemticay
sincederalosabusos.
delainfluenciaquelos
personajesfamosos
poseensobrelos
hbitosdevidadelos
demsreflexionando
sobresusdecisiones
(anunciospublicitarios,
declaraciones,etc.).
5.3S.1.Valorar
crticamentelos
modeloscorporalesy
desaluddelasociedad
actual(deportistas,
modelos,artistasyla
publicidad)ysu
relacinconalgunos
trastornosalimenticios
(anorexia,bulimia),
ascomosus
consecuenciasparala
salud.
5.4S.1.Demostrar
capacidadpara
elaboraruna
programacin
saludabledehbitosde
vidaqueincluyauna
alimentacinsanayla
prcticadeejercicio
fsicohabitual,
adaptadotodoelloa
laspropias
capacidades.
5.2S.2.Aprendera
gestionarlasrelaciones
amorosasadoptando
(sisedieraelcaso)
actitudesde
compromisoyrespeto
hacialapareja.
5.3S.2.Reflexionar
sobrelosaspectos
fisiolgicos,afectivos,
culturalesyticosque
caracterizanla
sexualidadhumana
debatiendosobrela
justificacinde
determinadasprcticas
inhumanas
caractersticasde
ciertasculturas
(lapidaciones,
ablaciones,etc.).
5.3S.3.Conocerlos
problemasdecarcter
grave(ysus
consecuencias)
asociadosala
sexualidad(violaciones
ysimilares),adoptando
unaactitudcrticahacia
ellosyconociendo(y
aplicando,sisedierael
caso)estrategiaspara
solventardichas
situaciones(tcnicasde
5.4S.2.Gestionarde
maneraadultalas
rupturasamorosas,
adoptandoactitudes
madurashacialaex
parejayanalizandola
situacinconuna
perspectivaamplia
(concedindolelapoca
importanciaque
realmentetieneny
evitandocaerenla
exageracinoel
tremendismopropiode
edadesanteriores).
151
defensapersonal,
utensiliosbsicos,etc.).
5.1S.3.Conocerlas
estrategiasms
habitualesqueutilizan
laspersonascon
discapacidadpara
relacionarseconel
mundoexterior(perros
gua,sillasderuegas,
etc.),identificandoasu
vezaquellasotras
medidasadoptadaspor
lasociedadpara
facilitarel
desenvolvimientoyla
autonomadeestas
personas(comoel
rebajedelosbordillos,
losbaldosinesdelsuelo
enlospasosde
peatones,los
semforossonoros,las
plazasdeaparcamiento
reservadas,lareserva
deespacioshabilitados
enespectculos
deportivososimilares,
etc.)identificandoe
informandoaquin
procedasobrelos
problemasde
accesibilidad
detectados.
5.1S.4.Aplicarde
maneraautnoma
ejerciciosbsicosde
relajacinante
situacionesque
suponganuncierto
estrspersonal
(exmenes,reuniones
ocharlasimportantes,
etc.).
152
5.2S.3.Conocerlas
historiasquese
escondendetrsde
algunasdiscapacidades,
conociendoelmodoen
queseprodujeronyla
vinculacinquetienen
condeterminados
actosantisocialesy/o
pocosaludables
(consumodealcoholy
drogas,conduccin
temeraria,etc.),
valorandotambinlos
aspectospositivosque
ladiscapacidadha
generadoenlasvidas
delaspersonas
afectadas(cambiode
mentalidad,
reorientacindesus
intereses,etc.).
5.3S.4.Conocerla
existenciadeCentros
deReferenciaEstatal
paraDiscapacitados
(CRE)ascomosu
funcionamientointerno
ylostratamientosque
recibensususuarios,
conociendoasuvezla
actualLeyde
Dependenciaylas
ayudasalasquetienen
derecholaspersonas
implicadas,valorando
amboselementos
comounamuestrade
lapreocupacinsocial
queelestadotiene
hacialaspersonascon
dificultades.
5.4S.3.Participar
activamenteenla
organizacinde
diferentesactividades,
jornadas,reuniones,
charlas,debates,etc.
sobreladiscapacidad,
paraconcienciaral
restodelacomunidad
educativa(padres,
profesorado,etc.)
sobrelaimportanciade
estecolectivoylas
formasquetenemosde
facilitarleseldesarrollo
normaldesusvidas.
5.3S.5.Conocery
practicarensituaciones
controladastcnicas
avanzadasderelajacin
ycontrolcorporal
(mtododeShultz,
Jacobson,etc.).
5.4S.4.Aplicarde
maneraautnoma
tcnicasbsicasy/o
avanzadasderelajacin
(relacionadasconel
controlcorporalyla
respiracin)ante
situacionesque
provoquenestadosde
ansiedadoestrs(citas
oencuentros
amorosos,situaciones
deacosoenelcentro,
discusioneso
problemasconamigos
y/ofamiliares).
5.1S.5.Conocery
practicaractividades
sencillasenelmedio
natural(actividadesde
orientacinsencillas,
rastreos.,notirando
residuos,respetando
recorridos
establecidos,).
5.2S.4.Conocery
practicardiferentes
deportesasociadosal
medionatural
(senderismo,
supervivencia,
acampada,etc.)
conociendoyaplicando
normasbsicasde
seguridady
conservacin(preparar
unbotiqun,llevar
mapas,notirar
residuos,respetar
recorridos
establecidos,).
5.3S.6.Demostrarun
dominiosuficienteen
elmanejodetcnicas
bsicasde
desenvolvimientoy
orientacinenelmedio
naturalyurbano
(manejodebrjula,
mapas,interpretacin
deseales
naturales,.).
5.1S.6.Reconocerel
niveldeconocimientos
cientficosqueposeela
sociedadactual(en
comparacinconotras
sociedadespasadas)
valorandola
contribucindela
cienciaylatecnologa
alprogresoyal
bienestardesta,a
travsdelanlisisde
algunosdelos
descubrimientosy/o
inventosms
relevantesen
telecomunicaciones,
medicina,mediosde
transporte,gestiny
tratamientode
residuos,etc..
5.1S.7.Conocerlas
caractersticasbsicas
deltrabajocientfico
(pormediodel
planteamientode
problemas,ladiscusin
desuinters,la
formulacinde
conjeturas,la
experimentacin,etc.)
contrastandosu
fiabilidad,eficaciay
5.2S.5.Conocerlos
principalesproblemasy
fuentesdeerroral
realizarunamedicino
unainvestigacin:
incertidumbre,validez,
fiabilidad,diferencia
entreloprobado,lo
probable,loincierto,la
prediccinyla
previsin,situacinde
unresultadoodeuna
informacinensu
contexto,etc.
5.3S.7.Aplicarel
pensamientocientfico
parapodercomprender
yresolverproblemas
delmundoactual;
utilizandodiversos
mediostcnicosy
experimentalesbajolos
criteriosdeeconoma,
eficaciayuso
responsabledelos
recursosenrelacina
laseguridadyelmedio
ambiente.
5.4S.5.Demostrarun
dominiosuficienteen
elmanejodetcnicas
avanzadasde
desenvolvimientoy
orientacinenelmedio
naturalyurbano
(manejodeGPS,
puntosde
geolocalizacin,etc.)
conociendoy
practicandoalgunade
susaplicacionesms
populares(juegosde
pistasdeGeocaching;
rutasmarcadasatravs
deherramientasde
realidadaumentada
comoLayaroAurasma;
etc.).
5.4S.6.Reconocerlos
conocimientos
cientficosque
requieren
determinadascarreras
oprofesionespara
realizarunaseleccin
adecuadaenfuncinde
lospropiosinteresesy
capacidades.
153
objetividadconotras
formasde
conocimiento(lafe
caractersticadelas
religiones,por
ejemplo),participando
activamenteen
debatesointercambios
deopinionesconotros
compaeros.
5.1S.8.Conocerlas
recomendacionesen
relacinalequilibrioy
frecuenciaenel
consumodealimentos
(racionesdiarias,
nmerodecomidas,no
abusodeproductos
industrialesy/o
precocinados....).
delacantidadde
basuraquegeneramos
adoptandoconductas
parasureducciny
desarrollandouna
concienciaecolgicaa
partirdelareflexin
(y/odebate)sobre
temascomoel
consumismoylas
prcticaspocoticas
quedesarrollan
algunosgobiernosyla
mayoradelasgrandes
empresasy
multinacionalesenla
actualidad
