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Tomo 1 Segundo Ciclo PDF
Tomo 1 Segundo Ciclo PDF
PARA LA
U R R I C U L A R
ESCUELA PRIMARIA
SEGUNDO
DE LA
CICLO
G.C.B.A.
G.C.B.A.
2004
Segundo ciclo
Buenos Aires
de la
Tomo
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires | Secretara de Educacin | Subsecretara de Educacin | Direccin General de Planeamiento | Direccin de Currcula
G.C.B.A.
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn
Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste
excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO
DE LA
C IUDAD A UTNOMA
DE
B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefe de Gobierno
LIC. JORGE TELERMAN
Secretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Subsecretaria de Educacin
LIC. FLAVIA TERIGI
Directora General
de Planeamiento
Directora General
de Educacin
CAFFARENA
Directora
de Currcula
Director de rea
de Educacin Primaria
Director General
de Educacin
de Gestin Privada
DR. GERARDO SUAREZ
G.C.B.A.
Directora General
de Educacin Superior
G.C.B.A.
DIRECTORA
LIC. SILVIA MENDOZA
COORDINACIN
GENERAL
EQUIPOS
ARTES
Coordinadora: Helena Alderoqui Clarisa Alvarez,
Graciela Sanz, Mariana Spravkin, Gustavo Vargas.
CIENCIAS NATURALES
Coordinadora: Laura Lacreu Paula Briuolo, Andrea Costa,
Graciela Domenech, Daniel Feldman, Mirta Kauderer, Vernica Kaufmann.
CIENCIAS SOCIALES
EDUCACIN FSICA
Coordinadora: Adriana Elena Liliana Daz, Silvia Ferrari, Eduardo Prieto.
Mara del Carmen Moreno (Desarrollo de la propuesta para el medio acutico).
EDUCACIN TECNOLGICA
Coordinador: Abel Rodrguez de Fraga Claudia Figari, Gabriel Marey, Silvina Orta Klein.
FORMACIN TICA
CIUDADANA
G.C.B.A.
INFORMTICA
Coordinadora: Susana Muraro Liliana Hindi, Rosa Cicala.
LENGUAS EXTRANJERAS
Coordinadora: Lucila Gass Leonor Corradi, Patricia Franzoni,
Roberta Valsecchi, Luis Vallejo.
MATEMTICA
Coordinadora: Patricia Sadovsky Claudia Broitman, Horacio Itzcovich, Cecilia Parra.
PRCTICAS
DEL
LENGUAJE
PARTICIPACIONES Y COLABORACIONES ESPECIALES: Nancy Del Prato, Mabel Kolesas, Liliana Lotito (Biblioteca
y Escuela) Beatriz Aisenberg Nancy Cardinaux Estela Cols Hilda Elola Daniel Feldman Estela Lorente
Isabel Malamud Vera Waksman.
AGRADECIMIENTOS
G.C.B.A.
GOBIERNO
DE LA
CIUDAD
DE
BUENOS AIRES
G.C.B.A.
Que en el orden de ideas reseado se ha procedido a efectuar los pertinentes reajustes al Pre
Diseo correspondiente al Segundo Ciclo y se dan las condiciones que permiten dar por concluido el proceso de actualizacin para el Diseo Curricular para la Educacin Primaria del ao 1986;
Que la Direccin General de Coordinacin Legal e Institucional ha tomado la intervencin que
le compete:
Por ello
LA SECRETARA DE EDUCACIN
RESUELVE:
Art. 1
Aprubase el Diseo Curricular para la Escuela Primaria -Segundo Ciclo/Educacin General Bsica
conforme al documento desarrollado en el Anexo que, a todos los efectos, forma parte integrante
de la presente Resolucin, el cual, con su entrada en vigencia, sustituir, a partir del Ciclo Lectivo
del ao 2005 inclusive, al Diseo Curricular para la Educacin Primaria de 1986.
Art. 2
Art. 3
Dse al Registro y para su conocimiento y dems efectos, comunquese por copia a las Subsecretaras
de Educacin Direcciones Generales de Educacin, de Educacin Superior, de Educacin de Gestin
Privada, y de Planeamiento y Direcciones del rea de Educacin Primaria y de Currcula y de
Coordinacin de Recursos y Accin Comunitaria Direccin General de Coordinacin Financiera y
Contable y a la Direccin General de Coordinacin Legal e Institucional. Cumplido, archvese.
RESOLUCIN N 4138
G.C.B.A.
Secretaria de Educacin
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
En la historia de los sistemas escolares, hay hitos que marcan su desarrollo subsiguiente a punto tal que es necesario tener razones de peso para establecer otros nuevos. Para la educacin primaria de nuestra Ciudad, el Diseo
Curricular para la Educacin Primaria Comn, de 1986, ha sido uno de tales
hitos. Producido en los primeros aos de la recuperacin democrtica, su carcter abierto y sus postulados acerca de la funcin social de la escuela orientaron
los esfuerzos de todos los que pusieron sus energas y capacidades profesionales
al servicio de la construccin de una escuela donde todos pudieran aprender, y que
fuera ella misma escenario de la reconstruccin de las prcticas de ciudadana.
El Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Segundo Ciclo, que presentamos, junto al Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Primer Ciclo, aprobado en febrero del presente ao, reemplazan a aquel Diseo Curricular de 1986
como norma curricular para la escuela primaria. Sostienen concepciones compartidas con l, acuerdos sustantivos acerca de la educacin: sobre la funcin
social de la escuela, sobre la contribucin que debe hacer el Sistema Educativo a
los procesos de democratizacin de la sociedad argentina, sobre el lugar estratgico de la escuela en una poltica educativa que pretenda traducir aquella valorada consigna de la igualdad de oportunidades, en resultados educativos que
acerquen a los chicos y chicas de la Ciudad los saberes y experiencias culturales
de cuyo acceso a todos el Estado se ha hecho garante y responsable.
1 Constitucin de la
Ciudad de Buenos Aires,
artculo 23, 1996.
G.C.B.A.
actualizacin curricular y de Pre Diseo, han sido discutidas en acciones de capacitacin, han sido objeto de desarrollo curricular, han sido incorporadas a las
dimensiones de la evaluacin de los desempeos docentes.
Cul es, entonces, el valor que aade su aprobacin como Diseo
Curricular? En primer lugar, resuelve la indefinicin normativa en que se encontraban los distintos sectores del Sistema Educativo, al establecer una herramienta
que direcciona y armoniza, una herramienta capaz de albergar la pluralidad del
sistema escolar en el marco de metas comunes. Al mismo tiempo que prescribe,
habilita el lugar para la profesionalidad de los equipos docentes, en lnea con la
concepcin poltico-educativa que sostiene el Gobierno del Sistema y que valoriza
el trabajo pedaggico institucional. Finalmente, compromete al Estado: al aprobar
un Diseo Curricular, la conduccin del Sistema Educativo asume el compromiso
de que las oportunidades de aprendizaje que en l se expresan sern ofrecidas a
todos y todas, y por lo tanto se obliga a generar las condiciones para que las escuelas primarias y las instituciones formadoras de docentes para el nivel programen y
desarrollen sus acciones para asegurar aquellas oportunidades de aprendizaje.
G.C.B.A.
Subsecretaria de Educacin
Secretaria de Educacin
23
24
28
30
32
34
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40
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50
50
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60
61
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63
65
66
70
71
75
75
77
77
77
78
79
PRESENTACIN
LA ESCUELA PRIMARIA EN EL MARCO DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA
Propsitos
CARACTERIZACIN DEL SEGUNDO CICLO
Reorganizar el caudal de saberes y experiencias, y avanzar en su profundizacin
Una propuesta formativa adecuada a los chicos y chicas que asisten a las
escuelas de la Ciudad
El aporte del segundo ciclo a las finalidades de la educacin general bsica
El segundo ciclo y la apropiacin de la cultura
El segundo ciclo y la construccin de la ciudadana
El segundo ciclo y la preparacin de los alumnos y las alumnas como estudiantes
Otras consideraciones sobre la propuesta pedaggica para el segundo ciclo
El tiempo didctico en la perspectiva del ciclo
Las interacciones de los alumnos entre s y con los docentes
Los intereses de los alumnos, los conocimientos previos y la vida cotidiana
La Ciudad de Buenos Aires como escenario de aprendizaje y como objeto de
estudio
Los medios de comunicacin en el segundo ciclo
Un sentido renovado para las efemrides
La evaluacin en la perspectiva del segundo ciclo
Qu evaluar cuando se evalan los aprendizajes
Evaluar los aprendizajes con la mirada puesta en la enseanza
Sobre las modalidades y los objetos de evaluacin en el segundo ciclo
La evaluacin y las decisiones de acreditacin y promocin
La evaluacin como memoria
Estructura curricular del segundo ciclo
Los desafos del trabajo institucional en el segundo ciclo
La coordinacin del segundo ciclo y la organizacin de equipos docentes
La agenda que plantean las reas de este Diseo Curricular
El tiempo de la jornada completa en el segundo ciclo
BIBLIOTECA Y ESCUELA
Las bibliotecas escolares de la Ciudad
Uso de la biblioteca: condiciones
Uso del espacio y distribucin del tiempo
Biblioteca escolar - biblioteca de aula - bibliotecas pblicas
Responsabilidades compartidas entre bibliotecarios y docentes
Las tareas especficas del bibliotecario
G.C.B.A.
TOMO 1
NDICE
G.C.B.A.
PLSTICA
ENFOQUE PARA LA ENSEANZA
Condiciones de trabajo
PROPSITOS
CONTENIDOS
La seleccin y la articulacin de actividades
La presencia de los tres ejes
Produccin
Cuadros de contenidos
Apreciacin
Cuadros de contenidos
Contextualizacin
Cuadros de contenidos
157
157
159
160
161
167
MSICA
ENFOQUE PARA LA ENSEANZA
PROPSITOS
CONTENIDOS
Produccin
Interpretacin vocal/canto
Interpretacin rtmico/instrumental
Creacin: improvisacin y composicin
Algunas consideraciones sobre el uso de la herramienta informtica
Cuadros de contenidos
Apreciacin
La audicin musical en el segundo ciclo
La audicin de obras musicales (relaciones musicales)
La audicin de relaciones sonoras
Cuadros de contenidos
Contextualizacin
Cuadros de contenidos
Condiciones para el desarrollo de los contenidos
121
121
124
126
127
128
130
132
136
145
149
152
155
ARTES
Las Artes en el segundo ciclo
Artes. Propsitos
87
87
88
89
91
91
94
96
99
101
105
105
106
108
109
114
117
119
81
83
85
TEATRO
ENFOQUE PARA LA ENSEANZA
PROPSITOS
CONTENIDOS
Produccin
Cuadros de contenidos
179
180
180
181
182
183
186
188
189
190
ARTES. EVALUACIN
Cundo evaluar
La evaluacin diagnstica
La evaluacin formativa o de proceso
La evaluacin sumativa o final
Qu evaluar
Con qu instrumentos evaluar
Msica. Objetivos de aprendizaje
Plstica. Objetivos de aprendizaje
Teatro. Objetivos de aprendizaje
191
193
194
195
196
197
198
200
202
205
205
208
209
210
215
215
217
219
222
230
230
231
232
235
240
240
241
243
244
246
CIENCIAS NATURALES
ENFOQUE PARA LA ENSEANZA
PROPSITOS
CONTENIDOS
Los materiales
Los seres vivos
Las fuerzas y el movimiento
La Tierra y el Universo
Progresin de los conceptos a lo largo del segundo ciclo
Cuarto grado. Cuadros de contenidos
Los materiales
Los seres vivos
Las fuerzas y el movimiento
Orientaciones para la enseanza en cuarto grado
Quinto grado. Cuadros de contenidos
Los materiales
Los seres vivos
La Tierra y el Universo
Orientaciones para la enseanza en quinto grado
Sexto grado. Cuadros de contenidos
Los materiales
Los seres vivos
La Tierra y el Universo
Orientaciones para la enseanza en sexto grado
Sptimo grado. Cuadros de contenidos
Los materiales
Los seres vivos
Las fuerzas y el movimiento
La Tierra y el Universo
Orientaciones para la enseanza en sptimo grado
G.C.B.A.
Apreciacin
Cuadros de contenidos
Contextualizacin
Cuadros de contenidos
172
174
176
178
257
257
262
262
263
265
265
266
267
269
269
270
275
276
277
278
278
279
279
280
281
282
284
284
285
286
288
290
290
291
292
294
296
296
297
299
300
301
303
303
304
CIENCIAS SOCIALES
G.C.B.A.
EVALUACIN
Objetivos de aprendizaje
251
252
319
321
321
322
326
327
329
329
335
338
343
343
346
348
350
352
354
355
355
356
356
358
359
361
362
364
365
373
374
374
376
376
377
EDUCACIN FSICA
ENFOQUE PARA LA ENSEANZA
Caractersticas particulares del segundo ciclo
La propuesta de enseanza
PROPSITOS
CONTENIDOS
Cuadros de contenidos
El propio cuerpo
El cuerpo y el medio fsico
El cuerpo y el medio social
Orientaciones para la enseanza
Situaciones de exploracin y situaciones problemticas, reflexin
La enseanza de las habilidades motoras y su ajuste tcnico
Criterios para la seleccin de juegos y minideportes
La comunicacin y el respeto en las clases de Educacin Fsica
Las capacidades motoras en la enseanza de la Educacin Fsica
La Educacin Fsica en los distintos mbitos
Las salidas de la escuela
La Educacin Fsica en el medio natural
La Educacin Fsica en el medio acutico
Insercin en el Sistema Educativo
Cuando se ensea a nadar, qu se ensea?
Diferencias entre mbitos: en el medio terrestre y en el medio acutico
La enseanza de las actividades acuticas
Etapas de aprendizaje
Secuencia de contenidos: ejes y etapas
Cuadros de contenidos para el medio acutico
La organizacin interna del plan de natacin
EVALUACIN
La evaluacin diagnstica y la diversidad de puntos de partida
La formacin de los alumnos y su participacin en la evaluacin
Orientaciones para la evaluacin
Objetivos de aprendizaje
G.C.B.A.
Gobierno de la Ciudad
Derechos, conflictos y cambios en el siglo XX
Democracias, dictaduras y participacin social
Temas de enseanza sugeridos para cuarto grado
Temas de enseanza sugeridos para quinto grado
Temas de enseanza sugeridos para sexto grado
Temas de enseanza sugeridos para sptimo grado
EVALUACIN
Objetivos de aprendizaje
306
307
308
310
310
311
311
312
315
EDUCACIN TECNOLGICA
ENFOQUE PARA LA ENSEANZA
Tres clases de tecnologas
Qu son las Ideas bsicas y para qu se proponen
Los Alcances
PROPSITOS
CONTENIDOS
Cuarto grado. Ideas bsicas
El comportamiento tcnico y el uso de herramientas
Formas, materiales y tecnologas
La imaginacin y la memoria tcnicas
Cuadros de contenidos
Quinto grado. Ideas bsicas
La "tecnificacin" de las tareas
La autonoma creciente de las herramientas
El sueo y la obsesin de acciones tcnicas "autnomas"
Cuadros de contenidos
Sexto grado. Ideas bsicas
La transformacin de lo irregular en regular, de lo variable en constante
Medir, comunicar y controlar
La estructuracin tcnica del tiempo y del espacio
Cuadros de contenidos
Sptimo grado. Ideas bsicas
Los procesos de estructuracin tcnica del tiempo
El control de procesos
El sistema de las tecnologas
Cuadros de contenidos
EVALUACIN
Objetivos de aprendizaje
451
453
456
457
458
459
460
460
463
466
469
472
475
FORMACIN TICA
G.C.B.A.
427
TOMO 2
379
381
381
382
382
383
384
384
385
386
388
390
394
395
396
397
399
403
403
405
406
408
412
412
414
415
417
422
423
CIUDADANA
485
487
487
488
490
492
493
INFORMTICA
ENFOQUE PARA LA ENSEANZA
El sentido formativo de la Informtica en el segundo ciclo
La Informtica como recurso didctico
Informtica como instrumento para el tratamiento de los problemas
Informtica como conocimiento compartido con otras reas
Relacin entre Informtica como recurso didctico y como instrumento para
el tratamiento de los problemas
La dinmica escolar en torno a la Informtica
Algunas consideraciones sobre la organizacin escolar
El lugar de los docentes de grado
Los espacios y tiempos destinados a la planificacin de las actividades
Horarios y formas de acceso de los alumnos a las computadoras
Las computadoras, su ubicacin en la escuela
Algunas consideraciones sobre las condiciones didcticas
La contextualizacin del trabajo escolar en Informtica
El lugar de las producciones de los alumnos
Las computadoras y las formas de acceso
de los alumnos a sus programas y archivos de trabajo
El docente con grupos heterogneos de alumnos
La autonoma de los alumnos frente a las computadoras
Organizacin del trabajo en las computadoras
La seleccin de los recursos informticos
PROPSITOS
CONTENIDOS
Las tcnicas informticas en el tratamiento de los problemas
Representacin de la informacin
Organizacin de la informacin
Modelizacin de problemas
Cuadros de contenidos
Las herramientas informticas y su manejo operativo
Cuadros de contenidos
La computadora y su manejo operativo
Cuadros de contenidos
EVALUACIN
Objetivos de aprendizaje
495
495
495
496
497
498
501
501
501
502
503
504
505
506
507
508
510
511
513
514
516
522
523
530
531
537
541
543
545
546
549
MATEMTICA
ENFOQUE PARA LA ENSEANZA
Cuestiones centrales en la enseanza de Matemtica en el segundo ciclo
PROPSITOS
G.C.B.A.
478
480
482
637
639
645
648
655
657
662
674
683
685
696
702
707
G.C.B.A.
CONTENIDOS
Nmeros y operaciones
Sistema de numeracin
Operaciones
Suma y resta de nmeros naturales en segundo ciclo
Problemas diversos de multiplicacin y divisin con nmeros naturales
Uso y explicitacin de las propiedades de las operaciones
Los algoritmos de las operaciones
Divisibilidad
Clculo exacto y aproximado
Cuadros de contenidos
Los nmeros racionales
Los problemas de medidas
Multiplicacin de fracciones
Expresiones decimales
Cuadros de contenidos
Relaciones entre variables
Las relaciones de proporcionalidad directa e inversa
Estadstica
El uso de la calculadora
Cuadros de contenidos
Geometra
Construcciones
El uso de los instrumentos de geometra
Los ngulos y el cubrimiento del plano
Cuadros de contenidos
Medida
Problemas de medicin
Permetro, rea y volumen
Cuadros de contenidos
EVALUACIN
Objetivos de aprendizaje
550
550
550
552
552
553
555
556
557
558
560
570
571
573
574
578
591
592
595
596
598
606
608
614
614
617
622
622
624
628
633
635
791
G.C.B.A.
707
708
710
715
721
721
727
733
739
743
745
745
747
748
750
758
766
775
783
788
G.C.B.A.
PRESENTACIN
1 G.C.B.A., Constitucin de la
LA ESCUELA PRIMARIA
G.C.B.A.
3 En la presente obra, el
G.C.B.A.
G.C.B.A.
Z Es comn, en el sentido de que ofrece el mismo currculum a todos los alumnos, y de que transfiere a los niveles subsiguientes del Sistema Educativo la diferenciacin de la propuesta curricular en modalidades que supongan recorridos
irreversibles. Un currculum comn no implica la desconsideracin de la diversidad (de experiencias previas, de intereses, de estilos docentes, de estilos estudiantiles, de proyectos e idearios institucionales, de necesidades educativas, etc.)
sino la asuncin de la responsabilidad de encontrar las mejores vas para que
todos accedan a las experiencias educativas que aseguren la formacin compartida que el Estado se obliga a proveer a travs del Sistema Educativo.
Z Es comprensiva, en el sentido de que pone a disposicin de los alumnos una
amplia gama de experiencias educativas que los acerquen a las ms variadas
expresiones de la cultura. La experiencia con algunos objetos de conocimiento resulta insuficiente para cumplir las intenciones formativas de la escuela
G.C.B.A.
PROPSITOS
El logro de las finalidades planteadas se sustenta en los conocimientos, las
experiencias y los ambientes de trabajo que las escuelas proporcionen a los
alumnos. Su cumplimiento se apoya en la posibilidad de que cada escuela elabore una propuesta pedaggica dentro de los marcos que prescribe este
Diseo Curricular, que atienda los diferentes puntos de partida de los alumnos evitando que esta diferencia se convierta en desigualdad.
La formulacin de propsitos enfatiza la responsabilidad de la escuela
desde la perspectiva de la enseanza. Expresa las acciones que deben ser
realizadas para permitir el logro de las finalidades de la educacin general
bsica. Son compromisos que la escuela asume, sintetizan los rasgos centrales de la experiencia formativa que propone y, en algunos casos, explicitan las condiciones de las situaciones educativas para el aprendizaje de
todos los alumnos.
Para lograr las finalidades expresadas, la escuela tiene la responsabilidad de:
G.C.B.A.
materiales y simblicos, aseguren el acceso a los aprendizajes fundamentales y enriquezcan la perspectiva universal de la cultura a la
que todos tienen derecho.
! Ofrecer oportunidades para que los alumnos se comprometan con
su propio aprendizaje y desarrollen una confianza creciente en sus
posibilidades.
! Preservar a lo largo de los distintos aos escolares la continuidad de
la experiencia escolar de los alumnos, identificando prioridades y
estableciendo criterios para la inclusin de diferentes proyectos que
enriquezcan el trabajo pedaggico.
! Proponer una oferta equilibrada entre la organizacin grupal e individual de la tarea, alentando en ambas tanto el compromiso de cada
alumno con su propio aprendizaje como la cooperacin entre ellos.
! Organizar equipos de trabajo donde los alumnos aprendan a cooperar, respetar las diferencias, valorar a los dems, expresar sus
ideas, justificarlas, conocer y considerar las ideas de los otros.
! Propiciar la participacin de los alumnos en el diseo, la realizacin
y la evaluacin de proyectos a corto, mediano y largo plazo.
! Promover el uso diversificado de la biblioteca escolar y del aula vinculado con los proyectos de trabajo.
! Generar situaciones para que los alumnos conozcan y usen tecnologas de la informacin y la comunicacin.
! Brindar oportunidades para que los alumnos analicen y reflexionen
acerca de los mensajes provenientes de los medios de comunicacin.
! Ofrecer experiencias concretas de participacin ligadas a problemticas del entorno social y natural, promoviendo la reflexin sobre el
impacto de las acciones humanas.
! Promover instancias variadas que alienten la participacin de los
alumnos en actividades comunitarias y que les permitan comprender las problemticas que afectan a distintos grupos de personas, y
desarrollar actitudes de justicia y solidaridad.
! Utilizar la deliberacin como modo de enfrentar situaciones conflictivas y ofrecer formas sistemticas para la organizacin de los debates.
G.C.B.A.
! Promover en los alumnos la valoracin de las experiencias estticoexpresivas como vinculacin personal con el campo cultural.
G.C.B.A.
primaria en el marco de la
educacin general bsica",
en este documento, pg 24.
Durante sucesivas gestiones de gobierno, la ciudad de Buenos Aires ha mantenido los niveles tradicionales de su sistema escolar. Como se ha establecido,9 la coexistencia de modelos institucionales diversos para el logro de la educacin general bsica no constituye necesariamente un problema, pues la EGB establecida en
la Ley Federal de Educacin se considera, en la ciudad de Buenos Aires, como un
tipo de educacin, que puede ofrecerse en sistemas con estructuras organizacionales diferentes. El art. 10 de la Ley N 24.195 establece que la Educacin General
Bsica es obligatoria, de nueve aos y distribuida en ciclos, pero no especifica la
! la reorganizacin de todo el caudal de saberes y prcticas adquiridos anteriormente con el fin de lograr nuevos aprendizajes que permitan explicaciones ms ricas sobre el mundo social y natural, y que diversifiquen la vinculacin personal con el campo cultural;
! la ampliacin del significado de los conceptos y el establecimiento de relaciones conceptuales ms complejas;
! la anticipacin, la seleccin y la combinacin de tcnicas, materiales, herramientas y soportes segn su propia intencionalidad expresiva;
! la reorganizacin de todo el capital de saberes corporales y motores;
! la ampliacin de la autonoma para aprender y de la capacidad para colaborar con otros en el contexto de la actividad escolar;
! la consolidacin de la capacidad para tomar decisiones ms personales en
distintas situaciones.
10 Resolucin N 30/CFCE/
1993.
11 La Resolucin del CFCyE N
G.C.B.A.
duracin de cada uno de los ciclos. Un acuerdo federal10 la fij en tres aos por
ciclo, y otro acuerdo posterior flexibiliz esta definicin y afirm la organizacin y
la duracin de los ciclos como responsabilidad de la jurisdiccin.11
Bajo estas condiciones normativas, la ciudad de Buenos Aires asume un
segundo ciclo integrado por los grados 4 a 7 de la escuela primaria.12 En los
casos en que se han desarrollado experiencias con otras modalidades organizativas en escuelas que integran el sistema de educacin de la Ciudad, la definicin institucional de la propuesta formativa encuentra en este Diseo
Curricular sus parmetros de regulacin en cuanto a propsitos, contenidos de
enseanza, niveles de profundizacin, etctera.
En el marco de la escuela primaria, el segundo ciclo de la educacin general bsica abarca de 4 a 7 grados. Este ciclo profundiza el encuentro de los
alumnos con diversos sectores de la experiencia cultural, y abre nuevas posibilidades. En ciertos campos de la experiencia escolar, se avanza en la formalizacin
de cuestiones que se han planteado en el primer ciclo; en otros casos, se procura el mayor dominio de tcnicas, procedimientos y recursos; muchas veces se
plantear a los alumnos nuevos desafos, que los enfrenten con nuevos aspectos
de las experiencias culturales que la escuela puede ofrecer. El ciclo abre nuevas
posibilidades en tanto los alumnos seguirn aprendiendo en las diversas reas,
en un recorrido que ha comenzado en el primer ciclo y que en el segundo los
encuentra incorporados a la dinmica escolar.
De modos diversos segn el planteo de las distintas reas, aparece como
propuesta general del ciclo:
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tienen necesidades educativas propias y todos tienen derecho a que las propuestas curriculares y didcticas sean elaboradas de modo tal que en su
marco les sea posible aprender. Esto nos coloca frente a la consideracin de
la diversidad,14 asunto nada fcil para una institucin que, como la escuela,
naci bajo un mandato homogeneizador. La diversidad tiene causas y fuentes
conocidas: la Ciudad se caracteriza por una poblacin heterognea como consecuencia de las migraciones que han producido su poblamiento; la riqueza
desigualmente distribuida produce modos muy diferentes de vivir la infancia
en cuanto a oportunidades y cuidados; hay nios y nias que requieren apoyos especficos para su integracin en la escuela comn.
Trabajar con la diversidad supone reconocer que todos somos diferentes,
que todos los chicos tienen derecho a aprender, que sus marcos de referencia
personales, familiares y culturales deben ser respetados, a la vez que enriquecidos con propuestas educativas que los abran a otros mundos posibles. La
enseanza desde cuarto grado no puede disearse en la perspectiva engaosa de
una poblacin "igualada" por su paso por el primer ciclo, porque el precio de este
engao es una igualacin por defecto, porque salen del Sistema o tienen dificultades para progresar en l quienes no son incluidos por la propuesta escolar.
Al mismo tiempo, la escuela debe ofrecer un horizonte de igualdad para
todos: la existencia de la diversidad no puede ni debe permitir la convalidacin
de la desigualdad. Este currculum, como herramienta de poltica educativa y de
trabajo para los equipos docentes, es resultado de esfuerzos sostenidos por atender los principios de justicia curricular.15 Pero requiere que el trabajo con la diversidad se despliegue en el nivel de las propuestas didcticas; no en el sentido de
que a alumnos diferentes correspondan propuestas didcticas diferentes, sino en
el sentido de definir qu caractersticas debe tener un trabajo didctico que posibilite que todos los chicos accedan a los aprendizajes fundamentales, a pesar de
sus desiguales oportunidades sociales.
La escuela debe apostar a movilizar la capacidad y el deseo de aprender
de cada alumno, de tal manera que cada uno pueda encontrar su lugar; no
necesariamente el mismo lugar para todos, pero s un lugar educativamente
equivalente para todos, en el sentido de que habilita a todos para aprender.
La diversidad es un rasgo intrnseco de la situacin social que constituye la vida escolar, que puede tener connotaciones positivas en relacin con los
aportes de cada uno en el proceso de aprendizaje. Es tarea de la escuela definir las formulaciones pedaggicas con mayor capacidad para incluir a los
alumnos en la escuela, tomando en consideracin sus saberes y vivencias
extraescolares.
Que la escuela sea adecuada a los chicos significa tambin que las situaciones que se ofrecen a los alumnos se justifican no slo por su aporte al
futuro de los nios y las nias, sino tambin por lo que les ofrecen en el presente, en el tiempo de su infancia. Se trata de que la escuela siga siendo un
lugar donde los chicos, todos los chicos, se sientan reconocidos, respetados,
cuidados, donde tengan una experiencia afectiva que contribuya a la consolidacin de una buena visin de s mismos, donde se sientan valorados en lo
que saben y pueden, y respetados cuando las cosas no les salen bien, donde
se fomente la curiosidad acerca del mundo y el deseo de conocer a otros.
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A la edad a la que asisten al segundo ciclo, los chicos estn experimentando nuevas situaciones en su vida personal. Es una edad en la que se acrecienta su vida social: afianzan su pertenencia a grupos de pares, desarrollan
fuertes sentimientos de amistad y pueden valorar el compaerismo. Tambin
pueden tomar iniciativas y asumir mayores responsabilidades. En este ltimo
plano, as como en cuanto a manejarse ms solos por la calle y el barrio, la
diversidad de situaciones es enorme y, en muchos casos, no como fruto de
distintas visiones sobre la autonoma deseable a esta edad, sino como efecto
de muy desiguales condiciones de vida. Son muchos los nios y nias que no
tienen preservada su condicin de tales porque no cuentan con adultos que
puedan hacerse cargo de ellos.
El conocimiento de estas situaciones preocupa a muchos docentes, les
genera fuertes interrogantes acerca de qu les corresponde y qu pueden
hacer. A sabiendas de que se trata de cuestiones que desbordan los lmites de
la escuela, al mismo tiempo es en la escuela donde los nios pueden tener una
oportunidad de ser tratados como tales. El desafo mayor para el equipo
docente es sostenerse en la conviccin de que todos son capaces de aprender;
conocer las situaciones de vida de los chicos y a la vez generar condiciones
para que puedan sustraerse de ellas y habitar un espacio protegido que reconoce y busca cumplir sus derechos. La escuela puede proteger a estos nios
de la intemperie segn su especificidad: como un lugar donde los chicos y chicas asumen progresivamente responsabilidades adecuadas, donde se les
ensea a hacerlo y se los reconoce por lograrlo; como un lugar donde tienen
cabida el juego y la gratuidad del disfrute cultural, donde se detiene la presin
de lo urgente y necesario, para abrir el horizonte de lo posible.
Ms all de las diferencias familiares y sociales que se presentan, la
escuela se posiciona ante los chicos de este ciclo con la perspectiva de que son
ms grandes que los del primero, ms acomodados a la situacin escolar y con
ms recursos para que desarrollen actividades autnomas y construyan posiciones personales. De este modo, si en primer ciclo se han generado situaciones donde los chicos se sintieron convocados a intervenir, a tomar la palabra
y hacerse escuchar, a la vez que aprendieron a escuchar a los otros, el segundo ciclo retoma y amplifica estas situaciones y genera en ellos mayores posibilidades de argumentar y de entender las posiciones de los otros.
Ahora bien, que los chicos estn en condiciones de asumir nuevas responsabilidades y ganar en autonoma no significa que se los decrete "grandes" en todos los terrenos y se les exija por encima de sus posibilidades y de
lo que est justificado por los requerimientos de la situacin escolar. A veces
se supone un efecto inmediato del pasaje al segundo ciclo en el incremento
de las posibilidades de los alumnos, como si de un da para el otro los chicos
pasaran a ser "grandes". Sin embargo, un alumno de cuarto ao es un chico
de alrededor de nueve aos, que necesita ser cuidado de diversas maneras en
el tiempo en que transcurre su experiencia escolar. Uno de los principales cuidados que corresponde que la escuela ofrezca a los chicos se relaciona con la
continuidad de sus aprendizajes. Todo lo que ellos han aprendido en los primeros aos de la escolaridad debe ser conocido y reconocido en las propuestas del segundo ciclo, al mismo tiempo que tales propuestas se hacen cargo
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de los aspectos en los cuales cada alumno necesita ser apoyado. Cuando esto
no sucede, se producen situaciones que generan condiciones poco adecuadas
para los chicos. Muchas veces se sobredimensiona lo que los chicos "deberan
saber" al ingresar a este ciclo y se los coloca, entonces, ante situaciones alejadas de sus posibilidades.
Que los chicos que ingresan al segundo ciclo sepan leer no significa
que puedan sin ms leer cualquier cosa sin que medie la construccin de
oportunidades para seguir aprendiendo el oficio de lector; que puedan
escribir y que lo hagan con un importante grado de autonoma no significa que ya no hay nada que ensearles con relacin a la escritura. En otros
aspectos sucede algo similar; as, que sean ms grandes no significa que
no haya que ayudarlos a cuidarse a s mismos en el trabajo con el propio
cuerpo o en la manipulacin de objetos. Aunque pueden disponer mejor
de los tiempos y espacios dentro y fuera de la escuela, la asignacin de
"tarea para el hogar" debe realizarse convirtiendo la autoorganizacin que
se requiere para su realizacin en tiempo y forma en objeto de trabajo
didctico en el tiempo presencial de la escuela.
El ciclo ofrece a los chicos muchas oportunidades de seguir aprendiendo, y stas deben encontrar el punto de equilibrio entre atender a las mayores posibilidades de los alumnos y tener en cuenta que siguen siendo chicos.
Estas mayores posibilidades tienen un correlato en el deseo de los nios
y las nias de una mayor independencia, de mostrarse ms grandes. A este
respecto, la escuela se presenta como un lugar donde es posible conectarse
con los propios logros, tomar conciencia de stos, en terrenos muy concretos.
Por lo tanto, si en el primer ciclo se ha dedicado tiempo didctico a recuperar
lo realizado, a compartir resultados, a reconsiderar lo producido, este currculum para el segundo ciclo insistir en que parte de la formacin de los chicos
como estudiantes reside en su posibilidad de evaluar sus propios aprendizajes; y esto no slo en relacin con detectar dificultades o puntos a corregir
sino tambin en relacin con poder mirar el proceso de aprendizaje como algo
propio, personal. Los chicos van a la escuela para aprender y saben que van
para eso; el segundo ciclo ofrecer situaciones donde puedan recapitular lo
que han aprendido, puesto que ello les permite ver sus propios logros en este
aspecto y abrir un mejor trabajo posterior, por la apropiacin que cada alumno puede realizar de su propio proceso.
Existe el riesgo de construir la imagen del alumno del segundo ciclo sobre
la base del nio que ingresa a cuarto grado: no debe olvidarse que se trata de
un tramo extenso en la escolaridad, a lo largo del cual la propia experiencia
escolar va transformando a chicos que experimentan, adems, importantes
cambios evolutivos. Que la escuela sea adecuada para las nias y los nios significa que otorga importancia a los cambios que ellos van experimentando en
el curso de su desarrollo, considerando que ingresan a cuarto grado al menos
con nueve aos y finalizan sptimo con doce, trece o ms aos.
En muchas escuelas se desarrollan iniciativas que son buenos ejemplos del modo de otorgar importancia a estos cambios. As, se promueven proyectos compartidos de los chicos de sptimo grado con los de
grados inferiores: proyectos en los que pueden trasmitir lo que ya saben
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a otros ms chicos en su experiencia construida como "escolares", sistemas de acompaamiento de los ms grandes a los ms chicos, etc. Este
lugar especial de los alumnos de sptimo incentiva su autonoma y su
capacidad de organizacin individual y grupal, al mismo tiempo que
expresa el reconocimiento de la escuela a sus alumnos "ms grandes", no
slo en cuanto a edad sino en cuanto a experiencia escolar.
Si en el primer ciclo se enfatizaba la necesidad de dar importancia a las
"cosas de chicos" (la discusin en un recreo sobre la propiedad de un objeto,
la preocupacin por algn cambio en la rutina, etc.), en el segundo deben
reconocerse los cambios en las preocupaciones y los intereses de los alumnos
y alumnas, en un clima donde sea posible expresar aquello por lo que estn
atravesando con confianza en la contencin de los adultos y en su colaboracin para resolver la situacin de manera adecuada.
Uno de los cambios ms importantes sin dudas, el ms importante en
trminos escolares se refiere a la finalizacin de la escolaridad primaria y el
inicio de la secundaria, que constituye la segunda gran transicin en la vida
escolar, despus del pasaje del jardn a la primaria. La transicin escolar es un
cambio de corta duracin caracterizado por una notoria discontinuidad con
respecto al pasado. Este cambio puede vivirse de forma dolorosa cuando la
discontinuidad de la experiencia es excesiva, incontrolada e incontrolable.16
Para todos los chicos, el pasaje de la primaria a la secundaria constituye una
experiencia de cambio asociado a su propio crecimiento;17 pero esta experiencia
tiene lugar en condiciones muy diversas, muchas profundamente desiguales.
Para los nios y adolescentes pertenecientes a los sectores cultural y
econmicamente postergados, a las caractersticas del pasaje entre niveles
escolares se le aade un importante cambio simblico y social. Las tareas propuestas y el lenguaje utilizado en la escuela secundaria, as como las relaciones que en ella establecen las personas entre s, con los objetos y con el conocimiento, suelen diferir de aqullas que son propias de la vida familiar y comunitaria. As como, en el ingreso a la primaria, incide significativamente en el
aprendizaje de la lectura y la escritura el hecho de que en el hogar circulen diarios y libros, que los padres y hermanos mayores estn alfabetizados, etc., algo
similar ocurre en el pasaje a la escuela secundaria, segn la afinidad de los cdigos familiares con los que la cultura escolar de la secundaria valora, promueve
y legitima: la creciente especializacin del conocimiento, la diversificacin de los
estilos docentes y de los sistemas de evaluacin, y otros aspectos de la experiencia escolar para los cuales los chicos tienen muy dismiles condiciones de
acompaamiento familiar. Consecuentemente, el punto de partida no parece ser
el mismo para los alumnos, excepto cuando la escuela primaria asume la responsabilidad de preparar a sus alumnos ms grandes para este paso que trae
consigo tanta novedad. Este Diseo Curricular presenta numerosas indicaciones
en este sentido.
Una escuela adecuada a los cambios que experimentan los chicos y chicas en los aos de su segundo ciclo debe proporcionarles mltiples oportunidades para formarse como estudiantes, no slo para mejorar su rendimiento
futuro en la escuela media sino para que este cambio educativo que tenemos el deber de asegurar a todos, para que puedan cumplir con la escolaridad
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Las consideraciones con respecto al papel del segundo ciclo en lo que concierne a la apropiacin de la cultura se relacionan ms directamente con la
primera finalidad de la educacin general bsica: "garantizar el acceso a saberes y experiencias culturales relevantes para la realizacin integral de las personas". Estas consideraciones se relacionan tambin con aspectos especficos
de la tercera finalidad, en especial con "la promocin del desarrollo de la personalidad, incrementando la capacidad de los alumnos para conocerse y cambiar, conocer el mundo e influir en l".
La propuesta formativa del ciclo ha sido diseada atendiendo a una
diversidad de medios para cumplir esas finalidades. Todas las reas de este
ciclo sostienen la posibilidad de que todos y cada uno participen de una experiencia cultural amplia que les permita conocerse a s mismos, a los otros y al
mundo en el que viven, tener una relacin tanto receptiva como productiva
con la cultura, y construir sentidos para su experiencia personal, inscribindola en los significados culturales compartidos. Este Diseo Curricular ha sido
organizado bajo la conviccin de que todas las reas representan una oportunidad de experiencia cultural, de aprendizajes de modos de hacer y de conocer propios de culturas, situaciones y contextos diversos.
El segundo ciclo se apoya en los logros del primero en cuanto a esta
finalidad y, al mismo tiempo, va ms all. En el primer ciclo, los alumnos se han
formado ideas sobre qu es cada rea de enseanza que propone el currculum,
y sobre s mismos aprendiendo dentro de esas reas. La escuela ha cumplido
una importante funcin niveladora en cuanto al acceso a bienes simblicos
valiosos para todos. Los chicos han participado de situaciones que les permitieron comprender que en distintos contextos sociales y culturales se presentan diferentes puntos de vista. Han aprendido a vincular los conocimientos
que traen de otras fuentes con los contenidos escolares y tambin han ido
ms all de sus saberes extraescolares. Estas experiencias proporcionan una
base para la tarea formativa que se propone el segundo ciclo. En l se recuperan los contenidos abordados en el primer ciclo, para profundizarlos, complejizarlos, sistematizarlos, analizarlos en otro nivel, segn las diversas propuestas de las reas, poniendo el foco sobre lo ya aprendido y abriendo nuevas
posibilidades. En la propuesta de las reas, en el segundo ciclo vuelven a considerarse cuestiones planteadas en el primero, pero esto no debe entenderse
como repeticiones sino como posibilidad de volver sobre lo aprendido desde
nuevos puntos de vista.18 De aqu que el segundo se plantee como un ciclo de
profundizacin.
En Educacin Fsica, por ejemplo, se seala que los chicos pueden
profundizar el conocimiento de su cuerpo, ya que comienzan a pasar a
nivel consciente la informacin propioceptiva y tienen la posibilidad de
prestar atencin a varias cuestiones. El rea de Artes pone el acento en
la profundizacin de la experiencia avanzando en el mayor dominio de
tcnicas y herramientas.
En el segundo ciclo, la escuela procura tambin ofrecer situaciones para
la operacin simultnea de diversos conocimientos.
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- Por un lado, supone destinar tiempo de trabajo en clase para presentar las producciones realizadas de forma individual o grupal, como un momento del
proceso de enseanza en el que el docente provoca y promueve volver sobre
lo producido para reconocerlo, para establecer su relacin con los otros conocimientos y producciones, para formularlo inscribindolo en los significados
culturales compartidos. Este momento ha estado presente en el primer ciclo,
pero las crecientes oportunidades de formulacin y sistematizacin por parte de
los alumnos, as como la especificidad tambin creciente de los contenidos
de cada rea, posibilitan y reclaman su despliegue.
- Los cuadernos, las carpetas, las paredes de las aulas deben testimoniar con frecuencia este trabajo de apropiacin y reconocimiento de lo producido, de lo estudiado, de lo que empezar a ser exigido. Deben permitirles a los alumnos, a sus
familias, a los otros docentes, saber qu se ha enseado, qu se espera que se
haya aprendido. Deben permitir a cada alumno, personalmente, volver sobre lo
hecho en clase para reconocer lo que sabe y detectar en qu necesita ayuda.
- Esta vuelta sobre las propias producciones tiene especial relevancia en cuanto a la tarea para el hogar. En el segundo ciclo se incrementa la asignacin de
trabajo escolar para ser realizado en tiempos extraescolares (la "tarea para el
hogar"), y el trabajo producido en ese tiempo extraescolar tiene que ser recuperado en la escuela para que se constituya en una situacin de aprendizaje.
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lo pblico, es la categora en la cual la escuela busca incluir a todos sus miembros. Educar en la ciudadana significa brindar las herramientas para el uso
responsable de la libertad, para la conquista del disfrute pleno de los derechos
humanos y para la participacin autnoma en la vida social y en la bsqueda
y construccin del bien comn. El segundo ciclo contribuye a esta finalidad de
manera especfica, teniendo en cuenta que los chicos son ms grandes y tienen otros recursos con los que asumir su formacin en la perspectiva de la
ciudadana.
Es valioso resaltar dos decisiones que sostienen las propuestas de este
currculum para la construccin de la ciudadana. Por un lado, se considera que
los saberes ligados a la ciudadana pueden y deben trabajarse desde el momento mismo de la inclusin de los chicos en la escuela como escenario de lo pblico. En tal sentido, el segundo ciclo debe retomar los antecedentes del primero,
inscribiendo la experiencia formativa en una lnea de continuidad con el trabajo previo, orientado por las prescripciones curriculares para el ciclo.
La propuesta formativa de las reas colabora con esa finalidad de diversos modos, ya que se considera que la formacin de la ciudadana como prctica no se restringe a los saberes transmitidos con ms sistematicidad en instancias curriculares especficas, sino que atraviesa otros campos del saber. Por
consiguiente, la formulacin de los contenidos de muchas de las reas se ha
realizado incluyendo cuestiones que toman la consideracin de la responsabilidad del Estado, el conflicto de intereses, la introduccin a los problemas de
la agenda internacional, las prcticas culturales en relacin con el consumo y
con el medio ambiente, el anlisis de los mensajes de los medios de comunicacin, entre otras.
As, por ejemplo, el rea Prcticas del Lenguaje se propone contribuir
a la formacin de los alumnos como futuros ciudadanos, destinando
tiempo didctico necesario para leer y analizar crticamente los mensajes de los medios de comunicacin, creando condiciones para que los
chicos utilicen la escritura como un instrumento de participacin en la
vida escolar y comunitaria a travs de la realizacin de campaas propagandsticas sobre un tema relevante, la publicacin de notas y cartas
de lectores en peridicos escolares o barriales sobre un acontecimiento
que afecte la vida social. Una lectura detenida de la propuesta de las
dems reas ir revelando las contribuciones especficas de cada una a
este terreno.
Por otro lado, se considera que la formacin de la ciudadana como prctica es especialmente influida por el tipo de prcticas que se desarrollen en las
escuelas. Desde el primer ciclo, la convivencia escolar es un escenario interesante para la formacin de los chicos y chicas en los valores y prcticas vinculados
con vivir en sociedad. Es esperable que los alumnos de segundo ciclo se vinculen
en el contexto de la escuela afianzando cotidianamente concepciones y prcticas de respeto mutuo, solidaridad y cooperacin.
Pero, adems, es esperable que en la escuela aprendan sobre otras realidades, otros modos de pensar, otras formas de encarar los conflictos. Los conflictos grupales, ciertas decisiones institucionales, la necesidad de resolver un problema comunitario o escolar, las resonancias de un hecho externo, la posibilidad
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de elegir alternativas en proyectos comunes, entre otras, son situaciones escolares en las que es posible abordar la construccin de la ciudadana, pues se trata
de situaciones que suscitan actitudes y posicionamientos diversos y pueden ser
objeto de reflexin y deliberacin tica. El desafo de un abordaje formativo de
esas situaciones es construir criterios para la accin, que permitan a los estudiantes avanzar progresivamente hacia una mayor autonoma en sus elecciones,
con criterios de justicia y solidaridad.
La escuela como espacio pblico permite abordar la cuestin de los derechos y las responsabilidades, la igualdad y las diferencias. As como en el primer ciclo las relaciones entre las personas en el marco de una institucin se
constituyeron en contenido de formacin para los alumnos, en el segundo
ciclo los anlisis deben extenderse a otros mbitos institucionales.
Interesa destacar aqu una previsin que se tuvo especialmente en cuenta: de diversos modos, la propuesta formativa para el segundo ciclo que se
presenta en este Diseo procura introducir a los alumnos en prcticas de
argumentacin, y esto se relaciona estrechamente con la construccin de la
ciudadana, puesto que se trata del discurso que caracteriza a la ciudadana
en tanto prctica fundante de la democracia. La defensa de un punto de vista
y la justificacin de las propias acciones son componentes esenciales tanto de
la autonoma y la libertad como de la integracin a una sociedad democrtica, y se buscan en todas las reas de este currculo. Como se seala en el apartado de Formacin tica y Ciudadana, la argumentacin es una herramienta
clave en la criticidad de la ciudadana que busca construir la escuela, en tanto
da lugar al intercambio racional en la posibilidad de defender las propias opiniones y escuchar otras, y en la construccin de acuerdos fundados.
Un aspecto especfico de la contribucin del ciclo a la construccin de la
ciudadana es la creciente especificidad del rea de Formacin tica y
Ciudadana. Esta rea cobra entidad propia en el segundo ciclo, ya que en el
primero sus contenidos se vehiculizaron sobre todo alrededor de los temas del
rea Conocimiento del Mundo. La modalidad especfica del rea consiste en la
elaboracin de proyectos transversales de segundo ciclo, que abordarn la
enseanza de ciertas problemticas actuales de la ciudadana y los aspectos
ticos a ellas vinculados. En estos proyectos, se trata de tematizar, problematizar y deliberar crticamente acerca de las prcticas culturales de la ciudadana, que implican quehaceres, nociones y valores susceptibles de ser analizados y enseados en clase.
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han aprendido el funcionamiento de la escuela y lo que significa la tarea escolar. Han construido algunos criterios organizativos que les han permitido optimizar las condiciones (espaciales, de tiempo, de recursos) en las que tiene
lugar el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Han desarrollado formas de
trabajo con otros, y han aprendido acerca del modo de cooperar, a respetar
las diferencias, a valorar a los dems, a confiar en los otros, a participar en discusiones, a expresar las ideas, a justificarlas, a escuchar las ideas de los otros,
a organizarse en un equipo de trabajo, etc. Han realizado progresos en su
autonoma con respecto al trabajo escolar, en medidas adecuadas a su edad y
trayectoria escolar.
En el segundo ciclo, los alumnos se vern implicados en proyectos de
aprendizaje de mayor complejidad, en cuanto a los propsitos definidos, los
plazos previstos, los niveles de autonoma que se pretende que desplieguen,
las formas de evaluacin que se promueven, etc. Los tiempos escolares y
extraescolares; la previsin de las fuentes de informacin; la bsqueda de
alternativas si las fuentes previstas fallan por alguna razn; el armado de una
agenda de trabajo con otros, son algunos de los asuntos a los que atiende un
estudiante. En lugar de suponer que los alumnos saben abordar estos asuntos, el segundo ciclo, sobre todo en su ao final pero no slo en l, pondr
fuerte nfasis en ensear cmo hacerlo.
Las caractersticas que toma la relacin de los alumnos con el saber en
este ciclo conllevan el aprendizaje de una serie de contenidos vinculados con
el aprendizaje mismo. Estos contenidos no aparecen, en este currculum, como
un listado aparte que debera ensearse en un taller ad hoc, sino que deben
formar parte del trabajo docente en cada rea, donde, de hecho, aparecen en
este Diseo. Entre estos contenidos, se destacan algunos que, por su novedad
en relacin con la experiencia escolar previa de los alumnos, requieren una
atencin especial. A continuacin nos referiremos a cuatro de ellos: aprender
a leer para estudiar, aprender a organizar el propio trabajo, alcanzar mayores
niveles de sistematicidad y rigurosidad en el tratamiento de la informacin,
alcanzar mayor grado de responsabilidad en las producciones colectivas.
En primer lugar, en el segundo ciclo es necesario dedicar tiempo a la
enseanza de cmo estudiar. Esto incluye acciones docentes pautadas y sistemticas para que el estudio se convierta en verdadero contenido de
enseanza; por ejemplo, hacer una sntesis, plantear una pregunta, realizar
comparaciones, manejar el ndice de un libro o el fichero de una biblioteca,
reconocer las ideas principales en un artculo de un diario, escribir un informe, utilizar bases de datos en soporte informtico, requieren de tiempos y
espacios escolares especialmente planificados.
El ciclo promueve, en este terreno, que los alumnos alcancen un mayor
manejo de informacin, contenida en soportes diferentes y con propsitos
particulares. En las diversas propuestas de las reas, la bsqueda de informacin se hace ms frecuente.
As, por ejemplo, en Ciencias Naturales se propone una mayor autonoma en la realizacin de tareas como la bsqueda bibliogrfica, la
consulta de distintas fuentes, la utilizacin de tcnicas de sistematizacin y organizacin de la informacin, la realizacin de observaciones
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para poder aprovechar los recursos existentes en la Ciudad: las bibliotecas que
existen, los modos en que se catalogan los textos, cmo conducirse dentro de
ellas, qu tipo de pedidos formular, cmo procurar una orientacin precisa,
cmo tomar notas de textos que luego no se podr volver a consultar, cmo
conservar los datos relevantes para una futura consulta, etctera.
Desarrollar la autonoma de los alumnos como estudiantes significar
tomar decisiones didcticas que apunten a ella: abrir espacios para que progresivamente tomen ms decisiones sobre sus propios trabajos, alentarlos
para que ellos mismos elijan los procedimientos y medios materiales que
mejor se adecuen a las consignas, etctera.
En segundo lugar, un aspecto central del aprendizaje a realizar en este
ciclo est referido a la organizacin del propio trabajo, la formacin de los
chicos para organizar su aprendizaje no slo en los tiempos escolares asignados a tal fin sino tambin en tiempos extraescolares.
El segundo ciclo suele esperar un mayor nivel de organizacin de los chicos para la tarea escolar y apelar a l en las propuestas concretas de enseanza. Aqu queremos enfatizar que este mayor nivel de organizacin no es algo
con lo que se puede contar como un dato sino, por el contrario, un resultado
que se espera de la enseanza en estos aos. Es tarea especfica del segundo
ciclo incrementar las posibilidades de los chicos en este aspecto. Si bien el primer ciclo ha producido avances a este respecto, estos niveles de organizacin
no se cumplen de una vez y para siempre en los tres aos iniciales de la escolaridad sino que son objeto de enseanza en toda la educacin bsica, por lo
que requieren un trabajo especfico en el segundo ciclo. En este sentido, las
propuestas de este Diseo Curricular y las que las escuelas organicen necesitan dar continuidad al trabajo formativo en la distribucin de tareas, en el
manejo del tiempo, en la organizacin de los recursos, entre otros aspectos
que involucra la formacin de los alumnos como estudiantes.
En este ciclo se busca instalar en los chicos y en sus familias la idea de que
el tiempo de aprendizaje no es slo el tiempo de la escuela, que es necesario en
este momento de la escolaridad un incremento de la tarea extraescolar, no tanto
en cantidad como en complejidad y requerimientos de trabajo autnomo.
Cuando en el primer ciclo se asigna tarea extraescolar a los chicos, se espera
bsicamente que cumplan con la responsabilidad de traerla, y se la recupera en
clase para el aprendizaje en tiempo escolar. En el segundo ciclo cambia el tipo
de tarea: implica mayor elaboracin, mayor organizacin personal en la bsqueda de informacin; se asigna muchas veces un trabajo que debe presentarse pasados unos das y que requiere, por tanto, otro manejo del tiempo. Ensear
a los chicos a llevar una agenda de estudios donde se registren los compromisos, se anticipe lo que falta buscar para poder resolver una tarea, las instancias
individuales y las de trabajo con otros, es una tarea a asumir en este ciclo. Como
hemos anticipado, la asignacin de "tarea para el hogar" supone trabajar con los
alumnos sobre la autoorganizacin en el tiempo presencial de la escuela, y recuperar en clase el trabajo producido en ese tiempo extraescolar para que se constituya en una situacin de aprendizaje. Supone tambin trabajar con las familias: las responsabilidades que la escuela asume con respecto a la tarea para el
hogar deben considerar las condiciones en que viven los chicos, que en muchos
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Si el trabajo en torno a la formacin como estudiantes se realiza adecuadamente, los alumnos de sptimo grado contarn con algunas condiciones favorables a la hora de elegir: habrn tenido oportunidades reales de
conocer mejor sus intereses; conocern la variedad de posibilidades que les
abre el sistema escolar de la Ciudad para seguir la escuela secundaria; habrn
ganado en autonoma en la obtencin de informacin institucional externa a
las escuelas.
