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Pedaggico y Curricular

para la Educacin Inicial en el Distrito.

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ALCALDA MAYOR DE BOGOT Mara Elvira Carvajal SED
Gustavo Francisco Petro Urrego Luz Claudia Gmez SED
Alcalde Mayor Santiago Barbosa SDIS
Carmen Elena Betancourt SDIS
SECRETARA DISTRITAL DE INTEGRACIN SOCIAL Mercedes Contreras SDIS
Cr 7 No. 32 -16 Diana Cubides SDIS
Telfono 3279797 Jos Mauricio Echeverri SDIS
www.integracionsocial.gov.co Jos Ignacio Galeano SDIS
Claudia Glviz SDIS
Teresa Muoz Lopera Luz Kathy Gonzlez SDIS
Secretaria Mnica Adelaida Lovera SDIS
Luz Dary Rueda SDIS
Harolh Gmez Martnez Liliana Martn SDIS
Subsecretario Mara del Pilar Mndez SDIS
Mara Consuelo Mora SDIS
Paula Andrea Galeano Morales Emily Johana Quevedo SDIS
Directora Poblacional Alcira Serrano SDIS
Doris Andrea Surez SDIS
Astrid Eliana Cceres Nancy Valderrama SDIS
Subdirectora para la Infancia
CONSULTORAS SDIS
Paola Andrea Londoo Consuelo Martn
Coordinadora Equipo Fortalecimiento Tcnico Yolanda Reyes

Brayan Trivio Arvalo AGRADECIMIENTOS POR LECTURA Y COMENTARIOS


Coordinador Componente Educacin Inclusiva, Diversa y Constanza Liliana Alarcn SDIS
de Calidad Clemencia ngel SDIS
Liubka Milena Buitrago SDIS
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL Carolina Pedroza SDIS
Cl 72 No.11 - 86 Ricardo Sandoval SDIS
Telfono 594 18 94 347 11 90 Janeth Rinta SED
www.pedagogica.edu.co
Agradecimientos por
Graciela Fandio Lectura y ajustes para la
Profesora titular 2- Edicin de este documento
Facultad de Educacin (2013)
Licenciatura en Educacin Infantil
Santiago Barbosa
SECRETARA DE EDUCACIN DISTRITAL Jos Mauricio Echeverri
Avenida el Dorado No. 66 63 Jos Ignacio Galeano
Telfono 3241000 Paul Walther Guerrero Len
www.sedbogota.edu.co Elkin Mauricio Lpez
Carolina Rosales
Oscar Gustavo Snchez Brayan Trivio
Secretario
Patricia Buritic CORRECCIN DE ESTILO
Subsecretaria de Calidad y Pertinencia Jorge Camacho
Jos Alfredo Soto Torres
Subsecretario de Acceso y Permanencia DISEO, ILUSTRACIN E IMPRESIN
Gloria Carrasco DVO Universal.
Subsecretario de Integracin Interinstitucional Diagonal 115a No. 70b - 35
Jos Miguel Villarreal Tels. 2263825-6392474
Director de Educacin Preescolar y Bsica www.dvouniversal.com
Sandra Durn
Directora del proyecto de Primera Infancia Fotografias:
Diego Alejandro Arevalo DVO Universal
ELABORACIN DEL DOCUMENTO Mauricio Lpez SDIS
(2010)
Graciela Fandio UPN- SDIS
Gloria Carrasco SDIS

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AGRADECIMIENTOS POR SUS APORTES EN JORNADAS DE SOCIALIZACIN

NOMBRE INSTITUCIN GRUPO


Ruth Domnguez JARDINCO
Martha Luca Valencia
ANDEP
Vctor Vergara

Ligia Victoria Nieto Independiente


Sonia lvarez Colegio El Salitre de Suba
Nubia Gineth Herrera Equipo Calidad SED
Solanyi Junco Colegio Juan del Corral
MAESTRAS COLEGIOS SED Y JARDINES
Ana Beatriz Villalobos Gimnasio Psicopedaggico Siglo XXI
PRIVADOS
Mara del Pilar Caldern
Jardn Infantil figuras
Claudia Helena Parra

Luz Elena Villamizar CEA Mafalda


Jos Rafael Quilaguy Colegio Los Alpes
Danny Paola Villamil Colegio Ofelia Uribe de Acosta
Ruth Albarracn Colegio Agustn Fernndez
Ana Betalia Pachn Jardn Infantil Contador de Estrellas
Ana Milena Ayala Jardn Infantil Pompin y Tartarn
Marisol Barrera Jardn Infantil Ciudad de Bogot
Olga Patricia Garca Jardn Infantil Santander
MAESTRAS JARDINES INFANTILES
Mayra Alejandra Barreto Jardn Infantil Rosario
SDIS
Jackeline Casallas Jardn Infantil Los Cerezos
Mara Consuelo Amaya Pontificia Universidad Javeriana
Esperanza Bonilla
Universidad Pedaggica Nacional
Zaida Castro

Sandra Patricia Varela


Universidad de la Sabana UNIVERSIDADES
Ins Ecima

Mireya Guevara Universidad de San Buenaventura


Gladys Mocada Fundacin Universitaria Monserrate
Betty Sandoval Universidad Distrital

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Este documento es impreso en el marco
del Convenio 2408 de 2012 celebrado
entre la Secretaria Distrital de Integracin
Social y la Fundacin Rafael Pombo.

Las fotografas que aparecen en este do-


cumento fueron tomadas gracias a la par-
ticipacin de los nios, nias, maestras,
maestros, coordinadoras y coordinadores
de los jardines infantiles:

Jardn Infantil Cofinanciado Centro AEIO-


TU, Localidad de Suba; Jardn Infantil SDIS
Los Cerezos, Localidad de Engativ; Jardn
infantil SDIS Samper Mendoza, Localidad
de Mrtires; Jardn Infantil SDIS Wawitaku-
napa Wasi La casita de los nios -, Loca-
lidad de Santaf Candelaria; Jardn infantil
SDIS Ciudad de Bogot, Localidad de Ken-
nedy; Jardn Infantil Casa Vecinal Israelita,
Localidad de Bosa; Jardn Infantil SDIS Los
Sauces, Localidad de Engativ.

El uso de las fotografas se realiz previo


consentimiento de las familias y las ins-
tituciones, de acuerdo con el manual de
uso publicado por la Secretara Distrital de
Integracin Social y la Alcalda Mayor de
Bogot.

ISBN: 978-958-8469-35-5

2013

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Presentacin

La Bogot Humana impulsa y mantiene vigen- sarrollo integral de los nios y las nias desde
te el compromiso de la ciudad con la primera antes de la gestacin y hasta los cinco aos y
infancia. Si bien la atencin a nios y nias ha once meses.
sido desde dcadas pretensin de la gestin
social del Distrito Capital, es necesario reco- Su liderazgo ser resultado de la accin con-
nocer que es en la historia ms reciente de junta y directa de diferentes entidades pbli-
los ltimos aos donde la primera infancia ha cas como la Secretaria Distrital de Integracin
ocupado un lugar destacado en la gestin del Social, la Secretaria de Salud del Distrito, la
gobierno de la ciudad. Secretaria de Educacin Distrital y la Secre-
taria de Cultura, Recreacin y Deportes. Este
En respuesta a este compromiso, la apuesta programa se encuentra enmarcado en el Plan
poltica del actual Gobierno Distrital ha esta- de Desarrollo Bogot Humana, y de manera
blecido como uno de sus ejes de trabajo el especfica en su Eje No. 1, cuyo propsito es
mejoramiento de la calidad de vida de los ni- la construccin de una Ciudad que reduce la
os, nias y adolescentes, coherente con la segregacin y la discriminacin. En esta medi-
prioridad que le otorg el Plan de Desarrollo da, el programa identifica la primera infancia
Bogot Humana 2012-2016 al reconocimien- como la etapa en que las inequidades apare-
to de que los desarrollos alcanzados en este cen en la vida de los nios y nias para marcar
ciclo vital son determinantes para orientar el diferencias en las oportunidades de desarrollo;
proyecto de vida y el ejercicio ciudadano par- y por ello, en esta etapa se marcan las segre-
ticipativo de los nios y las nias en el progre- gaciones que determinan a futuro las opcio-
so de la ciudad. nes de vida de los individuos.

Es en ese sentido que en la ciudad actual- En coherencia con lo anterior, y con el fin de
mente se atiende al Programa de Desarrollo garantizar el derecho a una educacin de cali-
Integral de la Primera Infancia, que se expre- dad para la primera infancia, la administracin
sa como un conjunto de acciones de carcter distrital a travs de la Secretara Distrital de In-
pblico y privado articuladas entre s en el de- tegracin Social y la Secretara de Educacin

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Distrital lideraron el proceso de construccin cionen entre s, con los adultos y con el mun-
y posicionamiento del Lineamiento Pedaggi- do que los rodea, dando sentido y pertinencia
co y Curricular para la Educacin Inicial en a su experiencia. En esta medida, al compren-
el Distrito Capital. Desde 2010, cuando fue der la infancia desde sus particularidades y en
lanzada, ha fortalecido la educacin de los ni- el contexto educativo, el presente documento
os y las nias entre los cero (0) y los seis (6) se constituye en una herramienta tanto para
maestros y maestras como para padres, ma-
aos, a travs del compromiso institucional y dres y dems adultos y adultas que participan
el trabajo comprometido y profesional de sus directamente en la atencin integral los nios
maestras y maestros. y las nias en primera infancia, as como para
las instituciones formadoras.
La reedicin del Lineamiento Pedaggico pre-
tende continuar allanando el territorio para la La invitacin es a comprender el Lineamien-
reflexin permanente sobre las prioridades de to Pedaggico como el planteamiento y la
los nios y nias en la primera infancia: sus apuesta distrital para la educacin inicial. Pero
necesidades, intereses, relaciones, formas de esto requiere igualmente del papel activo de
ser y estar en el mundo, de construirse y de los adultos que comparten experiencias con
construir, para lo cual este documento orienta- los nios y las nias en primera infancia, es-
dor gua y moviliza el sentido de la educacin pecialmente de los maestros y maestras de
inicial, las prcticas pedaggicas que la acom- educacin inicial, en tanto recae sobre este
paan, y la atencin que se les debe ofrecer colectivo la inmensa responsabilidad de acom-
en los jardines infantiles y los establecimientos paarlos y acompaarlas en su desarrollo. Son
educativos. necesarios el inters permanente y la reflexin
para lograr que los jardines infantiles y cole-
El contenido de este Lineamiento es abordado gios distritales sean escenarios garantes de
desde la experiencia institucional acumulada, derechos en los que nios y nias crezcan
el conocimiento y las apuestas conceptuales sanos, felices y protegidos.
del Distrito Capital en relacin con la pedago-
ga y la educacin dirigida a la primera infan- Teresa Muoz Lopera
cia, al igual que los aportes tericos, polticos y Secretaria Distrital de Integracin Social
normativos del orden nacional e internacional.
Esta publicacin, pretende llegar principal-
men- te a los jardines infantiles, colegios y
mbitos en los cuales la primera infancia est
presen- te. Por ello brinda orientaciones que
apoyen el trabajo de las maestras y los maes-
tros y que aporten en la estructuracin de su
quehacer pedaggico. Es un imperativo la ge-
neracin de espacios de reflexin y discusin
docente que tengan impacto sobre el discurso
y las prcticas que han caracterizado la edu-
cacin inicial.

El Lineamiento Pedaggico presenta al juego,


el arte, la literatura y la exploracin del medio
como los pilares que promueven el desarrollo
integral para que los nios y las nias se rela-

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Introduccin

El Distrito Capital presenta este documento de Reconocer la importante labor y la enorme


lineamiento pedaggico y curricular para la responsabilidad de los maestros y maestras en
Educacin Inicial producto de la construccin este nivel.
conjunta entre la Secretara Distrital de Inte- Orientar y asesorar a los padres y madres
gracin Social y la Secretara de Educacin del de familia en los procesos que contribuyan al
Distrito, partiendo de la concepcin de la Edu- desarrollo armnico y adecuado de los nios
cacin Inicial como un proceso de desarrollo y las nias.
histrico y como una construccin colectiva, Difundir entre la ciudadana, el carcter vin-
basada en la reflexin y sistematizacin de ex- culante del Cdigo de Infancia y Adolescen-
periencias y con el aporte de los conocimien- cia, Ley 1098 de 2006.
tos que proporcionan la investigacin, la teora
y la prctica. Asumiendo, entonces, que la Educacin Ini-
cial es un derecho impostergable de la prime-
Se asume la Educacin Inicial como aquella ra infancia y teniendo en cuenta que, acorde
que se dirige a los nios y nias en la prime- con nuestra normatividad, esta educacin se
ra infancia, acorde con los requerimientos y puede brindar desde la modalidad de atencin
demandas del desarrollo del nio/nia, por lo integral a la primera infancia (ofrecida por la
cual es vlida en s misma y no slo como SDIS y los jardines privados a nios y nias
preparacin para la educacin formal. Se en- que se encuentran entre los tres meses y los
tiende, entonces, que la Educacin Inicial cinco aos de edad) o desde la modalidad de
obedece a un enfoque que busca garantizar educacin formal (ofrecida por la SED y los
los derechos y potenciar el desarrollo de nios colegios privados a nios y nias de tres a seis
y nias. Esta perspectiva persigue objetivos aos de edad), la Administracin Distrital asu-
fundamentales como: me el compromiso de construir conjuntamente
un lineamiento pedaggico en convenio con
Reconocer las caractersticas y potencialida- la Universidad Pedaggica Nacional. Es esta la
des de los nios y las nias. oportunidad de revisar las experiencias de las
Garantizar los derechos de cada uno de los dos entidades a la luz de propuestas tericas,
nios y las nias. experiencias, polticas y normas nacionales
Atender integralmente y brindar una educa- e internacionales, de reconocer los avances
cin de calidad a los nios y las nias. e identificar las tensiones y dificultades, para
Promover el desarrollo armnico e integral de que como apuesta de ciudad se repiense el
los nios y las nias, a travs de actividades sentido de la Educacin Inicial, se reconozca
intencionalmente diseadas para el efecto. lo que desde los jardines infantiles y colegios

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se debe ofrecer a nios y nias en primera rrollo, ejes de trabajo pedaggico y desarrollos
infancia y las prcticas pedaggicas pertinen- por fortalecer. El cuarto captulo desarrolla los
tes, teniendo en cuenta la importancia de este pilares de la Educacin Inicial: juego, literatu-
ciclo vital, sus caractersticas de desarrollo, sus ra, arte y exploracin del medio. El quinto ca-
gustos, sus formas de ser y estar en el mundo, ptulo lo constituyen las cinco dimensiones del
de construirse y de construir. desarrollo infantil: dimensin personal-social,
dimensin corporal, dimensin comunicativa,
Esta reflexin se articula con la propuesta de dimensin artstica y dimensin cognitiva; en
la SED de pensar una organizacin escolar por cada dimensin se presentan los ejes de tra-
ciclos, que supere la fragmentacin que traen bajo pedaggico y sus respectivos desarrollos
los niveles y grados y permita pensar dicha por fortalecer. El sexto captulo brinda orien-
organizacin a partir del reconocimiento de taciones pedaggicas para la sala materna,
los nios, nias y adolescentes como sujetos teniendo en cuenta que la etapa de 0 a 1 ao
con intereses, gustos, formas de relacionar- tiene unas caractersticas particulares. El spti-
se, de aproximarse a los conocimientos y la mo captulo expone algunas reflexiones en tor-
cultura, vinculados a unas caractersticas de no a la observacin y valoracin del desarrollo
desarrollo. En ese orden de ideas, la SDIS y de los nios y nias. El octavo captulo ofrece
la SED proponen asumir la Educacin Inicial algunas consideraciones sobre el papel de la
como una etapa con sentido en s misma, la maestra y el maestro en Educacin Inicial y
cual se divide en dos ciclos: uno de cero a tres finalmente el captulo noveno presenta algu-
aos y otro de tres a cinco aos, que tendr nas reflexiones sobre la relacin entre familias
su continuidad en el Primer Ciclo propuesto y jardn infantil o colegio.
por la SED (de cinco a ocho aos). Es para la
etapa de Educacin Inicial que se construye Se espera que este lineamiento pedaggico y
el lineamiento pedaggico y curricular, con curricular, que responde a una responsabili-
el fin de brindar elementos que contribuyan a dad asumida por la administracin distrital con
garantizar el derecho a una Educacin Inicial los nios y nias de la ciudad, se constituya
de calidad para los nios y nias de la ciudad. en un aporte para la reflexin en torno a las
prcticas pedaggicas de los jardines infanti-
Este documento contempla en su primer ca- les y colegios que atienden nios y nias en
ptulo los antecedentes e historia de la edu- la primera infancia y que aporte a la garanta
cacin de los nios y nias de 0 a 6 aos, del derecho a una Educacin Inicial compro-
destacando que la Educacin Inicial es un metida con la Atencin Integral, en la que el
concepto desarrollado en la ltima dcada. cuidado calificado y el potenciamiento del de-
En el segundo captulo se presentan los con- sarrollo son sus dos grandes y complementa-
ceptos de infancia, desarrollo humano y de- rios propsitos.
sarrollo infantil, teniendo en cuenta que este
lineamiento asume la Educacin Inicial desde Por ltimo, es de sealar que el lineamiento
una perspectiva de derechos que tiene como pedaggico no es un documento prescriptivo,
fundamento la atencin integral y el potencia- pero si es un documento provocador Invita
miento del desarrollo del nio y la nia. El ter- y llama a los jardines infantiles a mirarse a la
cer captulo responde a la pregunta de por qu luz de los avances tericos y prcticos, y se
un lineamiento pedaggico y curricular para la constituye en un referente fundamental para
Educacin Inicial y presenta las funciones, los repensar y reorganizar su prctica pedaggica
principios, los objetivos generales y los compo- acorde con las caractersticas y particularida-
nentes estructurantes del lineamiento: pilares des de las instituciones, los nios y nias, y
de la Educacin Inicial, dimensiones del desa- sus familias.

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1. Antecedentes
e Historia de la Educacin Inicia.

Educacin Inicial y polticas (6) aos de edad. Desde la primera infancia,


los nios y las nias son sujetos titulares de
internacionales los derechos reconocidos en los tratados in-
ternacionales, en la Constitucin Poltica y en
El concepto de Educacin Inicial es de cons- este Cdigo. Son derechos impostergables de
truccin reciente. Al irnos a los documentos la primera infancia, la atencin en salud y nu-
internacionales encontramos que algunos lo tricin, el esquema completo de vacunacin,
ubican en la Conferencia Mundial de Educa- la proteccin contra los peligros fsicos y la
cin para Todos en Jomtien en 1990, poste- Educacin Inicial. En el primer mes de vida
riormente se reafirma en el Foro Mundial sobre deber garantizarse el registro civil de todos
la Educacin en Dakar, en el 2000, al cual se los nios y las nias.
llevaron varios documentos preparatorios. En-
tre los que directamente tuvieron que ver con En general, hoy en da se acepta que la Edu-
el tema de Educacin Inicial encontramos La cacin Inicial se refiere a la educacin que
declaracin del simposio mundial de educa- reciben los nios y nias de 0 a 5 6 aos,
cin parvularia o inicial: Una Educacin Inicial dependiendo de las legislaciones de los dife-
para el siglo XXI, en ella se recogen las ideas rentes pases.
fuerza que van a ser las que orienten las pol-
ticas educativas de la dcada para este nivel.
Las principales ideas las podramos resumir en: Historia sobre la educacin de
- Todos los nios y nias del mundo tienen nios y nias de 0 a 6 aos
derecho a una educacin, nutricin y salud
que aseguren su supervivencia, crecimiento y Es un error afirmar que antes del concepto de
pleno desarrollo de sus potencialidades. Educacin Inicial, no se imparta educacin a
- Los primeros aos de vida, incluyendo el pe- los nios de 0 a 6 aos de edad. Un breve
riodo prenatal, son cruciales y decisivos para recorrido de la historia de la educacin infantil
el desarrollo integral de la persona. en nuestro pas ayudar a entender la evolu-
- La Educacin Inicial es una etapa educativa cin de sta.
con identidad propia que hace efectivo el de-
recho a la educacin. La bibliografa sobre atencin a la infancia
- La educacin, as como el cuidado de la sa- menor de 5 aos existente en Colombia, ca-
lud y nutricin, tiene un efecto positivo en la racteriza dicha atencin en los inicios del siglo
reduccin de las desigualdades socioecon- XX como un modelo asistencial, pues lo prime-
micas y de aprendizaje. ro que se encuentra es la creacin de los hos-
picios y salas de asilo de tradicin europea,
Oficialmente en Colombia, ser la Ley 1098 dirigidos por comunidades religiosas, en las
de 2006, Cdigo de Infancia y Adolescencia, que se atienden nias y nios hurfanos
donde se hable explcitamente de Educacin y abandonados dos (CERDA, 1996).
Inicial:
Tambin existieron instituciones
Artculo 29. Derecho al desarrollo integral en en las que se proporcionaba
la primera infancia. La primera infancia es la alimentacin y cuidado a
etapa del ciclo vital en la que se establecen las los ms pobres. Aunque
bases para el desarrollo cognitivo, emocional ya desde 1914 se crea
y social del ser humano. Comprende la franja La casa de los nios del
poblacional que va de los cero (0) a los seis Gimnasio Moderno, que
atiende a nios y nias de

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sectores altos con una clara orientacin en la Pero ser en la dcada de los 60 del siglo XX
pedagoga montessoriana. cuando se inicie una formalizacin de esta
educacin infantil por parte del Estado. Es en
1962 cuando se reglamenta la creacin y fun-
A partir de 1930 es posible identificar un ma- cionamiento de seis (6) Instituciones Naciona-
yor nfasis pedaggico, al ampliarse la edu- les Populares en las principales ciudades del
cacin preescolar en el sector privado que pas, adscritas al Ministerio de Educacin Na-
atenda a nios y nias de 5 aos. En 1933 se cional (MEN). Dichos jardines tenan dos gra-
crea el Kindergarten anexo al Instituto Peda- dos de preescolar con 25 nios y nias cada
ggico Nacional, dirigido por la Dra. Franzisca uno, en edades de 4 a 6 aos. Paralelamente,
Radke, quien haca parte de la primera Misin en la educacin privada la educacin infantil
Pedaggica Alemana que estuvo en Colombia sigui desarrollndose; de hecho, las maestras
del Instituto Pedaggico Nacional fueron en
sus inicios formadas para la creacin de insti-
tuciones que atendieran los nios y nias de
los sectores altos de la poblacin.

As mismo, en esta dcada se crean el De-


partamento Administrativo de Bienestar Social
(DABS) y el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar (ICBF) con la finalidad de procurar la
proteccin del menor y la estabilidad y bien-
estar de la familia. Desde sus inicios, estas
instituciones atienden nios y nias menores
de 6 aos, en muchos casos desde los prime-
ros meses. Incluso ambas instituciones fueron
desarrollando diferentes modalidades de aten-
cin.

Pero ser en 1984, a travs del Decreto 1002,


que se crea un Plan de Estudios para todos
los niveles, reas y modalidades del sistema
hasta 1936. Los principios pedaggicos ma- educativo. Dicho decreto propuso que en la
nejados tanto para la formacin de docentes educacin preescolar no se determinaran ni
como para la atencin de la infancia, estaban grados ni reas y dio lineamientos para la rea-
basados en los postulados de la Escuela Ac- lizacin de actividades integradas en trminos
tiva. de:

En 1939, a travs del Decreto 2101, por prime- aprovechar y convertir en ambiente educativo la
ra vez se define la educacin infantil, aunque realidad social en que vive el nio; utilizar los re-
aqu slo se contemplan los nios y nias de cursos y materiales propios de la comunidad; adecuar
ms de 5 aos: Entindase por enseanza in- el contenido y duracin de las actividades a los in-
fantil, aquella que recibe el nio entre los 5 y 7 tereses de los nios de acuerdo con las caractersticas
aos de edad, cuyo objetivo principal es crear- del desarrollo; utilizar el juego como actividad bsica;
le hbitos necesarios para la vida, juntamente propiciar el trabajo en grupo, el espritu cooperativo y
con el desarrollo armnico de la personalidad la amistad y el desarrollo de la autonoma del nio y
(CERDA, 1996, p.12). adems servir como aprestamiento para la educacin

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1. Antecedentes
e Historia de la Educacin Inicia.

bsica primaria (MEN, 1984). potencialidades que tenemos como seres hu-
manos: el amor, la comprensin, la solidaridad,
En este mismo ao, despus de varios ajustes, el respeto mutuo, la libertad y la autonoma
se publica el Currculo de preescolar (nios (ICBF, 1999).
de 4 a 6 aos), el cual se reeditar posterior-
mente, en el ao de 1986. En l se proponan En este Proyecto se estructuran las etapas del
cuatro estrategias bsicas de trabajo: El Juego desarrollo as: Primera Edad (1er ao de vida),
Libre, la Unidad Didctica, el Trabajo en Grupo Infancia Temprana (2do al 3er ao), Edad
y la Participacin de la Familia. Preescolar (3er al 5to. ao), Transicin (5 a 6
aos). Los principios pedaggicos son la vida
No se puede dejar de registrar la creacin en familiar, el juego de roles y la vida en grupo.
el Ministerio de Educacin Nacional, en 1988, La organizacin del tiempo y espacio escolar
del grupo de Educacin Inicial (apareciendo se hace a travs de momentos pedaggicos
as este trmino), que tena como propsito que sern los que ayuden al manejo del an-
desarrollar y promover a nivel nacional estra- tes, el ahora y el despus. Encontramos en
tegias y programas que permitieran: este proyecto una definicin de los 3 a 5 aos
como edad preescolar y de los 5 a 6 aos
ofrecer al nio y a la nia desde su concepcin como transicin a la escuela primaria.
hasta los 7 aos, condiciones favorables para su socia-
lizacin y desarrollo integral, mediante acciones que Este ltimo planteamiento del proyecto del
involucren a la familia, al grupo social, a la escuela ICBF va a ser coherente con lo que pasar a
y al Estado, con el propsito de valorar y desarrollar partir de la Constitucin del 91 y a lo largo de
todas sus potencialidades (MEN, 1996). la dcada de los 90, cuando la educacin de
los nios menores de 6 aos se reglamenta
Dentro de las estrategias y programas pro- con mayores precisiones. Vale la pena resaltar
puestos estuvieron, por un lado, los progra- cmo este Proyecto contemplaba la necesi-
mas no convencionales orientados a mejorar dad de desarrollo de todas las potencialidades
las condiciones de vida de los nios y nias del ser humano, con lo que se pretendera su-
en su familia y en su comunidad, tales como perar la visin asistencialista con la que fueron
PEFADI, SUPERVIVIR y Apoyo al componente creadas las primeras instituciones de bienestar.
pedaggico de los Hogares Comunitarios de
Bienestar Familiar, y por otro, los programas En cuanto a las principales reglamentaciones
referidos especficamente a los nios de 4 a que se dieron en la dcada de los 90, po-
7 aos como la cualificacin del preescolar y demos mencionar la creacin del Grado Cero
la articulacin entre ste y el Primer Grado de (0), en el marco de la poltica del Plan de Aper-
Bsica Primaria. tura Educativa del MEN de 1992, como nico
grado obligatorio de la educacin preescolar
As mismo, el Instituto Colombiano de Bien- para los nios de 5 aos. Desde el punto de
estar Familiar formula el Proyecto Pedaggico vista pedaggico, la propuesta para el grado 0
Educativo Comunitario PPEC en el que los estaba basada en los planteamientos de la pe-
Hogares Comunitarios y los Hogares Infantiles dagoga activa y los enfoques constructivistas
basan su trabajo con los nios y nias de 2 a para la lengua escrita y el conocimiento ma-
6 aos. En el Proyecto, la atencin integral al temtico; se sugieren como estrategias para
preescolar se concibe como: el trabajo pedaggico, el juego, el trabajo por
proyectos pedaggicos y la participacin de
una estrategia de humanizacin de la vida, la comunidad. Posteriormente la Ley General
donde sea posible el desarrollo de todas las de Educacin, Ley 115 de 1994, se refiere a

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la educacin preescolar como la que se im- mientos de Delors, hechos en la Conferencia
parte entre las edades de 3 a 5 aos, sien- Mundial de Educacin para Todos realizada
do obligatoria la que se imparte a los 5 aos en Tailandia (1990), que habla de los cuatro
de edad. Posteriormente la Resolucin 2343 aprendizajes fundamentales: Aprender a cono-
de junio 5 de 1996, en la cual se establecen cer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y
los indicadores de logro curriculares, formula Aprender a ser. Igualmente se reorganizan las
estos logros para el conjunto de grados del dimensiones del desarrollo y se mencionan las
nivel preescolar en 5 dimensiones: Dimensin dimensiones: socio-afectiva, corporal, cogniti-
corporal, Dimensin comunicativa, Dimensin va, comunicativa, esttica, espiritual y tica.
cognitiva, Dimensin tica, actitudes y valores Con lo anterior se muestra cmo la dcada
y Dimensin esttica. de los 90 fue profusa en reglamentaciones
Luego, el decreto 2247 de 1997 reglamenta ministeriales sobre la Educacin Preescolar di-
dicho nivel educativo y plantea que los prin- rigida a los nios y nias de 3 a 5 aos, pero
ser en la primera dcada del 2000 cuando
encontremos los desarrollos del concepto de
Educacin Inicial, entendida como la que se
imparte desde los 0 hasta los 6 aos de edad.

Antes de pasar a la dcada del 2000 habla-


remos de dos grandes tensiones que se visi-
bilizan hasta este momento: la primera es la
ya clsica entre asistencialismo y educacin;
la segunda, la existente entre preparar para la
educacin formal o potenciar el desarrollo.

La tensin entre asistencialismo y


educacin
cipios de la educacin preescolar son: inte- Desde los inicios de la Educacin Inicial se ob-
gralidad, participacin y ldica. As mismo, los servan dos tendencias, una llamada comn-
procesos curriculares se desarrollan mediante mente asistencialista y otra con una orienta-
la ejecucin de proyectos ldico-pedaggicos cin ms pedaggica. Estas dos tendencias
y actividades que tengan la integracin de las sern comunes a la gran mayora de pases
dimensiones del desarrollo humano corporal, de Amrica Latina, incluso se registra en al-
cognitiva, afectiva, comunicativa, tica, est- gunos pases europeos. La primera considera
tica, actitudinal y valorativa. En este decreto que los aspectos de alimentacin, cuidado e
se cambia el nombre de Grado 0, nico grado higiene sern lo ms importante en la aten-
obligatorio de la educacin preescolar, por el cin de nios y nias; la segunda incorpora la
de grado de Transicin. idea de que los nios y nias de estas edades
requieren empezar sus procesos educativos o
Por ltimo, en Julio de 1998, en la serie Li- formativos en las instituciones escolares. Esta
neamientos Curriculares (serie en la que se diferencia estar desafortunadamente marca-
publican los lineamientos curriculares para da por la clase social de los nios y nias, es
todas las disciplinas de la Educacin formal), decir, los modelos asistenciales sern ms pro-
se presentan los lineamientos pedaggicos del pios de las instituciones que atienden nios y
preescolar, en donde se retoman los plantea- nias de las clases bajas o sectores pobres de

16
1. Antecedentes
e Historia de la Educacin Inicia.

la poblacin, o sea las instituciones oficiales. dencia de preparacin para la primaria, que es
Esta tendencia est acompaada con la idea mayoritaria.
de que la atencin a las necesidades bsicas
y la formacin de hbitos es lo prioritario para La tendencia de potenciamiento del desarrollo
estos sectores. Lo anterior est ligado a la idea surge desde los aos 70 y se ha venido traba-
de pobreza como un problema individual y no jando sobre todo con las artes, la literatura y
como un problema de la misma estructura de el juego, pero qued relegada a unas pocas
la sociedad. instituciones que atendan a nios de secto-
res medios y altos, cuyos padres compartan
Los modelos pedaggicos, por el contrario, se- la idea de que la finalidad de las instituciones
rn ms propios para la atencin de las clases era posibilitarles espacios y experiencias que
medias y altas de la poblacin y all se consi- potenciaran su desarrollo y dejaban la prepa-
dera que los aspectos de atencin y cuidado racin para la educacin formal a los colegios
los satisface la familia y la institucin educa- en el grado de transicin.
tiva tendra que concentrarse en aspectos de
ndole pedaggico. Estas ideas sostienen la Ahora bien, dentro de la tendencia de prepa-
fuerte diferenciacin y discriminacin social racin para la primaria, podemos decir que in-
entre sectores que nuestra sociedad incluso cluso hoy en da se encuentran a su vez dos
hoy en da mantiene. orientaciones que se imbrican pero que vale
la pena diferenciar. Una de ellas, como ya de-
Ahora bien, esta diferenciacin entre asisten- camos, ms dedicada a la preparacin de los
cialismo y trabajo pedaggico es uno de los nios para la escuela primaria y otra en la cual
problemas ms sentidos en la educacin de el fomento de la precocidad y la estimulacin
los primeros aos, aunque no se puede des- temprana son los objetivos.
conocer, como se ha mencionado con ante-
rioridad, que para las instituciones pblicas La relacionada con la preparacin para la es-
de bienestar ha existido una intencionalidad cuela primaria, la vemos en el afn de muchos
e incluso orientaciones precisas para que el jardines porque los nios y nias se preparen
aspecto pedaggico se complemente con los rpido para la educacin formal, ya que no se
aspectos de cuidado. En este sentido, se com- puede perder el tiempo. Aqu encontramos el
parte la idea de Malajovich (2000) cuando llenado de guas desde los 2 aos y a veces
plantea que la diferencia est ms en la inten- desde ms temprano; se trata de repetir los
cionalidad de las actividades que en las activi- nmeros, de escribirlos, de aprender a manejar
dades mismas, elemento fundamental a tener el lpiz desde muy temprana edad, de apren-
en cuenta en la formacin de los maestros y der las vocales y las letras. El desarrollo de la
maestras. motricidad fina parece ser uno de los principa-
les objetivos. Las tareas para la casa aparecen
muy pronto.
La tensin entre preparar
para la educacin formal La segunda, relacionada con la precocidad
o potenciar el desarrollo y la estimulacin, plantea que a los nios y
nias hay que desarrollarlos tempranamente,
La Educacin Inicial de los nios de 0 a 5 pensando como en el caso anterior que esto
aos tambin ha oscilado entre otras dos l- les mejorar su trabajo en la escuela. Se trata
neas o tendencias. Una tendencia haca lo de aprender a leer y escribir lo ms rpido
que podramos llamar el potenciamiento del posible, ojal que ingresen al grado de transi-
desarrollo, minoritaria pero fuerte, y una ten- cin (5 aos) con ese aprendizaje. Lo mismo

17
en las dems reas; por ejemplo, en matem- 6 aos.
ticas ya no slo se espera el conocimiento de
los nmeros sino el dominio de las operacio- Posteriormente, en el ao 2003, se publica el
nes. documento Desarrollo Infantil y Educacin
Inicial, en el que se utiliza explcitamente el
Este nfasis en la preparacin para la prima- trmino de Educacin Inicial. Incluso se pue-
ria, si bien aparece en los documentos oficia- de afirmar que sta se desarrolla como un
les, no es el nico ni el que ms fuerza tiene, concepto que recoge de manera ms clara y
pues se puede observar que aspectos como abierta lo planteado en las polticas interna-
la ldica, la participacin y la integralidad son cionales mencionadas en la primera parte de
los principios que se plantean para esta etapa este documento. El texto se presenta dentro
educativa. del Proyecto Mundos para la niez de 0 a 5
aos: Educacin Inicial.