(documentalessobre
obsolescencia
programada,vdeos
comoeldiscursode
ServernCullisSuzuki
enlacumbredeRode
1992,etc.).
5.1S.10.Conocerlos
grandesabusosquese
realizansobrelos
animalesenla
actualidad:
estabulacinmasiva,
matanza
154
5.2S.1.Conocerlas
recomendaciones
bsicasparalahigiene
yconservacindelos
alimentos:lecturadel
etiquetado,nocomprar
productosconenvase
deteriorado,revisar
fechasde
caducidad,).
5.2S.6.Participar
activamenteenla
mejoradelcuidadodel
medioambientequese
realizadesdeelcentro
yelentornocercano,
compromisoparaello
(encargndosedela
creacindepuntosde
reciclaje,gestionando
surecogida,etc.).
5.3S.8.Conocerlos
procesosasociadosal
tratamientodelos
residuos(depuradoras
deagua,CTRs,etc.)
visitandoalgunode
ellossiesposible.
5.2S.7.Participar
activamenteenla
realizacinde
actividadesparael
cuidado,conservacin
yproteccindelos
animalesexistentesen
5.3S.9.Conocerla
existenciayel
funcionamientodelos
centrosdeproteccin,
acogidayrehabilitacin
deanimalesascomo
deotrasasociaciones
5.4S.7.Demostrar
capacidadpara
elaborarunadieta
equilibradaaplicando
todoslos
conocimientos
adquiridospreviamente
(porcentajesde
nutrientes,nde
ingestas,kcaltotales,
etc.).
5.4S.8.Participar
activamenteenla
organizacinyel
desarrollodeeventos
deconcienciacinpara
elcuidadodel
medioambiente(ya
seananiveldecentrou
organizadosporalguna
ONGosimilar).
5.4S.9.Participar
activamenteenla
organizacinyel
desarrollodeeventos
deconcienciacinpara
elcuidadodelos
animales(yaseana
descontroladas(focas,
ballenas,elefantes,
etc.)comercioycaza
ilegal,etc.
elentornocercano.
5.1S.11.Conocery
saberutilizar
materialesbsicosde
primerosauxilios
(cnuladeGuedel,etc.)
reconociendoy
aplicandolos
protocolosde
actuacinantesucesos
relativamente
habituales:
atragantamientos
(maniobrade
Heimlich),hemorragias
internasexternalizadas
(comolasepistaxis),
etc.
5.2S.8.Conocery
aplicardemanera
adecuadaprotocolos
deprimerosauxilios
antesucesoshabituales
comocontusiones,
tendinitisydolores
muscularesengeneral
(mtodoRICE(Rest
IceComprenssion
Elevation).
vinculadasellos(como
laWSPAoSociedad
Protectoradeanimales
anivelmundial)
valorandoeltrabajode
susresponsables
(veterinarios,
voluntarios,etc.)
visitandoalgunode
ellossiemprequesea
posible.
5.3S.10.Conocerel
protocolodeactuacin
encasosdeaccidente
(cadenade
supervivencia),
identificandoy
sabiendoaplicarde
maneraautnomala
maniobradelaRCP
Bsica(Reanimacin
CardioPulmonar).
5.3S.11.Conocery
saberaplicar
inmovilizaciones
sencillasaunomismoo
apersonas
accidentadasascomo
practicaralgunos
desplazamientossegn
eltipodelesin(con
frulas,conlapersona
inconsciente,etc.).
11
11
niveldecentrou
organizadosporalguna
ONGosimilar).
5.4S.10.Conocerel
funcionamientodeun
DESA(Desfibrilador
ExternoSemi
Automtico)ascomo
suimportanciaen
cadenade
supervivencia,
demostrandoel
conocimientodelas
partesqueconforman
estaltimaen
situacionesrealeso
simuladas.
10
155
156
6.1P.1.Conocerdiferentes
manifestacionesdellenguaje
matemtico(comolossmbolos
msutilizados,elsistemade
numeracindecimalolas
unidadesbsicasdemedida,
capacidad,peso,tiempoy
longitud)aplicndolasde
maneracorrectaensituaciones
delavidacotidianae
incorporandoloesencialdeeste
lenguajematemticoala
expresinhabitual(decirlahora,
elpesopersonal,expresar
operacionessencillasdemanera
autnoma,etc.).
6.1P.2.Utilizarconocimientos
matemticosbsicos(sumas,
medidasdelongitud,peso,
volumen,etc.)pararesolver
situacionesdelavidacotidiana.
6.2P.1.Conocer,yutilizarde
manerabsicanuevas
expresionesdellenguaje
matemtico(comolastablas,los
grficosylosdiagramasbsicos)
demostrandohabilidadespara
interpretarcorrectamentela
informacinrecogidaenellos.
6.3P.1.Demostrarestrategias
yhabilidadesbsicaspara
utilizarellenguajematemtico
relacionandonmeros,smbolos
yformasdeexpresin
matemticas,aplicandosus
conocimientosenlaresolucin
deproblemasdelavida
cotidiana.
6.2P.2.Utilizarcorrectamente
lascuatrooperacionesbsicas
(sumar,restar,multiplicary
dividir)pararesolvero
interpretarsituacionesdelavida
cotidiana.
6.3P.2.Utilizardiferentes
contenidosmatemticos
(divisin,fraccin,porcentajes,
probabilidad)pararesolvero
interpretarsituacionesdelavida
cotidiana(aplicacinefectivade
descuentosypromociones,
impuestosotasas,etc.).
6.3P.3.Demostrarnociones
geomtricasdeparalelismo,
perpendicularidad,simetra,
permetroysuperficie,
aplicndolasensituacionesdela
vidacotidianaascomoen
manifestacionesartsticaspara
identificarexpresiones
matemticas(comoelnmero
ureoysusderivados)en
diversasedificacionesy
producciones(comolaobra
pictricadeLeonardoDaVinci,
edificacionescomoelPartenn
enAtenasolaiglesiadeSanta
MaradeNovellaenFlorencia,
etc.).
decambiosdedivisa(comopaso
previoasufuturomanejo)
comprometidayentusiasta
hacialaresolucindeacertijos,
falaciasmatemticas,ilusiones
pticasosimilares.
6.2P.3.Descubriryconocer
frmulasyaplicacionesdelas
matemticasensituacionesde
lavidacotidiana:paraelclculo
delaletradelDNI,pararealizar
unaestimacindelosasistentes
aunamanifestacin,para
ajustarelpreciodelos
combustiblessegnlas
variacionesdelcostede
petrleo,paradeterminarla
magnituddeunterremoto
segnlaescaladeRichter,para
valorarlaacidezdeuna
concentracinsegnlaescalade
Ph,etc.
6.1P.4.Conoceryutilizarlos
diferentestiposdemonedasy
billetesencursolegal.
6.2P.4.Establecer
equivalenciasentremonedasy
billetesdeunmismopas.
157
6.1P.5.Conocerdiferentes
instrumentosdemedida
elementales(balanza,
termmetro,bscula,
crongrafo,calculadora,).
6.2P.5.Conocerysaberutilizar
ensituacionescotidianaslos
diferentesinstrumentospara
medirlongitud,capacidad,peso
ytiempo.
6.1P.6.Demostrarundominio
adecuadodelclculomentalcon
operacionesbsicas(sumasy
restas).
6.2P.6.Utilizarestrategias
personalesdeclculomentalen
operacionessimplesque
impliquensumas,restas,
multiplicacionesydivisiones
sencillas.
6.1P.7.Utilizardemanera
bsicatablasdedobleentradao
grficassencillaspararecogery
registrardatossobredistintos
fenmenosdelavidacotidiana
(temperaturasdeclase,nmero
deniospresentesenelaula,
nmerodeniosquefaltan,
etc.).
6.2P.7.Utilizardemanera
bsicatablasdedobleentrada
y/ogrficassencillaspara
registrardatosdediferentes
mediosinformativos
(entrevistas,encuestasy
observaciones)demostrando
solturaenlaorganizacindelos
mismos.
6.1P.8.Conocerlosaspectos
matemticosrelacionadoscon
losplanosymapas(escalas,
curvasdenivel,etc.)apartirdel
manejodeejemplossencillos.
6.2P.8.Saberrepresentar
objetosolugaresenplanoso
mapasreales,ascomo
transcribirlarealidadcon
fidelidadaplanosomapas
dibujadosporelmismo.
6.2P.9.Formularyresolver
problemassencillosapartirdela
realidadcotidianarelacionados
conlainterpretaciny
organizacindedatos,