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21 A continuacin se retoman
buyendo el trabajo pedaggico sobre este propsito de tal modo que sea
posible evitar la fragmentacin de las prcticas.
Como contracara de esta perspectiva de largo plazo se encuentra la
necesidad de preservar el sentido de las situaciones didcticas cotidianas.
Aunque la mayora de los conceptos que se ensean en la escuela requieren
mucho tiempo de trabajo, el sentido debe preservarse en cualquier recorte de
escala: no slo en la perspectiva prolongada del ciclo o del ao escolar, sino
en el corto plazo de la clase. Extremando el argumento, inscribir la experiencia de los alumnos en el proyecto formativo de la escuela es darle sentido a lo
que sucede en cada clase.
22
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La escuela ha sostenido en las ltimas dcadas una relacin nada sencilla con
los medios de comunicacin, particularmente con la televisin, muchas veces
considerada como un "enemigo poderoso". Sin embargo, los nios asisten a la
escuela trayendo un caudal de informacin obtenida a travs de la televisin y
de otros medios, relacionada con sucesos y/o lugares alejados en el tiempo y el
espacio, de la que se han apropiado antes de que la escuela se la presente.
Los chicos manejan temas de actualidad, naturalmente interpretada desde
sus propias posibilidades, manejo temtico que no siempre es aprovechado por
la escuela. A esta edad suelen hojear diarios y revistas, y prestan ms atencin a
las informaciones de otros medios, como la televisin o la radio. Este contacto
con ms informacin suscita nuevos interrogantes e inquietudes. El segundo
ciclo es, por lo tanto, una etapa propicia para incluir instancias en las cuales se
clarifiquen, expliquen, analicen y debatan temas de actualidad.
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25 Por ejemplo, el Da de la
LA EVALUACIN EN LA PERSPECTIVA
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slo para obtener informacin sobre los logros y las dificultades en el proceso de aprendizaje de los alumnos, sino tambin para obtener datos y elementos que permitan analizar y tomar decisiones sobre la marcha de la enseanza y reorientar las intervenciones sobre el conjunto del sistema. En los apartados sobre evaluacin de todas las reas se subrayan los modos en que aquella permite obtener informacin que posibilita tomar decisiones de manera
ms racional y fundamentada para mejorar la enseanza.
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No obstante, debe tenerse en cuenta que una condicin para que puedan
diversificarse los instrumentos de evaluacin es que el trabajo didctico haya
generado situaciones de aprendizaje de los formatos que se proponen. Si no se
ha trabajado suficientemente sobre el proceso de escritura que permite la elaboracin de un informe, no debera proponerse una evaluacin sumativa que
consistiera en presentar uno; si nunca se ha realizado una presentacin oral de
un tema, es una exigencia inadecuada someter a los chicos a mostrar lo que
han aprendido en un formato que les es completamente ajeno.
En este Diseo Curricular se ha procurado complejizar los modos de evaluacin a medida que los alumnos y alumnas avanzan en el ciclo. Esta complejizacin se propone como una va para ampliar sus posibilidades de aprender, para producir otros aprendizajes.
En este ciclo, debe sostenerse el trabajo didctico destinado a ensear
a los alumnos a reconocer los progresos, los xitos, las dificultades, los
aportes que pueden hacer, y los que sus compaeros pueden hacerles. Por
consiguiente, seguir siendo necesario revisar la centralizacin de la evaluacin de los alumnos en el docente, y promover una cultura de la responsabilidad comn por los aprendizajes de todos. Esto implica incluir en las
diferentes propuestas de trabajo instancias que permitan poner en comn
con los alumnos los criterios y puntos de vista sobre qu es lo que se evala
y cmo hacerlo. No resulta evidente para todos los alumnos qu es lo que
se est enseando en algunas de las actividades propuestas. Que se haya
hecho explcito en determinado momento de la secuencia de enseanza qu
es lo que se debera estar aprendiendo es condicin para poder evaluarlo y
evaluarse. Es probable que de esta manera se contribuya a que el contrato
con la escuela supere la idea bastante instalada de que slo el maestro es
quien evala.
G.C.B.A.
DE ACREDITACIN Y PROMOCIN
G.C.B.A.
G.C.B.A.
Atendiendo al desafo de construir un currculum que considere las continuidades y los cambios en el trayecto formativo de los alumnos, se ha diseado
una estructura curricular para la escuela primaria que contempla propuestas
de organizacin en diferentes instancias: aspectos vinculados a las reas
especficas, reas que funcionan como "recursos" para otras reas, y proyectos especficos de determinadas reas.
En el segundo ciclo, los contenidos se presentan bsicamente organizados en reas. Varias de ellas tienen tradicin en la escuela; otras, en cambio,
aparecen como tales en este Diseo Curricular.28
Para el segundo ciclo se presenta el desarrollo de:
G.C.B.A.
- Artes,
- Ciencias Naturales,
- Ciencias Sociales,
- Educacin Fsica,
- Educacin Tecnolgica,
- Formacin tica y Ciudadana,
- Informtica,
- Lenguas Extranjeras,
- Matemtica,
- Prcticas del Lenguaje.
G.C.B.A.
cin con el trabajo escolar cotidiano, ste se legitima a travs de modificaciones en la enseanza que recogen el sentido de los cambios que se proponen. En
este cometido, la reelaboracin institucional del currculum resulta crucial. Se
abre as el espacio institucional para la toma de decisiones en cuanto a la definicin del proyecto educativo de cada institucin en torno a la enseanza. Dicho
proyecto toma como insumo crtico la documentacin curricular, a la vez que la
enriquece e impulsa su evaluacin y revisin permanente.
Este apartado tiene por objeto visibilizar el tipo de trabajo institucional
que se requiere para el cumplimiento de los propsitos del segundo ciclo, y las
opciones que pueden tomar las escuelas en relacin con las prescripciones
que se formulan en este Diseo. No es posible abarcar aqu todos los matices
del trabajo institucional que se requiere; por esta razn, pondremos el acento
en las dos decisiones organizacionales principales (el desarrollo de la funcin
de coordinacin de ciclo y la conformacin de equipos de trabajo docente), en
los asuntos que constituyen la agenda de trabajo que este Diseo Curricular
plantea a los equipos que atienden a los alumnos del segundo ciclo, y en la
formulacin de alternativas para el aprovechamiento del tiempo escolar en la
jornada completa.
G.C.B.A.
Cuando se interroga a las escuelas sobre los proyectos que realizan, stas suelen identificar como tales aquellas acciones que desarrollan a instancias de
otros organismos e instituciones o que son producto de un acuerdo interno
para abordar una lnea de trabajo determinada; es menos frecuente que identifiquen el desarrollo del currculum como el proyecto principal de la institucin.
Desde la perspectiva que sostiene la elaboracin de este Diseo, la calidad de la
propuesta pedaggica del segundo ciclo no depende del nmero y la variedad
de proyectos que se generen o se incluyan en l, sino de su articulacin con el
proyecto principal: se trata de desarrollar propuestas de enseanza que permitan cumplir las finalidades y los propsitos que aqu se plantean.
Si sta es la lnea principal de trabajo, al elaborar proyectos propios o
incorporar proyectos externos ser necesario considerar lo que supone llevar
adelante cada propuesta, lo que aade o posibilita en relacin con las finalidades formativas del ciclo, como tambin los aspectos que merecen un tratamiento especfico en funcin de las caractersticas de cada poblacin. Por
ejemplo, para muchos alumnos la escuela es el espacio casi exclusivo de contacto con algunos bienes culturales tales como museos, teatros, exposiciones.
En este sentido, un proyecto especfico puede orientarse a ampliar las oportunidades de disfrute de la oferta cultural de la Ciudad, en relacin con los
contenidos del ciclo.
G.C.B.A.
Una situacin importante a atender (no slo en este ciclo, desde luego) es la
inclusin en la escuela de chicos con necesidades educativas especiales.
Adems de organizar el trabajo de los apoyos que el Sistema brinda (como los
maestros integradores), el coordinador de ciclo debe impulsar la revisin de la
propuesta de enseanza y la formulacin de las adecuaciones que sean necesarias para garantizar a los chicos las oportunidades de aprender que la legislacin les garantiza.
G.C.B.A.
expliciten en qu se diferencia la propuesta de enseanza de un grado con respecto al ao anterior en que pueden haber sido trabajados contenidos en principio similares.
Desarrollo del trabajo con las familias
31
G.C.B.A.
Finalmente, cabe insistir en que un aspecto especfico del trabajo con las
familias en este ciclo es el relativo al asesoramiento que la escuela primaria
puede brindar para orientar la eleccin de los estudios posteriores.32
O
Muchas veces se afirma que la escuela no puede por s sola garantizar sus
objetivos. En muchas escuelas, la planificacin del trabajo escolar (no la de
cada docente, sino la de la institucin) incluye un esfuerzo sostenido por
generar redes de colaboracin entre la escuela y la comunidad, y entre la
escuela y otras organizaciones oficiales y no gubernamentales con capacidades especializadas para atender determinadas problemticas. Aqu se propone
como un asunto a tratar en el equipo del segundo ciclo de todas las escuelas
las formas de hacer disponibles, para los docentes y para las familias, canales
fluidos de articulacin con organizaciones que permitan abordar asuntos
complejos, que exceden el mbito de lo escolar (como la promocin de la
salud, la prevencin de violencia y la intervencin ante ella, etctera).
G.C.B.A.
32 Se incluyen orientacio-
Los saberes del proyecto general de enseanza que presenta este Diseo
Curricular se desarrollan bajo condiciones diferentes en relacin con la jornada escolar, pues la Ciudad tiene escuelas primarias de jornada simple y de jornada completa tanto de gestin estatal como de gestin privada.
En relacin con la jornada completa, suele plantearse como interrogante la necesidad de que cuente con un diseo curricular especfico, visto el
mayor tiempo de aprendizaje del que disponen las escuelas. En este Diseo
Curricular la posicin asumida es clara: las prescripciones de enseanza son
comunes, tanto para las escuelas de jornada simple como para las de jornada
completa. Lo que puede y tiene que variar es el tipo de proyecto institucional
que formulan unas y otras, atendiendo en el caso de las escuelas de jornada
completa a la pregunta: qu significa ms tiempo en la escuela?
Este Diseo formula adems criterios a considerar en la elaboracin del
proyecto institucional de enseanza en las escuelas de jornada completa.
Cules son las opciones que las escuelas de jornada completa pueden tomar
en direccin al aprovechamiento del mayor tiempo que los chicos pasan en
ellas? Aqu se sugerirn cuatro, que pueden desarrollarse en forma conjunta o
entre las cuales puede hacerse una seleccin, y cuya factibilidad debe ser analizada en cada escuela de acuerdo con sus propias condiciones institucionales.
Q
Las escuelas pueden organizar clases destinadas a grupos reducidos de alumnos, para abordar con ellos algunas temticas que requieren un trabajo intensivo y en pequeo grupo para una mayor comprensin.
Estas clases suponen que los distintos maestros del ciclo organicen, en
forma conjunta, el tiempo y las propuestas de actividades, y -si las condiciones
G.C.B.A.
institucionales lo permiten- trabajen con grupos de alumnos de distintos grados, variables en cuanto a su nmero.
Q
Otra posibilidad -desde luego, no exclusiva de la jornada completa, pero facilitada en sta- es que se promuevan proyectos compartidos entre los maestros
de grado y los maestros bibliotecarios, que enriquezcan el desarrollo de las unidades propuestas a partir del trabajo con textos literarios o informativos. Entre
otras versiones que puede tomar esta idea, es posible organizar propuestas en
pequeos grupos que se centren en la bsqueda de informacin.
Q
G.C.B.A.
Talleres curriculares
Los maestros cuentan con saberes y motivaciones diversas que posibilitan recrear los contenidos curriculares a partir de propuestas ms abiertas, que profundicen determinados temas, que focalicen distintas problemticas, etctera.
Sobre esta base se propone destinar un grupo de horas a que los alumnos
puedan participar en talleres a cargo de su maestro o de otro docente del ciclo.
En esta propuesta, los maestros de un mismo ciclo organizan la oferta en funcin
de sus intereses y posibilidades. Los alumnos tienen la opcin de interactuar con
otros compaeros del ciclo alguna actividad coordinada por un maestro que
puede no ser el propio. No se trata tanto de la consigna genrica "hay que organizar talleres", sino de la idea de organizar la enseanza de formas diferentes,
apoyndose en las capacidades de los maestros y tratando que la experiencia de
los chicos a lo largo de la jornada/semana resulte variada e interesante.
Cuando se organizan talleres opcionales, una posibilidad es que las
temticas se definan al margen de las reas que integran el currculum
comn. En esos casos, los talleres suelen vehiculizar las temticas juzgadas
interesantes pero que no tienen cabida en las reas, porque restan tiempo
para el aprendizaje de lo prescripto. La idea de talleres curriculares plantea
otra posibilidad que es, en cierto sentido, un desafo: ofrecer a los alumnos
opciones de profundizacin, de exploracin, etc., en relacin con los saberes
G.C.B.A.
de las reas. La conviccin que alienta esta decisin es que las reas pueden
suscitar intereses distintos de los alumnos en relacin con ellas si la escuela
genera las condiciones pedaggicas adecuadas.
No est de ms explicitar que el hecho de que las instancias opcionales
tomen la modalidad de talleres no invalida que sta pueda presentarse tambin en las instancias comunes, sea como organizacin permanente, sea como
propuesta coyuntural ligada a diferentes momentos del proyecto de trabajo.
Muchas escuelas de jornada completa vienen desarrollando propuestas
de este tipo y no hay razones para interrumpir estas experiencias valiosas.33
Pero, atendiendo a la escasa experiencia acumulada a este respecto por otras
instituciones, los principales esfuerzos de los prximos aos en el desarrollo
curricular y en la capacitacin se dirigirn a la consolidacin de propuestas
para que las escuelas de jornada completa puedan sacar mximo provecho del
mayor tiempo que los chicos permanecen en la escuela.
Desde el ao 2001, cuando comenz la experiencia de las escuelas plurilinges, la Secretara de Educacin promueve la diversificacin curricular de las
escuelas de jornada completa, a travs de la intensificacin institucional en distintas reas de conocimiento, en un plan que se propone que en cada distrito
escolar lleguen a existir por lo menos tres escuelas con intensificacin en alguna rea. La ciudad de Buenos Aires tiene un desarrollo de su Sistema Educativo
que le permite soar con que, asegurndose en todas las escuelas una base
comn de aprendizajes, las escuelas puedan ofrecer alternativas diversas a la
poblacin. Numerosas escuelas de jornada completa se irn incorporando cada
ao a este plan, que producir transformaciones importantes en la tarea institucional. Las propuestas de diversificacin curricular requieren adecuaciones en
infraestructura, adquisicin de equipamiento, capacitacin de docentes y directivos, formulacin de proyectos curriculares especiales y elaboracin de nuevos
materiales; constituyen una inversin que la Ciudad asume porque ha asegurado niveles bsicos de aprendizaje en las escuelas.
BIBLIOTECA Y ESCUELA
Las bibliotecas fueron, histricamente, los espacios que intentaron cumplir la pretensin del hombre de reunir la totalidad del saber registrado por escrito. Constantemente, se enfrentaron al problema del crecimiento sorprendente para cada poca del conocimiento humano, que ellas se ocuparon de acumular y organizar. Cuando sus paredes comenzaron a sentirse como lmites el hombre lo sinti as ya que ninguna biblioteca poda reunir todos los libros que existan, entonces aparecieron catlogos colectivos, que funcionaron
como especies de "bibliotecas sin muros", de bibliotecas inmateriales "reducidas a las dimensiones de un
inventario" que pretendan dar cuenta de todos los libros que contenan todas las bibliotecas.1
Tambin en este caso mirar hacia atrs en el tiempo sirve para pensar el presente de las bibliotecas, que
parecen acercarse al sueo de reunir en un mismo lugar el espacio fsico de la biblioteca que contiene el
espacio virtual de la pantalla de la computadora todos los textos, pero que a la vez se enfrentan a desafos
derivados de esta situacin, que se manifiestan de formas diferentes: a travs de un crecimiento cuantitativo incesante y desbordante de la informacin; a travs de la convivencia de materiales en soportes diversos en los que esa informacin se encuentra registrada: junto a los libros conviven diarios y revistas, mapas,
diapositivas, videos, casetes, discos compactos, redes de informacin; a travs de la convivencia de materiales de calidad heterognea que exigen que se ponga a prueba su validez.
Cada uno de los cambios tecnolgicos que fueron marcando hitos en la historia de la escritura (tanto cuando los manuscritos se convirtieron en libros impresos, como ahora que stos parecen querer convertirse en libros
electrnicos) generaron transformaciones en las bibliotecas que, no obstante, siguen siendo los lugares de lo escrito y de la lectura,2 ms all de las tecnologas y del hecho de que "lo escrito" ya no remita exclusivamente al libro.
Educacin, 1996.
G.C.B.A.
Las bibliotecas escolares de la Ciudad de Buenos Aires han realizado en los ltimos aos importantes intentos por acercarse a lo que en la actualidad significa "acceder a la informacin". Registran las modificaciones
tecnolgicas a las que se hizo referencia ms arriba: incorporan materiales de lectura en soportes diversos e
integran la computadora a sus espacios fsicos, lo que produce cambios, en primer lugar, en las formas de
organizacin y clasificacin de los materiales y tambin una diversificacin de las posibilidades de acceso a
la informacin.
A partir de estos cambios, redefinen su lugar y su funcin en la escuela: al multiplicarse los materiales de
que disponen (no slo ponen a disposicin de los lectores libros de literatura, libros sobre temas diferentes,
diccionarios y enciclopedias sino que permiten, mediante la computadora, el acceso a redes de informacin y
son, adems, hemerotecas y videotecas), se convierten en centros de documentacin e informacin, en espacios de convergencia de las necesidades de informacin de la comunidad escolar.
Al mismo tiempo que cada biblioteca escolar se actualiza, la propuesta curricular se preocupa por sealar su relevancia desde ciertos propsitos que enuncia reiteradamente y que define como responsabilidades
ineludibles de la escuela: "formar lectores autnomos y crticos", "crear condiciones para que los alumnos pue-
dan acceder a obras de la literatura universal y avanzar como lectores",3 "capacitar(los) para la apropiacin
crtica del saber", "contribuir a su formacin como estudiantes",4 "propiciar que se acerquen a distintos aspectos del conocimiento cientfico a travs de informacin sistematizada",5 "proponer(les) actividades que requieran de la bsqueda de informacin en diferentes fuentes y en bibliografa especializada",6 "multiplicar las
oportunidades para que () analicen, jerarquicen, confronten y validen cantidad y variedad de informacin
que circula en el mundo actual",7 "crear las condiciones para que () recojan datos de diferentes tipos de
fuentes",8 "contribuir a la construccin de criterios que (les) permitan una insercin autnoma y crtica en la
cultura meditica de la actualidad".9 En fin, desde el Diseo Curricular se da importancia al rol de la biblioteca en la institucin escolar,10 al proponer que sta se constituya como "comunidad de lectores", que abra
espacios "que permitan a los alumnos adentrarse en el universo literario, prepararse para la vida acadmica,
ejercer su derecho a actuar como ciudadanos crticos"11 y al concebir la lectura como prctica que atraviesa
los aprendizajes, como instrumento privilegiado de adquisicin de conocimientos.12
En la medida en que los materiales necesarios para cumplir esos propsitos estn en la biblioteca, sta
se transforma en fuente de recursos para llevar adelante proyectos institucionales o de aula. Lugar indispensable al que los alumnos saben que tienen que recurrir (lo saben porque lo fueron comprobando en
sucesivas experiencias) como lectores de literatura, como estudiantes, como individuos preocupados por
el contexto en que viven, como simples lectores interesados. Como lectores de literatura, por ejemplo,
que van a buscar "ms lectura": ms cuentos o novelas de un autor que les gusta; ms cuentos policiales, fantsticos o de ciencia ficcin; o poemas, porque estn desarrollando el proyecto de armar una
antologa, o los datos biogrficos de un escritor. Como estudiantes, cuando tienen que preparar un informe o una exposicin oral sobre un tema, elaborar argumentos para fundamentar cierta posicin en un
debate en el que van a participar o escribir un artculo informativo para una revista que el grupo al que
pertenecen est preparando (en cualquiera de estos casos saben que no pueden manejarse con una sola
fuente sino que necesitan contrastar y completar informacin obtenida en fuentes diversas). Como ciudadanos que, para poder ubicarse crticamente ante lo que informan los diarios, la radio o la televisin,
necesitan datos que los medios no les dan. O como simples lectores interesados en un tema sobre el que
quieren saber ms.
Lugar indispensable tambin para los docentes: lugar de consulta y de estudio, al que recurren para buscar tanto la informacin actualizada que necesitan para preparar sus clases, como libros o revistas que aporten a su actualizacin didctica, como cuentos o novelas para leer ellos o para recomendar a sus alumnos.
G.C.B.A.
3 Vase "Prcticas del Lenguaje", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Segundo ciclo, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin
G.C.B.A.
El hecho de que la biblioteca escolar provea muchas veces a las bibliotecas de aula lleva a plantearse la relacin entre biblioteca de aula y biblioteca escolar. Una biblioteca de aula se organiza a partir de materiales
provistos por el maestro o por los chicos; tambin, en algunos casos por prstamos de la biblioteca central
de la escuela. En este sentido, es una biblioteca mvil. Los chicos tienen que saber que algunos de los materiales que la componen son parte de una biblioteca ms grande, la de la escuela.
Del mismo modo que se propone esta consideracin de la biblioteca del aula desde la perspectiva de
una biblioteca ms amplia que le hace aportes (no sera posible pero tampoco tendra sentido que cada
biblioteca tuviera todo), tambin la biblioteca escolar forma parte de un mundo de informacin mayor, constituido por otras bibliotecas escolares (existen redes de comunicacin entre bibliotecas escolares que facilitan la localizacin de informacin), por bibliotecas pblicas a las que puede acceder cualquier lector, por
bibliotecas especializadas y tambin por redes de informacin especializadas.
La escuela tiene la responsabilidad de aproximar a los alumnos al conocimiento de que existe una enorme cantidad de informacin distribuida en mltiples espacios fsicos o virtuales, conocimiento que pone en
escena algunas tensiones a las que estuvieron sometidos siempre los hombres aunque pareciera que de
manera particular en estos tiempos. Los avances tecnolgicos actuales facilitan el acceso a importantes cantidades de informacin pero a la vez aumentan la sensacin que tambin los materiales impresos provocan
de que es imposible abarcarlo todo. Facilitan el acceso a la informacin pero multiplican la exigencia de poner
a prueba su confiabilidad: en efecto, a diferencia de lo que sucede con un libro o con los artculos de una revista, el anonimato de la informacin que circula a travs de redes informticas hace crecer la necesidad de
corroborar su legitimidad.
Entre estas tensiones, no resueltas socialmente, debe manejarse la escuela, propiciando permanentemente la confrontacin de datos obtenidos en diversas fuentes con el objeto de ratificarlos o rectificarlos y
la formulacin y el desarrollo de criterios que permitan validar la informacin sea cual fuere la fuente de la
que se obtuvo.
G.C.B.A.
13 Como se ve, al hacer referencia a estos quehaceres de los lectores, estamos pensando especialmente en el abordaje de mate-
riales escritos tradicionales. Respecto de la lectura de textos electrnicos, se imponen investigaciones en relacin con el aprovechamiento escolar de todo lo que la tecnologa parece poner al alcance de los lectores.
G.C.B.A.
Es responsabilidad del bibliotecario, en primer lugar, el trabajo tcnico-administrativo de organizar los materiales de lectura. Inventariar, clasificar, catalogar, preparar y mantener fsicamente el material, organizar el sistema de prstamos, elaborar estadsticas pueden considerarse sus tareas especficas.14
Es tambin especfica la funcin de difundir los materiales que se incorporan a la biblioteca: hacer conocer su existencia a los docentes y a los chicos por medio de hojas o de boletines informativos, o promocionar
su lectura a travs de una cartelera que sirva para informar y para recomendar o de estantes especiales de
"novedades". El bibliotecario puede cumplir la relevante funcin de impulsar la lectura en la escuela y dispone de variados recursos para hacerlo: preocuparse por la adquisicin de nuevos libros (o de discos compactos o videos), conocerlos para facilitar el acceso de otros a ellos, hacerlos conocer, recomendarlos, buscar y seleccionar informacin a travs de redes electrnicas; funcionar a la vez como referencista que, en
funcin del conocimiento que tiene de la biblioteca, acerca al lector a lo que busca y como lector que recomienda a otros lo que ley, que hace difusin personalizada de lo que ley.
Hay otro aspecto de la tarea del bibliotecario escolar que no debera perderse: el registro facilitado por
la computadora que cada bibliotecario puede hacer de lo que sucede en la biblioteca da informacin til (al
mismo bibliotecario y a los docentes) en varios sentidos. As como el registro de lo que se pide y falta da pautas para la incorporacin de nuevos materiales, el registro de las respuestas dadas ante ciertas demandas permite dejar asentada una informacin que ser til cuando otro grupo haga consultas similares o ajustar las
respuestas ante nuevas consultas; en otro sentido, el registro de los tipos de usos de la biblioteca que hacen
los distintos grupos de alumnos posibilita que el bibliotecario intervenga para sugerir otros usos posibles.
Muchos de los aspectos que hacen a las funciones que definen su tarea pueden convertirse en proyectos de trabajo con participacin de toda la institucin, que est en condiciones de colaborar de distintas formas (elaborando fichas, reparando libros, haciendo afiches, aportando a la cartelera de recomendaciones,
organizando reuniones de lectura) en el sostenimiento de un espacio que todos comparten.
El hecho de que exista un bibliotecario y una biblioteca bien equipada en cada escuela conectada con
otras bibliotecas escolares y pblicas permite poner a disposicin de todos los alumnos materiales que de
otro modo muchos de ellos no llegaran a conocer y ofrecer igualdad de posibilidades de acceso a saberes
indispensables a todos ellos. En la medida en que facilita la democratizacin del acceso a la lectura, la biblioteca escolar juega entonces un importante papel como "agente compensador de desigualdades".15
14 Estas funciones especficas del bibliotecario suponen un tiempo: para proceder a la organizacin tcnico-administrativa de la
Artes
Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes
G.C.B.A.
G.C.B.A.
ms extensamente en el
apartado "La evaluacin",
pg. 179, en este documento.
6 Vase Artes, Documento de trabajo. 7 grado. Actualizacin
curricular, G.C.B.A., Secretara de
Educacin, Direccin General
de Planeamiento, Direccin de
Currcula, 2001.
ARTES. PROPSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
! Brindar a los alumnos la oportunidad de profundizar en los distintos lenguajes artsticos mediante experiencias esttico-expresivas
que les permitan conocerlos, disfrutarlos y comprenderlos.
! Favorecer la formacin de una sensibilidad personal a travs del
contacto con el entorno natural y cultural, y del intercambio de
ideas entre pares.
! Ofrecer una seleccin y una articulacin de propuestas didcticas
significativas que permitan a todos los alumnos ampliar los modos
especficos de representacin en cada uno de los lenguajes artsticos, como medios de expresin, comunicacin y conocimiento.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
! Promover la organizacin de proyectos de distinto tipo: disciplinares, integrados entre los diferentes lenguajes que conforman el rea
y con otras reas de esta propuesta curricular.
M s i c a
En continuidad con el enfoque y la estructura presentados en la propuesta
curricular del primer ciclo,1 se abordarn aqu aspectos especficos del desarrollo curricular de la msica en el segundo ciclo. Por esta razn, resulta
imprescindible la lectura de estas pginas en permanente referencia con el
texto antes mencionado para ampliar y complementar este nuevo desarrollo.
El segundo ciclo tiene la responsabilidad de continuar la labor iniciada
en el ciclo anterior, ofreciendo a todos los alumnos variadas oportunidades
para expresarse a travs de la produccin de msica y constituirse en oyentes
reflexivos capaces de disfrutar, emocionarse, comprender y apreciar la msica de su propia cultura y la de otros grupos culturales. El desarrollo cognitivo
y social que alcanzan los nios durante esta etapa les permitir avanzar notoriamente ampliando los aprendizajes adquiridos, incorporando nuevos saberes y logrando una mayor y ms completa apropiacin de la msica en tanto
lenguaje expresivo y objeto cultural.
Sobre la base de las experiencias realizadas, en este ciclo se avanzar
progresivamente hacia formas de recepcin y produccin musical ms especficas y conscientes. Se retomarn muchas de las cuestiones planteadas para
el primer ciclo, tanto en lo que respecta a la comprensin de los elementos del
discurso musical como a las destrezas y habilidades comprometidas en la ejecucin de la msica. Esta presencia no debe ser entendida como reiteraciones
de aprendizajes ya alcanzados, sino como fundamento que posibilita la incorporacin de nuevos aprendizajes. El modo de operar con la msica no "cambia" por el solo transcurso del tiempo y del crecimiento natural de los alumnos, sino como consecuencia de la intervencin docente, a travs del accionar
pedaggico.
La organizacin de proyectos se propiciar a lo largo de todo el ciclo y
se espera que hacia el final del mismo, especialmente en sptimo grado, los
alumnos asuman una creciente participacin en el diseo y la gestin de proyectos de trabajo, alentando su capacidad para consensuar intereses, determinar las metas a las que se quiere arribar y organizarse para alcanzarlas, evaluando a su vez los resultados obtenidos y sus propios desempeos en este
proceso. Durante el segundo ciclo, se pondr el nfasis en generar espacios
para que los alumnos amplen el campo de experiencias con el arte, participando en proyectos con los otros lenguajes artsticos.
El aprendizaje de la msica debe concebirse como una experiencia placentera en la cual el protagonista es el alumno y el continente, la msica. La prctica o el hacer musical ser el rasgo de accin caracterstico de todas las experiencias, sean stas para comprender las relaciones que se establecen en el discurso musical, para expresarse interpretndolo o para crear con los sonidos
El presente desarrollo curricular pone nfasis en la formacin de oyentes y
productores de msica, para lo cual no resulta oportuno focalizar las propuestas
G.C.B.A.
cacin, Subsecretara de
Educacin, Direccin General
de Planeamiento, Direccin de
Currcula, Diseo Curricular para
la Escuela Primaria. Primer ciclo
de la Escuela Primaria /
Educacin General Bsica,
2004, pg. 77.
de aprendizaje desde la enseanza de la lectoescritura; dicha enseanza restringira, adems, el tiempo didctico necesario para que los alumnos realicen prcticas que resultan fundamentales en el proceso de musicalizacin ejecuciones
vocales, rtmicas e instrumentales, prcticas de conjunto, experiencias de creacin y de escucha, y comprensin del discurso musical.
En este ciclo las producciones musicales alcanzan niveles de mayor dificultad. La codificacin y la decodificacin de dichas producciones es altamente compleja; la experiencia muestra que los alumnos pueden resolver
estas dificultades desde la produccin sin necesidad de utilizar el cdigo. Del
mismo modo, el aprendizaje de la lectoescritura no es una condicin necesaria para que puedan comprender a travs de la escucha las relaciones que se
establecen en el discurso musical; stas pueden representarse a travs de
grafas analgicas que resultan ms accesibles.
El cdigo convencional es simblico y altamente reglado; dominarlo es
una habilidad sumamente compleja y su enseanza requiere de procedimientos especficos para que resulte efectiva, lo cual excede el planteo de esta propuesta curricular.
PROPSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
G.C.B.A.
! Crear situaciones de enseanza para que todos los alumnos avancen en su formacin como productores y oyentes, profundizando
el conocimiento de los elementos propios de la msica y su modo
particular de organizacin.
! Ofrecer a los alumnos un repertorio para la interpretacin y la
audicin, que les permita ampliar su experiencia y conocimiento
musical, contemplando tanto la riqueza de nuestra diversidad cultural, como la msica de diferentes tiempos, y de compositores del
presente y del pasado.
! Brindar experiencias de creacin musical, en las cuales los alumnos
se organicen en subgrupos para resolver la tarea con creciente
autonoma.
! Facilitar a los alumnos mltiples oportunidades de apreciar msica en vivo y msica grabada, generando un espacio para la posterior reflexin sobre la percepcin del auditor.
! Proporcionar a los alumnos ocasiones para valorar las diferencias
culturales, estableciendo relaciones ms complejas a partir del
conocimiento de los aspectos del contexto de las obras musicales.
! Propiciar espacios de deliberacin crtica, en los cuales los alumnos
opinen sobre diversas producciones musicales propias y ajenas,
fundamentando su posicin a travs de criterios ligados a lo musical y utilizando vocabulario especfico.
! Favorecer situaciones que permitan a los alumnos tomar contacto
con un mayor caudal de informacin proveniente del medio a
travs de la asistencia a recitales y conciertos, entrevistas con
msicos, etc., tanto en el mbito de la escuela como fuera de ella.
! Desarrollar situaciones en las que los alumnos utilicen algunos
recursos bsicos de la herramienta informtica como soporte para
los trabajos de produccin.
! Proyectar trabajos que contemplen la integracin entre los lenguajes artsticos y otras reas.
G.C.B.A.
CONTENIDOS
G.C.B.A.
yectos de planificacin de
experiencias de enseanza en
Artes. Msica en la escuela: proyectos para compartir, Aportes
para el desarrollo curricular,
G.C.B.A., Secretara de Educacin,
Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2001.
3 Vase apartado Evaluacin,
del rea de Artes, pg. 179, en
este documento.
4 Vase Artes, Documento de
trabajo, 7 grado, Actualizacin
curricular, G.C.B.A., Secretara de
Educacin, Subsecretara de
Educacin, Direccin General
de Planeamiento, Direccin
de Currcula, 2001.
PRODUCCIN
PRODUCCIN
Los contenidos seleccionados en este eje son aquellos relacionados con el
hacer musical: la interpretacin, la improvisacin y la composicin. Se trata de
guiar el aprendizaje del potencial expresivo de los alumnos para desarrollar
capacidades vinculadas con: sus posibilidades vocales, la ejecucin de ritmos,
el toque instrumental apropiado, la concertacin con otros ejecutantes y la
variedad de respuestas en los proyectos de creacin.
Se intenta lograr, en forma paulatina y a lo largo de toda la escolaridad, la formacin de un intrprete capaz de participar sin inhibiciones en las
prcticas musicales de su cultura. Por lo tanto, la tarea pedaggica en este
eje enfatiza la adquisicin de habilidades relacionadas con la prctica o el
hacer musical, y es a partir de ella que se alcanzarn progresivamente destrezas que mejoren las posibilidades expresivas. La ayuda que se brinda a los
nios para operar expresivamente con la msica como intrpretes, ser la
herramienta que enriquezca sus posibilidades para resolver las experiencias
de creacin.
En relacin con la produccin, la escuela ofrecer oportunidades para
que los alumnos:
disfruten cantando, movindose, tocando instrumentos, y adquieran las
habilidades y destrezas que les permitan progresar en sus ejecuciones;
% participen gozosamente de las prcticas de conjunto y, a travs de ellas,
comprendan el valor del trabajo cooperativo;
% se expresen musicalmente creando con sonidos, improvisando ritmos y
melodas; etctera.
G.C.B.A.
PRODUCCIN
G.C.B.A.
5 S. Malbrn. El aprendizaje
del canto, y tratando de percibir las dificultades que se presentan y las estrategias posibles para su resolucin.
Para los estudiantes del segundo ciclo, contina siendo fundamental el
docente que canta como referente, ya que a travs de su propio ejercicio del
canto motiva a los alumnos y al mismo tiempo ejemplifica. "Cuando un alumno reproduce cantando una meloda escuchada, pone en juego la conciencia
corporal vocal, la movilidad expresivo-vocal y la retroalimentacin entre el
sonido que se acaba de emitir y el aparato vocal que lo ajusta al instante. Es
una habilidad de ejecucin e imitacin."5 Por ello, si bien en esta etapa los
alumnos son capaces de comprender el funcionamiento y el cuidado del aparato respiratorio y fonador, sigue resultando ms claro un buen ejemplo del
maestro que una explicacin terica. Las particularidades de la tcnica vocal
se demuestran desde el ejemplo, eventualmente se describen; cualquier
esfuerzo en este sentido contribuir a mejorar los resultados.
Es necesario que la accin pedaggica establezca las diferencias entre
la utilizacin de la voz como recurso para el aprendizaje de contenidos en
relacin con el sonido o el discurso musical, o como medio de expresin a
travs del canto. En el primer caso, se utiliza la voz como medio de representacin o comprobacin para el aprendizaje de diferentes relaciones
sonoras como la altura; aqu, el nfasis est puesto en la adquisicin del elemento musical que se est estudiando. En el segundo caso se hace referencia a la utilizacin de la voz como medio de expresin a travs de la interpretacin cantada de obras musicales; esto significa que el nfasis est
puesto en la calidad interpretativa que compromete lo expresivo en el acto
de hacer msica. En este apartado, se hace referencia a las cuestiones vinculadas con el uso expresivo de la voz. En el momento de cantar tambin se
pondrn en juego otros conocimientos adquiridos, relativos al discurso
musical, pero es necesario enfatizar el compromiso expresivo en la utilizacin de la voz.
Se acrecentar el repertorio vocal adquirido durante el primer ciclo con
canciones que pongan en juego destrezas vocales de mayor nivel de dificultad. Los alumnos ampliarn su repertorio musical con temas de diversas procedencias: populares (folclore, tango, jazz, latino, etc.) y de corte acadmico.
Tambin se incluirn en el repertorio del aula algunas canciones propuestas
por los nios que, luego de un anlisis del docente, se consideren valiosas para
el trabajo en la clase; o canciones de otras culturas, a las que los nios slo
pueden acceder mediante el aporte que el maestro hace.6
De acuerdo con lo planteado en la propuesta curricular del primer ciclo,
la cancin es el principal recurso para la formacin vocal de los nios; las
caractersticas de su factura musical estn estrechamente vinculadas con las
habilidades del canto: tesitura, afinacin, odo armnico, diccin, respiracin
etc. En el texto mencionado se presenta un cuadro que ampla el tema para que,
a partir del anlisis del cancionero, se proceda a ordenar los recursos en una progresin que atienda a la dificultad y la complejidad.7
El cuidado de la voz es una responsabilidad ineludible del maestro.
Seleccionar la tonomodalidad apropiada de las canciones que cantan los nios
es uno de los aspectos vinculados con esta necesidad, ya que en algunas
PRODUCCIN
8 Trabajo de investigacin
G.C.B.A.
PRODUCCIN
INTERPRETACIN RTMICO/INSTRUMENTAL
El presente apartado rene contenidos vinculados con la ejecucin rtmica, la
ejecucin instrumental y el juego concertante. El dominio de las habilidades
comprometidas en cada uno de los contenidos mencionados constituye un
ncleo importante de la disciplina porque permite la concrecin de producciones musicales. No obstante su importancia, la adquisicin de las destrezas
involucradas no constituye la finalidad ltima de la enseanza de la msica.
stas debern enmarcarse dentro de procesos ms amplios que las abarcan al
servicio de la expresin. As, los aprendizajes alcanzados enriquecern las
experiencias de creacin y tambin cobrarn significacin en la prctica instrumental de conjunto.
Slo a los efectos de organizar la tarea pedaggica y como criterio para
la caracterizacin de este apartado, se hace referencia a cada uno de los contenidos en forma separada.
G.C.B.A.
EJECUCIN RTMICA
PRODUCCIN
EJECUCIN INSTRUMENTAL
Los alumnos del segundo ciclo irn adquiriendo paulatinamente dominio en
la ejecucin de diferentes fuentes sonoras que comprometan acciones: combinaciones de toque y sostn, alternancia entre las dos manos, y ejecuciones
que demanden modificaciones de energa y velocidad, entre otras.
La exploracin de diversos instrumentos les permitir ampliar su conocimiento de una variada gama de fuentes sonoras. A partir de la exploracin,
el maestro podr indicar cul es la manera adecuada de sostener cada instrumento, de accionar sobre l, la postura corporal, colocando el nfasis, fundamentalmente, en la calidad del sonido producido.
A lo largo de este perodo, tambin realizarn variaciones de intensidad
y velocidad como recursos para adecuar el "toque" al carcter de la obra musical a realizar. Los nios estarn en condiciones de comprender cmo su intervencin se torna ms expresiva atendiendo a estas variables en una ejecucin
instrumental grupal. La satisfaccin de obtener una buena calidad sonora en
las actividades instrumentales incrementa la vivencia de gozo y placer por la
tarea realizada. Por ello, es necesario cuidar la calidad del sonido tratando que
la actividad instrumental no quede subordinada a la tarea rtmica. En este
caso, la audicin crtica sobre la propia produccin realimentar el proceso
para realizar los ajustes que permitan mejorar el producto final.
La instrumentacin aplicada a una obra presenta ciertas cuestiones
estilsticas y de contexto en donde la seleccin de las fuentes sonoras es
sumamente importante. El anlisis de la obra en trminos de estilo y procedencia orientar la inclusin de materiales sonoros pertinentes en un proyecto instrumental. Finalmente, la combinatoria tmbrica instrumental debera
ser un aspecto relevante en la concepcin de un arreglo para el aula; los alumnos, a partir de las ideas previamente concebidas por el maestro, participarn
en estas decisiones; por ello, es necesario generar el espacio para la reflexin,
la divergencia y la aceptacin de las ideas de los otros. De esta manera, el
arreglo se concebir como el producto creativo entre las ideas fuerza del
maestro y el aporte de los alumnos.
Los aprendizajes alcanzados en relacin con la ejecucin de ritmos y de fuentes sonoras, como se sealara al comienzo del apartado, se renen y cobran
significacin en la prctica instrumental de conjunto. Hacer msica con otros
demanda adecuaciones rtmicas y expresivas durante todo el desarrollo de la
ejecucin. El ajuste en el tempo, ataques y cierres, accelerandos, rittardandos,
crescendos y diminuendos son ejemplos de las adecuaciones que se establecen para tocar en grupo. La adecuacin a estos modos de interaccin musical
revela el grado de desarrollo de cada intrprete del grupo.
En un proyecto de instrumentacin intervienen dos dimensiones: los eventos que se producen en relaciones sucesivas y aquellos que aluden a relaciones
G.C.B.A.
JUEGO CONCERTANTE
PRODUCCIN
simultneas. Por ello, los ajustes en la ejecucin resultan una tarea compleja,
y los referentes grficos o "partituras" de diferente tipo son ayudas que permiten organizar la ejecucin y actan como soporte para lograr la precisin y
la destreza en la produccin. El maestro junto con el grupo construye un grfico utilizando cdigos, que probablemente slo puedan ser interpretados por
ellos, con la finalidad de emplearlo como ayuda memoria en un principio y
abandonarlo paulatinamente a medida que se avance en la seguridad de la
ejecucin.
En el segundo ciclo se pretende que los alumnos participen de experiencias que demanden la concertacin entre las partes intervinientes en un proyecto instrumental, en el cual tambin se comprometa la sincrona entre partes simultneas. Abordarn as arreglos que comprometan la alternancia entre
partes vocales e instrumentales con introducciones, interludios y codas.
Diseos ostinati diferentes y superpuestos, utilizacin de instrumentos de
placas y partes vocales con pequeos arreglos, sern caractersticas de los
proyectos que se abordarn en este ciclo.
Si se concibe el arreglo como un juego concertante entre partes vocales
e instrumentales, resulta conveniente dividir los roles entre cantantes e instrumentistas, dado que la ejecucin simultnea de ambas partes es una habilidad altamente compleja en la cual se entrenan los msicos profesionales y
excede los alcances de la formacin musical en la escuela.
La concertacin con bandas grabadas compromete la sincrona entre la
ejecucin en vivo y la grabacin. La exactitud en el tempo, la adecuacin de
la tonomodalidad al tocar o cantar, y el equilibrio sonoro entre la ejecucin en
vivo y la grabacin, son algunos de los aspectos particulares de este tipo de
concertacin. Si bien la utilizacin de bandas grabadas en las clases resulta
todo un desafo de aprendizaje, se cuidar que la parte a cargo de los alumnos no quede restringida a una simple intervencin en donde todo el compromiso recae en la grabacin.
G.C.B.A.
13 V. H. de Gainza. Sobre la
14 Se sugiere el empleo de la
G.C.B.A.
PRODUCCIN
PRODUCCIN
G.C.B.A.
17 La realizacin de un radio-
Si se trasladan estas etapas o momentos a otro tipo de consignas de trabajo, se ver claramente que se trata de un modo de organizacin que ayuda
a sistematizar la tarea para obtener un producto nuevo, ms all de la complejidad de la propuesta. El ejemplo seleccionado intenta demostrar, adems,
que la realizacin de relatos y paisajes sonoros no agota sus posibilidades de
generar aprendizajes en el primer ciclo. Si se propone como trabajo a los
alumnos preparar un radioteatro,17 la tarea especfica musical es similar a la
descripta en dicho ejemplo. Es importante volver a sealar que el objetivo en
la escuela no es formar compositores, sino brindarles a los nios la posibilidad de expresarse creativamente a travs de los sonidos y la msica.
El momento de la evaluacin posterior a toda tarea de creacin es un espacio para reflexionar juntos, alumnos y maestro, sobre el trabajo realizado y los
resultados obtenidos.18 La apreciacin crtica de las propias producciones es una
PRODUCCIN
tarea que debe ensearse. En ocasiones, los nios no quedan conformes con el
resultado obtenido; es necesario entonces que el maestro, apoyndose en las
observaciones y el seguimiento que ha realizado, gue la reflexin para que los
alumnos puedan encontrar las razones de su disconformidad, si es que estas razones existen, o reconozcan los avances en relacin con sus trabajos anteriores.
G.C.B.A.
PRODUCCIN
G.C.B.A.
PRODUCCIN
Cuarto y quinto grado
ARTES. MSICA
Afinacin de melodas con acompaamiento armnico sin soporte de la meloda, en vivo y con bandas grabadas.
Interpretacin vocal inspirando y dosificando el aire de acuerdo con las unidades de fraseo:
- Relacin inspiracin-cesura:
frases separadas por silencios, desde 1/2 tiempo hasta menores que 1/2 tiempo;
frases encadenadas sin silencio.
- Relacin respiracin-dimensin de las frases: dosificacin del aire en frases de
8 tiempos.
Interpretacin vocal inspirando y dosificando el aire de acuerdo con las unidades de fraseo:
- Relacin inspiracin-cesura:
frases separadas por silencios, menores que 1/2 tiempo;
frases encadenadas sin silencio y frases elpticas.
- Relacin respiracin-dimensin de las frases: dosificacin del aire en frases de
ms de 8 tiempos.
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G.C.B.A.
G.C.B.A.
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Ejecucin rtmica corporal e instrumental en sincrona con msica en vivo y con bandas grabadas.
Ejecucin de ritmos propios del folclore argentino atendiendo a las particularidades de acentuacin caractersticas de cada uno.
Produccin rtmica corporal, vocal e instrumental en ritmo libre.
PRODUCCIN | INTERPRETACIN RTMICO INSTRUMENTAL / EJECUCIN INSTRUMENTAL / JUEGO CONCERTANTE / CREACIN / IMPROVISACIN
ARTES. MSICA
Interpretacin de arreglos alternando diferentes roles, partes vocales e instrumentales y proyectando diferentes juegos de concertacin:
- Desde tres o ms partes rtmicas y/o meldicas en sucesin hasta dos o ms partes simultneas.
Interpretacin de arreglos alternando diferentes roles, partes vocales e instrumentales y proyectando diferentes juegos de concertacin:
- Dos o ms partes de ostinati diferentes (rtmico y/o meldico) simultnea a otra
de ajuste global o puntual.
CREACIN | IMPROVISACIN
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Combinacin y transformacin de los elementos del discurso musical (repeticin, modificacin, variacin, retorno).
G.C.B.A.
G.C.B.A.
PRODUCCIN | CREACIN / IMPROVISACIN
104
Producciones musicales sustentadas en la aplicacin de los contenidos musicales como generadores de ideas.
Sonorizacin de imgenes visuales figurativas y no figurativas.
Improvisacin de motivos meldicos para complementar silencios y/o como propuesta de arreglo vocal sobre una meloda dada.
Creacin de melodas y canciones a partir de un texto dado o de creacin colectiva.
Sonorizacin de obras literarias y adecuacin de los resultados sonoros al contenido expresivo y caractersticas discursivas de las mismas.
Produccin vocal e instrumental sonorizando ambientes naturales y realizacin de descripciones sonoras de situaciones cotidianas y/o de otros entornos sociales
particulares en vivo y/o grabadas.
Improvisacin y creacin de motivos y juegos rtmicos corporales para acompaar
canciones y melodas.
Improvisacin instrumental de motivos meldicos utilizando placas y/o diferentes materiales de altura determinada (tubos, cermicas, botellas, etctera).
Improvisacin vocal e instrumental de motivos meldicos en contexto mtrico y
tonal como consecuentes de antecedentes presentados (repeticin, modificacin,
variacin).
Produccin de arreglos y acompaamientos de canciones utilizando patrones rtmicos y diseos meldicos caractersticos de la obra.
APRECIACIN
APRECIACIN
Los contenidos seleccionados en este eje son aquellos relacionados con la
audicin. La apreciacin est vinculada con el desarrollo de una escucha sensible y estticamente significativa. Se trata de guiar el aprendizaje para que
los alumnos desarrollen las capacidades vinculadas con el reconocimiento de
estmulos sonoros y la identificacin de semejanzas y diferencias entre relaciones de sonidos, para llegar a la comprensin de conceptos musicales que
les permitan cautivarse y encontrar significacin al escuchar una obra musical en la cual les resulten accesibles algunos elementos.
La intencin es formar un oyente reflexivo que, adems, en forma paulatina y a lo largo de toda la escolaridad adquiera elementos para fundamentar sus juicios de valor en relacin con la msica que escucha.
Para lograr la meta propuesta, la escuela deber garantizar experiencias
en las que los alumnos:
disfruten de la audicin de msicas de diversa procedencia;
% comprendan las relaciones que se establecen en el discurso musical;
% conozcan los rasgos distintivos del sonido;
% hagan pblicas sus opiniones en relacin con lo escuchado, utilizando progresivamente criterios ms ligados a lo musical.
%
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APRECIACIN
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19 K. Swanwick, op.cit.
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APRECIACIN
G.C.B.A.
APRECIACIN
APRECIACIN
Cuarto y quinto grado
Denominacin de las frases y otros componentes de la estructura empleando los trminos respectivos y denominadas con las letras correspondientes: A, B, etctera.
Traduccin a grficos de los elementos reconocidos auditivamente, utilizando signos iguales o diferentes de acuerdo con la obra musical.
ARTES. MSICA
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G.C.B.A.
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- Tensin meldica/tensin armnica: funciones pilares (I-V) y bajos de I-V en canciones populares.
Denominacin utilizando los rtulos convencionales de tempo: allegro, moderado, adagio, etctera.
Identificacin de la presencia-ausencia del sonido en contexto mtrico.
Identificacin del tiempo en obras musicales y aplicacin de la medida en nmero de tiempos de frases, canciones y melodas.
Identificacin del pie en obras y denominacin como "binario" o "ternario".
Identificacin del tiempo en obras musicales y aplicacin de la medida en nmero de tiempos de frases, canciones y melodas en las que no aparece reforzado.
Identificacin y denominacin del metro en obras de 2, 3 y 4 tiempos.
CONCERTACIN
ARTES. MSICA
Lectura de grficos por analoga que representan relaciones entre partes meldicas y rtmicas.
Denominacin con trminos musicales que involucren las fuentes sonoras y el tipo de textura: solista, a capella, do con acompaamiento instrumental, cuarteto
vocal/instrumental.
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G.C.B.A.
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APRECIACIN | AUDICIN: RELACIONES MUSICALES | AUDICIN: SONIDO / SONIDOS AISLADOS Y RELACIONES SONORAS
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Identificacin auditiva de sonidos en el espacio y del recorrido del sonido en relacin con un punto fijo de escucha:
- Desplazamiento de una fuente.
Identificacin auditiva de sonidos en el espacio y del recorrido del sonido en relacin con un punto fijo de escucha:
- Desplazamientos de dos o ms fuentes simultneas.
Denominacin de los rasgos distintivos del sonido utilizando rtulos especficos (grave-agudo; fuerte-dbil, etctera).
Utilizacin de grafas analgicas para representar las relaciones discriminadas auditivamente.
Decodificacin de partituras analgicas que renan ms de dos rasgos distintivos del sonido en sucesin y superposicin.
Discriminacin auditiva en relaciones sonoras que presentan variaciones en dos rasgos distintivos del sonido:
- Intensidad-duracin.
- Duracin-altura.
- Intensidad-altura.
ARTES. MSICA
Reconocimiento auditivo de los modos de accin y mediadores de las fuentes sonoras folclricas y de la orquesta.
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G.C.B.A.
CONTEXTUALIZACIN
CONTEXTUALIZACIN
Los contenidos seleccionados en este eje son aquellos vinculados con todos
los aspectos que hacen a la valoracin de la msica como producto del hombre en tanto ser expresivo y sensible que refleja a travs de su msica el
mundo que lo rodea.
La intencin es formar un oyente y productor de msica que: tenga una
actitud abierta y receptiva, acepte la pluralidad de expresiones musicales,
tenga curiosidad por las diversas propuestas musicales del medio, y conozca
algunos aspectos que, sin ser especficamente musicales, determinan las
caractersticas de la msica que escucha o interpreta.20
El eje de contextualizacin es de diferente naturaleza respecto de los
anteriores, ya que atraviesa tanto las experiencias de produccin como las de
apreciacin, resignificando con su aporte particular las obras musicales que
son motivo de estudio en cada caso.
En relacin con la contextualizacin, la escuela ofrecer oportunidades
para que los alumnos:
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CONTEXTUALIZACIN
CONTEXTUALIZACIN
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CONTEXTUALIZACIN
Cuarto, quinto, sexto y sptimo grado
ARTES. MSICA
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CONTEXTUALIZACIN | EL CONTEXTO SONORO
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EL CONTEXTO SONORO
Reconocimiento de los aportes de la tecnologa en relacin con la msica (posibilidades de registro y preservacin, aportes de la informtica como herramienta para el
msico, instrumentos digitales, etctera).
