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Patologias Evaluacion Santos Guerra
Patologias Evaluacion Santos Guerra
Resumen
El autor plantea en este artculo los problemas que entraan los procesos de la evaluacin
institucional educativa en sus diversos niveles (evaluacin del alumno, de los Centros, de
los programas y Reformas) y desde diferentes perspectivas (ideolgica, poltica, tica,
didctica, tcnica). Analiza diversas disfunciones y desenfoques de la evaluacin escolar,
tanto por atrofia como por hipertrofia de algunos de los elementos, como por la
desvirtuacin de su prctica y de su significado.
Palabras clave: Educacin, evaluacin educativa, proceso evaluador, instrumento de
valoracin.
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estudiado. Lo que decimos es que la evaluacin del mismo debe tener en cuenta tanto los
resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo
curricular.
5. SLO SE EVALAN LOS EFECTOS OBSERVABLES
Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos -buscados o
no- suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador.
Los modelos de evaluacin basados en la programacin por objetivos operativos
(Mager, 1972), (Bloom, 1972), (Popham, 1975), exigen un modelo correlativo de evaluacin
que descanse sobre la aplicacin de instrumentos de comprobacin de carcter
experimental.
Se podra objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es as.
Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por
supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde una concepcin del proceso evaluador que
pretenda profundizar en la entraa educativa.
Eisner (1981) dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la
escuela no se hallan programados en el curriculum explcito.
Las limitaciones metodolgicas que impone una concepcin experimentalista de la
evaluacin, no debe hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece
por debajo de la superficie de las aguas.
Es precisamente un modelo de evaluacin ms exigente, ms riguroso, ms
ambicioso el que, paradjicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son
reconocibles a simple vista o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas.
Estas dimensiones de la evaluacin exigen, eso s, la utilizacin de tcnicas de
exploracin adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del curriculum
y de sus resultados.
6. SE EVALA PRINCIPALMENTE LA VERTIENTE NEGATIVA
En la prctica habitual del docente la evaluacin est marcada por las correcciones.
El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: corregir significa enmendar lo
errado. El subrayado de las faltas de ortografa es mucho ms frecuente que la explcita
valoracin de las palabras bien escritas.
Sirva esta ancdota de punto de referencia para referirnos a esa actitud no
solamente mala por negativista sino por lo parcializante.
Una evaluacin rigurosa requiere un tramiento balstico de los fenmenos y de los
productos. La comprensin de un proceso adquiere sentido en un anlisis estructurado y
estructurante en el que la interconexin de todos los elementos permite la explicacin y el
significado.
El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los errores que
a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluacin externa se apresten ms a
describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros.
Adems de factores actitudinales puede influir en esta dinmica selectiva la mayor
facilidad que existe de describir la tensin que la calma, el error que el acierto, la guerra que
la paz...
7. SLO SE EVALA A LAS PERSONAS
Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un Centro o a los
coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva (lo cual encierra juicios de
valoracin, no meras descripciones de actuacin) sin tener en cuenta las condiciones, los
medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.
Cronbach (1963) distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma
decisiones: el material de instruccin, los individuos y la regulacin administrativa. No son
slo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar
cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los
mrgenes de autonoma real con que cuentan.
Los mecanismos de atribucin pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia
de medios, en la presin de los programas oficiales, en la mala organizacin de los centros,
en la irracionalidad de los calendarios..., toda la responsabilidad de un proceso educativo.
Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de
la evaluacin. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como
elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo.
8. SE EVALAN DESCONTEXTUALIZADAMENTE
Bertalanffy (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio
cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante.
Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el cdigo
del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del contexto, es vaciar de
contenido la realidad (Oates, 1975).
Encasillar un Centro dentro de la plantilla elaborada por el evaluador con unos
criterios genricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el
mismo.
Una calificacin sobresaliente puede ser considerada algo despreciable en un
contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiracin de la
mayora de los alumnos de un Centro. Una experiencia pedaggica modlica puede ser
valorada en su contexto de forma negativa...
Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una
evaluacin externa/impuesta desaparecen, ipso facto en el proceso de autoevaluacin.
Tambin los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadores. El
profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar
con l el reparto de las cotas de decisin que lleva consigo la evaluacin.
No es aceptable la prctica del juego autoevaluador, en la cual el alumno hace
reflexiones y anlisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una
parcela de las calificaciones.
El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el
alumno no se calificar con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de
referencias exteriores que le sirvan de contraste.
Contar una experiencia reveladora al respecto. En un claustro de profesores de un
Centro Escolar o cmo los profesores se resistan a practicar la autoevaluacin con sus
alumnos por considerar que eran demasiado pequeos, que no tenan capacidad para ello.
Ese mismo da, en un Departamento universitario, otros profesores argumentaban que la
autoevaluacin de los alumnos no era posible en el mbito universitario porque no tenan
experiencia de haberla practicado en Centros de niveles inferiores.
Cuando los profesores utilizan estas excusas no estn en condiciones de realizar esa
experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el nmero de alumnos o las
condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluacin superficial y
masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor nmero y mejores condiciones
haran las cosas de otro modo.
20. SE EVALA DISTEMPORALMENTE
Entindase aqu el prefijo en su acepcin griega (dis = mal), a sabiendas de que la
palabra compuesta no debera utilizarse.
Cuando se habla de evaluacin continua se quiere decir algo que casi nunca se
hace. Ms bien, ha tenido el efecto contrario como apuntbamos anteriormente. El deseo
de eliminar una mala forma de evaluar (anecdtica, memorstica, superficial...) llev a
multiplicar las veces en que esto se haca.
Porque el ncleo del concepto est ms en el cmo que en el cundo, ms en el
fondo que en la forma. El concepto exiga una actitud distinta, unos mtodos diferentes, un
enfoque nuevo. Pero no hacer muchos ms controles del mismo tipo que los que se hacan.
No se hace, pues, una buena evaluacin sincrnica respecto al proceso de
aprendizaje o, ms ampliamente, de educacin.
Pero tampoco se hace una adecuada evaluacin diacrnica. Entendemos por
evaluacin diacrnica aquella que se realiza a travs del tiempo, con una perspectiva
temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia.
No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cmo esa misma
funcin condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluacin de un programa se
convierte en otro elemento que ha de ser evaluado proque est actuando como una variable
poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente.
En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la
evaluacin con un nuevo nivel de complejidad: quin metaevala, para quin, por qu,
cundo, con qu instrumentos, qu, de qu modo...
Un proceso riguroso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera
rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el
planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.
Referencias
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