Como propuesta pedaggica de la SDIS se


La Educacin Inicial un concepto encuentra el Cubo pedaggico 1 en el que
de la dcada del 2000 se definen los principios bsicos orientadores
del proceso pedaggico de los jardines de la
Como ya se ha planteado, ser a partir de la Secretara. El cubo tiene tres vectores: el qu,
dcada del 2000 cuando se empiece a hablar las dimensiones del desarrollo; el cmo, las es-
de Educacin Inicial propiamente dicha y es trategias de aprendizaje; y el con quines, los
el Departamento Administrativo de Bienestar nios y nias segn sus edades.
Social (DABS), hoy Secretara Distrital de Inte-
gracin Social (SDIS), la institucin que por sus Posteriormente est el documento La Calidad
circunstancias polticas y misionales ha desa- en la Educacin Inicial: un compromiso de
rrollado ms ampliamente este concepto. Tres ciudad, de 2008. En ste se amplan algunos
documentos publicados por este organismo referentes de la Educacin Inicial y se enfatiza
son las referencias obligadas al desarrollo del en una perspectiva de atencin integral como
concepto, sin desconocer que paralelamente garanta al ejercicio complementario de los
en las universidades, a finales de la dcada del derechos. Aqu se realizan varios movimien-
90, se inicia este debate que se ver reflejado tos: del enfoque asistencialista al enfoque de
en las reestructuraciones de los programas de garanta integral de derechos; del Estado que
formacin de maestros y maestras realizadas remedia al Estado que garantiza, promueve y
para adecuarse al decreto 272 de 1998 del previene; por ltimo, de una responsabilidad
MEN. del Estado a una corresponsabilidad del Esta-
do, la familia y la sociedad.
En el ao 2000 el DABS publica el Proyec-
to Pedaggico Red de Jardines Sociales. Este
documento recoge las polticas internaciona- 1. El cubo es una figura geomtrica tridimensional que
les y se ubica en una perspectiva de derechos, permite hacer visible una concepcin de la realidad a la
convirtindose en el primer documento publi- que se adscribe el Proyecto, en el sentido de la dinamici-
dad e interactividad. El cubo no evoca una representa-
cado de lineamiento que habla explcitamente cin plana de la realidad. Las tres dimensiones o vectores
de orientaciones para la educacin de nios y que lo componen qu, cmo y con quines se mue-
nias de 0 a 5 aos, pues el que podramos ven, se conjugan para dar diferentes resultados, segn uno
citar como documento precedente, el Proyec- se coloque o escoja una u otra de sus partes componentes
to Pedaggico Comunitario del Instituto de opequeos cubos. Tomado de Desarrollo infantil y Edu-
cacin Inicial: Avances del proyecto pedaggico del DABS,
Bienestar Familiar, se dirige a nios entre 2 y 2003, pp. 145.

18
1. Antecedentes
e Historia de la Educacin Inicia.

al desarrollo de competencias bsicas de lec-


La perspectiva integral del tratamiento a la ni- tura, escritura, matemticas, ciencias natura-
ez compromete la preservacin y garanta de les, formacin en valores y desarrollo moral en
sus derechos, buscando cambios ms estruc- los nios y las nias que se encuentran matri-
turales en las condiciones materiales, cultura- culados en el grado de Transicin en los cen-
les y sociales en que se desarrollan los nios y tros educativos, o que asisten a instituciones
nias, atendiendo a su desarrollo armnico e de cuidado, proteccin y bienestar. El texto,
integral segn el ciclo de vida por el que atra- aunque trabaja fundamentalmente las cuatro
viesan, con acciones integrales que convocan competencias sealadas, se podra decir que
a todos los actores de la sociedad. intenta trabajar un marco cercano a los plan-
teamientos de la dcada anterior producidos
Por ltimo, en el 2009, la Secretara Distrital por el MEN. En cuanto a las formas de trabajo
de Integracin Social elabora los Lineamientos menciona el juego y el trabajo por proyectos,
y Estndares Tcnicos de Educacin Inicial, por preguntas o por centros de inters.
como una apuesta y compromiso por cuali-
ficar las instituciones educativas y las prc- El segundo, Respuestas grandes para grandes
ticas pedaggicas y de cuidado que se dan pequeos: Lineamientos Primer Ciclo de Edu-
en ellas. A partir de un proceso de consulta cacin Formal en Bogot, de Preescolar a 2
y construccin colectiva se definen cinco es- grado (SED, 2006), reconoce que existe una
tndares, que desde la perspectiva de dere- desarticulacin entre el preescolar y la primaria: en
chos buscan garantizar una atencin integral preescolar importa el nio o la nia como tal. El su-
de calidad a la primera infancia en todas las jeto, su situacin, su bienestar, su desarrollo. Muchos
instituciones de Educacin Inicial del Distrito, actores en la primaria todava asumen que lo impor-
estos son: Nutricin y Salubridad, Ambientes tante es el aprendizaje y los resultados acadmicos. Re-
Adecuados y Seguros, Proceso Pedaggico, conocen ms al alumno o alumna que al nio o nia
Talento Humano y Proceso Administrativo. que hay en ellos; esto se ve reflejado en aspec-
As mismo, durante la dcada del 2000 la Se- tos como altas tasa de repitencia en el 1 gra-
cretara de Educacin del Distrito publica al- do de Bsica Primaria, falta de motivacin y
gunos documentos que orientan la Educacin abandono temprano de la escuela. Es por ello
Inicial especficamente en el grado de tran- que la SED propone generar un modelo pedaggi-
sicin. El primero de ellos es Orientaciones co y organizativo para el colegio, que tenga en cuenta
para promover el desarrollo de Competencias la singularidad infantil, la vigencia de los derechos
Bsicas en la Educacin Inicial (2001). En l de la infancia y garantice las condiciones, ambientes
se asume la idea de reconocer la Educacin y relaciones propicias para su desarrollo integral, su
Inicial como una etapa decisiva para lograr el bienestar y su felicidad, para lo cual se plantea la
desarrollo integral de los nios y las nias, as organizacin escolar por Ciclos, siendo el Pri-
como para compensar las carencias econmi- mer Ciclo Educativo el que articula el grado de
cas, sociales y culturales que complejizan la Transicin con los grados de 1 y 2 de bsica
experiencia escolar de muchos nios y nias primara. Para ello el lineamiento propone para
y que les ubican en situacin de desventaja el trabajo pedaggico que el equipo de maestras
respecto a quienes han tenido acercamientos y maestros del Primer ciclo disear estrategias, pro-
a las formas de aprender propias de la institu- yectos y acciones que logren superar la inconvenien-
cin escolar. te divisin instrumental entre reas y Dimensiones:
en consecuencia, el desarrollo intelectual, el juego, la
En este sentido, el documento se presenta emocionalidad, el pensamiento, la expresin artstica
como una herramienta con aportes concep- y la motricidad sern esenciales en los planes de traba-
tuales, metodolgicos y didcticos orientados jo y las relaciones con todos los nios y nias de todo el

19
primer ciclo, sin exclusiones o divisiones arbitrarias. cia de su postura frente a que la Educacin
Inicial centre su trabajo en el desarrollo de
Posteriormente, en el 2008, la SED publica la competencias, entendidas como el hacer, sa-
serie de documentos Colegios pblicos de ber hacer y poder hacer. Consideramos que
excelencia para Bogot: Orientaciones Curri- el proceso de construccin de sentidos del
culares por Campos de Conocimiento, en los mundo es un proceso complejo, que abarca
cuales se presentan orientaciones curriculares mltiples aspectos fsicos, sociales y cultura-
para los Campos de Pensamiento Matemti- les, tanto internos como externos, que no se
co, Histrico, Comunicacin, Arte y Expresin traduce exclusivamente en haceres, sino que
y Ciencia y Tecnologa para los distintos ci- encierra comprensiones, saberes, sensaciones,
clos, siendo uno de ellos el Primer Ciclo. Para sentimientos, capacidades, habilidades, y que
este Ciclo la idea de la organizacin curricular por lo tanto dicho proceso puede ser ms re-
por Campos permite superar la fragmentacin conocible cuando planteamos el concepto de
por reas y asignaturas y aproximarse a una potenciamiento del desarrollo ligado a las dife-
propuesta que reconoce las dimensiones del rentes dimensiones del ser humano.
desarrollo de los nios y nias.
Tras este recorrido se puede concluir que
Por ltimo, al finalizar la dcada del 2000, se el presente documento se inscribe en una
vuelve a encontrar la preocupacin del MEN concepcin de Educacin Inicial desde una
por la primera infancia. Incluso, a partir del perspectiva de derechos que tiene como fun-
2005, el Ministerio empieza a hablar tambin damento la atencin integral, que implica el
de Educacin Inicial y durante estos aos ha cuidado calificado y el potenciamiento del de-
venido trabajando en la Poltica Educativa en sarrollo del nio y la nia. El captulo siguien-
forma conjunta con el Instituto Colombiano te presenta la concepcin de desarrollo en la
de Bienestar Familiar. En Enero de 2009 se que se soporta esta propuesta de Lineamiento
publica la Gua operativa para la prestacin pedaggico y curricular para la Educacin Ini-
del servicio de Atencin Integral a la Primera cial en el Distrito.
Infancia. En abril de 2009 se lanza la Polti-
ca Pblica de Primera Infancia en la que se
presentan los acuerdos fundamentales entre
la sociedad civil y el Estado acerca de los prin-
cipios, objetivos, metas y estrategias para la
educacin y proteccin integral de los nios y
nias. Y en noviembre de 2009 el MEN publi-
ca el documento Desarrollo infantil y compe-
tencias en la primera infancia, el cual se pre-
senta como una oportunidad que permita
a los agentes educativos asumir prcticas educativas
pertinentes que faciliten el desarrollo de competen-
cias en los nios y las nias colombianas. Si bien
compartimos con este documento la perspec-
tivita de desarrollo infantil, entendido como un
proceso no lineal, en el que el nio no ne-
cesariamente pasa de manera secuencial por
etapas fijas, sino que hay mltiples caminos
y se caracteriza por un funcionamiento irregular de
avances y retrocesos (pg. 18), tomamos distan-

20
21
22
2. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial

La promocin del desarrollo infantil desde la los nios y nias eran tratados antiguamen-
Educacin Inicial remite a la necesidad de te y cmo esto ha ido modificndose con el
comprender los sentidos, imaginarios y prcti- paso de los aos. As como la historia de la
cas sociales asociadas a los conceptos de in- infancia ha ido cambiando, los conceptos que
fancia, desarrollo infantil y desarrollo humano, han existido respecto a los nios y a las nias
y a cmo se transforman stos al introducir tambin se han ido transformando. El cmo se
las perspectivas de derechos, diversidad e in- concibe al nio y la nia tiene relacin con la
clusin. opinin que en dicho momento haya tenido la
sociedad en cada lugar, tiempo o circunstan-
En este captulo se dar cuenta de estos con- cia histrica, originando diferentes tendencias
ceptos y se desarrollarn algunos de los as- (De Mause, 1982).
pectos ms importantes para la comprensin
del nio y de la nia desde sus procesos de En ese sentido, al revisar las concepciones de
desarrollo, sobre los cuales se construye la nio y nia a lo largo de la historia, se puede
apuesta pedaggica de Educacin Inicial del ver cmo en la antigedad eran vistos con in-
Distrito Capital. diferencia y tratados como una posesin de
los padres o adultos. Durante el Siglo XVIII,
segn Aris (1987), se les consideraba como
seres a los cuales haba que reformar; en sta
poca el inters de los padres estaba basado
en la educacin religiosa y, respondiendo a la
condicin pecaminosa con la que supuesta-
mente nacan porque traan el pecado origi-
nal, consideraban su deber crearles concien-
cia de tal hecho (Pollock, 1990). Son estas las
razones por las cuales el castigo corporal esta-
ba generalizado en tiempos del Renacimiento
y los pedagogos lo justificaban como forma
de corregir.

Con la industrializacin, a finales del siglo XVI-


II e inicios del Siglo XIX, al nio se le vio como
un adulto pequeo, que tena que cumplir
Concepto de Infancia: con papeles de produccin como cualquier
Develando su Existencia otro miembro de su comunidad. Desde esta
concepcin, el juego y la fantasa eran vistos
El concepto que una sociedad tenga de lo que como actividades improductivas y carentes de
son y representan un nio y una nia, incide sentido que deban ser eliminadas por medio
en su existencia, actuacin y participacin en de castigos y disciplina, con el fin de aprender
el mundo, en el tratamiento, los cuidados y la a ser responsables y sobrevivir en el medio.
relacin que las personas adultas establezcan Solo hasta finales del siglo XIX se comienzan
con l y ella y en la apertura o no de espacios a generalizar movimientos a favor de la regu-
fsicos y sociales para su bienestar y desarrollo. lacin del trabajo infantil y muchos aos des-
pus, de su erradicacin.
Muchos autores se han interesado en la evo-
lucin del concepto de infancia a travs de los Entre el siglo XVII y XIX, movimientos religio-
siglos, permitiendo tener una visin de cmo sos y culturales como el protestantismo y la.

23
ilustracin, dieron lugar al descubrimiento de
la infancia, al considerarla como una etapa
distinta y a sugerir un tratamiento edu-
cativo diferenciado (Palacios, 1999).
Esto, Unido al pensamiento de filsofos
como Locke, Rousseau y posteriormen-
te Kant, cuyas construcciones teri-
cas sobre la naturaleza humana y su
desarrollo se convierten en el punto de
partida de las teoras de desarrollo des-
de esa poca hasta la actualidad, permea
la concepcin de infancia y de educacin
infantil.

A finales del siglo XIX se comienza a ha-


blar de menor, resaltando al nio como
un sujeto con menos capacidades que el
adulto. As, los nios y las nias fueron vis-
tos como quienes no tenan desarrollada ni
la inteligencia ni la voluntad para manejarse
solos, destacando su carcter incompleto, mayor fuerza y claridad a mediados de siglo,
heternomo e imperfecto; razn por la cual en 1959, cuando la ONU plantea el Declogo
necesitaban depender de las personas adul- de los derechos del nio, ya no como un es-
tas para moldearles y conducirles. Otra de las fuerzo aislado sino como un propsito de to-
implicaciones de esta concepcin de menor, das las naciones. A partir de esta formulacin,
fue verles como quienes no tenan an las ha- cambia la concepcin que se tena de nio
bilidades suficientes para sobrevivir en el me- como menor, para asumirlo como sujeto de
dio, por su indefensin, su carcter ingenuo derechos, por lo cual su rol como ciudadano
y por su falta de capacidad para defenderse, pasa de beneficiario a sujeto social con po-
razn por la cual necesitaban de los mayores sibilidad de participar e incidir sobre su presen-
o del Estado para asumir el papel de protec- te y futuro. Esta concepcin se ve reflejada en
cin frente a los peligros sociales y los atro- la Convencin Internacional de los Derechos
pellos del mundo adulto. Estas concepciones del Nio celebrada en 1989 y es incorporada
derivaron en otra de carcter proteccionista, a las leyes colombianas. De la misma forma,
al considerar al nio y a la nia como seres se separa el derecho de la infancia del de la
completamente buenos, a los cuales se de- familia para establecer un nuevo sistema con-
ba proteger de todo lo que atentara contra ceptual que recoge los principios redactados
su bondad natural, concepcin que algunos en dicha Convencin, en donde la infancia
autores llamaron el nio de porcelana. tiene tratamiento de preferencia, pero no ya
con un enfoque paternalista y de beneficen-
El Nio y la Nia como cia, sino como sujeto de derecho y parte de la
Sujetos de Derechos democracia.

En el siglo XX las anteriores concepciones se La Convencin de los Derechos de los Nios


fueron transformando a partir del surgimien- introduce el concepto de Proteccin Integral,
to de la proteccin a los nios y nias como que implica que la familia, la sociedad y el Es-
problema de inters pblico. Esto se da con tado asuman la responsabilidad de la protec-

24
2. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial

cin de los nios, las nias y los adolescentes, armnico integral. De la misma forma, obliga
reconociendo sus derechos y regulando su a la familia, la sociedad y el Estado, a asistir
proteccin a travs de polticas pblicas para y proteger a nios y nias contra toda forma
garantizar su ejercicio o para restituirlos. De de abandono, violencia fsica o moral, secues-
esta manera le otorga el carcter de imperati- tro, venta, abuso sexual, explotacin laboral o
vo normativo, entendindolo como que los Es- econmica y trabajos riesgosos; y a garantizar
tados deben asegurar a todo nio o nia (per- su desarrollo armnico e integral y el ejercicio
sona menor de 18 aos) el ejercicio y garanta pleno de sus derechos.
de sus derechos (los reconocidos a todas las
personas), la seguridad de su proteccin es- As mismo, la Convencin Internacional so-
pecial en casos de vulneracin (negacin del bre los Derechos de los Nios aprobada por
ejercicio del derecho), el restablecimiento en el Congreso de la Repblica de Colombia,
casos de violacin (afectacin del derecho) y mediante la Ley 12 del 22 de enero de 1991,
la provisin de polticas sociales bsicas (pol- introduce un cambio en la concepcin social
ticas pblicas) para mejorar las condiciones de de la infancia: los nios deben ser reconoci-
vida de la niez y la adolescencia mediante el dos como sujetos sociales y como ciudada-
aseguramiento del ejercicio de sus derechos. nos con derechos en contextos democrticos.
El desarrollo integral, que considera aspectos
Esta nueva concepcin surge de la interven- fsicos, psquicos, afectivos, sociales y cogniti-
cin de varias disciplinas como la psicologa, la vos, aparece as como un derecho universal,
antropologa, la sociologa y la pedagoga, que asequible a todos independientemente de la
le imprimieron un sello ms social y humano, condicin personal o familiar.
compartiendo con el derecho la posibilidad de
legislar sobre realidades interdisciplinarias. Con la expedicin del Cdigo de Infancia y
Adolescencia, Ley 1098 de 2006, Colombia
Colombia cuenta con importantes normas y armoniz su legislacin con los postulados de
leyes a favor de los derechos de la infancia, la Convencin de los Derechos del Nio, iden-
entre las cuales encontramos la Constitucin tificando y promoviendo 44 derechos y liber-
Poltica de 1991; la Ley 12 de 1991, que ratifica tades de nias, nios y adolescentes y especi-
la Convencin sobre los Derechos del Nio, ficando las responsabilidades de la familia, la
y la Ley 1098, Cdigo de Infancia y Adoles- sociedad y el Estado, frente a ellos, as como
cencia, en donde se establece el derecho al las medidas para preservar y restituir sus dere-
desarrollo integral en la primera infancia. chos en el caso que sean vulnerados. As mis-
mo, en el artculo 29 del Cdigo, se establece
En este orden de ideas, en el contexto colom- que desde la primera infancia los nios y las ni-
biano el marco legal de proteccin y cuidado as son sujetos titulares de los derechos reconocidos en
del nio logra un importante desarrollo en la los tratados internacionales, en la Constitucin Polti-
Constitucin Poltica de Colombia de 1991, la ca y en este Cdigo. Son derechos impostergables de la
cual en sus artculos 44 y 49 eleva a principio primera infancia, la atencin en salud y nutricin, el
constitucional los compromisos adquiridos al esquema completo de vacunacin, la proteccin contra
suscribir la Convencin de los Derechos del los peligros fsicos y la Educacin Inicial
Nio, consagrando sus derechos fundamen-
tales. Esta norma superior establece que los En forma especfica, la Poltica de Primera In-
derechos de los nios y nias priman sobre fancia reconoce al nio y a la nia, desde la
los derechos de los dems, buscando garan- gestacin hasta los 6 aos, como sujeto ple-
tizar a los nios y nias sin discriminacin al- no de derechos, sin importar los distingos de
guna todas las condiciones para un desarrollo edad, gnero, raza, condicin biolgica, etnia

25
o estrato social; y como ser nico, con una es- especificidades, vulneraciones, contextos cul-
pecificidad. De la misma forma, recoge la con- turales y tnicos, sin olvidar sus particularida-
cepcin que se ha construido en la actualidad, des; con el fin de constituirse en ordenador de
alrededor de lo que son y representan nias y las acciones del Estado para crear condiciones
nios como seres sociales activos en su pro- equitativas que contengan la garanta y res-
ceso de desarrollo y en permanente evolucin, tablecimiento de los derechos de los nios y
con una identidad especfica personal, biol- nias que habitan en un territorio.
gica, psquica, social y cultural en expansin,
que debe ser valorada y respetada. Dentro Desde este marco, la Poltica Pblica de In-
de esta concepcin amplia de nio y nia, la fancia y Adolescencia del Distrito pasa de ser
primera infancia es considerada en la poltica remedial de problemas puntuales a convertir-
como la etapa del ciclo vital crucial para el se en un instrumento de desarrollo humano
desarrollo pleno del ser humano en todos sus que contribuye a la creacin de condiciones y
aspectos y decisiva para la estructuracin de prcticas sociales y culturales no discriminato-
la personalidad, la inteligencia y el comporta- rias, que promueven el desarrollo armnico e
miento social. integral del nio y de la nia, para preservar y
garantizar el ejercicio pleno de sus derechos,
Infancia desde la Perspectiva con la corresponsabilidad del Estado, la familia
y la sociedad.
de Derechos en el Distrito
Capital La concepcin de nio y de nia desde la
perspectiva de derechos garantiza el derecho
En este marco legal, el Distrito Capital, pro- a la Educacin Inicial y pone en marcha un
mueve desde su poltica de infancia y adoles- escenario de promocin del desarrollo infantil
cencia, la garanta y ejercicio integral de dere- con las garantas necesarias para que sea ade-
chos de las nias y de los nios, entendiendo cuado y oportuno para el ciclo ms importante
ste como un proceso que se inicia con el recono- de la vida del ser humano. As, al ser conside-
cimiento de los derechos, contina con la generacin rado el potenciamiento del desarrollo infantil
permanente de condiciones para asegurar su ejercicio como un derecho universal, deja de ser un
pleno y culmina con las medidas que deben tomar las asunto privado, para convertirse en una res-
autoridades, los miembros de la familia y la sociedad, ponsabilidad colectiva sobre la cual se puede
para restablecerlos cuando se vulneran, para sancio- actuar, premisa que sienta las bases para el di-
nar a quienes los violan y para reparar a las vctimas seo de polticas pblicas en este campo. Pero
de las violaciones (SDIS, 2007, p. 19 ). esto solo es posible agenciando un profundo
cambio cultural que afecte las concepciones
La integralidad y complementariedad de los que se tienen de la infancia en los diferentes
derechos en las Polticas del Distrito, se fun- contextos que conforman el pas, puesto que
damenta en la garanta de los derechos de de ellas se desprenden las prcticas de socia-
supervivencia unidos a los que privilegian la lizacin (Pineda y Colbs, 2009).
promocin y el fortalecimiento del desarrollo
infantil, la proteccin y el cuidado de la infan- Para hacer posible este gran reto, es necesario
cia y la participacin efectiva del nio y nia que las instituciones y las personas que tie-
en su entorno. nen a cargo el cuidado y la Educacin Inicial,
conozcan a los nios y a las nias desde sus
De la misma forma, en la Poltica del Distrito procesos de desarrollo, desde su propia mira-
se introduce la perspectiva poblacional como da, desde sus intereses, anhelos, sentimientos
una forma de comprender las caractersticas, y construcciones sobre el mundo y sobre s

26
2. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial

mismos, y desde su propio lenguaje, con el fin Por ejemplo: la perspectiva etolgica, conside-
de posibilitar y potenciar su desarrollo. ra que el ser humano trae inscritas al nacer una
serie de conductas concretas y de tendencias
de conducta que se activarn y concretarn
Desarrollo Infantil en contacto con estmulos del medio, particu-
larmente sociales. Igualmente, considera que
Reconociendo el potenciamiento del desarro-
las previsiones de la filognesis tienen fecha
llo infantil como objetivo fundamental de la
de activacin y de caducidad, lo que pone de
Educacin Inicial, se hace necesario precisar
relieve la pertinencia de la intervencin para la
el sentido y significacin que se le atribuye
promocin del desarrollo.
dentro de la presente propuesta a este con-
cepto. Desde una perspectiva de ciclo vital, en
Por su parte, la psicologa cognitiva concibe
la que se asume que el desarrollo es un proce-
a los sujetos como procesadores activos de
so que comienza con la vida y con ella termi-
los estmulos, lo que a su vez determina nues-
na, el desarrollo infantil es multidimensional y
tro comportamiento. Dentro de esta perspec-
multidireccional y est determinado por facto-
tiva se encuentran tericos como Jean Pia-
res biolgicos, psicolgicos, sociales, cultura-
get, quien plantea que los nios construyen
les e histricos. A travs del desarrollo, nios y
activamente su mundo en la interaccin con
nias construyen formas de comprender e in-
l. Desde all, el papel de las acciones de ni-
teractuar con el mundo progresivamente ms
os y nias en el proceso de aprendizaje es
complejas y elaboradas, en virtud de la perma-
fundamental. Piaget plantea que el desarrollo
nente interaccin con las mltiples influencias
cognitivo se da en etapas en las cuales los
de su contexto; estas formas de comprensin
nios y nias avanzan a partir de procesos de
e interaccin, presentes en cada momento de
asimilacin y acomodacin.
la vida, constituyen en s mismas plataformas
para la continuidad del desarrollo humano.
Dentro de la psicologa cognitiva, encontra-
mos igualmente la perspectiva sociogentica
Aunque existen planteamientos generales y
e histricocultural cuyo representante ms re-
estructurantes acerca de la concepcin de
conocido es Vygotsky, quien plantea que los
desarrollo infantil, estos han sido elaborados
procesos de desarrollo tienen una gnesis so-
a partir de los aportes de distintas propues-
cio-cultural y que el desarrollo y el aprendizaje
tas tericas, cada una de las cuales cuenta
se influyen mutuamente a partir de un proceso
con valor en s misma y plantea una mirada
que ocurre en el paso de la zona de desarrollo
particular. Dichas propuestas tericas sobre el
actual aquello que una persona es capaz de
desarrollo infantil giran alrededor de tres ten-
hacer por s misma a la zona de desarrollo
siones bsicas: entre lo heredado y lo apren-
prximo aquello que no puede hacer sola,
dido, el papel activo o pasivo de los nios y
pero que puede hacer o aprender a hacer si
nias en su propio desarrollo y la continuidad
alguien le gua y le presta ayuda.
del proceso de desarrollo o la presencia de
etapas.
Como ltimo ejemplo, el psicoanlisis plantea
el desarrollo de la vida psquica del individuo,
motivada por dinmicas y deseos inconscien-
tes. El psicoanlisis propone una serie de fases
a travs de las cuales se verifica el desarro-
llo del sujeto, en las cuales se privilegian
objetos libidinales (por ejemplo la boca
en el caso de la etapa oral, que com-

27
prende hasta los 18 meses) y en las que se Para lograr una comprensin de esta doble
presentan conflictos psquicos, que el sujeto relacin es necesario explicitar qu se entien-
resuelve o no, pues en ocasiones se puede de por desarrollo humano. El Desarrollo Hu-
dar un estancamiento en la fase (fijacin) o mano es entendido desde una diversidad de
el retorno a una fase precedente (regresin). modelos de desarrollo personal y social para
Desde all se propone un concepto dinmico los pueblos. Estos modelos fueron conside-
sobre lo psquico. rados desde su inicio en el siglo XVII en Eu-
Finalmente, es importante enfatizar, tal y como ropa, como alternativas de mejoramiento de
se ver en este documento en el apartado re- las condiciones de vida de una sociedad, que
lacionado con cada una de las dimensiones servan como base para la formulacin de pol-
del desarrollo, que estas han sido abordadas ticas para los diferentes pases (Levine y White,
desde distintas perspectivas tericas, en la 1986).
medida que ellas han centrado sus aportes
ms en el estudio de unas dimensiones que As, los primeros modelos de Desarrollo Huma-
de otras. Tambin es importante precisar que no Global desde los cuales se formularon las
pese a las diferentes perspectivas tericas que polticas nacionales y mundiales, fueron cons-
han estudiado el desarrollo infantil desde sus truidos desde una concepcin econmica del
diferentes dimensiones, ellas estn interrela- desarrollo, lo que trajo como consecuencia
cionadas y dependen unas de otras (su se- que la concepcin de ser humano se perdie-
paracin se hace por efectos metodolgicos ra, subsumindose al concepto de sociedad.
y didcticos); que si bien se pueden observar Pero la concepcin de sociedad para dichos
algunas tendencias en el desarrollo de nios modelos tena como fin especfico cumplir con
y nias, se observan diferencias individuales los logros propuestos a nivel econmico. A
(no hay patrones fijos y nicos) y es altamente este respecto, vale la pena sealar que, en la
influenciado por la sociedad y la cultura. Igual- actualidad, estos modelos aunque hayan sido
mente nios y nias tienen un papel activo en formulados en los aos 50, siguen liderando
su propio desarrollo y no hay una linealidad en la formulacin de muchas polticas globales.
el mismo: se observan fluctuaciones, avances
y retrocesos. Como reaccin a esta posicin, los economis-
tas neoclsicos introducen en 1976 la variable
de Capital Humano a los modelos de Desa-
Desarrollo Humano rrollo Humano. Esta vinculacin signific de-
velar al ser humano inmerso en la sociedad,
Existe una relacin complementaria entre los
pero con el objetivo de fortalecer su capaci-
conceptos de Desarrollo Infantil y Desarrollo
dad productiva, razn por la cual se mejoraron
Humano. De una parte, fortalecer la promo-
las inversiones dedicadas a la cobertura de las
cin del desarrollo infantil en la primera infan-
necesidades bsicas. Sin embargo, la introduc-
cia garantiza el desarrollo humano de un pas,
cin del concepto de Capital Humano no fue
contribuyendo al bienestar de los sujetos y de
suficiente para darle existencia al sujeto. Solo
la sociedad en su conjunto, por los efectos
cuando se introduce el concepto de Cultura al
que ste tiene a corto, mediano y largo pla-
modelo de Desarrollo Humano, se comienza a
zo. Pero tambin, y en forma simultnea, la
hablar en forma directa de sujeto, ya no tan
inversin que un pas destine para garantizar
solo para hacer posible el desarrollo propues-
las condiciones adecuadas para la promocin
to, sino como el beneficiario, actor y creador
del desarrollo infantil integral y armnico en
del mismo.
la primera infancia, se hace sustentable por el
ahorro de costos posteriores en salud, educa-
cin y proteccin.

28
2. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial

La introduccin del concepto Cultura, se incrementar las potencialidades y capacidades


constituye entonces en un hito fundamental de las personas, articulando las dimensiones
en la resignificacin del concepto de Desarro- econmicas del desarrollo con sus dimensio-
llo Humano, desde el cual se proponen mo- nes personales y sociales. 2
delos que propenden por un desarrollo que
fomenta la construccin de un sujeto activo Como se puede constatar a travs de este
y partcipe del mismo, y en relacin con los breve recorrido por los enfoques de los mo-
otros que comparten su situacin, contexto, delos de Desarrollo Humano, cada uno de los
pensamiento y accin, dando una existencia modelos asume en forma implcita o explcita,
real tanto al sujeto como a la sociedad. Como una concepcin de ser humano y de socie-
ejemplos de los modelos que comparten esta dad, desde la cual se formulan las polticas de
concepcin, encontramos el de Desarrollo del mejoramiento de las condiciones de vida y de
Potencial Humano, y el de Desarrollo a Escala educacin para una poblacin especfica.
Humana, generados en contextos diferentes,
el primero en Europa, y el segundo en Lati- De esta forma, el modelo de desarrollo que se
noamrica. asume para las polticas y la apuesta educa-
tiva para la primera infancia, se deriva de la
Aunque estos dos modelos comparten una vi- concepcin de infancia que tiene el Distrito
sin de sujeto y de sociedad activa y partici- Capital, y de las derivaciones que esta con-
pante, cada uno ofrece diferentes alternativas cepcin tiene en cuanto al cuidado, atencin,
y comprensiones sobre el Desarrollo Humano. Educacin Inicial y relaciones que una socie-
As, el Desarrollo del Potencial Humano pro- dad establece con sus nios y nias, que ya
pone la ampliacin de las oportunidades vi- ha sido abordada en la seccin anterior. Des-
tales, derivada del aumento de la capacidad de esta concepcin, asumir al nio y a la nia
de eleccin del sujeto entre las opciones que como seres sociales en permanente evolucin,
le ofrece su cultura, y el establecimiento de activos en su proceso de desarrollo, que po-
lazos sociales de apoyo, como un medio de seen una identidad especfica que debe ser
reducir las privaciones materiales y de propor- valorada y respetada, y como sujetos plenos
cionar una educacin necesaria para vivir una de derechos, sin distingos de edad, gnero,
vida significativa como persona (Levine y Whi- raza, etnia o estrato social, tiene varias impli-
te, 1986). Por su parte, el Desarrollo a Escala caciones en el momento de disear polticas
Humana propone la adecuada satisfaccin de pblicas con y para ellos.
las Necesidades Humanas Fundamentales; la
generacin de niveles crecientes de auto de- A lo largo de las ltimas dcadas se ha puesto
pendencia; y la articulacin orgnica de los es escena la discusin sobre la importancia de
seres humanos con la naturaleza y la tecnolo- la atencin a la primera infancia por conside-
ga, de los procesos globales con los compor- rar que su desarrollo es vital para su bienes-
tamientos locales, de lo personal con lo social, tar, el de las familias y la sociedad en general.
de la planificacin con la autonoma y de la Este reconocimiento del importante papel del
sociedad civil con el Estado. desarrollo infantil temprano en el desarrollo
humano de un pas, ha sido resaltado por nu-
Estos dos ltimos enfoques de desarrollo hu-
mano, se han venido consolidando desde los
aos 80 a partir de los aportes de autores
como Ralf Darendorf, Manfred Max-Neef y 2. CINDE. 2008, Revisin Terica sobre el Desarrollo
Infantil que sustenta los elementos clave y el enfoque de
Amartya Sen, con el fin de no reducir el De-
una Escala de Desarrollo para Primera Infancia en Bogo-
sarrollo Humano al crecimiento econmico e t. Informe Final.

29
merosos estudios, investigaciones y evaluacio- Concepcin
nes nacionales e internacionales de diferentes
disciplinas sociales, jurdicas, econmicas y de Desarrollo Evolutivo
polticas, que sustentan la urgencia y el reto
de invertir en programas de atencin y Educa- En el ser humano, desde su concepcin hasta
cin Inicial para lograr el mejor desarrollo de la su muerte, acontecen una serie de cambios
primera infancia y que revelan tanto los bene- cuantitativos y cualitativos a lo largo del tiem-
ficios de invertir en la infancia, como los cam- po, a nivel fsico, biolgico y psicolgico a los
bios en los contextos gracias a la promocin que se les ha denominado Desarrollo evo-
del desarrollo infantil en los diferentes pases lutivo. Sin embargo, como los cambios que
(Gonzlez y Kattha, 2006). suceden en un sujeto pueden ser infinitos, es
necesario explicitar a qu tipo de procesos de
De esta forma, el Distrito opta por un Desa- cambio o transformacin nos estamos refirien-
rrollo Humano mediado por la perspectiva de do cuando hablamos de desarrollo evolutivo
derechos, desde el que se propende por la ga- y cules son sus caractersticas para diferen-
ranta del ejercicio pleno de los derechos de ciarlos de otros que no lo son (Palacios, 1999).
los nios y de las nias, abriendo nuevas opor-
tunidades de vida y creando las condiciones - Los cambios evolutivos tienen un carcter normati-
para lograr su desarrollo integral y armnico, vo o universal, o un carcter cuasi normativo.
con el fin de construir conjuntamente una vida
significativa como persona, potenciar las ca- Los estudios del desarrollo han identificado
pacidades para el ejercicio de la libertad para como su primera caracterstica el carcter nor-
elegir y participar activamente en la sociedad, mativo o cuasi normativo de los procesos de
vinculndose a su cultura y redes sociales que cambio, que permiten identificar cules de los
sirvan de soporte, apoyo y reconocimiento de cambios o transiciones evolutivas son esen-
los logros en las metas que se ha trazado en ciales para el desarrollo de un sujeto en un
su proyecto de vida. determinado periodo de evolucin.

El carcter normativo o universal significa que


los procesos de cambio de los que se ocupa el
desarrollo evolutivo son aplicables a todos los
seres humanos o a grandes grupos que perte-
necen a una cultura determinada en un mo-
mento histrico dado (Ibd.). Esto significa que
estos cambios acontecen en todo ser humano
y son esperados por la cultura a la que perte-
nece el sujeto en un momento especfico de
la vida. Como ejemplo de ellos se encuentran
el caminar, hablar y comunicarse a una cierta
edad, entre otros muchos que trataremos de
explicitar ms adelante.