Reconocimiento de sonidos que afectan la convivencia en el mbito escolar.
Participacin en proyectos que favorezcan el cuidado de la salud auditiva.
Explorar sonidos y componer con ellos, cantar, ejecutar instrumentos, escuchar msica, descubrir ritmos y llevar a cabo desplazamientos corporales,
hacen necesario contar con un mbito propio y adecuado que favorezca el
desarrollo de las actividades musicales. En todos los casos, el marco de silencio a partir del cual se desarrolla la msica resulta todo un desafo para seguir
avanzando en la bsqueda de soluciones ms adecuadas. Es decir, un lugar
amplio y aislado.
Una modalidad muy generalizada es el equipamiento de la sala de msica con gradas. Si bien stas resultan apropiadas para algunas actividades,
como el canto, no favorecen otras experiencias musicales, como las de produccin instrumental, la exploracin sonora y creacin, actividades de audicin musical, etc., para las cuales resultara ms apropiado, por el tipo de
comunicacin e intercambio que genera, la organizacin de la clase con sillas
o bancos ubicados en semicrculo.
G.C.B.A.
- vibraslap
- flauta de mbolo
- 1 platillo con pie
- 1 cencerro
- 1 agog
- 1 flexatn
- 2 sonajas
- 2 chocalho
- 2 cascabeleras
- mediadores de diferente tipo:
palillos, baquetas duras y blandas;
varillas, escobillas, maza, etctera.
G.C.B.A.
Estos materiales podrn obtenerse en casas especializadas o ferias artesanales y sern enriquecidos por los instrumentos de construccin artesanal
as como materiales de cotilln silbatos, juguetes sonoros, etc., campanas y
cencerros de talabarteras; materiales naturales como las vainas de chivato,
etctera.
En todos los casos ser fundamental cuidar la calidad del sonido. El cuidado del material por parte de los alumnos y la preservacin de su estado en
lugares adecuados tambin sern aspectos a tener en cuenta en la propuesta
pedaggica.
P l s t i c a
Las artes visuales han proporcionado al hombre, desde siempre, la posibilidad
de configurar su experiencia del mundo a la vez que producir mundos posibles a partir de sus propios modos, reglas y principios. Todas las personas disponemos de posibilidades para dar forma visible a aquello que sentimos,
conocemos e imaginamos, para comunicar nuestra experiencia y participar de
la de otros seres humanos.
"La escuela existe para llevarnos a todos ms all de nuestro horizonte
inmediato, para abrirnos a otros mundos reales o posibles."1 Las artes visuales entendidas a la vez como expresin del individuo y objeto cultural aportarn, desde un lugar especfico, a la formacin de una sensibilidad humanstica que perdurar en los alumnos, ms all de la escuela, a lo largo de la vida.
Desde esta perspectiva, la produccin, la apreciacin y la contextualizacin de
la imagen forman parte del desarrollo integral de los estudiantes para ampliar
su insercin en una cultura que, como la actual, ha potenciado la incidencia
de lo visual en la vida cotidiana.
El lenguaje visual (los elementos que lo componen, sus caractersticas,
sus posibilidades de organizacin de acuerdo con los fines expresivos), las distintas tcnicas y los diversos procedimientos que conforman el quehacer plstico, las posibilidades de transformacin de los materiales, herramientas y
soportes que permiten la produccin de la imagen, son los grandes aspectos
que forman parte de la enseanza sistemtica y conforman el cuerpo de contenidos de la plstica, dentro del campo de las artes visuales en la escuela.
En consonancia con las propsitos expresados para el primer ciclo, este
documento abordar la enseanza de lo visual para los alumnos del segundo
ciclo, a partir de procesos de representacin que les permitan disponer de un
lenguaje cada vez ms amplio para la creacin y la comprensin de sus propias formas simblicas y las creadas por otros seres humanos en el marco de
distintos contextos culturales; ampliando as su desarrollo perceptivo, su sensibilidad personal y formndose como sujetos crticos.
El paso por el primer ciclo habr permitido a los alumnos transitar por
diversas propuestas y as comenzar a conocer y construir distintos aspectos
referidos a la produccin, la apreciacin y la contextualizacin de imgenes.
El segundo ciclo pondr el acento en la profundizacin de estas experiencias
como base para avanzar hacia la adquisicin de nuevos conceptos, de un
mayor dominio tcnico, y en el planteo de nuevos desafos expresivo-comunicacionales.
Sern las propuestas didcticas las que permitan poner en accin los
procesos de exploracin, realizacin y reflexin que conformarn el saber de
los alumnos, ampliando sus capacidades de representacin y de comprensin
de la imagen. Los contenidos, por tanto, estn ligados a la intencionalidad del
docente de convertir determinada cuestin en objeto de indagacin, en el
G.C.B.A.
1 Gobierno de la Ciudad de
G.C.B.A.
Por ejemplo, que los alumnos utilicen colores como elemento presente en
su representacin no quiere decir que necesariamente "el color" sea el contenido de la propuesta que se est desarrollando desde la intencionalidad de la
enseanza.
Lo ser si, efectivamente, algn aspecto referido al color es el ncleo convocante de la tarea, promotor de problematizaciones por parte del docente y
de bsquedas y resoluciones por parte de los alumnos; y lo ser tambin si promueve conocimientos nuevos o ms complejos en los alumnos; es decir, que no
constituyen una situacin redundante respecto de saberes que ellos ya poseen.
Los contenidos son los que organizan y estructuran la tarea del docente; su desarrollo no se plantea desde un abordaje terico como tampoco desde
un hacer por el hacer mismo, sino desde la interaccin accin/reflexin en el
marco de una situacin didctica seleccionada en funcin de su relevancia
disciplinar y de las caractersticas del grupo de alumnos. As, el hacer promover estrategias personales de accin tendientes a la resolucin de una situacin expresiva concreta; proceso que simultneamente opera sobre la formacin, la profundizacin o la resignificacin de nociones y conceptos.
El accionar permitir a los alumnos descubrir y conocer las caractersticas y propiedades de uno o varios elementos en distintas situaciones particulares, sus posibles alcances expresivos, sus aplicaciones y usos variados. La
reflexin permitir hacer explcitas la diversidad de situaciones, estrategias y
conceptos generados por el hacer, los que irn modificando futuros procesos
de accin. Las instancias de intercambio y reflexin posibilitarn generar conciencia de lo que han descubierto, compartir procesos personales, sistematizar y socializar sus aprendizajes y relacionarlos con otros saberes. En este
juego dialctico entre la accin y la reflexin se ir produciendo una aproximacin progresiva al conocimiento.
El segundo ciclo se caracteriza por abarcar cuatro aos de escolaridad, lo
cual hace necesario tener en cuenta una secuenciacin de los contenidos que
planteen recorridos de una complejidad creciente. Esta complejidad se pone en
juego desde los diversos niveles involucrados en la enseanza de la plstica:
desde los planteos esttico-expresivos que se presenten a los alumnos; desde
la seleccin tcnico-procedimental y el uso de materiales, herramientas y
soportes; a partir de las decisiones y el grado de autonoma que ellos deban
poner en juego; tomando en cuenta los niveles de reflexin, conceptualizacin
y sistematizacin del conocimiento que se espera que alcancen.
G.C.B.A.
As, por ejemplo, se espera que los alumnos de cuarto grado puedan
resolver el sostn de sus representaciones tridimensionales realizadas con distinto tipo de materiales y tambin explicar las dificultades con las que se han
encontrado y la manera en que las han resuelto, extrayendo algunas conclusiones generalizadoras a partir de la diversidad de situaciones planteadas en
su grupo. Ante una situacin similar, se espera que los alumnos de sexto y sptimo grado puedan partir de cierto grado de anticipacin, fruto de la experiencia acumulada, y elegir intencionalmente un camino de resolucin relacionando "lo que quieren hacer" con "un posible camino para su realizacin".
G.C.B.A.
dentro de procesos ms amplios que los abarcan a la vez que los trascienden;
debern estar inscriptos en procesos personales de representacin simblica, al
servicio de la expresin de ideas y emociones y en relacin con la ampliacin de
nociones y conceptos.
Es importante que los alumnos afirmen, a lo largo de este ciclo, una actitud tendiente a la bsqueda de ideas propias y aportes personales, en el marco
de la propuesta general de trabajo. Se espera que en los procesos de produccin se evidencie diversidad de resoluciones personales a las propuestas del
docente y la capacidad para recrearlas a partir de los propios intereses expresivos. Del mismo modo, se espera que en las propuestas de apreciacin y contextualizacin los alumnos sean capaces de desarrollar sus propias observaciones y puntos de vista.
El segundo ciclo propone mayores alcances en el desarrollo de la autonoma de los alumnos, proceso que se ir acentuando y adquiriendo distintas
caractersticas a medida que avanza el ciclo. Este proceso implicar abrir espacios para que los alumnos, progresivamente, identifiquen sus propios intereses, preferencias y necesidades; tomen decisiones significativas respecto de
sus trabajos y establezcan estrategias para su organizacin; elijan los procedimientos y medios materiales que mejor se adecuen a las consignas y a sus
necesidades expresivas resolviendo por s mismos los distintos problemas que
ellas les plantean. Instalar la autonoma tambin apunta al desarrollo de las
capacidades de los estudiantes para expresar opiniones y fundamentarlas,
permitiendo as el intercambio de ideas y la construccin progresiva de criterios ms personales. El docente promover reflexiones grupales puestas en
comn y situaciones de intercambio, tendientes a que los alumnos sean capaces de aceptar y respetar otros puntos de vista, adoptando actitudes de mayor
flexibilidad ante las ideas y el accionar de los dems.
Toda propuesta de enseanza promueve en los alumnos la formacin de
actitudes y valores en varios niveles: respecto de lo especficamente visual,
respecto de lo artstico-comunicacional y lo vinculado con la formacin general de las personas. La caracterstica de este momento escolar permitir a los
alumnos participar activamente en la comprensin, el sostenimiento y la evaluacin de las normas de convivencia y de las actitudes frente a distintas
situaciones de trabajo. El docente, a travs de sus propias actitudes, es un
referente para sus alumnos. As, quien tenga una disposicin de escucha
abierta, respete la singularidad de cada alumno, valore la diversidad de procesos de trabajo y resultados, transmitir pautas que dejarn huellas positivas
en los estudiantes.
CONDICIONES DE TRABAJO
El despliegue de materiales y herramientas necesarios para desarrollar las
actividades requiere de condiciones espaciales y de tiempo que muchas veces
distan de ser las ideales. A su vez, el desarrollo de propuestas de mayor complejidad, que caracterizan el perfil del ciclo, harn an ms necesario que los
G.C.B.A.
alumnos se apropien de los criterios organizativos que permitan la optimizacin del tiempo y el espacio disponibles para la tarea.
La organizacin del aula debe estar al servicio de la tarea; paredes o rincones, pasillos o patios, algn tabln con dos caballetes de madera que se
arman y desarman pueden ser algunas de las estrategias que colaboren en la
organizacin del espacio fsico, de manera tal que los nios puedan trabajar
cmodos. Es importante que ellos comprendan que estos aspectos forman
parte de la actividad: cuando se organiza el aula y los materiales, la clase ya
comenz, del mismo modo que guardar y ordenar es todava parte de la
tarea.
Si en el primer ciclo los alumnos han podido asumir y llevar adelante
funciones sencillas relacionadas con la organizacin y el orden comn, en este
ciclo estarn en condiciones de continuar con estas responsabilidades y asumir nuevas. As, a las cuestiones relacionadas con la organizacin (por ejemplo, agrupar u ordenar mesas, repartir materiales y herramientas de uso
comn, recoger y guardar material sobrante, reacomodar las mesas, etc.), se
podrn sumar otras que los involucren en la elaboracin de normas de funcionamiento, la constitucin de equipos de trabajo dentro y fuera del aula (por
ejemplo, mantener o renovar carteleras), etctera. Participar activamente en la
instauracin de la convivencia permitir a los alumnos apropiarse de esta
prctica; comprender el modo de funcionamiento propio del quehacer plstico, tarea muchas veces signada por el funcionamiento individual y que en la
escuela se lleva adelante en foma colectiva.
Ante propuestas de trabajo ms complejas, propias de este ciclo, es probable que distintas tareas se desarrollen en forma simultnea. Cmo coordinar, en un mismo espacio y con grupos frecuentemente numerosos, los
requerimientos de las distintas actividades? Asignar diferentes espacios puede
ser una tarea que, coordinada por el docente, se convierta en algo que obligue a los alumnos a anticipar las necesidades del trabajo, relacionarlas con la
funcionalidad del espacio, resolver estas dos variables, y evaluar si las resoluciones implementadas han sido efectivas.
Los alumnos no slo aprenden y progresan en la construccin de conceptos y procedimientos, tambin aprenden acerca de los requerimientos que
una tarea en particular necesita para su buen desarrollo, acerca del modo de
cooperar y resolver problemas de convivencia, organizarse en un equipo de trabajo y desenvolverse con autonoma. En este sentido, es importante que el
docente considere como contenido de enseanza y, por tanto, como objeto de
conocimiento, la organizacin para el desarrollo de la tarea y el modo del trabajo interactivo entre pares: que asuma la enseanza de formas de organizacin y cooperacin ligadas al aprendizaje.
PROPSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CONTENIDOS
G.C.B.A.
G.C.B.A.
El segundo ciclo resulta propicio para el diseo y el desarrollo de trabajos por proyectos de un mayor nivel de complejidad que los emprendidos en
el primer ciclo. Con ello se apunta a desplegar uno o varios contenidos desde
mltiples perspectivas; sustituyendo la acumulacin lineal de conocimientos
y actividades por un conocimiento de tipo relacional que permita abarcar la
complejidad y la multidimensionalidad propia de la representacin visual y,
por aadidura, de la disciplina misma.
Este tipo de organizacin del trabajo podr ser pensado tanto para la
realizacin de proyectos disciplinares (es decir, que aborden un recorte de
contenidos especficos de la plstica), como para otros que requieran de la
participacin de otros lenguajes artsticos u otras disciplinas escolares. En
estos casos, es importante tener en cuenta que la convergencia de distintas
disciplinas debe estar fundamentada en la naturaleza misma del objeto de
conocimiento y del tipo de produccin a la que se espera arribar y en los saberes que cada disciplina aporta.4
La organizacin de proyectos se propiciar a lo largo de todo el ciclo y
se espera que en los ltimos aos los alumnos ms grandes asuman una
creciente participacin en el diseo y la gestin de proyectos de trabajo,
alentando su capacidad para consensuar intereses, identificar las metas a
las que se quiere arribar y organizarse para alcanzarlas; evaluando a su vez
los resultados logrados y sus propios desempeos en este proceso. El progresivo protagonismo de los alumnos en la toma de decisiones no significa
el desdibujamiento del rol del docente; por el contrario, ser l quien siente
las bases del encuadre de trabajo, coordine las tareas y garantice una
estructura participativa para todos los miembros del grupo.5
La escuela deber impulsar instancias en las que se promueva la interaccin entre pares, mediante la realizacin de actividades grupales o subgrupales que permitan producciones conjuntas, el intercambio, las puestas en
comn, las reflexiones compartidas tendientes a que los alumnos del segundo ciclo sean capaces de crear con otros, expresar sus ideas, proponer procedimientos de resolucin, aceptar y resolver las diferencias para el logro de una
produccin comn.
G.C.B.A.
Mediante la PRODUCCIN los alumnos podrn representar simblicamente, a travs de las posibilidades del lenguaje visual, sus ideas
y emociones, utilizando para ello distintos medios materiales.
G.C.B.A.
PRODUCCIN
PRODUCCIN
Los cuadros referidos a la produccin presentan contenidos relacionados con
la creacin de imgenes. La produccin es realizacin, experimentacin y
transformacin de la materia; es interaccin del alumno con el lenguaje visual
para materializar lo percibido, sentido o imaginado en distintas imgenes
(bidimensionales o tridimensionales).
Los docentes encontrarn que los contenidos referidos a la produccin
han sido desarrollados en un cuadro referido a la imagen bidimensional, y
otro, a la tridimensional. Esta organizacin pone de relieve la importancia de
atender al desarrollo de ambos tipos de imgenes con igual relevancia y significatividad didctico-disciplinar. El orden en el que aparecen los cuadros no
supone secuenciacin ni orden jerrquico.
Es importante sealar que la produccin de imgenes en la escuela no
apunta a la formacin de artistas, sino a desarrollar en los nios las capacidades personales de expresin a travs de este lenguaje, de comprensin del
mundo que los rodea y del goce que en todos los seres humanos provoca la
creacin.
Los procesos de produccin permitirn a los alumnos del segundo ciclo:
G.C.B.A.
% Profundizar y enriquecer sus procesos de simbolizacin mediante las posibilidades que brinda el lenguaje visual, para el enriquecimiento de la representacin personal y grupal.
% Ampliar los conocimientos respecto de los distintos elementos que componen el lenguaje visual e incorporar nuevos que les permitan acrecentar sus
capacidades creativas.
% Continuar indagando las posibilidades expresivas que ofrecen distintas tcnicas, procedimientos, materiales, herramientas y soportes para la representacin bidimensional y tridimensional.
% Establecer relaciones entre los procesos de trabajo y las producciones, para
lograr ajustes y modificaciones segn sus propias necesidades expresivas.
PRODUCCIN
Las distintas propuestas de produccin para este ciclo debern considerar un espacio cada vez ms amplio, no slo para la toma de decisiones de los
alumnos respecto de la seleccin de alternativas ms adecuadas a sus ideas y
pertinentes a la consigna de trabajo, sino tambin en lo que hace a la organizacin de tiempos y espacios adecuados para la tarea y el funcionamiento del
grupo.
Es importante que los alumnos encuentren nexos de continuidad y complejizacin en las nuevas propuestas, y las vinculen con los conocimientos que
ya poseen. Esto se lograr mediante la explicitacin, por parte del docente, de
los objetivos que persigue cada propuesta de trabajo y de la relacin que sta
guarda con otras ya transitadas. De esta manera los alumnos tendrn conciencia del modo en que se van estructurando los nuevos aprendizajes, sus
nuevas respuestas expresivas, resoluciones procedimentales y los nuevos conceptos como parte de sus progresos.
El trnsito del primer ciclo al segundo est caracterizado por el pasaje de
un hacer intuitivo a una modalidad de accin ms intencional. Los alumnos,
progresivamente, muestran inters por lograr una imagen ms elaborada, a la
vez que se imponen mayor precisin en los resultados que desean obtener. A
lo largo de los aos que componen este ciclo, se observa una mayor capacidad para seleccionar algunas posibilidades y descartar otras en funcin de
una intencin personal, anticipando los resultados probables como consecuencia de mayores conocimientos disponibles.
Las capacidades alcanzadas en el ciclo anterior y en los aos anteriores
dentro del mismo ciclo permitirn arribar a producciones ms complejas, utilizando variadamente los elementos del lenguaje visual, los materiales y
herramientas; articulndolos con mayor intencionalidad. La construccin, la
ampliacin y la resignificacin de conceptos ser fruto de la sistematizacin
de la experiencia, para lo cual es necesario que el docente proponga situaciones que posibiliten transitar el camino que va de la accin a la reflexin de
una manera intencionalmente organizada.
Por ejemplo, en el segundo ciclo, la realizacin de grabados retomar
aspectos conceptuales y procedimentales abordados en el primer ciclo, como
son los referidos a la confeccin de la matriz, el entintado y la estampa. No
obstante, las propuestas de trabajo relacionadas con el grabado debern plantear, ahora, situaciones que ubiquen a los alumnos frente a nuevos desafos o
de otra complejidad. De manera que, si en el primer ciclo realizaban grabados
ms espontneos, sin anticipar la inversin compositiva de la imagen en la
G.C.B.A.
Si, por ejemplo, el eje de una actividad est centrado en la presencia de las
texturas y sus posibilidades expresivas, este protagonismo estar dado a partir
de lo que las texturas pueden ofrecer a la representacin. Su diversidad, sus
posibilidades de realizacin mediante distintas acciones, con diferentes materiales, herramientas y soportes, etc., adquiere verdadero sentido en una actitud
de bsqueda expresiva. Las propuestas de produccin planteadas por el docente deben estimular en los alumnos la curiosidad y la posibilidad de probar sin
temor como parte del proceso creador.
PRODUCCIN
G.C.B.A.
estampa, en este ciclo se les propondr que anticipen y tengan en cuenta esta
situacin en la elaboracin de la matriz, lo que significa que debern atender,
desde un comienzo, la disposicin de los elementos tal como quieren que se vean
en la estampa. Del mismo modo, se espera una produccin ms elaborada tanto
en el nivel de la representacin como en su elaboracin tcnico-procedimental.
La experiencia acumulada les permitir prever las dificultades que impone cada realizacin y reconocer sus capacidades o limitaciones personales
para resolverlas. En este sentido, es importante que el docente promueva la
confianza de los alumnos respecto de su capacidad para superar obstculos
mediante el trabajo sostenido, validando los caminos del ensayo-error, que les
permitan comprender que el proceso de produccin de imgenes requiere
tiempo, bsquedas y reelaboracin para arribar a lo que se desea. La apreciacin de sus trabajos y la reflexin en torno al proceso de produccin posibilitarn descubrir las relaciones entre los caminos que cada alumno ha seleccionado y los resultados alcanzados, para sistematizar lo hecho o reorientar
futuras acciones.
Es posible que en algunos alumnos por diferentes motivos se fijen
esquemas de representacin y que el docente note que sus producciones no
evolucionan progresivamente en algn aspecto en particular; se hace necesaria su intervencin para indagar las razones que, en cada caso, dificultan
los progresos y desde all construir con el alumno alternativas superadoras.
Del mismo modo, es frecuente observar en los alumnos de los ltimos aos
una tendencia a desvalorizar producciones que no respondan a un tipo de
imagen naturalista y cierta dificultad para aceptar distintas posibilidades
expresivas en la representacin. En este sentido, y particularmente en este
ciclo, resulta de gran importancia la intervencin del docente validando diferentes puertas de entrada a la creacin de imgenes. As, la imaginacin y la
fantasa, los recuerdos, el mundo circundante, la afectividad, las sensaciones,
a veces la misma manipulacin, exploracin sensorial o el azar, son todos
caminos disponibles al alcance de los alumnos como puntos de partida para
el enriquecimiento de la representacin.
Mediante la produccin tridimensional los alumnos desarrollarn conceptos propios de la tridimensin profundizando en los distintos aspectos
expresivos, materiales y tcnico-procedimentales que hacen a este tipo de
representacin. En el primer ciclo, los alumnos comenzaron a buscar, muchas
veces de manera intuitiva, distintas alternativas respecto de la representacin
tridimensional para que sus producciones volumtricas se mantuvieran en
equilibrio; exploraron distintas formas de unir o separar de acuerdo con lo que
queran representar y en relacin con los materiales con los que estaban trabajando, etc. La representacin de formas tridimensionales adquiere para los
alumnos del segundo ciclo una visin de totalidad que permitir establecer
relaciones entre las partes y el todo (de tamao entre las distintas partes de
una figura, de continuidad entre los volmenes, etctera).
Por ejemplo, la experiencia al modelar con distintos tipos de pastas y realizar construcciones con diferentes materiales permite a los alumnos adquirir
PRODUCCIN
habilidades y nociones que darn lugar, a lo largo de los aos que conforman
este ciclo, a una mayor complejidad en las ideas, a la diversificacin de procedimientos (por ejemplo, la combinacin intencional de procesos de adicin y
sustraccin segn las necesidades de la representacin) y a una terminacin
ms acabada de las producciones.
En cuanto a la imagen bidimensional, si en el primer ciclo los nios
representan las cualidades visuales ms significativas de los objetos, en el
segundo, poco a poco, comienzan a trascender la representacin de un objeto "en s mismo" y a considerar sus caractersticas tal como se lo ve desde un
determinado punto de vista. A partir de ello, los planteos y las resoluciones
utilizadas hasta el momento se vuelven inadecuadas y los nios comienzan a
explorar nuevas estrategias de representacin que se ajusten a su concepcin
actual; cambio que requerir mltiples oportunidades para indagar nuevas
respuestas. La forma y la representacin de relaciones espaciales tienen un
lugar preponderante en este proceso, el color y la textura aportarn significacin expresiva a sus imgenes.
Los alumnos del segundo ciclo debern seguir ahondando en los diferentes modos y medios de representacin, y comenzarn a establecer relaciones entre los distintos elementos del lenguaje visual y su comportamiento en
las diversas tcnicas de representacin.
La variedad de materiales y herramientas permitir a los alumnos seleccionarlos y utilizarlos en funcin de sus necesidades en el marco de las posibilidades de cada comunidad. Buscar y recrear, a partir de lo que se tiene, nuevas alternativas (por ejemplo, realizar soportes de otros tamaos y formatos
adaptando los disponibles, transformar algunos elementos para convertirlos
en herramientas sencillas, etc.) es parte de lo que el docente debe proponer para
que los alumnos cuenten con varias opciones para su trabajo y aprendan a superar las limitaciones materiales que muchas veces el medio impone.
G.C.B.A.
Por ejemplo, el desarrollo de contenidos relacionados con el color ofrecer distintas perspectivas segn se lo aborde desde la pintura, el colage, el
grabado, etc. Cada una de estas tcnicas y sus diversos procedimientos brindarn la posibilidad de trabajar el color de mltiples maneras: mediante
mezcla, transparencia, superposicin, combinacin de planos de color por
recorte y pegado, la impresin, etc. El trabajo sobre variedad de soportes
plantear cuestiones espaciales y compositivas a resolver, promoviendo
resoluciones diversas.
G.C.B.A.
136
PRODUCCIN | LA IMAGEN TRIDIMENSIONAL | LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL Y SU ORGANIZACIN | EL ESPACIO | LA TEXTURA
ARTES. PLSTICA
Creacin y utilizacin de texturas para acentuar los rasgos expresivos de la imagen tridimensional.
- Uso descriptivo, imaginativo, decorativo.
Identificacin de las calidades naturales de las superficies.
Seleccin y combinacin de materiales segn sus texturas.
137
G.C.B.A.
Anticipacin, seleccin y combinacin de procedimientos que permiten la creacin de texturas y la modificacin de las texturas propias de los distintos materiales.
Seleccin de texturas en funcin de la organizacin de la imagen:
- Relacin de las texturas con el color, el espacio y las formas.
- Contraste y semejanza de texturas.
G.C.B.A.
PRODUCCIN | LA IMAGEN TRIDIMENSIONAL | LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL Y SU ORGANIZACIN | EL COLOR | LAS TCNICAS Y LOS PROCEDIMIENTOS
138
PRODUCCIN | LA IMAGEN TRIDIMENSIONAL | LAS TCNICAS Y LOS PROCEDIMIENTOS | MATERIALES, HERRAMIENTAS Y SOPORTES
Utilizacin de variadas acciones de transformacin de los materiales (por ejemplo, ahuecar, rellenar, achicar, etc.) en funcin de las intenciones expresivas.
Conocimiento de distinto tipo de uniones segn los materiales utilizados:
pegado, cosido, abrochado, atado.
ARTES. PLSTICA
139
G.C.B.A.
G.C.B.A.
140
VISUAL Y SU ORGANIZACIN
| EL ESPACIO | EL COLOR
ARTES. PLSTICA
141
G.C.B.A.
G.C.B.A.
VISUAL Y SU ORGANIZACIN
| EL COLOR | LA TEXTURA
142
PRODUCCIN | LA IMAGEN BIDIMENSIONAL | LAS TCNICAS Y LOS PROCEDIMIENTOS | MATERIALES, HERRAMIENTAS Y SOPORTES
Utilizacin y combinacin de distintas tcnicas propias de la representacin bidimensional. Anticipacin de resoluciones y seleccin de procedimientos de acuerdo
con la intencionalidad expresiva.
Aproximacin a la produccin de imgenes por medio de la fotografa e infografa.
Seleccin y combinacin de acciones de transformacin (por ejemplo: diluir, recortar, rasgar, salpicar, imprimir, frotar, estampar, mezclar, etctera) en funcin de los
resultados que se buscan obtener.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
144
APRECIACIN
APRECIACIN
La apreciacin es el eje que aborda los contenidos referidos al contacto sensible y cognitivo de los alumnos con las distintas imgenes: tanto las que
ofrece el entorno natural y cultural, como las producciones personales, las de
los pares y las realizadas por diversos creadores.
La apreciacin se orienta a desarrollar la aptitud de conectarse con los
rasgos perceptibles del entorno a travs de las posibilidades que ofrecen los
sentidos, para desplegar una creciente sensibilizacin y el desarrollo de una
mirada estticamente significativa. "Ver es algo ms que el mero mirar,
requiere un ojo ilustrado; esto es tan cierto y tan importante para comprender y mejorar la educacin como para pintar un cuadro", seala Eisner.6 Se
espera que, a lo largo de este ciclo, los alumnos alcancen el desarrollo de una
percepcin ms articulada, desarrollen la capacidad de establecer relaciones
ms complejas entre los elementos que componen las imgenes y una mayor
sutileza en la captacin de sus rasgos distintivos.
El desarrollo de los contenidos referidos a la apreciacin permitir a los
alumnos del segundo ciclo:
Ampliar y profundizar en el desarrollo de una mirada curiosa, atenta y sensible para conectarse con el mundo que los rodea y para enriquecer su mundo
interior.
% Alcanzar una percepcin sensible gradualmente ms articulada respecto de
las cualidades visuales del entorno natural y las diversas manifestaciones culturales.
% Captar con mayor sutileza los rasgos visuales de las imgenes con las que
tengan contacto, identificando los elementos que las componen y estableciendo relaciones entre los mismos.
Las distintas experiencias relacionadas con la percepcin formarn parte
de las propuestas didcticas diseadas por el docente, y estarn orientadas a
que los alumnos se conecten a travs de su sensorialidad con el mundo circundante de manera significativa. De esta manera, podrn ampliar sus categoras de percepcin y alcanzar registros perceptuales progresivamente ms
sutiles. La observacin les permitir apartarse gradualmente de "generalizaciones visuales" para reconocer las caractersticas singulares que dan identidad visual a las cosas y las diferencian de otras. Por medio de procesos de
identificacin y diferenciacin, podrn establecer, progresivamente con mayor
agudeza, los rasgos comunes y distintivos de cada objeto en particular o del
mismo objeto en diferentes situaciones.
Por ejemplo, cuando el nio elige pintar la copa de un rbol color verde
o el cielo azul, en esta seleccin de colores prima una "generalizacin visual".
Si el docente propone a sus alumnos profundizar en la percepcin del color
con mayor atencin, se encontrarn con que "el verde de los rboles" es, en
G.C.B.A.
APRECIACIN
G.C.B.A.
APRECIACIN
G.C.B.A., Secretara de
Educacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de
Currcula, Pre Diseo Curricular para
la Educacin General Bsica
(Educacin primaria y media
segn denominacin vigente),
Marco General, 1999.
G.C.B.A.
APRECIACIN
G.C.B.A.
APRECIACIN
Cuarto y quinto grado
EL ENTORNO
Percepcin de las cualidades visuales y tctiles de distintos elementos naturales y de los producidos por el hombre.
Identificacin de las caractersticas del entorno visual en la escuela y en los distintos barrios de la Ciudad.
- La organizacin visual en distintos mbitos urbanos.
- La naturaleza presente en la Ciudad.
ARTES. PLSTICA
149
G.C.B.A.
G.C.B.A.
APRECIACIN | LAS PRODUCCIONES PROPIAS Y DE LOS PARES | LAS PRODUCCIONES VISUALES DE DISTINTOS CREADORES
150
Reconocimiento, frecuentacin y valoracin de creadores argentinos y latinoamericanos, dentro del patrimonio universal.
Acercamiento a distinto tipo de manifestaciones visuales tradicionales.
Participacin en experiencias directas con producciones originales (visitas a museos, talleres de artistas, etctera).
Observacin de reproducciones en distintos soportes (por ejemplo: videos, diapositivas, etctera).
Elaboracin de opiniones personales y juicios estticos propios.
LA IMAGEN EN MOVIMIENTO
Acercamiento a las caractersticas visuales de la imagen en movimiento:
- Diferencias y similitudes entre la imagen fija y la imagen en movimiento.
Contacto con distintas manifestaciones de la imagen en movimiento: el cine, el videoarte, la animacin, el videoclip.
ARTES. PLSTICA
151
G.C.B.A.
CONTEXTUALIZACIN
CONTEXTUALIZACIN
Toda produccin visual est ligada a la sensibilidad de quien la realiz y a las
caractersticas de un lugar, poca y cultura. Los contenidos referidos a la contextualizacin son los relacionados con la aproximacin de los alumnos a las
mltiples condiciones en las que se generan, producen y muestran las imgenes en distintas culturas.
El desarrollo de los contenidos referidos a la contextualizacin permitir
a los alumnos del segundo ciclo:
Ampliar los conocimientos en torno a las relaciones entre diversas producciones visuales, las circunstancias sociales y el contexto espacio-temporal en
el cual han sido realizadas.
% Conocer las caractersticas de distintos mbitos de produccin (talleres de
artistas, medios masivos de comunicacin, escuelas de arte, etctera), el tipo
de imgenes que all se realizan y las diferentes intenciones y funciones sociales que pueden guiar su produccin (la expresin personal, la comunicacin
de mensajes y su difusin masiva, el aprendizaje, la recreacin, etctera).
% Mantener un contacto significativo con el patrimonio cultural del presente
y del pasado, ubicando dentro del contexto universal a distintos creadores
argentinos y latinoamericanos.
% Profundizar el contacto con los distintos mbitos especficos en los que se
expone y conserva el patrimonio cultural (museos, galeras de arte, paseos
pblicos), identificando sus funciones, diferencias y el sentido de su presencia
en la vida social.
% Caracterizar el lugar y los aportes de las artes visuales cuando se integran
con otros lenguajes: la ilustracin, la escenografa, el diseo de vestuario, el
maquillaje, etctera.
% Reconocer e identificar de qu manera han influido los cambios tecnolgicos en las artes visuales.
G.C.B.A.
CONTEXTUALIZACIN
Por ejemplo, las caractersticas del retrato como gnero de las artes plsticas se modificaron a partir de la aparicin y la divulgacin de la fotografa.
Las concepciones y los modos de representacin de retratos cambiaron, as
como su funcin social y la visin no slo del artista sino tambin del espectador respecto del retrato pintado, dibujado o esculpido.
7 En algunas escuelas de la
Ciudad de Buenos Aires, funcionan museos que presentan
obras originales de distintos artistas.
Por otra parte, se pueden visitar:
Calle Museo Caminito, Centro
Cultural Recoleta (Junn 1930),
Museo Argentino del Ttere (Piedras
905), Museo de Arte Espaol
Enrique Larreta (Juramento 2291),
Museo de Arte hispanoamericano
Isaac Fernndez Blanco (Suipacha
1422), Museo de Arte Moderno (Ada.
San Juan 350), Museo de Artes
Plsticas Eduardo Svori (Ada.
Infanta Isabel 555), Museo de Bellas
Artes de La Boca Quinquela Martn
(Avda. Pedro de Mendoza 1835),
Museo de Calcos y Esculturas comparadas (Avda. Tristn Achval
Rodrguez 1701), Museo Nacional de
Bellas Artes (Avda. del Libertador
1473), Palais de Glace (Posadas
1725). Vase tambin "Anexo.
Algunos lugares que ofrece la
Ciudad para experiencias didcticas", en Diseo Curricular para la
Educacin Inicial, Marco General,
G.C.B.A., Secretara de Educacin,
Direccin
General
de
Planeamiento, Direccin de
Currcula, 2000.
G.C.B.A.
Desde este punto de vista, la escuela trabajar para situar las artes visuales y sus producciones en un determinado contexto social e histrico; concebirlas y comprenderlas como un aspecto de la cultura en la que fueron creadas, cuyas caractersticas difieren de la actual. Las diferencias culturales entre
la sociedad que dio origen a las imgenes y aquella en las que se las aprecia
permitirn trabajar sobre el contexto de la imagen en s, a la vez que contextualizar "la mirada" de los alumnos como integrantes de la sociedad actual,
signados por los cdigos que sta imprime a los ms jvenes, y como individuos con caractersticas personales particulares.
La contextualizacin se integrar a la produccin y la apreciacin de imgenes de una manera fluida; para ello, el docente aportar informacin significativa relacionada con distintos artistas, grupos de creadores, momentos histricos, lugares, etc., segn los contenidos que est desarrollando. Tambin es deseable estimular la bsqueda de informacin por parte de los alumnos, orientndolos acerca de dnde pueden recabar material para traer al aula. Todo este
material el aportado por el docente y por los alumnos puede formar parte de
carteleras dentro o fuera de las aulas, participando de manera activa en la vida
institucional.
La organizacin de experiencias directas requerir que el docente identifique aquello que quiere trabajar con sus alumnos, y asigne tiempos para ello, as
como para los intereses que pudieran surgir por parte de los nios. Es necesario
tener en cuenta que este tipo de propuestas pueden ser abordadas desde muchos
puntos de vista y es muy difcil abarcarlos todos en una sola actividad. El trabajo previo en el aula acercar a los alumnos a las caractersticas de cada experiencia para compartir los propsitos que la guan, intercambiar opiniones, preguntas, etc. Esto dar un marco a la salida en s, articulando con actividades
anteriores y/o futuras. El trabajo posterior a la experiencia permitir realizar un
cierre en el cual se contrasten las expectativas iniciales con lo que la experiencia
efectivamente brind. Este cierre podr funcionar como punto de partida hacia
nuevas propuestas de trabajo.
Las experiencias directas no se remiten slo al mbito de las muestras de
arte. Lo visual est profundamente imbricado en la vida cotidiana, y la ciudad
habitada puede convertirse, a partir de propuestas de los docentes, en ciudad
mirada, para redescubrirla y vivirla desde puntos de vista estticamente significativos. La contextualizacin asociada a la apreciacin permitir abordar el paisaje urbano, particularizando las caractersticas que dan identidad, desde lo
visual, a los distintos barrios. Ligada a la produccin, la contextualizacin permitir alimentar y enriquecer el mundo de imgenes de los alumnos, proporcionando experiencias que hagan posible "aprender fuera de la escuela, en experiencias organizadas por la escuela".8
La escuela actual debe reconocer la relacin que establecen los alumnos
CONTEXTUALIZACIN
G.C.B.A.
CONTEXTUALIZACIN
Cuarto y quinto grado
ARTES. PLSTICA
155
Contacto con diversas instituciones que conservan, muestran y difunden el patrimonio artstico de nuestra Ciudad, nuestro pas y del mundo.
- Nocin de patrimonio artstico.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
156
T e a t r o
El teatro ofrece la posibilidad de representar situaciones con el propio cuerpo expresndose a travs del gesto, el movimiento y la voz. Tal como se plante en el primer ciclo, conforma el rea de Artes ya que es un medio de
expresin y comunicacin que supone la posibilidad de producir y apreciar
obras teatrales en un marco en donde se articulan la emocin, la accin y la
reflexin.
Las experiencias que los alumnos hayan tenido en el primer ciclo con
este lenguaje artstico sern la puerta de entrada a nuevos desafos en las
prcticas del teatro; pero aun si los alumnos no tuvieron la oportunidad de
conocerlo, esto no impedir desarrollar proyectos que incluyan el teatro como
objeto de prctica y estudio en el segundo ciclo.
Hacer teatro ayuda al desarrollo integral de cada alumno; por eso todos
deben tener la oportunidad de abordar este tipo de experiencias durante su
escolaridad, sin olvidar que no se busca formar a pequeos actores, ni trabajar slo con los talentosos, los ms "graciosos" o los ms dispuestos. La propuesta es que cada uno juegue en el marco de una actividad dramtica.
Es necesario, entonces, profundizar sobre la especificidad y el sentido
formativo del lenguaje teatral. El teatro como juego de ficcin es una va que
facilita el desarrollo de una imaginacin creadora que inventa partiendo de la
realidad, y la transforma. El teatro es el juego organizado del "como si"; el
juego de representar otras realidades comprometiendo el propio cuerpo como
medio para expresar y comunicar ideas, emociones y sensaciones. Es un proceso creativo individual y grupal que pone en juego actitudes en relacin con
los otros, con quienes se comparte la tarea. Poder planificar una improvisacin con los compaeros, ponerse de acuerdo respecto de los personajes que
participan y los posibles desenlaces a los conflictos planteados, y compartir el
espacio de juego de ficcin son actividades propias de la prctica teatral y
pueden favorecer, de alguna manera, los modos de convivencia de los grupos.
Las actitudes flexibles, abiertas a los comentarios de los dems y tolerantes de
las diferencias, se desarrollan a lo largo de un proceso de trabajo en el cual se
prioriza el trabajo colectivo. Hacer teatro en la escuela tambin puede constituir el espacio en el cual los alumnos se manifiesten sin temor al ridculo y se
vinculen con los compaeros de una forma diferente por el hecho de estar
dentro del juego de ficcin.
Si en el primer ciclo los alumnos fueron capaces de trabajar algunas
veces a "sala total" y simultneamente, en este ciclo las propuestas consistirn
en lograr, poco a poco, un clima de mayor confianza para que cada uno llegue a sentirse capaz de comunicar sus ideas, sensaciones y sentimientos con
mayor claridad. Se propiciar la organizacin de los alumnos en subgrupos,
ms o menos numerosos, en parejas y/o individual, para desarrollar la seguridad de cada uno en diferentes situaciones.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
En el segundo ciclo, los alumnos podrn producir desarrollando su capacidad para improvisar con diferentes intenciones y diversas tcnicas teatrales.
En este ciclo, los mismos alumnos pueden proponer algn proyecto de creacin de escenas sobre las que trabajarn grupalmente, tengan stas o no el
objetivo de ser mostradas. Durante todo el ciclo se abordar progresivamente
la participacin en las clases desde el rol del actor, tambin podrn mirar y
apreciar como espectadores el trabajo de los otros. Tanto en uno como en otro
caso, se tendr en cuenta el respeto por el compaero; los comentarios
debern ser coherentes con las consignas propuestas. De esta manera, se propiciar la reflexin sobre los trabajos para retomarlos, repetirlos, ensayarlos y
mejorarlos teniendo en cuenta observaciones y comentarios de otros.
A lo largo de todo el ciclo se promover la organizacin de proyectos; se
espera que hacia el final, especialmente en sptimo grado, los alumnos asuman una creciente participacin en el diseo y la gestin de los mismos. Esta
dinmica promueve el desarrollo de la autonoma de los alumnos ya que permite un mayor compromiso con la tarea y la posibilidad de asumir responsabilidades: "los alumnos se convierten en gestores de su propio proyecto de
trabajo a la vez que en ejecutores del mismo".1 La elaboracin de proyectos
compartidos aporta mayor significacin a los conocimientos que se adquieren
y brinda un material atractivo para ser utilizado por la institucin en otras instancias fuera del aula, como muestras, actos, etc. Adems, en este ciclo, se
pondr el nfasis en generar espacios para que los alumnos amplen el campo
de experiencias con el arte, participando en proyectos con los otros lenguajes
artsticos.
En el segundo ciclo, se brindarn mayores oportunidades para que los
alumnos analicen y aprecien crticamente las obras de su medio cultural, y
comprendan el teatro en su contexto de produccin y de recepcin. En la medida en que aprecien todo tipo de espectculos, sern capaces de elaborar juicios
crticos con creciente autonoma. Conocer y valorar diferentes espectculos
posibilitar reconocer las cualidades de lo esttico y colaborar en la formacin de espectadores crticos.
Por ltimo, se planificarn actividades para conocer ms sobre el teatro
y su contexto cultural en distintas pocas. Dicho contexto puede ser comprendido a travs de proyectos que incluyan la investigacin sobre diversos
temas del presente o del pasado: por ejemplo, los actores cmicos a travs del
tiempo (lo que permanece y lo que cambia), las relaciones entre el teatro y el
cine, la identificacin del trabajo del actor, del escengrafo o del vestuarista,
etc. Estos trabajos podrn ser incluidos con mayor profundidad hacia el final
del ciclo, en los proyectos que los alumnos de sptimo grado gestionen y promuevan.
1 Sobre los talleres en sptimo
grado, vase Artes, Documento de trabajo, 7 grado, Actualizacin curricular. G.C.B.A, Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin
General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2001.
PROPSITOS
Los propsitos se formulan en trminos de las tareas que debe asumir la
escuela para que los alumnos puedan aprender el lenguaje teatral. Se presentan los propsitos de Teatro en relacin con los propsitos generales ya planteados desde el rea de Artes.
Los propsitos se encuentran divididos en dos grupos. El primer grupo
est dirigido a especialistas que tengan a su cargo la enseanza del teatro.2
En este caso la escuela tiene la responsabilidad de:
! Posibilitar que los alumnos desarrollen la imaginacin y la expresividad gestual, corporal y vocal dentro del juego organizado de la ficcin.
! Crear situaciones de enseanza para que todos los alumnos puedan
utilizar el lenguaje teatral como medio de expresin y comunicacin.
! Dar oportunidades para que los alumnos puedan reflexionar y valorar, con una actitud de respeto y confianza, el trabajo propio y el de
sus pares.
! Promover situaciones de aprendizaje individuales y/o grupales en
las cuales los alumnos puedan crear colectivamente con la participacin de todos y valorar este modo de trabajo.
! Ofrecer oportunidades para preparar, ensayar y retomar los trabajos a fin de mejorar sus producciones con el aporte de los dems.
! Promover situaciones en las cuales los alumnos participen activamente en la elaboracin, la gestin y la evaluacin de diferentes
proyectos esttico-expresivos (especialmente en sptimo grado).
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CONTENIDOS
PRODUCCIN
En el eje de produccin se desarrollan los contenidos especficos del lenguaje
teatral que se relacionan con el "hacer", con la accin. El docente debe orientar la bsqueda de esta accin particular de los alumnos ofrecindoles las
herramientas necesarias que les permitan utilizar el propio cuerpo como instrumento de representacin dramtica.
Dentro del eje de produccin, el alumno aprender a valorar tanto el
proceso como el producto, los saberes que puso en juego los previos y los
G.C.B.A.
PRODUCCIN
PRODUCCIN
G.C.B.A.
1. Prctica de la lectura,
pg. 655 y 2. Prctica de
la escritura, pg. 683.
A modo de ejemplo: se plantea una situacin en la cual los objetos concretos del entorno se transforman en otros para la representacin, con el objetivo de desarrollar la imaginacin para inventar situaciones diferentes para
PRODUCCIN
dramatizar. Los nios juegan distintos roles, se imaginan a s mismos diferentes de lo que son y aprovechan los objetos de una manera particular: un pedazo de tela puede ser una capa o un turbante; un palo puede ser un remo o un
telescopio. Tambin se podr poner ms atencin al imaginar objetos y tenerlos en cuenta en el momento de dramatizar (por ejemplo, definir en qu lugar
estn las puertas, ventanas, mesas y respetar su ubicacin durante toda la
escena). Hacia el final del ciclo, segn el trabajo previo, los alumnos podrn
definir a un personaje a travs de la eleccin de un objeto, por ejemplo, un sombrero, un pauelo, una escoba, una espada. Este objeto podr tener un valor prcticamente simblico al estilo del bombn o el bastn de Chaplin.
En las propuestas para este ciclo se dar prioridad a que los alumnos
puedan entrar en el juego, permanecer y responder de acuerdo con los roles
elegidos en cada situacin planteada; asimismo, se diferenciar claramente el
momento de actuar y el de cumplir el rol de espectador de los compaeros, ya
que ambos son constitutivos del teatro;7 en uno y otro caso, el aprendizaje
consistir en poder responder con creatividad a las consignas de trabajo y en
hacer una observacin lo ms ajustada posible del trabajo de los compaeros.
La improvisacin es una tcnica apropiada para el aprendizaje del lenguaje teatral,8 ya que se desarrolla la imaginacin a partir de situaciones
diversas, y la capacidad de resolver los problemas que plantea el juego del
"como si" con espontaneidad y creatividad. Tambin permite probar, explorar
y combinar los elementos del lenguaje teatral y su organizacin en las dramatizaciones planteadas. Se les pedir a los alumnos que, progresivamente,
registren lo que sucede en las improvisaciones y en la preparacin de los trabajos, ya que ser un modo de objetivar y poder pensar mejor en las cuestiones a resolver desde el punto de vista de la organizacin de lo que se quiere
comunicar.
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PRODUCCIN
G.C.B.A.
Hacia el final del segundo ciclo, especialmente en sptimo grado, los alumnos
pueden elaborar un proyecto y prepararlo entre todos teniendo en cuenta que
el producto al que lleguen ser resultado directo de todo el proceso realizado.
Planificar, elegir sobre qu se trabajar, buscar el material necesario,
decidir la idea, distribuir los roles y las responsabilidades son algunas de las
tareas indispensables para realizar cualquier proyecto de este tipo en el que
todos son protagonistas desde los roles asumidos: los que escriben, los que
ambientan el sonido, los que piensan en el vestuario, los que actan, etc.
Seguramente la gran mayora quiera actuar, pero esto no excluir que tambin asuman la responsabilidad de algn rol tcnico. De esta forma, se pro-
PRODUCCIN
pondr un proyecto donde no se destacarn unos pocos, sino que se acentuar la participacin del conjunto desde la tarea de cada uno.
Durante este proceso ser indispensable reflexionar y evaluar continuamente las acciones realizadas para avanzar sobre los objetivos propuestos. Por
ejemplo, si algunos tienen la funcin de crear efectos de sonido para un proyecto de radioteatro, debern ser responsables de lo que necesitan para su
tarea. Es tan importante pasar varias veces el texto de un radioteatro y ensayarlo, como grabarlo y escucharlo analizando la importancia de los sonidos y
la voz para interpretar los personajes y las situaciones. Adems, puede ser que
otros busquen ejemplos o informacin sobre la radio de otros tiempos, publicidades radiales o informaciones tecnolgicas que sirvan como material para
ampliar el proyecto.
Se considera tambin que el teatro no es slo el teatro de "actores" o con
"texto dramtico". El teatro de mscaras, el teatro de tteres, el circo, el teatro
de sombras, el mimo, etc., debern incorporarse como posibles experiencias
dentro de proyectos que integran los lenguajes artsticos y otras reas del
currculum. As se podrn ampliar las posibilidades de lo teatral a distintos
tipos de representaciones que se proponen contar historias y comunicarse con
los dems a travs de diferentes medios.
En este ciclo se puede proponer algn proyecto integrado con Plstica y
Msica; por ejemplo, alguna propuesta a partir de una temtica propia de las
artes o algn tema que desde la institucin se est trabajando. Puede tratarse de un trabajo que tenga como espectadores a los mismos compaeros o a
alumnos de otros aos (por ejemplo, si se propone hacer una fotonovela,
puede existir un registro a partir de fotografas; o un audiovisual con diapositivas, o un video en el caso de tener los recursos). Cabe destacar que el objetivo no es la muestra final sino el proceso completo. En cada caso, los docentes debern evaluar la forma apropiada de dar a conocer el proyecto a un
pblico ms amplio, como pueden ser los padres o amigos.
Las posibilidades son variadas. Por ejemplo:
un proyecto sobre el carnaval10 donde se trabaje el diseo y la realizacin
de las mscaras en Plstica y se creen situaciones mimadas o danzadas a partir de lo desarrollado en Msica;
% algn proyecto sobre distintos tipos de circo, sus personajes, sus partes, con
o sin animales, nuevos circos, etctera, donde se recreen situaciones de los
circos de antes y de ahora;
% una puesta en escena a partir de una problemtica del barrio donde est la
escuela, para la cual habr que ambientar distintos lugares y realizar caracterizaciones de personajes;
% una representacin para los chicos del jardn a partir de cuentos de payasos;
% un proyecto sobre diferentes fotonovelas, telenovelas o teleteatros, o radioteatros, etctera.
En este sentido, es muy importante que no se esperen resultados artsticos de acuerdo con los parmetros del arte adulto profesional. Lo fundamental es que los alumnos conozcan ms para poder apropiarse de nuevos
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PRODUCCIN
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PRODUCCIN
Cuarto y quinto grado
ARTES. TEATRO
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PRODUCCIN | EL CUERPO: LOS GESTOS, LA VOZ, EL MOVIMIENTO; LA EXPRESIN | ELEMENTOS DEL LENGUAJE TEATRAL
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ARTES. TEATRO
Consideracin del tiempo real y del tiempo ficcional en las improvisaciones y escenas trabajadas.
- El tiempo de la ficcin imaginada. Definir indicadores para sugerir e indicar el
tiempo.
- Explorar la variacin de distintos tiempos dentro de la situacin planteada (por
ejemplo, sugerir cambios de tiempo en una misma escena).
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G.C.B.A.
170
Improvisaciones a partir de diferentes recursos (fotografas, msica, historias, ancdotas, objetos, ideas, cuentos, etctera).
Adaptacin segn consignas del maestro durante las improvisaciones.
Utilizacin de los elementos del lenguaje teatral (personajes, acciones, conflictos, espacio, tiempo e historia) en improvisaciones y escenas creadas.
ARTES. TEATRO
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G.C.B.A.
APRECIACIN
APRECIACIN
La apreciacin es la recepcin sensible y comprensiva tanto de las manifestaciones y los espectculos teatrales como de las cualidades estticas del entorno. Esta percepcin del entorno puede aprenderse a travs de ejercicios y
actividades en las cuales los alumnos desarrollen su sensibilidad detenindose a mirar el mundo de una manera esttica; o sea, percibir la belleza en lo
cotidiano.
Desde los distintos lenguajes artsticos se presentan propuestas didcticas que incluyen la percepcin sensible de cada uno y del entorno. En Msica,
por ejemplo, hacer silencio, escuchar el ambiente sonoro y/o percibir la propia
respiracin. En Plstica, detenerse a mirar la gran variedad de matices o colores que se pueden encontrar en las hojas de un mismo rbol y/o observar diferentes texturas visuales y tctiles son oportunidades para sensibilizar la escucha y la mirada. Desde el lenguaje teatral, la percepcin sensible de formas,
texturas, colores, olores, sonidos, movimientos, cambios de velocidades, ubicaciones en el espacio, etc., colaborar a que los alumnos estn abiertos a
imaginar dentro y fuera de las situaciones de ficcin.
G.C.B.A.
Por ejemplo: por qu ser que el viento empuja una y otra vez la puerta?
Qu le pasa al barro cuando es deformado por un pie? Incluso se pueden imaginar situaciones dramticas a partir de esta percepcin: qu sentirn los
bancos de la escuela cuando se cierra la puerta a la noche?, y el libro, que
qued apretado entre dos enciclopedias? Percibir de esta manera posibilita el
desarrollo de una imaginacin creadora de situaciones de ficcin que despus
enriquecern la produccin de los alumnos.
de apreciacin y evaluacin,
vase "Teatro" en Artes, Documento de trabajo n 5. Msica,
plstica y teatro. Propuestas
didcticas para el segundo
ciclo, op.cit., pg 170.