valorandolaimportanciadel
conocimientomatemtico.
6.1P.9.Resolverproblemas
sencillosrelacionadoscon
situacionesdelavidacotidiana
158
entendiendolascausasporlas
queesnecesariohacerloylas
equivalenciascorrespondientes.
6.3P.5.Establecerrelaciones
entrelosdatosobtenidosa
partirdelusodediferentes
instrumentosdemedida,as
comomanejarconsolturalas
funcionesbsicasdeuna
calculadora(sumar,restas,
multiplicarydividir).
6.3P.6.Utilizarelclculo
mentalenlaresolucinde
problemascomplejos
conociendoyaplicandotcnicas
concretaspararealizar
operacionesconcantidades
grandes.
6.3P.7.Demostrarsolturaenla
recogidadedatosconociendoy
utilizandorecursosbsicos
necesariosparaelclculoyla
elaboracindegrficas
estadsticasatravsdelas
aplicacionesinformticas
disponibles.
6.3P.8.Orientarseenel
espacioydescribiritinerarios
sencillosdelugaresconocidosa
partirdelaconsultademapasy
planos.
6.3P.9.Plantearproblemasa
partirdelavidacotidianay
buscarlasestrategiasnecesarias
parasuresolucincorrectade
maneraautnoma.
6.3P.10.Aplicarlasnociones
deprobabilidadadquiridasen
situacionesdelavidacotidiana
(tirardado,monedasalaireen
sorteos,etc.).
10
6.1S.1.Comprendere
interpretardistintas
formasdelenguaje
matemticocomplejo
(grfico,simblico)y
utilizarlo
correctamenteen
situacionesycontextos
cercanosofamiliares.
6.1S.2.Utilizar
diferentescontenidos
matemticos
(fracciones,
divisibilidad,
proporcionalidad,etc.)
pararesolvero
interpretarsituaciones
delavidacotidiana.
6.1S.3.Descubriry
conocer
manifestacionesdelas
matemticasenla
naturaleza:comola
sucesindeFibonacci
(enlasespiralesde
pias,girasoleso
margaritas,enlacola
enrolladadel
camalen,enlaconcha
decefalpodoscomoel
Nautilus,etc.),los
fractales(enhortalizas
comoelRomanescuo
encristalesdenieveo
minerales,etc.).
6.1S.4.Reflexionar
sobrelaprocedencia
deldineroysuorigen
fiduciario,conociendo
asmismoel
6.2S.1.Conocery
realizardiferentestipos
detablasygrficos
complejosparael
registrodedatosde
diferentesmagnitudes
(tiempo,cantidades,
temperatura,etc.)y
comunicacinde
resultados.
6.3S.1.Conocery
manejarelementos
bsicosdellenguaje
matemtico
relacionadosconla
informtica(cdigo
ASCII,sistemasde
numeracin:binario,
decimal,hexadecimal,
etc.).
6.3S.2.Utilizar
matemticos(inters
fijo,porcentajes
encadenados,etc.)
pararesolvero
interpretarsituaciones
delavidacotidiana
6.2S.2.Conocer
algunadelasilusiones
pticasmsfamosas
asociadasconla
perspectiva(la
habitacindeAmes,la
cintadeMebius,las
teselacionesyfiguras
imposiblesdeEscher,la
cajadeAndrus,etc.)o
conlapercepcindel
volumen,profundidad,
etc.(estereogramas,
autoesteroscopia,
anaglifos,etc.)
adoptandounaactitud
inicialcuriosae
interesadahaciasu
descubrimientoy
explicacin).
6.2S.3.Conocerlos
diferentesmodelos
econmicosquerigen
lassociedadesactuales,
ascomoelmodoen
6.3S.3.Adoptaruna
actitudcreativa,
entusiastay
comprometidaconla
invencindenuevas
ilusionespticas,
implicndose
posteriormenteensu
desarrolloy
construccin(tantode
laspropiascreaciones
comodelasdeotros
autores).
6.4S.3.Participar
activamenteaportando
obraspropiasy/o
colaborandoenlas
laboresdeorganizacin
deunaexposicin(o
similar)deilusiones
pticasenelcentro
(diseadastantopor
autoresconocidos
comoporlospropios
alumnos).
6.3S.4.Reconocerla
incidenciadelas
matemticasenlas
operaciones
econmicascotidianas
6.4S.4.Reconocerla
incidenciadelas
matemticasenlas
operaciones
econmicasavanzadas
6.4S.1.Conocerla
vinculacindel
lenguajematemticoy
loslenguajes
informticos:de
programacin(como
Java,C,etc.),lenguajes
demarca(como
HTML),etc.).
6.4S.2.Utilizar
matemticos(inters
variables,etc.)para
resolverointerpretar
situacionesdelavida
cotidiana
159
funcionamientobsico
dediferentes
instituciones
relacionadasconla
Economa(bancos,
bolsas,Agencias
aseguradoras,etc.)y
valorandosuincidencia
sobreeldesarrollode
lassociedadesactuales.
6.1S.5.Conocerla
existenciay
propiedadesde
diversasherramientasy
ayudasparala
actividadmatemtica
tantofsicas(comola
calculadoracientfica,
porejemplo)como
digitales(bancosde
recursos,CDsdellibro
detexto,etc.).
6.1S.6.Aplicar
mtodosyfrmulas
nemotcnicasparael
desarrollodelclculo
mentalyescritoala
horaderesolver
situacionescomplejas
delavidacotidiana
(situacionesde
compraventa,repartos
proporcionalesde
dinero,etc.).
6.1S.7.Utilizar
herramientas
ofimticasparala
realizacindetrabajos
opresentacionesque
contengangrficas,
polgonosconvolumen,
formasgeomtricas
variadas,etc.
160
quefuncionael
mercadoburstil
(inversionesenbolsa,
deudas,prstamos,
intereses,etc.)como
elemento
imprescindiblepara
podercomprenderlas
diversasfasesporlas
quepasanlas
sociedadesen
determinados
momentos(recesiones,
crisisfinancieras,etc.).
6.2S.4.Manejarcon
ciertasolturalas
funcionesbsicasde
unacalculadora
cientfica
(representacinde
grficas,etc.).
(elaboracinde
presupuestos,control
degastoseingresos,
etc.)aplicandolos
conocimientos
adquiridosen
situacionesrealeso
simuladas(comola
gestindelaeconoma
domstica,lasolicitud
deprstamoscon
intersfijo,etc.).
(comolaorganizacin
decuentasy
movimientosbancarios,
lasolicitudde
prstamosconinters
variable,etc.)aplicando
losconocimientos
adquiridosen
situacionesrealeso
simuladas(comola
gestindeuna
empresa,elcontrolde
accionesdebolsa,etc.).
6.4S.5.Manejarcon
ciertasolturalas
funcionesavanzadasde
unacalculadora
cientfica(notacin
cientfica,clculode
ngulos,etc.)
conociendoademsla
existenciadediversas
aplicacionesweb
disponiblesasociadas
conlasmatemticas.
maneraautnoma(sin
laintervencindel
profesor)algunoo
todoslosinstrumentos
queseconsideren
necesariospara
recoger,calcular,
interpretary
6.3S.5.Participaren
eldiseocompartidoy
eficiente(conlaayuda
delprofesor)delos
instrumentosquese
considerennecesarios
pararecoger,calcular,
interpretary
representarlarealidad
6.4S.6.Diseary
utilizardemanera
totalmenteautnomay
eficientelos
instrumentosquese
interpretary
maneraconsensuada
conelprofesoralguno
otodoslos
instrumentosquese
interpretary
apartirdela
informacinrecogida
desdediferentes
medios(entrevistas,
etc.)desarrollando
posteriormenteun
trabajode
investigacinbasadoen
elmtodocientfico.
6.1S.9.Orientarseen
elespaciomediantela
interpretacinde
elementosgrficos
presentesenplanos,
mapasycallejerosms
ampliosydelugaresno
conocidos.
6.1S.10.Integrarel
conocimiento
matemticoconotros
tiposdeconocimiento
paradarunamejor
respuestaalas
situacionesdelavida
cotidianadedistinto
niveldecomplejidad.
10
apartirdela
informacinrecogida
desdediferentes
medios(entrevistas,
etc.)desarrollando
posteriormenteun
trabajodeinvestigacin
basadoenelmtodo
cientfico.
apartirdela
informacinrecogida
desdediferentes
medios(entrevistas,
etc.)desarrollando
posteriormenteun