Sin embargo, cabe anotar que lo normativo se


refiere al proceso de cambio en el desarrollo y
a las transiciones evolutivas como tales, ms
que a los contenidos concretos o las formas
como se asumen los cambios en una cultura

30
2. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial

determinada. Un ejemplo: es normativo que to, debemos tener en cuenta que algunas de
todos los seres humanos necesitan ser cuida- estas pueden percibirse a simple vista, como
dos por alguien en la primera infancia, sin em- el desarrollo corporal, social o del lenguaje;
bargo la forma como se da este cuidado no es y otras requieren de instrumentos o mtodos
normativa y depende entre otras condiciones para ser observadas, porque no son tan direc-
de las relaciones que se establezcan y de la tamente perceptibles a la vista, como el desa-
cultura a la cual se pertenece. rrollo del pensamiento, el desarrollo moral o el
desarrollo del afecto o de la personalidad.
Por otro lado, tambin existen cambios de
carcter cuasi normativo, que se refieren a - Relacin de los cambios con la edad del sujeto.
aquellas transiciones o cambios evolutivos Los cambios o transiciones de los que se ocu-
que pueden ser presentados por cada sujeto pa el desarrollo evolutivo tienen relacin direc-
de diversas maneras, o en caso dado puede ta con la edad, pero cuando se habla de edad,
no presentarse el comportamiento derivado no se refiere a una edad concreta o precisa,
del cambio sin que esto altere su desarrollo. sino a un periodo de tiempo en la vida del
Esto significa que, aunque exista la capacidad sujeto, en el cual acontece el cambio. Estos
o potencialidad para realizar una accin de- periodos de acontecimiento de los cambios
terminada, el sujeto puede presentar o no este son en los que habitualmente se ha dividido
comportamiento. Un ejemplo de este carcter el desarrollo.
cuasi normativo lo podemos observar con la
capacidad que el beb tiene para el gateo. As, desde las diferentes teoras del desarrollo
No necesariamente todo nio presenta este se han determinado una serie de periodos en
comportamiento en su proceso de desarrollo, los que habitualmente se divide el desarrollo
y aunque su presentacin conlleva beneficios evolutivo, que responden a las caractersticas
importantes para el beb, como el afianza- de los cambios que suceden en el sujeto a lo
miento de su lateralidad y de su percepcin largo de su vida. De esta forma encontramos
de la profundidad, si un nio o nia no gatea cambios significativos y diferentes en la etapa
esto no trae consecuencias graves sobre su prenatal (9 meses de gestacin), en los prime-
desarrollo. ros aos (0 a 2 aos), en los aos previos a la
escolaridad (3 a 6 aos), en los aos de la es-
- Los procesos de cambio estn referidos a conductas cuela primaria (7 a 12 aos), en la adolescen-
humanas tanto externas y visibles, como a internas y cia (13 a 18), en la juventud (18 a 25 aos), en
no directamente perceptibles. la adultez (25 a 65 o 70 aos) y la vejez (65 o
70 aos en adelante). Si bien existen cambios
El objeto de estudio del desarrollo evolutivo fsicos, biolgicos y psicolgicos que se iden-
son los cambios y transformaciones que se tifican en edades ms concretas, estos rangos
dan a lo largo del tiempo en la conducta hu- amplios de edad permiten tener en cuenta las
mana, pero debemos tener en cuenta que la variaciones interindividuales y culturales que
conducta humana es resultado de muchos se presentan en cuanto a las adquisiciones y
procesos de cambio en diferentes dimensio- cambios.
nes o reas: fsica, psicomotriz, afectiva, cog-
nitiva, social, moral, esttica y de lenguaje, por De acuerdo con esto, debemos tener en cuen-
mencionar solo algunas. ta que la ocurrencia de cambios, transiciones y
adquisiciones que se dan a lo largo de la vida,
Para observar, acompaar y propiciar la evo- son cuantitativa y cualitativamente mayores
lucin de los procesos de cambio de las dife- en cuanto ocurran ms cercanos al momen-
rentes dimensiones del desarrollo de un suje- to del nacimiento. Esto responde a que en la

31
mayora de estos primeros cambios interviene pueden agrupar en ciertos bloques de edad.
la maduracin, que sigue una secuencia tanto Para este lineamiento pedaggico y curricular
ms fija como predecible y rpida cuanto ms los nios y nias han sido agrupados en tres
cercana se encuentre del principio de la tra- etapas del desarrollo evolutivo, a saber: primer
yectoria vital del sujeto. ao de vida (0 a 1 ao), del primer al tercer
ao (1 a 3 aos) y de los tres a los cinco aos
Es as como, en el periodo de la primera in- (3 a 5 aos). Es de anotar que la etapa de la
fancia, es cuando ms cambios acontecen y gestacin no es contemplada en el lineamien-
son ms importantes para la vida de un suje- to pues la propuesta va dirigida a los jardines
to. Como ejemplo de esto encontramos que infantiles y colegios a los que asisten los nios
cuando el sujeto nace, el cerebro, el sistema y nias a partir de los 3 meses de edad; tam-
nervioso y los msculos tienen an un esta- poco se contemplan los nios y nias entre
do evolutivo de desarrollo muy incipiente, y los 5 y los 6 aos, pues ellos y ellas asisten al
en la medida que se van dando los procesos grado de Transicin, nico grado considerado
madurativos por la estimulacin adecuada del como obligatorio en el sistema educativo para
ambiente, se producen en esta primera etapa este ciclo vital en la Ley General de Educa-
de la vida un nmero significativo de cambios cin, Ley 115 de 1994.
cualitativos y cuantitativos que van a determi-
nar su actual y posterior desarrollo. Por esto El desarrollo evolutivo como el
a nivel global existe un acuerdo acerca de la
importancia de promover el desarrollo en la resultado de mltiples
primera infancia y el acuerdo de todas las na- influencias
ciones de invertir para que esto sea posible.
La existencia de cambios de carcter normati-
Para la atencin y el acompaamiento del vo de tipo universal en el desarrollo del sujeto,
desarrollo en la primera infancia, a nivel in- que explicamos en el aparte anterior, no impi-
ternacional, nacional y distrital, se retoma la de que se presenten importantes diferencias
perspectiva del Ciclo Vital, que consiste en el de un sujeto a otro, y de un grupo de personas
estudio de los cambios que acontecen en el pertenecientes a una cultura con otro.
desarrollo de un sujeto a lo largo de toda la
vida, bajo el presupuesto que el desarrollo es Gracias a la ocurrencia de mltiples influencias
un proceso plstico, multidimensional y multi- que el sujeto recibe de sus caractersticas in-
direccional, que incluye avances y retrocesos dividuales y de su entorno social, fsico y cul-
y que est determinado por factores histri- tural, que actan en forma simultnea sobre
cos. Con el trmino estudio, esta perspectiva su desarrollo evolutivo, se van a constituir sus
propone tres objetivos: describir (constatar los caractersticas diferenciales (Palacios, 1999). A
cambios que se manifiestan en la conducta), continuacin describiremos cada una de ellas.
explicar (cmo surgen a partir de la interac-
cin de mltiples variables que en mayor o - Caractersticas de la especie: Todos los seres
menor grado se relacionan con los cambios humanos nacemos con genoma humano que
constatados) e intervenir (optimizando) dichos contiene un plan biolgico madurativo con un
cambios (Serra, Prez y Viguer, 1998). carcter normativo de tipo universal, que hace
referencia a los rasgos propios de la especie
Desde la perspectiva del Ciclo Vital, la prime- humana, desde la concepcin hasta la muerte.
ra infancia abarca el periodo que va desde la El genoma humano no solo garantiza los ras-
concepcin hasta los seis aos, periodo en el gos externos de un individuo perteneciente a
cual acontecen una serie de cambios que se la especie, sino que, de acuerdo con Etologa,

32
2. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial

no es posible entender el desarrollo del nio ser normativo la escolarizacin, pero esto no
sin hacer referencia a la historia de la especie tiene porque serlo para otra. Otro ejemplo es
y a los sistemas de conducta pre-programados la aparicin de la coordinacin viso-motora y
que actan no solamente como garantes de la la motricidad fina a temprana edad en nias
supervivencia, sino que indican la direccin y de algunos de nuestros pueblos indgenas, por
los lmites del aprendizaje (Lpez, 1998). el significado prioritario que le otorga la cultura
a la actividad del tejido. Sin embargo, debe-
-Caractersticas de la cultura: Cada cultura mos tener en cuenta que existen cambios nor-
incluye unas construcciones, unas expectati- mativos de tipo universal, que se escapan a la
vas, que van a influir en los sujetos que per- influencia de la cultura, porque se relacionan
tenecen a ella. Esto incluye una forma de de manera directa con la maduracin, como
socializacin especfica y unos conceptos de por ejemplo la aparicin de la marcha inde-
bienestar, educacin y actividades que deben pendiente del beb, que aparece como poco
desarrollar sus miembros de acuerdo con su determinada por las prcticas culturales. Pero
edad (Levine y White, 1986). La influencia de la entre ms nos alejemos de los primeros me-
cultura tiene un carcter normativo al interior ses de vida del sujeto, la maduracin se limita
de ella, pero no al exterior; es as como cada a abrir posibilidades que el entorno se encar-
cultura establece los cuidados, las relaciones y ga de aprovechar en mayor o menor medida,
las actividades que considera prioritarias para determinado esto por las prcticas sociales y
su bienestar, estimulando de esta forma as- culturales del contexto al que pertenezca el
pectos del desarrollo especficos que respon- sujeto.
den a este cometido. Como ejemplos de esto
podemos encontrar que en una cultura puede -Caractersticas del momento histrico: Aun-
que el sujeto pertenezca a una misma cultu-
ra, sta va teniendo transformaciones de una
generacin a otra, en normas, estilos de vida,
concepciones de lo que son sus miembros,
determinaciones de lo que deben hacer de
acuerdo con la edad, entre otras. Como ejem-
plo de esto podemos encontrar que la educa-
cin obligatoria ha existido por muchas dca-
das en nuestra cultura, pero que las relaciones
establecidas entre el maestro y el alumno, la
duracin, las metodologas y los contenidos,
son diferentes de acuerdo con las determina-
ciones del momento histrico. El momento his-
trico dentro de una cultura tambin va a de-
terminar el modo de relacin y las actividades
que desempea cada sujeto de acuerdo con
su edad. En este sentido, uno de los principa-
les determinantes de las caractersticas deriva-
das del momento histrico es la concepcin
de nio y de nia que existe en un determina-
do momento, puesto que sta va a establecer
la existencia, forma de cuidado, de educacin,
de espacios fsicos y sociales y de relaciones
establecidas con ellos y ellas, como ya se ha

33
sealado.

-Caractersticas del grupo social: Entre ms


compleja sea la cultura, ms grupos con dife-
rentes caractersticas van a existir a su interior
y van a ser ms acentuadas sus diferencias.
Aunque exista en una cultura el ideal de la
universalizacin de acceso a los derechos
bsicos, los diferentes grupos tienen ms o
menos oportunidades de educacin, ingresos,
acceso a la recreacin y a la cultura. Una de
las diferencias ms acentuadas se refleja por
ejemplo en el desarrollo del lenguaje: el entor-
no familiar y el acceso o no a variedad de bie-
nes de la cultura influyen en el vocabulario, la
complejidad sintctica y la riqueza semntica
que tienen los hijos.

-Rasgos y caractersticas individuales: Por


ms que todo ser humano comparta unos
rasgos comunes de la especie, no existen dos
personas que sean exactamente iguales. La
personalidad de un sujeto va a determinar que
no haya dos sujetos iguales, como resultado
de una serie de factores que podemos agrupar
en dos tipos de agentes. Por un lado estn los
agentes de tipo constitucional, que se refieren
a la carga gentica del sujeto, que es total-
mente diferente a la de otro, y a la existencia
de caractersticas innatas de la personalidad
que no dependen directamente del aprendi-
zaje ni de lo gentico, pero que emergen en
el sujeto desde su nacimiento. Por otro lado se
encuentran los agentes ambientales y socia-
les, relacionados con el aprendizaje y la iden-
tificacin con las primeras figuras significativas
del nio, que van a imprimir en el sujeto ca-
ractersticas diferenciales en su forma de ser y
de relacionarse con el mundo. Se nace siendo
diferente y a esto se suma que cada sujeto
vive experiencias distintas y que una misma
experiencia no es vivida de igual forma por
dos sujetos. As la sumatoria de todos estos
factores va ejerciendo un impacto diferencial
sobre el desarrollo de cada sujeto (Brainsky,
1984).

34

35
36
3. Por qu
un Lineamiento Pedaggico y Curricular Para la Educacin Inicial?

Hablar de lineamiento pedaggico y curricular tn imbricados y se hace incluso muy difcil


en Educacin Inicial genera ciertas inquietu- separarlos si lo que se busca es el desarrollo
des entre algunas personas que trabajan en el pleno del nio y la nia.
mbito de la educacin de los nios y nias
menores de 5 aos. Muchas de ellas tienen En segundo lugar, y en esta misma lnea, ha-
que ver con el hecho de que se asocia la pa- blar de currculo no implica y esa es tal vez
labra currculo con la de institucin educativa la principal apuesta centrar el trabajo del jar-
de carcter formal y en este sentido se piensa dn infantil o el colegio en estos primeros aos
que si se habla de currculo para los jardines en prepararlos para la escolarizacin posterior,
infantiles se est buscando la formalizacin aspecto que desafortunadamente es el que
de estas instituciones y ello conducira a es- con mayor nfasis se presenta en la educa-
colarizar a los nios y nias de esta franja de cin que en la actualidad se imparte en este
edad. rango de edad. Lo anterior no quiere decir que
no existan unos aspectos especficos para ser
Se hace necesario, entonces, aclarar algunas trabajados con los nios y nias durante la
de estas ideas. Al hablar de Jardines Infantiles etapa de Educacin Inicial; por el contrario,
se est hablando de instituciones educativas? estos aspectos existen y por ello es que se
Es necesario decir que s, que las instituciones habla de currculo, entendiendo ste como la
que atienden los nios y nias entre 0 a 5 especificacin de los por qu y para qu van los nios
aos son escuelas; o sea, las primeras institu- y nias a los jardines infantiles y colegios, as como los
ciones pblicas a las que asisten con regulari- qu y los cmo de lo que se hace en ellos.
dad los nios y nias fuera del medio familiar.
Sin embargo, esto no quiere decir que los jar- Se comparten las ideas de muchos educado-
dines infantiles tengan un carcter formal en res infantiles (Zabalza, Frabboni,) sobre la im-
el sentido clsico del trmino; es decir, que los portancia de formular currculos para la educa-
nios y nias vayan a ellos a aprender unos cin de los nios y nias de 0 a 5 aos, como
contenidos delimitados que tendrn luego que proyectos educativos sociales y culturales que
demostrar a travs de evaluaciones que los orienten lo que se quiere de la infancia tem-
han adquirido para poder continuar con otros prana para buscar una sociedad ms justa y
aprendizajes y pasar a un grado posterior. mejor. Por ello este lineamiento pedaggico y
curricular se constituye en una herramienta a
Desde luego que no es as en la Educacin ser recontextualizada en cada jardn o colegio
Inicial, pues el nio o nia en la etapa de 0 y por los equipos de maestros y maestras, de
a 5 aos est en pleno desarrollo y ste no acuerdo con su proyecto pedaggico, con sus
se da, como ya se ha dicho, de manera lineal, saberes y con las caractersticas y particulari-
ni por estadios especficos. Esto no quiere de- dades de los nios y las nias.
cir que no vayan a desarrollar al mximo sus
potencialidades, que no vayan a aprender, a Al profundizar en la pregunta del por qu y
ponerse en contacto con las producciones y para qu van los nios y las nias a los jardi-
herramientas de la cultura tanto local como nes infantiles y colegios, como se vea en el
universal. Como se ha venido diciendo, la Edu- primer captulo, se ve que la respuesta ha ido
cacin Inicial es la que se imparte en el primer cambiando desde el siglo pasado. Si bien ya a
ciclo vital de los nios y las nias y busca ante principios del siglo XX empezamos a ver jardi-
todo su atencin integral; la literatura especia- nes infantiles, stos reciban especialmente a
lizada concuerda en que ste es ante todo los nios y nias a partir de los 6 aos y fue en
un proceso educativo donde los elementos de el transcurrir del siglo que fueron ingresando
cuidado y los de promocin del desarrollo es- desde edades ms tempranas, hasta encon-

37
trar hoy en da que asisten desde los primeros Frente a la pregunta en torno a lo que se le
meses de vida, independientemente del sector ofrece a los nios y nias en los jardines in-
social. Esto tiene que ver fundamentalmente fantiles y colegios, es importante retomar y
con dos consideraciones. analizar con mayor profundidad la definicin
de Educacin Inicial que se encuentra en el
Una primera consideracin tiene que ver con Decreto 057 de 2009, donde se plantea que
los cambios sociales y familiares que en el l- es un derecho impostergable de la primera infancia,
timo siglo se han venido dando en la sociedad dirigido a garantizar el desarrollo del ser humano a
y en la familia, como el ingreso de la mujer al travs del cuidado calificado y el potenciamiento del
mercado laboral, la reduccin de los miembros desarrollo de los nios y las nias desde su gestacin y
del grupo familiar, las condiciones fsicas de menores de seis aos. Se concibe como un proceso con-
las viviendas, entre otros, que conducen a que tinuo, permanente e intencionado de interacciones y
los jardines infantiles y colegios contribuyan a relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes
la garanta del derecho de los nios y las nias dirigidas a reconocer las caractersticas, particularida-
a la educacin y al derecho de los padres y des y potencialidades de cada nio y nia, mediante
especialmente de las madres al trabajo fuera la creacin de ambientes enriquecidos y la implemen-
del hogar. tacin de procesos pedaggicos especficos y diferencia-
les a este ciclo vital. Esta puede proporcionarse en m-
Una segunda consideracin, muy en boga en bitos familiares o institucionales y en todo caso sern
la actualidad, tiene que ver con que las inves- corresponsables la familia, la sociedad y el Estado 3.
tigaciones en las ltimas dcadas han mostra-
do que los 5 primeros aos son trascenden- En la definicin es necesario hacer nfasis en
tales en el desarrollo de los nios y nias, es los dos primeros elementos: all se plantea que
decir, que los desarrollos que tengan en esos los nios y nias en la Educacin Inicial fun-
aos van a fundamentar sus posteriores pro- damentalmente van a recibir un cuidado cali-
cesos, siendo las oportunidades que les ofrece ficado y a que se potencie al mximo su de-
el medio fsico y social las que van a posibili- sarrollo. Estos dos elementos deben verse de
tar dicho desarrollo. En ese sentido, el Jardn forma relacionada y complementaria, el cui-
Infantil o el colegio es un espacio al que asis- dado y el potenciamiento del desarrollo arm-
ten los nios y las nias para enriquecer sus nico e integral son las dos caras de la misma
experiencias, ampliar sus interacciones con moneda. Los nios y nias son sujetos de de-
pares y adultos, favorecer las relaciones entre rechos pero requieren que estos sean tutela-
los nios y nias, fortalecer los procesos de dos por la sociedad y ms concretamente por
socializacin y potenciar su desarrollo, inde- las personas adultas que les tienen a su car-
pendientemente, incluso, de que sus padres go; la satisfaccin de las condiciones bsicas
y madres estn vinculados laboralmente fuera de afecto, alimentacin, higiene, exploracin,
del hogar. pertenencia, conocimiento y creatividad, entre
otras, son parte fundamental del trabajo con
la primera infancia y son los elementos que
constituyen el concepto de atencin integral
a la primera infancia en el que se fundamenta
la Educacin Inicial.

3. Bogot. (Abril 2009) Alcalda Mayor de Bogot:


Decreto 057

38
3. Por qu
un Lineamiento Pedaggico y Curricular Para la Educacin Inicial?

Los momentos del cuidado calificado como la compartir, aprender, soar; all los nios y las
alimentacin, las prcticas de aseo, la gene- nias permanecen largos periodos de tiempo,
racin de condiciones para el sueo, llevan por ello es importante contar con materiales,
implcitas acciones formativas, en tanto se juguetes, mobiliario, elementos en general
convierten en espacios de intercambio y co- apropiados para su edad y sus intereses, que
municacin que transforman el cuidado en permitan combinar la acogida, el afecto, la
una experiencia pedaggica potenciadora del comodidad, la belleza, con la seguridad que
desarrollo. As, hablar sobre los ingredientes de se requiere para propiciar espacios agradables
la comida, la forma de prepararla, los utensi- y motivantes tanto para los nios y las nias
lios, es llenar de significado cognitivo y afecti- como para los dems miembros de la comuni-
vo estos momentos. dad educativa.
Potenciar el desarrollo es as mismo educar As mismo, potenciar y enriquecer es planear
desde los dos sentidos que tiene la educacin actividades y experiencias que lleven a los ni-
en la sociedad; por un lado la adquisicin de os y nias a explorar el medio, a continuar su
las pautas sociales que vinculan y adaptan al curiosidad, a organizarla y ampliarla e igual-
nio y nia con el medio social y la cultura de mente a expresarla a travs de los diferentes
la cual hacen parte, y por otro, la posibilidad lenguajes propios de su edad, esos lenguajes
que tiene la educacin de propiciar cambios a los que el pedagogo Malaguzzi denomin
sociales y culturales, desde el desarrollo indi- los 100 lenguajes, para referirse a las poten-
vidual y colectivo de los sujetos, que lleven a cialidades de los nios y las nias.
lograr cada vez una mejor sociedad.
Para lograr esto se requieren maestras y maes-
Cuando se afirma que el objetivo fundamental tros formados y abiertos a continuar su forma-
es potenciar el desarrollo se hace referencia, cin, que puedan acompaar, proveer, dise-
entonces, a acompaar y favorecer las acti- ar y planear un trabajo intencionado con los
vidades propias de la primera infancia. Al res- nios y las nias. Este proceso implica com-
pecto, la poltica pblica de primera infancia prender que existe un sujeto que construye
habla del juego, el arte, la literatura, a lo que su mundo activamente, con la mediacin e
se le agregara la exploracin del medio, como interaccin de un otro que le lega el alfabe-
las formas primordiales a travs de las cua- to cultural, que le da significados culturales a
les el nio y la nia se relacionan entre ellos, los objetos, le muestra sus usos y le ensea
con las personas adultas y con el mundo para las herramientas de la cultura. Este proceso se
darle sentido, y a su vez son las formas ms produce a travs de unas formas de trabajo
utilizadas por las personas adultas para rela- pedaggico especficas para este nivel edu-
cionarse con ellos y ellas, con el fin de fortale- cativo, que si bien es necesario enriquecer y
cer el desarrollo de sus diferentes dimensiones reconstruir continuamente, tienen una historia
y su vinculacin a la cultura. de la cual es necesario alimentarse; se trata
de estrategias pedaggicas como los rinco-
Potenciar es, tambin, disear y proveer am- nes, los proyectos, la investigacin del medio,
bientes enriquecidos que inviten a los nios los talleres, las asambleas, por poner algunos
y nias a actuar, pensar, construir y comuni- ejemplos.
carse. En tal sentido, el Jardn Infantil es un
espacio para vivir, a la vez que para jugar, Entendido as el potenciamiento del desarro-
llo, es lo que permite afirmar que la Educacin
Inicial, desde sus caractersticas e intencio-
nalidades, prepara a los nios y las nias en
4. Colombia. Documento CONPES Social, Poltica
su presente y desde los requerimientos de su
Pblica Nacional de Primera Infancia, Bogot, 2007.

39
ciclo vital, para abordar posteriormente la edu- y polticos, que restituyen para ellos y ellas libertades
cacin obligatoria. bsicas especficas que promueven su calidad de vida
en la niez. Con esto se da un mayor reconocimiento
al nio y la nia como ciudadano y como sujeto, lo
Educacin Inicial y Polticas que de alguna manera se traduce en la posibilidad
Pblicas de Infancia de una mayor participacin social de la infancia 6 .

Las anteriores consideraciones sobre la Educa- Es por ello importante precisar que en esta
cin Inicial se enmarcan en las Polticas Pbli- propuesta la participacin infantil debe ser
cas de Infancia tanto a nivel Nacional y Dis- asumida desde lo que son y caracteriza a los
trital, en las cuales se parte de la concepcin nios y nias en primera infancia, por ello
del nio y la nia como sujetos de derechos adems de crear acciones y posibilidades para
y se enfatiza en el derecho impostergable a que sean escuchados, es indispensable crear
una educacin con perspectiva de gnero y mecanismos, planes, estrategias, acciones que
de inclusin social, que forma a los sujetos en permitan recibir su participacin desde los c-
y para la participacin como ciudadanos que digos orales, corporales, gestuales, visibles no
aportan a la transformacin y construccin de solo en el intercambio lingstico con ellos y
la sociedad. ellas, sino a travs de su vivencia en el juego
y el arte, entre otros.
En este sentido es indispensable comprender
que reconocer a nios, nias y adolescentes como su- En lo que se refiere a la inclusin social, es
jetos de derechos implica partir de su condicin de ac- importante resaltar que en el proceso de construc-
tores transformadores de su propia realidad. Tanto en cin de poltica social en Bogot, el concepto de in-
el plano individual como colectivo, es necesario crear clusin ha estado ligado de manera indisoluble a los
espacios, facilitar condiciones y construir mecanismos conceptos de equidad y de justicia social. Se concibe,
que permitan el pleno ejercicio de la autonoma, el pues, la inclusin como la capacidad del Estado y de
reconocimiento de sus propios derechos, la exigencia la Sociedad para generar las condiciones materiales
de su cumplimiento y el rechazo de su vulneracin. 5 que permitan a los ciudadanos y ciudadanas ser parte
, ello es posible no solo desde la creacin de de una colectividad y de una organizacin social que
planes, acciones, programas y servicios, sino garantiza sus derechos de forma integral. Al mismo
tambin desde la formacin que se promue- tiempo, la inclusin se propone como el ejercicio de
va en la Educacin Inicial desde perspectivas una ciudadana activa en donde los sujetos establecen
como la participacin, gnero e inclusin so- vnculos vitales consigo mismos y con los dems seres
cial. humanos, con el propsito de participar en el desarro-
llo social, mediante el reconocimiento de la diversidad
La participacin, entonces, es asumida des- y de la diferencia. 7
de una perspectiva poltica y cultural que re-
conoce a los nios y nias como sujetos de
derechos, no solo del derecho a la protec-
cin y la atencin de sus necesidades por parte de la so- 6. Convenio SDIS, ICBF, UNICEF, CINDE, Save the
Children. La Participacin Infantil en el Desarrollo de
ciedad, sino que cuentan tambin con derechos civiles Nios y Nias. Bogot 2009.

5. Alcalda Mayor de Bogot. (2004) Poltica por la Cali- 7. Alcalda Mayor de Bogot. (2003) Consejo Distrital
dad de Nios, Nias y Adolescentes. 2004 2008. Quire- de Poltica Social. Lineamientos Generales de Poltica So-
me bien, Quireme hoy. Porque la niez se vive solo una vez. cial para Bogot 2004 2014. Una aproximacin desde los
(Poltica que fue ratificada por la administracin actual). derechos de la niez, la juventud, las mujeres, las personas
Bogot. mayores y la familia. Bogot.

40
3. Porque
un Lineamiento Pedaggico y Curricular Para la Educacin Inicial?

Por lo tanto la Educacin Inicial debe consti- Es preciso que en la Educacin Inicial se imple-
tuirse en un escenario en donde sea posible menten prcticas pedaggicas para avanzar
incorporar la atencin diferencial desde una hacia la eliminacin de aquellos contenidos
perspectiva de inclusin, avanzando en el que a travs de las interacciones cotidianas,
reconocimiento, garanta y restitucin de los los usos del lenguaje, los textos y las ilustra-
derechos de gneros, culturas, condiciones ciones, reproducen y perpetun en el tiempo
tnico-raciales, condiciones de discapacidad, las expresiones de discriminacin en razn del
situaciones socioeconmicas vulnerables o de gnero, lo que permitira dar inicio a un proce-
desplazamiento, para alcanzar la igualdad de so de transformacin de los tratamientos des-
oportunidades. Esto requiere, entonces, pen- iguales e inequitativos que experimentan las
sar en la Educacin Inicial como uno de los nias durante esta etapa de la vida.
escenarios en donde se consolidan e incor-
poran acciones afirmativas que permitan pro-
teger, garantizar y promover con equidad los
Principios de la Educacin Inicial
derechos de los nios y nias segn su parti-
Entendiendo la Educacin Inicial como se ha
cularidad.
venido planteando, es importante reiterar en
los principios que orientan esta etapa educa-
En relacin con la perspectiva de gnero, es
tiva, construidos por el DABS, hoy Secretara
necesario continuar aunando esfuerzos para
Distrital de Integracin Social, en el documen-
que desde la primera infancia, nias y nios
to Proyecto pedaggico Red de jardines so-
se desarrollen a partir de sus individualidades
ciales (2000).
sin que esto est mediado por los preconcep-
tos, imaginarios y construcciones culturales de
-Del reconocimiento de la individualidad y
lo que se entiende por ser mujer u hombre
la diversidad de los nios y las nias. Cada
o sobre lo que cada quien tiene que hacer
nio y nia es un ser nico e irrepetible, por
segn su sexo. Desde la Educacin Inicial es
lo tanto los y las maestras reconocen esa indi-
necesario propiciar el reconocimiento de las
vidualidad mediante un trabajo educativo que
capacidades individuales de nios y nias in-
fomenta y respeta la diversidad infantil.
dependientemente de su pertenencia a uno u
otro sexo.
-Del reconocimiento de los nios y nias
como sujetos activos-as. Esto implica reco-
nocerles como interlocutores vlidos y propi-
ciar su participacin y vinculacin como acto-
res que construyen y propician dinmicas para
su formacin y desarrollo.

-Del reconocimiento de los intereses de los


nios y las nias. En la educacin infantil
existen dos polos, uno lo conforman las ca-
pacidades naturales e intereses de nios y
nias, y el otro lo que maestras y maestros
quieren ensear; es entonces esencial que las
actividades propuestas por las maestras com-
paginen, profundicen y amplen los intereses y
capacidades de los nios y nias.

41
-De la reflexin y de la bsqueda de sentido
de la experiencia. La actividad por s sola no
constituye experiencia; la experiencia como
ensayo o experimento supone reflexin y
expectativa frente a las consecuen-
cias que fluyen de ella. Cuando
la accin produce cambios que
son pensados y aprovechados
para el crecimiento, entonces la
vivencia se llena de sentido, se
vuelve significativa. Esto implica
que el sentido de la accin peda-
ggica est en la posibilidad de que
los nios y las nias tengan verdade-
ras experiencias y se abandonen las acciones
mecnicas.