APRECIACIN
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APRECIACIN
Cuarto y quinto grado
Reflexin y revisin de las propias producciones teniendo en cuenta observaciones y comentarios recibidos.
ARTES. TEATRO
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CONTEXTUALIZACIN
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CONTEXTUALIZACIN
El teatro cumpli en la historia de los hombres diversas funciones y los artistas fueron considerados de diferentes maneras segn las pocas y el tipo de
teatro que realizaban. Los contenidos propios de la contextualizacin permitirn a los alumnos de este ciclo comprender el teatro como un fenmeno
determinado por lo histrico, lo social y lo geogrfico, y caracterstico de la
cultura de los hombres en el presente y en el pasado.
En este ciclo, los alumnos van construyendo la idea de un pasado a partir de algunos momentos significativos. Pueden tanto estudiar en profundidad
una sociedad en un momento determinado (sincrona) como ver los cambios
y las permanencias a travs del tiempo (diacrona). Ser posible abordar el teatro propio de una poca en los primeros aos del ciclo, y reconocer los cambios dentro de un gnero teatral a travs del tiempo en sexto y sptimo grado.
En el primer caso, pueden investigar cmo eran los primeros teatros en la
poca de la Colonia, su repertorio, los artistas y su relacin con el pblico. En
el segundo, pueden reflexionar a partir de su experiencia y comparar el lugar
que ocupaban y ocupan los teatros en la Ciudad, la variedad de obras de distinto tipo que se ofrecen y tambin la relacin con el pblico. Los alumnos
podrn contextualizar en la medida en que puedan tener informacin para
relacionar lo que conocen con lo que no conocen, y as comprender el teatro
dentro de un marco ms amplio que el de la obra representada o la historia
narrada.
Muchas veces el teatro, y en mayor medida el cine, representa artsticamente algo que sucedi histricamente. Los hechos pasados se actualizan
dentro de la ficcin, se vuelven contemporneos. La ambientacin, el vestuario, la escenografa, recrean otro tiempo y la historia se cuenta en presente.
Los alumnos podrn, con el acompaamiento del docente, reflexionar sobre
las libertades de los creadores dramaturgos, cineastas, etc. cuando se transponen hechos reales a la ficcin.
Como se explicit anteriormente, los alumnos suelen pensar que el teatro propiamente dicho es el teatro de texto, cuando los actores "hablan y
dicen algo". Sin embargo, en este ciclo podrn ampliar su idea de lo teatral en
la medida en que reconozcan la teatralidad presente en otras manifestaciones populares, como las ceremonias indgenas, los carnavales, las murgas o
los circos. Estas representaciones, cuyas races se encuentran en la historia de
nuestro pas, siguen presentes; ser preciso que el docente informe sobre los
diversos cambios para ampliar la experiencia de los alumnos.
Por ejemplo, muchas escuelas desarrollan proyectos sobre las murgas: se
preparan musicalmente, disean sus trajes y maquillajes y ensayan con cierta
frecuencia para que el movimiento del cuerpo y el ritmo formen un conjunto
que los identifique. Pero, a su vez, las murgas comunican su visin del mundo,
su crtica de lo cotidiano y lo dicen a su modo cantando y bailando.
Contextualizar desde una experiencia como sta implicar reconocer que en la
CONTEXTUALIZACIN
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CONTEXTUALIZACIN
Cuarto y quinto grado
Indagacin sobre algn tipo de teatro de acuerdo con los proyectos trabajados
(por ejemplo, buscar informacin sobre el teatro de tteres, diferentes tipos de
danza, etctera).
Contacto directo con los artistas - productores (actores, titiriteros, bailarines, directores de teatro, escengrafos, iluminadores, sonidistas, etc.) tanto en las salas
teatrales como en la escuela.
G.C.B.A.
ARTES. EVALUACIN
manera singular cada uno lo hace; en este sentido la evaluacin del docente, la
autoevaluacin y la coevaluacin representan herramientas de gran potencial.
"En el segundo ciclo, este currculum propone enfatizar la formacin de
los chicos como evaluadores de sus propios aprendizajes. Es importante favorecer las instancias de autoevaluacin y coevaluacin, que les permitan revisar sus propias acciones y aportar respetuosa y solidariamente su visin a la
de otros, bajo la tutela y la supervisin del adulto, en pos de incrementar la
autonoma individual y la integracin grupal. Aprender a evaluar a otros y a
evaluarse a s mismos es parte de la formacin de los chicos como escolares."1
A los docentes del rea de Artes del segundo ciclo les cabe la responsabilidad de disear instrumentos de evaluacin adecuados y generar situaciones en las cuales los alumnos desarrollen el ejercicio de ser evaluados, evaluar
y evaluarse como modalidad formativa en s.
Ser preciso que, tanto el docente como los alumnos, conciban los resultados de la evaluacin como una informacin dinmica; es decir con posibilidad de
modificarse a partir del trabajo. Es importante, especialmente en los alumnos de
este ciclo, que los resultados de los procesos de evaluacin no se cristalicen en
"rtulos" ("el que tiene o carece de odo musical", "el creativo o el estereotipado",
"el que le cuesta mostrarse ante los dems", etc.), sino que sean entendidos como
situaciones sobre las que es posible incidir y modificar con esfuerzo, y a partir de
procesos intencionalmente dirigidos a la superacin de determinadas limitaciones.
La evaluacin de las distintas propuestas de enseanza requiere que el
docente determine: cundo y qu evaluar, los criterios que tendr en cuenta
y qu instrumentos utilizar.
G.C.B.A.
CUNDO EVALUAR
El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo. Sin embargo,
muchas veces se evala slo al final del proceso, por lo cual difcilmente se
puede estimar el cambio ya que no se conoce el punto de partida. El desafo
ser, entonces, mantener una revisin continua de los cambios que se producen (evaluacin formativa o de proceso), o alguna medida de las diferencias
entre el punto de partida (conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras
la intervencin pedaggica (nuevos conocimientos).
LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Este tipo de evaluacin ayuda a conocer los puntos de partida. Por un lado, permite identificar los grados de dominio, habilidades y distinto tipo de capacidades
de los alumnos; por otro, permite secuenciar los contenidos para no reiterar
aprendizajes ya alcanzados o realizar propuestas que, por su dificultad, se
encuentren fuera del alcance de realizacin de los alumnos y provoquen, en consecuencia, desinters por la tarea. Hay que tener en cuenta que la evaluacin
Para un diagnstico inicial, resultar interesante que los alumnos realicen una "biografa" de su experiencia plstica, musical o teatral de manera de
reconstruir la experiencia transitada en el primer ciclo en tanto proceso a
largo plazo. La versin de los alumnos permitir al docente conocer cmo ellos
transitaron este proceso, situacin que puede no ser coincidente o puede
aportar otros datos que la informacin transmitida de un docente a otro.
G.C.B.A.
En Teatro, se podr partir de la experiencia que hayan tenido o no durante su escolaridad con este lenguaje. Deber incluirse todo tipo de informacin:
si tuvieron alguna experiencia con docentes especializados, si prepararon
algn acto escolar, los espectculos que vieron dentro o fuera de la escuela,
las experiencias extraescolares, los intereses y la actitud manifiesta ante las
propuestas, etctera.
G.C.B.A.
Esta evaluacin se realiza al terminar los proyectos o las secuencias de actividades. Constituye la oportunidad de intercambiar opiniones y reflexionar
sobre las diferentes maneras de resolver las propuestas, identificar los logros
personales y grupales, y tomar conciencia del punto en el que cada uno est.
Ante cada caso el docente definir los instrumentos ms adecuados para evaluar el proceso en su totalidad.
As, la carpeta y los trabajos producidos en Plstica no deben ser los nicos referentes, no porque no sean valiosos sino porque no dan cuenta de todo
el proceso transitado en la produccin de imgenes, como tampoco de las
actividades relacionadas con la apreciacin y la contextualizacin. Para convertirse en un material significativo para la evaluacin (no slo del docente
sino de los propios alumnos), las carpetas deben ser concebidas como espacio
que contenga los procesos de trabajo y no slo una coleccin de "trabajos terminados". Esto significa que pueden incluir, adems, distintos bocetos si los
hubiera que permitan reconstruir las etapas de realizacin de cada imagen,
opiniones de los alumnos o reflexiones personales acerca de temas que se
hayan tratado, crnicas de experiencias directas, etctera.
En las instancias de evaluacin, resultarn importantes las consignas
que orienten la observacin de los alumnos y los impulsen a establecer relaciones y comparar. As, si los alumnos trabajaron en la elaboracin grupal de
esculturas (por ejemplo, con alambre y cartapesta), el docente podr indagar
acerca de los procesos que cada subgrupo transit hasta acordar la imagen,
la realizacin de la misma estableciendo dificultades en su resolucin, las
caractersticas visuales de las imgenes resultantes. Asimismo, podr retomar
otras experiencias y establecer comparaciones; por ejemplo, qu caractersticas adopta el modelado cuando se lo trabaja con cartapesta y con arcilla.
De la misma forma, en Msica, la produccin a la que se arrib tampoco
debe ser el nico referente, ya que no da cuenta de los procesos transitados ni
de los conocimientos alcanzados desde la audicin y la contextualizacin. Dado
que la msica transcurre en el tiempo y no siempre queda un registro escrito
que d cuenta de los progresos alcanzados, resulta imprescindible ayudar a los
G.C.B.A.
QU EVALUAR
G.C.B.A.
En el caso de Teatro, el docente tambin tendr en cuenta los contenidos de aprendizaje relacionados con cada uno de los ejes antes mencionados.
Al evaluar los contenidos del eje de produccin, se preguntar por ejemplo:
Pueden permanecer en el juego de ficcin? Se animan a mostrar lo que preparan? Cmo organizan el espacio de la ficcin? Pueden aportar ideas y respetar las opiniones de los dems? Al trabajar, respetan los roles acordados
con anterioridad? Son capaces de escuchar las observaciones para modificar
futuras improvisaciones?, etctera.
Para evaluar contenidos de apreciacin se considerarn aspectos relacionados con la participacin de los alumnos en la observacin y la reflexin
G.C.B.A.
las distintas tcnicas y con los diferentes materiales? Pueden diferenciar las
posibilidades y limitaciones que cada tcnica y material ofrece? Incorporaron
nuevas posibilidades en la representacin? Pueden proyectarlas a otro tipo
de imgenes tcnicas (por ejemplo, tridimensionales) o procedimientos (por
ejemplo, el modelado)?
Es decir, la evaluacin contemplar los mltiples puntos de vista referidos a los contenidos especficos desarrollados: la comprensin de los distintos conceptos involucrados, la incorporacin de los mismos a la propia expresin, la exploracin de procesos tcnico-procedimentales y la reflexin sobre
lo realizado.
Al evaluar contenidos propios de la apreciacin se considerarn aspectos relacionados con la participacin de los alumnos en la observacin y la
reflexin de sus propios trabajos, los de sus compaeros y las obras de distintos creadores. As como en este ciclo se espera una mayor elaboracin en sus
producciones, tambin se espera una mayor capacidad para observar, establecer relaciones y plantear los propios puntos de vista. Tambin, que tengan un
vocabulario ms ajustado y lo utilicen en forma pertinente.
Evaluar a los alumnos desde el eje de apreciacin en este ciclo significa
formular preguntas como: pueden conectarse sensiblemente con distinto
tipo de imgenes mostrando sus preferencias desde un punto de vista personal? Pueden establecer nexos entre las imgenes que observan y sus propias
experiencias de produccin? Se formulan preguntas acerca de lo que observan? Ms all de la identificacin de los elementos que componen una imagen, pueden establecer relaciones entre los mismos? Vinculan el "tema" de
una imagen con su tratamiento? En qu medida las opiniones de los dems
generan procesos de reconsideracin de puntos de vista personales?
Respecto del eje de contextualizacin, de acuerdo con lo desarrollado en
clase, el docente puede preguntarse: Las opiniones aportadas son pertinentes? Buscan o solicitan material relacionado con los distintos temas que se
estn tratando (fotografas, revistas, videos, catlogos, etctera)? Establecen
relaciones entre la informacin nueva y los conocimientos que ya poseen?
Descubren nexos entre las producciones artsticas y otros aspectos de la vida
humana?, etctera.
A su vez el docente podr evaluar aspectos relacionados con actitudes
de los alumnos; por ejemplo, la autonoma en la organizacin y la resolucin de
las tareas, la capacidad de trabajar con otros, etctera.
de sus propios trabajos, los de sus compaeros y las obras de artistas profesionales (teatro, cine). El maestro se preguntar: Pueden opinar sobre el trabajo de los compaeros de acuerdo con las consignas de trabajo? Sus observaciones son pertinentes? Pueden identificar los logros y las dificultades de
sus producciones? Ver una obra de teatro es una oportunidad para que el
docente se pregunte: Pueden los chicos dar sus opiniones y reflexionar sobre
el espectculo visto? Pudieron comprender la obra en su conjunto, la historia en s y cmo estaba contada? Pueden describir las caractersticas de los
personajes, la escenografa, la funcin de la msica?, etctera.
Los contenidos de la contextualizacin se podrn evaluar en diferentes
momentos. Por ejemplo, si los chicos tienen la oportunidad de hacer una
entrevista a una de las actrices de la obra que vieron y pueden conocer, desde
otro punto de vista, cmo es su trabajo profesional y cmo fue el trabajo de
preparacin de la obra, se podr preguntar: Pueden identificar a todos los
que participan en el espectculo (el msico, el director, el escengrafo, etc.), y
entender el teatro como producto de un proceso creativo de elaboracin de
muchas personas? Pueden establecer algn tipo de relacin con otras obras
o, por ejemplo, algn producto televisivo? Las respuestas a estas preguntas
surgirn del intercambio con los alumnos, y ofrecern la oportunidad para
que todos opinen en un marco que propicie la formacin de los nios como
espectadores.
Si en los ltimos aos del ciclo se desarrollaron proyectos gestionados
por los propios alumnos, la evaluacin de los mismos debe contemplar
adems de los contenidos propios del proyecto aquellos relacionados con
los procesos de gestin. De esta manera, el docente se plantear, entre otras
cuestiones: pudieron identificar intereses y darles forma de proyecto de trabajo? Cmo se insert cada uno en el diseo del proyecto, en su realizacin?
Fueron capaces de autoorganizarse? Cmo resolvieron las situaciones
imprevistas?
G.C.B.A.
Por lo general, para los docentes de Plstica, observar la carpeta elaborada por los alumnos constituye el principal instrumento de evaluacin y a
veces el nico; sin embargo, como ya se seal, sta no siempre refleja todo
lo que se ha hecho en clase y no da cuenta de los procesos transitados.
Qu otros instrumentos pueden ser usados en las prcticas de evaluacin? El docente puede registrar el seguimiento de los alumnos mediante
fichas que le permitan plasmar aspectos significativos observados durante los
procesos de produccin, apreciacin y/o contextualizacin. Este instrumento
es apropiado para el seguimiento individual de los chicos, a diferencia de los
registros de clase, que resultan eficaces para volcar en ellos aspectos vinculados con lo grupal o comentarios de ndole ms general acerca de una clase o
secuencia. Ya sea que se utilicen registros de clase, fichas u otros, no se trata
de una descripcin exhaustiva de cada uno de los alumnos o grupos en cada
clase, sino de sealar o registrar aquellas situaciones que, por una u otra
razn, sean relevantes para el proceso de trabajo de algn alumno o grupo.
Anteriormente se indic la importancia de que los alumnos del segundo
ciclo se formen en prcticas de autoevaluacin; asimismo, se hizo hincapi en
la necesidad de ampliar el concepto y los usos de la carpeta para que d cuenta de la diversidad de procesos de aprendizaje que se desarrollan en el aula.
De ser as, y a partir de todos los materiales incluidos, en determinados momentos del ao la carpeta puede convertirse en una bitcora que permita la reconstruccin del propio proceso y la ponderacin de los logros alcanzados.
Para ello, cada alumno podr partir de una observacin de todos los trabajos, bocetos, anotaciones, e intentar reconocer su aprendizaje personal en
relacin con su propio punto de partida. Ser importante que el docente organice estas instancias como propuestas de trabajo y formule algunas consignas. Por ejemplo: "Eleg uno o dos trabajos que te parezcan muy satisfactorios
y otro que a tu juicio no est logrado. Explic por escrito por qu elegiste cada
uno". En una nueva instancia de coevaluacin, los alumnos podrn trabajar
estos mismos aspectos en el intercambio en pequeos grupos. Las miradas de
un par posiblemente incorporen otras valoraciones a las propias. Este tipo de
evaluacin se puede incorporar a la carpeta, integrndose como parte de los
procesos de trabajo.
La evaluacin se incluir en el tiempo asignado al desarrollo de un proyecto o a la secuencia de actividades diseado por cada docente; constituye,
por lo tanto, el proceso por el cual los alumnos recuperarn aquello que han
aprendido en el marco de lo que se ha enseado.
En Teatro, existen diversos instrumentos de evaluacin. Los docentes
podrn llevar un registro escrito de lo que observan en cada clase; las notas pueden dar cuenta del trabajo de cada alumno a lo largo de las clases o, al menos,
destacar problemticas particulares. Tambin se puede elaborar un listado de
en el apartado Educacin
Musical. M.C.B.A., Secretara
de Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Primaria, 1986.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
PRODUCCIN
Q Interpretar melodas y canciones adecuadas al ciclo demostrando un progresivo dominio en la diccin, la afinacin, el fraseo y la expresividad.
Q Interpretar vocalmente arreglos a dos partes desarrollando la habilidad de
escuchar a otros intrpretes.
Q Interpretar arreglos con la intervencin de partes vocales, instrumentales y
mixtos que comprometan la concertacin entre varias partes en sucesin y
simultaneidad.
Q Improvisar ritmos y melodas en estructuras musicales simples, y elaborar
pequeos discursos musicales centrados en el sonido y sus atributos como
medio expresivo.
APRECIACIN
Q Mantener la atencin durante la audicin de obras musicales advirtiendo
rasgos distintivos segn los contenidos del nivel y utilizando cdigos grficos
para traducir los elementos identificados.
Q Establecer relaciones entre los sonidos que forman parte del mundo
sonoro.
Q Discriminar auditivamente atributos del sonido en relaciones sonoras con
mnimo grado de contraste y atendiendo a dos variables simultneas.
Q Expresar ideas y opiniones sobre la msica que escuchan utilizando vocabulario musical especfico y el conocimiento musical para justificar sus puntos
de vista.
CONTEXTUALIZACIN
Q Analizar obras musicales trabajadas en experiencias de produccin y audicin, en relacin con los diferentes aspectos del contexto.
Q Comparar la msica de tradiciones musicales contrastantes advirtiendo las
diferencias en el tratamiento de los elementos musicales.
Q Analizar los mensajes que se presentan en los medios de comunicacin a
travs de la msica.
G.C.B.A.
Q Caracterizar la presencia de los elementos del lenguaje visual en otras manifestaciones artsticas (el cine, el teatro, la danza, etc.) identificando sus funciones y aportes (iluminacin, elementos escnicos, maquillaje, etctera).
Q Comprender la diversidad de situaciones en las que la imagen es protagonista, analizando la heterogeneidad de funciones que cumple en la vida
cotidiana.
Q Identificar, conocer y valorar el patrimonio de su ciudad, del pas y de la
produccin universal.
Q Participar activamente de encuentros e intercambios con distintos creadores del presente.
G.C.B.A.
PRODUCCIN
Q Comunicar y expresar a travs de los gestos, la voz o el movimiento corporal.
Q Jugar y permanecer dentro del juego de ficcin diferencindolo de la realidad.
Q Asumir roles diferenciados y mantenerlos en el tiempo de las escenas elaboradas.
Q Aportar ideas y crear situaciones para representar dramticamente.
Q Utilizar los elementos del lenguaje teatral para organizar sus propuestas de
trabajo.
Q Tener confianza para poder expresarse frente a sus compaeros sin temor al
ridculo.
Q Valorar las propias producciones y las de sus compaeros.
Q Participar activamente en la elaboracin y la gestin de diferentes proyectos de una manera progresivamente autnoma.
APRECIACIN
Q Apreciar las producciones de los compaeros de acuerdo con las consignas
de trabajo.
Q Reflexionar sobre sus propias producciones.
Q Formarse como espectadores teatrales, cinematogrficos y/o televisivos,
para desarrollar sus propios juicios estticos a partir de opiniones personales.
CONTEXTUALIZACIN
Distinguir los diversos roles que desempea cada protagonista del hecho
teatral.
Q Reconocer variadas manifestaciones dentro de lo teatral.
Q Considerar el teatro como hecho cultural y social que cambia con el tiempo.
Q
Ciencias Naturales
Ciencias Naturales
Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales
1 Denominamos "modos de
G.C.B.A.
El rea de Ciencias Naturales rene contenidos vinculados con el conocimiento del mundo natural. Propone un avance progresivo hacia la apropiacin de
algunos de los modelos bsicos que utilizan las Ciencias Naturales para interpretar y explicar la naturaleza y, a la vez, una aproximacin a algunos de sus
modos de conocer.1
Los contenidos seleccionados para el segundo ciclo estn referidos al
conocimiento de los seres vivos, los materiales, la Tierra y el Universo, las
fuerzas y el movimiento. A travs de ellos, se profundizan y amplan algunas
de las temticas propuestas para el primer ciclo, y se incorporan nuevas.
Mediante esta seleccin se espera que, al finalizar el segundo ciclo, los alumnos hayan podido conformarse un panorama del tipo de fenmenos, problemas e interrogantes que abordan las Ciencias Naturales y de algunas de las
metodologas propias de su estudio.
El segundo ciclo avanza, en relacin con el primero, en una progresiva
especializacin del conocimiento2 que se ofrece a los alumnos. Esta progresin
se manifiesta en un estudio ms sistemtico tanto de los fenmenos como de
los procedimientos que se utilizan para abordarlos. Cuando hablamos de conocimiento sistemtico, nos referimos a un tipo de conocimiento que supere los
saberes espontneos y dispersos que los alumnos ya poseen; por medio del
cual los estudiantes pueden organizar sus conocimientos, categorizarlos o
establecer generalizaciones.
La seleccin de contenidos enriquece el estudio de la unidad y la diversidad ya abordado en el primer ciclo,3 al centrar la mirada en los cambios e interacciones que ocurren entre los objetos del mundo natural. Se trata de avanzar
en la comprensin de que los hechos y los fenmenos de la naturaleza no ocurren aisladamente. Preguntas tales como "qu sucede si...?" o "qu sucede
mientras?" pueden orientar acerca del tipo de aproximacin esperada.
Se propone, tambin, un avance en el aprendizaje de modos de conocer
y una mayor autonoma en la ejecucin de tareas: la bsqueda de informacin
bibliogrfica, recurriendo a diversas fuentes; la utilizacin de tcnicas de sistematizacin y organizacin de la informacin; la realizacin de observaciones
ms precisas, empleando instrumentos con mayor seguridad; el desarrollo de
experiencias analizando las condiciones que pueden influir en los resultados
de una observacin o de una experiencia; el diseo de modos de registrar y de
comunicar los resultados de sus indagaciones.
A lo largo del segundo ciclo, adems, se propone avanzar en la formacin de actitudes relacionadas con el estudio de los fenmenos naturales: el
respeto por las pruebas, la desconfianza ante las apariencias, la formulacin
de opiniones fundamentadas y la flexibilidad en las opiniones, la precisin en
la formulacin de preguntas.
Hacia el final del segundo ciclo, los modos de conocer aprendidos en los
grados anteriores progresan hacia el diseo cada vez ms autnomo de experiencias, la investigacin en una variedad mayor de fuentes de informacin, la
autonoma en la seleccin del tipo de registro de datos, y la elaboracin de
informes ms rigurosos. Tambin se promueve que los alumnos se formen en
actitudes de bsqueda activa de explicaciones y de respeto por las explicaciones fundamentadas.
Los alumnos que cursan el segundo ciclo leen y escriben en forma cada
vez ms fluida. A esta edad, suelen hojear los diarios y las revistas; prestan ms
atencin a las informaciones de otros medios como la televisin, la radio o
Internet. Este mayor contacto con informaciones diversas, entre ellas las vinculadas al mundo natural o al impacto del conocimiento cientfico sobre nuestras
vidas, suscita nuevos interrogantes e inquietudes. Es, por lo tanto, una etapa
propicia para incluir instancias en las cuales se clarifiquen, expliquen, analicen
y debatan temas de actualidad. Se trata de que el docente seleccione, dentro de
la enorme variedad de informacin, aquellas temticas que contribuyan a
ampliar y a contextualizar los contenidos estudiados, o aquellas otras que, por
las problemticas que plantean, favorezcan una reflexin acerca de la necesidad
de establecer relaciones responsables con la naturaleza.
PROPSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
G.C.B.A.
de las variables involucradas, la manipulacin instrumental, la observacin, la utilizacin de registros y la discusin de resultados.
! Seleccionar temas de enseanza que incluyan situaciones en las
cuales sea necesario que los alumnos realicen observaciones cada
vez ms precisas y focalizadas.
! Incluir, en los temas que resulten adecuados, referencias a las nociones que las personas tenan en otras pocas acerca de fenmenos
que se estn tratando (teora de la generacin espontnea, teoras
cosmolgicas, etctera).
! Promover instancias de intercambio y discusin de ideas, procedimientos y resultados en todas aquellas situaciones en que sea pertinente.
! Alentar la fundamentacin de las opiniones propias (basadas en los
resultados obtenidos, en los conocimientos considerados vlidos,
etc.) y la disposicin a confrontarlas con las de sus compaeros,
aceptando sus contra-argumentos.
! Incorporar, durante el desarrollo de las clases, la perspectiva que
aportan algunas cuestiones de actualidad vinculadas con las temticas del rea.
Los contenidos del rea de Ciencias Naturales se desarrollan para cada grado,
y estn organizados en bloques, cada uno de los cuales toma como referencia ciertos "recortes" del mundo natural:
Los materiales.
Los seres vivos.
Las fuerzas y el movimiento.
La Tierra y el Universo.
Estos bloques constituyen una manera de presentar los contenidos pero
no indican una organizacin para la enseanza. El docente podr organizar
temas de enseanza ya sea basados en los bloques o articulando contenidos
de distintos bloques.
G.C.B.A.
CONTENIDOS
Los contenidos de cada bloque se organizan en cuadros donde se distinguen distintos niveles de contenido: "ideas bsicas"y "alcances", dos componentes que estn relacionados entre s.
Las ideas bsicas son formulaciones que expresan, en su conjunto, la
estructura fundamental de conocimientos del rea para este ciclo, apropiadas
al nivel en el que debern ser dominadas por los alumnos.
" Los alcances son formulaciones vinculadas a las ideas bsicas que expresan
el nivel de aproximacin esperado para ese conocimiento. Estos alcances son
de distinta ndole: algunos de ellos suponen que los alumnos realicen ciertas
conceptualizaciones. Otros proponen que tomen contacto con informacin
sistematizada sobre determinadas temticas. Finalmente, tambin se incluyen
modos de conocer vinculados al conocimiento del mundo natural.
"
G.C.B.A.
LOS MATERIALES
El bloque "Los materiales" incluye contenidos vinculados a materiales particulares y a las interacciones de los materiales entre s y de stos con la electricidad, el magnetismo, el calor y el sonido. El abordaje de estos contenidos est
centrado en la descripcin y la comparacin de una amplia variedad de materiales y de sus interacciones.
En los primeros grados de este ciclo se inicia, con el grupo de los metales,
el estudio particular de familias de materiales y de sus propiedades observables.
En cuarto y quinto grado, la enseanza de las interacciones entre los
materiales y la electricidad y el magnetismo, como tambin entre los materiales y el calor, se focaliza en el anlisis de los cambios que se producen en los
materiales por efecto de estas interacciones y no en la conceptualizacin de
esos fenmenos, que sern tratados en profundidad en los aos superiores de
la escolaridad media.
En quinto grado se propone tambin una aproximacin al estudio de las
interacciones entre los materiales y el sonido. Se espera que los alumnos identifiquen el sonido como el resultado del movimiento de vibracin de un material y de la trasmisin de dicha vibracin a las partes contiguas del lugar donde
ella se origina. Se espera tambin que, a partir de explorar situaciones de propagacin del sonido, comprendan la relacin entre la vibracin de un medio, la
propagacin en el aire de la onda de sonido que ello genera y la vibracin del
tmpano que nos permite orlo.
En sexto grado se avanza con el estudio de las interacciones de los
materiales entre s, poniendo nfasis en la descripcin de las caractersticas
de una diversidad de mezclas. En sptimo grado se incorpora el tratamiento de las transformaciones qumicas y se incluye el trabajo con los alimentos, sus transformaciones y su conservacin. El estudio de las transformaciones qumicas se presenta como un caso particular de interacciones entre
los materiales. Esta particularidad se basa en que, a diferencia de lo que
sucede en las mezclas, se forman productos que son diferentes de los componentes de partida. Para ello, se sugieren algunas estrategias que promuevan que los alumnos anticipen los resultados esperables al mezclar distintos
materiales, comparen las diferencias entre las caractersticas de las transformaciones qumicas y de las otras mezclas, y reconozcan la diversidad de
cambios que en aquellas se suscitan.
Los contenidos de este bloque comprenden, adems, el diseo y la realizacin de un gran nmero de experiencias. De esta manera se favorece el
acercamiento a la actividad experimental como un modo particular de conocer en Ciencias Naturales. Asimismo, se propone que los alumnos formulen
explicaciones personales sobre distintos fenmenos y las contrasten con las
que surgen de la observacin y la experimentacin. Se espera que tengan
oportunidad de explorar en forma sistemtica una diversidad de fenmenos
que incluyan tambin aquellos con los cuales interactan cotidianamente.
En el segundo ciclo, el estudio de los seres vivos est centrado en: la diversidad
de los seres vivos, las funciones de reproduccin y desarrollo, las funciones de
nutricin, y las relaciones entre la diversidad ambiental y la diversidad biolgica.
El fenmeno de la vida, en su conjunto, es el resultado de las interacciones de los organismos entre s y con el medio fsico. Avanzar en el estudio de los seres vivos implica profundizar en este aspecto. Los seres vivos se
relacionan entre s y con el ambiente al reproducirse, al nutrirse, al protegerse y de este modo tambin modifican las caractersticas del ambiente en
el que se desarrollan. La enorme diversidad de organismos y la diversidad de
ambientes en los que habitan ponen de manifiesto los aspectos comunes y
propios de todos los seres vivos (los que hacen a su unidad), as como la
variedad de "estrategias" que despliegan en su interaccin con el ambiente
(lo que hace a su diversidad).
En el primer ciclo los alumnos ya han trabajado sobre la diversidad de
los organismos fundamentalmente a travs de la descripcin y la comparacin de una gran variedad de animales y plantas. En el segundo ciclo se
propone avanzar en este aspecto: en cuarto y quinto grado, se espera que
G.C.B.A.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
temas de este bloque son, adems, la base sobre la que podr posteriormente desarrollarse la enseanza de una amplia variedad de conceptos de la
Fsica, dado que la interaccin y la reflexin alrededor de una diversidad de
fenmenos son requisitos previos para una posterior formalizacin en la
escuela media. Cuando el trabajo con estos conceptos se aborda desde un
punto de vista formal, eludiendo un primer abordaje fenomenolgico como
el que se propone aqu, suele ocurrir que se refuerzan errores comunes que
se originan fundamentalmente en el carcter contraintuitivo de estos conceptos fsicos. De ah el acento en lo descriptivo y cualitativo que se pone en
la enseanza de esta temtica en la escuela primaria.
Los contenidos de este bloque se abordan al comienzo y al final del
segundo ciclo. En cuarto grado se propone focalizar la atencin en el estudio
de las fuerzas y slo se aborda el movimiento en los aspectos que ayudan a
comprender mejor la nocin de fuerza. En sptimo grado, cuando los alumnos
pueden acceder a niveles de conceptualizacin un poco mayores, se retoma y
profundiza el estudio del movimiento.
En quinto y sexto grado no se abordan contenidos relativos a este bloque.
Para el estudio de las fuerzas se considera la clasificacin en fuerzas por
contacto y en fuerzas que actan a distancia. La nocin de fuerzas por contacto resulta ser ms intuitiva por el hecho de que tenemos experiencia en
hacer fuerzas sobre las cosas. Pero hay tambin fuerzas que actan a distancia, como la de los imanes y la fuerza de la gravedad que, aunque interactuamos con ellas cotidianamente, no solemos reconocerlas como tales.
En cuarto grado, se propone el trabajo con las fuerzas por contacto asociando este concepto a los efectos que producen sobre los objetos. Se parte de las
fuerzas por contacto, cuyos efectos son ms accesibles a los alumnos, para luego
avanzar hacia la identificacin de fuerzas ejercidas a distancia a partir de la consideracin de que producen los mismos efectos que las otras. A partir de la comprensin cualitativa de la nocin de fuerzas a distancia, se incluye la de la fuerza
de gravedad que permite, a su vez, reflexionar acerca de fenmenos cotidianos
relacionados, y describir la cada de los cuerpos en la Tierra. Se propone, adems,
una aproximacin a la nocin de fuerza de rozamiento que posibilita abonar la
idea de que cualquier cuerpo en movimiento que no recibe fuerza alguna se mantendr constantemente en movimiento, a no ser por la accin de la fuerza de
rozamiento.
En sptimo grado, se aborda fundamentalmente la nocin de movimiento
desde un punto de vista descriptivo. En la descripcin del movimiento de los
objetos, se incluye tanto la trayectoria como la manera en que el objeto realiza
ese recorrido (su rapidez, si va acelerando o frenando, los perodos en que est
en reposo, etctera). De este modo, se trabaja la idea de que, aunque la trayectoria sea la misma, los movimientos pueden ser distintos. As podrn diferenciar
la descripcin espacial y la temporal del movimiento. Junto con ello se aborda
la nocin de rapidez. Utilizamos el trmino rapidez para indicar la distancia que
se recorre en la unidad de tiempo. Habitualmente a esto se lo denomina velocidad, pero preferimos no usar esta denominacin porque el trmino velocidad se
refiere no slo a cun rpido es el movimiento sino tambin a su direccin y
sentido, lo cual lo hace muy complejo para este nivel.
Por otra parte, se avanza en la nocin de movimiento como una descripcin que es relativa, ya que siempre se lo describe respecto de un punto
de observacin, es decir, respecto a la posicin de un observador.
El estudio de Las fuerzas y el movimiento involucra tambin contenidos como la exploracin sistemtica, la anticipacin de resultados y la contrastacin de estas anticipaciones mediante el diseo y la realizacin de experimentos. Adems, se espera que los alumnos aprendan formas de representacin grfica de los fenmenos que estudian.
G.C.B.A.
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
En este bloque se presentan los contenidos asociados al conocimiento de la
Tierra y el Universo. Se propone que los alumnos avancen desde el reconocimiento de regularidades y cambios (duracin de das y noches en distintas
estaciones, cambios de la Luna, permanencias de las constelaciones) propuesto en el primer ciclo, para que comiencen a formarse una imagen ms estructurada de la Tierra y del Universo.
El estudio de la Tierra comienza en quinto grado, propiciando que puedan concebirla como parte del Sistema Solar. En este grado se aborda tanto
un panorama de las caractersticas de nuestro planeta y su ubicacin en el
Sistema Solar, como tambin sus movimientos relativos en comparacin con
los de otros planetas.
En sexto grado se propone que los alumnos se acerquen a la idea de que
la Tierra no es inmutable sino que sus caractersticas han ido cambiando a lo
largo de millones de aos y que es posible encontrar huellas que dan cuenta
de estos cambios.
Una de las caractersticas de los fenmenos abordados en este bloque es
que se relacionan con cantidades grandes: tamaos, distancias, tiempos. Es
decir que los alumnos tendrn que familiarizarse con magnitudes con las cuales no estn acostumbrados. Por eso, entre los contenidos de este bloque,
comenzando en quinto y con mayor profundidad en sexto grado, se propone
un trabajo sobre la nocin de magnitudes caractersticas, que ayude a los
alumnos a concebir tiempos, tamaos, distancias y cantidades que son ajenas
a la observacin y la experiencia directa. Para ello se sugiere un trabajo comparativo entre magnitudes cotidianas y conocidas, y las magnitudes de los
objetos que estn estudiando. Es una forma de intentar entender cmo es lo
muy pequeo o lo muy grande, y cmo es lo grande dentro de lo que para
nosotros es ya muy grande.
Las magnitudes caractersticas expresan el rango de valores posibles con
los que se puede caracterizar el tamao, el volumen, la velocidad, el peso, el
tiempo transcurrido, etc., de los objetos o fenmenos. As, por ejemplo, el
tiempo de gestacin caracterstico de los mamferos es del orden de los meses,
el tiempo caracterstico de vida de las mariposas es del orden de los das y el
de los caballos es del orden de los 20 aos. El sentido de trabajar sobre las
magnitudes caractersticas es que stas permiten establecer comparaciones
A continuacin se presenta una apretada sntesis del conjunto de conceptos que se abordan en el segundo ciclo y de la progresin propuesta para los
cuatro aos.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
202
Cuarto grado
Los materiales, la electricidad y el
magnetismo.
- Conductores de la electricidad.
- Electrizacin por contacto.
- Magnetismo.
LOS MATERIALES
Quinto grado
Los materiales y el calor.
- Termmetro.
- Equilibrio trmico.
- Cambios de estado.
Sptimo grado
Sexto grado
Interacciones entre los materiales.
- Mezclas y soluciones.
- El agua.
4 Se sugiere que para la enseanza se articulen los contenidos de este subloque con los de "Los materiales, la elec-
Cuarto grado
La diversidad de los seres vivos.
- La clasificacin de los seres vivos.
- Los microorganismos: un tipo particular de seres vivos.
Quinto grado
La diversidad de los seres vivos.
- Organismos unicelulares y multicelulares.
- El microscopio.
Sexto grado
La diversidad ambiental y la diversidad biolgica.6
- Relaciones entre los seres vivos y el
ambiente.
- Relaciones de los seres vivos entre s.
- Cambios ambientales y cambios en
las especies.
- Relaciones evolutivas entre organismos.
Z
Nutricin.
- Importancia de los alimentos.
- Los biomateriales y su reconocimiento.
- La obtencin de alimentos en animales
y plantas.
Z Nutricin.
- Las funciones de nutricin.
- La nutricin en el organismo humano.
CIENCIAS NATURALES
Z Reproduccin y desarrollo.
- Funcin biolgica de la reproduccin.
La reproduccin humana.
- Diversidad de formas de reproduccin.
- La nocin de especie.
Reproduccin y desarrollo.
- Forma de desarrollo en animales.
- El desarrollo de los vegetales.
203
G.C.B.A.
Sptimo grado
6 Se sugiere que la enseanza de los contenidos de este bloque se articule con los contenidos sobre "La Tierra" del
G.C.B.A.
204
FUERZAS Y MOVIMIENTO
Cuarto grado
Quinto grado
Sptimo grado
Sexto grado
Las fuerzas.
- Diversidad de fuerzas.
- Los efectos de las fuerzas.
- Aplicacin de varias fuerzas.
- Nocin de rozamiento.
El movimiento.
- Descripcin espacial (trayectoria) y
temporal (rapidez, aceleracin, frenado).
- Relatividad del movimiento con el
punto de observacin.
La Tierra.
Z La Tierra.
- Estructura y caractersticas de la - Cambios a lo largo de su historia.
Tierra.
- Los restos fsiles.
- Longitudes caractersticas.
Z Magnitudes caractersticas.
Z El cielo visto desde la Tierra.
- La Luna, satlite de la Tierra.
Z El Universo.
- Movimientos aparentes de las es- - Las galaxias.
trellas.
- Telescopios y satlites artificiales.
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
El Sistema Solar.
- Descripcin de los componentes del
Sistema Solar.
- Movimientos de los planetas.
El Universo.
- El Sistema Solar.
- Las estaciones.
- Las fases de la Luna.
- Los eclipses.
Cuarto grado
LOS MATERIALES
CIENCIAS NATURALES
205
G.C.B.A.
7 Vease tambin "Orientaciones para la enseanza en cuarto grado", donde se ofrecen sugerencias para trabajar estos
temas, pg. 210 de este documento. Y Ciencias Naturales, Documentos de trabajo no 4, Actualizacin curricular,
G.C.B.A., Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de
Currculum, 1997.
G.C.B.A.
CUARTO GRADO | LOS MATERIALES | LOS MATERIALES, LA ELECTRICIDAD Y EL MAGNETISMO | LOS MATERIALES Y EL CALOR
206
Establecimiento de relaciones entre la conductividad del calor de los materiales y sus usos.
Z Familiarizacin con el uso correcto del material de laboratorio y elaboracin de normas para los cuidados durante el trabajo en el laboratorio.
Realizacin de experiencias para comparar las caractersticas de los metales entre s y con otros materiales, en relacin con: brillo, maleabilidad, ductilidad, capacidad de conducir la corriente elctrica y el calor.
- Diseo y/o anlisis de las condiciones de las experiencias. Prediccin de resultados. Elaboracin de
tablas de registro de datos y contrastacin con las predicciones.
- Lectura e interpretacin de datos tabulados: relacin entre la conductividad elctrica y la conductividad trmica de un mismo metal.
- Elaboracin de informes.
Z
Los metales se caracterizan por su brillo, maleabilidad, ductilidad, y porque conducen el calor y la
corriente elctrica.
CIENCIAS NATURALES
207
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CUARTO GRADO | LOS SERES VIVOS | LA DIVERSIDAD DE LOS SERES VIVOS | REPRODUCCIN Y DESARROLLO
208
Aproximacin a la idea de que los microorganismos son seres vivos por comparacin con otros organismos.
REPRODUCCIN Y DESARROLLO9
IDEAS BSICAS
Todos los seres vivos necesitan de ciertas condiciones para crecer y desarrollarse. El desarrollo es diferente en los distintos seres vivos.
8 En "Orientaciones para la enseanza en cuarto grado" se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este bloque,
animales vertebrados" en el segundo ciclo, Actualizacin curricular, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General
de Planeamiento, Direccin de Currculum, 1998, se podrn consultar sugerencias para trabajar este tema.
10
LAS FUERZAS11
IDEAS BSICAS
Es posible reconocer diversidad de fuerzas. Algunas
actan por contacto y otras, a distancia.
Representacin mediante flechas de las fuerzas que se ponen en juego en distintas situaciones.
- Reconocimiento de la intensidad, direccin y sentido de las fuerzas representadas en distintas situaciones.
CIENCIAS NATURALES
Diseo, anticipacin de resultados y realizacin de experiencias, en relacin con el cambio en el movimiento de los objetos, producido por la aplicacin de ms de una fuerza.
- Efectos provocados por la aplicacin de ms de una fuerza sobre distintos puntos de un mismo objeto.
- Elaboracin de modos de representar estas fuerzas para comunicar los resultados de las experiencias.
Comparacin de la rapidez de los movimientos de un mismo cuerpo al deslizarse por superficies de diferente rugosidad.
- Anticipacin de resultados de los movimientos de un objeto sobre planos inclinados (con la misma inclinacin, pero con superficies de diferente rugosidad), y formulacin de explicaciones personales al respecto.
209
G.C.B.A.
10 Vanse tambin "Orientaciones para la enseanza en cuarto grado", en este documento pg. 213.
11 Vase tambin Ciencias Naturales, Las fuerzas y el movimiento, Aportes para el desarrollo curricular, G.C.B.A.,
G.C.B.A.
LOS MATERIALES
LOS MATERIALES, LA ELECTRICIDAD Y EL MAGNETISMO
En el caso de la electricidad, para que los alumnos trabajen sobre las diferencias entre materiales conductores y aislantes de la corriente elctrica, se
proponen experiencias con circuitos elctricos. Para ello, se sugiere el armado de circuitos sencillos utilizando una pila, cables, interruptor y una lamparita; el reconocimiento de las distintas partes que los componen; la discusin
sobre las condiciones que se requieren para que funcionen y la anticipacin
de resultados (si la lmpara encender o no) en distintas situaciones: circuito abierto, circuito cerrado, cortocircuito. Este conocimiento sobre las condiciones de funcionamiento de los circuitos permitir luego utilizarlos como
herramienta para el estudio de la conductividad elctrica en distintos materiales. Para ello se sugiere que los alumnos diseen y realicen experiencias
que consisten en intercalar en el circuito materiales con mayor y menor conductividad elctrica (lana, alambre de cobre, plstico, vidrio, hilo de seda,
soluciones acuosas) y que anticipen y discutan los resultados. Cuando se
desarrolla este tipo de experiencias es necesario explicar a los alumnos que
los circuitos con los que van a trabajar se arman siempre con pilas y que en
estas condiciones se puede manipular el material sin ningn riesgo. Se debe
advertir que ninguna de estas experiencias puede ser repetida con la red
elctrica. Al trabajar la electricidad por frotamiento (esttica) y el magnetismo, es importante que los alumnos puedan reconocer la diferencia entre
ambos fenmenos, basndose en el efecto permanente de los imanes frente
al carcter momentneo de la esttica.
En relacin con el magnetismo, se sugiere que se incluyan brjulas en
las exploraciones, con el fin de acercarlos a la convencin en la determinacin de los polos magnticos terrestres.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
REPRODUCCIN Y DESARROLLO
En cuarto grado, este tema est ms centrado en la diversidad de formas de
desarrollo tanto de animales como de vegetales, y no tanto en los mecanismos de reproduccin que sern estudiados en profundidad en sptimo grado.
LAS FUERZAS
En el trabajo con las fuerzas de contacto los alumnos no tienen dificultades
en reconocer las fuerzas ejercidas por las personas sobre los objetos. Sin
embargo, un avance importante en la comprensin del tema es poder desligar
la nocin de fuerza de la intencionalidad humana e identificar que existen
fuerzas realizadas por algunos objetos sobre otros (por ejemplo, una roca que
cae y aplasta un rbol). Se trata, entonces, de promover situaciones exploratorias en las que los alumnos puedan sistematizar los efectos que resultan
cuando ellos ejercen una fuerza, para luego poder identificar que los objetos
tambin ejercen fuerza, a partir de reconocerlas por sus efectos.
A partir del conocimiento intuitivo de los alumnos acerca de las fuerzas
que ellos hacen, es posible clasificar la diversidad de sus efectos: 1) deformar
los objetos (aplastar, estirar, retorcer, doblar, romper); 2) cambiar su estado de
movimiento (hacer que un objeto que est quieto se ponga en movimiento,
que algo que se est moviendo se detenga o que cambie la direccin o la rapidez con que se mueve); y 3) condicionar o impedir el movimiento (evitarlo
como en el caso de la fuerza que hace el tirante sobre el puente colgante sostenindolo o la fuerza que hace la mesa que impide que un objeto sobre ella
la traspase, o impedir el movimiento en una cierta direccin pero no en otra
como el movimiento de una bolita en un riel). La constatacin de cualquiera
de estos efectos en las ms diversas situaciones nos hace concluir que existen
fuerzas. Es por esto que se insiste en la utilizacin de un vocabulario preciso:
la idea es que los alumnos incorporen el trmino fuerza cuando se refieren a
los efectos que ellas provocan y no slo cuando ellos las ejercen.
Al abordar el estudio de las fuerzas a distancia conviene tener en cuenta
que los alumnos conocen sus efectos (la atraccin magntica de los imanes o
la atraccin gravitatoria) pero que no los asocian a la existencia de fuerzas. En
particular, no reconocen la fuerza de gravedad como una fuerza debido a que
G.C.B.A.
CUARTO GRADO | ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA | LOS SERES VIVOS | LAS FUERZAS Y EL MOVIMIENTO
Por ello se propone un trabajo sistemtico y organizado de bsqueda de informacin, y la elaboracin de categoras, para agrupar a los animales segn sus
formas de desarrollo (ovparos, vivparos; con o sin metamorfosis; tiempos de
gestacin, etctera). La informacin sobre una amplia variedad de seres vivos
obtenida en la bibliografa puede complementarse mediante la focalizacin en
el estudio particular de algunos de ellos que resulte especialmente interesante. Es as que se pueden realizar experiencias de cra y/u observacin de imgenes y seguimiento del ciclo vital de algn animal (gusano de seda, renacuajo) que presente desarrollo con metamorfosis, y tambin disear y realizar
experiencias controladas relativas al desarrollo de plantas a partir de semillas,
y elaborar tablas de registros seriados para la recoleccin de datos en distintos momentos del desarrollo.
G.C.B.A.
los efectos asociados a la gravedad son experiencias tan cotidianas que pasan
desapercibidos. El hecho de que los alumnos puedan aceptar que las fuerzas a
distancia forman parte del conjunto de las fuerzas se ver favorecido por el
reconocimiento de que tambin ellas provocan los mismos efectos que las de
contacto. Por eso se recomienda promover situaciones en las que exploren una
variedad de efectos producidos por fuerzas a distancia y que los comparen con
los ms conocidos, resultantes de las fuerzas por contacto. Al trabajar sobre las
fuerzas a distancia, se recomienda especialmente poner en evidencia que la
cada (movimiento hacia la Tierra) de un cuerpo, el estiramiento de un resorte
colgado, la deformacin de un globo colgado y lleno de agua, son todos efectos de una fuerza denominada fuerza de gravedad.
En relacin con la aplicacin de fuerzas y el movimiento de los objetos,
por lo general los alumnos piensan que las fuerzas provocan el movimiento
de los objetos, y sostienen equivocadamente que, si no hay fuerzas actuando, el movimiento cesa. Una fuerza puede, efectivamente, provocar que un
objeto que est en reposo se mueva. Puede hacerlo detener si est en movimiento, o cambiar la direccin o la rapidez de su movimiento. Pero, si un
cuerpo est en movimiento y no actan fuerzas sobre l, ste no dejar de
moverse ni cambiar su movimiento. Gran parte de la dificultad para entender esto radica en que, en las situaciones cotidianas, siempre hay fuerzas
actuando sobre los objetos (en particular, el rozamiento con el medio en el
que se desplazan est siempre presente y es lo que provoca que los objetos
en movimiento se frenen) pero, dado que no son fcilmente identificables,
no se las toma en cuenta. El trabajo con la fuerza de rozamiento est destinado a que se haga "reconocible" su accin.
Una vez que la presencia de la fuerza de rozamiento se ha incorporado
a la descripcin de los fenmenos, los alumnos estarn en mejores condiciones de superar las dificultades anteriormente mencionadas. Es por ello que, al
estudiar los efectos de las fuerzas respecto del movimiento, no es conveniente centrar la discusin en el hecho de si el objeto se mueve o no se mueve sino
en describir si cambia o no cambia su estado de movimiento.
Tambin se incluye el trabajo con ms de una fuerza con la idea de que
los alumnos se acerquen a la nocin cualitativa de fuerza como una magnitud
que tiene direccin y sentido, y, adems, que puedan anticipar, en forma cualitativa, qu sucede cuando actan varias fuerzas sobre un mismo objeto y en
un mismo punto. Se trata de pensar y ejercitar acerca de los efectos que producen varias fuerzas presentes: la idea de que dos fuerzas de igual direccin y
sentido contrario se anulan, la idea de que dos fuerzas de igual sentido y direccin se suman, y la de que, cuando las direcciones son diferentes, la fuerza
resultante tiene una direccin diferente de la de las otras dos.
Quinto grado
LOS MATERIALES
12
IDEAS BSICAS
CIENCIAS NATURALES
X Dos o ms cuerpos pueden tener la misma temperatura, aunque no lo parezca. Esto slo puede establecerse mediante el uso del termmetro.
(
215
G.C.B.A.
12 En ''Orientaciones para la enseanza en quinto grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
bajo n 5, Propuesta didctica para la enseanza del tema "Termmetros, temperatura y calor" en el segundo ciclo,
Actualizacin curricular, 1998; y Ciencias Naturales e Informtica, Un trabajo compartido entre Ciencias Naturales e
Informtica, Termmetros y temperatura, Organizacin y representacin de datos, G.C.B.A., Secretara de Educacin,
Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2001.
G.C.B.A.
QUINTO GRADO | LOS MATERIALES | LOS MATERIALES Y EL CALOR | LOS MATERIALES Y EL SONIDO
216
X Las vibraciones se trasladan a travs de los materiales. A la propagacin de la vibracin se la llama onda
sonora.
Establecimiento de relaciones entre las caractersticas del sonido y las propiedades del medio que lo produce.
- Relacin entre sonidos graves y agudos, y las caractersticas de la fuente que los produce.
- Relacin entre sonidos fuertes y dbiles, y la intensidad con que vibra la fuente.
Informacin acerca del proceso por el cual omos: produccin, propagacin y recepcin del sonido. El
tmpano como vibrador.
- Identificacin del medio que produce el sonido y el o los medios por los que se propaga antes de llegar
al tmpano.
CIENCIAS NATURALES
217
G.C.B.A.
14 En Orientaciones para la enseanza en quinto grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
G.C.B.A.
218
NUTRICIN15
IDEAS BSICAS
Realizacin de experiencias para detectar biomateriales con muestras de distintos alimentos y comestibles.
- Registro de datos y anlisis de resultados.
- Reconocimiento de componentes comunes en diversos alimentos.
- Reconocimiento de la presencia de estos componentes en los seres vivos.
Z Introduccin a la idea de que las plantas "fabrican" sus propios biomateriales partiendo de materia prima
que toman del ambiente.
15 Vanse sugerencias para trabajar contenidos vinculados con los alimentos en los documentos de desarrollo curricular: Ciencias Naturales, Los alimentos, tercer ciclo, M.C.B.A., Secretara de Educacin y Cultura, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de Currculum, 1993 y Ciencias Naturales, Explorando nuestro entorno, tercer ciclo, M.C.B.A.,
Secretara de Educacin y Cultura, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currculum, 1992.
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
16
LA TIERRA
IDEAS BSICAS
CIENCIAS NATURALES
Informacin acerca de la dependencia del peso de los objetos de la masa del planeta en que se encuentra.
219
G.C.B.A.
16 En Orientaciones para la enseanza en quinto grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
G.C.B.A.
220
Z Comparacin entre el aspecto del cielo en el hemisferio sur y en el hemisferio norte. Identificacin de cons-
Observacin y registro del cambio de posicin de las estrellas y de los planetas durante el transcurso de la
noche y durante el transcurso del ao.
- Reconocimiento de la conservacin de las distancias relativas entre las estrellas. Diferencia con el
movimiento aparente de los planetas.
- Informacin sobre el estudio de los planetas en otras pocas (las "estrellas errantes").
- Informacin sobre los modelos cosmolgicos de la antigedad.
telaciones que se ven en distintos hemisferios. Informacin acerca de constelaciones imaginadas por diferentes culturas. Uso de las constelaciones para la orientacin.
Z
Z Descripcin de la superficie de la Luna tal cual se ve desde la Tierra y comparacin con ilustraciones y
fotografas. Informacin y descripcin de los movimientos de la Luna.