basadoenelmtodo
cientfico.
apartirdela
informacinrecogida
desdediferentes
medios(entrevistas,
etc.)desarrollando
posteriormenteun
basadoenelmtodo
cientficoyutilizando
losdatosobtenidos
parasuregistro,
tratamientoe
interpretacin
medianteprogramas
estadsticos.
6.2S.6.Describiry
representaritinerarios
sencillosdelugares
conocidosmediantela
utilizacindela
simbologaespecfica.
6.3S.6.Representara
escalaplanos,mapasy
maquetas,conociendo
asmismoalgunos
aspectosclaveparala
utilizacindelGPS:
coordenadasterrestres,
latitudes,longitudes,
etc.
6.3S.7.Conocery
analizarestudios,
informese
investigacionesde
carctersocial,enlos
queexistaun
tratamiento
estadsticomatemtico
delainformacin.
6.3S.8.Realizar
prediccionescomplejas
sobreelvalordela
probabilidaddeun
suceso,partiendode
unainformacin
previamenteobtenida
deformaempricaodel
estudiodecasos
sencillospresentesen
lavidacotidiana
(meteorologa,juegos
deazar,inversionesde
bolsa,etc.).
6.4S.7.Interpretar
datosdecoordenadasy
conocerdiferentes
instrumentosde
navegacin(brjula,
GPS,etc.).
161
162
7.1P.1.Conocerlasnormas
bsicasyelfuncionamientode
labibliotecadeaulaydelcentro
(sistemadeprstamos,carnet,
cuidadocorrectodeloslibros,
plazosdelectura,renovaciones,
sanciones,etc.)haciendousos
desusserviciosbajola
supervisindelprofesor.
7.2P.1.Utilizarlosserviciosde
labibliotecadeaulaydecentro
demaneraautnomayregular,
fomentandoeincentivandosu
usoenlamedidadesus
posibilidades(elaboracinde
cartelespromocionales,etc.).
7.1P.2.Demostrarhabilidades
paracaptarlainformacin
explcita(ideaprincipal)deun
textoescrito(preferentemente
relacionadoconcuestiones
aplicablesalavidacotidiana).
7.2P.2.Demostrarcapacidad
paracaptarlainformacin
implcita(ideasprincipalesy
secundarias),enuntextodado,
siendocapazdehaceruna
lecturarpidaobuscarun
detallesinanalizareltextopor
completo.
7.1P.3.Conocerelconceptode
resumenysuutilidadparael
aprendizajedecontenidos
(haciendousodelosejemplos
recogidosenloslibrosdetextoo
similarescuandoseanecesario).
dediferentestiposdetextosy
lascaractersticasdelostextos
narrativosydescriptivos
demostrandosuficienciay
creatividadenlaescriturade
produccionessencillasasociadas
estastipologas.
7.2P.3.Conocerlas
caractersticasdeunbuen
resumenelaborandodiferentes
ejemplosdeellosenlosquese
reflejenlasideasprincipalesde
loquesehasintetizado.
dediferentestipologasde
textos(narrativosydescriptivos)
ydelgneroperiodstico,
comprendiendosusestructuras
yparticipandoademsde
maneraactivaenlaredaccinde
produccionessencillas
7.3P.1.Conocerlosaspectos
fundamentalesdelavida,obray
aportacioneslingsticasdelos
escritoresmsrelevantesdela
localidad,provinciaycomunidad
autnomaenlaqueviven.
7.3P.2.Conoceryparticipar
activamenteeneventoso
dinmicasparaelfomentodela
lecturaorganizadosdesdeel
centro(comoporejemplo,el
programademadrinasy
padrinoslectores,lagestindel
funcionamientodelabiblioteca
delcentro,laelaboracindeun
peridicooalgunaseccina
niveldecentrooaula,etc.).
7.3P.3.Demostrarcapacidad
paraleercomprensivamentey
analizarnoticiasdelos
peridicosyrevistas
(comarcales,autonmicos,
nacionales),dediferentes
temticas(cultural,deportiva,
general,econmica),
extrayendolainformacin
relevanteparasuposterior
exposicinenclase.
7.3P.4.Elaborarresmenes
escritosreflejandoenelloslas
ideasprincipalesylas
subordinadasdeloqueseha
sintetizado.
7.3P.5.Conocerlaexistenciay
lascaractersticasdediferentes
tiposdetextos(expositivos,
narrativos,argumentativos,
descriptivos,informativosy
persuasivos)ascomode
diferentesgneros(periodstico,
acadmico,cientfico,etc.)
163
(entrevistas,reportajes,vietas
cmicas,etc.).
7.1P.5.Conocerlos
componentesfundamentalesde
untextoescrito,demostrando
capacidadparacrearoraciones.
7.2P.5.Realizarrelatoscortos
narrativosconsentidoque
cumplanlaestructurabsicade
introduccin,nudo,desenlace,
queposteriormentesepuedan
transformarencmicso
similares(yaseademanera
digitalotradicional).
7.2P.6.Producirtextosescritos
respetandolasnormas
gramaticalesbsicasdela
lengua:usodeformasverbales
adecuadas,concordancias,
nexos,acentuacinde
palabras
7.2P.7.Leerfluidamentetanto
textosnarrativoscomopoticos,
conunaentonacinadecuada,
comenzandoavalorarlostextos
literarioscomovehculode
comunicacin,fuentede
conocimientoyrecursode
disfrutepersonal.
7.2P.8.Conocer,memorizary
crearpoemas,trabalenguas,
recitndolosconlaentonaciny
elritmoadecuados.
7.1P.6.Leerdeformafluida
textosnarrativos,tantodela
literaturapopularcomoinfantil.
7.1P.7.Reconocerlasvocalesy
lasconsonantesentextosde
diferentesoporte:papel(libros,
hojadeperidico,revista)
digital(pizarra,ordenador),
vocalizandocorrectamentelos
fonemasatravsde
trabalenguasyexpresiones
pintorescas(tantoenL1como
L2).
7.1P.8.Dominarelvocabulario
relacionadoconloscontenidos
trabajadosapartirdesu
utilizacinendiferentes
contextos(sopasdeletras,
crucigramas,adivinanzas,juegos
depreguntasencadenadas,etc.)
reforzandosuadquisicin
mediantelaaplicacinde
diferentesestrategias(comola
elaboracindeLapbookso
similares).
164
7.2P.9.Comprenderel
significadodelaspalabrassegn
elcontextoenelqueaparecen,
ascomoutilizarlaterminologa
lingsticapropiadelnivel
(sinnimos,antnimos,palabras
polismicas,homfonas).
consultandodiferentesejemplos
yparticipandodemaneraactiva
enlaredaccindeproducciones
brevesasociadasalgnero
periodstico(guionesparaun
telediarioconnoticiasde
inters,quejasaldirector,etc.).
7.3P.6.Realizartextosconuna
formaypresentacin
adecuadas,estructurandolos
mismosendiferentesprrafos
deformaorganizada,
respetandolossignosde
puntuacinynormas
ortogrficassegneltipode
texto.
dediferentessoportesparaleer,
prestandoespecialatencinala
posibilidadquenosbrindalared
paralalecturadigitalyel
manejodehipertextos.
7.3P.8.Dominartodotipode
palabras(antnimos,sinnimos,
gentilicios,polismicas,
gentilicios,parnimas,
homnimas,extranjerismos,
siglas,abreviaturas)
utilizndolasconsolturay
eficaciatantodeformaoral
comoescrita.
dediferentesfuentesde
informacinanuestroalcance
(comoporejemplo,el
diccionario,lasenciclopedias,
internet,etc.).
7.1P.10.Presentaruna
caligrafalegibleyunarbrica
personalprogresiva,teniendoen
cuentalasnormasortogrficas
(correctaseparacinde
palabras,etc.)ygramaticales
bsicas
7.1P.11.Expresardeseos,
contarhechos,formular
preguntas,comenzandoa
utilizarlashabilidades
necesariasparacomunicarsede
formasatisfactoria.
7.2P.10.Conoceryutilizarde
manerahabitualycon
suficienciadiferentesmediosy
fuentesparaobtener
informacin(diccionarios,
enciclopedias,etc.)
reconociendosuscaractersticas
msrelevantesyvalorandosu
utilidadparalarealizacinde
trabajostantodentrocomo
fueradelmbitoescolar.
7.2P.11.Demostraravances
significativosenelorden,la