-De la construccin de ambientes pedag-


gicos favorables para el desarrollo de nios
y nias. El ambiente pedaggico refiere tanto y aceptar la incertidumbre y el azar en el que-
a los espacios y su organizacin, como a las hacer pedaggico. Esa incertidumbre es au-
relaciones que se dan en ellos. La accin pe- sencia de certeza y, lejos de ser una amenaza,
daggica no es el fruto de la improvisacin, nos acerca al campo de la creatividad, de la
pero tampoco de la programacin rgida e in- posibilidad de inventar y convertir los hechos
flexible, sino de la preparacin y anticipacin casuales en acontecimientos o experiencias
de contextos y de relaciones que faciliten la significativas, productoras de aprendizaje, co-
comprensin y el crecimiento compartido. nocimiento y crecimiento. Implica reconocer
que todo en la vida est en relacin y, por ello,
-Del buen trato. Desde este principio se hace son innumerables los caminos y las conexio-
referencia a la relacin educativa, en la que nes posibles con la experiencia y el asombro
todas las personas guan y orientan sus ac- que antecede al descubrimiento.
ciones y relaciones basadas en el respeto a la
dignidad e igualdad humanas y en la promo- -De la coparticipacin con la familia. La Edu-
cin de relaciones fundadas en el afecto. cacin Inicial logra su objetivo a partir del tra-
bajo conjunto entre la institucin educativa y
-De la investigacin e indagacin. Para la familia, entendiendo que la familia es el es-
maestras y maestros significa tener una ac- cenario fundamental para el desarrollo infantil
titud permanente de cuestionamiento, pro- y por ende debe estar vinculada y participar
blematizacin, reflexin, estudio y replantea- de manera activa en todos los procesos que
miento del hacer cotidiano. Con respecto a los realice el jardn infantil.
nios y nias, implica promover la accin y la
reflexin a partir de las preguntas, intereses,
descubrimientos y vivencias, as como de sus Funciones de la Educacin
ideas, emociones y situaciones particulares. Inicial
-Del reconocimiento de la incertidumbre en Estas funciones y principios fueron expues-
el trabajo pedaggico. Se trata de reconocer tos en documentos anteriores trabajados por

42
3. Porque
un Lineamiento Pedaggico y Curricular Para la Educacin Inicial?

el DABS, hoy Secretara de Integracin Social, plasman a travs de unos objetivos generales
donde igualmente se formulan los objetivos de que le dan un horizonte de sentido al trabajo
la Educacin Inicial. pedaggico en la Educacin Inicial.
Las funciones se proponen desde un punto de
vista que reconoce las diferencias individuales
de los nios y nias, dadas sus caractersticas
Objetivos de la Educacin
y procesos endgenos y los que resultan de Inicial
su desarrollo temprano en relacin con el me-
dio y los otros. Toman distancia del carcter La Educacin Inicial tiene como finalidad po-
homogenizante que caracteriza la educacin tenciar el desarrollo de los nios y las nias,
tradicional. en consecuencia se plantean los siguientes
objetivos:
-La Educacin Inicial no implica escolariza-
cin. Reconoce la necesidad de una peda- -Ofrecer y promover las mismas oportunida-
goga para fundamentar la accin educadora, des de desarrollo armnico e integral a todos
pero no considera apropiado transferir la peda- los nios y nias, contribuyendo a compensar
goga escolar a la educacin infantil. Propone las desigualdades de origen familiar, social,
una pedagoga centrada en el nio y la nia y, cultural o econmico.
al mismo tiempo, constructora de conocimien- -Atender integralmente a nios y nias, articu-
to, identidad, cultura e inclusin. lando acciones relacionadas con el cuidado
-La Educacin Inicial tampoco es instrumental. calificado y el potenciamiento del desarrollo.
Se considera con sentido en s misma, valiosa -Favorecer el desarrollo de la identidad de ni-
para contribuir a potenciar el desarrollo del as y nios, mediante un trato digno que reco-
nio y la nia y este desarrollo tiene sentido nozca la diversidad y respete sus diferencias
como propsito en s mismo y desde all sirve de gnero, biolgicas, sociales, econmicas,
para las adquisiciones posteriores. culturales y lingsticas.
- La Educacin Inicial es una respuesta inten- - Acercar a nios y nias a los legados cultu-
cionalmente educativa a las necesidades de rales particulares y universales, promoviendo
cuidado y desarrollo de la primera infancia. Se actitudes de inters y participacin frente a
propone una pedagoga basada en fortalezas stos.
y potencialidades del nio y la nia y no en - Establecer condiciones y propuestas pe-
sus carencias o dficit. daggicas desde un enfoque de atencin
diferencial, que garantice a nios y nias
-La Educacin Inicial es especialmente impor- pertenecientes a diferentes grupos sociales
tante en el caso de nias y nios que proce- (indgenas, afrodescendientes, razales, rom,
den de familias en condiciones de pobreza, vctimas del conflicto armado, en condicin de
porque de esta manera pueden hallar mejores discapacidad, entre otros) su inclusin educa-
oportunidades que contribuyan a potenciar su tiva y social, as como el ejercicio pleno de sus
desarrollo. derechos.
Finalmente, la Educacin Inicial se concibe - Garantizar la presencia del juego, el arte,
dentro de un proceso de desarrollo histrico la literatura y la exploracin del medio, como
que la caracteriza hoy como una construccin condicin indispensable para el potenciamien-
colectiva, basada en la reflexin y sistematiza- to del desarrollo de los nios y las nias.
cin de las experiencias, y con el aporte de los - Propiciar experiencias pedaggicas que pro-
conocimientos que proporcionan la investiga- muevan en los nios y nias, desde su gesta-
cin y la teora. cin hasta los cinco aos, el desarrollo armni-
Ahora bien, estas funciones y principios se co e integral en cada una de sus dimensiones:

43
personal-social, corporal, artstica, comunicati- Componentes Estructurantes
va y cognitiva, en funcin de sus intereses y
el fortalecimiento de sus potencialidades, en el del Lineamiento Pedaggico y
marco de la garanta de sus derechos. Curricular
- Promover actitudes de cuidado y de preser-
vacin del ambiente a partir de las acciones Este lineamiento se formula a partir de unos
cotidianas que se realizan en el jardn infantil componentes estructurantes que organizan la
o en el colegio. propuesta; stos son: los Pilares de la Educa-
- Propiciar permanentemente espacios de par- cin Inicial, las Dimensiones del Desarrollo, los
ticipacin en los que nios y nias tomen de- Ejes del Trabajo Pedaggico y los Desarrollos
cisiones, expresen de manera libre y espont- por Fortalecer.
nea sus sentires, pensamientos y emociones,
propendiendo por actos de iniciativa, auto- Pilares de la Educacin Inicial
noma y regulacin emocional, dirigidos a su
formacin personal, democrtica y ciudadana. Cuando se afirma que el objetivo fundamental
- Apoyar a las familias e integrantes de la co- de la Educacin Inicial es potenciar el desarro-
munidad en la orientacin y el favorecimiento llo de los nios y las nias, se hace referencia
del desarrollo armnico e integral de los nios a promover, acompaar, favorecer y fortalecer
y nias de 0 hasta los 6 aos. las actividades propias de la primera infancia.
- Promover las prcticas de lactancia materna Por ello se retoman los elementos fundamen-
y la alimentacin saludable, de manera que tales propuestos en la Poltica Pblica de Pri-
contribuya al desarrollo de los nios y las ni- mera Infancia el juego, el arte y la literatura,
as, favoreciendo el vnculo afectivo y la cali- a los que se suma la exploracin del medio,
dad de vida de ellos, ellas y sus familias. para proponerlos como las formas primordiales
- Garantizar el respeto de los derechos de to- a travs de las cuales los nios y las nias se
dos los nios y las nias establecidos en la relacionan entre s, con los adultos y con el
Declaracin de los Derechos del Nio, la Ley mundo para darle sentido, y a su vez son las
de Infancia y Adolescencia y otras leyes na- formas ms utilizadas por las personas adultas
cionales o distritales. para relacionarse con ellos y ellas, con el fin
- Establecer estrategias para articular el pro- de fortalecer el desarrollo de sus diferentes di-
ceso de trnsito entre la Educacin Inicial y la mensiones y su vinculacin a la cultura.
educacin bsica.
La fundamentacin anterior hace evidente la Se posicionan as el juego, el arte, la literatura
necesidad e importancia de proponer a las y la exploracin del medio como los pilares de
maestras y maestros del Distrito un lineamien- la Educacin Inicial que vertebran el trabajo
to pedaggico curricular que recoja, organice pedaggico, pues ser a travs de ellos que las
y enriquezca las experiencias pedaggicas en diferentes dimensiones pueden ser potencia-
los jardines infantiles y colegios, con el fin de das y desarrolladas acorde con la naturaleza
que entre todos y todas se ofrezcan escena- de la actividad infantil. Al ubicar estos pilares
rios clidos, seguros, incluyentes y potencia- en el plano pedaggico, es decir, en las formas
dores del desarrollo. en que ellos se incorporan en las instituciones
de Educacin Inicial, se pone en evidencia su
relacin con estrategias pedaggicas que se
llenan de sentido gracias a ellos, potencian-
do el desarrollo de las dimensiones. Por ejem-
plo, la estrategia de talleres puede llenarse de
sentido con el arte como pilar; a travs de los

44
3. Porque
un Lineamiento Pedaggico y Curricular Para la Educacin Inicial?

talleres, nios y nias viven y desarrollan su embargo, cuando se pretende construir un


creatividad, su expresin plstica (dimensin lineamiento pedaggico es necesario adop-
artstica), a la vez que se potencian las otras tar una manera determinada que organice la
dimensiones: se reconocen, definen lo que propuesta, sin pretender segmentar al sujeto,
quieren expresar, expresan su identidad, la sino reconociendo la diversidad de elementos
comparten y la enriquecen, exploran diferen- esenciales al desarrollo e intentando recoger-
tes posibilidades con su cuerpo (dimensiones los en aspectos como las dimensiones. Amar y
personal-social y corporal), pero a la vez estn Abello (2004) plantean las dimensiones del ser
comunicando, pensando, enfrentndose a re- humano no como compartimentos separados,
tos (dimensiones comunicativa y cognitiva). Lo sino como parte de un todo, coexistiendo en
mismo sucede con otras estrategias como los cada una de ellas una serie de componentes.
rincones, en los que el espacio y los elementos Esto posibilita una manera de ver cada dimen-
estn dispuestos para el juego; los proyectos sin desde el reconocimiento de sus especifi-
de aula como escenarios para la pregunta, la cidades e iniciar la reflexin sobre los puntos
bsqueda y la exploracin del medio; la hora de encuentro, puesto que slo desde la par-
del cuento, como ese momento en el que la ticularidad de cada una de stas, es posible
literatura tiene un lugar especial en el jardn in- entender la integralidad del ser humano. Para
fantil o en el colegio. Si bien los pilares llenan este caso, se proponen cinco dimensiones del
de sentido a estas estrategias pedaggicas, no desarrollo infantil: Personal-Social, Corpo-
quiere decir que son exclusivos de una u otra ral, Comunicativa, Artstica y Cognitiva.
estrategia (por ejemplo, en los proyectos de Es pertinente aclarar, en primer lugar, que las
aula tambin estn presentes el juego, la lite- dimensiones son el marco general para enten-
ratura y el arte). der el proceso de desarrollo infantil, mas no
se plantean como reas del conocimiento a
Dimensiones del Desarrollo atender desde el punto de vista educativo, ni
se confunden con ellas. En segundo lugar, las
Plantear un lineamiento pedaggico para la dimensiones no se desarrollan automtica ni
Educacin Inicial conlleva a pensar en una homogneamente, lo que conduce a valorar
concepcin de desarrollo humano, desde la la importancia de la intervencin a travs de
cual se reconoce que cada uno de los fac- la educacin con el fin de fortalecer las ad-
tores que integran e inciden en la construc- quisiciones infantiles, promoverlas a niveles
cin del sujeto son relevantes; en ese sentido, superiores y sentar las bases de un desarrollo
para el caso particular de este ciclo educativo, equilibrado e integral del nio y la nia (SDIS,
como ya se ha sealado, se concibe el desa- 2003).
rrollo como un entramado biolgico, psicolgi-
co, social, cultural e histrico, que fortalece y
trabaja las comprensiones, saberes, sentimien-
tos, capacidades y habilidades, bsicas para
la vida del ser humano, la construccin de s
mismo y del mundo exterior.

De esta manera, el desarrollo infantil es un


proceso integral, en el que convergen diver-
sos aspectos que permiten configurar al nio
y la nia; por ello las situaciones y acciones
que se realizan con los nios y las nias in-
ciden en su desarrollo de manera integral. Sin

45
Ejes de Trabajo Pedaggico a travs de esta experiencia se hace presente
tambin la Dimensin Corporal (el movimien-
Para propender por el potenciamiento del de- to, la expresin y la creatividad del cuerpo), la
sarrollo infantil, metodolgicamente se hace Dimensin Artstica (a travs de la experien-
necesario identificar algunos de los compo- cia plstica y dramtica), la Dimensin Perso-
nentes de las dimensiones sobre los cuales se nal-social, (a travs de los consensos para
puede organizar el trabajo pedaggico, a los la dramatizacin) y la Dimensin Cognitiva (a
cuales denominaremos los ejes de trabajo travs del reconocimiento de los personajes,
pedaggico. Son ellos los que permiten de- sus roles y relaciones).
terminar el sentido de la accin pedaggica
para favorecer el desarrollo de las dimensio- Desarrollos por Fortalecer
nes en el escenario educativo. Los ejes no se
conciben como aspectos cerrados, lineales o As, los ejes de trabajo pedaggico derivan
secuenciales, sino que son referentes para la en desarrollos por fortalecer entendidos
organizacin del trabajo pedaggico con los como formulaciones especficas que aportan a
nios y las nias en los cuales ellos y ellas son maestras y maestros un referente hacia donde
reconocidos como sujetos activos, propositi- conducir su trabajo pedaggico, teniendo cla-
vos, nicos, pensantes y sensibles. ro que el desarrollo de los nios y las nias es
un proceso progresivo, no lineal, que presenta
Por lo tanto, es necesario resaltar que los ejes irregularidades, por lo cual no es una sucesin
dan respuesta a la pregunta sobre qu aspec- de etapas, sino que obedece a unas rutas que
tos se deben trabajar en la cotidianidad del van y vienen a lo largo del ciclo vital. Los de-
jardn infantil para propender por el desarrollo sarrollos por fortalecer son apuestas concretas
integral de nios y nias. Es as como los ejes y particulares que posibilitan la planeacin de
proponen campos de trabajo que potencian acciones en la cotidianidad del jardn infantil y
el desarrollo de cada dimensin, para lo cual el colegio, y pueden ser asumidos como refe-
los maestros y maestras disean experiencias rentes para el trabajo pedaggico, la observa-
que, aunque en la mayora de las ocasiones cin y seguimiento al desarrollo de los nios y
tendrn un nfasis sobre la particularidad de nias en la Educacin Inicial.
una dimensin, no implican exclusivamente En este lineamiento esto se concreta en apar-
el fortalecimiento de ella sino que posibilitan tados diferenciados en los que se exponen
que se fortalezcan otras dimensiones y otros algunos desarrollos por fortalecer organizados
ejes, logrando su integracin desde la prctica por ciclos de edad, 1 a 3 aos y 3 a 5 aos.
pedaggica.

Un ejemplo que podra ilustrar la relacin entre


pilares, dimensiones del desarrollo y ejes de
trabajo pedaggico es la realizacin de una
experiencia de dramatizacin de un cuento
(Fbula de la Ratoncita Presumida) que ha sido
ledo con nios y nias del grupo de tres aos
de edad. Si bien la maestra podra proponer-
se la Comunicacin Oral como Eje de trabajo
pedaggico, para potenciar la Dimensin Co-
municativa (la comunicacin oral se hace pre-
sente en la planeacin de la dramatizacin, en
la preparacin y en la dramatizacin misma),

46
3. Porque
un Lineamiento Pedaggico y Curricular Para la Educacin Inicial?

Grfico 1. Relacin entre Pilares, Dimenciones y Ejes de Trabajo Pedaggico

Juego

Comunicativa

Personal Artstica
Social
Literatura Arte

Cognitiva Corporal

Exploracin
del Medio

47
48
49
50
4. Pilares
de la Educacin Inicial

El Juego en la Educacin tener un objetivo, un fin didctico, de manera


que los nios aprendan divirtindose y moti-
Inicial vados. En este sentido el juego sirve a la es-
colarizacin de la Educacin Inicial. Es as
El juego ha sido un tema recurrente en la Edu- que la idea de juego que prevalece es la de
cacin de la Infancia. Al analizar los diferentes un juego como medio para ya sea entretener
documentos expuestos en la primera parte, la o para aprender.
mayora muestra el juego como actividad rec-
tora en la infancia; as mismo, en las diferentes Pero Qu pasa con el juego como activi-
instituciones que atienden nios y nias de 0 dad fundamental del ser humano? Dnde
a 6 aos, se encuentra siempre presente en las queda el valor del juego por
programaciones y planeaciones, ya sea como el juego mismo? Pare-
principio pedaggico, como estrategia o como ce haber un temor
condicin de desarrollo. Este inters parece por parte de las
responder a una formacin docente basada instituciones,
en las teoras psicolgicas y pedaggicas que docentes y
le han otorgado al juego un valor formativo. an padres

De esta manera, es posible constatar que


el juego tiene un lugar en la Educacin Ini-
cial, pero cmo hace presencia el juego? Al
adentrarnos en las prcticas institucionales, se
observa que el juego puede manifestarse de
diferentes maneras. En ocasiones, se deja ex-
clusivamente para el momento del descanso
o se plantean situaciones en las que el juego
se reduce a voltear sobre el piso la canasta de
los juguetes para que los nios y nias hagan
lo que quieran. El juego tambin sirve como
recompensa, por haber terminado los debe-
res, como actividad intermedia entre lo serio
o como entretenimiento: mientras la docente de familia por permitir espacios de juego au-
cumple alguna tarea, nias y nios juegan so- tntico, por dejar jugar libremente a los nios
los. As, el juego se utiliza como pasatiempo. y las nias. Siempre hay que tener una inten-
cionalidad. Se presenta entonces, el dilema
No obstante, hay otra manera de considerar- entre brindar las condiciones para el juego por
lo en las prcticas pedaggicas de los jardi- el juego mismo versus el uso del juego con
nes y colegios y es su uso como herramienta una intencin externa.
de aprendizaje. En esta preocupacin por el
aprendizaje, la misma pedagoga ha termina- Desde una perspectiva sociolgica y antropo-
do ligando el juego al aprendizaje de ciertos lgica (Huizinga 1987, Callois 1986, Duvignaud
contenidos escolares y entonces hablamos de 1997), el juego tiene caractersticas que lo ha-
que los nios aprenden jugando, cuando la cen fundamental para la construccin del ser
preocupacin es que la enseanza de los di- humano como sujeto social y cultural, entre
ferentes contenidos se haga de una manera ellas la libertad y la gratuidad. El juego es una
ldica, quedando as el juego convertido en actividad que tiene valor en s misma, impro-
una estrategia de aprendizaje. El juego debe ductiva; situada fuera de la vida corriente, que

51
se da bajo unos lmites de espacio y tiempo; se Jugar es atender el presente. Un nio que juega est
prctica por diversin y se vive en un estado involucrado en lo que hace mientras lo hace, un nio
de nimo marcado por el abandono y el x- que juega a cabalgar un caballo con palo; cabalga un
tasis, la alegra y el placer. Tambin comporta caballo (p.144). Para los autores, el juego es
tensin, incertidumbre, riesgo, competencia y una actividad humana vivida en el aqu y en
azar. Este carcter de actividad especial hace el ahora, disfrutada en el momento de su rea-
que absorba por completo al jugador, como lizacin, sin ningn propsito exterior a ella.
lo relata Duvignaud (1997): Tiempo, he pasado
mucho mirando las nubes y las combinaciones que su- Y qu se hace en las instituciones? Se instru-
gieren: tendido sobre una playa o sobre el techo de una mentaliza, se le da un fin externo, se desna-
casa, por un momento parece que el paso del tiempo turaliza.
se interrumpe. [] de nio se me arrancaba de esas
divagaciones. Me irritaban los regresos a la vida acos- As que es fundamental reivindicar la presen-
tumbrada que se me imponan, estaba en camino de cia del juego en las instituciones como espa-
un descubrimiento y se me distraa (p.9). cio-tiempo para el placer y el ser; ms an
dada nuestra realidad social, la situacin de
Desde esta misma mirada, Winnicot (1982), ex- violencia generalizada y las caractersticas de
pone que para entender la idea del juego resulta nuestra ciudad, donde nias y nios no pue-
til pensar, en la preocupacin que caracteriza el ju- den jugar, pues las calles no son lugares apro-
gar de un nio pequeo. El contenido no importa. Lo piados y las viviendas tampoco. Entonces, si
que interesa es el estado de casi alejamiento, afn a la no les damos la opcin de jugar en la insti-
concentracin de los nios mayores y de los adultos. El tucin, en dnde van a jugar el juego real, el
nio que juega habita en una regin que no es posible autntico, el de la aventura... el que potencia
abandonar con facilidad, y en la que no se admiten su desarrollo.
intrusiones (p.76). En el juego el nio est en
un lugar diferente que le permite crear, imagi- Al insistir en la importancia del juego en los
nar, soar. nios y las nias, es necesario hacer clarida-
des sobre el papel que ste tiene en la es-
Por otra parte, Maturana y Verden Zoller (1993), tructuracin del sujeto. El juego es tal vez su
proponen tambin la idea del juego por el actividad ms caracterstica y en el rango de
juego, resaltando como, cuando se juega, se 0 a 5 lo es mucho ms. El juego para ellas
atiende a lo que se hace en el momento en que se hace. y ellos es como la conversacin en las per-
sonas adultas. Cuando conversamos, lo hace-
mos sobre nuestras cosas y en este sentido las
vamos elaborando y comprendiendo; lo que
hacen los nios y las nias para elaborar y
comprender el mundo y lo que les pasa es ju-
gar. El juego es una manera de nombrar algo
que era innombrable, es hacerlo consciente.
En el juego se va construyendo el mundo y
el lenguaje. El juego se aviva con la fantasa.
Cuando un nio juega, por ejemplo, al pap
y a la mam, crea una ficcin que le permite
entender o hacer una primera elaboracin de
lo que pasa entre el pap y la mam que lo
excluye a l. Entender que el pap y la mam
tienen una relacin conyugal independien-

52
4. Pilares
de la Educacin Inicial

te de la relacin que tienen con l, que ellos para aprender, en el sentido de darle un fin por
hablan de sus cosas, de los trabajos, de sus parte de los y las maestras.
amistades, de sus problemas e incluso que se Ante esta perspectiva, cmo propiciar el jue-
desean y l no hace parte de esa relacin, go autntico en los jardines Infantiles y cole-
es un proceso que lleva tiempo. Para enten- gios?
der eso, juegan muchas veces al pap y a la
mam, juegan con diferentes nios y nias, Habra que pensar en unas condiciones nece-
juegan de manera distinta. sarias para que el juego se desarrolle. Malajo-
vich (2000) propone tres bsicas: satisfaccin
En este proceso de entender el sentido del de necesidades vitales, seguridad afectiva
juego en la infancia, Brunner (1995) nos apor- y libertad para atreverse. De manera que la
ta su visin desde las funciones que cumple la propuesta consiste en crear unos dispositivos
actividad ldica como medio para explorar sin temporo-ambientales en los que los nios y
temor a equivocarse, pues la flexibilidad que las nias puedan sentirse seguros y conteni-
se vive en el juego le permite a nias y nios dos para aventurar por el mundo libremente.
cambiar el transcurso de una accin e inven-
tar nuevos modos de proceder. En relacin La institucin tendra que disear espacios y
con el aprendizaje del lenguaje, tambin nos tiempos especiales para otorgarle un terreno al
propone que el nio no solo est aprendiendo el juego, dnde pueda crecer y evolucionar. Pero
lenguaje si no que est aprendiendo a utilizarlo como no son slo los espacios y tiempos concretos,
un instrumento del pensamiento y de la accin de un son las actitudes, los cuidados, las rutinas, los
modo combinatorio. Para ser capaz de hablar sobre el acercamientos, que deben estar impregnados
mundo de esta forma combinatoria, el nio necesita del espritu festivo que otorga el juego.
haber sido capaz de jugar, con el mundo y con las
palabras, de un modo flexible, exactamente del modo Se propone crear situaciones de carcter no
que la ldica permite (p.216). estructurado, en las que nios y nias encuen-
tren los apoyos materiales y humanos para
Teniendo en cuenta estas posibilidades que desenvolverse a sus anchas. La organizacin
permite el juego en la infancia, Brunner (1995), de ambientes de carcter abierto, sugerentes,
siguiendo con nuestro planteamiento anterior, provocadores, que puedan transformar, dnde
considera que cualquier cosa o actividad que ten- puedan vivir como si..., la incertidumbre, el
ga una estructura, o que inhiba la espontaneidad, no placer, el riesgo; ambientes como la montaa
sera realmente juego. Es ms, el verdadero juego ne- de cojines, la esquina del escondite, el centro
cesitara que no existiera limitacin alguna por parte de belleza, la tienda. Se pueden aprovechar
de los adultos, ser autnomo de su influencia (p.216). todos los lugares del jardn para posibilitar un
juego: debajo de la escalera, el pasillo, la ram-
Teniendo en cuenta estas posibilidades que pa de la entrada. Esta oferta tiene un orden
permite el juego en la infancia, Brunner (1995), y una esttica que responde a los diferentes
siguiendo con nuestro planteamiento anterior, tipos de juego que se ha observado les gusta
considera que cualquier cosa o actividad que ten- vivir a los nios y las nias, como:
ga una estructura, o que inhiba la espontaneidad, no
sera realmente juego. Es ms, el verdadero juego ne- - Juegos de contacto corporal-turbulentos:
cesitara que no existiera limitacin alguna por parte arrastres, rodamientos, cadas, persecuciones.
de los adultos, ser autnomo de su influencia (p.216). - Juegos de regazo-musicales: movimientos al
ritmo de la cancin, aserrn- aserrn.
Defendemos el derecho a jugar, teniendo pre- - Juegos de palabras: inventar palabras, inven-
sente que en el juego se aprende, pero no es tar idiomas, adivinanzas.

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- Juegos de vrtigo: balancearse, suspenderse, otra.
trepar, caer. - Rincn de la Construccin, con material di-
- Juegos de contraste: aparecer-desaparecer, verso.
llenar-vaciar, subir-bajar. - Rincn de la Casita, acciones de la cotidia-
- Juegos espaciales: laberintos, recorridos, nidad.
atravesar, entrar, salir, transformar. - Rincn de la Tienda, intercambio de roles.
- Juegos sensoriales: tocar, oler, or, ver, sabo- - Rincn del Hospital, juego de roles, sanar,
rear mltiples y variados objetos. ser sanado.
- Juegos de exploracin: ensayo y error, qu - Rincn de juegos en reposo, juegos de mesa.
pasa s? Estos espacios deben ser objeto de seguimien-
- Juegos con materiales bsicos: arena, tierra, to, de manera que se transformen y enriquez-
pasto, agua. can segn los usos y opiniones de nias y
- Juegos tranquilos: relax, descanso, refugio, nios.
lectura, anidarse
- Juegos simblicos: como si... la casa, el hos-
pital, la oficina, la cocina.
Y qu hace el docente mien-
- Juegos de construccin: construir, destruir, tras los nios juegan?
juntar, separar.
- Juegos de competencia: normas y reglas, Siguiendo a Ramos (2003) ...en ningn mo-
precisin, puntera. mento de la rutina de la escuela infantil el
- Juegos de azar: dados, cartas. educador ha de estar tan en cuerpo y alma ni
As mismo, aunque parezca ir en contrava ser tan riguroso en el sentido de estar atento
de lo planteado anteriormente, y teniendo en a los pequeos y a sus propios conocimien-
cuenta la realidad de las instituciones de Edu- tos y sentimientos como en esta hora (p.9).
cacin Inicial en cuanto a espacios, nmero Fundamentalmente est presente, acompaa,
de nios y disponibilidad de materiales, se presta los apoyos materiales, ambientales y
plantea como posibilidad para el desarrollo del afectivos para enriquecer este juego, recono-
juego el establecimiento de zonas especficas, ce, escucha y documenta.
tanto al interior del aula como fuera de ella; Estos seran los lineamientos que nos permi-
rincones en los que nias y nios encuen- tiran defender el derecho de nias y nios a
tren una oferta de materiales oportunamente jugar autnticamente, sin otorgarle siempre al
seleccionados y organizados, donde puedan juego una intencin externa de aprendizaje
acudir de manera libre y que inviten a jugar de de contenidos especficos. Como reza el ttulo
manera espontnea. Estos rincones, a los que de un libro para maestras: Juguemos, pero no
van en pequeos grupos, permiten una inte- se meta con mi Motricidad Fina.
raccin ms personal, la posibilidad de elegir
los compaeros y compaeras de juego, el es- La Literatura en la
tablecimiento de alianzas y acuerdos, y el res-
peto por ritmos propios. Los rincones pueden Educacin Inicial
tener una estructura semicerrada, que crea un
lmite con los dems espacios, pero al mismo Qu entendemos por literatura?
tiempo permite la visibilidad y el intercambio.
Los avances de la neuropsicologa, la peda-
Las posibles zonas de juego que se pueden goga, los estudios culturales y la lingstica,
implementar podran ser: entre otras disciplinas, han cambiado nuestras
ideas sobre los bebs, los nios y las nias; lo
- Rincn de Disfraces, para jugar a ser otro u mismo ha ocurrido con el papel de la literatura

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4. Pilares
de la Educacin Inicial

en la primera infancia. Al demostrar que so- De lo anterior se desprende que hablar de li-
mos sujetos de lenguaje, en tanto que nuestra teratura en la primera infancia implica abrir las
historia est entrecruzada de smbolos, y al posibilidades a todas las construcciones de
comprobar la compleja actividad psquica que lenguaje oral, escrito y no verbal que en-
despliegan los bebs desde la gestacin y du- vuelven amorosamente a los recin llegados
rante los primeros aos, hoy sabemos mucho para darles la bienvenida al mundo, que son
ms sobre la importancia del lenguaje en la parte de su historia familiar y cultural y que
gnesis del ser humano. se transmiten de generacin en generacin,
En este contexto, aquella definicin del dic- unas veces en la materialidad de un libro y
cionario que algunos recordamos de nuestros muchas otras veces a travs de libros sin p-
tiempos escolares Literatura: una de las be- ginas, es decir, de creaciones provenientes de
llas artes que emplea como instrumento la pa- la tradicin oral que circulan en la memoria de
labra, puede quedarse corta para abarcar el los pueblos. Las experiencias literarias para la
profundo significado que sta tiene en el de- infancia abarcan diversos gneros: la poesa,
sarrollo emocional, cognitivo, cultural y lings- la narrativa, los primeros libros de imgenes,
tico de los ms pequeos y para dar cuenta los libros-lbum y los libros informativos, pero
de su poder para acompaar el desciframiento ms all de gneros y textos, aluden a la piel,
simblico que se da desde el nacimiento o, al tacto y al contacto, a la musicalidad de las
incluso, desde antes. voces adultas y al ritmo de sus cuerpos que
Cabra hablar, entonces, de la literatura como cantan, encantan, cuentan y acarician. As
el arte de jugar con el lenguaje no slo con mismo, comprende la diversidad de tradiciones
el lenguaje verbal, ni exclusivamente con el y de juegos de palabras de todas las regio-
lenguaje escrito, sino con mltiples lengua- nes colombianas que confluyen en una ciudad
jes para imprimir las huellas de la experiencia como Bogot.
humana, elaborarla y hacerla comprensible a
otras personas. Esa voluntad esttica que nos Cuando arrullamos, cuando contamos senci-
impulsa a crear, recrear y expresar nuestras llas historias en los deditos de la mano, cuando
emociones, nuestros sueos y nuestras pre- jugamos A la Rueda-rueda o al Corazn de la
guntas, para contarnos noticias secretas del pia, cuando cantamos nuestras coplas o re-
fondo de nosotros mismos en un lenguaje cordamos una adivinanza, cuando ofrecemos
simblico, es fundamental en el desarrollo in- libros de cartn o de papel para tocar, probar
fantil y los bebs son particularmente sensi- y hasta morder, o cuando contamos historias
bles al juego de sonoridades, ritmos, imgenes las de los libros y las nuestras, ofrecemos un
y smbolos que trasciende el uso utilitario de la legado literario para explorar mundos otros
comunicacin y que es la esencia del lengua- que slo existen en el lenguaje. Esa impor-
je literario. tancia de la experiencia literaria en la psiquis
humana tambin ha replanteado la idea tra-
dicional de la lectura, en tanto que antes y
mucho ms all de lo alfabtico, los nios y
las nias leen de mltiples maneras, es decir,
descifran e interpretan diversos textos. Si est
demostrado que las carencias lingsticas y co-
municativas durante los primeros aos afectan
la calidad del aprendizaje y si partimos de la
base de que la capacidad lingstica incide en
el desarrollo del pensamiento, la literatura se
constituye en un pilar de la Educacin Inicial:

55
en un imperativo poltico que favorece la equi- sus vnculos afectivos. Los arrullos, juegos,
dad desde el comienzo de la vida, al ofrecer a rimas y cuentos corporales, (Arrurr mi nio,
todos los nios y las nias la oportunidad para Este compr un huevito, Sana que sana o Ase-
descifrarse, expresarse, acceder a la cultura y rrn, aserrn, entre muchos otros), transmiten
aprender en igualdad de condiciones. al beb una experiencia potica que se impri-
me en su memoria y lo ayuda a pensar en el
lenguaje, es decir a explorar sonidos similares
El lugar de la literatura: un y diferentes, acentos, intenciones y matices de
recorrido desde el nacimiento. su lengua materna. Pero, adems de brindar-
le conocimiento y familiaridad con la lengua
La voz y la madre poesa. que conquista, la experiencia de ser arrullado
y descifrado demuestra a los bebs cmo la
La literatura y, ms exactamente, la poesa, literatura interpreta las emociones. La letra y
nace en las primeras conversaciones con las coreografas de las canciones de cuna tra-
mltiples lenguajes que enlazan a la madre dicionales y de los primeros juegos como el
y al padre con el recin nacido. Los bebs Aserrn aserrn nos revelan su profundo valor
leen con la piel y las orejas (Reyes, 2007) y simblico: el drama de la madre que aparece y
su atencin se centra ms en la musicalidad desaparece, (durmete mi nio, que tengo que
de las palabras que en su sentido literal, como hacer) y las sombras que se pueden conjurar
lo hacen los poetas. As, mientras incorporan mediante ritmos y palabras. De ah que, ade-
las voces de sus seres queridos, se entrenan ms de leche y de caricias, los bebs necesi-
como oidores poticos y ese entrenamiento ten del lenguaje literario para nutrir su psiquis
es crucial, tanto para la adquisicin del len- y su sed de sentido y compaa.
guaje verbal, como para la consolidacin de
Primeras aventuras por el mundo de los
libros

Las posibilidades de sentarse, gatear, dar sus


primeros pasos y decir sus primeras palabras,
ofrecen al beb nuevas perspectivas del mun-
do y, a medida que ste se ensancha, accede
tambin a esos mundos otros de los libros de
imgenes que hojea junto a los adultos, en la
pequea biblioteca del jardn o del hogar.

El hecho de descubrir que las ilustraciones,


esas figuras bidimensionales, representan la
realidad, es el germen de operaciones simbli-
cas complejas que le permiten jugar a hacer
de cuenta. As como cuando juega a la casita
y dice digbamos que aqu era la sala, cuan-
do alguien le lee un libro, tambin le invita a
hacer la misma operacin y a descubrir que,
en esa convencin cultural llamada libro, se
hace de cuenta que esas imgenes de be-
bs o de perros, representan perros o bebs
reales. Pero, adems, las imgenes que se en-

56
4. Pilares
de la Educacin Inicial

la prueba de ello es la cantidad y la calidad de


los recursos narrativos, sintcticos y semnti-
cos que poseen nias y nios que han tenido
contacto permanente con los cuentos y con
las historias que les narran los adultos y que
incorporan, casi sin darse cuenta, las estruc-
turas temporales y las operaciones de planea-
cin propias de la lengua del relato, lo cual
se traduce tambin en la forma como pueden
contar historias sobre s mismos. Adicional-
mente, las historias contadas o ledas permiten
explorar las convenciones del lenguaje escri-
to: las pausas, las inflexiones y los tonos inte-
rrogativos o exclamativos que se usan para
escribir la oralidad, les sirven como un archivo
que ser indispensable para su posterior acer-
cadenan le permiten descubrir otra operacin
camiento a la lectura alfabtica.
crucial de la lectura: la organizacin del tiem-
po en el espacio grfico del libro y el orden
Al lado de estos relatos, surgen tambin los
espacial de izquierda a derecha, con el que
incesantes porqus; y por ello, los libros in-
se lee en la cultura occidental. As, hojeando
formativos, que permiten explorar hiptesis y
libros junto a las personas adultas, descubre
preguntas sobre el mundo, tienden los prime-
no slo la direccionalidad de la lectura sino
ros puentes hacia la lectura como fuente de
tambin que, en ese conjunto de lneas y de
conocimiento e investigacin.
pginas la humanidad guarda sus historias y
que all podemos encontrar algo nuestro: que
En este breve recorrido por la evolucin del
esos personajes y esas historias nos repre-
lector vemos que aproximadamente hacia el
sentan.
tercer ao de vida, quienes han tenido con-
tacto con diversos gneros literarios aprenden
Explorar los mundos de la ficcin y los de
a distinguir las formas que toman los textos,
la realidad
ya sea que quieran cantar, contar, expresar o
informar y ya intuyen que a veces hablan de
A medida que el lenguaje verbal se va sofisti-
la fantasa y otras veces nombran la realidad.
cando y otorga poderes de abstraccin y de
Mediante ese dilogo permanente con la lite-
imaginacin, los nios y las nias descubren
ratura oral y escrita, llevan inscritas muchas
la complejidad de un mundo paralelo e invi-
modalidades de lenguaje y han puesto en
sible, no exento de sombras y de monstruos.
marcha complejas operaciones comunicativas
Adems del poder emocional que posee la fic-
e interpretativas. Esta experiencia como lec-
cin para nombrar los dramas infantiles y dar-
tores, en tanto constructores de sentido, re-
les una resolucin simblica, descubren que
sultar crucial para su desarrollo emocional y
existe un lenguaje distinto al cotidiano: un
cognitivo y les ofrecer bases para acercarse
Reino-otro del haba una vez en el que los
paulatinamente a las operaciones propias de
sucesos tienen una ilacin ms organizada y
la lengua escrita. Sin embargo, esto no signi-
evidente. En esos reinos-otros pueden iden-
fica que deba enserseles a decodificar pre-
tificar que se alude a un tiempo otro, dicho en
maturamente, sino que la experiencia literaria
un lenguaje otro, para nombrar mundos otros,
y la familiaridad con la lengua oral facilita su
distintos al mundo real. Todo ese acopio de
acercamiento a la lengua escrita y brinda la
historias estructura y nutre el pensamiento, y

57
motivacin esencial para buscar en la litera- circula en la memoria cultural. En otras pala-
tura una forma de leer-se y de explorar sen- bras, tener claro que se aprende a leer inter-
tidos. pretar, construir sentido, pensar en el lenguaje
escrito y disfrutarlo a travs de la experiencia
A las puertas del lenguaje escrito literaria, mucho antes de aprender a leer y es-
cribir en sentido alfabtico. De ah la importan-
Aunque insistimos en que no se trata de ade- cia de poner el acento en el aspecto cultural
lantar la enseanza formal de la lecto-escritu- que entraa la lectura: fomentar la capacidad
ra, resulta importante precisar que, entre los de los nios para contar sus historias, para se-
tres y los cinco aos, la experiencia literaria guir explorando diversos gneros e intencio-
ofrece oportunidades para continuar propi- nes en los textos, para insertarse en su cultura
ciando un acercamiento paulatino y placen- y para disfrutar el lenguaje. En sntesis, fomen-
tero al lenguaje escrito. Aprender a leer y es- tar, ms all de una tcnica de alfabetizacin,
cribir, en el sentido alfabtico, es un complejo la posibilidad de explorar y construir la propia
rito de trnsito, pues el lenguaje escrito no historia mediante el dilogo con los textos ora-
es la mera transposicin del lenguaje oral y les y escritos.
requiere de complejos procesos de anlisis y
sntesis, no slo para entender el truco de la
lectura alfabtica, es decir, la relacin entre
Cmo incorporar la literatura
grafemas y fonemas, sino para acceder a otra en la Educacin Inicial
forma de comunicarse.
A continuacin ofrecemos herramientas para
Descomponer las oraciones y las palabras en acompaar el desarrollo lingstico, emocional
pequeas piezas y volverlas a unir para cons- y cognitivo a travs de la literatura y suscitar
truir el sentido, son tareas que debern afron- la creatividad, a partir del criterio y del cono-
tarse en los primeros aos de educacin formal, cimiento de las necesidades especficas de los
pero el contacto con la literatura proporciona nios y las nias reales que los docentes co-
herramientas metalingsticas imprescindibles nocen mejor que nadie:
para familiarizarse con el lenguaje escrito. Por
citar algunos ejemplos: la conciencia fonolgi- La pareja lectora y el papel de los adultos
ca desarrollada mediante la exposicin al jue-
go con la msica y la poesa permite saber que Segn vimos, la experiencia literaria se vive y
las palabras pueden descomponerse y brinda se disfruta a travs de la mediacin adulta y
claves sonoras para la decodificacin; las es- por ello no se puede hablar de un lector au-
tructuras narrativas de los cuentos facilitan el todidacta en la infancia, sino de una pareja
acceso al mundo-otro de los smbolos escri- lectora (nio-adulto) o ms bien, de un trin-
tos; la experiencia espacial de hojear libros de gulo amoroso (libro- mediador-nio). Las voces
imgenes ofrece nociones de lateralidad, defi- adultas, sus cuerpos que cantan, sus rostros
nitivas para el manejo del espacio grfico; la y sus historias, tomadas de los libros y de la
riqueza de vocabulario facilita las nuevas ope- vida, son los textos por excelencia de los ms
raciones de construccin de sentido y, todo pequeos y sus modelos lectores. Ms all de
ello, adicionalmente fomenta el deseo de leer. buscar expertos en literatura, cada docente
puede proponer encuentros afectivos alrede-
La propuesta, por lo tanto, es seguir leyendo, dor del lenguaje en diversas situaciones de la
de viva voz, todos los gneros y garantizar el vida cotidiana desde edades muy tempranas:
acceso de los nios y las nias, no slo a los antes de la siesta, en el recreo, a la hora de
libros, sino a la riqueza de la tradicin oral que la merienda (pia para la nia, fresa para Te-