- Observacin de la presencia simultnea del Sol y la Luna en el cielo.
- Registros de los cambios en la apariencia de la Luna.
- Elaboracin de informes sobre los cambios semanales y mensuales de la apariencia de la Luna.
EL SISTEMA SOLAR
IDEAS BSICAS
CIENCIAS NATURALES
221
G.C.B.A.
Z Informacin sobre el giro de los planetas alrededor de sus ejes y acerca del movimiento de traslacin de los
planetas alrededor del Sol.
- Relacin de la rotacin con la duracin del da. La duracin de los das planetarios.
- Relacin de la traslacin con la duracin del ao.
- Duracin del ao en los diferentes planetas.
- Comparacin entre la duracin del da y del ao de cada planeta y de los planetas entre s.
G.C.B.A.
LOS MATERIALES
LOS MATERIALES Y EL CALOR
Los aprendizajes que se proponen permiten interpretar fenmenos, como el
equilibrio trmico y los cambios de estado, desde el concepto de transferencia de
calor. En este sentido, se propone en un principio que los alumnos puedan analizar situaciones cotidianas relacionadas con la transferencia del calor y comparar las apreciaciones subjetivas "caliente o fro" a partir de datos obtenidos
mediante el tacto, con mediciones efectuadas con termmetros. Como habitualmente los alumnos slo reconocen los termmetros clnicos, es importante trabajar las diferencias entre stos y los que se utilizan en el laboratorio.
Al trabajar experimentalmente, los alumnos tendrn oportunidad de realizar mediciones de las variaciones de temperatura de cuerpos en contacto
que estn inicialmente a diferentes temperaturas, y registrar y analizar los
datos de dichas variaciones, considerando la nocin de equilibrio trmico.
Dado que los alumnos suelen tener representaciones acerca de estos fenmenos, es importante alentarlos a que anticipen posibles resultados de las experiencias, los pongan a consideracin de sus compaeros, intercambien opiniones y argumenten en torno a ellos, antes y despus de realizadas.
Si bien el trabajo con experiencias que involucren el manejo de mecheros a gas o de alcohol tiene riesgos, la enseanza de normas de seguridad permite que los alumnos aprendan a manejar distintos instrumentos y es una
buena oportunidad para fomentar en ellos una actitud de cuidado y respeto
por los dems y por ellos mismos.
El estudio de los cambios de estado se inicia con el de los estados de
agregacin de la materia, incorporando experiencias que permitan que los
alumnos comprendan las diferencias en las propiedades observables de cada
uno de ellos. De esta manera, se sugiere plantear una diversidad de situaciones en las que se pueda comparar propiedades como la dureza en los slidos,
o la viscosidad para identificar y clasificar la diversidad de lquidos.
En el caso particular de los gases, su enseanza resulta ms compleja, ya
que en la mayora de los casos el hecho de que sean invisibles es un obstculo para el reconocimiento de sus propiedades observables. Por esto, se recomienda proponer a los alumnos una variedad de ejemplos de gases diferentes
(GNC, cloro, aire, etc.) y tambin cules son los usos que las personas hacen
de ellos. Asimismo, las experiencias de compresibilidad colaboran en el estudio de esta propiedad caracterstica de los gases: si bien los lquidos tambin
se comprimen, en el caso de los gases esta propiedad se hace muy notoria.
Adems, se pretende que los alumnos amplen sus conocimientos a travs de
la bsqueda de informacin sobre las caractersticas y los usos de gases diferentes, y de la organizacin de la informacin que obtuvieron en cuadros o
esquemas u otro tipo de registros.
El trabajo con los materiales y el sonido est centrado en que los alumnos puedan reconocer el vnculo entre la vibracin de diferentes materiales y la produccin del sonido. Los alumnos tienen una nocin intuitiva de onda sonora,
como aquello que se transmite a travs del aire (por lo general asociado a la
msica o a sonidos emitidos por personas o animales) y llega a nuestros odos.
Dado que el concepto fsico de onda involucra sucesos a nivel microscpico
que son complejos para este nivel, se propone que la enseanza se apoye en
aquellas nociones intuitivas que permitan avanzar en la idea de que siempre
que hay un sonido, ste se debe a la vibracin de algn material; por eso, la
nocin de onda en este nivel est asociada a la de vibracin. Para que los alumnos avancen en estos conocimientos se propone que exploren una variedad de
situaciones en las que se produce sonido y traten de identificar cul es el elemento que vibra. Del mismo modo, se espera que puedan interactuar con una
diversidad de materiales y de objetos de diferentes formas, construidos con
materiales distintos, para explorar la variedad de sonidos que pueden producirse en dependencia de dichas variables.
Entre las numerosas propiedades del sonido se ha privilegiado el trabajo
con la altura (agudo o grave), que se relaciona con la frecuencia de la vibracin: cuanto mayor es el nmero de vibraciones por unidad de tiempo, ms
agudo es el sonido. Cada objeto tiene una frecuencia natural con la que generalmente vibra y que depende de la forma del objeto y del material con el que
est construido. Si el objeto es alargado en una direccin, mucho ms que en
G.C.B.A.
QUINTO GRADO | ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA | LOS MATERIALES | LOS SERES VIVOS
las otras, generalmente sucede que la frecuencia natural depende principalmente del largo del objeto. Por ejemplo, esto es lo que sucede con los tubos de
los rganos y las cuerdas de las guitarras y los pianos. En estos casos, se puede
comparar los sonidos producidos por objetos iguales en su forma y composicin pero con longitudes variables. Haciendo esto se estar comparando cmo
vara la frecuencia de la vibracin y con ello la altura del sonido con la longitud del objeto que vibra. Es conveniente explorar esta propiedad primero en
una cuerda o en una regla sobre una mesa. De este modo, se puede variar la
longitud y relacionar esta variable tanto con el sonido que produce como con
la cantidad de veces que vibra. Una vez establecida esta relacin, se puede
extender y generalizar a otros objetos como pueden ser tubos de igual grosor
pero de diferente largo en los que se sopla y se hace vibrar el aire.
Se espera que, haciendo exploraciones con dispositivos sencillos, los
alumnos puedan experimentar y anticipar resultados acerca de la relacin de
los sonidos graves y agudos con el largo de las cuerdas o los tubos de aire
dentro de los que se sopla.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
ejemplo, el tamao de una bacteria con el de un grano de sal, calculando cuntas bacterias entran en este ltimo). Para este trabajo, el maestro podr relacionar con lo estudiado sobre longitudes caractersticas en el bloque "La Tierra y el
Universo" de este mismo grado.
En quinto grado se propone profundizar el estudio sobre los microorganismos comenzado en cuarto. Para profundizar la idea de que los microorganismos son seres vivos se propone observar paramecios y levaduras a
travs del microscopio e identificar procesos de alimentacin y de reproduccin. La observacin de los paramecios acercndose a los restos de alimentos suspendidos en una gota de agua permite inferir que se estn alimentando, lo cual se complementa con la observacin por transparencia de estos
restos en el interior celular. Las clulas de levaduras pueden verse en proceso de divisin y su preparacin no requiere de ninguna tcnica particular,
slo colocarlas en un medio con azcar. Estas observaciones pueden complementarse con la lectura de textos y la observacin de imgenes referidos
a los microorganismos: sus caractersticas generales, tamaos comparativos,
sus interacciones con el hombre y el ambiente. Por lo general, el conocimiento que los chicos tienen suele limitarse a la asociacin de los "microbios"
con enfermedades. Se trata de ampliar estas ideas para mostrar tambin su
utilidad como "recursos" para la elaboracin de alimentos y medicamentos.
Tambin se pueden realizar cultivos de microorganismos y experimentar
con distintas condiciones de desarrollo (por ejemplo: diferentes nutrientes,
desarrollo segn distintas temperaturas, respuesta ante el agregado de cidos
como el vinagre, de sal o de desinfectantes, como alcohol, agua oxigenada) y
predecir posibles consecuencias de la variacin de dichas condiciones. A partir
del trabajo con cultivos, podrn observar la formacin de colonias y relacionar
estas observaciones con el proceso de reproduccin. La experimentacin en
diversas condiciones de cultivo permite inferir, tambin, que, como todo ser
vivo, slo pueden desarrollarse dentro de ciertas condiciones. El hecho de que
la sal y el vinagre impida el desarrollo de la colonia puede relacionarse con el
uso de estos materiales en la elaboracin de conservas de alimentos. Del
mismo modo se puede relacionar el efecto del alcohol o el agua oxigenada
sobre el cultivo y su uso como desinfectantes.
El estudio de los microorganismos permite, adems, introducir una primera aproximacin a la nocin de clula. Para ello se propone que los alumnos observen clulas de diferentes tejidos vegetales y animales, ya sea al
microscopio o en lminas o libros, y las comparen con las clulas de los organismos unicelulares. La comparacin entre distintas clulas estar centrada en
los aspectos observables (formas: achatadas, redondeadas, etc.; movimiento;
existencia de un lmite entre la clula y su entorno). En este nivel de la escolaridad no se trabajar sobre la distincin entre clula vegetal o animal, o en
el estudio de los organoides internos y sus funciones ya que son contenidos
que, por su complejidad, sern abordados en la escuela media. A partir de
haber reconocido la existencia de organismos unicelulares por un lado, y la
presencia de clulas en distintos organismos, por otro, se espera que los alumnos comiencen a perfilar la idea de que las clulas son una unidad constitutiva de los seres vivos.
G.C.B.A.
LA FUNCIN DE NUTRICIN
En quinto grado se propone una primera aproximacin a esta funcin, poniendo el acento en la nocin de alimento y en las maneras en que los seres vivos
obtienen su alimento.
Se espera que los alumnos construyan una idea de alimento como
aquello que nos aporta materiales para crecer y reparar las clulas de nuestro cuerpo. Una nocin fundamental en este sentido es la de que los alimentos estn formados por ciertos componentes (los biomateriales). Los alumnos
suelen conocer los nombres de algunos de ellos (protenas, vitaminas) y tienen algunas intuiciones acerca de su importancia. Se trata de partir de estos
conocimientos para avanzar en un estudio ms sistemtico. Para ello pueden
realizar exploraciones e indagaciones acerca de la composicin de diferentes
tipos de alimentos, identificar componentes comunes y su proporcin en
cada uno. El trabajo sobre etiquetas de una variedad de alimentos suele ser
muy fructfero en este sentido. Tambin es posible realizar experiencias de
deteccin de componentes de los alimentos utilizando reactivos qumicos
especficos: Reactivo de Biuret para deteccin de protenas (por ejemplo, en
la leche, en la gelatina, en la clara de huevo, en el pescado); Reactivo de
Fehling para deteccin de algunos glcidos (por ejemplo, en la leche, la uva,
la miel); Reactivo de Lugol para deteccin de almidn (harina, papa, agua de
arroz, fideos). Se propone el uso de una metodologa basada en la utilizacin
de muestras, testigos y blancos. Esta metodologa permite poner en evidencia la presencia de los componentes de ciertos materiales que no pueden
detectarse a simple vista, y, a la vez, acerca a los alumnos a un modo de trabajo especfico. Se pueden realizar experiencias adecuadas para los alumnos
de este ciclo, no slo por la sencillez del equipamiento requerido, sino tambin porque no implican riesgos. De todos modos, resulta necesario plantear
a los alumnos las pautas de seguridad que deben tenerse en cuenta, y establecer normas y acuerdos para el desarrollo de la tarea.
En este grado se espera que los alumnos puedan reconocer que los seres
vivos estamos formados por los mismos componentes que forman los alimentos (que, a la vez provienen de seres vivos) y que por eso los utilizamos
para crecer.
LA TIERRA
Una imagen del Universo y del Sistema Solar acorde con lo que hoy se conoce de l presupone tener idea de los tamaos y de las distancias relativas que
hay entre los diferentes objetos que lo pueblan. Es por ello que en quinto
grado se comienza a trabajar la nocin de magnitud caracterstica asociada a
la longitud (largo, altura, distancia) y que luego se ampliar con un trabajo
especfico para otras magnitudes en sexto grado. Una longitud caracterstica
expresa el rango de valores posibles con los que se puede caracterizar la altura, la distancia, la longitud, etc. de los objetos. As, por ejemplo, la altura
caracterstica de la especie humana est entre uno y dos metros (pero nunca
es diez metros). El sentido de trabajar sobre las magnitudes caractersticas es
que stas permiten establecer comparaciones cualitativas pero pertinentes en
circunstancias en que no se puede o no interesa conocer los valores precisos
de esa magnitud. As es como determinamos que el tamao caracterstico de
los objetos cotidianos es pequeo respecto de la escala planetaria, pero es
grande respecto del tamao caracterstico, por ejemplo, de las bacterias.
Cuando decimos que una persona que mide dos metros es alta, estamos comparndola implcitamente con la altura caracterstica de la especie humana.
Sin embargo, la misma persona es baja respecto del Obelisco. El trabajo con
longitudes caractersticas ser fructfero si los alumnos tienen oportunidades
de utilizar esa nocin en distintas situaciones de comparacin y estimacin de
longitudes. Por ejemplo, agrupar distintos objetos segn rangos de longitudes
(el ancho de las camas est en un rango de 80 cm y 1,5 m, el largo de una
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LA TIERRA Y EL UNIVERSO
QUINTO GRADO | ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA | LOS SERES VIVOS | LA TIERRA Y EL UNIVERSO
Esta nocin permite tambin una aproximacin a la idea de que los vegetales "fabrican" los biomateriales que requieren para crecer y reparar su organismo a partir de otros componentes que incorporan del ambiente. Cabe resaltar
que en la escuela bsica no se espera que los alumnos aprendan el complejo concepto de fotosntesis. Se ha relevado con demasiada frecuencia que la enseanza de este concepto a alumnos pequeos genera ms confusiones que comprensiones, fundamentalmente por ser un tipo de conocimiento que va contra la
intuicin. Por esta razn, se propone slo contrastar plantas y animales en relacin con las maneras en que stos obtienen su alimento (unos lo ingieren y otros
lo fabrican), sin profundizar en el proceso. El nivel de conocimiento esperado al
respecto podra sintetizarse de este modo: "los vegetales no ingieren alimentos,
sin embargo, ellos estn formados por grasas, glcidos, etctera. Una posible
explicacin es que las plantas los fabriquen, para lo cual hace falta la presencia
de luz". En este sentido, es posible realizar experiencias para detectar alimento en
las semillas, comparar las semillas antes y despus de la germinacin, explorar las
necesidades de las plantas y la relacin entre la luz y la presencia de almidn en
las hojas. Discutir resultados y contrastar con informacin sistematizada.
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Sexto grado
230
LOS MATERIALES
17
X Cuando los materiales se mezclan, se obtienen distintos resultados segn cules sean los materiales. En todos
los casos, la cantidad total de materia se conserva.
17 En Orientaciones para la enseanza en sexto grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
SEXTO GRADO | LOS MATERIALES | INTERACCIONES ENTRE LOS MATERIALES | LOS SERES VIVOS | LA DIVERSIDAD AMBIENTAL Y LA DIVERSIDAD BIOLGICA
IDEAS BSICAS
18
Los seres vivos habitan en los ms variados ambientes del planeta, pero no todos pueden vivir y desarrollarse en los mismos ambientes.
Indagacin sobre la diversidad de ambientes en el planeta y de seres vivos que habitan en ellos.
- Establecimiento de relaciones entre las necesidades comunes a todos los seres vivos y la diversidad de
caractersticas externas y de comportamiento de animales y vegetales en distintos ambientes.
231
G.C.B.A.
18 En Orientaciones para la enseanza en sexto grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este blo-
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SEXTO GRADO | LOS SERES VIVOS | LA DIVERSIDAD AMBIENTAL Y LA DIVERSIDAD BIOLGICA | LA TIERRA Y EL UNIVERSO | MAGNITUDES CARACTERSTICAS
232
IDEAS BSICAS
Formacin de fsiles.
- Relacin entre el principio de superposicin de estratos, y las explicaciones sobre el hallazgo de fsiles.
Anlisis y discusin sobre la importancia de la preservacin de las especies, las medidas necesarias para
ello y la distribucin de las responsabilidades al respecto, en una sociedad.
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
19
MAGNITUDES CARACTERSTICAS
X Para describir distancias, tiempos, movimientos, procesos, se puede recurrir a cantidades llamadas "magnitudes caractersticas".
La valoracin de distancias, tiempos, velocidades, tamaos, procesos, se realiza siempre con respecto a una
magnitud caracterstica.
19 En Orientaciones para la enseanza en sexto grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
bloque, pg. 237 de este documento.
LA TIERRA
IDEAS BSICAS
X La Tierra es un planeta inestable, su aspecto cambia
a lo largo del tiempo como resultado de distintos procesos. Algunos de ellos son muy lentos y otros son
violentos.
Distincin entre procesos que modifican el paisaje lenta o violentamente, desde el punto de vista geolgico.
Eventos que, a lo largo de su historia, han ido modificando el aspecto de la Tierra. Glaciaciones, surgimiento de cadenas montaosas, separacin de los continentes.
- Introduccin a la nocin de eras geolgicas y a los principales cambios ocurridos a lo largo del tiempo
geolgico.
- Informacin acerca de la constitucin de la corteza terrestre, y sobre las explicaciones de los cambios
en la disposicin de los continentes a lo largo del tiempo geolgico.
- Interpretacin de representaciones de escalas de tiempos geolgicos. Ubicacin de los principales eventos.
- Interpretacin de esquemas explicativos sobre la disposicin de los estratos geolgicos segn el principio de superposicin de estratos.
CIENCIAS NATURALES
EL UNIVERSO
X En el Universo hay cientos de miles de millones de
estrellas. Existen zonas donde las estrellas son ms
cercanas entre s y forman conjuntos llamados "galaxias". El Sol es una ms de las estrellas que forman la
galaxia denominada "Va Lctea".
233
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234
IDEAS BSICAS
Debido a las grandes distancias a las que se encuentran los objetos, es necesario utilizar instrumentos complejos para ampliar la informacin que se obtiene de la
observacin del cielo.
Informacin sobre el uso de los telescopios. Estrellas visibles a simple vista y mediante el uso de telescopios.
LOS MATERIALES
INTERACCIONES ENTRE LOS MATERIALES
En sexto grado se propone explorar y comparar una diversidad de mezclas, y
reconocer algunos criterios que permitan distinguir unas de otras.
Un criterio con el cual se propondr a los alumnos distinguir las diferentes mezclas se basa en la posibilidad o no de observar sus componentes a
simple vista (mezclas heterogneas como cacao en polvo y arroz), con microscopio escolar (emulsiones y suspensiones, como bronceadores, mayonesa o
agua y talco, y jarabes medicinales ) o ni a simple vista ni con el microscopio
escolar (soluciones como aguas minerales o agua azucarada). Asimismo, se
podrn preparar distintos tipos de mezclas de uso cotidiano como el t o el
dentfrico anticipando posibles resultados.
Otro criterio para distinguir las mezclas heterogneas de las soluciones
se basa en los mtodos de separacin. As, mientras las primeras se pueden
separar en sus componentes iniciales fcilmente (por filtracin, decantacin o
con pinzas), las soluciones se pueden separar por destilacin. Tambin se
podrn distinguir las soluciones de las otras mezclas por su uniformidad y
transparencia. Cuando se trabaja con soluciones, se propone preparar soluciones de slido en lquido con distintos solutos y solventes reconociendo
cada uno de los componentes (por ejemplo, soluciones de azcar en agua,
sales coloreadas en agua, manteca en aguarrs o querosn, etc.). Adems, se
pueden preparar estas soluciones en distintas diluciones (por ejemplo, colocar
diferentes cantidades de azcar en tres vasos con la misma cantidad de agua).
El estudio de las soluciones incorpora tambin en este grado el trabajo con
distintos solventes. Incluir el estudio del agua dentro de una variedad de solventes como el aguarrs, la acetona o el querosn, y compararla segn su capacidad
de disolver una gran variedad de materiales, tiene el propsito de mostrar su particularidad como solvente universal. Asimismo, se incorpora al trabajo con la
caracterizacin de las propiedades del agua y el reconocimiento de los distintos
usos que las personas hacemos de ella. En este sentido, se introduce el estudio
comparativo del agua destilada, aguas dulces y saladas, y del agua de la canilla.
Para ello se propone que los alumnos expliciten sus hiptesis acerca de la composicin de los distintos tipos de aguas y que realicen experiencias como la evaporacin y la destilacin, de modo de poner de manifiesto, por ejemplo, la presencia de sales en el agua de la canilla. Adems, se podrn realizar experiencias
que involucren mtodos de separacin de materiales y relacionarlas con algunos
de los pasos de potabilizacin de agua. Tambin se sugiere que los alumnos tengan oportunidad para buscar informacin en distintos medios de comunicacin
sobre la problemtica de la contaminacin del Ro de la Plata y del Riachuelo, y
visitar instituciones relacionadas con este tema.
Para que los alumnos puedan conocer una diversidad mayor de soluciones,
G.C.B.A.
EN SEXTO GRADO
SEXTO GRADO | ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA | LOS MATERIALES | LOS SERES VIVOS
G.C.B.A.
SEXTO GRADO | ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA | LOS SERES VIVOS | LA TIERRA Y EL UNIVERSO
el nmero de individuos de la poblacin. Los alumnos podrn buscar informacin (en videos, museos de Ciencias Naturales, material de divulgacin)
acerca de la extincin de especies en tiempos remotos: pocas en las que ocurri la extincin y posibles explicaciones, as como sobre los animales en peligro de extincin y los modos de preservarlos.
El estudio de los cambios en el planeta y en los seres vivos es un marco propicio para abordar, en una primera aproximacin, la idea de que los organismos
actuales derivan de otros ms antiguos; es decir, la nocin de evolucin. se es
el sentido del trabajo con los mapas filogenticos: poner en movimiento la idea
de que unos organismos estn emparentados con otros, aun cuando se hayan
extinguido. Vale la pena tener en cuenta que la idea de que unos organismos
derivan de otros no es una idea obvia, y de hecho, muchos alumnos piensan que
los seres vivos siempre existieron tal cual los conocemos hoy, creencia que comparten con las corrientes fijistas de la antigedad que sostenan la inmutabilidad de las especies. Una manera de contribuir a que se apropien de las concepciones evolucionistas es ubicarlas en el contexto histrico en que surgieron. En
este sentido, es importante generar situaciones en las cuales los alumnos interpreten informacin relativa a diferentes ideas (evolucionistas o fijistas) acerca
de la variedad de seres vivos en el planeta. La organizacin de debates en clase
en torno a las distintas posturas, a la vez que ayuda a aproximarse a dichas
ideas, acerca a los alumnos a algunas caractersticas del conocimiento, como la
de considerar que los mismos hechos pueden ser interpretados de distintas
maneras segn la perspectiva desde la cual uno se ubica.
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
G.C.B.A.
G.C.B.A.
Sistema Solar a partir del tiempo necesario para llegar a distintos destinos a
la velocidad de un avin rpido Venus: seis meses, Saturno: quince aos, La
Habana: 10 horas, Trelew: 2 horas).
LA TIERRA
Al estudiar la historia de la Tierra, tambin es necesario recurrir a magnitudes
alejadas de lo cotidiano, como el tiempo geolgico. Los valores asociados al
tiempo geolgico no se corresponden con los del tiempo a los que estamos
habituados. Concebir una historia geolgica y biolgica implica retrotraerse
miles de millones de aos en el tiempo, y la dificultad para imaginarlo puede
resultar un obstculo para que los alumnos se apropien de aquellos temas que
requieran concebir largos perodos. Por ello, se propone tambin relacionar
estas temticas con la de magnitudes caractersticas desarrolladas en este
mismo bloque. As, los alumnos podrn buscar informacin acerca de los principales sucesos geolgicos y comparar tiempos caractersticos de procesos de
distinta duracin como la combustin de un papel, la rotacin y la traslacin
de la Tierra y otros planetas, la vida humana y de otros animales, la evolucin
humana, la formacin de la cordillera de los Andes, etc. y elaborar lneas de
tiempo que representen dichos procesos. Al estudiar el tema de las eras geolgicas, los alumnos suelen concebir estas eras como etapas predefinidas, sin
reparar en que la evolucin del planeta es un proceso continuo y que las eras
geolgicas son divisiones arbitrarias. Por eso se sugiere disear actividades en
las que ellos mismos puedan establecer perodos dentro de los distintos procesos representados en las lneas de tiempo segn diferentes criterios, y compararlos con perodos estndar ya establecidos (por ejemplo, niez, adolescencia, madurez, vejez) con el fin de reconocer que estos procesos son continuos, y que la divisin en perodos obedece a las finalidades del estudio. La
lectura y la interpretacin de lneas de tiempo o de cuadros de eras geolgicas requiere de explicaciones del docente y de un trabajo de ejercitacin
especfico, dado que no es una tarea a la que los alumnos estn habituados
en las clases de Ciencias Naturales. La comprensin de estos temas se ver
facilitada si tienen la oportunidad de realizar visitas a museos de Ciencias
Naturales y organizar entrevistas con gelogos, paleontlogos y otros cientficos que investigan sobre estas temticas.
EL UNIVERSO
El trabajo sobre el Universo da oportunidad para articular lo aprendido sobre
magnitudes caractersticas con el objeto de estimar las enormes magnitudes
que manejan los astrnomos y cientficos del espacio, por comparacin con
otras ms conocidas. Por ejemplo, una galaxia como la Va Lctea tiene aproximadamente 100.000.000.000.000 estrellas (100 billones o 100 millones de
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Sptimo grado
240
LOS MATERIALES
20
El conocimiento de los materiales y sus transformaciones contribuye a que el hombre pueda utilizarlos
segn sus necesidades.
20 En Orientaciones para la enseanza en sptimo grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
SPTIMO GRADO | LOS MATERIALES | MATERIALES PARTICULARES: LOS BIOMATERIALES | LOS SERES VIVOS | NUTRICIN
CIENCIAS NATURALES
21
NUTRICIN
X Los alimentos se transforman dentro del organismo,
se distribuyen a todas sus clulas y las proveen de
materiales y energa.
241
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21 En Orientaciones para la enseanza en sptimo grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
G.C.B.A.
242
IDEAS BSICAS
En los humanos y en muchos animales, la nutricin
depende del funcionamiento integrado de tres sistemas: digestivo, circulatorio y respiratorio.
REPRODUCCIN Y DESARROLLO
X
22
EL MOVIMIENTO
IDEAS BSICAS
CIENCIAS NATURALES
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22 En Orientaciones para la enseanza en sptimo grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
bloque, pg. 249 de este documento.
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LA TIERRA Y EL UNIVERSO
23
EL UNIVERSO
IDEAS BSICAS
23 En Orientaciones para la enseanza en sptimo grado se ofrecen sugerencias para trabajar los temas de este
bloque, pg. 250 de este documento.
IDEAS BSICAS
Las fases de la Luna dependen de las posiciones relativas entre el Sol, la Luna y la Tierra.
Fases de la Luna.
- Descripcin del aspecto visible de la Luna en las distintas fases.
- Anlisis de las posiciones relativas entre la Tierra, el Sol y la Luna que determinan las fases.
CIENCIAS NATURALES
245
G.C.B.A.
G.C.B.A.
LOS MATERIALES
INTERACCIN ENTRE LOS MATERIALES
Para el caso de las transformaciones qumicas se pretende que los alumnos
puedan distinguirlas de las mezclas y de las soluciones mediante el reconocimiento de la formacin de algn producto distinto de los materiales de
partida. Por ejemplo, la formacin de burbujas de dixido de carbono cuando se mezcla bicarbonato de sodio con vinagre, o cuando cambia de violeta
a verde el color del jugo de repollo colorado si se lo agrega a una solucin de
jabn blanco. Para identificar diferencias se pueden incorporar ejemplos de
procesos cotidianos que involucran mezclas, como la fabricacin de acero o
la elaboracin de comidas. A su vez, se propone ofrecer oportunidades para
que los alumnos puedan analizar las diferencias entre los cambios de estado
y las transformaciones qumicas que pueden presentarse al calentar distintos materiales. Para ello, es til comparar la diferencia entre fundir materiales, como el hielo, el plomo o el estao, con las transformaciones qumicas
que ocurren cuando se quema azcar o papel. Adems, el anlisis de estas
diferencias es una oportunidad adecuada para introducir el concepto de
combustin como una transformacin qumica y la utilidad de los materiales combustibles en la vida de las personas.
Para abordar el estudio de las transformaciones qumicas en particular,
no se espera que los alumnos reciban explicaciones acerca de cmo es que
estos cambios suceden; el trabajo con ejemplos en los que se puedan observar distintos tipos de cambios favorece la construccin de las primeras nociones de transformacin qumica que luego se tratarn en profundidad en la
escuela secundaria.
Como no siempre resulta sencillo observar la conservacin de la masa en
todas las transformaciones qumicas (por ejemplo, una torta no pesa lo mismo
antes que despus de ser horneada porque los gases que se producen durante la transformacin se escapan al ambiente), a diferencia de lo que sucede en
los cambios de estado, no se recomienda en este nivel de la escolaridad el trabajo experimental sobre este concepto.
LOS BIOMATERIALES
En sptimo grado, se propone, adems, retomar el trabajo con los biomateriales
que se comenz en quinto grado, haciendo hincapi en el estudio de las transformaciones de los biomateriales presentes en los alimentos. Para ello se sugiere, a modo de ejemplo, la elaboracin de distintos productos a partir de la leche
(como la ricota, el dulce de leche o la manteca) y estudiar las diferencias entre
G.C.B.A.
los cambios que ocurren en cada una de los procesos. Tambin se puede incluir
la elaboracin de merengue o pan para incorporar el estudio de una diversidad
mayor de transformaciones. En cada ejemplo es importante que los alumnos
puedan distinguir cundo se trata de un cambio de estado, de una mezcla, o bien
de una transformacin qumica debido a que se form un producto que antes no
haba. Para ello se propone que se analicen los registros que disean los estudiantes sobre lo que ocurre durante cada uno de los procesos de elaboracin.
Estos procesos de elaboracin artesanal no son complicados de realizar y permiten estudiar una variedad de cambios. Los alumnos pueden observar cambios a
partir del agregado de cidos (como el cido del limn) para obtener ricota, o
cambios a partir del agregado de azcar a la leche puesta a calentar para obtener dulce de leche. En cada uno de estos cambios pueden trabajarse las explicaciones de cmo stos ocurren. As, los alumnos pueden aprender que, cuando se
elabora ricota, lo que sucede es que la protena de la leche cambia por el agregado del limn, y por eso el producto es diferente del que se parti. Cuando se
prepara el dulce de leche, el azcar que se le agrega se carameliza por el calentamiento de la mezcla, y toma el tpico color marrn de este alimento. Adems,
se hace ms consistente, porque se evapora parte del agua que tiene la leche en
su composicin.
La elaboracin de yogur es tambin un proceso interesante para trabajar con los alumnos de este ciclo. El hecho de que conozcan, por un lado, que
este alimento resulta de los cambios que producen los microorganismos sobre
la leche, y por el otro, la importancia que tienen en la alimentacin humana,
colabora en la construccin de una idea relevante: existen microorganismos,
como los que estn presentes en los yogures, que no son dainos para la
salud, sino que, por el contrario, son tiles para incorporar en nuestra alimentacin. La lectura de informacin presente en los envases de lcteos o las
consultas o salidas que se puedan hacer a las empresas elaboradoras de lcteos favorecen el trabajo sobre esta diferenciacin.
Se incorpora tambin el estudio de la conservacin de los alimentos a
partir del tratamiento de una diversidad de procesos, como la refrigeracin o
el congelamiento u otros como el salado, la deshidratacin o el agregado de
cidos o alcohol. Para introducir la idea de conservacin de alimentos se
sugiere el trabajo con preguntas como: cules son las distintas maneras que
pueden emplearse para conservar los alimentos?, o bien para qu conservamos los alimentos? Preguntas de este tipo permiten avanzar sobre el conocimiento de los distintos mtodos de conservacin y sus diferencias.
Con esta temtica se retoma el estudio de la accin de los microorganismos en los alimentos, describiendo en este caso algunos de los efectos que
pueden producir en ellos al descomponerlos o "pudrirlos" (cambios de color,
sabor, olor, y/o consistencia, etc.). En este sentido, se propone estudiar los distintos mtodos que evitan que los microorganismos descompongan los alimentos. Realizar conservas en vinagre o en salmuera y compararlas al cabo de
un cierto tiempo con los cambios que esos mismos alimentos presentaron sin
conservacin alguna ayuda a la comprensin de este concepto.
En cuanto al trabajo con el concepto de aditivos como conservante, en
la escuela primaria los alumnos pueden aproximarse a las primeras nociones
SPTIMO GRADO | ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA | LOS MATERIALES | LOS SERES VIVOS
G.C.B.A.
SPTIMO GRADO | ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA | LOS SERES VIVOS | LAS FUERZAS Y EL MOVIMIENTO
todas ellas contribuyen a una funcin compartida por todos los organismos
(siguiendo con el ejemplo, la obtencin del oxgeno para la respiracin celular).
LA REPRODUCCIN
EL MOVIMIENTO
En sptimo grado se propone que los alumnos aprendan a describir el movimiento de los objetos tomando en cuenta dos aspectos. Por un lado, se espera
que aprendan a distinguir la descripcin espacial del movimiento que realiza un
objeto (trayectoria) de su descripcin temporal. As, puede suceder que, aunque
dos objetos describan la misma trayectoria, sus movimientos sean diferentes. Por
Documento de trabajo n 6,
Propuesta didctica para la
enseanza del tema Desarrollo
en animales vertebrados en el
segundo ciclo, Actualizacin
curricular, op.cit., donde se
ofrece una propuesta de trabajo de estos temas para
cuarto grado.
G.C.B.A.
En sptimo grado se profundiza la introduccin realizada en cuarto en relacin con las formas de desarrollo.24 Es frecuente que los alumnos asuman sin
dificultad la idea de que unos organismos provienen de otros similares cuando se trata de plantas o animales. Sin embargo, si se trata de pensar en cmo
nacen o de dnde vienen los hongos o los microorganismos, suelen cambiar
de perspectiva y adoptar las ideas errneas de la generacin espontnea (que
supone que estos organismos "vienen de la humedad" o "se formaron de la
carne"). Es importante en estos casos poner en tela de juicio estas ideas que
actan como un obstculo para pensar en la reproduccin como una funcin
universal de todo ser vivo.
Asociada a esta idea se trabaja la nocin de especie, tratando de relativizar el criterio que toma en cuenta slo la similitud entre individuos para determinar su pertenencia o no a determinada especie. As es que tambin se promueve la comparacin entre individuos pertenecientes a una misma especie
que da cuenta de la permanencia de ciertos patrones comunes, y tambin de
variaciones dentro de ella.
Finalmente, el trabajo tanto sobre la nutricin como sobre la reproduccin
constituyen una excelente oportunidad para colaborar en el diseo de proyectos
institucionales o distritales relacionados con la salud alimentaria y reproductiva.
En este ltimo caso, se recomienda poner en debate el papel de la cultura en la
determinacin de las pautas de comportamiento reproductivo; por ejemplo, la
edad considerada adecuada para tener hijos en nuestra sociedad, ms all de los
condicionamientos biolgicos. Al abordar estos temas es probable que los alumnos se interesen y pregunten por otras cuestiones vinculadas a su propio desarrollo, y a sentimientos e inquietudes asociadas a la sexualidad. Al respecto se
recomienda ofrecerles un tratamiento de la sexualidad humana como un fenmeno integral y complejo.
SPTIMO GRADO | ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA | LAS FUERZAS Y EL MOVIMIENTO | LA TIERRA Y EL UNIVERSO
G.C.B.A.
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
EL UNIVERSO
En sptimo grado, adems de profundizar el trabajo con magnitudes y escalas, se agregan los eclipses y las fases de la Luna, fenmenos que implican la
consideracin de las posiciones relativas entre tres cuerpos (el Sol, la Tierra y
la Luna) en el espacio. Esto exige a los alumnos el desarrollo de habilidades de
orientacin en el espacio y constituye una de las principales dificultades para
su enseanza.
Para facilitar el aprendizaje de estos temas es conveniente que el docente
recurra a una variedad de recursos, como videos, grficos y/o maquetas, que le
sirvan de apoyo para sus explicaciones y que ayuden a los alumnos a reconocer
y considerar distintas posiciones relativas entre la Tierra, la Luna y el Sol. Existen
instituciones, en la ciudad de Buenos Aires, como la Asociacin Argentina de
Amigos de la Astronoma, que cuentan con dispositivos que permiten visualizar
con claridad las disposiciones espaciales de los tres astros que dan lugar a las
distintas fases y a los eclipses. La visita a instituciones como la mencionada o al
planetario contribuir a allanar la comprensin de estos temas.
Sin embargo, aun prescindiendo de estas visitas, es posible dar explicaciones ms sencillas aunque no completas sobre los eclipses recurriendo a
esquemas en el plano. Incluso es recomendable que el docente comience con
este tipo de explicaciones aun cuando se proponga un abordaje posterior en
tres dimensiones.
En general, hay gran disponibilidad de lminas y dibujos en las bibliotecas de las escuelas que muestran cmo se producen los eclipses de Luna (cuando la Tierra se interpone entre la Luna y el Sol) y de Sol (cuando la Luna se
interpone entre la Tierra y el Sol). A partir de la explicacin, con lminas o dibujos sobre la hoja, es posible caracterizar, jugando con distintas disposiciones
del cono de sombra subtendido sobre el astro correspondiente (la Luna o la
Tierra), el tipo de eclipse que se produce. Por ejemplo, los eclipses lunares son
de dos tipos: parciales, cuando slo una parte de la Luna penetra en el cono de
sombra de la Tierra; y totales, cuando toda ella entra en el cono de sombra.
Los objetivos han sido formulados en concordancia con los contenidos propuestos en los distintos bloques. Expresan los aprendizajes esperados aquellos
que se priorizan para el ciclo y, por lo tanto, orientan la evaluacin. La amplitud y la profundidad con que sern evaluados los aprendizajes de los alumnos
estn indicadas por los alcances que se proponen en cada uno de los bloques.
En trminos generales, los aprendizajes esperados estn referidos a tres
dimensiones. En algunos casos, la formulacin del objetivo prioriza aprendizajes ligados con el "hacer" o el "utilizar". Por ejemplo: utilizar de manera correcta material de laboratorio, instrumentos de medicin y de observacin; respetar
las normas de uso y seguridad del trabajo de laboratorio; utilizar tcnicas de
registro de informacin, como fichas, resmenes y cuadros comparativos. Otros
objetivos apuntan al aprendizaje de metodologas y de maneras especficas de
conocer. Por ejemplo: analizar los resultados de las experiencias teniendo en
cuenta las condiciones que puedan influir en los resultados; realizar experien-
G.C.B.A.
EVALUACIN
G.C.B.A.
cias y observaciones justificando los pasos y las metodologas empleadas; buscar, seleccionar y sistematizar informacin en diferentes fuentes. Por ltimo,
otros objetivos se dirigen al conocimiento de hechos y de versiones adecuadas
de conceptos y teoras, en distintos niveles de complejidad expresados en tareas, como clasificar, relacionar, analizar, describir, justificar. Por ejemplo, describir cambios de estado utilizando trminos como "fusin", "ebullicin", etc.;
relacionar el uso de ciertos materiales con su capacidad de conduccin del calor;
explicar procesos de descomposicin de alimentos usando nociones relativas a
la accin de los microorganismos.
Aunque puedan agruparse de esta manera, los objetivos de los primeros
dos grupos siempre se evalan junto con los del tercero. Aquellos objetivos
que se refieren al hacer o a los modos de conocer no pueden evaluarse en
forma independiente ya que siempre se vinculan al conocimiento de algn
hecho o concepto. Por otra parte, es importante evaluarlos en distintas situaciones puesto que su dominio est relacionado con la posibilidad de utilizarlos en variados contextos.
Los objetivos formulados corresponden a todo el ciclo, algunos podrn
ser cumplidos en alguno de los grados, pero otros requerirn una progresin a lo largo de ms de uno de ellos. La planificacin conjunta entre los
docentes del ciclo y los equipos de conduccin permitir realizar estas distinciones para orientar y evaluar tanto el trabajo de cada unidad como el
trabajo a lo largo del ao y del ciclo. Para facilitar esta tarea hemos agregado, entre parntesis al lado de cada objetivo, los grados que cada uno de
ellos abarca. En el caso de que abarque dos grados, por ejemplo "Describir
cambios de estado utilizando trminos como fusin, ebullicin, sublimacin, condensacin, solidificacin, y distinguir entre cambios de estado y
transformaciones qumicas de un material por accin del calor (5 y 7
grado)'', al grado menor (en el ejemplo, quinto) le corresponde la primera
parte de la formulacin y al grado mayor (en el ejemplo, sptimo) corresponde la formulacin completa. Si bien los objetivos expresan, en trminos
generales, el tipo de tarea y algunas de las condiciones para desarrollarla,
cada institucin elaborar los instrumentos de evaluacin que considere
ms adecuados. Al igual que en el primer ciclo, la obtencin de la informacin necesaria para evaluar podr realizarse tanto mediante tcnicas o instrumentos especialmente preparados como durante las situaciones cotidianas de trabajo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El trabajo realizado en el aula debe reunir las condiciones necesarias para que
progresivamente los alumnos sean capaces de:
Utilizar y elaborar cuadros para registrar y comparar datos (por ejemplo, el
cambio de la temperatura de cuerpos en contacto, los distintos tiempos de
gestacin en animales vertebrados). (4 a 7 grado.)
LOS MATERIALES
Reconocer la diversidad de familias de materiales e identificar las propiedades que tienen en comn cada una de ellas. (4 y 7 grado.)
Relacionar el uso de ciertos materiales con su capacidad de conduccin del
calor. Ejemplificar en objetos de uso cotidiano. Realizar previsiones acerca
de la variacin de la temperatura de dos o ms cuerpos en contacto utilizando las nociones de "equilibrio trmico" y "transferencia de calor". (4 y 5
grado.)
Describir las caractersticas observables de los materiales gaseosos comparndolas con las de los materiales slidos y lquidos, y dar ejemplos de los
usos de algunos gases. (5 grado.)
Describir cambios de estado utilizando trminos como "fusin", "ebullicin",
"sublimacin", "condensacin", "solidificacin", y distinguir entre cambios de
G.C.B.A.
G.C.B.A.
Argumentar acerca de la necesidad de la alimentacin, dando razones relacionadas con la incorporacin y la transformacin de la materia prima que
proveen los alimentos. (5 y 7 grado.)
Relacionar la diversidad de los seres vivos con la variedad de ambientes que
habitan. (6 grado.)
Ejemplificar casos de animales y plantas en peligro de extincin, y justificar esta
situacin recurriendo al conocimiento de las necesidades de los organismos, sus
interacciones con el ambiente y los cambios ambientales. (6 grado.)
Argumentar acerca de la existencia pasada de seres vivos, mediante los conocimientos relativos a los fsiles y el trabajo de los paleontlogos. (6 grado.)
Relacionar la informacin que aportan los mapas filogenticos con la nocin
de evolucin de los organismos. (6 grado.)
LA TIERRA Y EL UNIVERSO
Describir el Sistema Solar, diferenciar estrellas de planetas y utilizar la
nocin de magnitud caracterstica para comparar distancias a escala terrestre,
del Sistema Solar y del Universo. (5 a 7 grado.)
Utilizar la nocin de rotacin y traslacin para explicar los movimientos aparentes del Sol, las estrellas y los planetas, y las fases de la Luna. (7 grado.)
Explicar la sucesin de las estaciones, de los eclipses y las fases de la Luna a
partir de dibujos y maquetas que muestran la distribucin en el espacio, en
cada una de estas situaciones, del Sol, la Tierra y la Luna. (7 grado.)
Conocer algunas particularidades de la observacin astronmica: tiempos de
observacin, condiciones de observacin y de interpretacin de los resultados.
(6 grado.)
Justificar que la Tierra es un planeta inestable recurriendo a sus conocimientos
acerca de distintos tipos de cambios ocurridos a lo largo de su historia. Relacionar
estos conocimientos con el estudio de la historia de la vida en la Tierra. (6 grado.)
Distinguir y describir las caractersticas de la Tierra vista desde el espacio y
compararla con las imgenes de otros planetas. (5 grado.)
G.C.B.A.
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En el rea de Ciencias Naturales, entonces, los chicos leen para aprender: para adquirir nuevos conocimientos, para completar lo que saben, para confrontar lo que saben con la informacin que aparece en los
libros. En las situaciones didcticas en las que leen los mueven, adems, ciertos propsitos comunicativos:
leen para intercambiar luego informacin con otros, para elaborar un informe, para escribir un artculo para
una revista de ciencias, para buscar argumentos si se trata de debatir sobre un tema polmico.
Se va a focalizar aqu un aspecto particular de la lectura en Ciencias Naturales: la localizacin de informacin en los diversos tipos de materiales en los que esa informacin puede encontrarse y que tienen que ser
fuente de consulta en la escuela. Este recorte permite encarar las particularidades de los materiales que se
abordan, lo que tienen que aprender los chicos para manejarse con ellos de manera cada vez ms independiente, y las intervenciones del docente en esa instancia de los procesos de lectura.
Es un propsito fundamental del segundo ciclo que los alumnos se familiaricen con multiplicidad de
materiales de lectura, con la finalidad de que adquieran progresiva autonoma en su manejo. Esta finalidad no supone que los chicos interactan libremente con cualquier material; supone, por el contrario, que
el docente, atendiendo al propsito mencionado, planifica cuidadosamente esta interaccin. Es decir, asegura a los alumnos la posibilidad de contar con esos materiales cuando los necesitan, de aproximarse a ellos
muchas veces con distintos propsitos de lectura, de participar en situaciones que les permitan reconocer de
qu modo estn organizados y presentan su informacin. Para esto, selecciona los materiales a utilizar (a
partir de los elementos con que cuenta la escuela o de los que aportan los alumnos o l mismo) en cada
situacin; se preocupa por equilibrar el uso de materiales ms complejos con el de otros de menor exigencia; decide en qu situaciones los chicos, individualmente o en grupos, leen materiales diversos para despus
intercambiar informacin y en qu casos todos leen un mismo texto. Si se trata de informacin que slo se
encuentra en libros especializados, de difcil acceso y lectura, es el docente quien la busca y la expone, explicitando las dificultades, brindando informacin acerca de la fuente y sus caractersticas.
G.C.B.A.
el punto de vista de la prctica de lectura que suponen, las situaciones en que se leen notas o artculos de
enciclopedia son situaciones exigentes, que requieren que el docente lea con los chicos, hasta tanto ellos
vayan adquiriendo autonoma.
Tambin existe la posibilidad de consultar enciclopedias que circulan en forma de disco compacto en
la pantalla de la computadora. El cambio de soporte hace que el lector, cliqueando en palabras o en diferentes conos, se desplace de un lugar a otro del texto electrnico en lugar de cambiar de pgina o de tomo.
La facilidad en el desplazamiento por el hipertexto, la rapidez para llevar a la pantalla informacin, presentan, como contrapartida, para el lector, el riesgo de perder el objetivo de la bsqueda.
En algunas ocasiones, la informacin que se busca se encuentra en libros muy especializados, de nivel
universitario (de Fsica, Mecnica, Gentica, Fisiologa) cuyo contenido difcilmente puedan anticipar los
alumnos desde los ttulos y cuya escritura est destinada a lectores con conocimientos previos sobre el tema.
En relacin con los aprendizajes que tienen que hacer los alumnos del segundo ciclo, su utilidad reside en el
hecho de que ofrecen datos que no se encuentran en otro texto (como se ver en una situacin didctica
que se presenta ms adelante, el docente utiliza uno de estos libros para mostrar ese tipo de datos).
Tomando en cuenta sus aspectos positivos, todos estos materiales son complementarios. Es conveniente que los chicos los conozcan y que, en el transcurso del segundo ciclo, recurran a ellos muchas veces.
Los alumnos necesitan aprender cundo pueden resultarles tiles y cmo se localiza en ellos informacin, y el docente tiene que haber intervenido todas las veces que haya sido necesario para mostrarles
cmo se busca a partir de las particularidades de esos materiales, haber estado atento para colaborar con
ellos en sus bsquedas, para responder a sus consultas, pero tambin para dejarlos probar, equivocarse,
ajustar estrategias en funcin de un desempeo cada vez ms autnomo. Al terminar el segundo ciclo, los
alumnos tienen que haber ledo, con el propsito de aprender, muchas veces, en esos materiales, notas de
libros escritos especialmente para chicos, artculos de revistas infantiles, artculos de revistas de divulgacin, notas de enciclopedias.
1. Los chicos confrontan datos experimentales con los incluidos en una tabla de un libro de Fsica
G.C.B.A.
De qu modo los chicos aprenden a localizar informacin que necesitan en estos materiales y desde qu
intervenciones docentes puede favorecerse ese aprendizaje? Qu es lo que tienen que aprender?
En relacin con estas preguntas, a continuacin se har referencia a dos tipos de situaciones, en las
que los alumnos realizan aproximaciones a materiales diversos desde el propsito general de buscar informacin; en un caso, para ampliar la obtenida a partir de la experimentacin y en otro, para confrontar y completar conocimientos.
En la primera situacin, el docente propone y gua la bsqueda, la lectura y la interpretacin de datos
de tablas que aparecen en libros que los alumnos no podran consultar autnomamente, y su confrontacin con los datos obtenidos y sistematizados por los alumnos; la segunda situacin muestra qu saberes de
los chicos se ponen en juego ante la necesidad de localizar, particularmente en un libro y en forma ms general en otros materiales, informacin que necesitan.
Se toma como referencia Ciencias Naturales, Documento de trabajo n 4, en el que se desarrolla una secuencia
didctica sobre "metales". Los primeros momentos de la secuencia proponen una serie de actividades de exploracin sobre las caractersticas de los metales y su comparacin con otros materiales. A travs de las mismas,
los alumnos se acercan al objeto, lo exploran, ponen en juego sus ideas acerca de l y se formulan preguntas,
G.C.B.A.
relativizan algunas de sus ideas iniciales, elaboran conclusiones. Tambin disean modos de registrar sus resultados: preparan cuadros, los utilizan para establecer relaciones y sistematizar conocimientos, producen un
informe.1
Los alumnos han obtenido mucha informacin a travs de la observacin y de la experimentacin con
una gama de materiales que, aunque representativa de la diversidad, es reducida. La lectura de informacin
en estos casos sirve para contrastar los resultados de sus experiencias con los encontrados por otros (por
ejemplo, en relacin con qu materiales o qu metales conducen mejor el calor), y tambin para ampliar lo
que saben (con informacin sobre otros materiales o metales que no entraron en la muestra experimental).
En un punto del proceso, al trabajar sobre la conductividad elctrica de los materiales, aparece una limitacin relacionada con la imposibilidad de obtener experimentalmente en las condiciones escolares datos
relativos a cmo vara esta propiedad en los diferentes metales.
"En el caso de la conduccin del calor era posible, a travs de un dispositivo escolar sencillo, discriminar
entre distintos metales y ordenarlos de mejores a peores conductores. Pero en el caso de la electricidad es casi
imposible apreciar las diferencias en la capacidad de conduccin de distintos metales cuando se utilizan pilas
como fuente de energa, y por lo tanto no puede determinarse experimentalmente en clase un orden entre distintos metales. Para ello sera necesario utilizar instrumentos que no siempre son accesibles (como un voltmetro o un multmetro) y un voltaje que lo torna desaconsejable por razones de seguridad. Por eso, deber ser el
docente quien brinde la informacin acerca de cmo se ordenan los metales de mejores a peores conductores.
Por supuesto, es posible explicar a los alumnos por qu estas diferencias no pueden ser medidas en clase."2
En este caso, la informacin, que deber ser buscada en libros especializados, aportar no slo en cuanto a conocer ms acerca de los metales, sino tambin a establecer relaciones entre la conductividad trmica
y la elctrica.
Esta informacin puede estar desarrollada en un texto, o presentada sintticamente en un cuadro o en
una tabla. La lectura de datos tabulados requiere tambin de un aprendizaje. Cmo se lee un cuadro?, qu
dice en el ttulo de la tabla?, dnde estn los datos que busco?, cmo estn expresados?, cmo estn ordenados?, qu ventajas tiene este modo de presentacin?, me permite encontrar rpidamente un dato en
particular; por ejemplo, qu metales conducen ms la electricidad y cules menos?, puedo elaborar, a partir de ellos, un cuadro comparativo utilizando mis datos experimentales o los de otras tablas?
Muchas veces, las tablas de datos que se buscan se encuentran en libros especializados (de Fsica, de
Qumica, de Metalurgia) que habitualmente incluyen, adems del ndice temtico, un ndice especfico para
figuras o para tablas. En estos casos, por la complejidad del texto, la bsqueda est a cargo del docente. ste
presenta la informacin a los alumnos (a veces, la adapta parcialmente para que los chicos puedan comprenderla), muestra el libro del cual la extrajo, explica el significado del ttulo y aclara el tipo de temticas
que contiene; muestra la pgina de donde tom la informacin; si hubo adaptacin, pone de relieve las diferencias entre lo que el libro dice y lo que present a los alumnos; cuenta cmo hizo la bsqueda.
Toda esta informacin es valiosa para los alumnos, aunque en este caso particular y en esta etapa
no se aspire a que ellos logren autonoma en la bsqueda sino a que conozcan la existencia de estos libros,
de sus caractersticas y a que sepan que tambin pueden ser fuente de informacin.
Las tablas de conductividad del calor, por ejemplo, se pueden encontrar en los libros de Fsica. A continuacin se presenta un ejemplo:
ACERO
G.C.B.A.
Leer para aprender supone en este caso ampliar o contrastar conocimientos que los alumnos ya poseen. Ya
estuvieron trabajando sobre el tema, se formularon preguntas que son sntesis de lo que quieren averiguar,
relacionaron y sistematizaron algunos datos. La bsqueda de informacin originada por una propuesta del
docente se ubica en este contexto, lo que implica que no buscan datos slo para ratificar lo que ya saben:
el objetivo de la bsqueda es saber ms.
3 Adaptada del libro Fsica General, de F. W. Sears y M. W. Zemansky, Madrid, Aguilar, 1957.
4 Vase Ciencias Naturales. Documento de trabajo n 6. Propuesta didctica para la enseanza del tema Desarrollo en anima-
les vertebrados" en el segundo ciclo. G.C.B.A., Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de Currcula, 1998.
G.C.B.A.