limpieza,elrigorortogrficoyla
rbricapersonaldelostextos
elaborados.
7.3P.9.Manejardeforma
prcticaysistemtica
diccionariosyobrasdeconsulta
impresas(enciclopedias,etc.)y
ensoporteelectrnico
(Wikipedia,etc.),tantogenricas
comoespecializadas.
7.2P.12.Expresarseoralmente
confluidezysolturaanteotros
compaerosnarrandovivencias
personalesuotrossucesoso
informacionespreparadosde
antemano(pararepasar
aspectosimportantesdela
leccinounidad,durantela
participacinendinmicasde
grupo,etc.).
7.3P.11.Utilizarfluidamente
lostiemposverbales,elestilo
directoeindirecto,las
metforas,etc.comorecursos
expresivosdurante
conversacionesinformalescon
otraspersonasoalrealizar
pequeasexposicionesoralesno
estructuradasdelantedeotros
compaeros(alcontar
experiencias,alrecitarlaleccin,
alexplicarcontenidospuntuales
delantedeotrosalumnos,etc.).
7.3P.12.Conocerlos
elementoscolateralesdelbuen
comunicador(indumentaria,
timbredevoz,lenguajeno
verbal,cortesayamabilidad,
etc.),yutilizarlospararealizar
presentacionesorales,tantoen
castellanocomoenlengua
extranjera,demaneraeficaz.
7.3P.13.Cumplimentarconla
ayudadeldocentesuperfil
lingsticoatravsdelPortfolio
EuropeodelasLenguas(PEL),
archivandodemanera
organizadalasproducciones
vinculadasconlaslenguas
(propiayL2)quevaya
generando.
7.2P.13.Demostrarun
dominioaceptabledeltonoy
timbredevoz(atravs,por
ejemplo,deljuegodramtico
durantelainterpretacinde
diferentespersonajes).
yutilidaddelPortfolioEuropeo
delasLenguas(PEL).
7.3P.10.Aplicarlasreglasde
ortografayacentuacin
(corrigiendodemanera
autnomafaltasenlaspalabras
malescritasidentificadasporel
docente).
165
7.1P.13.Utilizarellenguaje
oralyescritoenunalengua
extranjera(L2)enla
composicinylecturade
pequeasfrasesyenla
comprensinyproduccinde
mensajesoralessencillos,
implicandotodoellola
adquisicindeunavocabulario
bsicoadaptadoalas
caractersticasdelciclo.
7.2P.14.Utilizarellenguaje
oralyescritoenunalengua
extranjera(L2)enla
composicinylecturade
pequeostextosyenla
comprensinyproduccinde
mensajesoralesdeprogresiva
complejidadparticipandodela
interaccinoralensituaciones
realesconunamayor
autonoma.
7.2P.15.Desarrolloorganizado
delostextosescritos:portada,
introduccin,desarrolloy
conclusinoeplogofinal(a
concretarenlasrbricas
correspondientes).
7.1P.14.Participar
activamenteensituacionesde
comunicacin(juegosde
intercambioderoles,etc.),
demostrandoelconocimientoy
cumplimientodelasnormas
bsicasdelacomunicacinoral
(respetodelturnodepalabra,
adecuacindelvolumendela
voz,atencin,comprensiny
escuchaactiva,etc.).
7.2P.16.Utilizardiferentes
fuentesalexponerunaideaa
niveloral,ascomocomenzara
debatirocomentarcuestiones
relacionadasconlavida
cotidiana.
dediferentessistemasde
comunicacinutilizandoa
menudorecursosexpresivos
distintosdelapalabraquela
sustituyan(mmica)ola
acompaen(lenguajecorporal)
durantelatransmisinde
diversosmensajes.
7.2P.17.Conoceryvalorar
diferentessistemas
aumentativosyalternativosde
comunicacin(lenguadesignos,
Braille,Morse,).
166
7.3P.14.Comprenderyutilizar
expresionescotidianasdeuso
muyfrecuenteascomofrases
sencillasenL2destinadasa
satisfacernecesidadesdetipo
inmediato(presentarseas
mismoyaotros,pedirydar
informacinpersonalbsica
sobresudomicilio,sus
pertenenciasylaspersonasque
conoce,etc.),pudiendo
relacionarsedeformaelemental
conotraspersonas(siempreque
suinterlocutorhabledespacio,
conclaridadyestdispuestoa
cooperar).
7.3P.15.Desarrolloorganizado
delostextosescritos:portada,
ndiceypaginadointroduccin,
desarrolloyconclusinoeplogo
final,ybibliografa(aconcretar
enlasrbricas
correspondientes).
7.3P.16.Hacerusode
argumentosdepeso(bien
construidosyacordesala
conversacinotematratado)
paraconvenceraotrossobre
algoodefenderunapostura
personal,buscandoparaello
pruebasohechosqueacrediten
yrefuercenlaposicin
defendida.
7.3P.17.Realizarjuegosderol
ystatussobresituacionesde
intercambiooralcotidianoen
funcindedistintos
interlocutores,adoptando
indistintamenteposiciones
opuestasydefendiendoencada
casosusposturascon
argumentos.
7.3P.18.Utilizarsus
conocimientossobrelos
diferentessistemasdelenguaje
pararelacionarseconotras
personasaplicndolosde
maneraautnomaen
situacionescotidianas(alcontar
unchiste,alhablarconuna
personasorda,etc.)o
inventandonuevossistemasde
comunicacin.
15
7.3P.19.Conocer,interpretary
utilizarcorrectamentelos
localismosoregionalismos
propiosdelazona.
17
19
167
168
7.3S.1.Conocerlos
aspectos
fundamentalesdela
vida,obray
aportaciones
lingsticasdelos
escritoresms
relevantesdeEspaa.
7.1S.1.Conocery
eneventosodinmicas
paraelfomentodela
lecturaorganizados
tantodesdeelcentro
comoporempresas,
institucioneso
colectivosexternosal
mismo(actividadesde
Bookcrossing,
concursosliterariosde
relatocorto,
microrelatoopoesa,
etc.).
7.1S.2.Leer,analizar
ycomentarartculos,
fragmentosyobrasde
diferentestemticas.
7.2S.1.Conocery
valorarlosdiferentes
serviciosofertadospor
lareddebibliotecas;
bibliobs,prstamo
interbibliotecario,etc.
7.2S.2.Comprender
lasdiferenciasentrelas
diferentesformasde
transmitirla
informacin(Mass
Media:televisin,
radio,prensaescrita,
etc.).
7.3S.2.Analizar
noticiasdelosMass
Media(radio,
televisin,prensa
escrita,etc.)realizando
unanlisiscrticosobre
eltratamientoquese
ofrecedeunamisma
noticiaenlos
diferentesmediosde
comunicacin.
7.4S.1.Conocerlos
aspectos
fundamentalesdela
vida,obray
aportaciones
lingsticasdelos
escritoresms
relevantesdela
literaturauniversal.
7.4S.2.Participar
activamenteenla
organizacinde
eventosparael
fomentodelalectura
enelentornodel
centro(porejemplo,
llevandolibrosa
hospitales,centrosde
menores,centrosde
ancianos,etc.).
7.4S.3.Realizar
crticaspersonales
sobrelostextos
complejosonoticias
realesextradosdelos
diferentesmediosde
comunicacin
reconociendoel
trasfondopolticoe
ideolgicoquesubyace
delasmismas,as
comodemostrandola
capacidadpara
redactarunanoticia
desdelaobjetividad
conunaprevia
recopilacindedatos.
7.1S.3.Conocerla
7.2S.3.Participarde
7.3S.3.Profundizaren
7.4S.4.Participarde
169
existenciaylas
caractersticasdelos
textosliterarios,
consultandodiferentes
ejemplosy
participandode
maneraactivaenla
redaccinde
produccionesbreves
asociadasaestegnero
(guionespara
cortometrajesdecine,
obrasbrevesdeteatro,
etc.).
7.1S.4.Escribirtextos
sencillosprevia
elaboracindeun
guionconelfinde
poderintegrartantola
informacinrelevante
comola
complementaria.
maneraactivaenla
redaccinde
producciones
complejasasociadasa
lostextosliterarios
(guionespara
entrevistas,
monlogos,obrasde
teatroenverso,etc.).
elconocimiento,
manejoyredaccinde
todotipodetextos,ya
seaenfuncindesu
tipooenfuncindesu
gnero,tantoenla
vertienteoralcomo