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4. Pilares
de la Educacin Inicial

resa), en la hora del cuento y en todas las nios aprenden a cuidar sus libros y a elegir
horas tristes y felices. (El nacimiento de un los que necesitan y prefieren en cada momen-
hermanito, las pesadillas, los sueos, la pr- to, lo cual ayuda mucho a conocerlos.
dida de una mascota, el proyecto de aula, la
receta de cocina, las leyendas, las retahlas y El acervo de esas pequeas bibliotecas debe
la tradicin oral de las diversas regiones que ofrecer todos los gneros literarios:
confluyen en nuestra ciudad).
- Poesa: desde la tradicin oral (canciones de
Sin embargo, cantar, jugar y contar significa cuna, juegos corporales, rimas, rondas, retah-
tambin contar con ellos, es decir, escuchar- las, trabalenguas y adivinanzas, tomados de
los, estimular su deseo de contar sus experien- los libros o recordados desde el fondo de
cias e historias, acompaarlos con palabras la memoria adulta, provenientes de todos los
afectuosas, rtmicas o divertidas, dejarlos tocar, rincones de Colombia), hasta la poesa escrita
probar, hojear y comentar sus libros; conversar por autores. En este sentido, es importante te-
espontneamente sobre lo ledo y contarles y ner en cuenta que poesa y msica son un bi-
leerles mucho, pero sobre todo leer-los, lo nomio indisoluble en la primera infancia y que
cual implica conocer y escudriar, ms all de las bibliotecas tambin deben albergar discos,
las pginas, quines son, qu historias prefie- tradiciones populares y toda la riqueza de la
ren y cmo stas se relacionan con sus expe- oralidad.
riencias. Para mantener esas conversaciones - Libros de imgenes: en esta categora inclui-
cifradas sobre la vida que circulan bajo los li- mos dos modalidades. Para comenzar a leer
bros, es imprescindible crear un clima propicio imgenes existen libros sencillos de hule o
en el aula y fuera de ella; por eso sugerimos carton, especialmente concebidos para los
involucrar tambin a los abuelos y a los pa- bebs. Por lo general, estos tienen imgenes
dres, haciendo que los libros vayan al hogar, sencillas, sin texto, que representan escenas
que las historias del hogar y de la comunidad o situaciones cotidianas como la familia, los
lleguen al aula y que las voces familiares ten- juguetes o los animales, y que permiten a las
gan un espacio en el jardn, para que nios personas adultas inventar el curso de la histo-
y nias descubran la riqueza literaria y musi- ria, encadenando las imgenes. Pero adems
cal que an palpita en nuestra cultura y que de estos libros sencillos, en literatura infantil
vale la pena albergar en la escuela, como un existe otro gnero denominado libro-lbum.
aprendizaje de la diversidad y de los mltiples Un libro-lbum es aquel que cuenta una his-
usos del lenguaje. toria valindose de palabras y de ilustraciones
que se van complementando mutuamente a
Dejar leer: bibliotecas al alcance de pe- lo largo de las pginas para construir el sen-
queas manos tido. Los libros-lbum se parecen al cine, en
el sentido de que no es suficiente contar
Una de las actividades ms placenteras y ms con las palabras, sino ver simultneamente
enriquecedoras durante la infancia es la lec- las imgenes. Por eso, al leerlos, es necesario
tura espontnea. Por eso es importante que mostrarlos de frente, para que nios y nias
haya bibliotecas al alcance de los bebs y los puedan conectar el texto con la ilustracin,
pequeos, en las que puedan deambular por pues la historia se construye mediante esa in-
las estanteras para elegir libremente, hojear terrelacin de lenguajes. Los libros-lbum les
los libros favoritos, ya sea solos o en compa- permiten leer a su manera: interpretar, adivi-
a de amigos o de adultos y, de ser posible, nar, plantearse hiptesis sobre el lenguaje es-
llevarlos prestados a la casa. De esta forma y, crito, anticipar el curso de la historia y educar
por supuesto con orientacin adulta, nias y su sensibilidad y su sentido esttico. Por eso

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se dice que son como museos a su alcance. hacer de cuenta y por eso la literatura, el
- Narrativa: en esta categora se incluyen los juego y el arte permiten explorar mundos posi-
cuentos y relatos de tradicin oral, las historias bles: esos mundos abstractos del pensamiento
inventadas o recreadas por las voces adultas y y de la imaginacin que son esenciales para
otras ledas de libros de autores clsicos y con- construir conocimiento y operar con smbolos.
temporneos. Desde los tradicionales como De ah que las bibliotecas de la infancia alber-
Caperucita o Rizos de oro, hasta las leyendas guen tambin discos, instrumentos musicales,
regionales o locales y los cuentos de autores tteres, hamacas y columpios, y que tengan
e ilustradores de Colombia y de todos los lu- puertas de vaivn siempre abiertas hacia el
gares del mundo. patio de los juegos, hacia el hogar y hacia el
- Libros informativos: para conectar con los mundo cada vez ms amplio del conocimiento
proyectos de aula, para estimular la curiosidad y la cultura. El hecho de separar la literatu-
y el deseo de saber, recomendamos incluir li- ra de los otros pilares del trabajo pedaggico
bros de no ficcin sobre todos los temas que se hace, simplemente, con fines expositivos,
interesan a nios y nias: animales, tierras y pero los maestros y maestras saben mejor que
culturas lejanas y cercanas, inventos, ciencias nadie que, en la vida cotidiana de los ms pe-
naturales y sociales, ecologa, msica, viajes, queos, todo va unido: el texto, la imagen, la
y un rango tan amplio como sus incesantes msica, el cuerpo, las preguntas y la vida. Esos
preguntas. En esta categora caben tambin digbamos, con los que nutrimos su pensa-
los videos, las revistas, la prensa y todos los miento y su imaginacin, son el material esen-
textos, en todos los soportes, segn las aficio- cial para crear su propia historia con todos los
nes y las necesidades de los nios, las nias y lenguajes posibles: los ya inventados y los que
su entorno. estn por inventar.

Dar de leer: lecturas de viva voz


El Arte en la
A este tiempo libre de lectura, se suma la Educacin Inicial
Hora del Cuento, un espacio en el que se
pueda experimentar a diario la fascinacin de Cuando se contempla el arte como uno de los
or la voz adulta con toda su expresividad le- pilares de la Educacin Inicial, es importante
yendo o contando historias. Leer de viva voz pensar en l como un potencial generador de
permite a nios y nias explorar sus emocio- una gran variedad de experiencias significati-
nes, compartir y expresar sus temores y sus vas, que vivenciadas a partir de la plstica, la
sueos, identificarse con los personajes, ad- msica, el arte dramtico y la expresin cor-
quirir nuevo vocabulario y familiarizarse con el poral, aportan al fortalecimiento del desarro-
funcionamiento de la lengua escrita, median- llo integral de los nios y las nias de cero a
te operaciones como anticiparse, interpretar, cinco aos.
hacer inferencias y comentar las historias, sin
que ello implique obligarles a contestar pre- El arte involucra el descubrimiento y el disfru-
guntas sobre lo ledo, sino ms bien, motivar- te de diversas sensaciones; invita a nios y
les a conversar, en un ambiente espontneo, nias, con la orientacin de maestros y maes-
sobre los libros y sus vidas. tras, a experimentar a partir de las diferentes
posibilidades que les ofrece su cuerpo y el ma-
Las conexiones con todos los lenguaje nejo de distintos materiales; les permite tam-
bin comenzar a identificar y a discriminar las
Como ya lo mencionamos, leer y jugar com- caractersticas propias de stos, percibiendo
parten las mismas operaciones simblicas del diferentes sonidos, texturas, olores, colores y

60
4. Pilares
de la Educacin Inicial

sabores, adems de aprender a relacionar su con su proceso de desarrollo, se apoya prin-


cuerpo y los objetos con respecto al espacio cipalmente en la creatividad y la imaginacin,
y al tiempo, transformado, construyendo y en- aspectos que cobran gran relevancia en esta
contrando nuevas maneras de interactuar con etapa. En ese sentido, los nios y las nias
ellos. Las diferentes experiencias artsticas son que hacen uso de cualquier forma de expre-
en s mismas una excelente oportunidad para sin artstica, tienen la oportunidad de mani-
expresar, comunicar, representar, apreciar, festar de diversas maneras su pensamiento y
descubrir y crear desde la vivencia con otros y emociones, a la vez que aprenden acerca del
con el entorno. mundo y de s mismos.

Es fundamental tener en cuenta que el acer- De acuerdo con Lowenfeld (1961), la intro-
camiento al arte en los primeros aos de duccin de la educacin artstica en los primeros aos
vida de los nios y las nias debe centrarse de la infancia podra muy bien ser la causa de las
en procesos y en experiencias, ms que en diferencias visibles entre un hombre con capacidad
la bsqueda de un resultado o producto final creadora propia y otro que, a pesar de cuanto haya
predeterminado; pues la importancia del arte sido capaz de aprender, no sepa aplicar sus conoci-
radica en la oportunidad de expresin espon- mientos, carezca de recursos o iniciativa propia y ten-
tnea que realizan los nios y las nias desde ga dificultades en sus relaciones con el medio en que
sus propias posibilidades. En muchos jardines acta. Puesto que percibir, pensar y sentir se hallan
y colegios, desafortunadamente, tiene ms igualmente representados en todo proceso creador, la
importancia el resultado de la presentacin actividad rio de equilibrio que acte sobre el intelecto
musical o de la obra de teatro para la clau- y las emociones infantiles.
sura, que invitar a las familias a compartir en
un da cualquiera la experiencia artstica junto Por lo tanto, el arte es de vital importancia en
con sus hijos e hijas; no se debe olvidar que la Educacin Inicial ya que posibilita el desa-
en los primeros aos lo que se debe propiciar rrollo de la manifestacin creativa natural de
es que los nios y las nias gocen a partir de todo ser humano, aportando elementos a su
la experiencia artstica, sin pretender verlos desarrollo individual y social. Adems, permite
desde muy temprano como artistas sobre un que las maestras y maestros desde su mirada
escenario. Mejor sera que, en cambio de la afectuosa y respetuosa del proceso individual
participacin obligada en la clausura, el jar- de cada nio y nia, les acompaen en el de-
dn infantil o el colegio invitara regularmente a sarrollo expresivo, sensible, perceptivo y est-
los padres de familia a disfrutar de talleres de tico.
plstica, de msica o de arte dramtico con-
juntamente con sus hijos e hijas.

As como en el juego, en el arte los nios y las


nias en sus primeros aos estn estructuran-
do e identificando mltiples lenguajes a travs
de los cuales se pueden expresar y comunicar.
De all la importancia del arte y el juego, que
siendo inherentes a los nios y las nias, les
permiten construir su realidad y representarla
de diversas maneras.

La representacin simblica que realizan los


nios y las nias, si bien est relacionada

61
respuesta a una pregunta y ms de una solucin a un
De acuerdo con Eisner (2004), profesor de problema. Gracias al desarrollo de la creativi-
Arte de la Universidad de Stanford, estas son dad que el arte favorece en los nios y las
algunas de las principales aportaciones que nias, es que pueden llegar a descubrir mlti-
hace el arte al mundo educativo, que respal- ples maneras de desarrollar una idea. Por esto
dan la idea de considerarlo como un pilar fun- es importante permitirles que tomen decisio-
damental de la Educacin Inicial: nes libremente cuando participen en una ac-
Lo esttico no se puede separar de la experiencia tividad artstica determinada. Ellos y ellas evi-
intelectual, ambas se conforman mutuamente. Las denciarn su capacidad de resolver problemas
satisfacciones estticas de los nios y las ni- en la medida que se les posibilite, por ejemplo,
as acompaan su deseo de explorar; puesto escoger entre uno u otro material, elegir los
que la esttica es motivo de placer, les impul- colores que consideren ms apropiados para
sa a indagar y satisfacer sus necesidades de su trabajo, decidir cul textura se adeca me-
conocimiento. Adems, la esttica es la opor- jor a su propuesta y proponer otras maneras
tunidad de ver cmo aquellos elementos que de tocar instrumentos luego de experimentar
aparentemente estn aislados son puestos en con ellos.
relacin. El arte brinda las mayores posibilida-
des para satisfacer el deseo del nio y la nia El arte hace posible reconocer que los seres
por explorar, descubrir, crear e interactuar. En- humanos tienen el privilegio de manifestarse
tendiendo el placer desde el sentido esttico, en una pluralidad de lenguajes, y que cada
el arte pone en dilogo el agrado y la emocin lenguaje tiene el derecho a desarrollarse com-
del sentimiento de lo bello con los elementos pletamente sin una jerarquizacin estableci-
intelectuales. da. En el caso de la Educacin Inicial, no se
priorizan unos lenguajes sobre otros; por el
El arte nos hace ver que puede haber ms de una contrario, todos tienen gran importancia en el

62
4. Pilares
de la Educacin Inicial

desarrollo integral de los nios y las nias. cognitivos con los expresivos, la facilidad para usar de
Estos mltiples lenguajes, estos cien lengua- modo transversal y con gran soltura varios lenguajes al
jes como los denomina metafricamente Loris mismo tiempo (...) la alegra y el esfuerzo de interpre-
Malaguzzi, son aquellas manifestaciones que tar son actitudes anlogas, caractersticas en los nios
naturalmente nios y nias emplean como y en los artistas (Malaguzzi, en Hoyuelos 2007)
parte de su proceso de estructuracin, los
cuales al ser promovidos principalmente des- Ahora bien, cuando hablamos de favorecer y
de el arte posibilitarn que ellos y ellas expre- desarrollar los mltiples lenguajes expresivos
sen con mayor facilidad sus sentimientos, sus de los nios y las nias en sus primeros aos,
afectos y sus compresiones sobre el mundo es crucial pensar en estrategias especficas
que les rodea. que posibiliten el trabajo a partir del arte; en
especial es importante hacer referencia a los
Al hablar de los cien lenguajes del nio y la talleres, considerados como una de las estra-
nia, no solamente se hace referencia a de- tegias pedaggicas ms propicias para poten-
terminados lenguajes por separado (plstico, ciar el desarrollo de nios y nias y que me-
musical, matemtico, corporal, etc.), sino a jor se presta para trabajar el arte. Tambin se
la integracin e interrelacin de ellos. Cuan- puede hablar del taller como el espacio pen-
do un nio o nia dibuja, no solamente est sado por Malaguzzi para que nios y nias
haciendo plstica, tal vez est punteando y tengan la posibilidad de trabajar y compartir
adems de dejar huellas, est produciendo experiencias estticas junto a un artista. Esta
un sonido rtmico. Tal vez est dibujando una perspectiva de trabajo desde el arte rompe
figura humana y tiene una experiencia con con la tradicin de una escuela ligada a la
relacin a la identidad del ser humano; otras preparacin y enseanza de la alfabetizacin
veces, cuando un nio dibuja est intentan- (lecto-escritura) como elementos primordiales
do poner dentro de algo cinco cosas y, por lo de la Educacin Inicial, y posiciona la expe-
tanto, desarrolla una experiencia matemtica, riencia artstica como aspecto relevante en el
espacial, topolgica. Tambin, cuando nias y trabajo pedaggico de los Jardines Infantiles
nios dibujan, adoptan distintas posturas cor- y los colegios.
porales, por lo tanto hay un componente cor-
poral. El desarrollo de los nios y las nias no Los nios y las nias en el ambiente del taller
se fortalece entonces desde una sola va; el tienen la oportunidad de fortalecer entre otros
arte proporciona variedad de caminos donde aspectos su expresin, su comunicacin, su
se articulan todos los lenguajes inherentes a creatividad, su sensibilidad, su sentido estti-
ellos y ellas. co y su trabajo colaboratvo, al observar, expe-
rimentar y obtener diversas experiencias que
El arte tambin nos ensea, que el lenguaje li- se enriquecen en la medida que interactan
teral o la cuantificacin no son los nicos me- con otros.
dios para comprender algo ni para representar
esa comprensin. Esta legitimidad a las cien Es factible implementar una gran cantidad de
formas de conocer y de expresar, es algo que talleres que tienen como protagonista princi-
las artes, con sensibilidad, nos ayudan a ver. pal el arte y que apoyan el desarrollo de los
nios y las nias de todos los niveles en las
La singularidad de los nios con respecto a los ar- diferentes dimensiones. De cada una de las
tistas aparece evidente en cuanto observamos y nos experiencias artsticas que se proponen en
informamos sobre los procesos utilizados por los nios el presente lineamiento pedaggico, como
mientras realizan arte (...). La relacin emptica con la plstica, la msica, el arte dramtico y la
las cosas, el tener firmemente entrelazados los aspectos expresin corporal, pueden surgir variedad de

63
talleres que enriquecen la prctica pedaggi- tos animados, donde se recreen cuentos de
ca de los maestros y maestras de los jardines la tradicin oral y escrita, se narren e inventen
infantiles y colegios de la ciudad. historias, se cuenten poesas; talleres de cons-
truccin de tteres con materiales encontrados
Desde la plstica podemos realizar talleres de o reciclados que motiven la exploracin y la
dibujo, de pintura, de collage, de modelado, de creatividad de los nios y las nias.
construcciones y de escultura, entre otros; en
donde los nios y las nias pueden conocer,
experimentar y crear con diferentes materiales
La Exploracin del Medio en
y las propiedades de los mismos. la Educacin Inicial
A partir de la msica tambin es posible reali- La curiosidad es tal vez una de las mayores
zar una gran variedad de talleres entre los que caractersticas de los nios y las nias, a tra-
se encuentran: talleres de instrumentos musi- vs de la cual indagan, cuestionan, conocen
cales en los cuales se discriminan los tipos de y dan sentido a su mundo. Dicha curiosidad
instrumentos, se experimenta y se crea con los lleva a mantener una actitud de bsqueda
ellos; talleres de canciones en los cuales no permanente que puede evidenciarse desde los
slo se aprenden y cantan nuevas canciones, primeros das de vida y de manera progresiva
sino que se acompaan con instrumentos, se a medida que el nio y la nia crecen. Inicial-
bailan y sobre ellas se inventan nuevas letras; mente se manifiesta a travs del uso y descu-
talleres de ritmo que invitan a tocar instrumen- brimiento de las posibilidades de exploracin
tos, a marchar, a caminar, a saltar y a correr que les ofrece su cuerpo; ms adelante, como
con la msica, en los que no solo se vivencia consecuencia del perfeccionamiento de sus
el pulso, el acento o el ritmo caracterstico de movimientos, se evidencia en la manipulacin
una cancin, sino que tambin se apoya el de objetos, el desplazamiento por los espacios
desarrollo de la motricidad y de la expresin y a travs del lenguaje.
corporal; talleres de escucha activa en los que
se sensibiliza e interacta con el universo de Resulta natural que los nios y las nias dedi-
sonidos que nos rodean, adems de conocer quen una gran parte de su tiempo al acto de
y aprender msicas propias y de otras culturas. explorar, el cual est ntimamente relacionado
con sus intereses, los diferentes ambientes en
Los talleres de arte dramtico tambin ofrecen los que suelen encontrarse, los objetos y mate-
una gran gama de posibilidades: talleres de riales que estn a su alcance, sus experiencias
transformacin de objetos, en los que un ob- previas o sencillamente las oportunidades que
jeto cualquiera se convertir en otro segn la les ofrecen las personas adultas para hacerlo.
imaginacin y la creatividad de los nios y las
nias (un cepillo en un micrfono, una rama La accin de un nio depende de muchas ms co-
en una sombrilla, un palo de escoba en una sas que de los conceptos y tcnicas que posea, depende
espada o en un caballo); talleres de imitacin de si ha tenido la oportunidad de ver cosas iguales o
de personajes de cuentos, de televisin, de pe- semejantes anteriormente, del inters que tenga por
lculas, entre otros; talleres que se centren en estas u otras cosas, de cmo y de quin se las presenta,
imaginar situaciones cotidianas o fantsticas y de si est solo o acompaado, de lo que hizo inmedia-
llevarlas a la accin; talleres de exploracin y tamente antes, de lo cansado o atento que se muestre
transformacin de espacios, en los cuales ni- (Harlen, 1989: 40)
os y nias imaginen por ejemplo estar en la
selva, en el mar, en el desierto o en un castillo; De esta manera, gracias a sus posibilidades de
talleres de representacin con tteres y obje- exploracin, los nios y las nias se convier-

64
4. Pilares
de la Educacin Inicial

ten en buscadores activos, lo que les permite pero correlacionados (Frabboni, 1990, p.80).
descubrir y experimentar mltiples situacio- Una de las principales caractersticas del am-
nes; disposicin indispensable para su desarro biente es su totalidad, su complejidad, y por
cuanto se encuentra a su alrededor. A dichas ello resulta a veces difcil pensar en cmo
actitudes de bsqueda permanente sobre el abordarlo con los nios y las nias. Sin em-
mundo, que suelen ser espontneas, son en bargo, el reto es pensar en trozos de ambiente
esencia a las que se hace referencia cuando que al ser tratados con ellos y ellas no pierdan
se habla de exploracin del medio. Los proce- su complejidad, pero sin buscar ser exhausti-
sos que esta actividad de exploracin favorece vos pues desde luego hay elementos del am-
en el desarrollo de los nios y las nias sern biente en los que un nio no est interesado,
abordados en cada una de las dimensiones; ni en capacidad de comprender. Se deben de-
sin embargo, a continuacin se intentar vi- jar inquietudes, abordar lo justamente necesa-
sualizar la trascendencia de este componente rio y no tratar de conocerlo todo (Kaufmann y
en la Educacin Inicial. Serulnicoff, 2000).

Se asume el ambiente como el mbito es- De acuerdo con lo anterior, y partiendo de


pacial, temporal y antropolgico en el cual cada nio que en la Educacin Inicial ensear es el arte
desarrolla sus propias experiencias de vida y en donde de provocar inters, hay que tener en cuenta
en condiciones adecuadas, tambin puede ampliarlas. la importancia de construir ambientes actuali-
Puesto que los aprendizajes (conocimientos, habilida- zados y variados que ofrezcan las posibilida-
des operativas y mentales y actitudes) estn directa- des suficientes de exploracin, puesto que la
mente unidos a la cantidad y calidad de las experien- variabilidad de los ambientes es lo que permite
cias, es necesario que el ambiente, en su acepcin ms comparar, analizar semejanzas y diferencias,
amplia, sea explorado, experimentado, conocido en categorizar, establecer relaciones, etc. Aqu
modo orgnico y sistemtico en sus aspectos diferentes hay que tener en cuenta, adems de los gus-
tos e intereses de los nios y las nias, los de
las maestras y los maestros, quienes tienen la
posibilidad de propiciar, ampliar y profundizar
los intereses infantiles.

Al abordar la importancia de la exploracin


del medio en la vida de los nios y las nias
de 0 a 5 aos, podemos contemplar que sta
les ayuda en su proceso de desarrollo y en la
construccin de la realidad. La exploracin es
un acto complejo a travs del cual se articulan
diversas acciones de experimentacin, emo-
ciones y procesos de pensamiento. Durante
esta actividad el nio y la nia generalmente
atraviesan por momentos como:

- El reconocimiento de sus intereses y nece-


sidades, que orientan su deseo de explorar lo
que hay en su entorno.
- La manipulacin de objetos, materiales, ju-
guetes, sustancias, etc., momento en el cual
tienen lugar acciones como tocar, mover, pro-

65
bar y mezclar. como colectiva.
- La eleccin de materiales y la toma de deci- En ese sentido, las experiencias de juego,
siones frente a los propsitos, acciones, tiem- arte y literatura son propicias para promover
pos dedicados a la accin, etc. la exploracin del medio. Estas vivencias tie-
- La observacin superficial o detallada de nen una caracterstica comn que las hace
todo aquello cuanto llama su atencin. an ms valiosas en la Educacin Inicial: no
- La formulacin de preguntas, hiptesis, im- se circunscriben a un espacio determinado o
presiones frente a lo que encuentran, a lo no- exclusivo. Por el contrario, suelen tener
vedoso de la experiencia. lugar en cualquier momento y esce-
nario que les ofrezca condiciones
Cada uno de estos momentos le permiten a propicias para la accin, la par-
los nios y las nias ir descubriendo las pro- ticipacin y la libertad. Como
piedades de lo tangible e intangible, estable- propone una de las premisas
cer relaciones y asociaciones, modificar sus de las Escuelas Reggio Emi-
ideas previas, aprender los usos sociales que lia: el nio y la nia apren-
se le atribuyen a las cosas e inventar unos pro- den permanentemente y
pios gracias a sus cualidades creativas e ima- en todo lugar, lo cual
ginativas, convirtindose en puntos de partida permite que compleji-
para que construyan conceptos, aprecien an cen y amplen su mira-
ms los actos de explorar y buscar cosas nue- da sobre el mundo de
vas, se sientan satisfechos por lo encontrado y una manera exhausti-
aprendido y lleguen a dar un nuevo y trascen- va e interminable.
dente sentido a la experiencia tanto individual

66
4. Pilares
de la Educacin Inicial

De aqu que cuando se habla de exploracin vas de ver las cosas familiares, demuestra que el inters
del medio, no se hace referencia exclusiva- puede crearse. Es perfectamente posible que los nios
mente al medio cercano, pues a pesar de te- se queden por completo absortos en actividades que no
ner con ste una experiencia directa y afecti- han planteado ellos, lo que no significa que su inte-
va cotidianamente, los nios y las nias hacen rs sea captado por cualquier actividad. El criterio de
parte de una cultura mediatizada que les lleva inters debe aplicarse despus de que los nios hayan
a tener un vnculo especial con la televisin tenido oportunidad de encontrar fenmenos nuevos
y los diferentes medios de comunicacin, los (Harlen, 1989: 105).
cuales permiten que el entorno, las personas Tambin puede destacarse que a travs de la
y los eventos espacialmente lejanos, puedan exploracin del medio el nio y la nia empie-
hacerse cercanos gracias a las imgenes, so- zan a enfrentarse a situaciones de conflicto en
nidos e interaccin que ofrecen. Aunque Chi- las cuales deben acudir a su capacidad para
na est muy distante, el hecho de que all se resolver problemas. Si estas experiencias son
celebren los Juegos Olmpicos la hace cerca- valoradas positivamente y se presenta una in-
na e interesante para el nio y la nia, siendo tervencin que las convierta en oportunidades
esta una oportunidad para que se aproximen para potenciar el desarrollo, aprender, soar
a lugares y culturas que llaman su atencin y y jugar, se convertirn en insumos y bases
descubran aspectos que no conocan o que definitivas para que los nios y las nias es-
slo conocan parcialmente. tablezcan nuevas relaciones con el medio y
se enfrenten a las situaciones cotidianas de
Es por ello que en la exploracin del medio una manera libre, creativa, propositiva y res-
estn permanentemente involucrados los in- ponsable.
tereses de los nios y las nias, los cuales Cuando por medio de la experiencia, se hayan
incorporan todo aquello que despierta su cu- descubierto y dominado los diversos procesos
riosidad y que se convierte en orientador de vitales, todos los trabajos ulteriores tendrn
sus exploraciones. Generalmente el inters un sentido y una enseanza el que posea
est asociado a lo novedoso, sin embargo en este sentido puede abordar con seguridad y
muchas ocasiones puede evidenciarse en lo eficacia cualquier creacin, ya no se confor-
conocido pero visto de otra manera: mar con lo que se le muestre o se le explique,
La rapidez con la que los nios se querr ver por s mismo, experimen-
interesan ante las cosas nue- tar, buscar, a veces equivocarse,
vas, o ante formas nue- confrontar sus descubrimientos

67
y sus invenciones con las bsquedas ms o que les ayude en el camino difcil de los re-
menos geniales y sus contemporneas (Frei- sultados deseables; que por su cultura, pueda
net, 2003: 118). establecer mejor las relaciones entre las cosas;
que participe en esta actividad de creacin
Como se mencionaba inicialmente, esta situa- que les entusiasma.
cin plantea un componente esencial dentro
del proceso de exploracin del medio, el cual De acuerdo con lo anterior, el problema pe-
cobra fuerza a medida que los nios y las ni- daggico relacionado con el rol que debera
as crecen: la formulacin de preguntas. Estas asumir la persona adulta frente a las explora-
deberan ser entendidas como manifestacio- ciones que hacen habitualmente los nios y
nes de su pensamiento a travs del lenguaje, las nias, puede entenderse desde la propues-
por medio del cual comunican y comparten ta de Malaguzzi (2001) sobre el papel del
con otros lo que les inquieta, sienten y pien- educador, quien debera:
san sobre los eventos, elementos y situacio-
nes que experimentan. Al ser indicadores de - Explorar, junto con los nios y las nias, la
alegra, entusiasmo e inters pueden ser apro- experiencia educativa.
vechadas como pretextos que abren puertas - Provocar ideas, resolucin de problemas y
hacia la vivencia de nuevas experiencias, ali- conflictos.
mentan su curiosidad y sealan caminos por - Retomar las ideas de los nios y las nias
donde explorar. para una exploracin adicional.
- Organizar el saln de clases y los materiales
Sin embargo, a pesar de las mltiples posibi- de forma esttica y placentera as como de
lidades que le ofrece al nio y la nia la ex- manera provocadora y sugerente.
ploracin del medio, mucho se ha escrito de - Organizar los materiales para ayudar a los
cmo el jardn y la escuela en vez de avivarla, nios y las nias a tomar decisiones reflexivas
en muchas ocasiones no la reconoce como sobre los medios.
un proceso natural y por tal motivo no le da - Documentar el progreso de los nios y las ni-
el valor que merece. Esto se puede evidenciar as: de forma visual, en grabaciones de audio,
especialmente en los ideales de obediencia, videos y portafolios.
quietud y pasividad que durante tanto tiempo - Ayudarles a ver las conexiones en el aprendi-
han caracterizado a los escenarios educativos. zaje y las experiencias.
Por esta razn, esta es tambin una invitacin - Ayudarles a expresar su conocimiento a tra-
para que a travs de las acciones cotidianas vs del trabajo representativo.
que se den desde la Educacin Inicial se em- - Formar un colectivo entre educadores y fa-
piecen a escuchar, captar y aprovechar los milias.
intereses de los nios y las nias para poten- - Dialogar acerca de los proyectos con los pa-
cializarlos y convertirlos en principios orienta- dres y con otros educadores.
dores de cada una de las experiencias. Reto - Fomentar la conexin entre el hogar, el cole-
que involucra a familias, maestras y maestros, gio y la comunidad.
quienes pueden llegar a convertirse en explo-
radores al lado de los nios y las nias, ob- Es as como a la escuela le corresponde or-
servando, indagando y retomando sus ideas ganizar y ampliar las bsquedas de sentido
e intereses. Siguiendo a Freinet, nios y nias del mundo en que viven los nios y las ni-
poseen un espritu y sentido innato en el que as, nombrndolas y propiciando claves para
sus preguntas saltan, y no se extraan de que apoyar la lectura del ambiente, de forma que
el maestro no sepa siempre responder; lo ms ste se transforme en objeto de estudio para
importante es que busque con ellos y ellas, que ellos y ellas enriquezcan y complejicen

68
4. Pilares
de la Educacin Inicial

los conocimientos que ya tienen al vivir en l.


De esta forma, lo que ocurre al correr el velo
de lo obvio es que se develan aspectos que
si bien son conocidos para las personas adul-
tas, no lo son para los nios y las nias. En
definitiva es hacer que los nios y nias se
interesen por lo otro que tambin forma parte
del ambiente.
La idea aqu es que el ambiente entre al jardn
o al colegio y que el jardn o colegio salga
al ambiente para vivirlo, nombrarlo, investi-
garlo, comprenderlo. No se puede olvidar que
para muchos nios y nias, especialmente de
los sectores populares, la escuela es la nica
oportunidad de conocer realidades distintas a
la suya, de ah la responsabilidad de los jar-
dines infantiles y colegios. Y si tenemos en
cuenta, como se afirma en las polticas de
Educacin Inicial, que los 6 primeros aos son
fundamentales en la estructuracin del nio
y la nia, la riqueza de experiencias que se
ofrezcan va a ser una oportunidad valiosa
para potenciar su desarrollo.

El trabajo por proyectos en sus diversas ver-


siones es una manera idnea de permitir la
continuidad de la curiosidad infantil, ya que
ellos parten de y tienen en cuenta los intere-
ses, preguntas e hiptesis de los nios y nias,
amplan y profundizan sus inquietudes y sobre
todo potencian su capacidad de admirase y
seguir conociendo. El nio aprende interaccio-
nando con su ambiente, transformando activamente
sus relaciones con el mundo de los adultos, de las cosas,
de los acontecimientos y, de manera original, de los
coetneos. En este sentido participa en la construccin
de su yo y en la construccin del de los otros (Mala-
guzzi. 2001:58).

69
70
71
72
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Dimensin Personal-Social planteamientos aplican para toda institucin


de Educacin Inicial o educacin formal que
El mundo y en concreto nuestro pas y nues- atienda integralmente a nios y nias de 0 a
tra ciudad han sufrido vertiginosos cambios 5 aos:
econmicos, tecnolgicos, culturales y socia-
les, que nunca antes se haban producido tan Visualizamos al jardn maternal como el primer es-
rpida y tan intensamente y que han tenido pacio educativo del mbito de lo pblico que sita a
fuertes implicaciones en la manera de ver la los ms pequeos de nuestra sociedad con otros nios
educacin y en lo que se espera de nios y y nias, semejantes en edad, mayores o menores, y con
nias para asumir, convivir y participar en un personas adultas que se plantean una intencionalidad
medio sujeto a los cambios planteados. pedaggica; conformando un ambiente estimulan-
te para la construccin del mundo de los afectos, del
Si bien la educacin de los nios y nias debe mundo social y moral de los bebs. () Las experien-
fomentar variados aprendizajes, el bienestar cias cotidianas en las salas dan cuenta de la existencia
personal y el desarrollo social son fundamen- de una serie de tareas que se convierten en encuentros
tales en los primeros aos de vida. Todos los privilegiados para la provisin de cuidado, proteccin
autores y tericos manifiestan su acuerdo en y confianza. Se trata de espacios de ntima vincula-
que el nio y la nia son seres sociales por cin del adulto con el nio-a: momentos de higiene,
naturaleza y que con el paso de los aos algu- de alimentacin, de sueo, situaciones vinculadas a
nos aprendizajes se pueden alcanzar o lograr, costumbres, a significaciones sociales, que varan se-
mientras que los daos o los problemas a nivel gn las culturas y sectores sociales. Dichos espacios im-
de lo personal (lo afectivo, lo emocional) y de plican aprendizajes implcitos y conforman un teln
lo social, son de difcil recuperacin. de fondo del escenario cotidiano. Al tratarse de ac-
consciente las relaciones entre las personas, se tornan
Una sociedad democrtica, que vela por los invisibles, transversales y no parecen ser consideradas
derechos de sus ciudadanos y especficamente como enseanza sistemtica e intencional. Sin embar-
de sus nios y nias, debe propender por una go tienen una significacin importantsima en estos
educacin de calidad que adems de aproxi- primeros aos en los que el nio-a se est formando
mar a los conocimientos, permita y propicie el como persona.
desarrollo de nios y nias felices, participa-
tivos, que establecen y mantienen relaciones
armnicas, con conceptos positivos sobre s
mismos, que puedan identificar las necesida-
des de otros y ponerse en su lugar. Igualmente
que reconozcan sus fortalezas y debilidades,
respeten y asuman normas compartidas, pero
que tambin puedan expresar sus opiniones
y busquen ser reconocidos y hagan valer sus
derechos.