5 En la situacin que se plantea aqu se hace referencia a una coleccin de fascculos publicada por el diario Clarn con el ttulo
Ciencia explicada.
ni "vertebrados", ni "reptiles", pero recorren las hojas y ven que hay ilustraciones y fotografas de animales en
varias partes. En una pgina descubren un recuadro con informacin complementaria que tiene el ttulo "Qu
manera de crecer" y en l aparecen las ilustraciones de una tortuga, un caracol y un cangrejo. Encuentran en
otra pgina una fotografa en la que la cabeza de una serpiente asoma de un huevo. Esto los lleva a leer el epgrafe, que en su comienzo dice: "Toda la descendencia producida sexualmente se desarrolla a partir de una clula simple fertilizada u vulo. En la serpiente mambo verde, el vulo se encuentra en una cubierta que lo protege
e impide que se seque. ()". Aunque solo comprenden parcialmente lo que dice el texto, hay palabras y expresiones en el epgrafe que los remiten a conceptos que encontraron en otros textos ledos en relacin con la
reproduccin de los animales: "sexualmente", "vulos", "hijos vivos", "cuerpo de la madre"
El propsito de "localizar informacin" supone identificar ciertos datos entre otros: en qu captulo de
un libro estn, bajo qu ttulo, en qu pgina. Identificar "lugares", marcarlos, para volver a ellos todas las
veces que sea necesario. Hojear un libro o una revista, recorrer un ndice general, barrer con la vista algunas
pginas, detenerse en una ilustracin o fotografa y leer su epgrafe, obviar en el avance parte de la informacin
que un texto da, son estrategias propias de una modalidad de lectura exploratoria. Haciendo esto, el lector
puede descubrir un ttulo que se convierte en seal para l al remitirlo al objeto de su bsqueda, o algn
recuadro con informacin complementaria que tambin da cuenta de que en esa parte del libro hay datos
que pueden interesarle; en la lectura rpida y exploratoria de una pgina el lector tambin puede encontrar
alguna palabra destacada en bastardilla, en negrita o entrecomillada que funciona como pista para l.
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NDICE
V IDA . Captulo 4
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166
168
170
172
174
176
178
180
182
184
El juego generacional
Impronta de vida
Mejorando la naturaleza?
La fbrica microscpica
La clula viva
Desarrollo corporal
La alianza viviente
Trabajando en equipo
Cadenas vitales
Sentidos extraos
Introduccin
El rey carbono
Orden a partir de la energa
Luz para la vida
Manteniendo el equilibrio
Mensajeros de vida
Usando la luz
Seales sonoras
Sobre el rastro
Tienen que atender a las remisiones que tambin de manera particular en este tipo de materiales desde
un artculo se hace a otros artculos temticamente relacionados o desde un punto determinado de una nota
se hace a otros lugares del mismo libro. Un asterisco en una palabra de una nota de enciclopedia puede indicar que (segn los cdigos particulares que ese material ha establecido y comunicado al lector) sobre esa
palabra hay informacin en otro lugar del libro. Es posible que el chico pregunte por ese signo que de repente aparece en el texto o que el maestro se lo haga notar. En cualquiera de los casos no slo se apuntar al
reconocimiento del signo sino a la estrategia de lectura que exige: decidir si se detiene la lectura y se va en
busca de la ampliacin del concepto o si se contina porque atender a la remisin interrumpe la construccin de sentido que se est haciendo.
Hay otros sistemas de remisiones que, con diverso grado de complejidad, aparecen tanto en los materiales de divulgacin como en las enciclopedias universales: las que se realizan desde el ndice alfabtico a
diferentes pginas del libro o a diferentes tomos de una enciclopedia.
Aun frente a las remisiones ms simples (Desarrollo 23-4; 176-7; 178-9), cuando los chicos no estn familiarizados con el uso de estos materiales, aparecern preguntas como: "Y a qu pgina voy?". Las remisiones
G.C.B.A.
QU MS TIENEN QUE APRENDER LOS CHICOS PARA ENCARAR CON XITO SUS BSQUEDAS?
en las grandes enciclopedias son bastante ms complejas. Podra decirse que exigen que se generen situaciones especiales de lectura en las que el docente con los alumnos hagan bsquedas concretas y vayan resolviendo
sobre la marcha las dificultades que se presenten. Un ejemplo: puestos a buscar sobre "desarrollo en los animales vertebrados", los alumnos y el docente recurren a la Enciclopedia Britnica. Van a los dos primeros tomos,
que funcionan como diccionario enciclopdico. Por alguna consulta hecha en otra oportunidad saben que
desde ah se hacen remisiones a las notas o los artculos desarrollados en los otros tomos. Buscan "desarrollo"
y encuentran una definicin general de la palabra pero no remisiones. Lo mismo pasa con "nacimiento". A
alguien se le ocurre proponer la bsqueda por la
Crecimiento. Desarrollo progresivo de un organismo hasta alcanzar sus caractersticas
palabra "crecimiento". En
definitivas.6 4:332a; Fisiologa 6:286a; Pediatra 11:270a; cuadros 4:333b, 11:271a; iluseste caso lo que encuentraciones 4:334-335b.
tran en la enciclopedia es:
Como se ve, adems de una breve definicin aparece una serie de referencias. El lector decide cul de
ellas debe seleccionar para avanzar en su bsqueda. Pero es indudable que un lector inexperto ante el complejo sistema de referencias formular preguntas como: Por qu 4:332a? Por qu destacado? Qu quiere decir la "a"? Por qu las palabras cuadros e ilustraciones aparecen con otra tipografa? Estos sistemas de
remisiones intentan guiar a los lectores pero exigen que stos sepan utilizarlos, de lo contrario son intiles.
Es indispensable que en segundo ciclo se plantee su abordaje y la enseanza de todo lo que es necesario
saber para que esto sea posible.
G.C.B.A.
CONSIDERACIONES FINALES
La localizacin de informacin precisa requiere, pues, de estrategias definidas. Permanentemente el lector
se ve obligado a ajustar, a precisar su bsqueda, a movilizar los conocimientos que tiene, a relacionarlos para
ubicar en qu lugar est lo que busca.
Los recorridos de lectura por materiales diversos, a travs de sus modos particulares de organizar el
conocimiento y de sus sistemas de remisiones, ponen en juego los conocimientos de los alumnos y los obligan a establecer relaciones entre ellos: conocimientos especficos, recientemente adquiridos sobre el tema y
otros adquiridos en otras instancias, que se actualizan en funcin de la bsqueda; tambin conocimientos
referidos a la propia bsqueda: a qu se busca y a las estrategias de lectura que exigen las caractersticas de
los materiales en los que se busca.
Se recorta aqu este abordaje particular de la lectura en el rea de Ciencias Naturales que, a pesar de
ser parcial, permite definirla como prctica fundamental en las situaciones de aprendizaje del rea.
6 Los diccionarios enciclopdicos permiten primeras aproximaciones a las definiciones de conceptos: en este caso, la
Enciclopedia Britnica incluye en su diccionario una definicin convencional e incompleta del concepto de crecimiento, que
deber ser contrastada, completada con informacin de otras fuentes.
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales
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G.C.B.A.
COMPRENDER CARACTERSTICAS
En relacin con los territorios, los alumnos tienen una idea fuertemente anclada en aspectos fsicos, observables, mensurables, derivados de su experiencia
personal directa o mediada por representaciones del espacio: distancias, localizaciones, algunos recorridos lineales. Tambin es frecuente que los estudiantes confundan aquello que persiste como naturaleza y aquello que ha
sido construido o introducido, como los rboles en las veredas o los cultivos
en las zonas rurales.
La intervencin didctica y la seleccin de variedad de fuentes de informacin es crucial para ensear a pensar los territorios, para favorecer el acercamiento a la idea de que las acciones y las relaciones sociales, polticas,
econmicas y culturales que las sociedades construyeron a travs del tiempo,
favorecieron y favorecen a la vez la transformacin de la naturaleza y la construccin de territorios diferenciados tanto por sus componentes observables
y simblicos como por sus dinmicas. Durante el segundo ciclo ser necesario continuar avanzando en la discriminacin entre lo natural y lo construido,
lo actual y las herencias del pasado, lo singular y las tendencias compartidas.
Por ejemplo, si en sexto grado se selecciona trabajar la problemtica ambiental de las inundaciones, tanto en un rea urbana como en una rural, ser
importante adems de analizar mapas y fotografas de las zonas inundadas,
registros de precipitaciones o caudales de los ros que las detonaron, conocer
a partir de entrevistas o de informacin periodstica a los diferentes actores involucrados, reflexionar acerca del grado y el modo en que se ven afectados, sus estrategias frente a la inundacin y atender a las acciones del
gobierno en relacin con diferentes modos de prevenir o mitigar el riesgo.
La enseanza del territorio nacional se ha identificado en la escuela primaria con su representacin cartogrfica y con su subdivisin en regiones de
base natural. Centrar la enseanza en regiones planteadas como territorios
recortados frecuentemente da lugar a que los nios piensen que stas existen
en la realidad y que pueden explicarse en s mismas por medio de relaciones
lineales o deterministas. En tal sentido, ser conveniente en quinto y sexto grados, a medida que se ensean los ambientes, las ciudades y las agroindustrias
en la Argentina, presentar regionalizaciones del territorio nacional realizadas
desde diferentes criterios. Se podr as ensear que las regiones son construcciones intelectuales intencionales, pensadas en funcin de necesidades especficas de organizacin del conocimiento, de planificacin o de gestin.
Es importante poner en cuestin la idea simplificada de que la Argentina
es el contorno que muestran los mapas, para realizar aproximaciones a la
organizacin de un territorio diverso, complejo y articulado. En relacin con
el tratamiento de la cartografa, tanto en temticas del presente como referidas al pasado, es de inters la presentacin de variedad de mapas y planos (a
distintas escalas, que utilicen diferentes cdigos, que hayan sido elaborados
con diferentes criterios), la enseanza de su carcter de representacin y de
los cdigos que se usan para volcar u obtener informacin. Por ejemplo, en
cuarto grado se plantea una aproximacin a convenciones bsicas de los
G.C.B.A.
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en el estudio de los procesos productivos, en la poca de la inmigracin masiva, el trabajo de los indgenas mitayos durante la Colonia, la organizacin del
trabajo en la poca de la Revolucin Industrial, en una produccin altamente
tecnificada de la actualidad, etctera.
Conceptualizar es un proceso, no es una operacin automtica. Es un
proceso de diferenciacin, enriquecimiento y jerarquizacin. El docente conoce, por un lado, la complejidad especfica de los conceptos en juego en una
situacin de enseanza y, por otra parte, el horizonte de las posibilidades de
aprendizaje de sus alumnos. Por lo tanto, la enseanza a travs de conceptos
supone una intervencin intencional del maestro en el sentido de generar
oportunidades para que los alumnos diferencien, enriquezcan y jerarquicen
los conceptos en la medida en que avancen en el estudio de las sociedades a
lo largo del ciclo.
Esta intervencin no se realiza en el vaco: la comprensin de conceptos slo es posible en interaccin con informacin particular y a travs
de procedimientos especficos. En esta propuesta curricular, los conceptos
estn expresados a travs de proposiciones explicativas en las ideas bsicas y
en los alcances de contenido. Tomando como ejemplo la idea bsica para
cuarto grado: Las personas aprovechan y modifican las caractersticas del
ambiente para instalarse y producir, se observa que est formulada desde
conceptos como sociedad, naturaleza, recursos naturales y tecnologa. El
aprendizaje de esos conceptos ser posible a travs del anlisis y la interpretacin de informacin particular como las caractersticas del relieve, del
suelo, la disponibilidad de agua, las formas de asentamiento de la poblacin, las actividades productivas dominantes, los modos y tcnicas utilizados, las construcciones, etc., y de procedimientos como la observacin y la
comparacin de fotografas, el anlisis de testimonios de diferentes protagonistas, el establecimiento de relaciones, el anlisis de variedad de causas,
etctera.
G.C.B.A.
EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN
Durante todo el ciclo, es muy importante destinar perodos de tiempo especficos a la enseanza de cmo estudiar.3 Buscar informacin, hacer una sntesis, realizar observaciones, descripciones, comparaciones, explicaciones y formular argumentaciones son contenidos de enseanza que requieren acciones
docentes pautadas y sistemticas. Leer textos, mapas o grficos, manejar el
ndice de un libro, extraer y diferenciar informacin y opiniones de un artculo de diario, manejar el fichero de una biblioteca, utilizar bases de datos en
soporte informtico requieren de tiempos y espacios escolares especialmente
planificados. Esto acercar a los estudiantes a la comprensin de cmo se
indaga y construye el conocimiento en las Ciencias Sociales a la vez que permite y es condicin necesaria para aprender los contenidos del rea.
Hay que tener en cuenta que el aprendizaje de las Ciencias Sociales
implica desarrollar capacidades para la comprensin de diferentes tipos de
2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Las estrategias de enseanza son decisiones didcticas que toman los docentes con relacin al tipo de situaciones que buscan generar en el aula para
favorecer que los alumnos aprendan. Dependen de los propsitos que se
desea alcanzar, de los contenidos por desarrollar, de las caractersticas de los
alumnos, etc. A partir de segundo ciclo, se diversifican los modos de ensear
y es posible profundizar los estudios de la vida cotidiana, recopilar testimonios orales, analizar casos y problemas ms complejos.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
LA SELECCIN DE CASOS
A nivel escolar, lo que se propone al seleccionar casos arquetpicos es representar caractersticas compartidas, paradigmticas, que permitan un estudio
en profundidad que concrete la informacin necesaria para la elaboracin de
conceptos, que se aproxime a tendencias medias o generales. Tambin, si se
comienza enseando lo general, los estudios de caso favorecen que los alumnos adquieran elementos para indagar en lo particular. Los casos podrn referir a unidades de diferente magnitud en un tiempo y en un espacio delimitados: personas, familias, grupos sociales, una sociedad particular, etc.; de
acuerdo con la temtica que se est tratando se ver la necesidad de seleccionar casos similares o contrastantes para facilitar la conceptualizacin (por
ejemplo, para analizar distintos efectos de la innovacin tecnolgica, ser
necesario abordar dos sociedades diferentes o dos grupos contrastantes de
una misma sociedad). Algunas veces, el caso es el eje de la unidad de enseanza y otras puede ser un recurso para una actividad. Por ejemplo, el caso del
mercado del petrleo resulta especialmente rico para tratar las caractersticas
del comercio internacional y permite construir una unidad didctica que da
cuenta de las ideas bsicas y la totalidad de los alcances presentes en ese bloque de contenidos de sptimo grado; comparar casos de diferentes formas de
utilizacin del agua permite ejemplificar tecnologas que consumen o destruyen el recurso y las que lo utilizan de un modo sustentable, alcance de contenido presente en el bloque de contenidos Recursos naturales, formulado
para quinto grado.
G.C.B.A.
PROPSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
! Favorecer la comprensin, la aceptacin y el respeto por diferentes
formas de vida en el marco de principios ticos y derechos consensuados universalmente.
! Contribuir a la construccin de explicaciones cada vez ms ricas y
complejas acerca de la sociedad, teniendo en cuenta aspectos culturales, econmicos, sociales y polticos.
! Propiciar el reconocimiento de: multiplicidad de actores sociales, sus
relaciones con la naturaleza, lo propio y lo comn de las formas de
organizacin social, la existencia de tensiones, conflictos y consensos en distintas pocas y diversos lugares.
! Ofrecer la posibilidad de poner en juego actitudes y valores de la
vida en democracia, como la justicia, la solidaridad, la participacin,
el debate de ideas, el logro de consensos, la aceptacin de las
mayoras y minoras, la peticin a las autoridades, la igualdad ante
la ley, la valoracin del bien comn.
G.C.B.A.
! Facilitar la ubicacin en un presente histrico social, la construccin de nociones temporales de simultaneidad, sucesin, duracin
y el reconocimiento de cambios y permanencias culturales,
econmicas y polticas en distintas sociedades del pasado y del
presente.
! Propiciar la comprensin de la valoracin social de la naturaleza y de
la diversidad de ambientes, lugares y territorios en un mundo crecientemente articulado y diferenciado.
! Favorecer el trabajo de los alumnos con variedad de representaciones del espacio y del tiempo para reconocer su carcter intencional, parcial y convencional, y familiarizarse con los cdigos que
se utilizan.
! Alentar una actitud crtica frente al papel de los medios de comunicacin y el consumo, a partir de criterios solidarios, responsables y ticos.
Se ha realizado una seleccin de contenidos sobre las sociedades en la actualidad y a travs del tiempo.
Los contenidos que se refieren a la actualidad brindan una aproximacin a algunas cuestiones que, por su relevancia y por las profundas transformaciones que estn atravesando las sociedades, se constituyen en preocupaciones y debates de las propias sociedades y, a la vez, en objetos de estudio de diferentes disciplinas sociales. El crecimiento, la diversidad y la complejidad en las ciudades, los cambios en las localizaciones de las actividades
productivas, las migraciones, los cambios tecnolgicos en la vida cotidiana y
en la produccin de bienes y servicios, las problemticas ambientales, la diversidad cultural, son contenidos que forman parte de la agenda de temas y problemas de las sociedades contemporneas.
En cuanto a las sociedades a travs del tiempo, los contenidos contemplan el estudio de sociedades indgenas en Amrica, de aspectos de la sociedad colonial y sus cambios durante el proceso independentista, los impactos
sociales de las grandes migraciones y los principales cambios polticos y sociales del siglo XX. Es preciso aclarar que esta larga secuencia temporal no supone que los alumnos alcancen un conocimiento total de los procesos sociales.
Los tiempos y espacios seleccionados necesitan ser contextualizados, requieren de marcos cronolgicos y sociales para ser inteligibles. Estos marcos tienen que ser brindados por el docente a travs de narraciones, exposiciones y
lecturas que identifiquen a los protagonistas, aclaren y expliquen las relaciones sociales intervinientes, enriquezcan el contexto cultural, y ubiquen en
tiempo y espacio los acontecimientos ms importantes.
El ciclo deber brindar a los alumnos la posibilidad de acceder tanto al
conocimiento de algunas cuestiones territoriales y ambientales ms rele-
G.C.B.A.
CONTENIDOS
G.C.B.A.
Ciencias Sociales. Por ejemplo, la delimitacin de un conflicto, el reconocimiento de los diferentes actores sociales involucrados, la explicacin teniendo en cuenta variedad de causas y/o motivos, algunas relaciones entre las
diferentes dimensiones desde las que se analizan las sociedades, el reconocimiento de continuidades y cambios, el tratamiento de variedad de fuentes
de informacin cuantitativas y cualitativas, la utilizacin de diferentes registros y del vocabulario especfico para comunicar informacin, etc. Si bien
estas herramientas comienzan a ser enseadas al inicio del segundo ciclo, su
tratamiento ms especfico en sus ltimos grados permitir avanzar en una
mayor continuidad entre la escuela primaria y los primeros aos de la
enseanza media.4 Las herramientas del pensamiento de las Ciencias Sociales
escolares incluyen tcnicas de estudio pero no se reducen a ellas. Solo
adquieren sentido si estn dirigidas por y al servicio de la conceptualizacin.
Ensear en forma articulada conceptos y herramientas intelectuales que faciliten la comprensin propiciar la formacin de estudiantes capaces de pensar crticamente la sociedad y sus posibilidades de transformacin.
El orden de los cuadros de contenidos no supone un orden en la planificacin escolar y tampoco una correlacin estricta con unidades de enseanza.
Se podrn combinar contenidos de diversos cuadros para organizar unidades
de enseanza.
4 Se recomienda la lectura:
Documento n 2, Estrategias
relativas a la formacin de los
alumnos como estudiantes, La
organizacin para estudiar; y
Documento n 3, Estrategias
relativas a la formacin de los
alumnos como estudiantes: comunicar lo aprendido. Serie Apoyo a los alumnos de sptimo
grado en su ingreso al nivel medio, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de
Planeamiento, 1999.
Sexto grado
Quinto grado
Sptimo grado
Ambientes.
Recursos naturales.
Agroindustrias.
Comercio internacional.
Servicios urbanos.
Ciudades.
Poblacin.
Industrias y servicios.
Sociedades indgenas.
Revoluciones.
Gobierno de la Ciudad.
Minera y comercio
colonial.
Uniones y desuniones.
Problemticas
ambientales.
Segunda Revolucin
Industrial.
Democracias, dictaduras
y participacin social.
G.C.B.A.
Migraciones.
Derechos, conflictos y
cambios en el siglo XX.
G.C.B.A.
284
Cuarto grado
AMBIENTES
IDEAS BSICAS
Las personas aprovechan y modifican las caractersticas del ambiente para instalarse y producir.
Establecimiento de relaciones entre el asentamiento de las personas, los recursos naturales valorados y
las posibilidades y limitaciones de ambientes diversos (por ejemplo, entre diferentes actividades agropecuarias y distintos tipos de suelo).
Z
Reconocimiento de los modos y grados en que las personas, utilizando tecnologas, transforman las
caractersticas naturales para el asentamiento y la produccin (por ejemplo, nivelacin de la pendiente
para la construccin de edificios; construccin de canales para regar los cultivos en zonas ridas).
Anlisis de testimonios de diferentes protagonistas para reconocer puntos de vista, intereses, coincidencias y conflictos significativos en relacin con la forma en que modifican y utilizan los ambientes urbanos y rurales.
Z
Lectura de paisajes urbanos y rurales en fotografas y videos reconociendo el punto de observacin, los
objetos centrales y de fondo, los componentes naturales y construidos. Inferencia del momento del da, la
estacin del ao.
Z
Utilizacin de globo terrqueo, planos y mapas fsicos, polticos y temticos a diferentes escalas (desde
cartas de detalle hasta planisferios) para localizar los lugares estudiados u obtener informacin acerca
de ellos.
Z
IDEAS BSICAS
SERVICIOS URBANOS5
CIENCIAS SOCIALES
IDEAS BSICAS
En las ciudades se organizan sistemas de abastecimiento y/o distribucin de diferentes servicios para
satisfacer las necesidades de la poblacin concentrada en ellas.
Caracterizacin de los actores involucrados en la prestacin de un servicio bsico en la Ciudad, teniendo en cuenta sus actividades, necesidades, intereses, posturas, acciones y las relaciones que establecen
entre ellos (por ejemplo, productor estatal o privado, regulador, consumidor).
Z Establecimiento de relaciones entre las diversas tareas que implica la prestacin de un servicio y reconocimiento de algunos cambios a travs del tiempo (por ejemplo, extensin y mejoramiento de las redes,
diversificacin de las formas de prestacin, atencin al cliente).
285
G.C.B.A.
5 Vase tambin Ciencias Sociales, Documento de trabajo n 4, Actualizacin curricular, op. cit., pgs. 23-42 y Buenos
Aires se aprende. Material curricular sobre la Ciudad de Buenos Aires, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Subsecretara
de Educacin, Direccin General de Planeamiento, 2001.
G.C.B.A.
286
IDEAS BSICAS
La organizacin, el alcance y la eficiencia en la prestacin de los servicios bsicos cambia a travs del
tiempo.
X
Apreciacin del tiempo y esfuerzo individual, familiar y colectivo que significa, para la poblacin que no
accede a servicios bsicos, la satisfaccin de sus necesidades; establecimiento de relaciones entre el acceso
a dichos servicios, las condiciones de vida y las desigualdades sociales.
Z
Trabajo en las calles, sobre el plano y sobre fotografas de la Ciudad a diferentes escalas para obtener
informacin y para localizar objetos y lugares relevantes en relacin con la prestacin de servicios.
Z
Identificacin del ttulo, la leyenda y los cdigos utilizados por los cartgrafos para transmitir informacin
en el plano de la Ciudad (por ejemplo, lmite jurisdiccional, ros, amanzanamiento, lugares de inters pblico).
Orientacin en el plano teniendo en cuenta los puntos cardinales, las principales avenidas, los lugares
significativos. Dibujo de itinerarios utilizando cdigos convenidos, clculo de distancias en cuadras, comparacin cualitativa de distancias y superficies.
Z
SOCIEDADES INDGENAS
IDEAS BSICAS
Los grupos de cazadores-recolectores que arribaron
al continente americano construyeron sociedades con
IDEAS BSICAS
organizaciones polticas, econmicas, sociales y tambin expresiones artsticas y tecnolgicas diferentes.
Z Caracterizacin de sociedades antes de las conquistas europeas. Variaciones en el tiempo de su asentamiento, el aprovechamiento de los recursos naturales, las actividades agrarias, comerciales y artesanales.
Anlisis de diferentes formas de organizacin social y poltica que existieron de manera simultnea en
Amrica (por ejemplo, imperios azteca o inca, jefaturas diaguitas o guaranes) considerando: estratificacin
social, cosmovisiones, sistemas de tributos, relaciones de dominacin y conflicto con otras sociedades.
Lectura de imgenes de ciudades indgenas y de sus habitantes, y de fotografas de las evidencias arqueolgicas para apreciar: los mercados, centros ceremoniales y observatorios astronmicos, templos, viviendas;
la identificacin de las jerarquas a partir de las vestimentas y acciones de la vida cotidiana representados.
Anlisis de las causas de los principales viajes europeos de exploracin y conquista en los siglos XV y XVI,
y de sus consecuencias (por ejemplo, comprobacin de la esfericidad de la Tierra, ampliacin del mundo
y de las culturas conocidas, disminucin de la poblacin indgena). Consideracin de las posibles motivaciones de algunos participantes, individuales o grupales (por ejemplo, Coln, Sols, Magallanes-El Cano,
los navegantes, los religiosos).
Z
CIENCIAS SOCIALES
Anlisis de diferentes procesos de conquista a sociedades indgenas y de resistencias (por ejemplo, diaguitas, mapuches).
Z Indagacin sobre la presencia actual de poblacin indgena en el territorio argentino, las tradiciones conservadas y los nuevos problemas que enfrentan.
Conocimiento de acciones a seguir en el caso de hallazgo de material arqueolgico-histrico (patrimonio pblico) y de las responsabilidades diferentes de autoridades, arquelogos y coleccionistas.6
287
G.C.B.A.
6 Se recomienda la visita a las exposiciones de museos especializados: Museo Etnogrfico Juan Bautista Ambrosetti,
Moreno 350; Museo Nacional del Hombre, Tres de Febrero 1370/78; Museo Histrico Nacional, Defensa 1600.
G.C.B.A.
288
La produccin minera y los intercambios comerciales influyeron en la organizacin del territorio y las
sociedades coloniales hispanoamericanas.
Establecimiento de relaciones entre los movimientos y asentamientos de poblacin alrededor de los centros mineros (por ejemplo, Potos), el reclutamiento de distintos tipos de trabajadores, la produccin de
bienes, el transporte y el envo de metales preciosos a Europa.7
Z
Las decisiones de gobierno en las sociedades coloniales eran tomadas por autoridades externas y funcionarios locales designados desde la metrpoli.
X
Reconocimiento del trabajo indgena y de la presencia de esclavos en Amrica como integrantes centrales de la sociedad colonial.
Z Reconocimiento de indicios de la presencia de la autoridad del rey de Espaa en Hispanoamrica durante el perodo colonial (por ejemplo, en monedas de plata, en los sellos, en algunos festejos, en las autoridades enviadas para gobernar).
Z Comparacin de aspectos de las vidas de hombres, mujeres y nios de diferentes grupos tnicos y sociales en Hispanoamrica, representados en pinturas de la poca (por ejemplo, las viviendas, los atributos de
poder y prestigio, las comidas y los modos de prepararlas).
7 Vase Ciencias Sociales. Documento de trabajo n 4, Actualizacin curricular, op. cit., pgs. 6 a 24.
IDEAS BSICAS
CIENCIAS SOCIALES
8 Iglesia de San Ignacio, Bolvar 225; Santa casa de ejercicios espirituales, avenida Independencia y Salta; Casa de
289
Liniers, Venezuela 469; Manzana de las Luces, Per 272. Museos: de Arte Hispanoamericano Isaac Fernndez Blanco,
Suipacha 1422; de la Ciudad, Alsina 412; Histrico de la Ciudad Brigadier Gral. Cornelio Saavedra, Crislogo Larralde
6309; Histrico del Traje, Chile 832; Histrico Nacional, Defensa 1600; Colonial e histrico Enrique Udaondo, ubicado en la manzana rodeada por las calles Lavalle, 25 de Mayo, Lezica y Torrezurri y la avenida Nuestra Seora de Lujn,
Lujn, provincia de Buenos Aires.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
290
Quinto grado
RECURSOS NATURALES
IDEAS BSICAS
Distintos grupos sociales se apropian, valoran y utilizan los recursos naturales de modo diferente.
Establecimiento de algunas relaciones causales entre los intereses y las necesidades de diferentes grupos sociales, la valoracin de los recursos naturales renovables y/o no renovables, el poblamiento y la produccin (por ejemplo, el caso del cultivo algodonero chaqueo a partir de los aos 30).
Indagacin acerca de tecnologas que consumen o que permiten la renovacin o el reciclado de un
mismo recurso (en diferentes lugares o en diferentes momentos histricos) y de algunos de sus efectos
ambientales y sociales.
Conocimiento de los criterios que se utilizan para la construccin de regionalizaciones distintas (por
ejemplo, climticas, de biomas, agroecolgicas, paisajsticas, de produccin).
Z
Lectura de cartografa fsica, poltica y temtica a diferentes escalas para obtener informacin acerca de
caractersticas ambientales del territorio argentino, la distribucin de los recursos naturales valorados y
las zonas de produccin con ellos relacionadas.
Comparacin de representaciones cartogrficas de una misma zona a diferentes escalas para identificar
variaciones en la cantidad de informacin, en las variables seleccionadas y en los cdigos utilizados por
los cartgrafos.
IDEAS BSICAS
CIUDADES9
IDEAS BSICAS
CIENCIAS SOCIALES
Las ciudades son centros de atraccin y concentracin de personas, inversiones y productos, y a la vez
son centros de difusin de informaciones, decisiones
e innovaciones ms all de sus propios lmites.
Identificacin de los productores y los destinatarios de las decisiones de los rganos de gobierno, de las
informaciones e innovaciones, de los bienes y servicios que se difunden en y desde las ciudades.
Explicacin de la importancia de las redes y los servicios de transporte y comunicacin y de sus avances tecnolgicos para la conexin entre ciudades, y entre reas urbanas y rurales. Establecimiento de
relaciones entre tamao, conectividad y jerarqua de las ciudades.
Z
291
G.C.B.A.
9 Vase tambin Buenos Aires se aprende. Material curricular sobre la Ciudad de Buenos Aires, op. cit. y A toda costa.
Buenos Aires, el Ro y los chicos. Programa de Educacin para la conciencia urbana. Escuela y Ciudad, G.C.B.A.,
Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, 2000.
G.C.B.A.
292
IDEAS BSICAS
Relevamiento en terreno o en fotografas areas de un fragmento urbano y procesamiento de la informacin en un plano (por ejemplo, de los diferentes usos del suelo en ciudades de diferente jerarqua; de
los ejes de circulacin y los lugares emblemticos).
Conocimiento del mapa poltico de la Argentina, de la localizacin de las ciudades capitales de provincia y de otras ciudades grandes y medianas de la Argentina. Localizacin de grandes ciudades del mundo
en un planisferio o globo terrqueo.
Z
REVOLUCIONES
IDEAS BSICAS
Los cambios producidos en Inglaterra y Francia en
las ltimas dcadas del siglo XVIII modificaron la vida
de las personas que habitaban esos pases y otras
reas lejanas.
Identificacin de cambios producidos a raz del trabajo en las fbricas en las vidas de los hombres, mujeres y nios, y de las condiciones de vida en las ciudades a travs del anlisis de expresiones, vestimentas,
colores utilizados en representaciones pictricas o textos literarios de la poca.
IDEAS BSICAS
Valoracin del cambio de gobierno impulsado por los ciudadanos de las colonias inglesas y de la Declaracin de la Independencia de los Estados Unidos de Amrica.
Establecimiento de relaciones entre la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano sintetizada con los principios de Libertad, Igualdad y Fraternidad, las producciones musicales, los smbolos y
las representaciones pictricas de la poca.10
CIENCIAS SOCIALES
Reconocimiento de las prcticas polticas vigentes en las sociedades democrticas actuales que aparecen asociadas con la Revolucin Francesa (por ejemplo, elecciones, divisin de poderes, manifestaciones
populares, igualdad ante la ley, partidos polticos).
293
G.C.B.A.
10 Ejemplos de obras a las que se puede acudir son La Marsellesa de 1792, La toma de la Bastilla de Giraudon. Entre
los smbolos se encuentran el gorro frigio, la escarapela y la bandera tricolor.
G.C.B.A.
QUINTO GRADO | UNIONES Y DESUNIONES
294
UNIONES Y DESUNIONES
IDEAS BSICAS
X La ruptura del vnculo colonial en Hispanoamrica
impuls la construccin de nuevas sociedades, nuevos territorios y gobiernos, y la transformacin de la
economa.
Diferenciacin entre la Revolucin de Mayo y la Declaracin de la Independencia, sus principales protagonistas, y sus respectivas consecuencias en distintos aspectos de la sociedad.
En sus intentos por construir un estado centralizado, diferentes grupos sociales y regionales se enfrentaron, debatieron alternativas y lograron acuerdos
durante el siglo XIX.
X
Identificacin de perspectivas diferentes en torno a algunos cambios polticos, segn sectores sociales o
ideolgicos (por ejemplo, la eleccin de la forma de gobierno en 1816).
Establecimiento de relaciones entre la prdida territorial de Potos (Alto Per), el aumento de la demanda de productos ganaderos y la expansin de la frontera de Buenos Aires a partir de 1820.
Z
Lectura de cartas y observacin de imgenes de la poca que permitan caracterizar a la sociedad e identificar las perspectivas de actores sociales ante situaciones conflictivas (por ejemplo, libre navegacin de
los ros, reparto de los recursos aduaneros).
Z
IDEAS BSICAS
Anlisis de las ideas que transmiten algunas expresiones culturales que refieren a este perodo, vinculndolas con los procesos estudiados (por ejemplo, canciones, smbolos de identificacin nacional, monumentos, denominacin de calles).11
Z
CIENCIAS SOCIALES
295
G.C.B.A.
11 Por ejemplo, el Himno Nacional Argentino o los cielitos; la escarapela, la bandera y el escudo; el monumento de
la Plaza de los dos Congresos; las calles Defensa, Reconquista, Primera Junta o Moreno, Saavedra, Vieytes.
G.C.B.A.
296
Sexto grado
AGROINDUSTRIAS
IDEAS BSICAS
En una produccin agroindustrial participan variedad de actores sociales que realizan diferentes tareas
en lugares que pueden estar prximos o distantes.
Comparacin de tipos de productores primarios teniendo en cuenta la actividad que desarrollan, sus
intereses, sus posibilidades (por ejemplo, si son dueos o no de su campo, la tecnologa que utilizan, la
posibilidad de decidir qu producen, cundo lo venden y con qu condiciones de pago).
Comparacin de las tecnologas y formas de organizacin de diferentes empresas que procesan la produccin primaria.
Z Establecimiento de relaciones entre la dispersin territorial de la produccin y del consumo y la necesidad del transporte (entre zonas urbanas y rurales, entre regiones, entre nuestro pas y otros pases).
Anlisis de puntos de vista, intereses, coincidencias y discrepancias entre productores, consumidores y/o
organizaciones que los representan (por ejemplo, frente a cambios en los precios, a eventos climticos
extremos).
IDEAS BSICAS
Lectura de grficos en pastel o en barras (por ejemplo, para comparar cantidades y valores de la produccin, mercado al que se destina, mano de obra ocupada en el presente y en el pasado).
CIENCIAS SOCIALES
POBLACIN
IDEAS BSICAS
Las caractersticas del ambiente y de la produccin
inciden en el asentamiento agrupado o disperso de la
poblacin.
Anlisis de algunas causas de la distribucin urbana y rural de la poblacin argentina actual a partir del
estudio de casos contrastantes (por ejemplo, provincias de Misiones, de Tierra del Fuego, el Gran Buenos
Aires en su conjunto, o la ciudad de Buenos Aires).
297
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SEXTO GRADO | POBLACIN
298
IDEAS BSICAS
el crecimiento constante del porcentaje de personas
que viven agrupadas en las ciudades y en el decrecimiento de las que residen en forma dispersa o en
agrupaciones pequeas en zonas rurales.
Z Identificacin de algunas causas econmicas, sociales y culturales que han transformado las ciudades
grandes y medianas de la Argentina en centros de atraccin, y muchas reas rurales en expulsoras de
poblacin.
Elaboracin de argumentos para dar cuenta de las desigualdades en las condiciones de vida de diferentes grupos sociales en el interior de las ciudades y en reas rurales.
Comparacin entre la informacin acerca de la poblacin que brindan las estadsticas y sus formas de
graficacin, y la informacin que brinda el anlisis de testimonios, historias de vida, relatos, imgenes.
Z
Identificacin de las zonas ms y menos pobladas del mundo a partir de la comparacin de la informacin presente en mapas construidos con diferentes cdigos.
Comprensin de la necesidad de realizar censos de poblacin en forma peridica para planificar acciones que atiendan las necesidades de la sociedad (por ejemplo, en reas con mucha poblacin infantil, o de
personas de la tercera edad, con poblacin de muy bajos ingresos o desocupada).
Z
Organizacin de la informacin de una planilla de resultados censales y seleccin de smbolos para elaborar un mapa temtico o un grfico sobre una variable demogrfica significativa (por ejemplo, composicin de la poblacin por edad y sexo en la Argentina, poblacin urbana/rural por provincia).
Z
PROBLEMTICAS AMBIENTALES
IDEAS BSICAS
X El asentamiento y las actividades productivas necesarias para satisfacer los requerimientos de una sociedad generan cambios ambientales.
X La organizacin de las sociedades y su conocimiento acumulado permite diferentes grados de prevencin de situaciones de riesgo ambiental.
Anlisis de casos de conservacin o de incremento de las posibilidades ambientales a partir de la utilizacin de tecnologas tradicionales y modernas (por ejemplo, la siembra de peces en ros y lagos, la forestacin de laderas, la delimitacin de reas protegidas, las industrias limpias).
Conocimiento de las responsabilidades individuales y de diferentes grupos de la sociedad civil y del
Estado nacional o local en relacin con el manejo de los recursos, las problemticas ambientales, la existencia y el cumplimiento de normas para la proteccin ambiental.
CIENCIAS SOCIALES
Z Reflexin acerca de la importancia de la toma de conciencia, del debate pblico y de la organizacin de los
Estados y las sociedades frente a las formas de manejo de los recursos naturales y a las situaciones de riesgo.
299
G.C.B.A.
G.C.B.A.
300
IDEAS BSICAS
Reflexin sobre los cambios generados en las percepciones de las distancias y la velocidad de las comunicaciones a partir del desarrollo de los transportes, el uso de los primeros automviles de gasolina, del
telgrafo elctrico y del telfono.
Z
Identificacin de las ciudades como smbolo del desarrollo industrial y anlisis del incremento de la
recepcin de inmigrantes provenientes de las reas rurales de otros pases o del propio.
Z Anlisis de las consecuencias de la divisin internacional generada entre los pases por su especializacin econmica (pases productores de materias primas y pases industrializados) e identificacin de algn
caso en que un pas desarroll ambas producciones (por ejemplo, Estados Unidos).
IDEAS BSICAS
MIGRACIONES12
CIENCIAS SOCIALES
IDEAS BSICAS
X Los primeros gobiernos de la Repblica Argentina
realizaron diferentes acciones, muchas de ellas conflictivas, para lograr afianzar una organizacin poltica y econmica.
Identificacin de las medidas tomadas por los gobiernos de Mitre, Sarmiento y Avellaneda (por ejemplo,
centralizacin del poder del gobierno, insercin internacional de la Argentina como proveedora de materias primas, impulso a la educacin pblica, federalizacin de Buenos Aires) y anlisis de algunos de los
conflictos vinculados a las mismas (por ejemplo, levantamientos de grupos provinciales, lucha ante la
ocupacin de los territorios indgenas).
301
G.C.B.A.
12 Vase tambin Una experiencia de Historia Oral en el aula. Las migraciones internas en la Argentina a partir de
1930, Aportes para el desarrollo curricular, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento,
Direccin de Currcula, 2001.
G.C.B.A.
SEXTO GRADO | MIGRACIONES
302
IDEAS BSICAS
X La demanda de materias primas de los pases industrializados y las transformaciones en los medios de
transporte estimularon, a partir de la segunda mitad
del siglo XIX, el desarrollo agrario de regiones que se
constituyeron en lugares de destino para la poblacin
migrante y para la inversin de capitales.
Anlisis del impacto de la inmigracin internacional en la poblacin argentina y caracterizacin de diferentes grupos de inmigrantes (por ejemplo, procedencia, edad, actividades que realizaron).
Z
Diferenciacin entre las expectativas que los inmigrantes tuvieron sobre las condiciones de vida y de trabajo en los lugares de recepcin y las condiciones encontradas. Establecimiento de vinculaciones con la
proporcin de migrantes que regresaron a sus lugares de origen.
Z
Anlisis de las consecuencias de la expansin del Estado argentino sobre los territorios dominados por
las sociedades indgenas, para distintos actores sociales (por ejemplo, para las sociedades indgenas, los
terratenientes, las compaas inglesas de ferrocarril).
Conocimiento de marcos legales e institucionales que colaboraron en crear condiciones favorables para
los inmigrantes (por ejemplo, la Ley 1420 de educacin laica, gratuita y obligatoria).
Z
Sptimo grado
COMERCIO INTERNACIONAL
IDEAS BSICAS
Reconocimiento de los actores que intervienen en una produccin relevante (por ejemplo, del petrleo,
de un cereal, de productos informticos), del modo en que organizan la produccin, las tecnologas que
utilizan, la procedencia de los insumos que requieren, el mercado en que comercializan.
Z
CIENCIAS SOCIALES
Establecimiento de relaciones entre el acceso al consumo, las condiciones de vida de diferentes grupos
de la sociedad y la existencia de problemas sociales (por ejemplo, desnutricin, consumismo, incremento de
la pobreza) en pases y regiones que han desarrollado o no economas de consumo masivo.
Z
Establecimiento de relaciones entre la celeridad y el menor costo relativo de las nuevas tecnologas del
transporte y la comunicacin, la ampliacin de los mercados y la mayor flexibilidad de las localizaciones productivas (por ejemplo, a partir de la produccin fragmentada en diferentes sedes de una gran empresa transnacional).
303
Reflexin acerca de la importancia del comercio en el mundo actual, de las complementaciones, articulaciones e interdependencias que ste genera entre lugares, pases y regiones.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
304
IDEAS BSICAS
INDUSTRIAS Y SERVICIOS
IDEAS BSICAS
En la produccin industrial se articulan, desde sus
diferentes localizaciones, actores sociales, materias primas, capital y tecnologas de distinto origen.
El conocimiento cientfico, tecnolgico y organizacional aplicado a la produccin industrial genera innovaciones rpidas en las formas de producir.
Reconocimiento de intereses, coincidencias y discrepancias entre actores frente a una problemtica del
sector industrial (por ejemplo, disminucin o ampliacin de la demanda, bsqueda de nuevos mercados,
radicacin de grandes empresas, importacin de productos a bajo precio).
Z
Anlisis crtico del acceso fragmentario y desigual de diferentes sectores de la poblacin a las innovaciones en la produccin.
IDEAS BSICAS
Z Anlisis de los factores tradicionales de localizacin industrial y de los cambios generados a partir de los
avances en las comunicaciones y en las formas y medios de transporte, del desarrollo de grandes empresas transnacionales y de polticas de los Estados (por ejemplo, de promocin, de desregulacin o de regulacin para la radicacin de industrias).
Lectura de mapas de flujo, procesamiento de datos estadsticos para obtener informacin acerca de la
produccin industrial argentina (por ejemplo, cantidad, valor, destino/origen de la produccin, principales
pases con los que se comercializa, zonas productoras).
Entrevista a un productor o a una organizacin de productores, visita a un establecimiento (taller, fbrica) para obtener informacin acerca de la produccin industrial (por ejemplo, formas de producir, insumos y formas de abastecimiento, tecnologas, calificacin y tareas del personal empleado, condiciones
ambientales del lugar de trabajo, cantidad, calidad y mercado de la produccin).
CIENCIAS SOCIALES
305
G.C.B.A.
G.C.B.A.
306
GOBIERNO DE LA CIUDAD
IDEAS BSICAS
La ciudad es un espacio pblico y en su gobierno,
planificacin y gestin intervienen los diferentes
rganos de Gobierno de la Ciudad y mltiples actores
de la sociedad civil.
X
Conocimiento de que la ciudad de Buenos Aires tiene un gobierno autnomo establecido por la
Constitucin Nacional, y una Constitucin propia que establece las normas para la convivencia, organiza
el modo de gobierno y la forma en que los ciudadanos participan y eligen a sus representantes.
Reconocimiento de las funciones de los rganos de Gobierno de la Ciudad y de la importancia de la descentralizacin para facilitar la administracin, la gestin de trmites, la participacin vecinal y el control
de las acciones de las autoridades.
Z
Z Identificacin de los distintos modos de participacin de los habitantes en la vida poltica para la expresin de sus intereses y reclamos en forma individual o colectiva (por ejemplo, partidos polticos, movimientos vecinales, asambleas, organizaciones no gubernamentales de diferente tipo).
Establecimiento de relaciones entre las necesidades y los intereses de la poblacin que vive, trabaja o
circula en la Ciudad, la necesidad de que el Gobierno los anticipe, los atienda y planifique soluciones, y la
necesidad de que la poblacin participe y est informada.
Z Anlisis de artculos de la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires y de las normas para el tratamiento institucional del conflicto estudiado. Discusin acerca de la aplicacin de las leyes en una situacin especfica.
IDEAS BSICAS
CIENCIAS SOCIALES
Anlisis de los logros obtenidos por parte de algn grupo o movimiento contra un tipo de discriminacin o por un ideal (por ejemplo, luchas por el sufragio femenino en distintos pases, luchas estudiantiles
de la dcada de 1960, movimientos antinucleares durante la Guerra Fra, movimientos ecologistas).
Z
X Durante el siglo XX, algunos conflictos adquirieron
escala mundial y el liderazgo entre los pases se desplaz de Inglaterra a Estados Unidos.
Z Anlisis de las consecuencias de las Guerras Mundiales en el mbito internacional. Reflexin acerca de acon-
307
G.C.B.A.
tecimientos que conmovieron al mundo (por ejemplo, el Holocausto y los lanzamientos de bombas atmicas).
Z Reconocimiento de intentos por alcanzar la paz o la justicia a travs de distintos medios (la creacin de
las Naciones Unidas, la resistencia pasiva liderada por Gandhi, movimientos civiles contra la guerra en
Vietnam, los movimientos indgenas y campesinos en Amrica latina, expresiones artsticas).
Z Anlisis de los impactos generados en las formas de entretenimiento a partir de la difusin de la radio,
el cine, la televisin, los tocadiscos, grabadores y reproductores de discos compactos y MP3, durante las
distintas dcadas del siglo XX, a travs de entrevistas a quienes vivieron los cambios.
G.C.B.A.
SPTIMO GRADO | DERECHOS, CONFLICTOS Y CAMBIOS EN EL SIGLO XX | DEMOCRACIAS, DICTADURAS Y PARTICIPACIN SOCIAL
308
IDEAS BSICAS
Anlisis del impacto generado durante el siglo XX por la expansin de la industria automotriz, de la aeronavegacin y la informtica en las percepciones acerca de los tiempos y las distancias, y en las relaciones
entabladas entre personas de sociedades distantes.
Z
Conocimiento de la expansin del hombre por las distintas zonas de la Tierra y fuera de ella (por ejemplo, la llegada del hombre al Polo Sur, a la Luna, los viajes por el espacio).
Z
Z Establecimiento de relaciones entre las innovaciones tecnolgicas y los cambios en la vida familiar (por
ejemplo, cambios en los roles familiares, en la distribucin de tareas, en las formas de abastecimiento, de
utilizar el tiempo libre). Participacin de las mujeres en nuevos espacios de la vida pblica.
Establecimiento de vinculaciones entre la creacin de nuevos partidos polticos a fines del siglo XIX, el
establecimiento de la Ley Senz Pea y los primeros gobiernos radicales con la incorporacin de los sectores medios a la vida poltica.
Z
IDEAS BSICAS
X La memoria individual y colectiva constituye un elemento central en la conformacin de las identidades
de los individuos y las sociedades.
Indagacin sobre las actividades de represin, control o censura hacia la cultura y su repercusin en la
vida de las personas en alguno de los gobiernos dictatoriales.
CIENCIAS SOCIALES
Identificacin de formas de transmisin de la memoria en el mbito familiar o social a partir de lbumes, costumbres y festejos familiares, testimonios, lugares que simbolizan acontecimientos, efemrides
escolares, organismos de derechos humanos, expresiones artsticas.
309
Valoracin de las actividades realizadas por instituciones pblicas y privadas con el objeto de recuperar
la memoria colectiva (por ejemplo, investigacin histrica, museos y archivos).
G.C.B.A.
Servicios urbanos
- Conflictos y soluciones en la prestacin del abastecimiento de agua en la
Ciudad.
- Ros, arroyos y desages pluviales en Buenos Aires.
Sociedades indgenas
- Dioses y vida cotidiana en las sociedades indgenas.
- Movilidad e intercambios entre sociedades indgenas.
- Imperios y jefaturas: distintas respuestas frente a la conquista.
G.C.B.A.
Ciudades
- Las periferias y los centros de las ciudades: cambios en la localizacin de las
actividades.
- Los bienes patrimoniales en la cultura urbana: preservacin y transformacin.
- Las ciudades grandes, medianas y pequeas como centros de servicios.
Revoluciones
- Las fbricas y los cambios en la vida en las ciudades inglesas (siglo XVIII).
- De sbdito del rey a ciudadano de la Repblica (Francia a fines del siglo
XVIII).
Uniones y desuniones
- La vida de Belgrano o de San Martn entre la Colonia y la Independencia.
- El crecimiento de Buenos Aires en la poca de Rivadavia y Rosas.
- El poder y las luchas entre los caudillos.
Poblacin
- xodo rural y crecimiento de las ciudades en Chaco y Formosa.
- El censo de las familias del grado/de la escuela.
Problemticas ambientales
- La explotacin de recursos no renovables: el petrleo mexicano y el cobre en
Bajo La Alumbrera (Argentina).
- La deforestacin y la forestacin en Amazonia y en Misiones.
- Las inundaciones urbanas y rurales en la cuenca del Plata y en la cuenca del
Mississippi.
Migraciones
- Conventillos, palacetes y barrios obreros entre 1880 y 1930.
- Integracin y discriminacin hacia los migrantes de ayer y de hoy.
Industrias y servicios
- Una industria ayer y hoy: de la artesana a la fabricacin en serie y a la produccin diversificada.
G.C.B.A.
- Competencia y articulacin entre produccin nacional y produccin importada: estudio de caso en relacin con un bien determinado (por ejemplo, productos textiles, calzado, vajilla, etctera).
Gobierno de la Ciudad
- Las industrias, dentro o fuera de la Ciudad?
- La conservacin del patrimonio: parques y construcciones, edificios histricos.
- El uso de la costa del Ro de la Plata o de un espacio verde a travs del
tiempo.
G.C.B.A.
EVALUACIN
La evaluacin es una instancia inseparable de otros momentos de la enseanza. Algunos estudios han sealado que la forma en que los alumnos aprenden
est determinada no solo por cmo se les ensea sino tambin por el modo
en que se los evala.
La evaluacin es un gesto diario, una actitud permanente. No es un
momento nico, preciso y aislado, sino que se trata de un conjunto de momentos, en los que se obtiene informacin acerca de cmo se modifican las situaciones iniciales. Evaluar consiste en identificar los efectos propios de una
accin, en este caso la enseanza, para reorganizar la interaccin con los
alumnos, tomar decisiones pedaggicas o vinculadas a la acreditacin. Es fundamental tener en cuenta que el propsito de la evaluacin es siempre cualitativo, aunque la acreditacin muchas veces asuma una forma cuantitativa.
La informacin que brindan las evaluaciones es til para distintos actores del proceso de enseanza-aprendizaje. Es til para los docentes, porque les
permite emitir juicios, intervenir, tomar decisiones, reorientar la planificacin,
G.C.B.A.
tener la memoria de lo enseado. Es til para los padres porque les permite
reconocer los logros y las dificultades de sus hijos, y para los alumnos porque
tienen memoria de lo aprendido y de este modo visualizan hacia dnde orientar su esfuerzo para seguir aprendiendo.
En una aproximacin clsica, puede decirse que existen diferentes tipos
de evaluacin: algunas acompaan el proceso, otras se abocan al control de
algunos aspectos y otras evalan resultados finales. Diferentes evaluaciones
dan diferente tipo de informacin pero, en todos los casos, importa crear conciencia del sentido formativo de la evaluacin y de instalar prcticas reflexivas sobre lo que se aprendi, de autocrtica o deteccin de errores: qu fue lo
que ms cost, por qu, dnde estuvieron las dificultades, cmo hacer para
mejorar el rendimiento y la participacin. Importa no slo el resultado, sino
cmo se lleg a l, por qu camino, con qu recursos, con qu estrategias.
Es importante tener en cuenta cules son las principales dificultades
conceptuales de los alumnos frente a determinados temas o materias y las
diversas tcnicas para obtener informacin acerca de sus conocimientos previos. Este tipo de evaluacin diagnstica no se circunscribe al principio del
ao escolar o a los principios de cada tema de enseanza, puede realizarse en
momentos especficos, organizada alrededor de propuestas pensadas para tal
fin y tambin formar parte de una actitud de escucha por parte del docente,
tendiente a registrar la forma en que los alumnos van haciendo aproximaciones al objeto de conocimiento.
La evaluacin de los conocimientos previos de los alumnos forma parte
de las actividades de aprendizaje y enseanza. Una de las tcnicas empleadas
consiste en los cuestionarios breves de preguntas relacionadas entre s; otro
modo es la presentacin de situaciones-problema que consisten en pequeos
sucesos o fenmenos ante los cuales los alumnos tienen que dar una explicacin o elegir una entre varias dadas. Algunas de las formas que puede
tomar este tipo de evaluacin a lo largo de una secuencia didctica son: los
grficos y dibujos de procesos, inferir informacin a partir de una imagen o
de un cuadro estadstico, explicar el significado de un trmino utilizando
palabras propias, etc. Estas tcnicas pueden ser acompaadas de entrevistas
a los alumnos, individuales o en grupo, sobre un tema concreto.
Al mismo tiempo que este tipo de trabajo da informacin acerca del
modo en que los alumnos se van apropiando de los conocimientos, puede ser
el punto de partida para nuevas intervenciones del docente. Por ejemplo,
sobre la base de la informacin que brinda un dibujo realizado por los alumnos acerca de cmo conciben las relaciones entre los distintos actores sociales en los eslabones de una agroindustria, el docente incluir nueva informacin a partir de documentos, entrevistas, textos, propondr puestas en comn
para que los estudiantes expongan sus observaciones o las lecturas realizadas. Estas intervenciones permitirn avanzar hacia otros niveles de comprensin y organizacin de la informacin. La evaluacin, en este sentido, se relaciona estrechamente con los ajustes necesarios para que el trabajo didctico
facilite los aprendizajes propuestos.