escrita.
maneraactivaenla
redaccinde
produccionesasociadas
asolicitudesvariadas,
reclamaciones,
currculumvitae,etc.
utilizandounlxico
adecuadoalnivel(rico
yvariado),diferentes
categorasgramaticales
yunagranvariedadde
modalidades
oracionales.
7.1S.5.Leerdeforma
eficazyautnomade
textosliterarios
adecuadosasuedade
intereses.
7.1S.6.Conocerlos
distintostiposde
lecturaconformeala
finalidadperseguida
(lecturaen
profundidad,de
exploracin,
memorizacin,etc.)
paradesarrollarlos
procesosquellevanala
comprensin:
inferencias,anlisis,
sntesis...
7.1S.7.Conoceren
profundidadlos
diferentestiposde
diccionariosascomo
lasdiferentes
herramientas
7.3S.5.Leerdeforma
eficazyautnomade
textosperiodsticos
adecuadosasuedade
intereses.
complejosutilizando
diferentesestilos
(directooindirecto),
formasdemanifestarse
(versooprosa)y
sabiendoadaptarel
mensajesegnel
contextoenelquevaya
aserledo(formalo
informal)incorporando
diferenteselementos
deapoyocomogrficos
oilustracionessifuera
necesario
7.4S.6.Leerdeforma
eficazyautnomade
textosadministrativos
adecuadosasuedade
intereses.
170
7.2S.4.Afianzarlos
procesosquellevanala
comprensinde
diferentestiposde
textos.
complejasdeconsulta
digitalparaexplorarsu
uso,paraenriquecerel
lxicoypara
comprender
adecuadamentelos
textos.
7.1S.8.Aplicarlas
reglasdeortografay
acentuacin
autnomalasfaltas
identificadasporel
docenteencadalnea
detexto).
7.1S.9.Expresarse
oralmenteydemanera
formalanteungrupo
reducidode
compaeros(de5a8)
confluidez,naturalidad
ysolturadurantela
exposicinde
informacinsencilla
sobreuntemade
intersparal,
utilizandoparaelloun
lxicoadecuadoalnivel
ydisponiendodeapoyo
visualescrito(almenos
unprrafopor
diapositiva)y
prolongndosedurante
unperiodo
relativamentecortode
tiempopreviamente
establecido(a
concretarenlas
rubricas
correspondientes).
7.2S.5.Aplicarlas
reglasdeortografay
acentuacin
autnomalasfaltas
identificadosporel
docenteencada
prrafodetexto).
7.3S.6.Aplicarlas
reglasdeortografay
acentuacin
autnomalasfaltas
identificadasporel
docenteencadapgina
detexto).
7.2S.6.Expresarse
oralmenteanteun
gruporeducidode
compaeros(de5a8)
confluidez,naturalidad
ysolturadurantela
exposicinde
informacinsencilla
sobreuntema
concretopropuestopor
elprofesor,utilizando
paraellounlxico
adecuadoalnively
disponiendodeapoyo
visualescrito(almenos
unfrasepor
diapositiva)y
prolongndosedurante
unperiodo
tiempopreviamente
establecido(a
concretarenlas
rubricas
correspondientes).
7.2S.7.Cumplimentar
demaneraautnoma
superfillingsticoa
travsdelPortfolio
EuropeodelasLenguas
(PEL),reflejandolas
mejorasydestrezas
quevaadquiriendoen
elmanejotantodela
lenguamaternacomo
7.3S.7.Expresarse
oralmenteantetodos
loscompaeroscon
fluidez,naturalidady
solturadurantela
exposicinde
informacinrelativaa
loscontenidos
trabajadosenclase,
vocabularioadecuado
alnivelysinapenas
utilizarapoyovisual
escrito(slondiceso
ttulosdediapositivas)
yprolongndose
duranteunperiodo
tiempopreviamente
establecido(a
concretarenlas
rubricas
correspondientes).
7.4S.7.Presentar
limpiezaycuidadoenla
presentacindetextos,
aplicandolasreglasde
ortografay
acentuacin
autnomalasfaltas
identificadasporel
docenteencada
trabajopresentado).
7.4S.8.Expresarse
oralmenteantetodos
loscompaeroscon
fluidez,naturalidady
solturadurantela
exposicinde
informacinde
carctertcnicoo
especficosobreun
temaconcreto,
lxicoadecuadoal
nivel,sinutilizarapoyo
visualescrito(slo
imgenes,vdeos,etc.)
yprolongndose
duranteunperiodo
relativamentelargode
tiempopreviamente
establecido(a
concretarenlas
rubricas
correspondientes).
171
172
delaL2,archivandode
maneraautnomay
organizadalas
producciones
vinculadasconestas
lenguasquevaya
generando.
7.2S.8.Comprender
frasesyexpresionesde
usofrecuenteenL2
relacionadascon
aspectoscotidianosde
lavidadiaria
(informacinbsica
sobresmismoysu
familia,compras,
lugaresdeinters,
ocupaciones,
descripcinde
trminossencillos,
explicacinde
experienciasosucesos
vividos,satisfaccinde
lasnecesidades
inmediatas,etc.),
pudiendocomunicarse
conotraspersonas
duranteeldesempeo
detareassimplesy
cotidianasqueno
requieranmsque
intercambiossencillosy
directosdeinformacin
sobrecuestiones
conocidasohabituales.
7.2S.9.Desarrollo
organizadodelos
textosescritos:
portada,ndicey
paginadointroduccin,
desarrolloyconclusin
oeplogofinal,
bibliografaywebgrafa
(aconcretarenlas
rbricas
correspondientes).
7.4S.9.Comprender
lospuntosprincipales
detextosclarosyenL2
estndarsitratansobre
cuestionesconocidas
(yaseaensituaciones
detrabajo,deestudioo
deocio),sabindose
desenvolveren
situacionesenlasque
predominaelusodela
L2(duranteunviajeal
extranjero,por
ejemplo)ysiendo
capazdeproducir
textossencillosy
coherentessobre
temasqueleson
familiaresoenlosque
tieneuninters
personal(describiendo
experiencias,
acontecimientos,
deseosyaspiraciones,
ascomojustificando
brevementesus
opinionesoexplicando
susplanes).
7.4S.10.Desarrollo
organizadodelos
textosescritos:
portada,introduccin,
justificacin,desarrollo
yconclusinoeplogo
final,ycitasdeautores
eneltextoyapartado
debibliografay
webgrafaalfinal(a
concretarenlas
rbricas
correspondientes).
7.1S.10.Conocerlas
caractersticas,
funcionesypautas
bsicasdelosdebates
paracomenzara
realizarlosenpequeos
grupos(35personas).
7.2S.10.Identificary
analizarlas
particularidadesde
diferentestiposde
debate,segnsu
naturaleza(polticos,
econmicos,
deportivos,
medioambientales,de
actualidad,etc.)ysaber
emplearlasdurantesu
puestaenprcticaen
gruposde5a8
personas.
7.2S.11.Demostrar
solturaenlautilizacin
delalfabetomanualo
dactilolgico.
7.1S.11.Conocer,
interpretaryutilizar
correctamentelos
localismoso
delasprovincias
cercanasodela
comunidad.
11
11
7.3S.8.Participar
activamenteen
debatescharlaso
coloquiosaportando
argumentaciones
individualesy/o
grupales,recopilando
lasideasms
importantesaportadas
desdelosdiferentes
puntosdevista,
trabajandotemticas
deintersparalos
alumnos(temas
sociales,deinters
pblico,etc.).
7.4S.11.Conocery
saberutilizaralgunos
delosgestosyseas
bsicosmshabituales
delalenguadesignos.
7.3S.9.Conocer,
interpretaryutilizar
correctamentelos
localismoso
delospasesdehabla
hispana(EspaaVs.
Latinoamrica),
realizando
comparacionesentre
lasdiferentesformas
deexpresinque
existenparaunmismo
conceptoysiendo
conscientesdelagran
versatilidaddelidioma
castellano.
7.4S.12.Conocere
interpretar
correctamentelos
localismoso
delospasesdehabla
inglesa(InglaterraVs.
EstadosUnidos),
realizando
comparacionesentre
lasdiferentesformas
deexpresinque
existenparaunmismo
conceptoysiendo
conscientesdela
versatilidadqueposeen
losidiomas.
12
173
174
EJEMPLO DE POSIBLES HERRAMIENTAS PARA DESARROLLAR