Claudia Soto y Rosa Violante (2008) en su li-


bro Pedagoga de la crianza: un campo te-
rico en construccin, plantean la importancia
de hacer consciente el impacto que la accin
pedaggica y el mbito de los jardines ma-
ternales tienen en el desarrollo personal y so-
cial del nio y la nia. Para nuestro caso, sus

73
Los nios-as estn aprendiendo cotidianamente a partir de la cual el caos de sensaciones con
organizar y significar sus experiencias, sensaciones, el que viene al mundo, se va ordenando, se
percepciones, emociones y pensamientos a travs de ex- va organizando, se va comprendiendo, para
periencias vinculares y sociales, que funcionan como su tranquilidad y en favor de su constitucin
escenario fundante donde comienza a escribirse su como sujeto. Es aqu cuando el beb empieza
historia como sujeto social y tambin como sujeto de a identificar sus emociones y las de otros, don-
conocimiento: Quin soy? Cmo estoy? Cmo soy de empieza a reconocer el bienestar, el placer
para el otro? Cmo es el mundo para m? Cmo soy o la angustia. Es aqu cuando, a partir de
yo para el mundo? Qu me pasa? . 8 estos intercambios, el beb va integrndose a
la cultura y a la vida social.
Desde el principio
La lactancia materna es una situacin privi-
Desde el principio existe la palabra y la pala- legiada que da cuenta de lo anterior. La lac-
bra crea, constituye y da sentido... Desde el tancia natural hace mucho ms que garantizarle al
principio, cuando el beb est en su vientre, la lactante la nutricin que necesita: ser alimentado es
madre lo nombra, le habla, lo arrulla, le cuen- la experiencia central de su vida; ilumina todas sus
ta... y estas palabras se inscriben en su ser. dems experiencias, que a su vez obtienen de ella
gran parte de su sentido. Ser alimentado es el acon-
Cuando el beb nace, como lo plantea Cabre- tecimiento nucleario de la existencia del lactante, y
jo 9 , posee una sensibilidad natural a la voz cuando todo va bien es la base firme en que el nio
humana y se dira que antropolgicamente el apoya la confianza en s mismo, en las otras personas
nio sale del vientre para ir a colocarse a la significativas de su vida y, por extensin, en el mundo.
voz de la madre...el beb distingue la voz de () Lo que durante la lactancia natural hace que la
la madre de otras voces... y pone en movi- madre y el hijo queden firmemente unidos es el hecho
miento su pensamiento... contina realizando de que los dos dan y reciben satisfaccin de necesidades
un trabajo silencioso e impresionante de cap- fsicas, alivio de la tensin y satisfacciones emotivas.
tacin de rasgos acsticos de las voces que () El placer que de esta forma obtienen y dan los
escucha..., huellas que quedan inscritas en su dos es el lazo que corazn a corazn, y mente a mente,
psiquis, en l. Y es a partir de estos intercam- en cuerpo y alma unir puede, como dice el poeta . 10
bios permanentes en eventos cotidianos como
la alimentacin, el cambio de paal, el bao,
en los que la madre le habla y le interpreta sus
expresiones o su llanto (si llora es porque tiene
hambre, o porque tiene sueo, o porque tiene
clicos). Ella hace una lectura permanente del
beb y a la vez el beb hace una lectura de
las palabras, de los tiempos, de los espacios,
de la presencia y la ausencia de su madre, a

8. Soto, Claudia y Violante, Rosa. Pedagoga de la crian-


za: un campo terico en construccin. Editorial Paids.
Buenos Aires. 2008.

9. Cabrejo, Evelio. Lenguaje y construccin de la repre-


sentacin del otro en los nios y las nias. En Lenguajes y
saberes infantiles compilacin. Ctedra UNESCO en 10. Bettelheim, Bruno. No hay padres perfectos. Editorial
Desarrollo del nio. Universidad Distrital Francisco Jos CRITICA. Barcelona. 2003.
de Caldas. Bogot D.C. 2007.

74
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

El intercambio lingstico y expresivo entre pacios puede acceder a ellas, qu respuestas


el beb y su madre, el padre y otros, se en- afectivas y de cuidado puede esperar de ellas
cuentra cargado de afectos, intenciones, de- y qu sentimientos producen en l ese tipo de
seos, expectativas, temores y ansiedades que respuestas (calma, angustia, tranquilidad, mie-
el beb lee, interpreta y siente y que dejan do). De all tambin el beb puede percibir si
marcas indelebles en su ser. Desde ese mo- es querido, reconocido o aceptado, elementos
mento el beb nio o nia percibe cmo lo bsicos para el desarrollo de su identidad, au-
ven y lo descifran los dems, cmo lo quieren toestima y sus relaciones y vnculos con otros.
y lo cuidan los dems, percepciones que ali-
mentan la imagen sobre s mismo y su desa- Si una persona, durante su infancia, tuvo un apego
rrollo emocional. As capta el sentido general seguro con sus padres u otras personas significativas
de lo que se le dice y aunque no distingue las que se mostraron sensibles, responsivos y consistentes,
palabras, s la intencin y la emocin que las en su vida posterior tendr una actitud bsica de
acompaa. confianza en las personas con las que establezca sus
relaciones. Por el contrario, si un sujeto ha tenido ex-
El ser humano nace integrado al mundo social periencias negativas con sus figuras de apego, tender
en el que las caractersticas y necesidades fsi- a no esperar nada positivo, estable o gratificante de
cas del beb y sus comportamientos generan las relaciones que pueda establecer en su vida adulta.
una respuesta de cuidado de la gente a su Como siempre, esperar rechazos o falta de respuesta
alrededor. Es decir, aseguran la proximidad del emptica (Delgado, 2004, p. 65-84).
cuidador, necesaria para su supervivencia.
En el ingreso del nio y la nia a una institu-
Entre el beb y la madre inicialmente, se esta- cin de Educacin Inicial o cuando se integra
blece un intercambio afectivo que da lugar al por primera vez a un ambiente escolarizado,
apego, que luego se establece igualmente con las posibilidades de establecer relaciones de
el padre y con las personas ms prximas a l. apego con su cuidadora o cuidador, o con su
Esto implica un intercambio de comportamien- maestra o maestro, son igualmente fundamen-
tos especialmente de tipo motor y expresivo, tales para su bienestar personal, su adaptacin
que tienen como objetivo mantener al cuida- a los nuevos espacios, tiempos, relaciones y
dor cerca para garantizar la supervivencia y para la generacin de confianza en otros.
la suplencia de sus necesidades tanto biol-
gicas como afectivas. El beb llora, levanta En ese sentido, las personas adultas que hacen
las manos, sonre, puja, balbucea y la madre o parte de estas instituciones deben tener claro
el cuidador le responde cambiando su paal, su papel como sujetos de apego, de conte-
alimentndolo, tranquilizndolo con la voz, nedores de las necesidades, deseos, temores,
arrullndolo, etc. Esta situacin permite que expectativas y ansiedades que implican para
el beb desarrolle sentimientos de seguridad, el nio y la nia su ingreso y permanencia en
bienestar y placer ante la cercana de su cui- un espacio nuevo y desconocido.
dador y de temor y ansiedad ante su ausencia
o su distanciamiento. Si bien tener en cuenta esta situacin es muy
importante al ingreso por primera vez del nio
Esta teora del apego expuesta inicialmente y la nia a una institucin, la posibilidad de es-
por John Bowlby en los aos 60, plantea que tablecer una relacin de apego positivo sigue
en el intercambio con el cuidador, el beb in- siendo fundamental a lo largo de toda la esco-
tegra tanto elementos cognitivos como afecti- laridad e influye notablemente en el desarrollo
vos, lo que se refiere a que identifica quines de vnculos afectivos y sociales en el trans-
son sus figuras de apego, en qu tiempos y es- curso de la vida. Igualmente est ampliamen-

75
te sustentado que el vnculo afectivo entre sencia de la madre, la ansiedad ante el extra-
maestros, maestras y sus estudiantes, influye o. Aunque la angustia no es un sentimiento
notablemente en la valoracin y el deseo por nuevo, en este momento es muy importante
el conocimiento. su presencia en relacin con un sujeto hacia
el cual establece dependencia; es por esto
En el desarrollo personal-social temprano ha- que cuando la madre se aleja y se pierde de
cen presencia igualmente una serie de mani- su vista, para l deja de estar y por lo tanto
festaciones del beb, que tienen un papel fun- llora, se siente inquieto y abandonado por la
damental como organizadoras del psiquismo y persona que hasta ahora ha sido su referente
motivadoras de la conducta del nio y la nia. y con quien tiene una relacin ms estrecha.
Spitz, desde 1935 y por varias dcadas, realiz Esto suele coincidir con el gateo, el destete
investigaciones siguiendo los conceptos freu- y los cambios de alimentacin que adems
dianos y plante unos hitos de la evolucin implican mayor independencia. Es frecuente
emocional que tienen un fuerte impacto en en este momento que la familia y otros sien-
las respuestas y reacciones de las personas tan que el nio o la nia se volvi esquivo
adultas. o poco sociable y es muy importante que la
madre aunque se sienta agobiada por las de-
La sonrisa es el primer hito que se presenta mandas del beb, le ayude a superar la angus-
alrededor de los 2 o 3 meses y marca una si- tia y el miedo brindndole atencin, afecto y
tuacin fundamental, el avance de un estado confianza en el vnculo afectivo que hay entre
inicial de pasividad a un comportamiento ms los dos.
activo en el beb: se sonre frente al rostro
del adulto cuando lo mira de frente. Los bebs La angustia de separacin puede aflorar nue-
identifican rasgos de la cara de su cuidador vamente en edades posteriores en situaciones
aunque no caractersticas o cualidades esen- como viajes que impliquen distancia de la fa-
ciales del rostro y cuando la cara se presenta milia o al comenzar la escolaridad, por lo que,
de perfil no reaccionan de la misma manera. al igual que como lo planteamos en relacin
Sin embargo esta seal es fundamental por- con el apego, los maestros o maestras juegan
que es la primera respuesta clara a un estmulo un papel fundamental y deben estar vigilan-
externo y por lo tanto tiene un valor significa- tes a manifestaciones como llanto, pataletas
tivo: es el momento en el que el beb se se- o aislamiento, que pueden ser expresiones de
para de sus sensaciones internas y se acerca angustia y que merecen especial atencin.
a la percepcin del medio, lo que marca una
iniciacin rudimentaria de la constitucin de El tercer hito aparece alrededor de los 12 me-
su YO a travs del despliegue de una accin ses y es la aparicin del no. En esta situacin
hacia el exterior. es fundamental el desarrollo alcanzado por el
nio o nia en otras dimensiones como la co-
Desde all el beb avanza en la relacin con municativa y la corporal que contribuyen a su
el medio y de esta manera cada vez explora mayor autonoma. La comunicacin poco a
ms ampliamente las alternativas de contacto poco se va tornando ms verbal, incorporando
con el entorno, sus posibilidades y limitaciones lo gestual, y la posibilidad de desplazarse y de
y nuevas formas de relacionarse, en donde caminar le permite alejarse del adulto cuando
siempre ser fundamental la respuesta afecti- quiera y retornar a l sin dificultad.
va del adulto.
El uso del no surge por la identificacin del
Alrededor de los 8 meses, se da un segundo beb con las personas adultas que ante las
hito fundamental: la angustia frente a la au- nuevas posibilidades del nio y la nia (des-

76
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

plazamiento, acceso a nuevos riesgos y peli- persona querida . 11


gros) deben establecer mayores lmites y utili-
zar con mayor frecuencia esta palabra. Esta A partir de los 18 meses, y de nuevas relacio-
etapa, denominada del negativismo, va apro- nes sociales, aparecen en el nio y la nia
ximadamente hasta los 18 meses. La aparicin otras formas de afirmar su personalidad y de
del no tiene gran importancia en la medida expresar disgustos e inconformidades. Hacen
en que tiene fuertes efectos y con- presencia entonces las pataletas,
tenido social. los berrinches, los cambios
de humor y la agresin
Con respecto al ter- a otros nios. Todo
cer organizador, la esto se acompaa
aparicin del no, de la ampliacin
puede acarrear de su entorno,
mayor conflic- de su indepen-
tividad en las dencia y de la
relaciones con aparicin del
su entorno. El habla, lo que
nio a travs le permite
del desarrollo nuevas posi-
motor que le bilidades para
confiere mayor manifestar sus
control sobre tensiones e in-
su cuerpo y mo- conformidades.
tilidad, reivindica Igualmente in-
mayor autonoma, teracta con otras
rechazando normas y personas adultas y
pautas, que se le quieren otros nios y nias, lo
imponer, a pesar de los con- que le facilita acercarse a
flictos que esto le provoca con nuevas formas de relacionarse,
figuras tan importantes como los adultos. de comportarse e incorporar nuevos roles
Adems, desde que nacen sienten la necesi- (aqu es comn verlos jugar al doctor, imitar
dad de controlar su entorno y como elemen- personajes de cuentos o pelculas, etc.).
tos principales de l, dominar a los adultos.
Se muestran muy exigentes cuando quieren La actitud de la madre es fundamental para
algo, soportando muy mal las demoras entre favorecer la independencia, lo que a su vez
sus demandas y el cumplimiento de las mis- favorece la constitucin de la personalidad.
mas, en parte por la concepcin del tiempo en Igual ocurre con el papel que desempean los
presente. Se suelen mostrar descontrolados e maestros y maestras a esta edad, en la que es
impulsivos, ya que sus deseos son imperativos. muy importante el establecimiento de lmites
As mismo sus sentimientos son apasionados y claros y explcitos, pero a la vez el estmulo
poco matizados. frente a los progresos personales y el contacto
e intercambios con otros nios y nias.
El sentimiento dominante en esta poca de
la vida es el sentimiento posesivo en relacin
con los adultos, sus padres. Sus episodios de 11. Prez, Ada. Desarrollo socio-emocional en la infancia.
Sociedad de Pediatra de Atencin Primaria de Extrema-
celos manifiestan la incapacidad de compartir
dura. Ponencia Tercer Foro de Pediatra de Atencin Pri-
con los dems el afecto o la atencin de la maria. Extremadura. 2003.

77
En el segundo ao de vida se da un evento medida en que permite el reconocimiento de
que tiene fuertes implicaciones a nivel indi- sus necesidades y de sus sensaciones de pla-
vidual, por su efecto en el avance hacia la cer y displacer.
independencia, y a nivel social, por la integra-
cin de normas: el control de esfnteres. Este Hacia el tercer ao los nios y nias buscan
control depende de aspectos orgnicos y de relacionarse con otros (pares y adultos) de for-
aspectos emocionales. Pasados los dos aos ma ms intencionada, avanzando significativa-
el nio y la nia empiezan a controlar la ori- mente en su integracin social. Esta situacin
na y la defecacin diurna, y posteriormente la se favorece y fortalece por varias condiciones
nocturna. del desarrollo, entre ellas el afianzamiento de
sus habilidades motrices, que aumentan su in-
Como nueva situacin de independencia, el dependencia, y del lenguaje, que les permite
control de esfnteres produce sensaciones de relacionarse ms a travs de la palabra que de
xito en el nio y la nia, pero igualmente de los actos impulsivos (por ejemplo, el nio o la
temor. En ese sentido, el acompaamiento nia ya no empuja o muerde sino que regaa
afectivo de los padres, y en el caso de que el a los otros que le agreden u ofenden). Igual-
nio o la nia asista a una institucin de Edu- mente, el desarrollo del pensamiento y el uso
cacin Inicial, de maestros y maestras, es muy enriquecido del habla le posibilitan expresar
importante y demanda una actitud de com- sus sentimientos, deseos y su malestar, no
prensin, paciencia, tranquilidad y de motiva- slo verbalmente sino a travs del juego, el
cin por la nueva adquisicin, por el nuevo dibujo y las dramatizaciones. Tambin puede
logro. ponerse en el lugar de los otros y entender
sus emociones y aplazar beneficios inmedia-
Si bien desde beb, el nio o la nia exploran tos por ganancias posteriores.
y reconocen su cuerpo, esta etapa los centra
ms en la percepcin, exploracin y recono- De esta manera se le ve ms dispuesto a se-
cimiento de sus genitales, lo que igualmente guir reglas (aunque las reglas a veces cambian
es importante para el desarrollo de su de acuerdo con sus necesidades y deseos) y
identidad corporal y sexual en la normas sociales, a adquirir hbitos alimenti-
cios y de aseo, respetar turnos, negociar con
adultos y pares en los juegos, intercambiar
juguetes y asumir la consecuencia de sus ac-
ciones, ya que quiere hacer todo por s mismo,
sin ayuda de otros. Es as como identifican lo
que pueden y no pueden hacer y se valo-
ran a travs de lo que acontece en sus
intercambios con otros. Esta valora-
cin se da al recibir aprobacin o
desaprobacin, motivacin o bur-
las. Es importante tener en cuen-
ta que el nio o la nia es muy
sensible a las apreciaciones de
los adultos, a los comentarios
positivos o negativos sobre su
conducta.

78
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

El crecimiento y la necesidad de seguir cono- puedan demostrar su independencia y estn


cindose propician situaciones de exploracin en la posibilidad de expresar sus opiniones,
del cuerpo, lo que en ocasiones origina con- acuerdos o desacuerdos, a sus iguales y a las
ductas de masturbacin o de exhibicionismo, personas adultas que les rodean.
unidas a su deseo de ser el centro de aten-
cin, situaciones que se relacionan con su ca- Es posible que a estad edad aparezcan mie-
mino hacia la identidad sexual, en la medida dos y pesadillas ante situaciones como la
en que permitan identificar las diferencias en- oscuridad, determinados animales, historias
tre los sexos. En esta edad los nios y nias contadas o personajes de pelculas, cuentos o
son muy curiosos en lo referente a lo sexual, eventos (por ejemplo los payasos).
se miran y se tocan, se descubren. Las dife-
rencias que van marcando entre hombres y En este periodo, nios y nias se muestran
mujeres, se basan en caractersticas externas llenos de vitalidad y de mltiples emociones,
tales como los atributos corporales (hombre es lo que les permite vincularse fcilmente con
el que tiene el pelo corto, mujer es la que tiene su familia, sus amigos y su entorno. Juegan
el pelo largo). permanentemente y en estos espacios apren-
den a relacionarse y a reconocer roles socia-
Una actitud tranquila y de establecimiento de les (juegan a los bomberos, a imitar escenas y
lmites por parte de la familia, las maestras y personajes de pelculas, al doctor, a la maestra,
maestros, es importante en este momento, al etc.). Tambin es un periodo de fuerte identifi-
igual que el estmulo ante los nuevos logros a cacin con su sexo a travs de juegos en los
nivel personal y de integracin social. Como que inicialmente representan personajes de
en las etapas anteriores, los cambios y la ma- ambos sexos, pero en los que poco a poco se
yor independencia, generan tambin temores produce una diferenciacin muy marcada en-
y angustias por lo que el afecto y la compren- tre hombres y mujeres, que permitirn afianzar
sin son fundamentales, puesto que es un pe- su identidad sexual. La familia y las maestras
rodo de necesidades contradictorias: por una y maestros pueden ser de gran apoyo en este
parte nios y nias requieren de independen- momento en la medida en que permitan que
cia para conocer el mundo y relacionarse con los juegos se den y no los descalifiquen por
otros y por otra tienen una enorme necesidad presentarse conductas que al parecer no fue-
de proteccin y afecto por parte de la familia ran indicadas para el sexo de nios o nias
y de sus maestros y maestras. (por ejemplo, que repriman a los nios porque
jueguen con muecas).
El cuarto y quinto ao estn marcados por
una mayor independencia y por el desarro-
llo de habilidades grupales y sociales que les Ejes de trabajo pedaggico
permiten participar en actividades compartidas
en las que ponen a prueba sus habilidades, Para abordar la reflexin en torno al desarro-
fortalezas y limitaciones. En estas situaciones llo de nios y nias en la dimensin personal
estn en posibilidad de seguir reglas y espe- social, se consideran tres ejes fundamentales:
rar turnos y reconocen lo bueno y lo malo Identidad, Autonoma y Convivencia.
que su grupo social ha establecido como tal.
Igualmente, por el desarrollo del lenguaje, son Identidad
ms hbiles en el manejo de los conflictos y
en la expresin de sentimientos, as como en Como se ha dicho a lo largo del texto, el ser
la consideracin y el cuidado de otros. Nece- humano es un sujeto social y por lo tanto se
sitan que se les propicien espacios en los que construye en medio de dinmicas culturales e

79
histricas, las cuales desde que nace le otor- All en esas primeras palabras, caricias, miradas
gan un lugar y un contexto singular que le y lecturas que hace la madre o el cuidador re-
posibilitan irse construyendo como persona en firindose o respondiendo a los movimientos,
el marco de las creencias, imaginarios, pautas gestos y ruidos que emite el nio o la nia,
de crianza, normas y valores. se hace realidad la posibilidad de pertenecer
a un grupo familiar-social, a la vez que se le
Por lo tanto, la identidad se entiende como un reconoce como ser nico.
proceso necesario mediante el cual el ser hu-
mano puede reconocerse y percibirse como En medio de esa construccin constante de
parte de una comunidad o de un grupo social, relaciones, el nio y la nia comienzan a sen-
y a la vez como un sujeto activo, diferenciado tirse seguros y tranquilos al lado de la madre
de los otros, que tiene la capacidad de cons- o el cuidador, con quienes han establecido un
truir, reconstruir, transformar y dinamizar un vnculo afectivo que les brinda confianza. De
sentido propio y personal de vida dentro de ah que la figura de apego sea aquella que
los distintos contextos culturales en los que se le brinda la suficiente contencin y seguridad
puede encontrar inmerso. En otras palabras, la emocional, lo que contribuir en el desarrollo
identidad posibilita esa caracterstica dual que del auto control y auto confianza.
tienen las personas, la necesidad de perte-
nencia y la necesidad de ser nicos (Schaffer, El contacto fsico, el gesto y el significado sin-
1996, citado en Brooker, 2008), establecin- gular que la madre, el padre, la maestra o el
dose una relacin dinmica entre lo individual maestro le otorgan a las expresiones del nio
y lo colectivo. y la nia, se convierten en un cdigo lings-
tico singular, que les posibilita, en medio del
Aunque en los primeros meses de vida se re- intercambio activo, el deseo de darse a co-
conoce que el beb depende de la madre y nocer desde las particularidades propias de
el cuidador para protegerlo, moverlo, alimen- lo que sienten y lo que quieren. Esto ocurre
tarlo o cargarlo, estas personas, mediante su cuando las personas cuidadoras ante cual-
interaccin con el recin nacido, comienzan a quier gemido o movimiento responden de ma-
acompaar los ritmos y los cambios del beb, nera distinta y ponen en palabras lo que estn
de manera tal que la familia se ajusta y se interpretando: tienes sueito, no llores ms
moviliza de acuerdo a las condiciones que le que ya te voy a dar de comer, te aprieta el
quiere brindar al nuevo integrante, otorgndo- gorrito?. A la par de lo anterior, el nio y la
le un lugar, tanto emocional como fsico, en nia descubren su cuerpo y, con l, el movi-
medio de las dinmicas familiares. Es por ello miento; tienen ahora la posibilidad de agarrar
que desde antes de nacer al beb se le habla, los objetos que estn a su alcance, de gol-
se piensa en el nombre que va llevar, en la pearlos, de olerlos, de degustarlos y sobre todo
ropa que va usar y luego, cuando nace, se de tenerlos cuando ellos los desean. En este
le van otorgando caractersticas propias, pero justo momento el nio y la nia comienzan a
que tienen su origen en la historia cultural y diferenciarse del mundo y de las personas que
familiar, diciendo a quin se parece y nom- les rodean, saben que ellas pueden estar o no
brando sus gestos y llantos con sentimientos presentes; de ah que los juegos del escondite,
y posibles necesidades, diciendo cosas como: del irse y volver, de tirar los juguetes para que
est de mal genio porque frunce el ceo, sean devueltos, son significativos, ya que se
tiene hambre cuando bosteza o esa cara es estn afirmando, se estn diferenciando de los
la que hace el abuelo cuando est feliz. otros a la vez que estn comprendiendo que
su madre, padre, maestra o maestro estn all
cuando los necesite, lo que les brinda seguri-

80
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

dad para explorar el entorno ahora diferencia- desplazarse hacia los que les interesen y les
do de ellos y ellas. llamen la atencin. As la maestra y el maestro
potenciarn la construccin de la identidad de
La seguridad que proporciona al nio y la los nios y las nias, ya que al propiciar espa-
nia la presencia y ausencia de las figuras de cios en los que ellos y ellas manifiesten sus
apego, es importante en la construccin de preferencias en relacin con los objetos, los
la realidad y del mundo de los objetos. Es la juegos, los colores o los sabores, tendrn la
bsqueda de la figura de apego por parte del oportunidad de ir definiendo sus rasgos carac-
nio o la nia y la ausencia de sta lo que le tersticos de identidad con relacin a dichos
permite aprender el mundo por diferenciacin objetos.
con el objeto original de apego. Por ejemplo,
en la bsqueda de la madre en- El juego exploratorio se va com-
cuentra a la maestra o maes- plejizando y ahora no sola-
tro, que tiene caractersti- mente se explora sino que
cas distintas pero que se simboliza. El juego
tiene la capacidad de simblico es la expre-
ofrecer contencin, sin mxima de la
seguridad y nue- identificacin de los
vas experiencias, nios y las nias
lo cual le ampla el con su contex-
mundo, pues ella to socio-cultural.
es diferente a la fi- Es la oportunidad
gura materna. Esto que tienen para
le posibilita apre- sentirse adultos,
hender otras con- princesas, animales,
diciones humanas, a bomberos, mdicas,
la vez que reconoce y para transformar la
particularidades de ella realidad mediante el uso
y de l mismo. de los objetos con diferen-
tes posibilidades: el palo como
A medida que esto ocurre el nio y caballo, el mantel como capa.
la nia van organizando sus sensaciones de
placer y displacer, lo que provoca que tengan Acompaando cuerpo, movimiento y juego,
experiencias de gustos y disgustos y empie- la palabra se convierte en una herramienta
cen a escoger entre ellas las ms agradables y crucial de auto afirmacin, ya que ahora, fre-
a evitar las que no lo son, comenzando a do- cuentemente, a partir de ella y de la pataleta
tar de caractersticas singulares su identidad. se intentar oponer a los requerimientos del
adulto, como una forma de auto afirmacin
Por ello es importante que la maestra o el ms que de negacin y terquedad. Por ello,
maestro les posibiliten al nio y a la nia espa- ser muy comn que cuando el maestro o la
cios y experiencias de bsqueda de objetos, maestra le ofrezcan ayuda al nio o la nia, le
de exploracin con diversas texturas, olores, den alguna sugerencia o le recuerden alguna
sabores y ruidos, con los que puedan experi- norma, la rechacen y luego pidan ayuda. Esto
mentar distintas sensaciones. Paralelamente a se puede traducir en que necesitan hacer las
ello, la maestra o el maestro puede organizar cosas por s mismos, buscando auto regula-
el espacio con diferentes materiales atractivos cin, independencia, pero a la vez no aban-
para el nio y la nia e invitarles a escoger y donar la seguridad, la contencin y la confian-

81
za que les proporciona la persona adulta. el nio y la nia crecen se les vaya otorgando
responsabilidades como tomar la cuchara para
El momento de oposicin es seguido por la ne- alimentarse, baarse las manos y la cara, orga-
cesidad de aprobacin por parte de la maestra nizar los juguetes, cuidar y estar pendiente de
y maestro, logrando as el nio y la nia reco- sus objetos personales e invitarlos a manifes-
nocer los comportamientos, actitudes o carac- tar sus molestias, miedos, alegras entre otros
tersticas que son aprobadas y del gusto de sus sentimientos.
figuras de seguridad. Por ello, las lecturas que
hacen las personas adultas con respecto a los Esta bsqueda de aceptacin se ampla y se
nios y las nias son, en gran medida, las que orienta no solamente hacia las personas adul-
aportan a la construccin de su identidad, ya tas sino hacia los nios y las nias. Se comien-
que sta depende de la opinin que tienen los za a vislumbrar la organizacin de juegos so-
padres, madres, maestras y maestros, lo que ciales reglamentados, a reconocer el turno y
se refleja en la manera como se relacionan y a buscar permanencia de los compaeros de
se refieren a ellos y ellas (lindo, gracioso, terri- juego, aunque en ocasiones sigan jugando en
ble, tierno, entre otros). De esas valoraciones grupo y no en equipo, es decir, sin acuerdos
depende la construccin de la auto imagen previos entre los participantes. Ahora les llama
con la que crece cada ser humano. la atencin los juguetes y la ropa de los dems
que es afn a sus propios gustos, manifiestan
Por ello, la maestra y el maestro deben acom- de mltiples formas, tanto a los adultos como
paar todo este proceso en medio de las ru- a sus pares, lo que les gusta y les disgusta. En
tinas de cuidado ofrecido al nio y la nia, otras palabras, se afirman como seres sociales
cuando lo baan, lo alimentan o lo ayudan a y a la vez nicos y particulares que hacen par-
vestir; as, ellos y ellas tendrn la posibilidad te activa de la vida cultural en la que crecen
de descubrir lo importante que es el cuidado y y viven, en donde se compenetra la construc-
posteriormente intentar hacerlo solos. De esta cin de autonoma e identidad con los otros
manera comenzarn a crear la necesidad de en la convivencia.
auto cuidarse y protegerse de aquello que les
De ah la importancia de generar espacios y
puede causar dao, tanto emocional como f-
estrategias en las que los nios y las nias se
sico. Por eso es pertinente que a medida que
vean en la necesidad de interactuar con los

82
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

otros en medio de charlas de grupo, juegos de equipo y preguntas en las que confluyan intere-
ses comunes, de manera que inicien el reconocimiento del otro y la afirmacin de s mismos en
el desarrollo de diversas experiencias.

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitarn experiencias en las cuales el nio o la nia:

Establezca vnculos afectivos con la maestra o maestro, a travs de las continuas interrelacio-
nes, la comunicacin corporal, verbal y de los cuidados que recibe.
Se sienta seguro-a en compaa de las personas adultas que le rodean, a las cuales les expresa
sus sentimientos.
Se descubra a s mismo-a a partir de juegos de exploracin y movimiento, logrando diferen-
ciarse paulatinamente del adulto y el entorno.
Se identifique como una persona independiente a travs del reconocimiento de su nombre,
imagen, objetos y juguetes que le pertenecen.
Manifieste cules son sus preferencias en medio de experiencias de movimiento, exploracin,
percepcin, entre otras.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitarn experiencias en las cuales el nio o la nia:

Reconozca que sus acciones y actitudes producen sentimientos y reacciones en las personas
que le acompaan y en los objetos que manipula.
Exprese oralmente sus sentimientos, intereses, ideas, opiniones y necesidades, entre otros, en
dilogos con adultos o pares, en situaciones espontneas o planeadas.
Se identifique con algn sexo, teniendo en cuenta los rasgos caractersticos de su cultura y
contexto social.
Se identifique con otros nios, nias y adultos, reconociendo caractersticas, gustos y necesi-
dades comunes y distintas.
Disfrute de juegos simblicos, acercndose a los otros nios y nias para compartir espacios
y juguetes.

Autonoma

La libertad de la que puede ser consciente una persona para pensar, decidir, plantear sus pun-
tos de vista y contribuir al desarrollo social desde su actuar cotidiano, es consecuencia directa
de la concepcin que ha construido de s mismo, de la confianza y la seguridad que tenga

83
de sus elecciones y de los mltiples vnculos rol. Aunque respire por s slo y su corazn
interpersonales que ha tenido que tejer, para lata con la velocidad adecuada, quien puede
poder relacionarse con otros y as asumir res- darle continuidad al desarrollo de ese ser hu-
ponsablemente sus decisiones ante s mismo y mano es la madre, quien le da abrigo, alimento
ante los dems. y afecto. Ella acondiciona el espacio en el que
este nuevo ser va a crecer, transformando el
Esto significa que la autonoma es una cuali- ambiente de acuerdo con las necesidades del
dad del sujeto social, la cual le da la capaci- recin nacido, pensando en una cobija suave
dad de construir su vida de manera indepen- para darle calor, en la temperatura justa del
diente, pero que al mismo tiempo le insina la agua para baarlo y en la cuna en la que va
necesidad de interdependencia, es decir, de a dormir.
reconocer en los otros a sujetos con proyec-
tos, sentimientos, pensamientos y emociones Es as como la madre y los cuidadores trans-
que pueden llegar a ser compartidos. En otras forman el ambiente de manera tal que res-
palabras, cuando se habla de autonoma se ponda a las necesidades del nio y la nia.
explicita una relacin suficiente entre los su- Dichas personas y condiciones son entonces
jetos, en medio de la cual las personas van el sostn del beb, entendido como aquel rol
construyendo su individualidad conjugada y del que se empodera la madre para proteger a
entrelazada con el colectivo social, el cual es su hijo o hija desde el contacto y el cuidado
representando por los acuerdos y las normas fsico, lo que redundar en el vnculo afectivo
mnimas de un contexto cultural especfico. y emocional que se establece entre los dos;
en otras palabras, la forma de acariciar, cargar,
Estos procesos de autonoma son consecuen- alimentar o arropar al beb son una forma de
cia del desarrollo de un ser integral, que reco- amar y ese es el sostn. La madre sabr cul
nocer sus caractersticas personales, tendr es el momento justo para alimentarlo, sabr
la capacidad de relacionarse con su entorno
fsico y social de manera segura y reflexiva y
podr confiar en sus decisiones, asumiendo la
causa de las mismas.