Las evaluaciones formativas y sumativas pueden ser individuales o grupales; orales o escritas; en la escuela o domiciliarias; cerradas, abiertas o
G.C.B.A.
semiestructuradas; de control de informacin o de elaboracin a libro abierto. Cada una de ellas requiere de habilidades diferentes y seguramente algunos alumnos rendirn ms en unas que en otras, por eso sera conveniente
que no siempre se utilice el mismo modo de evaluacin, ya que variar el tipo
de evaluacin posibilita evaluar distintos tipos de aprendizajes.
En el segundo ciclo los alumnos comienzan a ser evaluados en forma
ms sistemtica y el mismo momento de la evaluacin es una instancia de
aprendizaje que requiere de la enseanza acerca de cmo responder, cmo
administrar el tiempo, cmo repasar y corregir antes de entregar. Los cuadernos o carpetas de los alumnos son un instrumento de evaluacin privilegiado,
en ellos es posible ver cmo va evolucionando su nivel de explicacin y argumentacin, es decir, si se limitan en sus contestaciones a exponer opiniones o
bien explican convenientemente sus afirmaciones. Tambin es posible ver si
los alumnos se preocupan por modificar y ampliar sus conclusiones, si buscan
informacin complementaria, etctera. Pero, para que el cuaderno o carpeta
se convierta en un instrumento til de evaluacin, es necesario que los alumnos tengan claros los criterios con los que sern evaluados.
La observacin del grupo escolar sirve para evaluar aspectos individuales y grupales acerca del respeto hacia la opinin de los compaeros, por los
turnos de palabra, el grado de participacin, las actitudes solidarias. Adems
de actitudes, a travs de las puestas en comn y los debates se pueden evaluar las intervenciones de los alumnos con respecto a la calidad de sus hiptesis explicativas, la calidad de sus argumentos, el uso correcto de los conceptos, la riqueza de sus conclusiones, etctera.
La elaboracin de sntesis del proceso de aprendizaje realizado en un
tema de enseanza tambin puede constituirse en un instrumento de evaluacin formativo. En dichas sntesis los alumnos tienen que dar cuenta de los
detalles del tema de enseanza; es posible evaluar los niveles de explicacin y
conceptualizacin, la referencia a las fuentes utilizadas, el modo de elaboracin de las conclusiones.
En el segundo ciclo, los instrumentos de evaluacin pueden diferenciar
niveles de aprendizaje discriminando los grados de complejidad que los alumnos van logrando.
La evaluacin de hechos y datos plantea menores dificultades que la
evaluacin conceptual y para ellos se utilizan tcnicas muy concretas. Para
evaluar si se ha alcanzado el nivel de aprendizaje de una relacin conceptual,
se requiere hacer uso del mismo en una tarea concreta.
Evaluar la comprensin es ms difcil. Si solicitamos definiciones para
evaluar comprensin de conceptos, es muy importante valorar ms el uso que
el alumno hace de sus propias palabras que la mera reproduccin literal. Tambin se pueden organizar temes de evaluacin en los cuales haya que reconocer la definicin correcta entre varias; en este caso, la seleccin de las definiciones no correctas puede ser utilizada como informacin sobre las dificultades de comprensin de los alumnos.
Las exposiciones temticas son una de las tcnicas ms utilizadas para
evaluar la comprensin, pueden organizarse a partir de un ttulo, del establecimiento de relaciones, o de efectuar una comparacin.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El trabajo realizado en la clase debe reunir las condiciones necesarias para que
a lo largo de la escolaridad los alumnos sean capaces de:
CUARTO GRADO
AMBIENTES
Q Interpretar paisajes urbanos y rurales discriminando caractersticas naturales y sociales.
Q Dar algn ejemplo de relaciones entre las posibilidades o limitaciones de un
ambiente y la forma en que lo aprovecha la sociedad.
Q Conocer los elementos bsicos del lenguaje cartogrfico para localizar los
continentes, los ocanos, los lugares y obtener informacin acerca de ellos.
SOCIEDADES INDGENAS
Q Inferir la organizacin jerrquica de alguna sociedad indgena a partir de
aspectos de la vida social, econmica y poltica.
Q Identificar los rasgos de la organizacin poltica, econmica, social y cultural de las sociedades indgenas que influyeron en sus distintas respuestas
frente a las conquistas europeas.
MINERA Y COMERCIO COLONIAL
Q Establecer relaciones entre la explotacin minera y el desarrollo de Potos,
y la actividad del puerto de Buenos Aires y el crecimiento de la Ciudad y su
campaa.
Q Identificar a distintos actores sociales, con diferentes orgenes tnicos,
poder econmico y poltico en una sociedad colonial.
G.C.B.A.
SERVICIOS URBANOS
Q Caracterizar la prestacin de servicios bsicos y la posibilidad de acceso a
los mismos por parte de diferentes grupos sociales, y establecer relaciones
con sus condiciones de vida.
Q Obtener informacin acerca de la Ciudad a partir de materiales cartogrficos, localizar la ciudad de Buenos Aires en mapas, ubicar en planos lugares
relacionados con la prestacin de servicios.
QUINTO GRADO
RECURSOS NATURALES
Q Establecer relaciones entre el inters por el aprovechamiento de un recurso
natural renovable o uno no renovable y las necesidades de la sociedad.
Q Explicar relaciones entre la valoracin de los recursos naturales y el poblamiento de un rea de la Argentina.
Q Seleccionar, entre representaciones cartogrficas de la Argentina a diferentes escalas, aqullas ms adecuadas para obtener informacin acerca del
aprovechamiento de un determinado recurso.
CIUDADES
Q Identificar algunos rasgos que definen la ciudad como centro de servicios
destinados a la propia poblacin y a la de otras reas.
Q Diferenciar patrones de asentamiento urbanos y rurales, y reconocer usos
del suelo y desigualdades espaciales en las ciudades.
REVOLUCIONES
Q Explicar los cambios generados en la vida de las personas a partir del crecimiento de la produccin industrial en Inglaterra y sus consecuencias.
Q Vincular los principios polticos de la Revolucin Francesa con la vida poltica actual.
UNIONES Y DESUNIONES
Explicar algunos efectos sociales, territoriales y econmicos producidos por
cambios institucionales durante las primeras dcadas del siglo XIX, en diferentes grupos sociales.
Q Identificar situaciones que manifiesten procesos de unin y desunin
durante la primera mitad del siglo XIX.
Q Ejemplificar aspectos de la vida cotidiana que manifiesten continuidad y
otros que manifiesten cambios desde el perodo colonial hasta las primeras
dcadas del siglo XIX.
G.C.B.A.
SEXTO GRADO
AGROINDUSTRIAS
Q Secuenciar y establecer relaciones entre las actividades primarias, secundarias y terciarias que intervienen en un proceso productivo.
Q Comparar procesos productivos relevantes en la Argentina teniendo en
cuenta a los actores sociales implicados, las materias primas, los insumos y las
tecnologas adoptadas, el origen de los capitales que se utilizan, el mercado al
que abastecen.
POBLACIN
Q Explicar la concentracin o la dispersin de la poblacin en un rea incluyendo causas sociales.
Q Interpretar mapas y grficos demogrficos para caracterizar la distribucin
y la composicin de la poblacin de una provincia o del pas.
Q Reconocer la importancia de la informacin censal para la toma de decisiones de un gobierno, de empresas, de organizaciones de la sociedad civil.
PROBLEMTICAS AMBIENTALES
Explicar una problemtica ambiental relacionada con el manejo de recursos
naturales teniendo en cuenta a los actores involucrados, caractersticas
ambientales, algunas causas sociales y algunos efectos ambientales y sociales.
Q Explicar una situacin de riesgo ambiental teniendo en cuenta a los actores
involucrados, detonantes naturales, la forma de organizacin de la sociedad
frente al riesgo y algunos efectos sociales y ambientales.
Q
COMERCIO INTERNACIONAL
Q Interpretar mapas para caracterizar la organizacin del mundo actual desde
la perspectiva de regiones y de redes.
Q Describir una produccin relevante en el mundo actual teniendo en cuenta a los
actores sociales involucrados, la organizacin y la tecnologa utilizadas, sus localizaciones, la procedencia de los insumos y el destino de los bienes producidos.
Q Diferenciar los conceptos de exportacin e importacin, y utilizarlos para
analizar tablas estadsticas sencillas o grficos con informacin a escala de un
pas o una regin.
INDUSTRIAS Y SERVICIOS
Q Secuenciar y establecer relaciones entre las actividades primarias, secundarias y terciarias que intervienen en la produccin de un bien.
G.C.B.A.
SPTIMO GRADO
Establecer relaciones entre las innovaciones cientficas, tecnolgicas y organizacionales que se generan en el mundo y las innovaciones en la produccin
industrial en la Argentina.
Q Describir una produccin industrial relevante teniendo en cuenta a los actores sociales involucrados, la organizacin y la tecnologa utilizadas, sus localizaciones, la procedencia de los insumos y el destino de los bienes producidos.
Q
GOBIERNO DE LA CIUDAD
Q Identificar en una problemtica urbana seleccionada los intereses de diferentes grupos, las formas de participacin, los rganos de gobierno que intervienen, sus acciones y las normas que las sustentan.
Q Comprender la organizacin, las funciones y formas de eleccin del Gobierno de
la Ciudad y conocer variedad de formas de representacin y participacin ciudadana.
Q Valorar las acciones colectivas de fortalecimiento de la democracia.
DERECHOS, CONFLICTOS Y CAMBIOS EN EL SIGLO XX
Q Fundamentar la importancia de los movimientos por los derechos humanos
durante el siglo XX a partir de un caso seleccionado.
Q Argumentar acerca de los impactos de la utilizacin de nuevas tecnologas
y su desigual insercin en las distintas sociedades.
G.C.B.A.
Educacin Fsica
Educacin Fsica
Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica Educacin Fsica
Los nios del segundo ciclo pueden llegar a disponer mejor de tiempos y espacios en/y fuera de su propio hogar y en el mbito escolar, lo que marca diferencias notables en cuanto a la variedad de experiencias en relacin con los del ciclo
anterior. A esto se agrega su deseo de "independencia", de mostrar que son ms
grandes, que tienen ms posibilidades, tanto individual como grupalmente.
A esta edad pueden observar y conocer mejor sus propias caractersticas
y las de los compaeros. Comienzan a ponerse en el lugar de otro, lo que les
permite detectar, enfrentar y tratar de resolver problemas (de relacin, tcticos, organizativos) que se presentan en el juego y en la convivencia en la clase.
Al mismo tiempo, aumenta su autonoma para encarar los desafos propuestos por sus docentes.
Es por esto que los nios de segundo ciclo pueden, y necesitan, participar en mltiples y variados proyectos, que les permitan poner en juego y
desarrollar todas sus potencialidades.
En este ciclo los alumnos pueden profundizar el conocimiento de su
cuerpo, ya que comienzan a pasar al nivel consciente la informacin propioceptiva de sus movimientos, y a prestar atencin a varios aspectos simultnea
y secuenciadamente. Esta capacidad, llamada "funcin de interiorizacin" por
Jean Le Boulch, les permitir desplazar la atencin, que anteriormente se centraba slo en el objetivo de alguna tarea, hacia las formas de ejecucin de sus
movimientos. Posibilitar, adems, el ajuste, la precisin y la correccin en
trminos de mejorar su eficacia, su fluidez y de economizar esfuerzos.1
Hacia el final del ciclo, el comienzo del desarrollo adolescente se manifiesta con cambios que requieren la realizacin de una "nueva conquista" del
cuerpo, una reorganizacin de la orientacin espacial, del registro de las sensaciones y de las posibilidades de accin. Estos cambios pueden producir inseguridad y, simultneamente, pueden influir en las relaciones sociales.
A todos estos cambios, propios de la edad, se agrega el creciente impacto de los medios masivos, que estimulan el consumo de modelos de xito y de
fracaso, muy ligados al aspecto fsico, a la ropa, a las relaciones con el otro
sexo, y que tienen a los chicos de estas edades como especiales destinatarios.
Estos nios, "grandes para unas cosas y chicos para otras", necesitan aprender cmo responder ante tal "bombardeo", con la ayuda de referentes que los
guen y grupos en los que se sientan incluidos.
Por otro lado, es interesante analizar en particular el lugar de sptimo
grado en la escuela: son los alumnos ms grandes y se diferencian por ello. Esa
diferencia recorre caminos diversos, en los que la accin docente es definitoria:
G.C.B.A.
pueden constituir "un grupo con un objetivo en comn" (por ejemplo, hacer un
campamento, o el viaje de egresados), o "un grupo que tiene un rol destacado
en la institucin" ante todos los chicos de otros grados (por ejemplo, por ser los
encargados de programar una fiesta recreativa para los alumnos de primer
grado, ensear a trabajar en la huerta), o "un grupo que tiene un objetivo de
ayuda hacia afuera" (como apadrinar escuelas), y pueden ser tambin "un grupo
que intenta mostrarse distinto ante los dems" por la trasgresin a las normas,
reglas, tradiciones escolares, expectativas. La historia de la constitucin de cada
grupo, las representaciones que ellos tienen sobre la escuela y la escuela sobre
ellos (lo que los docentes esperamos de ellos o la caracterizacin que de ellos
hacemos con expresiones como: "son divinos...", "con ellos no se puede trabajar...", "molestan todo el tiempo..."), todo esto seguramente ha influido e influye
en la determinacin de este camino. Es indudable que las propuestas de
enseanza, los proyectos en los que participaron y en los que se les ofrece participar, la confianza que los docentes manifiestan en sus posibilidades de aprendizaje, tienen un peso importante.
No es posible establecer, para los cuatro aos del segundo ciclo, un corte
determinado por los grados que conforman el ciclo, sino ms bien a partir de
otras variables entre las que se cuentan las particularidades de cada escuela,
la constitucin de cada grupo, las experiencias previas, la carga horaria (segn
que se trate de escuelas de jornada simple o completa). Es muy probable que
en cuarto y quinto grado las propuestas de enseanza den comienzo a ciertos logros que sern consolidados en sexto y sptimo grado, en una suerte de
divisin cualitativa del ciclo en dos partes. En esta segunda parte del ciclo
debiera evidenciarse una integracin de saberes orientados hacia una sntesis
(un minideporte, el concepto de cuidado de la salud, el conocimiento del propio cuerpo, etc.), que se constituir en un nuevo punto de partida y dar lugar
a futuros aprendizajes.
G.C.B.A.
LA PROPUESTA DE ENSEANZA
Este documento curricular se elabora en el marco de una revisin de las ideas
sobre la enseanza de la Educacin Fsica. Se pretende avanzar sobre un proceso de construccin de alternativas didcticas que est en marcha en la
actualidad, del que pueden definirse con claridad algunos "puntos de partida"
y "puntos de llegada":
QU
SE QUIERE CAMBIAR
HACIA
G.C.B.A.
Una confusa idea de exploracin A la posibilidad de proponer situaciorelacionada con un "dejar hacer" de nes de exploracin y situaciones problemticas que organicen una bslos nios.
queda por parte de los nios, relacionada con los contenidos que el
docente tenga la intencin de
ensear.
G.C.B.A.
docente propicie intencionalmente la puesta en juego de las capacidades adecuadas para el aprendizaje de cada contenido.
d) El aprovechamiento de los diversos mbitos de la clase (patio, medio natural,
medio acutico):4 la variacin de los mbitos en los que se desarrollen las clases
de Educacin Fsica permitir al docente enriquecer las propuestas de enseanza de la mayora de los contenidos por medio de la presentacin de nuevos problemas, otros desafos por enfrentar y resolver.
e) La consideracin de las caractersticas del contenido:5 cada contenido tiene
formas particulares de enseanza. No es lo mismo ensear las nociones de
arriba y abajo, la organizacin tctica para un juego, la vertical o el respeto
por el compaero. En algunas ocasiones es oportuno partir de un modelo, en
otras es aconsejable desde las situaciones de exploracin y las situaciones
problemticas; para ensear otros contenidos, es indispensable la reflexin y
la verbalizacin.6
f) La anticipacin de qu evaluar de los aprendizajes de los alumnos y cmo
hacerlo:7 la claridad sobre los indicadores de la evaluacin ayuda a centrar la
atencin y proponer las actividades de aprendizaje, y a que los alumnos tomen
conciencia del mismo.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
PROPSITOS
Esta propuesta para la Educacin Fsica escolar se fundamenta en la idea de
que "cuerpo y movimiento constituyen dimensiones significativas en la construccin de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas
se comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer
y a ser. Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la adquisicin
del saber del mundo, de la sociedad, de s mismo y de la propia capacidad de
accin y de resolucin de problemas".10
Desde este enfoque, la Educacin Fsica puede aportar a la construccin
de la identidad personal, para lo cual resulta necesario volver a pensar la idea
de salud. Carlos Serrano profundiza sobre la salud integral y la define como: "un
concepto que abarca la calidad, la armona y la normalidad en lo sociolgico, en
lo biolgico, en lo psicolgico y en lo espiritual, y que es aplicable a individuos,
a familias y a la sociedad. La interrelacin de los componentes de estos sistemas
y de ellos entre s determina la generacin de circunstancias o factores de proteccin o de riesgo, y en su conjunto dichos sistemas son los responsables de la
gnesis del estado de salud de individuos o de la sociedad.11
A partir de esta definicin, cabe destacar los conceptos de factores de
proteccin y factores de riesgo. Se puede considerar un factor de proteccin
de la salud al hecho de que un nio adquiera un buen conocimiento y una
buena relacin con su cuerpo, conciencia del cuidado de s mismo y de los
otros, la capacidad de moverse disfrutando del movimiento y comunicndose
con los dems, una relacin flexible y participativa con las reglas.
Esto significa avanzar en la construccin de la conciencia sobre la propia disponibilidad corporal, lo que les permitir acceder a la cultura corporal
de la poca, de las diferentes prcticas de movimiento en las que puedan
encontrar placer, desarrollar sus posibilidades y construir un espacio de salud.
Por lo expuesto, el sentido de la presencia de la Educacin Fsica en la
escuela es importante, ya que aporta uno de los hilos que tejen la trama de
los aprendizajes escolares de los nios. No es el nico, no basta por s solo,
pero es insustituible.
10 Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin,
Consejo Federal de Cultura y
Educacin, Contenidos Bsicos
Comunes para la Educacin General Bsica. Captulo "Educacin Fsica", Buenos Aires, 1995.
11 Carlos Serrano. La salud del
adolescente y el joven, Buenos
Aires, Organizacin Panamericana de la Salud, 1995.
! Favorecer la integracin de todos los alumnos a variadas experiencias de aprendizaje en los diversos mbitos.
! Proponer situaciones cuya resolucin requiera la combinacin de
habilidades en el inicio de la construccin de habilidades motoras
especficas.
CONTENIDOS
G.C.B.A.
EJES
EL PROPIO CUERPO
EL CUERPO Y EL MEDIO FSICO ... ensear a los chicos a tener en cuenta el medio
fsico en el que se desarrolla la clase de Educacin
Fsica, atender a la orientacin adecuada en el
espacio disponible en los juegos y los minideportes,
atender a las caractersticas de los objetos para
ajustar sus acciones, a integrar las variables espaciotemporales y objetales.
EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL ... ensear juegos y minideportes, a organizarse para
jugar y elaborar resoluciones tcticas para los problemas que presenta ese juego en particular, o atender a la construccin de reglas y normas, analizar crticamente actitudes y valores que regulen la vida
grupal en la clase (en las tareas y en los juegos).
La propuesta de contenidos para este ciclo se desarrolla en un panorama
amplio. Sobre algunos de ellos, entre parntesis, se realizan algunas aclaraciones
orientativas de la diferencia que puedan presentar en los distintos grados.12
En las planificaciones, los contenidos expresados aqu con este nivel de generalidad pueden especificarse ms, para precisar qu es lo que se quiere ensear
y orientar as la elaboracin adecuada de propuestas de enseanza. Tambin es
necesario aclarar que no pueden ensearse todos los contenidos en un ao. Este
documento es un proyecto sobre el que es indispensable tomar decisiones:
al hacer la evaluacin diagnstica de la institucin, cada equipo de profesores organizar el proyecto curricular de Educacin Fsica, integrado al proyecto institucional;
% al hacer la evaluacin diagnstica de cada grupo, se elaborar el proyecto
de enseanza para "ese" grado en particular.
G.C.B.A.
Esta toma de decisiones implicar una seleccin, y la necesidad de definir y explicitar los criterios utilizados.
A continuacin se presentan los contenidos para segundo ciclo que pueden
ser enseados en los diversos mbitos: patio o gimnasio, medio natural y/o
medio acutico.
Los contenidos cuya enseanza es posible en el medio acutico se indican
con >, mientras que aquellos cuya enseanza tambin es posible en el medio
natural se presentan con .
EL PROPIO CUERPO
Cuarto y quinto grado
EL CUIDADO DE LA SALUD
En este apartado se mencionan los contenidos que permiten conceptualizar una idea de salud vinculada con el cuidado y
el bienestar, en relacin con la actividad fsica y el juego. Esto exige profundizar el conocimiento y el registro del cuerpo,
y tambin aprender a conocer y analizar crticamente los mensajes culturales que de alguna forma pueden influir sobre
actitudes de cuidado.
Conceptos que aportan la actividad fsica, el juego y el deporte para disfrutar de una vida sana.
- Disfrutar del juego y compartir con los compaeros es bueno para la salud.
- Conocer el cuerpo y saber cmo moverse y cmo cuidarse ayuda al crecimiento y al buen desarrollo corporal.
EDUCACIN FSICA
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Pautas de higiene relacionadas con la clase (sus fundamentos, respeto por las
normas establecidas).
Normas para el cuidado de la salud (adecuadas a los distintos mbitos).
Mensajes de los medios: los modelos circulantes de cuerpo femenino y masculino.
LA CONCIENCIA CORPORAL
En este apartado se presentan contenidos para profundizar el conocimiento del propio cuerpo. Estos contenidos enriquecen
la estructuracin del esquema corporal.
La "funcin de interiorizacin"13 les permitir desplazar la atencin del objetivo a alcanzar hacia las formas de ejecucin del movimiento o prestar atencin a ambas cosas a la vez, ya que los alumnos pueden disponer de una atencin "disociada" para aprender. Por ejemplo, tomar conciencia de la posicin de espera para el golpe de dos manos en minivoleibol exige
saber si el cuerpo est totalmente extendido, si hay semiflexin de piernas, sin utilizar la visin sino la sensacin propioceptiva kinestsica. Todo esto slo puede ser corregido si puede ser registrado, y slo puede ser registrado, si se ha construido
esta imagen interna del propio cuerpo: sta es su importancia.
Elementos funcionales del cuerpo (huesos, articulaciones y msculos: diferencia
y ubicacin).
Tcnicas de relajacin (conocimiento de alguna tcnica que se pueda practicar en forma independiente).
13 "La atencin perceptiva dirigida sobre una parte determinada del cuerpo, sobre una accin muscular concre-
ta, localizada con precisin sobre una articulacin especfica, corresponde a lo que hemos denominado funcin
de interiorizacin, es decir, el paso al nivel consciente de una informacin propioceptiva", J. Le Boulch, op. cit.
EDUCACIN FSICA
El ritmo cardaco (registro de su relacin con el ritmo respiratorio, antes, durante y despus de realizar un esfuerzo).
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14 Segn seala Knapp (1979), son "acciones concebidas conscientemente y aprendidas, que conducen a resul-
tados predeterminados con un mximo acierto y un gasto mnimo de energa, tiempo, o de ambos", en L. M. Ruiz
Prez, Deporte y aprendizaje, Madrid, Visor Distribuciones S.A., 1994.
El drible (con variacin de alturas de pique y velocidad de desplazamiento, para integrarlos en esquemas gimnsticos y/o resolver problemas de los juegos y minideportes).
Trepa, suspensin y balanceo (sobre aparatos, sobre elementos naturales o construcciones rsticas).
Habilidades motoras simples y combinadas en cadenas de tres o ms.
Habilidades motoras especficas de minideportes (las llamadas tcnicas deportivas sern enunciadas por cada docente en su planeamiento segn los minideportes seleccionados).
EDUCACIN FSICA
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LA COMUNICACIN CORPORAL
En este apartado se considera una seleccin de contenidos que pueda propiciar el reconocimiento y el desarrollo de los recursos
expresivos del cuerpo y el movimiento, en el contexto de la clase de Educacin Fsica.
El lenguaje corporal: produccin intencional y decodificacin de mensajes (que expresen ideas, sensaciones, estados de nimo, a travs de gestos y posturas).
La comunicacin y la contracomunicacin motriz durante los juegos.15
La construccin de cdigos comunicativos con diversos objetivos.
La coherencia y la discordancia entre el mensaje verbal y el corporal.
El reconocimiento de aspectos expresivos y/o estticos en la ejecucin de secuencias de movimientos.
Los contactos y sus diversas caractersticas (directo o mediatizado por objetos; juegos que requieren contacto; masajes; luchas; cinchadas; presin en el juego o minideporte).
Las danzas (folclore, tango, diferentes ritmos latinoamericanos, etctera).
La murga.
15 Posibilidad de interpretar acciones y mensajes en los juegos de oposicin y cooperacin, a travs de las acciones motoras propias de esos juegos.
LA ORIENTACIN EN EL ESPACIO
En este apartado se hace referencia al reconocimiento de los aspectos "estables" del espacio (un campo de juego, el espacio escolar, el de un campamento, el recorrido por la Ciudad para una salida, etctera). Se tratar de ayudar a los alumnos
a observar, buscar puntos de referencia, reconocer y representar adecuadamente formas, dimensiones, direcciones y sentidos, utilizando las nociones aprendidas. Tambin se intentar habilitarlos para su ubicacin en espacios no "perceptibles"
directamente, aportando a sus posibilidades de representacin mental.
La posibilidad de "analizar" el espacio de juego permitir anticipar desplazamientos, reconocer espacios libres y ocupados en los momentos precisos para utilizarlos tcticamente y, tambin en este sentido, ubicar posiciones y roles diversos
segn los objetivos de los juegos y minideportes.
EDUCACIN FSICA
La descripcin de un espacio, un desplazamiento o un campo de juego (posiciones relativas de los objetos, trayectorias). Su representacin grfica.
La descripcin de un espacio, un desplazamiento o un campo de juego (utilizacin de la terminologa adecuada; inclusin de nociones de derecha e izquierda
respecto a los objetos y a los otros). Su representacin grfica.
La organizacin del campo de juego (zonas diferenciadas, espacios de "conflicto", utilizacin tctica de los espacios en funcin de las reglas).
La ubicacin en distintos campos de juego (con lmites abiertos o cerrados, con diversas zonas, delimitados con y sin lneas marcadas, en grandes espacios naturales).
Los campos de juego de los minideportes.
La rotacin en los juegos (la ubicacin y el sentido).
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EL CUERPO Y EL MEDIO FSICO | LA ORIENTACIN EN EL ESPACIO | LAS VARIABLES FSICAS DEL MOVIMIENTO
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EL CUERPO Y EL MEDIO FSICO | LAS VARIABLES FSICAS DEL MOVIMIENTO | EL CUIDADO DEL MEDIO FSICO
El manejo de un objeto para controlar otro (en su detencin, traslacin, empuje o golpe).
Impulso o golpe con puntera a distintos tipos de blancos (fijos y mviles, horizontales y verticales, con y sin defensor, con diversos objetos, impulsando un objeto con otro).
Anticipacin tctica en relacin con el espacio, la trayectoria de los objetos, el
desplazamiento de los compaeros y oponentes.
Las hiptesis que fundamentan las acciones sobre los objetos (la relacin entre las caractersticas del objeto y los ajustes necesarios para su dominio).
EDUCACIN FSICA
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La participacin grupal en tareas y juegos (bsqueda de logros comunes, necesidad de acuerdos, valoracin de la importancia de los diversos roles, el dilogo).
La participacin grupal en el minideporte (el sentido de los roles para cumplir
las diversas funciones, la experiencia de todos en los diversos roles, la seleccin
del ms adecuado para cada uno).
La organizacin autnoma del pequeo grupo.
EDUCACIN FSICA
La organizacin tctica en el minideporte (anticipacin, evaluacin, modificaciones en funcin de las caractersticas del oponente).
La comunicacin y la contracomunicacin motriz durante los juegos.
Diferentes niveles de destreza propios y de los compaeros (reconocimiento, evaluacin y aceptacin).
El anlisis de diversos espectculos deportivos (vistos en vivo o en video).
Actividades corporales y ldicas que ofrecen los clubes e instituciones barriales en los alrededores de la escuela.
Mensajes de los medios: valoracin del ganar y el perder; el comportamiento deportivo de jugadores y espectadores.
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EL APRENDIZAJE GRUPAL
Para constituir un grupo de aprendizaje se hace necesario ensear a respetar, a aceptar ideas, formas de ser y de actuar, actitudes distintas de las propias. Reconocer que todos son personas, con su dignidad, con el derecho a ser bien tratados, con derecho a aprender, con derecho a jugar. En esta aceptacin del otro se construye la posibilidad de poder aprender "con" el otro y
aprender "del" otro. El aprendizaje grupal se sostendr en la aceptacin de estas diferencias y, adems, aportar a la construccin de dicha aceptacin.
Los chicos tendrn que saber tambin que la resolucin de los conflictos de juego que derivan de convivir con diferencias
es una parte del aprender a jugar y, por tanto, forma parte de la clase de Educacin Fsica para que cada uno en su singularidad pueda disfrutar de su cuerpo, del juego y del aprendizaje.
La organizacin grupal para jugar, o para planificar, realizar y evaluar una actividad, una salida y/o un campamento.
La evaluacin de los desempeos propios y de los compaeros; definicin de
criterios y de indicadores, la observacin.
La cooperacin en los juegos, los deportes, las tareas, las salidas y los campamentos.
La resolucin de conflictos (con mediacin del docente, de un compaero, o sin intervencin).
La evaluacin del resultado de la organizacin en las tareas y en los juegos.
La aceptacin de los desempeos propios y de los otros.
La comunicacin de ideas, emociones, necesidades y expectativas (pedir ayuda, criticar y aceptar la crtica).
El dilogo como forma de comunicacin (en el acuerdo y en el disenso).
La organizacin de juegos o talleres para ensear algo de lo que saben a los
grados inferiores.
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Anlisis crtico de las actitudes de jugadores y espectadores (la regulacin de la convivencia en el espectculo, los mensajes de los medios).
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SITUACIONES
DE EXPLORACIN
SITUACIONES
PROBLEMTICAS
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- puedan analizar los propios desempeos, actitudes, posibilidades y limitaciones, y las de sus compaeros, en el contexto de una accin particular;
- comuniquen sus hiptesis, o las formas de resolucin de situaciones problemticas o juegos;
- puedan registrar y explicitar verbalmente las acciones que realizan para la
resolucin de problemas que se presentan;
- puedan abordar la discusin de problemas grupales, el intercambio de opiniones sobre espectculos o programas compartidos, con ayuda del docente.
G.C.B.A.
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16 Definiciones de "habilidad
motriz":
"Categora particular de
movimientos voluntarios finamente coordinados, que ponen
en servicio ciertas partes de la
musculatura, en funcin de una
tcnica que exige ajuste, economa de esfuerzo y precisin",
Paillard, 1960, en L. M. Ruiz Prez,
Deporte y aprendizaje, op. cit.
"Acciones concebidas conscientemente y aprendidas, que conducen a resultados predeterminados con mximo de acierto y
un gasto mnimo de energa,
tiempo, o de ambos", Knapp,
1979, ibid.
"Competencia adquirida por un
sujeto para realizar una tarea
concreta. Se trata de la capacidad para resolver un problema
motor especfico, para elaborar
y dar una respuesta eficiente y
econmica, con la finalidad de
alcanzar un objeto preciso. Es el
resultado de un aprendizaje, a
menudo largo, que depende del
conjunto de recursos de que
dispone el individuo, es decir de
sus capacidades para transformar su repertorio de respuestas", Durand, 1988, ibid.
17 "Poulton en 1957 y posteriormente Knapp en 1975 popularizaron los conceptos abierto y
cerrado para destacar el papel
que el contexto espacio temporal
tiene en el aprendizaje y en la
realizacin de las habilidades
motrices", en L. M. Ruiz Prez,
ibid.
18 En L. M. Ruiz Prez, ibid.
Se hace necesario considerar para el proceso de enseanza que las habilidades abiertas estn al servicio de la resolucin de problemas en contextos
cambiantes, por lo que se requiere:
a) una propuesta centrada en la resolucin de situaciones problemticas,19 que
se iniciar en la identificacin de un problema y en la necesidad de su resolucin,
b) un "ida y vuelta" permanente entre el accionar y el pensar la accin, que
ayude a la toma de conciencia de la seleccin de las formas ms adecuadas
para la resolucin de esos problemas.
La correccin, la estabilizacin y el perfeccionamiento de las habilidades
motoras abiertas resultar de las respuestas que los alumnos elaboren a partir de las sucesivas y diferentes propuestas que el docente les presente.
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22 Se sugiere consultar J.
La escuela debe ayudar a los chicos, hoy ms que nunca, a enriquecer sus
posibilidades de expresarse, comunicarse y respetarse. En este contexto, una de
las tareas ms difciles es la de "recortar" contenidos y resolver cmo ensearlos. La expresin en el contexto de la Educacin Fsica no es la disciplina
"Expresin corporal", sino aquello que Jean Le Boulch define del siguiente
modo: "Aunque los movimientos pueden ser comprendidos respecto a una
forma de relacin con el medio, tambin reflejan una cierta manera de ser de
la personalidad en situacin y son reveladores de las emociones y de los sentimientos que aqulla experimenta. El carcter expresivo del movimiento remite a la persona y no a un objetivo exterior que debe ser alcanzado".23
Es necesario, entonces, plantearnos qu reconocimiento tienen en nuestras
clases los aspectos expresivos para favorecer la comunicacin en el grupo, tanto
en las diferentes actividades compartidas como en el juego y el minideporte.
"En un juego colectivo es tan importante la propia habilidad motriz
como la capacidad de descentracin, de ponerse en el lugar del otro, de prever conductas ajenas, de adelantarse a sus acciones, etctera."24
La enseanza y el aprendizaje tienen lugar en un contexto de comunicacin. La comunicacin es, segn Krech (1965), "el intercambio de significados
entre las personas".25 La calidad de estos intercambios influir, entre otras
variables, en los aprendizajes que se produzcan.
"El movimiento del hombre se desarrolla en presencia de la mirada de
otros individuos, por lo que reviste una relacin de significante a significado, o
dicho de otra forma, slo existe cuando es recibido por otro ser expresivo que
lo acoge y lo interpreta. De esta forma, la expresin deja de ser una simple manifestacin subjetiva para convertirse en una expresin para otro."26
Dado que la escuela es el mbito definido para el aprendizaje y la enseanza, y es la institucin pblica que tiene la sociedad para socializar a travs del
conocimiento y reasegurar su futuro, es indispensable que ponga en juego y
permita el reconocimiento de los diversos significados que aporta cada uno de
los sujetos para facilitar as la construccin de los significados comunes.
Esta es la base de la enseanza del respeto por el otro, a partir de la cual
cada alumno podr profundizar, fundamentar o contrastar sus conocimientos,
adquiridos en diversos mbitos. Es una tarea comn para toda la escuela,27 y se
- una seleccin de contenidos variada, en la que todos puedan tener su protagonismo, que pongan en juego la comunicacin, las habilidades motoras, la
creatividad y la organizacin, el esfuerzo y la recreacin, las diversas capacidades coordinativas, condicionales y cognitivas. De esta forma, habr chicas y
chicos que se motivarn con unas propuestas ms que con otras. Habr chicos y chicas que tendrn que esforzarse ms por aprender unos u otros contenidos, pero todos podrn pasar por la experiencia de que algo "les salga
fcil" y de que otras propuestas requieran un mayor esfuerzo, por la experiencia de ayudar y ser ayudado, por la de ofrecer y pedir colaboracin;
- una gran atencin a la aparicin de los inevitables conflictos que implican la
convivencia y el juego compartido. No hay que pensar que "algo anda mal" si
hay conflictos. S es necesario pensar que, ayudando a los chicos a aprender a
analizarlos, a dialogar, a reconocer las actitudes que esos conflictos ponen en
juego, a acordar con sus compaeros (con o sin la mediacin del docente), los
habilitaremos para llevar una convivencia saludable en la sociedad;
- una alternancia entre las situaciones de oposicin y cooperacin, de tal
modo que las clases no presenten un nfasis prioritario en la competencia;
- una participacin real de todos los alumnos en los juegos. Cuando decimos
"real", nos referimos a que los chicos pueden estar en el campo de juego, pero
no jugar. Porque los chicos que son discriminados, dejados de lado por sus
compaeros, no juegan. Porque si sufren, si no disfrutan, si no entienden o no
estn comprometidos plenamente, no juegan.
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G.C.B.A.
28
"Las capacidades de la
condicin estn determinadas
preponderantemente
por
procesos energticos... por lo
tanto las cualidades fuerza, resistencia y velocidad se cuentan
entre las capacidades de la condicin fsica". K. Meinel y G.
Schnabel. Teora del movimiento,
Buenos Aires, Stadium, 1988.
29 "Las capacidades coordinativas
son particularidades relativamente fijadas y generalizadas del
desarrollo de los procesos de
conduccin y regulacin de la
actividad motora... representan
en combinacin estrecha con
otras cualidades, condiciones
indispensables para el rendimiento, las cuales se expresan en el
grado de la velocidad y la calidad
del aprendizaje, del perfeccionamiento y de la estabilizacin de
las destrezas motrices, y en su
utilizacin adecuada de acuerdo
con la situacin y las condiciones
reinantes... Un modelo de trabajo
en el campo de la teora y metodologa del entrenamiento abarca las
siguientes capacidades: diferenciacin, acoplamiento, orientacin,
equilibrio, reaccin, cambio, ritmizacin", ibid.
El tratamiento de las capacidades implica un cambio conceptual, que se aproxima a lo que podra denominarse la "estimulacin" y el "entrenamiento" de
las capacidades. Esto responde a una serie de principios y criterios que deben
tenerse en cuenta para mejorarlas, otorgando prioridad permanentemente a
la concepcin pedaggica que sustenta la propuesta del presente Diseo.
Los conceptos de estimulacin y entrenamiento muchas veces se confunden. Se hace necesario destacar que no existe una incompatibilidad entre estos
trminos y la concepcin de enseanza que se sostiene en el actual Diseo: la
Educacin Fsica escolar debe hacerse cargo de la enseanza de saberes con respecto a estas capacidades e iniciar a los alumnos en su adecuado estmulo.
Cuando se habla de estimulacin de las capacidades condicionales, se hace
referencia a la presentacin de tareas que involucren su participacin, la cual
deber ser acorde con la posibilidad individual de rendimiento de cada sujeto.
El entrenamiento implica tener en cuenta que estos estmulos se aplicarn
con una cierta regularidad y sistematicidad, en funcin de ciertos principios,30
pero dejando en claro que se hace exclusiva referencia a un rendimiento considerado pedaggico, y no a los conceptos de rendimiento mximo que se ponen
en juego en muchas situaciones de competencia deportiva.
La estimulacin y el tratamiento de estas capacidades en el mbito escolar sern consideradas en el contexto del cuidado de la salud.
Se debe advertir que la frecuencia semanal de estimulacin que se pueda
proponer desde las clases regulares de Educacin Fsica no se acerca a la regularidad necesaria de los esfuerzos para poder considerar un alto mejoramiento de
estas capacidades condicionales. Pero los estmulos que se ofrezcan orientarn
no slo en el sentido de mejorar las capacidades sino tambin de su enseanza.
De esta forma, el logro del mejor rendimiento "pedaggico", o sea, el mejor
rendimiento individual funcional, ayudar a cada alumno a disfrutar de su cuerpo y el movimiento, a vivir placenteramente las clases de Educacin Fsica.
El tratamiento particular que estas capacidades recibirn en este ciclo se
realizar en el contexto de las siguientes ideas:
G.C.B.A.
G.C.B.A.
Un aspecto por resolver respecto de las capacidades motoras es cmo considerarlas contenidos de la enseanza. Si entendemos por contenido a aquello
que el docente ensea, las capacidades podrn ser consideradas contenidos
cuando se enseen datos, ideas, conceptos, procedimientos o valores relativos
a ellas. Pero si las capacidades se estimulan para favorecer su mantenimiento
o su mejoramiento, sin poner la intencin en ensear algo con respecto a
ellas, no pueden considerarse contenidos.
Por el contrario, las habilidades motoras, como manifestacin observable de las capacidades, en tanto son objeto de enseanza y de aprendizaje,
ocupan el lugar de contenidos.
En el mismo sentido, se hace necesaria una adecuacin de las clases y de
la intensidad de las tareas a las posibilidades y necesidades corporales de los
alumnos. Es as como se requerir una preparacin particular de todos y cada
uno para afrontar las tareas que se les ofrecen en segundo ciclo, pero fundamentalmente a partir de la mitad del ciclo en adelante.
Los alumnos de segundo ciclo aprendern a preparar su cuerpo para las
actividades principales o ms intensas de la clase, sabrn cmo entrar en
calor, aumentar progresivamente la frecuencia cardiaca, movilizar las principales articulaciones, elongar los diferentes grupos musculares, y realizar esto
con una progresiva autonoma con respecto a la conduccin del docente,
tomando conciencia de la importancia de estas tareas.
El medio acutico y el medio natural resultarn mbitos deseables y propicios para la enseanza de la mayora de los contenidos presentados.
Adems, en tanto espacios no cotidianos con sus caractersticas particulares,
cada uno de ellos ofrecer la posibilidad de ensear contenidos que los nios
slo podrn aprender en ese medio.
Las salidas de la escuela y las actividades de campamento permiten desarrollar de un modo muy especial la propuesta de ofrecer a los nios de segundo ciclo diversas oportunidades para asumir responsabilidades y ampliar sus
ideas sobre la Educacin Fsica.
Las salidas a un medio natural y/o los campamentos organizados por la escuela podrn ser pensados como verdaderos proyectos participativos. Las propuestas de enseanza contemplarn que los nios intervengan en la organizacin
del proyecto, con tareas como la definicin conjunta de objetivos, la elaboracin
de normas, la anticipacin de necesidades, la distribucin de roles, alguna investigacin previa y tareas posteriores como la evaluacin, la articulacin con otras
posibles salidas.
Ser decisivo tambin el trabajo junto con otros docentes para organizar
el proyecto, y con los padres para compartir sentidos de la tarea, en reuniones
u otras formas de comunicacin previas y posteriores a las salidas.
Una experiencia as organizada y compartida enriquecer la vida cotidiana de ese grupo en la escuela porque favorece:
G.C.B.A.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
salud pblica anan esfuerzos para realizar el diagnstico del estado de salud
general de los nios, requisito indispensable para el ingreso al natatorio. Los
maestros de Educacin Fsica y de grado intervienen en la organizacin administrativa, en el acompaamiento de sus alumnos a los natatorios y son el nexo con
las familias. Esta vinculacin debera garantizar que la totalidad de los nios asistan al Plan de Natacin. Para muchos de ellos representa la primera experiencia
en un natatorio. Para otros, tal vez, la nica posibilidad de acceder a una
enseanza sistematizada.
Es importante elaborar estrategias para evitar que algn nio quede al
margen de las clases de natacin (por "miedos o vergenzas" de los chicos, por
temores de los padres), y pierda la posibilidad de disfrutar del movimiento en
el medio acutico, de superar temores, de vivenciar en grupo una experiencia
especial.
Directivos, alumnos, maestros y padres se vinculan de una manera particular ante esta propuesta de aprendizaje en un medio diferente. Para el profesor de
Educacin Fsica es una instancia excepcional que le permite evaluar los aprendizajes del "patio" y su transferencia al medio acutico, afianzar los vnculos y el
conocimiento de las particularidades de sus alumnos. La enseanza de los contenidos relacionados con el concepto de salud que incluyen el cuidado del cuerpo, la aceptacin, la prevencin, la anticipacin de situaciones de riesgo, la consolidacin de hbitos de higiene, el cuidado y el respeto por los otros, adquiere
una dimensin inusual ante el vestirse y desvestirse, la ducha, las pautas de comportamiento dentro y fuera de la pileta, el conocimiento de un espacio diferente
que permite mltiples experiencias y, al mismo tiempo, las condiciona.
Durante la organizacin de estas instancias, previas al inicio de las clases
en el natatorio, se ponen en evidencia las representaciones culturales sobre la
prctica de las actividades acuticas que tienen los distintos actores. Cada uno
de ellos le asigna finalidades directamente relacionadas con las experiencias
familiares y las informaciones que se tienen al respecto. El abanico de expectativas y dudas queda planteado.
La concepcin de la natacin ha ido variando a lo largo del tiempo. Su
representacin en la sociedad pas por las concepciones higienistas del
Renacimiento, por las utilitarias de los aos sesenta y las competitivas de la dcada de los setenta. Hacia la dcada del ochenta comienza a gestarse una concepcin educativa que permiti, en los noventa, "una diferenciacin entre lo que es
la natacin deportiva, competitiva, utilitaria, de lo exclusivamente educativo de
las actividades acuticas". Si bien an nuestra cultura la relaciona con la prctica deportiva, su enseanza tiende a superar el objetivo de formacin de nadadores para aportar a la formacin de "individuos ms capaces, con hbitos sanos,
con inters por la actividad fsica, no slo en un perodo corto de su vida sino a
lo largo de sta".31
Es tarea de la Educacin Fsica escolar definir sus alcances en el mbito
acutico, relacionada con la formacin de personas ntegras y con la disponibilidad corporal en un medio diferente.
Comprometida con la educacin corporal del nio y la transmisin de los
saberes culturales significativos, la Educacin Fsica escolar aborda contenidos de
enseanza en tres mbitos distintos: el escolar, el medio natural y el medio acu-
G.C.B.A.
tico. La propuesta de enseanza, entonces, contemplar los contenidos de la disciplina de la cual forma parte y presentar nuevos problemas por resolver y otros
desafos para enfrentar32 que slo son posibles en el agua.
Sumergirse hasta que el cuerpo toque el piso de la pileta reteniendo el aire,
espirando lentamente o espirando en un tiempo son distintas experiencias que
permitirn descubrir la relacin que existe entre: el aire en los pulmones, la espiracin y la flotabilidad (contenido especfico), y, al mismo tiempo, el registro propioceptivo del cuerpo (contenido comn).
Es indudable que el "agua" es un espacio que le permite al hombre poner
en juego la exploracin, el placer, la subsistencia, el desafo y la audacia.
A la hora de definir los contenidos propios de la Educacin Fsica escolar en
el medio acutico es necesaria una visin amplia de la multiplicidad y la riqueza
de las actividades y los deportes que se practican actualmente, y que se constituyen como saberes culturales significativos. El acuaerbics, los saltos ornamentales, el nado sincronizado, el hockey subacutico, el buceo, el polo acutico, la
natacin deportiva, entre otros, son actividades acuticas que exigen distintos
tipos de saberes.
Una ptica parcial, centralizada en una u otra actividad deportiva (como la
natacin de alto rendimiento), limitara el alcance de la Educacin Fsica en el
medio acutico. Cuanto ms amplia sea la gama de experiencias de aprendizaje
en la interaccin con este mbito no habitual, mayor ser el aporte para la construccin de la disponibilidad corporal ("sntesis de la disposicin personal para la
accin en y la interaccin con el medio natural y social")33 en el medio acutico.
El tomar conciencia de las posibilidades y las limitaciones del propio cuerpo y su movimiento, para accionar en cualquier momento, en cualquier situacin,
de la mejor manera posible, involucra el conocimiento de las caractersticas del
mbito por conquistar y de saberes corporales, ldicos y motrices.
Esta propuesta implica pensar que la Educacin Fsica en el medio acutico responde a los lineamientos de la disciplina de la cual forma parte, la
Educacin Fsica escolar:
- A travs de mltiples propuestas de enseanza se aporta a la construccin y la
conquista de la disponibilidad corporal.34
- La seleccin y la complejizacin de contenidos que slo son posibles de ensear
en el "agua" estn en ntima relacin con contenidos esencialmente compartidos
entre mbitos -diferenciados con asterisco > en la secuenciacin de contenidos
por grado.
- Es necesario avanzar sobre la arraigada idea de "ensear a nadar" para la competencia deportiva y contemplar la diversidad de las actividades acuticas socialmente significativas.35
cin, cuantitativa y cualitativamente, tres problemticas: el equilibrio, la respiracin y la propulsin.36 Entonces, ensear a nadar va ms all de desplazarse en
la superficie. Limitar la enseanza a los distintos estilos de nado significa minimizar los posibles aportes a la formacin del nio.
Patrick Schmitt hace un anlisis de las "limitaciones de las actividades
acuticas"37 definiendo niveles de exigencias. Por ejemplo:
- en la natacin competitiva se est solo en un andarivel, con una sola direccin
de avance, en el mismo plano de superficie, con un ritmo respiratorio cclico;
- en el nado sincronizado las direcciones, los sentidos y las profundidades imponen un mayor grado de dificultad: una mayor percepcin sensorial de la accin
de las leyes que influyen en el cuerpo sumergido, los cambios de estructuras rtmicas, el compaero, la combinacin de diferentes apoyos, una expresin corporal explcita, variacin en los ritmos respiratorios;
- en los deportes acuticos de conjunto, las situaciones imprevistas exigen la elaboracin de tcnicas, tcticas y estrategias en relacin con la pelota, los objetos,
el compaero, el adversario.
La "entrega emocional" vara junto a la incertidumbre y el riesgo. Estas
variables se expresan con mayor intensidad en el polo acutico que en la natacin deportiva.
Sea cual fuere la edad, aprender a nadar necesita de un proceso de
enseanza que facilite la adaptacin motora al medio acutico, la incorporacin
de acciones motrices complejas individuales y la resolucin de situaciones problemticas relacionadas con el medio fsico, los objetos y los compaeros.
Ensear a nadar requiere de:
La interaccin entre las caractersticas del entorno lquido, la del propio cuerpo y
su movimiento requiere de la adaptacin del organismo a las diferencias del
medio acutico con el medio terrestre.
36 Respecto de la propul-
G.C.B.A.
EN
EL MEDIO TERRESTRE
EN
EL MEDIO ACUTICO
La fuerza de gravedad acta sobre La fuerza de gravedad est mediatizatodo el cuerpo atrayndolo hacia el da por las fuerzas ascencionales que
suelo.
permiten la flotacin.38
El aire, menos denso que el agua, no El agua, ms densa que el aire, prees un obstculo al avance en situa- senta obstculos al avance: resistencia frontal, de friccin y de succin.
ciones cotidianas.
El equilibrio es vertical: las referencias
del hombre en tierra son "las informaciones tanto sensoriales como
sensitivas, conscientes o inconscientes, que recibe el sistema nervioso a
nivel plantar, del odo interno, en lo
que concierne a la horizontalidad de
la mirada".39
Las piernas tienen una funcin motriz Los brazos tienen una mayor fundeterminante en los desplazamientos, cin motriz propulsiva en los desplazamientos.
los brazos son equilibradores.
La inspiracin-espiracin se realiza La inspiracin, por el breve lapso, se
realiza por la boca. La espiracin se
por nariz.
vuelve activa y voluntaria con un
papel preponderante en la aparicin
prematura de la fatiga y en la equilibracin.
G.C.B.A.
El espacio es conocido y ofrece segu- El espacio desconocido genera expectativas, angustias y, a veces, miedo.
ridades.
38 Ley
de Arqumedes:
"Todo cuerpo sumergido en
un fluido recibe un empuje
de abajo hacia arriba igual al
peso del volumen del fluido
desalojado, empuje que es aplicado en el centro de gravedad
de ese volumen."
39 Organizacin A.M.I.C.A.L.E. EPF.
Adaptacin a un medio diferente,
Madrid, s/f.
40 B. Prez de Antico. Qu es
aprender a nadar?, Buenos
Aires, Coleccin Fascculos de
Aprendizaje N 1, 1996.
Estos aprendizajes deben ser enseados previamente en el agua, en mltiples situaciones, con diferentes elementos, en distintas profundidades y en relacin directa con el conocimiento del propio cuerpo. Pretender que el nio resuelva todas las acciones motoras que se encadenan en una zambullida de cabeza a
partir de la repeticin de la misma actividad de entrada al agua (aunque se modifiquen las alturas de las posiciones) sin los saberes previos indispensables, es
dejar esta habilidad en manos de los talentosos, nicamente.
Z Abordar el aprendizaje a partir de la propia exploracin, de acuerdo con las
caractersticas del contenido que se va a ensear y a pautas de seguridad en el
agua. El aprendizaje por exploracin da la oportunidad de bsqueda de las propias respuestas ya que cada alumno aprende de una forma particular.
Z La enseanza de ejecuciones de tcnicas deportivas estar precedida por una
amplia gama de experiencias motrices.
Z Propiciar el aprendizaje compartido con otro/s. En la enseanza de la natacin
ste es un desafo didctico. Desafo porque existe la tradicin de propuestas individuales; un apuro por el logro de la flotacin horizontal en desmedro de otros
aprendizajes, lo que convierte al agua en un mbito donde no se habla. Si se parte
del concepto de una educacin corporal que toma al nio desde su totalidad, seguramente el docente incorporar instancias de comunicacin que permitan compartir, comprobar, conocerse y conocer a otro. El agua se convertir en un mbito
ms para el intercambio enriqueciendo los aprendizajes. Esta intencin enseante
nos remite a pensar sobre el lugar que debe ocupar el juego: ensear juegos, a
organizarse para jugar y elaborar resoluciones tcticas para los problemas que pre-
G.C.B.A.
41 Para su comprensin, se
senta un juego en particular, o atender a la construccin de reglas, normas, actitudes y valores que regulen la vida grupal en la clase (en las tareas y en los juegos).
Z Proponer la apertura de contenidos (especficos y compartidos con los otros
mbitos), y su anlisis como soportes de elaboraciones ms complejas.
Z Organizar por ejes la secuenciacin de contenidos respondiendo a la organizacin de la disciplina, a la edad de los nios y, al mismo tiempo, a dos etapas claves y diferenciadas que dan cuenta de la apropiacin del espacio acutico por
parte de los nios: la adaptacin al medio y la conquista del medio.
EL PROPIO CUERPO
G.C.B.A.
EL CUERPO Y EL MEDIO FSICO que los alumnos aprendan a tener en cuenta las
caractersticas del medio acutico, sus diferencias
con el medio terrestre y la posibilidad de flotacin de
distintos elementos, a atender a los diversos tipos de
trayectorias que debe construir o anticipar en funcin de sus objetivos, a orientarse adecuadamente en
un espacio disponible: en superficie, en profundidad,
en distancia. A percibir cules son los "instantes"
aconsejables para una determinada accin.