ALGUNO DE LOS INDICADORES DE LA CCBB ASOCIADOS A
RECURSOSDIGITALES.
Linksalasaplicacionespropuestas
Descripcindelasaplicaciones
Indicadores
directamente
relacionadoscon
lasaplicaciones
www.google.com
www.yahoo.com
www.wikipedia.com
Etc.
Buscadoresywebsdeinformacinms
habituales.
2.1P.3
www.similarsitesearch.com/es/
www.slideshare.net
Etc.
Sitioswebpararealizarbsquedasms
acotadas.
2.1S.2
www.socialbro.com
www.bufferapp.com
www.hootsuite.com
Etc.
Herramientasparagestionarladifusin
decontenidosenlaweb,el
posicionamientoglobal,etc.
2.2S.2
www.edmodo.com
www.etwinning.net
www.skype.com
Etc.
Ejemplosdeposiblesentornosvirtuales
deaprendizaje.
2.4S.3
Free3DvideoMaker(aplicacin
descargable)
www.easystereogrambuilder.com
Etc.
Aplicacionesparadesarrollartcnicas
comoelSlowMotionolaEstereoscopa.
2.2S.5
www.radiopodcastellano.es
www.screamerradio.com
Etc.
Aplicacionesparadesarrollarenlos
centrospropuestasvinculadasconla
radioescolar.
2.4S.9
www.boomwriter.com
www.storybird.com
Etc.
Aplicacionesparaelaborarcuentosa
partirdeimgenesdadas.
2.2P.12
www.toondoo.com
www.pixton.com
Etc.
Aplicacionesparadisearcomics.
2.2P.12
www.slideshare.net
www.scribd.com
www.youtube.com
www.vimeo.com
www.ivoox.com
Etc.
Fuentesdeinformacinoposiblesbancos
derecursoseducativos(vdeos,
presentaciones,audios,etc.).
2.1S.9
es.calameo.com
www.issuu.com
www.joomag.com
Etc..
Sitioswebparalapublicacinde
contenidosenformatorevista,peridico,
etc.
2.3S.9
es.wikihow.com
Sitioswebparalaelaboracinde
2.4S.10
175
es.wikipedia.org
www.speakingimage.org
www.wikimapia.org
Etc.
contenidoscolaborativos(Wikis).
edu.glogster.com
www.blockposters.com
www.tagxedo.com
Etc.
Sitioswebparalaelaboracindeposters
digitales,elementosdedecoracinparael
aula,etc.
2.3P.13
www.prezi.com
www.photopeach.com
www.kizoa.es
Etc.
Aplicacionesparadisearpresentaciones
online
2.1S.10
www.qrcode.kaywa.com
Etc.
AplicacinparagenerarCdigosQRCODE
2.1S.12
Aurasma(aplicacinpara
Smartphone)
Playar(aplicacinparaSmartphone)
Layar(aplicacinparaSmartphone)
GoogleGoggles(aplicacinpara
Smartphone)
Etc.
Aplicacionesparatrabajarlarealidad
aumentadaenelaula.
2.2S.11y2.4S.13
www.googleartproject.com
Etc.
Museovirtualparalaconsultadeobras
delapinturauniversalengranresolucin.
4.1S.2
www.disfrutalasmatemticas.com
www.recursosmatematicos.com,
www.geogebra.com
www.cabri.com/cabri3d.html
www.fooplot.com
Herramientasdigitalesparaeldesarrollo
delasmatemticas(recursos,juegos,
generadordegrficos,volmenes,figuras
geomtricas,etc.)
6.3P.7y6.4S.5
176
177
Qu son las Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa.
Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa
actitudes
ernivelar
www.oposiaconactudes.es
Actudes Profesionales, S.L.