Por lo anterior, cuando se describe el proceso


de la autonoma en los seres humanos, no se
puede hablar nica y exclusivamente de un
sujeto, ya que ste vive, se desarrolla y esta-
blece vnculos afectivos con otros, en primera
instancia con su familia y para ser ms espe-
cficos, inicialmente con su madre o con quien
cumple su papel. Es all, en el seno materno,
en donde comienza el camino hacia la auto-
noma, pasando primero por una dependencia
absoluta, luego por una relativa, hasta llegar
leer sus llantos y sus silencios, ayudada b-
a la independencia/interdependencia (Winni-
sicamente por su sentimiento afectivo y por
cott, 1965), como se describe a continuacin.
su herencia cultural (aunque a veces busque
apoyo e informacin por otros medios), la cual
La dependencia absoluta: En el momento
le ir transmitiendo a su hijo o hija a partir de
en que un beb nace, depende totalmente de
las pautas de crianza.
la madre o de la persona que va a cumplir su

84
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Gracias a esas prcticas de crianza en medio Luego, cuando el beb est preparado, no slo
de las cuales se van estableciendo cdigos le ofrece el pecho para saciar su hambre, sino
de comunicacin y lenguaje propios entre la que le da la oportunidad de tomar otro tipo
diada madre e hijo o hija, el nio o la nia de alimento; de igual manera, cuando el beb
va relacionando las rutinas cotidianas con los ya tiene posibilidades de moverse a partir del
movimientos y las sensaciones propias de su gateo, la madre le presenta el mundo de los
cuerpo; por ejemplo, va asociando el estar objetos con ms insistencia que antes, busca
acostado como una posicin para dormir o es- llamar su atencin con un mueco o sonajero,
tar sentado en el comedor como una posicin le permite untarse, agarrar la tierra entre sus
para tomar el alimento. Es entonces cuando el manos o jugar con el agua. Ahora el beb que
cuerpo comienza a ser para el beb el medio lloraba desconsolado porque su madre no lo
por el cual se pone en contacto con el mundo atenda de inmediato, se queda perplejo ob-
externo, reconociendo de cierta manera las servando el movimiento de los juguetes col-
rutinas que le brindan tranquilidad y confianza gados arriba de su cama y los intenta agarrar,
y que de tanto en tanto lo irn insertando en se calma llevndose la punta de una cobija a
la dinmica social. la boca y se duerme sin necesidad de que su
mam lo arrulle, lo que provocar que el nio
Independencia relativa: Poco a poco el y la nia tengan la capacidad de tolerar las es-
beb, en medio de ese vnculo afectivo y ese peras, las frustraciones y las cortas ausencias
cdigo lingstico que ha ido construyendo de la madre, quien en algn momento volve-
con la madre, comienza a manifestar sus de- r. Lo anterior les posibilita descubrir el mundo
seos y necesidades a partir de una sonrisa o de los objetos y adems simbolizar mediante
de un llanto especial; as mismo la madre lee alguno la seguridad que la madre le brind du-
sus intenciones pero de una manera distinta, rante sus primeros meses de vida, de ah que
ya que los gestos y los gritos son tan variados comiencen a llevar de un lado a otro un osito
que comienzan a tener tonalidades y ritmos o carguen su cobija para todas partes.
mltiples con diferentes significados. Es ah
cuando la madre comienza a estar ausente De esta forma, tanto las maestras y maestros
por periodos cortos esperando a que el nio como los padres y las madres deben tener en
o la nia manifieste sus deseos o necesidades, cuenta que ese objeto o juguete le da segu-
las cuales sern atendidas desde la palabra y ridad al nio o a la nia, por lo cual debe ser
luego desde la accin. Por ejemplo: cuando el permitido en cualquier espacio, as como lo lle-
nio llora y la madre identifica que tiene ham- va de la casa a donde la abuela lo debe poder
bre comienza a hablarle: ya va, esprame llevar al jardn o a la escuela.
un momento, estoy llegando, no llores ms,
mientras se prepara, se lava las manos, lo toma Es as como, gracias al sostenimiento afectivo
en brazos y le da de comer. Estos espacios de la madre, sus cuidados amorosos combina-
de espera suficiente le permiten al nio o a la dos con la atencin a las necesidades fsicas
nia crear formas de comunicacin, llorar ms del beb y la presentacin del mundo fsico al
fuerte, hacer un gesto especial, chupar su co- nio o a la nia a partir de los objetos, comien-
bija o llevarse la mano a la boca mientras llega za a instaurarse en ellos la construccin del yo
mam. As, a medida que transcurre el tiempo, y con ella la independencia (Abadi, 1996).
la madre se va ausentando con ms frecuen-
cia, su presencia no es inmediata al momento En este momento, entre los 12 y los 18 meses,
que el beb emite el primer grito, ella espera el nio y la nia ya pueden moverse a vo-
con cautela que su hijo se comunique. luntad y saben que los espacios en donde se
encuentran, sea la casa o el jardn infantil, son

85
estables, mientras que la presencia constante movimiento y del lenguaje puede recorrerlo,
de la madre o la maestra no, descubriendo en- experimentar y afectarlo hasta modificarlo, lo
tonces que al igual que las personas adultas que da pie para que los objetos comiencen
que les acompaan, ellos pueden ausentarse a ser mediaciones entre el yo y las dems
y volver. As el nio y la nia comienzan a personas, siendo portadores de significados
reconocerse y a reconocer a la madre o la sociales.
maestra como sujetos totales, lo cual fortalece
el vnculo afectivo, ya que lo que les une no Ahora el espacio, la relacin con las personas
es su presencia fsica y constante por periodos y el movimiento se conjugan para darle paso
largos sino la posibilidad de tenerlas emocio- a la interaccin entre los sujetos y a las signifi-
nalmente cuando las necesiten. Ese acompa- caciones sociales y culturales de las que se va
amiento emocional no est dado solamente apropiando cada persona.
por el contacto fsico sino por las palabras y
por la carga afectiva que ahora el nio o la Independencia/interdependencia:
nia le dan a los objetos, por lo que a veces una independencia con sentido social in-
necesitan llevar con ellos la foto de su mam corporado en ella (Winnicott 1963): Entre los
o no quitarse el gorro o el saco que traen de dos y los cinco aos, con el dominio total de
casa, as est haciendo mucho calor. sus esfnteres, con el rpido desarrollo del len-
guaje y la mayor armona en los movimientos
As como la independencia se comienza a afir- de desplazamiento, el nio y la nia gozan
mar gracias al movimiento, las palabras tam- de mayor independencia y pueden comenzar
bin hacen lo suyo. El nio o la nia descubre a abandonar tranquilamente los cuidados que
que dicindolas provocar que se le ponga al provenan de la madre o la maestra. Con ello
alcance de su mano objetos que quiere ex- se quiere decir que en este momento el nio o
plorar (y que por sus posibilidades corporales la nia estn en la capacidad de resolver pe-
son inalcanzables), o, por el contrario, encon- queos problemas y cumplir con tareas de las
trar como parte del discurso de las personas rutinas diarias que antes eran asumidas por las
adultas un recurrente no, quienes afanadas personas adultas como vestirse solo, ir al bao
por proteger a los nios y las nias de los peli- cuando lo necesite, recoger los juguetes que
gros que el ambiente les ofrece, repetirn esta ha usado y dejarlos en su lugar, entre otras.
palabra con frecuencia. Ese vocablo es adop-
tado por el nio o la nia como propio y lo
comienza a usar en su beneficio, por lo tanto
se empieza a auto afirmar diciendo no a mu-
chos de los pedidos que hacen padres, ma-
dres, maestras o maestros. Por lo anterior cabe
resaltar aqu que tanto los lmites como las
normas y las rutinas cotidianas, establecidas
por los adultos en casa y en el jardn infantil o
colegio, deben ser claras, concisas, precisas y
sobre todo estables y predecibles por parte de
los nios y las nias.

Las ausencias suficientes y amorosas de la


madre, la maestra o el cuidador han provoca-
do que el nio o la nia se d cuenta que el
mundo existe y que gracias a su posibilidad de

86
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

En estas edades, si el nio y la nia han tenido intervencin permanente del adulto. Por ello,
un acompaamiento adecuado, lograrn inte- la tarea de la maestra y el maestro es abrirles
riorizar los cuidados que su madre, cuidadores posibilidades en sus relaciones tanto con el
y maestra tuvieron con l y ella y ahora se espacio, como con los objetos y las personas,
apropiarn de stos, de manera tal que procu- permitir que jueguen en grupos e inventen sus
rarn auto cuidarse de la misma forma en que propias reglas y tomen decisiones, que modi-
en algn momento lo hicieron por ellos. fiquen los ambientes y resuelvan problemas
de acuerdo con sus intereses y necesidades,
Comenzarn a preguntar el por qu de las brindarles momentos en los que puedan opi-
normas y los acuerdos establecidos para la nar, participar y mostrar sus puntos de vista.
convivencia tanto en casa como en el jardn De esta manera se les da la oportunidad de
o el colegio, a la vez que buscarn de vez en sentirse seguros tanto con el ambiente fsico
cuando desafiarlas y ponerlas a prueba, pero como social, sin depender absolutamente de
no tan intensamente como antes, solamente los adultos, lo cual adecuar las condiciones
para saber cul es la razn de ser de esa nor- para que puedan tener espacios de creacin,
ma. Frente a lo cual encontrarn diferentes de pensamiento, de sentimientos y de actua-
respuestas por parte del adulto, las cuales les cin propios y de toma autnoma de decisio-
llevarn a interpretar que las razones por las nes.
cuales debe obedecer las normas son: porque
s, porque hay a cambio una recompensa o un As, la maestra y el maestro le van abriendo
castigo, o porque son tan claras que les permi- el mundo a los nios y las nias de manera
ten sentirse seguros y contenidos. que se vaya ampliando su creciente capaci-
dad para disfrutarlo y habitarlo valindose por
En el transcurso de estos aos el mundo del s mismos, con capacidad para sentir, actuar
nio y la nia ya no es la madre, sino que ms y pensar de manera interdependiente (Davis
bien comparten periodos cortos de su vida en y Wallbridge, 1981), porque como afirma Win-
el mundo con ella, por lo tanto ahora disfru- nicot (1963): la independencia nunca es absoluta.
tan de la compaa de otros nios y nias, El individuo sano no deviene un ser aislado sino se
inventan juegos y pueden solucionar peque- relaciona con el ambiente de manera que se puede
os inconvenientes a partir de la palabra sin la afirmar que l y este son interdependientes.

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitarn experiencias en las cuales el nio o la nia:

Se adapte tranquilamente a rutinas cotidianas como los momentos de comer, higiene y juego
dentro del contexto del jardn o la institucin educativa.
Se mueva por el espacio buscando satisfacer su curiosidad por los objetos, con los cuales
experimenta y busca posibilidades.
Se sienta seguro cuando se separa de su madre o maestra y tranquilamente inicie una activi-
dad de manera independiente.
Decida de acuerdo con sus intereses y necesidades sobre variadas alternativas que se le pro-
ponen.
Controle esfnteres de acuerdo a su edad, caractersticas individuales y ritmos propios.
Asuma responsabilidades sencillas como organizar los juguetes que ha utilizado, dejar sus
objetos personales en el lugar destinado para tal fin (chaquetas, sacos, maletas).

87
Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitarn experiencias en las cuales el nio o la nia:

Reconozca progresivamente sus capacidades utilizndolas para la realizacin de actividades


en distintas situaciones de la vida cotidiana.
Manifieste el inters por vestirse y desvestirse solo hasta realizarlo sin intervencin de la
maestra.
Se muestre independiente en la realizacin de las actividades de higiene personal como ce-
pillado de dientes, peinado y bao del cuerpo, entre otras, hasta desarrollarlas sin ayuda del
adulto.
Manifieste iniciativa por relacionarse con otros (tanto adultos como nios) a partir de conver-
saciones y juegos propios de la edad.
Reconozca las normas y los acuerdos por medio de los cuales se regulan las rutinas cotidianas
de la institucin educativa.
Se sienta tranquilo y seguro cuando manifiesta alguna molestia, opinin o quiera hacer algn
aporte o pregunta.

Convivencia construyen y se interpretan permanentemente,


para que el tejido social fluya y el sujeto pueda
Desde que el beb nace, e incluso antes, se as ir reconociendo sus opciones, sus valores y
encuentra rodeado e inmerso en un grupo so- por ende aclarando sus mximos individuales.
cial determinado, el cual tiene caractersticas
culturales e histricas singulares. ste va inclu- El proceso descrito anteriormente tiene su es-
yendo a ese nuevo ser en las mltiples formas pacio y ambiente frtil en la socializacin, la
de relacin que se pueden tejer con los otros, cual comienza desde la cuna con las relacio-
necesidad vital en el mundo humano. nes vinculares que el nio y la nia tejen con
su madre y su familia, las que poco a poco
De all que las relaciones y los vnculos que se van ampliando y extendiendo a otros am-
se construyen y establecen en la infancia, y a bientes sociales gracias al hallazgo del objeto
lo largo de la vida, sean la base para que los transicional, el cual le permite al nio y a la
seres humanos se integren en los sistemas so- nia liberar las tensiones y la angustia que le
ciales de cada cultura, los cuales estn media- produce la ausencia de la madre en los prime-
dos por los pactos, las normas y los acuerdos, ros espacios de alejamiento que experimenta
tanto tcitos como explcitos. La convivencia con respecto a ella (Winnicott, 1972).
se entiende entonces como un proceso en el
que el sujeto reconoce a los otros, establece Cuando los nios y las nias sienten la seguri-
relaciones con ellos, se siente perteneciente a dad y la contencin suficiente para alejarse de
una comunidad y, a la vez, puede armonizar las figuras de apego, encuentran la manera de
sus intereses individuales con los colectivos a construir mil formas de interpretar, leer, aportar
partir de normas y valores socialmente com- y relacionarse con el mundo usando como ac-
partidos, entendiendo la norma como unos m- tividad principal el juego. ste involucra todas
nimos culturales y sociales que se heredan, se las experiencias de la infancia; mediante su

88
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

prctica el nio y la nia se conocen y co- inmediato las cosas que tiene el otro y cuan-
nocen las realidades en que viven. Por ello el do las tiene las abandone, porque a l o ella
juego exploratorio se convierte en la actividad lo que le interesa es la sensacin que experi-
principal mediante la cual el nio o la nia menta el otro en relacin con el uso del objeto
empieza a interactuar con los objetos y sus y no el objeto en s. Por eso, por absurdo que
usos sociales, las personas que le rodean, las parezca, cuando un nio o una nia pide en-
palabras, los gestos y los cdigos de compor- tre sollozos una pelota con la que est jugan-
tamiento establecidos; es decir, todo aquello do otro nio o nia y el adulto se la alcanza o
que se usa en las dinmicas culturales que es- le proporciona otra, l o ella la abandona.
tn ligadas a la vida cotidiana.
De esa manera se va acercando al reconoci-
La separacin de la familia, fuente primaria de miento del otro nio o nia y paulatinamente,
socializacin, le permite al nio y a la nia co- adems de dirigirse a la maestra o maestro,
nocer a otros en distintos escenarios, en este recurrir al contacto fsico o a la pataleta para
caso el jardn infantil o el colegio, en donde obtener los objetos de los otros, se siente mo-
pueden iniciarse en las diferentes dinmicas tivado a usar la palabra, el gesto o la mirada
de relacin con adultos y pares de diferentes para comunicar. As comienza a compartir jue-
religiones, etnias, costumbres, hbitos y valo- gos que al motivarle a compartir el espacio,
res; dndose de esa manera la socializacin los muecos y los juguetes, se convierten en
simultnea y el reconocimiento de rutinas, escenarios de convivencia, ya que all no sola-
pactos, acuerdos y normas de los diferentes mente se presentan situaciones tranquilas sino
grupos sociales. que hay conflictos, problemas que resolver, de-
cisiones que no se comparten y llantos porque
Lo anterior conjugado con el movimiento y el no siempre se hace lo que ella o l quiere.
lenguaje, le posibilita al nio y a la nia de-
cir, mostrar y dar a conocer sus sentimientos y En estas situaciones la intervencin justa de
emociones al grupo social al que pertenecen. la maestra o el maestro es de vital importan-
Por ello, es importante que las maestras y los cia, ya que debe estar atento a lo que pasa,
maestros reconozcan a nios y nias desde su escuchar a los nios y las nias, invitarles a
individualidad, desde su forma de ser y desde hablar y resolver las situaciones, incluso ayu-
las distintas estrategias que usan para reco- darles a verbalizar sus emociones y deseos, y
nocer y apropiar el espacio, las rutinas y los dejarles jugar y llegar a acuerdos de manera
acuerdos que hay en cada jardn o colegio. independiente. A la vez, puede ofrecer espa-
Algunos se mostrarn tmidos, otros charlata- cios y ambientes en los que los nios y las
nes, unas atentas y otras rebeldes, desafiantes, nias se vean obligados a dialogar, a exponer
pero con el nico fin de comprender qu pasa sus puntos de vista, a construir reglas de juego
a su alrededor y qu reacciones provocan con y a discutir la pertinencia de las mimas.
sus acciones en las otras personas, tanto pares
como adultos. As el nio y la nia van desarrollando la capa-
cidad de reconocer en los otros emociones, in-
A medida que el nio y la nia crecen, sus tereses y necesidades comunes y afines a los
intereses relacionales y emocionales no tienen propios; en otras palabras, hace empata tanto
como nica fuente a la maestra, el maestro o con adultos como con los pares. De ah que se
la madre, aunque estas figuras siguen siendo comiencen a organizar los primeros grupos de
su soporte emocional, sino que su atencin juego, las primeras amistades y se planeen las
se va poniendo en sus pares. Por esto es muy primeras pilatunas de forma conjunta.
comn que el nio o la nia quiera obtener de

89
A partir de ese reconocimiento del proceso propio y que afecta la convivencia.
del desarrollo, el maestro o la maestra puede
proponer estrategias de intervencin pedag- Adems de la familia y el jardn infantil o el
gica en las que potencie la participacin de colegio, son contextos de socializacin y con-
los nios y las nias en medio del estableci- vivencia todos los componentes de la ciudad
miento de acuerdos conjuntos; as por un lado como las instituciones de salud, los parques,
se les anima a exponer sus puntos de vista, los almacenes, los centros comerciales y los
necesidades e intereses y por el otro van in- medios de comunicacin como la televisin,
teriorizando el sentido de la norma como un el cine, los peridicos y la publicidad. De estos
acuerdo que regula las relaciones sociales. Por contextos nios y nias aprendern que mu-
ejemplo, la eleccin de un tema de trabajo a chos aspectos de su vida personal dejan de
partir de una charla de grupo, la escogencia ser asuntos privados, ntimos o naturales; que
de un rincn de juego, el reconocimiento de son parte de lo que se comparte con otros en
las construcciones y los dibujos del otro, el es- su cultura y su sociedad; que establecen com-
cuchar al compaero o compaera mientras portamientos y actitudes vlidas y aceptables
habla y pedir la palabra para hacer alguna in- y a la vez regulan y corrigen otros, para poder
tervencin, se convierten en situaciones que compartir e interactuar en el respeto, el cuida-
se pueden posibilitar en el cotidiano y desde do, la colaboracin y el afecto. De ah que
all fomentar espacios de participacin y por maestras y maestros deban usarlos por ejem-
ende de ciudadana. plo en salidas, para enriquecer las propuestas
de trabajo de los nios y las nias o para mo-
Estas dinmicas le proporcionan al nio o a tivar una charla de grupo, entre otras mltiples
la nia la oportunidad de auto regularse, de posibilidades.
respetar tiempos y espacios en medio de las
rutinas que establece el jardn o colegio, que Es vital que en medio del desarrollo de las ex-
adems de proporcionar contencin, le mues- periencias que se propongan, la maestra y el
tran una forma de organizacin social, en la maestro reconozcan y escuchen realmente a
cual se relacionan personas de diferentes eda- los nios y a las nias, tengan en cuenta sus
des, con roles distintos, a partir de acuerdos o preguntas, sentires y opiniones, las cuales no
pactos. pueden quedar reducidas a un espacio espec-
fico de asamblea o de charla; por el contrario,
En la construccin de pactos y acuerdos tam- es significativo que se piensen y se reflexionen
bin pueden participar los nios y las nias; como inquietudes o sugerencias que parten
por ejemplo, haciendo propuestas para la or- desde las formas de leer el mundo de los ni-
ganizacin del aula: en qu lugar se pueden os y las nias, lo cual implica asumirlos en
dejar los juguetes que se traen de casa, a qu condiciones de igualdad, como individuos que
hora es pertinente usarlos, cmo se pueden pueden acceder a informacin, que tienen
distribuir los grupos de trabajo o con qu ma- voz y pueden expresar sus pensamientos y
terial se quiere trabajar. Tambin se puede sentimientos, que tienen derecho a ser escu-
crear situaciones en las que los nios y las chados y a participar en las decisiones que
nias reconozcan por qu hay algunas nor- les afectan. De esta forma sabrn que la par-
mas que se deben cumplir, como dejar los ma- ticipacin en el colectivo tiene el sentido de
teriales de trabajo en su lugar y cuidar tanto incidir en decisiones y dinmicas sociales, ms
lo que les pertenece como lo que es de uso all de exponer los diferentes puntos de vista,
comn (baldes y palas de las areneras, pince- y as dar los primeros pasos hacia el ejercicio
les, pinturas, mesas de trabajo), para incentivar de la ciudadana.
el uso de lo pblico como algo que tambin es

90
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitarn experiencias en las cuales el nio o la nia:

Establezca relaciones con sus compaeros, compaeras, maestros y maestras, compartiendo


con ellos actividades en la cotidianidad (juegos, exploracin del medio y de los objetos), a travs
de las cuales reconozca las normas, los pactos o los acuerdos propios del jardn o el colegio.
Se adapte a diferentes contextos, estableciendo la relacin entre los espacios y los usos de los
mismos; asumiendo que hay un lugar para dormir, otro para comer y otro para sus necesidades
fisiolgicas.
Se relacione con caractersticas propias de su cultura como juegos, canciones y costumbres.
Se reconozca como integrante de su grupo en el jardn o en el colegio.
Identifique sus propios sentimientos y los de los dems como consecuencia de sus acciones.
Exprese libremente sus sentimientos y opiniones sobre eventos cotidianos en la relacin con
sus compaeros y compaeras del jardn o el colegio.
Participe en grupos de trabajo en los que deba compartir objetos e ideas y maneje el conflicto
inicialmente con ayuda de otros.
Tome decisiones respecto a situaciones cotidianas (participar o no de una actividad, en qu
forma organizar un juego, etc.).

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad:

La maestra o maestro posibilitarn experiencias en las cuales el nio o la nia:

Reconozca las caractersticas y cualidades de los pares y adultos, estableciendo relaciones de


respeto, de valoracin hacia el otro e identificndose con las mismas.
Construya relaciones de confianza, cuidado, afecto y colaboracin basadas en el respeto a
los otros.
Construya relaciones de confianza, cuidado, afecto, seguridad y colaboracin basados en las
normas y acuerdos de su entorno social.
Busque solucionar situaciones conflictivas a travs del dilogo y de manera independiente.
Establezca acuerdos y reglas que se reconozcan y acepten en grupos de trabajo.
Participe de forma activa en los espacios de encuentro colectivo dentro del jardn infantil o
colegio, como reuniones al inicio de la jornada para planear actividades diarias, asambleas, etc.
Participe en grupos en los que opine sobre cmo organizar actividades y distribuir funciones
y responsabilidades.
Participe en grupos de trabajo en los que deba compartir objetos e ideas y maneje el conflicto,
inicialmente con ayuda de otros.
Opine sobre situaciones de su jardn o colegio, de la familia, de su ciudad y su pas

91
Dimensin Corporal varios momentos que marcan el desarrollo
psicomotor en estas edades (Snchez, 2002),
Abordar la dimensin corporal dentro del de- los cuales no van en funcin de la edad sino
sarrollo humano es encontrarse con un cam- del desarrollo individual de cada nia o nio
po de posibilidades que se fundamentan en a partir de sus vivencias, de manera que no
la vivencia corporal de los sujetos, as como se pretenda acelerar los procesos mediante
en las relaciones que stos pueden estable- dispositivos artificiales que le impidan moverse
cer a travs del cuerpo con los otros y con el en libertad (Pikler, 2000) y le exijan ciertas
medio, conformando un cmulo de experien- conductas para las cuales realmente an no
cias signadas por la cultura que hace posible est listo. En la medida en que exista un am-
su adaptacin y progresiva apropiacin de la biente suficientemente bueno que d con-
realidad. fianza y seguridad, que no sobreproteja, pero
que tampoco apresure la evolucin psicomo-
De esta manera, y considerando el desarro- triz del nio o nia, se abrir el camino hacia
llo humano como un proceso en el que estn la autonoma.
inmersos gran cantidad de factores que inte-
ractan e influyen recprocamente, en esta di- Bajo esta perspectiva se podra decir que los
mensin en particular se pone de manifiesto la nios y nias inicialmente se ubican en un
interdependencia de al menos dos elementos: momento marcado por la dependencia y
la maduracin biolgica (elementos internos al satisfaccin de necesidades primarias, es-
sujeto y producto de la herencia) y las influen- tando sujetos a las vivencias que otros les po-
cias del medio social conjugadas en la cultu- sibilitan. En este momento hay dependencia
ra (elementos externos al sujeto), factores que total del adulto (madre o cuidador), con quien
permiten a ese sujeto construir su yo corporal se compenetra a travs del dilogo tnico 13
12 y hacerse cada vez ms dinmico y activo
para satisfacer sus necesidades y sentir pla-
en su relacin con el medio, avanzando desde cer, bienestar o dolor, sensaciones de orden
una inmadurez inicial hacia un desarrollo cre- interoceptivo 14 que le brindan las primeras in-
ciente y autnomo. formaciones de su cuerpo y lo llevan a asumir
ciertas expresiones como el llanto, permitien-
En coherencia con esto, resulta pertinente do a la persona adulta interpretar la situacin
hacer una mirada amplia al desarrollo, enten- que el beb est sintiendo.
dindolo como una especie de espiral, en el
que se integran procesos para formar un todo 13. Termino acuado por Ajuriaguera (1980) para referir-
continuo que lleva de manera progresiva a se al juego recproco e intercomunicativo que existe entre
el adulto y el nio o nia, donde existe una proyeccin de
alcanzar logros superiores, sin decir con esto deseos, necesidades e intereses a travs del cuerpo y una
que haya una correlacin lineal entre desarro- disponibilidad de escucha y comprensin, convirtindo-
llo y edad; por el contrario, el desarrollo se ve se el gesto y el tono (entendido como una manifestacin
como un proceso individual que depende del corporal de tensin o relajacin muscular), en los princi-
pales portadores de mensajes afectivos tanto voluntarios e
equilibrio entre las influencias biolgicasge- involuntarios que se van integrando para permitir al nio
nticas y la interaccin o experiencia con el y la nia no solo conocerse a s mismo sino conocer a los
entorno, que es nica y propia de cada indi- dems y apropiarse de su mundo proyectndose hacia l.
viduo. Por ello en esta dimensin se definen
14. Las sensaciones interoceptivas son aquellas que brin-
dan informacin propia del interior del cuerpo.
12. Cuando se habla de Yo corporal, se hace referencia al
concepto o imagen que el nio y la nia va construyendo
de su cuerpo a partir de sus vivencias propias y las relacio- 15. Las sensaciones propioceptivas son aquellas que dan
nes que establece con los otros y con los objetos. informacin del cuerpo en interaccin con el mundo.

92
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Estas expresiones a su vez, brindan otro tipo ese mundo que antes era dado por el adulto y
de informacin de orden propioceptivo 15 , dado visto como una extensin de s mismo.
que los bebs adems de llorar tambin ten- La posicin de sentado le posibilita a los nios
sionan su cuerpo y se contorsionan mientras y nias conquistar el espacio y descubrir las
lloran, acciones que brindan a nivel sensitivo oportunidades que les brinda su cuerpo para
otro tipo de informaciones. En este momento moverse y manipular, siendo las manos las que
priman los reflejos como forma de interaccin les van a facilitar alcanzar objetos que tienen
con el mundo y es la boca el primer medio de en su campo visual y explorarlos conociendo
exploracin ya que a travs de ella conocen el mundo a travs del tacto. Todo lo anterior
y asimilan su realidad, poco a poco descubren aporta significativamente al control postural.
sus manos y pies, que en un comienzo son
objeto de atencin sin saber que son suyos Para ese momento, los nios y nias se han
hasta que los lleva a la boca, los chupa y se convertido en exploradores y el deseo de ir
apropia de ellos. ms all incidir directamente en sus desa-
rrollos posteriores, ampliando su campo de
Simultneamente se va haciendo evidente que accin e interaccin, que continan descu-
los nios y nias tendrn primero el control so- briendo con todos sus sentidos, tocando los
bre el movimiento de su cabeza y tronco, lue- objetos que encuentran a su paso, tirndolos,
go de los brazos y finalmente de sus piernas, mordindolos y arrastrndolos para lograr re-
lo que generalmente se conoce como la ley conocerlos; de esta manera, sus formas de
cfalo caudal y la ley prximo distal. La pri- desplazamiento se van perfeccionando y pue-
mera precisa que el movimiento se da primero den transportar objetos y sortear todo tipo de
con implicacin de los segmentos corporales16 obstculos.
ms cercanos a la cabeza para posteriormente
extenderse hacia los segmentos ms alejados. Los nios y nias muestran su inters por
La segunda dice que la organizacin de res- conquistar la altura, la verticalidad, por lo
puestas motrices a nivel de los miembros se que se valen de sillas, mesas y otros objetos
desarrolla de la parte ms cercana al centro para hacerlo. Aunque su tono rgido an les
del cuerpo hacia la parte ms alejada. dificulta sentirse seguros para alejarse de los
objetos y caminar sin su apoyo, sin duda son
De esta manera el nio y nia van descubrien- estas exploraciones las que les van a permitir
do a partir del movimiento nuevas posibilida- conseguir la marcha, dejando de ser trans-
des de s mismo en relacin con el espacio, portados por los otros y sintiendo la felicidad
van desapareciendo algunos reflejos, lo que de haber conquistado el mundo al tener otra
permite a los nios y nias actuar ms inde-
pendientemente; as, en la medida que inten-
tan darse vuelta para alcanzar un objeto y
moverse hacia l, descubren otras posibilida-
des de su cuerpo; poco a poco adquieren la
posicin sedente, inicialmente con el apoyo
del adulto y posteriormente por s solos. Esta
posicin de sentado da otra perspectiva de

16. De aqu en adelante se entender por segmentos cor-


porales lo que se conoce como extremidades superiores
(hombro, brazo, codo, antebrazo, mueca y mano) e in-
feriores (cadera, muslo, rodilla, pierna, tobillo y pie) del
cuerpo.

93
perspectiva de ste: ya los objetos no se ven fortalezcan su control corporal.
tan grandes y los nios y nias no se sienten
tan pequeos. Este control progresivo del cuerpo lleva a los
nios y nias a interesarse cada vez ms por
El caminar implica emocin y tambin duros y juegos que impliquen emocin y retos mo-
dolorosos enfrentamientos con los objetos, de trices, como los juegos de persecucin, bs-
los que antes no tenan que estar pendientes; queda, cada, entre otros; cada vez quieren
estos tropiezos y constantes cadas dan infor- correr ms deprisa y saltar ms alto y lejos y
macin de dnde empieza y termina el YO y el aparecen con esto habilidades que antes no
NOYO. Ya los objetos no son una extensin les interesaban como rodar y hacer todo tipo
de s, sino que hacen parte del mundo con de volteretas, descubriendo variadas sensacio-
el que interacta y es dicha interaccin con nes y posibilidades que aportan nuevos ele-
ese entorno y sus objetos la que les posibilita- mentos en el desarrollo progresivo de su es-
r lograr mayor seguridad y perfeccionar sus quema corporal.
movimientos. As ya no es suficiente caminar,
quieren trepar y comenzar a correr, lo que im- Lo anterior es una muestra amplia de ciertos
plica muchas cadas, pero poco a poco, desde momentos de desarrollo; sin embargo, es per-
la vivencia de equilibrios y desequilibrios, van tinente puntualizar que la estrecha relacin
ajustando su cuerpo y logrando mayor esta- que existe entre estos desarrollos y la cultura
bilidad. o la influencia del medio es determinante en
la forma como son vividos por los nios y ni-
Las escaleras y todo aquello donde puedan as, dado que las experiencias culturales que
trepar son lugares a los que se acercan sin ad- tengan determinan no slo la vivencia de su
vertir el peligro; esta experiencia les permitir cuerpo, sino la imagen construida del mismo
de manera progresiva comprender que subir y por tanto su forma de relacionarse con el
es fcil pero bajar implica unos ajustes cor- mundo desde su corporeidad.
porales distintos, logrando una nueva percep-
cin espacial. Lo anterior les permite adquirir Bajo esta perspectiva, el movimiento se plan-
una conciencia paulatina del peligro que tea como un signo a travs del cual puede
les llevar a regular sus movimientos. entreverse la subjetividad infantil, ya que los
nios y nias expresan a travs de sus movi-
De esta manera, los nios y las nias alcan- mientos las construcciones elaboradas a lo lar-
zan dominios particulares como el equilibrio, go de su vida en la continua interaccin con
la coordinacin y el control corporal, ajustan- los otros y con la cultura. Por esta razn el
do su cuerpo a nuevas demandas y a adquirir rol del maestro o la maestra cobra vital impor-
habilidades motrices como saltar y correr. s- tancia, reconociendo que las experiencias con
tas tomarn cierto tiempo para ser conquista- el cuerpo posibilitan el encuentro con el otro
das, por tanto al comienzo es pertinente pro- desde la empata, gestndose un constante in-
porcionar espacios amplios y libres de
obstculos que permitan al nio y
la nia explorar su cuerpo libre-
mente. Cuando ya es evidente
un mayor dominio corporal se
pueden proponer situaciones
con diversos materiales en
los que tengan la necesidad
de hacer variados ajustes que

94
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

tercambio de significados a travs del lengua- en los jardines y colegios dedicados a la Edu-
je no verbal que permite con una gran sensibi- cacin Inicial, es la de un cuerpo objeto de
lidad comprender esa expresividad corporal y atencin, relacionndose con los hbitos de
desde all ofrecer una dinmica de bienestar y vida saludables, la higiene, la alimentacin, el
estimulacin que facilite y acompae el desa- sueo y el cuidado del cuerpo, actividades o
rrollo armnico e integral de los nios y nias. acciones que ocupan gran parte de la rutina
de estas instituciones desde el enfoque de
Bajo este marco, se puede afirmar que en los atencin integral a la primera infancia que les
jardines y colegios se definen identidades y for- concede un lugar significativo, reconociendo
mas de ver particulares, segn la importancia su sentido e importancia; razn por la cual no
que se da al cuerpo (Vaca, 2002). Con esto lo deben descuidarse as como tampoco desli-
que se quiere puntualizar es que los modos de garse de lo propiamente pedaggico, pues-
entender y tratar el mbito corporal ni son neutros ni to que un buen cuidado implica tambin un
son ajenos a las intenciones del profesorado y ocupan buen desarrollo de los nios y nias.
mayor espacio que las tres horas semanales que el rea
de educacin fsica tiene adjudicadas (Vaca, 2002, En este sentido, resulta necesario que las
p.79), ya que el nio y la nia no se despojan maestras y maestros de cada jardn o colegio
de su dimensin corporal para hacer lo que se hagan la reflexin por la intencionalidad y for-
exige en algunos jardines y colegios: silencio ma en que estas acciones son concebidas y
y quietud en funcin de una gran carga de asumidas, as como del valor pedaggico im-
tareas escolares que se alejan del juego libre plcito en los distintos momentos de la rutina,
y espontneo, ejercindose dominio sobre los con el fin de no subsumirlos al llamado asis-
intereses, necesidades y deseos propios de los tencialismo, tal como se abord en el aparta-
nios y nias en estas edades. Acciones que do referido a los antecedentes histricos de la
en ltimas responden a la excesiva importan- Educacin Inicial. Se podra partir por pensar
cia que se ha dado a los aprendizajes cogni- en la importancia que se le da a los momentos
tivos, desligados de lo corporal y de las otras de cambio de paal, control de esfnteres o
dimensiones del desarrollo que muchas veces alimentacin, qu tiempos y espacios caracte-
tambin se ponen en funcin del mismo. rsticos se tienen destinados para este fin y el
rol que cumple la maestra o maestro en stos.
De esta manera, dentro de la rutina de los
jardines infantiles y colegios se dan una serie Finalmente, existe otra presencia corporal en
de situaciones educativas que generan diver- los jardines infantiles y colegios, a la que me-
sas presencias o manifestaciones corporales nos importancia se le da, y que Vaca (2005)
(Vaca, 2005), muchas de ellas caracteriza- denomin cuerpo implicado, que se rela-
das por un cuerpo silenciado, que se da ciona con la expresin libre a travs del cuer-
cuando se privilegian actividades de escucha po y la satisfaccin de necesidades de explo-
y dilogo donde se requiere estar sentados y racin caractersticas en estas edades, donde
muy atentos, pasando el cuerpo desapercibi- el juego se convierte en la manera ms tan-
do; un cuerpo instrumentado, es decir, uti- gible de relacionarse con el medio y con los
lizado en funcin de algunos conceptos que otros. Es en este escenario donde se da la
son representados corporalmente; un cuerpo oportunidad a los nios y nias de explorar las
objeto de tratamiento educativo donde se mltiples posibilidades que ofrece su cuerpo
trabaja lo corporal para potenciar habilidades en movimiento.
y destrezas motrices ejercitando el cuerpo.
Lo anterior muestra cmo el cuerpo y sus po-
Otra presencia muy comn, particularmente sibilidades son un recurso escasamente utili-