EL CUERPO Y EL MEDIO SOCIAL ensear juegos, a organizarse para jugar y elaborar resoluciones tcticas para los problemas que presenta un juego en particular, o atender a la construccin de reglas, normas, actitudes y valores que
regulen la vida grupal en la clase (en las tareas y en
los juegos).
ETAPAS DE APRENDIZAJE
ADAPTACIN AL MEDIO ACUTICO
Es la etapa que comprende desde el inicio de la enseanza de las actividades acuticas hasta que el nio logra actuar con ms calma y economa de movimientos
en el encadenamiento de habilidades motoras bsicas (abandono de la verticalidad, flotaciones, etc.) porque su adaptacin al mbito est concluida.
G.C.B.A.
ETAPAS DE APRENDIZAJE
ADAPTACIN
AL MEDIO
ACUTICO
CONQUISTA
DEL MEDIO
ACUTICO
ADQUISICIN MOTRIZ
I. Aproximacin al medio
- El alumno sin experiencias acuticas ingresa al
natatorio con saberes previos terrestres.
- Adquiere confianza al descubrir y relacionarse
con el medio.
- Abandona los apoyos slidos (paredes, andariveles,
etc.) en los desplazamientos, en las inmersiones, en la
verticalidad y controla la apnea.
II. Adaptacin propiamente dicha
- El alumno descubre diferentes situaciones de equilibrio y define el propio.
- Descubre su capacidad de flotar y de desplazarse
globalmente en espacios ms amplios y profundos.
- Controla su apnea-espiracin-inspiracin.
- Acta con calma y economa de movimientos en el
encadenamiento de habilidades motoras.
I. Descubrimiento de variables comunes a las
acciones motoras acuticas
- El alumno descubre variables esenciales y comunes
a todas las acciones motoras y toma conciencia de
sus posibilidades y limitaciones.
- Combina habilidades motoras ms complejas.
- Se relaciona con todo el espacio acutico.
II. Aplicacin de las variables a las acciones motoras acuticas
- Aplica las variables descubiertas a tcnicas deportivas individuales y de conjunto.
G.C.B.A.
EL PROPIO CUERPO
EL CUIDADO DE LA SALUD
ADAPTACIN AL MEDIO ACUTICO
I. APROXIMACIN AL MEDIO ACUTICO
II. APLICACIN A
LAS ACTIVIDADES CODIFICADAS
EDUCACIN FSICA
Reconocimiento y comprensin de la necesidad de verbalizar alteraciones de la salud antes del ingreso al agua, para s y para los dems.
LA CONCIENCIA CORPORAL
Inmersin parcial y total en verticalidad.
Control de la apnea. Con ojos cerrados y abiertos.
Registro de sensaciones propioceptivas en reposo, contactos con distintas partes del cuerpo, con ojos abiertos y cerrados.
Registro y control de la apnea-espiracin-inspiracin, con ojos cerrados y
abiertos.
365
G.C.B.A.
G.C.B.A.
366
II. APLICACIN A
LAS ACTIVIDADES CODIFICADAS
Utilizacin de las aguas quietas para
lograr una propulsin ms eficaz.
Diferenciacin de direcciones y sentidos de la accin propulsiva para avanzar, retroceder, emerger o hundirse.
(Ley de accinreaccin.)42
Registro en la bsqueda de aguas
quietas en la propulsin.
Registro y aplicacin de los sentidos
y ritmos de los empujes.
Diferentes posiciones, posibilidades y
limitaciones de movimiento como totalidad, y de sus segmentos (exploracin).
Movimientos de brazos y de piernas,
simtricos, simultneos y alternados
debajo del agua, en diferentes posiciones horizontales (exploracin y registro).
La entrada al agua:
- la zona de entrada;
- la ubicacin de la mano en los diferentes estilos.
La ubicacin de los diferentes segmentos corporales en la coordinacin
de brazadas y patadas.
42 Toda accin provoca una reaccin igual y de sentido contrario (Tercera ley de Newton).
Combinacin de movimientos de
cabeza para inspirar y las distintas
propulsiones.
EDUCACIN FSICA
367
G.C.B.A.
tituyen la clave para obtener un estado de disponibilidad y acceder a las capacidades de reflexionar, informarse y actuar con calma", en P. Schmitt, op.cit.
G.C.B.A.
368
II. APLICACIN A
LAS ACTIVIDADES CODIFICADAS
Entrada al agua:
- por la escalera;
- desde el borde;
- desde la superficie;
- desde posicin sentado.
Entrada al agua:
- desde el borde, a diferentes alturas;
- zambullida de cabeza;
- saltos y agrupaciones, extensiones
en el vuelo;
- giros.
EDUCACIN FSICA
Desplazamientos en la verticalidad:
- con apoyo plantar y apoyos slidos
(pared, elementos, etctera);
- sin apoyos slidos, individuales y
junto con otros;
- con variacin de direccin, sentidos y
detencin.
369
G.C.B.A.
G.C.B.A.
370
II. APLICACIN A
LAS ACTIVIDADES CODIFICADAS
Recuperacin de la verticalidad.
Reequilibracin y continuacin de
las acciones sin detencin ante eventuales prdidas de equilibrios.
Reconocimiento de la capacidad de
flotar sin movimiento en diferentes
posiciones en suspensin, sobre la
superficie y a distintos niveles de profundidad.
CONTENIDOS PARA EL MEDIO ACUTICO | EL PROPIO CUERPO | LAS HABILIDADES MOTORAS | EL CUERPO Y EL MEDIO FSICO
G.C.B.A.
G.C.B.A.
372
II. APLICACIN A
LAS ACTIVIDADES CODIFICADAS
Contenidos enunciados en "Las variables fsicas del movimiento", pg. 336, en este
documento.
Los contenidos del eje El cuerpo y el medio social son esencialmente compartidos con los del mbito del patio explicitados con asterisco. El desafo para el docente se centra en la apertura para incorporarlos en las propuestas de
enseanza. Los juegos de persecucin, de relevos, postas, en grupo, los acuerdos, la elaboracin y/o modificacin de las
reglas, entre otros, se constituyen en saberes a ensear en el medio acutico.
- un marco de seguridad;
- el "poner en juego algo nuevo" para resolver las situaciones problemticas;
- el apoyo en los saberes previos para determinar el punto de partida;
- establecer el punto de llegada de cada nivel.
G.C.B.A.
EVALUACIN
G.C.B.A.
47 Susana Celman. Es
Evaluar los saberes no es inicialmente revelar los nosaberes. Por el contrario, se trata de poner en comn todo lo que se sabe para, desde all, construir el proceso de enseanza y favorecer los aprendizajes. Poner el "poder" en
el centro de la escena: el "yo puedo" y el "nosotros podemos" anima a enfrentar lo desconocido, lo difcil, lo distinto, el desafo; es decir, a enfrentar la
situacin de aprender.
En cambio, si ese primer encuentro de docente, nios y tarea se orienta
a evidenciar qu es lo que no se sabe, no hay pacto posible: el nico que sabe
es el docente, en el que queda depositada toda la energa de convertir expectativas diversas de movimiento y juego en procesos de aprendizaje.
La mayora de los nios que ingresan a los distintos grados de segundo
ciclo tiene una experiencia comn, adems de las diferencias mencionadas
en los puntos anteriores. El primer ciclo, las mismas maestras y profesores de
Educacin Fsica, la vida grupal, habrn dejado una huella compartida, saberes y cdigos comunes, expectativas algo condicionadas por los procesos
anteriores de ensear y aprender. Se habrn delineado liderazgos, admiraciones, discriminaciones, roles diferentes, y habrn adquirido diversas habilidades sociales. Ser interesante, entonces, conocer la historia institucional de
nios y de grupos.
Es fundamental pensar muy bien qu observar, con qu criterios, con
qu instrumentos y cmo compartir la informacin obtenida: "obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones,
interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos".47
Las formas que utilice el docente para que los saberes previos de sus alumnos
sean reconocidos tanto por ellos como por l mismo influirn, en gran medida, en la relacin que se establezca con las clases de Educacin Fsica.
Se podrn evaluar ciertos aspectos individuales y otros grupales, que ofrezcan al docente una idea general de ese grado. Es importante disear un proyecto de evaluacin que considere los aspectos comprometidos en el aprendizaje.
En esta etapa no ser conveniente analizar en forma pormenorizada algn
desempeo aislado, sino ms bien prestar atencin a algunos indicadores que
puedan dar cuenta de aspectos generales y relevantes de las conductas de los
nios en la clase de Educacin Fsica. Por ejemplo, si se quiere evaluar:
El nivel de dominio del cuerpo, se pueden tomar como indicadores el control de equilibrio despus de la ejecucin combinada de dos o tres habilidades;
el control del impulso y la descarga de energa adecuada en saltos y lanzamientos combinados con carrera; el control del tono muscular de segmentos corporales, la capacidad de prestar atencin hacia cmo realizan los movimientos,
etctera.
% El reconocimiento de la importancia del cuidado (propio, del otro, del
medio), tomando como indicadores la posibilidad de percibir situaciones de
riesgo, saber cmo evitarlas, de elaborar normas para el uso de materiales y
espacios, de anticipar posibilidades y limitaciones propias ante diversos
desafos que se le presenten, etctera.
% La confianza en s mismos, tomando como indicadores: la posibilidad de aceptar las diferentes caractersticas personales, de ser observados, de dar sus opiniones en cualquier situacin de clase, la disposicin a enfrentar nuevos problemas o desafos de movimiento y juego, la iniciativa para organizar un pequeo
grupo, la posibilidad de pedir ayuda cuando consideran que les hace falta.
% El reconocimiento de la orientacin del espacio, tomando como indicadores, la diferenciacin de las nociones de derecha e izquierda respecto a la totalidad del cuerpo y del espacio en relacin con ellos mismos; la posibilidad de
representar grficamente un espacio conocido (de la clase y/o de un campo
de juego) y ubicarse en relacin con ese dibujo, etctera.
% Las posibilidades de comunicacin con el docente y con sus pares, tomando como indicadores, la capacidad de acordar en un grupo o equipo, de proponer normas de convivencia para la clase, si pueden dialogar, manifestar
afecto, enojo, explicar una idea; si reconocen y aceptan diferencias culturales,
si interpretan y responden a las consignas.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
Resulta conveniente, en funcin de estos planteos, revisar las formas ms tradicionales de evaluar, las cuales tenan en cuenta la ejecucin aislada de una
habilidad o un concepto ms general que inclua una suerte de promedio
entre habilidad y "conducta.
En este sentido, "la evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en
que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina,
razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta entre lo que se considera que tiene un
valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora que se aprende, es
parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo".48
Es interesante, adems, que los chicos vayan considerando la posibilidad
de ser evaluadores, observadores, comentaristas, ayudantes de quienes lo
necesitan o requieren. En el contexto de estas ideas se pueden pensar propuestas de evaluacin a los compaeros y a s mismos, que se agregaran a
otras planteadas por el docente.
En primer ciclo se sentaron las bases de esta modificacin: al cabo de su
paso por este ciclo sera importante que concibieran el acto de evaluar como
un fenmeno necesario para darse cuenta de que aprenden, y que pueden
compartir esa evaluacin con su docente y sus compaeros. En segundo ciclo
estas lneas de accin continan: el proceso evaluativo est inserto en la cotidianidad del proceso de enseanza.
Siempre es necesario evaluar lo que aprenden los nios, es decir, si
ponen en juego lo aprendido para resolver problemas ms complejos, adecuados a su nivel. Para esto, el docente indagar, de diversas formas, la apropiacin por parte de los alumnos de los contenidos enseados, y propiciar
que los nios puedan hacer lo mismo
Se evaluarn tambin las propuestas de enseanza, es decir, se evala lo
que hizo el docente para favorecer esa apropiacin: si las propuestas presentadas fueron adecuadas, o sea, si ofrecieron condiciones a todos para aprender. Ese proceso evaluativo es la base para la elaboracin de las secuencias en
las propuestas de enseanza.
% No es indispensable evaluar todo lo enseado: en cada situacin el docente definir el momento en el que las adquisiciones pueden ser integradas en
aprendizajes ms complejos que sern, tambin, ms significativos para los
chicos (una habilidad ejecutada en forma aislada no da cuenta por s sola de
un aprendizaje).
% La posibilidad de conceptualizar hiptesis y formas de resolucin, tomar
conciencia de logros y dificultades, y expresarlo utilizando un lenguaje adecuado. Si bien la conceptualizacin se debe incluir dentro de la evaluacin,
esto no quiere decir que hay aprendizaje slo cuando ella se produce.
% Al evaluar, el docente no puede suponer que los nios han aprendido "como
consecuencia" de la realizacin de determinadas actividades: la asistencia a
las clases no garantiza por s sola los aprendizajes esperados. Si no se acompaa de una propuesta de enseanza con determinadas estrategias y su evaluacin, el aprendizaje puede no producirse.
% Es conveniente tener en cuenta que evaluar "aprendizajes" no es lo mismo
que "evaluar al alumno".49
% La evaluacin para la acreditacin que se refleja en los boletines no debiera
ser "una prueba" que se toma un da para determinar el alcance de un objetivo:
- porque es necesario que una "nota" se sostenga en todas las instancias evaluativas anteriores, que brindan informacin acerca del proceso de aprendizaje;
- porque es necesario considerar que los aprendizajes no son para todos iguales, ni se producen al mismo tiempo.
Es necesario pensar en un conjunto de instrumentos (diferente de
"una prueba") para evaluar los aprendizajes de los chicos en un perodo
determinado.
Los instrumentos de evaluacin proporcionan una informacin que es
necesario interpretar.
% En todo momento, el proyecto evaluativo aparece integrado en el proyecto
de aprendizaje, como alimentacin de ese pacto de ensear y aprender.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El trabajo realizado en las clases debe reunir las condiciones necesarias para
que progresivamente los alumnos sean capaces de:
Elaborar respuestas adecuadas para diferentes situaciones problemticas, reconociendo en sus elaboraciones la relacin entre anticipar, accionar y evaluar.
Q Lograr una adecuada alineacin postural y dominar su cuerpo en forma global y segmentaria, con control de equilibrio antes y despus de cada accin.
G.C.B.A.
Q Evaluar los diferentes conocimientos puestos en juego para resolver situaciones y problemas; las actitudes individuales y grupales relacionadas con el juego
limpio y el respeto por el otro; y los aprendizajes propios y de los compaeros.
Reconocer y respetar diferentes caractersticas personales para comunicarse, compartir tareas y juegos, con cualquiera de sus compaeros.
G.C.B.A.
Educacin Tecnolgica
Educacin Tecnolgica
Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica Educacin Tecnolgica
! La primera clase se refiere al conjunto de tecnologas en las cuales las personas hacen uso de herramientas. Tambin incluye el caso particular en el
cual el propio cuerpo permite la realizacin de variadas actividades, constituyndose l mismo como mediador para alcanzar las metas que se persiguen.
! La segunda clase es aquella donde las personas emplean mquinas, atenundose el papel del cuerpo y, complementariamente, incrementndose el
rol y la complejidad de los artefactos (mquinas).
! La tercera clase es aquella donde se emplean artefactos en los cuales se
automatizaron la mayor parte de las operaciones y que, por esa razn, slo
deben ser supervisados por las personas.
presentado en Tecnologa,
Documento de trabajo n 1,
Actualizacin curricular, M.C.B.A.,
Secretara de Educacin, Direccin General de PlaneamientoEducacin, Direccin de Currculum, 1995.
2 Pre Diseo Curricular para la
Educacin General Bsica (Educacin Primaria y Media, segn
denominacin vigente), Segundo ciclo, G.C.B.A., Secretara de
Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de
Currcula, 1999, tomos 1 y 2.
G.C.B.A.
A lo largo del segundo ciclo se presentarn tres clases diferentes de tecnologas mediante las cuales las personas actan en relacin con el medio que
las rodea:
G.C.B.A.
LOS ALCANCES
PROPSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
G.C.B.A.
! Generar variadas situaciones de resolucin de problemas que favorezcan la comprensin de las tecnologas de control (y de la medida)
como funcin tcnica diferenciada en las acciones de las personas y
en los artefactos.
! Facilitar las condiciones para la construccin de conocimiento, terico y operativo, sobre los principales sistemas tecnolgicos contemporneos y el de las tecnologas a partir de las cuales se constituyeron.
! Favorecer la reflexin sobre las interrelaciones entre el medio tcnico y econmico en la configuracin de un nuevo sistema tcnico.
! Crear condiciones para facilitar la puesta en juego de competencias
cognitivas de orden simblico funcional que intervienen cada vez que
se plantea la necesidad de resolver un problema de tipo tcnico.
! Desarrollar situaciones didcticas que favorezcan un dominio creciente del proceso de resolucin de problemas, distinguiendo categoras de problemas y modalidades de resolucin caractersticas.
CONTENIDOS
G.C.B.A.
4 Aunque no se aconseja
denominarlas as hasta
sptimo grado.
nico en el uso y en el diseo de las herramientas, y no a la inversa, privilegiando herramientas y mquinas como si cumplieran un rol disociado y autnomo de las acciones tcnicas de las personas.
La Idea bsica n 2 de cuarto grado generaliza y profundiza en los conocimientos aprendidos en la Idea bsica n 1 sobre el uso de herramientas en
relacin con una clase particular de procesos: los procesos de conformacin.
Interesa destacar la importancia que asumen las propiedades de los materiales en la eleccin de las tecnologas y los procedimientos. Se aprecia as cmo
la creacin de nuevas tecnologas no responde a la sola voluntad o la imaginacin tcnicas sino que tambin debe considerar las propiedades de los
materiales5 que, al igual que el comportamiento tcnico estudiado en la Idea
bsica n 1, influyen en la determinacin de las herramientas y los procedimientos a usar o crear.
En la Idea bsica n 3 de cuarto grado se proponen dos cuestiones importantes. Una de ellas es analizar y comprender cmo se adaptan (vale decir
cmo se re-disean) las herramientas usadas en un tipo de actividades para
adecuarlas a otras. De esta manera se pretende enfatizar la importancia de
generar variantes sobre lo ya conocido como una de las modalidades que presentan las tecnificaciones, las que sern explicitadas a partir de la Idea bsica
n 1 de quinto grado. La segunda cuestin est vinculada a las tecnologas
simblicas denominadas instructivos, creadas con el propsito de comunicar
el conjunto de conocimientos necesarios para reproducir herramientas y procedimientos de uso (como los estudiados en las dos primeras Ideas). De esta
manera se pretenden articular, dentro de la misma Idea bsica n 3, las formas
elementales en que las tecnologas pueden modificarse y reproducirse. A lo
largo de este ciclo se analizarn estas dos dimensiones del cambio tcnico de
manera transversal, focalizndose su estudio en la Idea bsica n 3 de sptimo
grado dentro del contexto de los grandes sistemas tcnicos.
)
CUARTO GRADO
Uno de los aspectos centrales del enfoque de Educacin Tecnolgica lo constituye la comprensin del comportamiento tcnico, sus diferentes expresiones
a lo largo de la historia humana y su adecuada valorizacin como rasgo privilegiado de la cultura. El comportamiento tcnico no necesita apoyarse,
necesariamente, en el uso de herramientas. Son innumerables las actividades
que las personas realizan apelando slo al uso inteligente del cuerpo cuando
se trata de extraer de l un comportamiento apropiado. Cabe destacar que,
aunque los propsitos por alcanzar en la mayora de las actividades humanas
no sean tcnicos, requieren poner en juego y afinar numerosas variantes de
comportamientos tcnicos que, prcticamente, sustentan el conjunto de actividades llevadas a cabo.
G.C.B.A.
EL COMPORTAMIENTO TCNICO
CUARTO GRADO. EL
EL USO DE HERRAMIENTAS
Desde el marco terico propuesto, se entiende por herramientas a cualquier
mediador que prolongue o modifique, de cualquier manera, las acciones motrices realizadas mediante cualquiera de los rganos o partes del cuerpo humano; por ejemplo, brazos, manos, piernas, dentadura, boca, etc. Esta acepcin
extiende el significado de herramientas mucho ms all de su uso convencional. Por esa razn, sern consideradas herramientas tanto las comnmente
denominadas as, como otros artefactos habitualmente designados de muy
diversas maneras e incluidos en clasificaciones especficas, por ejemplo, los
instrumentos musicales tradicionales, los artefactos usados en deportes
(bates, botines, patines o rollers, raquetas, paletas, etc.), las bombillas y los silbatos, y todos aquellos que cumplan con las propiedades mencionadas.
Al hacer referencia al uso de herramientas se destaca que el propsito
no est puesto en estudiar los mediadores mismos, aislados de la accin
humana, sino el uso que se hace de ellos. Por ejemplo, si el mediador es una
pala para cavar la tierra, el propsito no es analizar la pala, en tanto objeto
tcnico, sino analizar el comportamiento de cavar mediante el uso de la pala.
Y recin entonces, y en funcin de esa actividad, analizar tanto la accin tcnica como la herramienta. Se trata, por lo tanto, de que los alumnos comprendan que no son los martillos los que martillan ni las pinzas las que aprietan sino que son las personas junto con las herramientas las que martillan,
aprietan, etc. De esta manera, se propone el conjunto herramientas-comportamiento tcnico formando parte de autnticas unidades elementales de
la accin tcnica, donde las herramientas conducen, amplifican y modifican
el comportamiento tcnico al mismo tiempo que son controladas por l.
Adems, el uso de herramientas ampla las capacidades de intervencin de las
personas sobre el medio que las rodea, permitiendo o facilitando la realizacin de actividades que de otra forma no seran posibles, y reduciendo,
adems, los tiempos necesarios para alcanzar las metas previstas.
G.C.B.A.
Para realizar una pieza de forma determinada, las herramientas y los procedimientos que se emplean son elegidos en funcin de las propiedades mecnicas del material.
% Si el material elegido es de tipo plstico, vale decir que es deformable como
la arcilla y algunos metales, lo ms frecuente ser deformarlo, precisamente,
mediante presin o golpes.6
% Si el material es duro y sus propiedades no pueden modificarse fcilmente
mediante el calor u otros medios, o se requiere un trabajo ms preciso, se
emplean procedimientos y herramientas que extraen parte del material con el
fin de ir logrando la forma deseada (por ejemplo, madera, mrmol, ciertos
metales).
% Si el material es flexible, por ejemplo, las fibras naturales y artificiales (lana,
algodn, palma, polister, nailon, etc.) u otros materiales de propiedades
semejantes, por ejemplo, los alambres, los procedimientos ms frecuentes son
el anudado y el tejido, lo que se logra mediante herramientas semejantes
(agujas, telares). Por esta razn no se considera relevante investigar acerca del
origen de los materiales o de las zonas donde se los encuentra en su estado
natural pero s sobre las propiedades que exhiben los materiales cuando se los
trata de modificar mediante el uso de tecnologas.
G.C.B.A.
CUARTO GRADO
G.C.B.A.
CUARTO GRADO
G.C.B.A.
o partes de artefactos conocidos que cumplan con nuevas funciones y simplifiquen los procedimientos de uso. Eso ocurre, por ejemplo, al transformar
la cuchara comn en el modelo usado para alimentar a los bebs cuando se
est al lado de ellos y no enfrente. Para eso, aunque la funcin general de la
cuchara permanezca sin cambios, se modifica la funcin del mango, lo que
permitir tomarlo sin exigir la flexin de la mueca.
El propsito es promover la idea de que los artefactos en general, los
procedimientos de uso y los conocimientos especficos se encuentran relacionados entre s, debido, precisamente, a que proceden de herramientas y procedimientos ms generales. Esto da lugar a familias de artefactos y procedimientos que poseen rasgos comunes y diferencias especficas.
G.C.B.A.
390
Cuarto grado
IDEAS BSICAS
IDEA BSICA N 1
EL COMPORTAMIENTO TCNICO Y EL USO DE HERRAMIENTAS
X El uso de herramientas permite ampliar los lmites
de la accin instrumental ejercida por las personas.
Esa ampliacin del campo de accin se asocia a una
serie de efectos de diferente naturaleza sobre la percepcin, el comportamiento y el conocimiento humanos. Esas transformaciones son fuente y resultado de
la cultura.
CUARTO GRADO
IDEAS BSICAS
EDUCACIN TECNOLGICA
IDEA BSICA N 2
FORMAS, MATERIALES Y TECNOLOGAS
X Para crear la gran variedad de artefactos existentes
las personas debieron imaginar y producir tecnologas que modifiquen la forma original de los materiales por otras ms prximas a sus propsitos. La
creacin y el uso de esas tecnologas promovi y
necesit, adems, del conocimiento de las propiedades de los materiales.
391
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CUARTO GRADO
392
IDEAS BSICAS
IDEA BSICA N 3
LA IMAGINACIN Y LA MEMORIA TCNICAS
X El desarrollo de la Tcnica se apoya en dos clases de
tecnologas. Unas permiten guardar registros de todo
lo producido garantizando as la reproduccin de los
procesos y tecnologas existentes. Y las otras, a partir
de los conocimientos tcnicos conservados y de nuevos conocimientos, generan variantes de las anteriores y nuevas tecnologas.
CUARTO GRADO
IDEAS BSICAS
EDUCACIN TECNOLGICA
393
G.C.B.A.
G.C.B.A.
QUINTO GRADO
La tecnificacin de las tareas supone la reasignacin de tecnologas, creando nuevos artefactos, nuevas organizaciones o, ms comnmente, ambos
a la vez.
De la misma forma en que la divisin de tareas da lugar a nuevas organizaciones, la delegacin de funciones en las herramientas tradicionales origina herramientas con una estructura morfolgica o funcional diferente.9
Interesa bsicamente dar cuenta, tomando como ejemplo la misma clase de
artefactos estudiados en cuarto grado, cmo la complejidad funcional aumenta, y con ello el valor del artefacto, en la medida en que se delegan sobre
l algunas de las funciones cumplidas, previamente, por las personas. Dicha
comparacin, entre la tarea original y la tecnificada, es lo que se denomina
anlisis de tareas.
Los procesos descritos conllevan generalmente una simplificacin del
trabajo trayendo aparejada la prdida de calificacin de las personas.
Se sugiere incluir, en el trabajo ulico, actividades que integren el anlisis de tareas con el diseo y la construccin de herramientas y procedimientos poco complejos, para analizar en forma significativa las razones y los
efectos que puede llegar a producir una tecnificacin.
9 Se sugiere reemplazar la
G.C.B.A.
QUINTO GRADO
G.C.B.A.
10 En la Idea bsica n 1 de
Las herramientas transformadoras10 estn formadas por uno o ms operadores tecnolgicos que obrando en conjunto permiten que la herramienta cumpla la funcin proyectada, cuando es operada por una persona. La creciente
complejidad de las herramientas debe asociarse entonces a la creciente autonoma que van teniendo respecto de la intervencin humana. Por ejemplo, en
un simple pelapapas, la funcin de ir adecundose a la curvatura de la papa
ya no es slo responsabilidad de la persona que usa ese artefacto, como s lo
es cuando emplea un cuchillo para realizar la misma actividad, sino que existe un operador tecnolgico (el conjunto formado por la cuchilla giratoria y los
dos topes que limitan el giro) al que se le deleg esa funcin. De esta manera puede concebirse la automatizacin no como una sbita emergencia histrica, como se estila, sino como un largo proceso histrico social, basado en
procesos de tecnificacin y en grandes innovaciones peridicas.
El conocimiento de los principales operadores tecnolgicos de tipo mecnico permite tener una comprensin ms clara de las relaciones que se establecen entre las habilidades y los conocimientos de las personas que emplean
herramientas, las herramientas mismas, y la tarea por realizar, ampliando y
especificando lo estudiado en la Idea bsica n 1 de cuarto grado y en la Idea
bsica n 1 de quinto grado.
Por ejemplo, en el caso del operador tecnolgico denominado manivela:
no slo interesa conocer cmo opera, como suele ser explicado en los libros
de mecnica, sino tambin con qu propsito fue concebido e incorporado a
las herramientas. En el caso del berbiqu, la manivela permiti taladrar en
forma giratoria continua en lugar de hacerlo en forma alternada. As se logr
no slo aumentar significativamente la eficiencia tcnica sino tambin posibilitar la incorporacin de la mecha de taladrar como hoy la conocemos (la
broca), que slo puede operar en herramientas de modo circular continuo.
Con esta incorporacin se elev ms an la eficiencia ya que permiti agregarle el canal de forma de tornillo que permite ir extrayendo la viruta a medida que se corta la madera. Antes de la creacin de esas brocas era necesario
utilizar el procedimiento de invertir la pieza, sacudirla y soplarla para extraer
QUINTO GRADO
las virutas, lo que impeda dar continuidad al trabajo. En sntesis, la Idea bsica n 2 de quinto grado aporta el conocimiento pormenorizado de los principales operadores tecnolgicos, inclusive los que se emplean en las mquinas
(Idea bsica n 3 de quinto grado), pero integrndolos y fundamentndolos en
la Idea bsica n 1 de quinto grado.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
QUINTO GRADO
Quinto grado
IDEAS BSICAS
EDUCACIN TECNOLGICA
IDEA BSICA N 1
LA TECNIFICACIN DE LAS TAREAS
X La tecnificacin de las actividades humanas supone la delegacin de funciones tcnicas, tradicionalmente realizadas por las personas, tanto en nuevos
artefactos como en otras personas. El resultado neto
de este proceso es el crecimiento en variedad y complejidad de artefactos y organizaciones, el incremento
del alcance y de la eficiencia de la accin tcnica y la
simplificacin de los saberes y conocimientos de las
que son portadoras las personas involucradas en esas
actividades.
399
G.C.B.A.
G.C.B.A.
QUINTO GRADO
400
IDEAS BSICAS
IDEA BSICA N 2
LA AUTONOMA CRECIENTE DE LAS HERRAMIENTAS
X Las herramientas de mano se diversificaron y complejizaron mediante la creacin y combinacin de
operadores en respuesta a variados intereses de intervencin tcnica y social. De esa manera, la autonoma
de las mquinas movidas a motor fue precedida, y
acompaada, por la progresiva autonomizacin de las
operaciones tcnicas a medida que se delegaban en
nuevas herramientas los diferentes componentes de la
accin tcnica humana.
QUINTO GRADO
IDEAS BSICAS
EDUCACIN TECNOLGICA
IDEA BSICA N 3
EL SUEO Y LA OBSESIN DE ACCIONES TCNICAS AUTNOMAS
X Las tecnologas que cumplen la funcin de motores
representan un registro ms de los procesos de "tecnificacin". Incluyen desde el uso de animales a una
gran variedad de artefactos y pueden ser analizadas y
comprendidas, con independencia de las clases de
energa que procesan, a partir del anlisis de sus propiedades funcionales generales, anlogas a las del
comportamiento tcnico humano.
401
G.C.B.A.
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QUINTO GRADO
402
IDEAS BSICAS
Unos de los registros ms interesantes y controvertidos de la Tcnica lo constituyen los procesos de control que tienden a transformar lo variable en constan-
G.C.B.A.
SEXTO GRADO
En los contenidos de sexto grado se presenta una serie de diferencias cualitativas respecto de los dos grados anteriores. Por esta razn, el conjunto de las
tres Ideas bsicas de sexto grado junto con las de sptimo grado se comportan como un segundo nivel dentro del segundo ciclo.
La primera Idea bsica de sexto grado constituye una introduccin a los
procesos y las tecnologas de control de base mecnica. Estas tecnologas
constituyen como una segunda capa que opera complementando las tecnologas de ejecucin estudiadas en los dos grados anteriores. Se pretende poner
en primer plano un rasgo caracterstico del comportamiento tcnico, sobre el
que recae fuertemente el inters econmico, que consiste en estructurar bajo
lmites estrechos lo que en la naturaleza y en el comportamiento social
espontneo est expuesto a variaciones e irregularidades ms pronunciadas.
Esa compulsin a controlar todo aquello que vara ms all de la intencionalidad de las personas es la fuente tanto de numerosos desarrollos tcnicos de
gran valor social como de la tendencia a violentar muchas veces el orden de la
naturaleza y el de la vida social. A partir de estas consideraciones se busca destacar la importancia de que las personas ejerzan un control sobre las tecnologas de manera de limitar y atenuar la aplicacin de las ideas que resultaron
provechosas en el campo tcnico al campo de la naturaleza y de la sociedad.
La Idea bsica n 2 de sexto grado inicia el estudio de las tecnologas de
procesamiento de datos. Del amplio conjunto de estas tecnologas se privilegian las tecnologas de medicin12 por la importancia que encierran y, adems,
porque a partir de ellas pueden proponerse diversos temas y actividades, por
ejemplo, los procesos de anlisis de las propiedades de los materiales.
La Idea bsica n 3 de sexto grado aborda procesos sobre insumos muy particulares: el espacio y el tiempo. Se analizan dos operaciones fundamentales ligadas a la habilitacin y la restriccin de tiempos y espacios. Esto supone reinsertar los problemas del control iniciados en la Idea bsica n1 de sexto grado, pero
no ya operando directamente sobre los artefactos sino sobre las personas que se
desenvuelven, cada vez ms, en tiempos y espacios que van perdiendo su condicin de naturales transformndose en objetos del diseo ergonmico. Esta problemtica ser retomada en la Idea bsica n 1 de sptimo grado al analizar, con
cierta profundidad, la transformacin de la hora solar local de cada poblacin en
horas tcnicas asociadas a los husos horarios.
G.C.B.A.
te, lo irregular en regular. Las razones y los propsitos que pueden dar origen
a esta clase de procesos pueden ser muy diferentes, pero todos tienen algo en
comn: la funcin de uniformar, de igualar diferencias, de fijar los lmites de
un cambio, de reducir el grado de variedad que puede llegar a existir en numerosos procesos y situaciones. As, por ejemplo, para que los motores (Idea
bsica n 3 de quinto grado) aprovechen la energa de las corrientes de agua
de los ros, de los combustibles, de la energa que cede un peso al caer, o un
resorte al distenderse (como ocurre con los motores de los relojes de pesas o
de cuerda), fue necesario idear tecnologas destinadas a obtener montos uniformes de energa aunque variaran continuamente los caudales de los ros, el
calor desprendido de los combustibles o la energa entregada por una pesa al
caer. Slo mediante un flujo continuo y constante de energa es posible alcanzar el funcionamiento regular de herramientas y de mquinas asistidas,
muchas veces, por la gestualidad tcnica rtmica, montona y previsible de
personas entrenadas.
En este documento curricular se emplear la nocin de control en un
sentido amplio, para designar el propsito de poner lmites estrictos de
cualquier clase a cualquier proceso o funcionamiento de un sistema. Se
acepta as que el control se ejerce sobre algo que vara en el tiempo: un
vegetal en crecimiento, el funcionamiento de un ventilador, la temperatura con la cual se produce una reaccin qumica, etc. Esto significa que,
para que exista un proceso o accin de control, es necesario que aquello
que se desea controlar presente ms de un estado posible, vale decir, que
tienda a variar, ya que el control, en un sentido amplio, consiste precisamente en prohibir algunos de esos estados posibles permitiendo slo
la existencia de los otros. Junto con la nocin de control se emplear la
nocin de regulacin para designar no ya el propsito o meta buscado
sino el procedimiento o camino seguido para alcanzar el control. Por
ejemplo, cuando variamos en ms o en menos el ajuste de un grifo de
agua para lograr el caudal deseado (control del caudal), decimos que se
est logrando el control mediante la regulacin del grifo (abrindolo o
cerrndolo).
Todas estas tecnologas tienen en comn el hecho de pretender anular
diferencias con el propsito de garantizar eficacias y eficiencias, que, en
muchos casos, son necesarias y deseables como lo demuestra la existencia
misma de la agricultura y de la ganadera. stas consisten, bsicamente, en
paquetes de tecnologas de control destinadas a mantener, dentro de los
lmites deseados, todos los procesos vitales de vegetales y animales mediante
el uso de una gran variedad de tecnologas. En otros casos, a partir del espritu mismo que caracteriza el control, se llega a afectar valores vinculados al
mundo natural y a la sociedad que son propios de la libertad de las personas.
As, este espritu controlador termin imaginando la naturaleza como algo
que deba ser controlado, en lugar de concebir una relacin cooperativa fundada en alianzas y no en enfrentamientos.
SEXTO GRADO
G.C.B.A.
Un proceso de ensayo de materiales se inicia con la creacin de un procedimiento mediante el cual se espera someter un material a un esfuerzo determinado
(mediante la aplicacin de tecnologas de ejecucin) detectando y midiendo al
mismo tiempo las respuestas del material (mediante procesos y tecnologas
de medicin). Muchos de estos procedimientos se encuentran contenidos en
normas que deben ser empleadas en todos los procesos tcnicos para que,
tanto los productos como los procesos mismos sean autorizados por los organismos pertinentes. Los ensayos pueden ser creados en cualquier lugar y circunstancia pero las normas resultan de consensos o acuerdos entre fabricantes, laboratorios industriales de control y organismos estatales y privados.
G.C.B.A.
La organizacin tcnica de tiempos y espacios, como ocurre siempre en la historia de la Tcnica, se practic desde pocas remotas, pero su tratamiento sistemtico comenz a ensayarse en los ambientes fabriles y se fue generalizando, aceleradamente, al conjunto de la sociedad. Sobre todo desde que en 1911
F. Taylor (1856-1915) sealara cmo era posible lograr mediante la eliminacin de movimientos innecesarios, y la sustitucin de movimientos lentos e
ineficaces por otros de rapidez ptima, un enorme ahorro de tiempo y, por lo
tanto, de la produccin.
Pero no todos los estudios de reestructuraciones de tiempo y espacio
partieron del ambiente fabril. Actualmente tambin es muy importante la
influencia de servicios vinculados a la venta (por ejemplo, estudiados en mercadotecnia), como ocurre en los hipermercados y en otros grandes espacios
dedicados al autoservicio: Se ha demostrado que cuando el cliente permanece poco tiempo en un punto de venta, generalmente las compras realizadas
son igualmente pequeas. Un tiempo amplio de estancia en el punto de venta
tampoco es recomendable, ya que, normalmente, se debe tener que soportar
colas, incomodidades de circulacin, velocidad reducida, etctera.15
El diseo de espacios de interaccin ptimos entre las personas y su
entorno, con independencia de los fines econmicos o simplemente tcnicos
que los alienten, constituye uno de los propsitos del campo denominado
ergonoma y se aplica no slo a los ejemplos presentados sino prcticamente
a todos los mbitos que son producto de diseo; por ejemplo, los quirfanos, las terminales de aviacin, el panel de comando de los automviles, la
cabina de los ascensores, etc. En todos estos casos, lo que se busca es que
la persona realice los movimientos en los trayectos ms directos y simples
posibles, de manera que los tiempos de cada operacin se reduzcan al mnimo y se gane no slo en eficiencia sino en seguridad. El diseo de espacios y
tiempos puede expresarse en diversas escalas tmporo espaciales. As, por
SEXTO GRADO
G.C.B.A.
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Sexto grado
408
IDEAS BSICAS
IDEA BSICA N 1
LA TRANSFORMACIN DE LO IRREGULAR EN REGULAR,
DE LO VARIABLE EN CONSTANTE
X El propsito central de los procesos tcnicos de
regulacin y de control es limitar, mediante el uso de diferentes tecnologas, la variedad de estados de un
proceso cualquiera.
IDEA BSICA N 2
MEDIR, COMUNICAR Y CONTROLAR
X Los procesos y tecnologas de medicin, que integran los procesos de control, prolongan, modifican y
Referidos a los propsitos que se persiguen con el uso de los procesos de medicin
Z Anlisis comparativo del los procesos tcnicos de medicin, con independencia de las tecnologas empleadas:
- Como medios de equivalencia para establecer el valor de las cosas. Uso de medidas de longitud, peso y
volumen en las transacciones comerciales.
SEXTO GRADO
IDEAS BSICAS
sustituyen a las operaciones del registro perceptivo
humano. En ese sentido, constituyen instancias complementarias a los procesos y tecnologas de ejecucin
que operan sobre el registro motor.
EDUCACIN TECNOLGICA
409
G.C.B.A.
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SEXTO GRADO
410
IDEAS BSICAS
IDEA BSICA N 3
LA ESTRUCTURACIN TCNICA DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO
X Los procesos y tecnologas que organizan el espacio
en que se realizan las actividades humanas, y que
influyen tambin sobre el tiempo de realizacin de las
mismas, posibilitan y promueven esas actividades al
mismo tiempo que las condicionan.
SEXTO GRADO
IDEAS BSICAS
EDUCACIN TECNOLGICA
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SPTIMO GRADO
G.C.B.A.
En esta Idea bsica se introduce, por primera vez en forma explcita, la nocin
de operacin tcnica. Se propone comprender el proceso tcnico de produccin de la hora social a partir de las operaciones que lo constituyen: determinacin, conservacin y comunicacin, donde cada una de ellas aparece asociada a tecnologas diferentes. Esto permite precisar qu artefactos estuvieron
asignados a cada operacin, de acuerdo con el medio tcnico caracterstico de
cada poca y cultura, en lugar de imaginar que todos los relojes se emplearon
para soportar la misma y ambigua operacin de dar la hora. No todos los
relojes se usaron para el mismo fin. Algunos, como los relojes de agua y los me-
G.C.B.A.
SPTIMO GRADO
cnicos, incluidos los modernos de tipo electrnico, son incapaces de comunicar la hora si alguien no los pone en hora, por eso, slo se limitan a conservarla y no a determinarla o a crearla, lo que s se hizo hasta no hace tanto
mediante el uso del reloj de sol, reemplazado gradualmente por los observatorios astronmicos.
EL CONTROL DE PROCESOS
TECNOLOGAS, CONTROL Y TRABAJO
G.C.B.A.
La Idea bsica n 2 de sptimo grado est orientada, sobre todo, a los procesos de control por programacin como los situados en temporizadores
(que controlan la iluminacin en los pasillos de las casas de departamentos o el funcionamiento del horno de microondas) y los que desarrollan una
secuencia fija de instrucciones (como el controlador secuencial de un
lavarropas o el de los semforos).
Estos procesos de control pueden aplicarse a una operacin nica o al
conjunto de las operaciones que componen un proceso interviniendo, en estos
casos, sobre la duracin de cada operacin y sobre la secuencia u orden en que
cada una deber ser realizada (a diferencia de los operadores tecnolgicos de
control analizados en la Idea bsica n 1 de sexto grado, que operaban sobre
ciertos funcionamientos muy acotados, por ejemplo, el giro de un motor, la
SPTIMO GRADO
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES
(ENTRE LA MEMORIA TCNICA Y LA INNOVACIN)
Sptimo grado
IDEAS BSICAS
IDEA BSICA N 1
LOS PROCESOS DE ESTRUCTURACIN TCNICA DEL TIEMPO
X Las diferentes tecnologas empleadas histricamente para "dar la hora" operan a partir de un proceso
comn. La intervencin socioeconmica promovi el
uso de tecnologas complementarias que se incluyeron en ese proceso para reemplazar las pautas horarias naturales por pautas tcnicas.
EDUCACIN TECNOLGICA
417
Referidos a la creacin de horas comunes dentro de espacios que posean horas solares diferentes
Z Determinacin de la hora solar verdadera (al medioda) y comparacin con la hora oficial.
Z Reconocimiento de los husos horarios como espacios horarios arbitrarios que subrayan el avance en la
racionalizacin tcnica del mundo.
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SPTIMO GRADO
418
IDEAS BSICAS
IDEA BSICA N 2
EL CONTROL DE PROCESOS
X Los procesos y tecnologas de control por programa
logran su propsito mediante la predeterminacin de
la secuencia y duracin de las operaciones intervenientes. Por esa razn, constituyen tecnificaciones
que promueven la delegacin de acciones tcnicas
ms sofisticadas a los artefactos con sus efectos sobre
la regularidad y el ahorro de tiempo en los procesos
tcnicos y la prdida de calificaciones en los operadores.
SPTIMO GRADO
IDEAS BSICAS
EDUCACIN TECNOLGICA
419
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SPTIMO GRADO
420
IDEAS BSICAS
IDEA BSICA N 3
EL SISTEMA DE LAS TECNOLOGAS
X Los procesos y las tecnologas se organizan en sistemas donde es posible dar cuenta de complementaciones y sustituciones al interior de los mismos. Los sistemas se modifican y transforman en otros pero conservando lneas de continuidad tcnica que aseguran
la estabilidad del conjunto a travs del tiempo.
SPTIMO GRADO
IDEAS BSICAS
EDUCACIN TECNOLGICA
421
G.C.B.A.
G.C.B.A.
EVALUACIN
Las diferentes maneras de organizar las actividades del aula o taller, por parte
del docente, sern las que faciliten que los alumnos realicen aprendizajes significativos y construyan nuevas relaciones en sus modos de comprender la
realidad.
Una de las mayores preocupaciones de todo docente es qu aprenden
los alumnos con relacin a los contenidos propuestos para el ciclo y poder
definir los criterios de evaluacin. Es decir, cmo evaluar los conocimientos y
las habilidades de los alumnos luego de haber pasado por la experiencia de las
actividades de investigacin, lectura, discusiones, experimentacin y reconocimiento de las tecnologas actuales o del pasado.
La evaluacin diagnstica, acerca de los saberes previos de los alumnos,
permitir reconocer y analizar las experiencias formativas por las que el grupo
y cada alumno ha transitado previamente y marcar el punto de partida del
aprendizaje de cada tema o unidad didctica.
A lo largo del ao la observacin y el seguimiento del trabajo cotidiano
de los alumnos mostrar la forma en que stos se van apropiando del conocimiento a travs del intercambio de ideas o de la posibilidad de plantearse
preguntas y posibles caminos de investigacin. As tambin, a travs de la
valoracin grupal y/o individualizada de determinadas tareas realizadas por
los alumnos tanto en el aula como en su casa. Este seguimiento requiere de
un instrumento de registro, por parte del docente, para consignar el proceso
de aprendizaje, detallando los principales obstculos y los niveles de comprensin alcanzados.
Cuando las producciones o los trabajos sean grupales, el docente deber
tener en cuenta la observacin durante su desarrollo para poder evaluar el
aporte de cada miembro del grupo, y evitar, de ese modo, que slo algunos
trabajen. Que los miembros del grupo se dividan las tareas y responsabilidades del trabajo, y que establezcan de antemano de qu se ocupar cada uno,
comunicndoselo al docente, es una de las formas posibles que ayuda a organizar el trabajo grupal. El docente puede, de ese modo, hacer un seguimiento
individual de cada uno de los alumnos.
Los trabajos de sntesis, luego de una unidad didctica desarrollada, permitirn evaluar los niveles de comprensin y conceptualizacin alcanzados
con relacin a los contenidos vistos en ella.
Estos trabajos de sntesis pueden ser muy variados e incluir producciones grupales, registro de observaciones y descripciones, exposiciones sobre
una investigacin dirigida, interpretaciones de dibujos o diagramas, lectura e
interpretacin de textos, la aplicacin de conocimientos a nuevos ejemplos o
situaciones prcticas, etctera.
Debe tenerse en cuenta que aquello que debe ser evaluado es la apropia-
cin de los contenidos por parte de los alumnos, y no la modalidad elegida para
ensearlos, es decir, las actividades. En este sentido, la planificacin por unidades didcticas requerir especificar con claridad: por un lado, qu me propongo
ensear y, por otra parte, cmo, cundo y de qu forma lo evalo.
Los criterios de correccin y calificacin deben ser previamente conocidos
por los alumnos, as podrn participar revisando ellos mismos las correcciones.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Teniendo en cuenta la organizacin de los contenidos en Ideas bsicas y
alcances de la idea, se ha considerado pertinente especificar los objetivos de
aprendizaje para cada grado de segundo ciclo, distinguiendo aqullos que se
derivan de cada una de las Ideas bsicas.
El trabajo realizado en el aula debe reunir las condiciones necesarias
para que progresivamente los alumnos sean capaces de:
CUARTO GRADO
IDEA BSICA N 2
FORMAS, MATERIALES Y TECNOLOGAS
Q Establecer relaciones entre las propiedades de los materiales y la clase de
tecnologas adecuadas para darles forma.
Q Analizar procesos de transformacin de materiales, teniendo en cuenta los
pasos sucesivos u operaciones que se realizan y las tecnologas empleadas.
Q Representar procesos (analizados, observados y/o realizados previamente)
mediante diagramas.
IDEA BSICA N 3
LA IMAGINACIN Y LA MEMORIA TCNICAS
G.C.B.A.
IDEA BSICA N 1
EL COMPORTAMIENTO TCNICO Y EL USO DE HERRAMIENTAS
Q Reconocer el papel de las herramientas en la prolongacin o modificacin
de la gestualidad tcnica.
Q Reconocer y analizar procedimientos de uso al emplear herramientas similares y/o diferentes para realizar diversas actividades.
Q Diferenciar herramientas que reproducen gestos de control de las que los
modifican.
Q Reconocer la relacin existente entre complejizacin de la estructura funcional de las herramientas e incremento de autonoma de las mismas.
Q Reconocer la prdida progresiva del control de las herramientas, por
parte de las personas, a medida que se incrementa la autonoma de las
herramientas.
Q Caracterizar y analizar la accin instrumental realizada por las personas sin
el auxilio de herramientas.
Q Reconocer e interpretar diversas formas de transmitir la informacin tcnica a travs de instructivos (como dibujos tcnicos, diagramas, instrucciones
de uso o de construccin).
Q Reconocer la relacin existente entre conservacin y creacin de nuevas tecnologas.
Q Reconocer y diferenciar a travs de la experimentacin y el anlisis, distintas modalidades de modificar las tecnologas (modificacin de partes y funciones; variacin de principales dimensiones de un artefacto; modificacin de
clases de propiedades del material empleado; del procedimiento de uso).
QUINTO GRADO
G.C.B.A.
IDEA BSICA N 1
LA TECNIFICACIN DE LAS TAREAS
Q Analizar y representar tareas y funcionamientos a travs de diagramas de
tareas, y de jerarquas.
Q Reconocer a la divisin de tareas y al aumento de complejizacin funcional
en los artefactos como dos modalidades de tecnificacin.
Q Relacionar criterios de asignacin de tecnologas y efectos en los saberes,
gestos y procedimientos que realizan las personas.
Q Establecer relaciones entre la tecnificacin de las tareas y el aumento de
productividad.
IDEA BSICA N 2
LA AUTONOMA CRECIENTE DE LAS HERRAMIENTAS
Q Describir y caracterizar los artefactos teniendo en cuenta su estructura
sintctico funcional.
Q Reconocer y diferenciar operadores tecnolgicos que modifican algunas
dimensiones de los movimientos circulares; que bloquean la transmisin de
movimientos o flujos; que transforman movimientos rectilneos corporales
en movimientos circulares alternativos; que transforman movimientos alternativos en circulares en una sola direccin y viceversa; que transforman
movimientos circulares continuos, o no, en movimientos alternativos especficos o circulares complejos y viceversa; que restituyen una pieza a la posicin original.
Q Establecer relaciones entre el empleo de operadores tecnolgicos y el incremento de continuidad de las tareas en el tiempo.
IDEA BSICA N 3
EL SUEO Y LA OBSESIN DE ACCIONES TCNICAS AUTNOMAS
Q Reconocer y analizar los principales operadores tecnolgicos mecnicos que
componen los motores (de ejecucin, de deteccin y de medicin).
Q Caracterizar, a travs de la experimentacin y el anlisis, las principales
modalidades de funcionamiento de los motores.
Q Establecer relaciones entre modalidades de funcionamiento de los motores
y los operadores asociados a ellos.
Establecer relaciones entre propiedades de los motores y la potencia obtenida (a travs de la experimentacin y el anlisis por medio de ensayos de rendimiento, de potencia, de evaluacin de la regulacin).
Q Establecer relaciones entre el empleo de motores y las consecuencias derivadas, con relacin a los trabajadores: simplificacin de las tareas, desempleo,
emergencia de nuevos tipos de perfiles profesionales; con relacin al proceso
tcnico: incremento de la velocidad de las operaciones, eliminacin de tiempos muertos.
Q
SEXTO GRADO
IDEA BSICA N 1
LA TRANSFORMACIN DE LO IRREGULAR EN REGULAR, DE LO VARIABLE EN CONSTANTE
Q Reconocer a las tecnologas de control como medios empleados para restringir o eliminar la existencia de variedades de una situacin o cosa.
Q Diferenciar y analizar procesos y operadores de control que operan sobre
caudales y sobre mecanismos.
IDEA BSICA N 2
MEDIR, COMUNICAR Y CONTROLAR
Q Reconocer a la medicin como parte del proceso de control.
Q Reconocer el papel de la medicin en el ensayo de materiales.
IDEA BSICA N 3
LA ESTRUCTURACIN TCNICA DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO
Q Identificar tecnologas empleadas para lograr la adaptacin de la gestualidad tcnica al uso eficaz y eficiente de los artefactos.
Q Analizar los propsitos y las tecnologas empleadas para facilitar o restringir los desplazamientos de las personas.
Q Establecer relaciones entre las tecnologas empleadas para reestructurar los
tiempos y espacios de trabajo y la produccin de valor, alcanzando flujos continuos de produccin.
IDEA BSICA N 1
LOS PROCESOS DE ESTRUCTURACIN TCNICA DEL TIEMPO
Q Reconocer el papel jugado por la intervencin tcnica en la produccin de
la hora.
Q Identificar y representar las operaciones tcnicas que producen la hora.
Q Reconocer la constancia de las operaciones y la variedad de tecnologas a
travs del anlisis de las tecnificaciones del proceso tcnico de la hora.
Q Analizar y reflexionar sobre las articulaciones entre el medio tcnico y
econmico en la produccin de la hora oficial.
G.C.B.A.
SPTIMO GRADO
IDEA BSICA N 2
EL CONTROL DE PROCESOS
Q Diferenciar acciones de ejecucin, de control y diseo, reconociendo la existencia de perfiles profesionales diferentes.
Q Identificar y analizar las operaciones tcnicas involucradas en el sistema de
control por programa.
Q Representar, a travs de diagramas de bloques y de estados, la estructura y
el funcionamiento de un sistema de control por programa fijo.
Q Establecer relaciones entre el control tcnico de los procesos y la bsqueda
de flujos continuos en la produccin.
Q Analizar y reflexionar sobre las implicaciones de los sistemas de control aplicados a distintos campos de la cultura.
G.C.B.A.
IDEA BSICA N 3
EL SISTEMA DE LAS TECNOLOGAS
Q Reconocer y analizar cmo interactan tecnologas y procesos correspondientes a determinados sistemas tcnicos (en especial el del medioevo, de la Revolucin Industrial).
Q Identificar y representar cadena de efectos derivados de un determinado sistema tcnico.
Q Establecer y defender en debate juicios crticos sobre una determinada tecnologa que afecte o promueva la calidad de vida de las personas en el orden
social, laboral, econmico y ecolgico.
Q Establecer relaciones entre las tecnologas utilizadas y los modos de vida de
las personas en una determinada poca.
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