ISBN 13: 978-84-614-3371-1
Qu son las Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa. Diferentes maneras de llevarlas de la teora al aula. Hacia el Proyecto INCOBA
grupo de trabajo

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Qu son las Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa. Diferentes maneras de llevarlas de la teora al aula.

Hacia el Proyecto INCOBA

Qu son las Competencias Bsicas y cmo se trabajan en Espaa

NGEL PREZ PUEYO

Qu son las Competencias Bsicas

PRESENTACIN E INTENCIONES DEL DOCUMENTO

Estelibrorepresentaunprocesoparala mejoradela educacindetodoslosniosynias. Cuandoterminamos el

EL PROYECTO DE INTEGRACIN DE LAS

El enfoque que presentamos para el trabajo de las CCBB concede, adems,

Una mirada atrs: el pasado europeo de las CCBB

El desarrollo del modelo educativo competencial toma como referente las

debera desarrollar a travs del aprendizaje permanente a lo largo de la vida. El

establecido en Barcelona sobre el fomento de una dimensin europea en los

Ability to apply the

que el concepto competencia clave ampla su significado y, por tanto, sus

1.1.2 La OCDE y el Proyecto de Definicin y Seleccin de

De las competencias clave (Key competences)

Todas las recomendaciones, que tanto el Parlamento Europeo como el

[] permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran

Revisin documental del concepto de Competencia

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como un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y

Alfabetizacin matemtica y competencias

Finalmente, desde el Programa para la Evaluacin Internacional para

1.3.2 Definiciones aportadas por autores especializados

Autores europeos de reconocido prestigio en la materia

Si podemos destacar a algn autor como referente en los inicios del

destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo especfico.

Autores espaoles de reconocido prestigio en la materia

En nuestro pas, desde la aprobacin de la LOE (2006) y su desarrollo

Adems, se establecen tres finalidades fundamentales de las competencias

Criterios de validez para el anlisis de los modelos de

LOE (2006), RD 1631/2006, Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre

Criterios relacionados con la claridad

Una de las premisas fundamentales para el desarrollo de una propuesta

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Recordemosque desdelareforma delaLOGSE en1990,losobjetivos se expresan entrminos decapacidades,de

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A partir de anlisis de esta tabla, podramos decir que en los centros

objetivos de materias y S competencias especficas (no slo bsicas o

Se refieren a aquellos aprendizajes

Estn relacionadas con los aprendizajes

Teniendo en cuenta lo anterior, en la universidad un estudiante podra

La incorporacin de CCBB al currculo permite poner el acento en aquellos

A.4) Se reconoce que el trabajo interdisciplinar no implica una contribucin a las

funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As la organizacin y el

Vemos entonces que el desarrollo de las CCBB posee por definicin un

consecuencia, se podra afirmar que cualquier actuacin para el desarrollo delas

Alolargodel presente documento(yespecialmente en el Captulo5 sobreejemplificacionesprcticas)se pueden

Tabla 7: Niveles, documentos y encargados de la concrecin curricular. Modelo oficial de

el desarrollo de ciertas competencias (RD 1631/2006: anexo I)26, lo que no

Se debe aceptar que el desarrollo de las CCBB dependa del criterio

Unreay/omateriapuede contribuiraunacompetenciabsicapero nuncapuededecirsequela desarrollapors

Dnde est el nivel o el referente de la competencia para que puedan

Ante la concrecin curricular por parte del Ministerio, es innegable la

En este sentido, para poderredactar un informe deevaluacinfinal en cada

La evaluacin o valoracin que realizar cada profesor sobre cada alumno

Para promocionar se tendr en cuenta la

materiascuando elequipo docenteconsidere que

Queda claro que los principales referentes para

A la vista del anlisis reflejado en esta tabla, se pueden extraer varias

individual y compartimentalizada para luego agrupar todas las puntuaciones y

desconocimiento programtico de los elementoscurriculares que ya estableci el