95
zado, que cuando se aprovecha se asume zacin y representacin.
de forma aislada plantendose objetivos pu-
ramente instrumentales a nivel motriz desde Es desde este lugar que se sustenta la inte-
el aprestamiento, supeditndolo a tareas esco- gralidad del nio y la nia, siendo la psico-
lares como el aprendizaje de la lectura y es- motricidad un elemento integrador que permi-
critura y lo lgico-matemtico, desconociendo te estimular los aspectos biolgicos, sociales,
las posibilidades de relacin y comunicacin afectivos, comunicativos, cognitivos y cor-
que el cuerpo en movimiento ofrece en este porales propiamente dichos, mostrndose la
contexto tal y como lo puntualiza Le Boulch fuerte interdependencia que existe entre las
(1997, p. 111), cuando afirma que aunque los dimensiones, logrando as evidenciar que en la
movimientos pueden ser comprendidos respecto a una expresividad psicomotriz de los nios y nias
forma de relacin con el medio, tambin reflejan una se manifiesta todo su ser.
cierta manera de ser de la personalidad y son revelado-
res de las emociones y de los sentimientos que aquella
experimenta.
Ejes de Trabajo Pedaggico
Situar la dimensin corporal en el mbito pe-
Desde esta perspectiva es pertinente hacer
daggico, como ya se ha venido esbozando,
la reflexin por la implicacin corporal de la
implica pensar una prctica intencionada que
maestra o maestro, dado que habitualmente
tienda a favorecer la relacin que el nio y
sus cuerpos son poco usados, primando la pa-
la nia establecen con el mundo y consigo
labra como forma de interaccin y situando
mismos a travs del dominio progresivo de su
las manifestaciones corporales exclusivamen-
movimiento corporal y su expresividad psico-
te en los nios y nias, sin tener en cuenta
motriz. El rol de la maestra y el maestro se
que el cuerpo del adulto es vital en la relacin
deben centrar en brindar oportunidades que
que establece con ellos y ellas. Es as como a
ofrezcan seguridad y que permitan a los ni-
travs de la disponibilidad corporal el maes-
os y nias descubrir su cuerpo como veh-
tro o maestra va sensibilizndose frente a las
culo de comunicacin y de accin, que les
mltiples manifestaciones corporales que de
permite adaptarse y apropiarse de su entorno,
su relacin con los nios y nias puedan sur-
enriqueciendo a travs de este trabajo peda-
gir, utilizando de esta manera su cuerpo y las
ggico la experiencia de los nios y nias en
posiciones que con l adopte, como provoca-
los jardines infantiles y colegios.
dores de la accin y como signo de seguridad
y acogida ( Llorca, 2002).
Por tanto, los ejes de trabajo pedaggico que
se proponen para organizar las acciones y ex-
Para concluir, es importante comprender que
periencias que potencien el desarrollo corporal
el desarrollo corporal no se da de manera ais-
son los siguientes:
lada de las otras dimensiones; por el contra-
rio, comprender la dimensin corporal implica
- El cuerpo, su imagen, percepcin y conoci-
ampliar la mirada y encontrar cmo el movi-
miento.
miento est estrechamente relacionado con la
- El movimiento como medio de interaccin.
actividad psquica en sus dos manifestaciones,
- La expresin y la creatividad del cuerpo en
afectiva y la cognitiva, donde se involucra el
movimiento.
desarrollo del lenguaje que no se podra des-
ligar de all; ya que las acciones del nio y la
nia son las que permiten articular su afecti-
vidad, sus deseos e impulsos, y tambin sus
posibilidades de comunicacin, conceptuali-

96
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

El cuerpo, su imagen, percepcin y colegio. Por ello resulta conveniente plantear


conocimiento. que el esquema corporal consiste en la repre-
sentacin mental que el nio y la nia llegan a
El cuerpo nace para confirmar la presencia del tener de su propio cuerpo, representacin que
nio y la nia en un mundo natural, social y se convierte en una sntesis de su historia cor-
cultural; su figura se hace original mantenien- poral, construida a partir del uso, la experien-
do viva la diversidad, al ser el referente privile- cia y la exploracin de todas las posibilidades
giado de significacin de sus experiencias; ya de movimiento y de las limitaciones a las que
que en el cuerpo y a travs de l, los nios y se ven enfrentados en diferentes situaciones.
las nias sienten cmo crecen, conviven con- Es muy importante reconocer que el desarrollo
sigo mismos, se expresan, elaboran su propia del esquema corporal empieza desde el na-
identidad e interactan con los dems y con cimiento con las mltiples sensaciones que
el entorno. reciben el nio y la nia, como son las sensa-
ciones interoceptivas que aportan las primeras
Para los nios y las nias el cuerpo se convier- informaciones sobre el cuerpo; las sensacio-
te en su principal juguete, por lo que su nes propioceptivas, que les hablan de su exis-
tencia y tienen que ver con actitudes corpora-
les como contracciones musculares por medio
de las cuales pueden manifestar, por ejemplo,
desagrado o dolor; y finalmente las sensacio-
nes exteroceptivas que se relacionan con to-
dos los estmulos sensoriales provenientes del
medio, como sonidos e imgenes, etc.

En este proceso cobra importancia el dilogo


tnico que establecen madres, padres o per-
sonas cuidadoras con el beb, quienes trans-
miten a travs de caricias, arrullos y mimos la
aceptacin de su cuerpo en medio de relacio-
nes recprocas que le dan un lugar en el mun-
do, produciendo sensaciones placenteras de
bienestar al constituirse en escenarios privile-
giados de vnculo y contacto. Estas sensacio-
desarrollo es motivo de asombro, aprendizaje nes se conjugan por ejemplo en los primeros
y placer; descubren que ste es un fiel com- baos y el ritual que stos implican, posibili-
paero y a l recurren para demostrar sus tando a travs del gesto, el tacto y el contacto
impulsos convertidos en acciones traviesas o un total placer sensorio motor arraigado en la
posiblemente en habilidades coordinadas, las historia personal como experiencias que nun-
cuales les permiten descubrir diversas posibi- ca se olvidarn y se vern representadas en su
lidades de movimiento a medida que lo viven posterior aceptacin y dinmica corporal.
y lo disfrutan.
Cuando los nios y nias van creciendo, es-
Una manera de abordar el cuerpo en la Educa- tas sensaciones continan agudizndose, por
cin Inicial es pensar en trminos propios de lo que es conveniente propiciar espacios ricos
su organizacin y funcionamiento, siendo el en estmulos que les brinden la posibilidad de
esquema corporal el que nos permite hacerlo explorar dichas sensaciones internas, como
evidente en la cotidianidad del jardn infantil o aquellas producidas por movimientos desequi-

97
librantes como el vrtigo. De esta manera, ta- rando paulatinamente.
lleres o circuitos polimotores que estimulen el
desplazamiento sobre diferentes superficies y De acuerdo con esto, hay quienes afirman
diversos planos (bajo, medio, alto), as como que la construccin de representaciones so-
los juegos de cada libre al saltar de un banco bre el espacio se hace paralelamente a la ela-
no tan alto sobre una colchoneta, o aquellos boracin del esquema corporal, y ambos de-
que invitan a rodar por un plano inclinado de penden de la evolucin de los movimientos,
diferentes formas (hacia atrs, en rollito hacia de tal manera que la toma de conciencia del
adelante, de lado), son acciones que propor- espacio es construida por medio de acciones
cionan elementos significativos para la con- motrices, a travs de las relaciones del propio
ciencia corporal desde lo que se siente a nivel cuerpo en el espacio y siempre a partir de s
interno, aspecto fundamental para el continuo mismos y en relacin con los objetos, llegan-
desarrollo de su esquema corporal. do de esta manera a la nocin de distancia y
orientacin tanto de los objetos respecto a l,
Con este mismo propsito, tambin es opor- como de los objetos entre s; un ejemplo claro
tuno acudir a la conciencia de lo que sucede de ello se aprecia cuando los nios y las nias
en el cuerpo de cada uno, por ejemplo, luego utilizan expresiones como estoy debajo de la
de correr mucho: cmo es la respiracin, qu mesa, estoy al lado de la silla o estoy arriba
pasa con los latidos del corazn. Para esto se del rodadero.
puede aprovechar el momento de cierre de un
taller que involucre mucha actividad corporal De esta manera, la distribucin espacial del
o despus de sus juegos libres donde corren saln y la organizacin de diversos tipos de
con frecuencia, invitndoles a cerrar los ojos objetos con cualidades particulares, posibilita-
mientras estn de pie, manteniendo una res- rn al nio y la nia orientarse espacialmente,
piracin armonizada para que perciban qu al igual que los recorridos motores que se pro-
est sucediendo al interior de su cuerpo. Este ponen en estas edades, en los cuales los nios
tipo de actividades pueden tener un toque es- y nias deben adaptarse a la forma en que
pecial, como pedir prestado el estetoscopio de estn distribuidos los objetos y la ubicacin de
la enfermera o traer uno de casa para apro- los mismos, as como asumir diversas posicio-
vecharlo como herramienta para escuchar lo nes pasando por debajo, por encima, dentro o
que sucede en nuestro cuerpo, lo cual motiva fuera de los mismos, explorando la acomoda-
bastante a los nios y nias y les permite ha- cin y movilidad del cuerpo en relacin con el
blar con mayor propiedad de eso que sucede espacio y los objetos que en l se encuentran.
en su interior. La vivencia del espacio tambin se encuen-
tra ligada a la vivencia del tiempo a travs del
Lo anterior, es una muestra de que el desa- cuerpo en movimiento. El tiempo es difcilmen-
rrollo del esquema corporal parte del conoci- te perceptible de manera directa, no se puede
miento del cuerpo, pero supera la localizacin
de sus diferentes partes e implica ser consien-
te de lo que sucede en su interior, conocer sus
posibilidades de movimiento pero tambin sus
limitaciones, as como situar el propio cuerpo
dentro de un espacio y un tiempo determina-
dos, aspectos fundamentales que se comple-
mentan sufriendo un proceso de construccin
en sus constantes intercambios con el medio,
logrando con ello nociones que se van elabo-

98
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

percibir a travs de los sentidos, el tiempo no La imagen corporal, que hace parte del auto
se puede ver, ni tocar, nicamente se perciben concepto, se entiende como la experiencia
los acontecimientos que ocurren, las acciones, subjetiva de cada individuo ligada a la percep-
los movimientos, la velocidad y el ritmo. De cin de su propio cuerpo, es decir, a las creen-
esta manera, percibir el tiempo est vinculado cias y sentimientos que se derivan de ste y
al concepto de sucesin, a la percepcin de que se encuentran directamente relacionados
lo sucesivo como unidad, y por esta razn los con lo que los otros piensan del mismo. La
conceptos de tiempo y sucesin se adquieren imagen corporal es el referente principal que
junto al de orientacin espacial, vindose as poseen para distinguirse de los dems, as
el tiempo como la sucesin de acciones y he- como de todo lo que les rodea, fortaleciendo
chos. su proceso de identidad, entendida como la
As, los nios y nias empiezan a situarse en posibilidad de parecerme o diferenciarme de
el ahora, distinguiendo situaciones sucesivas otros con los que comparto el entorno socio-
a partir de vivencias cotidianas (rutinas) y a cultural.
partir de stas se sitan en un antes o un
despus; son ejemplos claros de esto afirma- Este proceso de identidad pasa por la iden-
ciones como despus de almorzar vamos al tificacin sexual, la cual se inicia desde muy
parque, despus de desayunar canto con mi temprano comenzando con el descubrimiento
profe, antes de dormir me cepillo los dientes, de su genitalidad a travs de la exploracin y
etc.; proceso que se va complejizando a me- el placer que representa la misma, hasta llegar
dida que los nios y nias van accediendo a ms adelante a descubrir que hay caracters-
nuevas experiencias. ticas en su cuerpo que lo diferencian de sus
iguales o de sus padres, lo que le permite al
Como puede verse, el esquema corporal y la nio o la nia establecer la pertenencia a uno
organizacin espacio-temporal se ven influidos u otro sexo.
mutuamente, se complementan como lo afir-
ma Le Boulch (1984, p. 111) al plantear que: De esta manera, a partir de la exploracin del
cuerpo y la progresiva imagen que ellos y ellas
El paso de este espacio vivido a un espacio represen- van teniendo del mismo, es como se va es-
tado, integrado de forma cognitiva, exige un nivel de tructurando un concepto de cuerpo, media-
estructuracin que implica la puesta en relacin, du- do por la evolucin de los procesos internos
rante la accin, de las informaciones de origen externo que se van adaptando a nuevas situaciones y
y de las procedentes del propio cuerpo. Ello significa circunstancias, hasta volver el inters y la pre-
que la estructuracin espacio-tiempo no puede diso- gunta por ste cada vez ms compleja y deta-
ciarse de la estructuracin del esquema corporal. llada; interesndose ya no slo por lo que ve
sino por lo que no ve pero siente, sus latidos
Adems de lo anterior, abordar el esquema cor- de corazn y cmo estos se aceleran cuan-
poral en la Educacin Inicial invita a pensar en do corre mucho o la curiosa aceptacin con
otros elementos que lo componen como son la que el nio y la nia reconocen su rostro
la imagen, el concepto, la conciencia corporal y posteriormente pasan a hacerse preguntas
y el control postural, de los cuales algunos se que tienen que ver con la percepcin que han
han mencionado indistintamente a lo largo de logrado del mismo qu tenemos debajo de
la explicacin del eje de trabajo, pero que por la piel?, cuestionamientos que los van involu-
la importancia que tienen para la primera in- crando con el campo del saber y del conoci-
fancia es necesario precisar a qu se refieren miento, distinguiendo entre sus apreciaciones
especficamente y cmo se evidencian en la aquellas que entran a formar parte de su con-
cotidianidad de los nios y las nias. ciencia.

99
La conciencia corporal es lograda por los A manera de sntesis, se puede considerar el
nios y nias desde su hacer, su pensar y esquema corporal como la representacin que
su actuar, acciones que les permiten ajustar el nio y la nia elaboran de su propio cuerpo
su postura con un adecuado equilibrio y una a partir de mltiples informaciones sensoriales
buena coordinacin, tomar decisiones de cui- de orden interno y externo, que son percibidas
dado y proteccin personal ante diferentes si- en relacin con las diferentes partes de ste,
tuaciones, adquiriendo un control estable de el cual est situado en un tiempo y un espa-
su cuerpo, pero al mismo tiempo cambiante, cio. De esta manera, en la medida que usen
de acuerdo con las transformaciones que re- su cuerpo y comiencen a construir su esque-
gulan los procesos de estructuracin del es- ma corporal, ste ser interiorizado y exigir el
quema corporal. inicio de procesos de conciencia de lo que es
su cuerpo y lo que puede hacer con ste.

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Sienta placer en juegos que impliquen aparecer y desaparecer su imagen y la de los dems,
por tanto se interese por el juego con telas u objetos que lo permitan.
Disfrute verse en el espejo durante largo rato, tratando de tocarse e imitando gestos variados
que ha aprendido en su interaccin con los otros, mientras observa su reflejo.
Experimente diferentes sensaciones de contacto y manipulacin a travs de masajes, expe-
riencias con materiales diversos, entre otras.
Haga exploracin sensorio-motriz para iniciar el posterior descubrimiento de su cuerpo y el de
los otros, diferenciando paulatinamente a las personas y los objetos que conforman su entorno
inmediato.
Demuestre y reconozca, mediante movimientos progresivos, las posibilidades y caractersticas
de su cuerpo en funcin de necesidades, oportunidades u otro tipo de estmulos externos, que
ms adelante van a incidir en la toma de decisiones y en la resolucin de problemas de la co-
tidianidad.
Asuma diferentes posiciones para representar a travs de su cuerpo a personas, animales y
situaciones de la vida diaria, bien sea siguiendo instrucciones o imitando acciones corporales.
Identifique situaciones importantes que suceden antes, despus o en el momento preciso, ubi-
cndose temporal y espacialmente en el lugar indicado, haciendo uso de las diferentes rutinas
que vive a diario.
Identifique las distancias (cerca lejos) existentes entre l y otras personas y objetos.

100
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Descubra cada vez ms las posibilidades de movimiento que le ofrece su cuerpo para explorar
y resolver situaciones que se presentan en su entorno, lo que le permitir reconocerse como un
ser hbil y seguro de s mismo.
Desarrolle sentimientos positivos hacia s mismo y conductas de autocuidado en la medida
que conoce su cuerpo.
Descubra nuevas posibilidades perceptivas mediante la exploracin de su entorno y cuerpo,
identificando los diferentes estmulos externos y las sensaciones internas que le producen.
Elabore en forma simblica representaciones grficas que permitan identificar paulatinamente
la manera como va asimilando la imagen del cuerpo.
Encuentre en el espacio un escenario propicio para llevar a cabo desplazamientos con cam-
bios de direccin, permitindole con ello continuar desarrollando su sentido de orientacin y
ubicacin.
Se oriente en el espacio distinguiendo nociones como arriba-abajo, delante-atrs, dentro-fue-
ra, a un lado-a otro, en el momento de dirigirse a algn lugar o para indicar algo, evidenciando
mayor desenvolvimiento en la resolucin de problemas.
Utilice las nociones temporales como ayer, hoy, maana, ahora, antes, despus, para ordenar y
dar continuidad al expresar su sentido de ubicacin con respecto a alguna situacin particular.
Acente el manejo de la lateralidad, dando mayor participacin a los segmentos corporales en
la realizacin de acciones que demandan precisin y direccionalidad hacia el espacio.
Tenga presente los cambios que se dan con el crecimiento de su cuerpo buscando respuestas
que den explicacin a stos y sus sensaciones.
Reconozca sensaciones producidas al interior de su cuerpo como el vrtigo o el mareo al
hacer rollos hacia adelante o hacia atrs, deslizarse o rodar por una superficie inclinada, expre-
sando lo que siente (miedo, gusto o asombro), hasta lograr referirse a ellas con mayor precisin
y propiedad.
Plantee cuestionamientos sobre su imagen corporal en relacin con la de los otros (es alto, es
gordo, es flaco) y la funcin corporal (Qu hay debajo de la piel? Cmo respiramos? Qu es
el pop? o Por dnde va la sangre?).
Experimente estados como relajacin y tensin en los que conozca las posibilidades que le
ofrece su cuerpo.

El movimiento como medio los nios y nias a travs del movimiento se


acercan a comprender el mundo y establecer
de interaccin la dialctica con l; un ejemplo claro de esto
es el reflejo de succin que se convierte en el
El movimiento es intrnseco a la vida y como conector entre el mundo externo e interno del
tal se constituye en una de las primeras for- nio y la nia, al permitirles establecer un tipo
mas de comunicacin de los nios y nias de relacin con la sociedad, en este momento
con el mundo, siendo no slo el medio sino el representada en la interaccin con su madre o
lenguaje de la dimensin corporal y como tal adulto significativo.
la experiencia social por excelencia al menos
en los primeros aos de vida. De esta manera,

101
Como es evidente, el movimiento humano re- cos, aros, cajas, cojines u otros objetos que los
sulta algo ms que una accin motriz que sur- nios y nias puedan explorar por su cuenta y
ge de una respuesta nerviosa; por el contrario, en compaa de otros.
constituye una forma de expresin. Como lo
plantea Wallon (1978), el movimiento es una En este sentido, el jardn infantil o el colegio
fuente inagotable de experiencias, origen de debe ofrecer escenarios en los cuales el nio
conocimientos y afectos que al exteriorizarse y la nia puedan relacionarse con los otros y
se convierte en el ms genuino lenguaje del transformar el entorno a partir de su accin
ser humano, que va poco a poco constituyn- sobre l, interacciones que determinarn el
dose en la mejor forma de relacin de la per- desarrollo corporal de las formas bsicas de
sona con sus semejantes y con el mundo de movimiento como reptar, gatear, saltar, trepar,
los objetos. entre otras acciones motrices que amplan y
enriquecen la perspectiva espacial y las rela-
Por tanto, como forma de expresin, el movi- ciones que pueden establecer con el medio,
miento se convierte en la muestra ms tangi- permitindole a nios y nias medirse, probar-
ble de cmo los nios y nias se sitan frente se y esforzarse para el cumplimiento de retos
al mundo, lo cual tiene una fuerte relacin con que ellos mismos se proponen y que a su vez
la dimensin personal social, siendo el tono estimulan el desarrollo de habilidades cada
muscular una muestra clara de ello, al ser la vez ms complejas en el largo y contino ca-
base de la manifestacin de las emociones mino de la exploracin.
que determinan no slo cmo siente que es
visto por los dems, sino cmo se ve l (ima- De este modo, los nios y nias aprenden a
gen corporal) y cmo siente el mundo que le mover su cuerpo desde todas sus posibilidades
rodea (Arnaiz, 1999). y a descubrir formas propias y novedosas de
hacerlo, sintiendo un enorme placer que per-
Es de esta manera que los nios y las nias mite no solo la adquisicin de seguridad en re-
no slo van ajustndose a su entorno, adqui- lacin con sus posibilidades corporales, sino el
riendo signos de identidad y autonoma pro- enriquecimiento de la propia imagen corporal
gresiva, sino que van organizando tambin construyendo una identidad ms rica. En esta
ese mundo a partir de las relaciones que con lnea resulta conveniente pensar situaciones
l establecen, siendo a travs de sus posibi- que les posibiliten conquistar su mundo y te-
lidades motrices que descubren e investigan, ner ms confianza en si mismos, reconociendo
manipulan los objetos y exploran el espacio, el movimiento como la fuente que les permite
lo que est unido a su vivencia afectiva y a ir adquiriendo progresivamente independencia
la motivacin externa que despierta su inters en la interaccin con el medio que les rodea.
para dirigirse a los objetos (Lorca y Navarro,
1998). Para lograr esto, la accin pedaggica cobra
mucha importancia, pues debe partir de man-
Por esta razn, es conveniente proporcionar tener siempre una capacidad de escucha, que
experiencias de goce hacia el movimiento ex- supone una empata corporal, a travs de la
presivo y exploratorio, permitiendo a los nios voz, la mirada y las posturas. Esto como una
y nias en primer lugar ganar seguridad afec- manera de recibir al otro en medio de un con-
tiva, as como iniciativa y confianza en s mis- tinuo dilogo, que se convierte en una proyec-
mos, base de la construccin de su identidad, cin de deseos, miedos y placeres. Por esta
respetando de esta manera las posibilidades razn, se requiere de una continua implica-
individuales y brindando elementos que favo- cin del maestro o la maestra en las activida-
rezcan la simbolizacin, como: telas, mue- des desde su cuerpo, creando de esta manera

102
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

un clima que propicie vnculos de seguridad, vivencia del placer sensorio motor; pero siem-
confianza, respeto y libertad en pro del enri- pre debern ser actividades que se alejen de
quecimiento motriz de los nios y nias. movimientos estereotipados propuestos mu-
chas veces a manera de circuitos, donde lo
Este enriquecimiento progresivo hace que las que se favorece es la repeticin de movimien-
habilidades motrices se vayan complejizando tos que caen en el adiestramiento de ciertas
partiendo de sencillos movimientos que per- habilidades y destrezas y por ende en una mi-
miten cumplir metas simples, hasta llegar a rada instrumental del mismo.
la combinacin de uno o ms segmentos del
cuerpo, como los que entran en juego al co- Con esta claridad, tambin debe decirse que
rrer, saltar, lanzar, atrapar etc. Estas acciones la consigna de la maestra y el maestro debe
estn directamente relacionadas con metas u ser clara para los nios y nias, y a la vez flexi-
objetivos planeados por cada nio o nia, los ble en funcin de su expresividad individual, lo
cuales le permiten ir ganando herramientas que les permitir manifestarse a travs de su
para acercarse e interactuar con su medio, ini- cuerpo y reconocer que estas manifestaciones
cialmente a travs de movimientos desordena- son vlidas. Ellos y ellas encontrarn mayor
dos que le invitan al control de s mismo, para gusto por este tipo de procesos y comprende-
pasar luego a la conquista del entorno. rn que lo esencial no es mostrarle a la maes-
Se puede reafirmar que el movimiento corpo- tra o maestro que lo hacen bien, sino expresar
ral es transversal al desarrollo en general, ya a travs del movimiento lo que sienten, imagi-
que favorece el desarrollo seo y muscular, las nan y piensan, aduendose poco apoco de
habilidades motrices, el uso del cuerpo para un repertorio ms amplio de posibilidades.
la realizacin de tareas, la resolucin de pro-
blemas cotidianos y la expresin, as como la En concordancia con lo anterior, se podra
construccin de esquemas mentales que se decir que las habilidades y destrezas motoras
constituyen en cimiento de los procesos de que se van haciendo evidentes en los nios y
pensamiento. nias se desarrollan desde los procesos senso-
rio-motrices que permiten experimentar gozo
Por esta razn, cuando se le permite a un nio por el movimiento y las sensaciones que ste
o nia moverse con libertad tambin se de- produce, as como la construccin de su iden-
sarrolla integralmente, pues su actividad mo- tidad y autonoma personal. El movimiento, en
tora sobre todo en estas edades es intensa. este sentido, es una experiencia social que
Es pues conveniente ofrecer mltiples posibi- posibilita el encuentro con el otro, lo otro y
lidades de exploracin; por ejemplo, un da el consigo mismo.
saln o parque podr convertirse en una gran
jungla que ser explorada mientras se les rela-
ta un cuento que invite al movimiento y otro
da habr rincones de juego que posibiliten la

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Busque espontneamente rodar, girar, balancearse, reptar, entre otros movimientos que le
permiten explorar su medio, haciendo cada vez ms evidentes sus intenciones y su disfrute al
moverse.

103
Se pare apoyndose en muebles, objetos o personas logrando hacer solitos sin caer, lo que
posteriormente le permitir dar los primeros pasos con apoyo, adquiriendo cada vez mayor
control postural para caminar.
Muestre mayor autonoma tras haber adquirido la posicin de pie, interesndose por dirigir su
cuerpo hacia la bsqueda de nuevas posibilidades de movimiento que le faciliten alcanzar y
transportar objetos que le llamen la atencin, as como interactuar con otros.
Disfrute la vivencia de equilibrios y desequilibrios, ajustando su cuerpo a diferentes superficies
y experimentando las diferentes sensaciones que le proporcionan la altura y toda clase de pla-
nos inclinados, que fortalecen su coordinacin, equilibrio y ajuste corporal.
Alcance, agarre, transporte y suelte objetos desde cualquier posicin: sentado, parado y en
marcha, al tiempo que explora diversas posibilidades de accin y movimiento, por ejemplo
arrastrar un carro, lanzar un juguete al aire, hacer rodar una pelota empujndola o patendola,
entre otras.
Exprese agrado por actividades como llenar, vaciar, amontonar, tumbar, hurgar y escudriar los
objetos de su entorno, los cuales explora descubriendo a travs de ellos nuevas posibilidades
corporales.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Se desplace con propiedad y sortee obstculos que le permitan descubrir las posibilidades de
su cuerpo, tomando consciencia de sus relaciones con el espacio y los objetos que estn en l.
Realice movimientos equilibrados y coordinados ms complejos adoptando diversas posicio-
nes, atendiendo a las necesidades que se presenten en una situacin determinada.
Experimente cambios de velocidad al desplazarse libremente en un espacio vaco o con obs-
tculos, identificando de esta manera las mejores opciones de desplazamiento que le ofrece
su cuerpo.
Muestre inters por subirse a mesas y sillas, acciones que se convierten en una invitacin ex-
plcita para saltar, que en un inicio es un dejarse caer desde poca altura, principalmente cuando
hay colchonetas.
Se desplace con fluidez sobre diversas superficies de apoyo como cojines o colchonetas, lo-
grando cada vez mayor estabilidad en sus desplazamientos, lo cual le da confianza para asumir
nuevos retos de exploracin del entorno.
Logre mayor equilibrio mientras transporta objetos, dejando poco a poco de lado apoyos ex-
ternos a la hora de saltar y trepar, para valerse por s mismo, ganando mayor independencia.
Camine a diferentes velocidades, cargando objetos, cambiando de direccin y superando
obstculos a la vez que se van instaurando las nociones espaciales.
Combine la marcha con saltos, carreras y lanzamientos sin perder el equilibrio mientras se
dirige a un objetivo previamente planificado.
Se interese por realizar acciones cotidianas como el uso de la cuchara en su alimentacin,
ponerse la ropa, subir y bajar una cremallera e intentar abotonarse, intentar atar los cordones
de los zapatos imitando la accin del adulto, de modo que despus de ensayar estas acciones
por algn tiempo lo haga sin dificultad, adquiriendo paulatinamente independencia.

104
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

La expresin y creatividad vidad, dando importancia al proceso ms que


al producto; donde el lenguaje corporal se
del cuerpo en movimiento convierte no solo en un vehculo para trans-
mitir expresiones emotivas sino que adquiere
Este eje de trabajo recoge los aspectos ex- sentido como elemento de mediacin entre
presivos del movimiento y en la mediacin los nios, las nias y el entorno social, el cual
pedaggica involucra diversos procesos que est dado a travs de encuentros que permi-
los alimentan, tales como la exploracin que ten reconocer la existencia de esos otros con
hacen los nios y nias de su cuerpo y del quienes se comparte el mundo.
espacio, proceso que se da a travs de la vi-
vencia sensorial y perceptiva que los nios y En este sentido, resulta necesario que las
nias experimentan continuamente. De esta maestras y maestros estn atentos a escuchar
manera, se parte de la interiorizacin que los y observar permanentemente a los nios y las
nios y nias han podido tener de su cuerpo nias para hacer posible el encuentro con el
a partir de experiencias enriquecedoras, para otro desde lo sensible, desde esa comunica-
realizar un trabajo en torno a la expresin es- cin no verbal que precisa acuerdos corpora-
pontnea. les, donde los gestos, las miradas y los diferen-
tes movimientos no solo comunican sino que
La expresin con el cuerpo se convierte as en acompaan y prolongan el gesto del otro.
una experiencia significativa de creacin, que
facilita a los nios y nias sentirse, percibirse, De esta manera se busca la creacin de situa-
conocerse y mostrarse, encontrando en sus ciones que no tengan un carcter repetitivo,
gestos, en su mirada, en sus sonrisas, incluso dnde el nio y la nia no tengan que seguir
en su silencio e inmovilidad, la posibilidad de unos parmetros estructurados como sucede
expresar mucho de lo que sienten y desde all en el montaje de coreografas que reprodu-
liberar sus tensiones y acoger aquellas expe- cen fielmente una secuencia de movimientos
riencias que les producen placer y los hacen y unos ritmos preestablecidos; por el contrario,
sentir cmodos. Esto les permite la exterioriza- se debe brindar a los nios y nias experien-
cin de sentimientos, sensaciones, vivencias cias que les permitan descubrir variadas posi-
e ideas a travs de un lenguaje que elige su bilidades de movimiento, as como descubrir
propia gramtica y tiene lugar en el movimien- su propia espontaneidad. Experiencias en las
to, desarrollando no slo su sensibilidad sino cuales los mismos nios y nias descubran las
su imaginacin y creatividad. posibilidades de uso de un objeto, implemen-
ten diversidad de respuestas motrices ante de-
Es as como las experiencias sensoriales y es- terminado estmulo, se planteen qu pasara
pontneas cobran sentido bajo el fin ltimo si y usen diferentes canales expresivos bus-
de este eje de trabajo que no es otro que po- cando siempre que sus movimientos sean na-
tenciar la capacidad creativa a partir del movi- turales y espontneos.
miento, situacin que lleva a los nios y nias
a sentir un total disfrute por ste y a adquirir Definitivamente la expresin corporal se fun-
cada vez ms seguridad en relacin con sus damenta en la posibilidad de que los nios y
posibilidades corporales. nias encuentren en su propio cuerpo los me-
canismos y recursos expresivos que les permi-
De ah que el trabajo pedaggico en torno a tan auto conocerse, as como reconocer a los
este eje deba ir enfocado a privilegiar prc- dems, expresar sus emociones y hacer uso
ticas corporales que valoren y posibiliten la creativo del cuerpo, desde la espontaneidad,
expresin, la imaginacin y por ende la creati- tratando de hallar en su cuerpo lo nuevo, lo

105
imprevisto, lo no habitual y poniendo en jue- ralmente, involucrndose en el hacer con los
go todas sus adquisiciones a nivel motriz, as nios y nias, ya que es desde su propia ex-
como la conciencia de sus posibilidades y limi- periencia que pueden acercarse a ellos y ellas
taciones y la exploracin de nuevos recursos para proponer situaciones que motiven su ac-
corporales para establecer vnculos expresivos cionar creativo.
con el medio.
La expresin, el movimiento y el conocimiento
Lo anterior es importante, no solo porque per- del cuerpo son aspectos indisolubles, se inte-
mite la adquisicin de seguridad en relacin gran en las experiencias corporales que se le
con sus posibilidades corporales, sino que po- ofrecen a los nios y nias, lo que enriquece
sibilita el enriquecimiento de la propia imagen la mirada hacia ellos y ellas como seres psi-
corporal, lo que contribuye significativamente comotores que estn en constante bsqueda
a la construccin de su identidad. En este sen- del equilibrio entre lo afectivo, lo cognitivo, lo
tido, es conveniente pensar situaciones que comunicativo y lo corporal de su ser. El rol y
permitan a los nios y nias desinhibirse y te- la responsabilidad que tienen como maestros
ner ms confianza en s mismos, a travs de la y maestras es acompaar a los nios y nias
vivencia y expresividad psicomotriz. en su desarrollo como seres de comunicacin,
Las maestras y maestros de Educacin Inicial expresin y creacin, lo cual slo es posible
deben estar dispuestos a expresarse corpo- cuando se les otorga un lugar y se reconocen
sus potencialidades.

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Observe los gestos y movimientos de personas que le son significativas y los recree a travs
de la imitacin, produciendo cada vez con mayor propiedad mensajes corporales sencillos y
mostrando inters por representar movimientos de animales y personajes de su preferencia,
hasta llegar a caracterizar en sus juegos otros personajes reales o imaginarios.
Se mueva, sienta su cuerpo, explore y descubra variadas formas de movimiento desde la ex-
presin, hacindose cada vez ms consciente de las mltiples posibilidades expresivas de su
cuerpo.
Muestre confianza en sus posibilidades expresivas y las lleve a la prctica sin sentirse cohibido,
utilizando los recursos expresivos producto de experiencias anteriores para relacionarse con sus
iguales y con las personas adultas en situaciones cotidianas.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Juegue con su cuerpo y se emocione al imaginar, reproducir, inventar, recrear y crear nuevas
formas de comunicacin con ste; logrando gradualmente expresarse con mayor confianza uti-
lizando sus gestos, actitudes y movimientos con una intencin comunicativa y representativa.
Improvise y cree movimientos al escuchar una meloda, utilizando como principal medio su

106
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

cuerpo y de este modo muestre paulatinamente inters por incorporar variedad de objetos
como: paoletas, pelotas, bastones, aros, entre otros.
Evoque sus experiencias y represente el sentido que tuvieron para s mismo a travs de diver-
sos lenguajes.

Dimensin Comunicativa sentan e interpretan el mundo. Ser parte de


una cultura y de una sociedad trae consigo
participar en ellas; por eso las posibilidades
La comunicacin entendida como un proceso para acercarse al lenguaje que se brinden des-
de intercambio y construccin de significados, de la primera infancia son la mejor manera de
constituye un importante proceso para hacer prevenir problemas de exclusin, garantizando
posible la convivencia y confiarse a los dems la igualdad de oportunidades de aprendizaje y
para interactuar con ellos. La permanente in- de participacin.
teraccin con los dems permite exteriorizar lo
que se piensa y siente, acceder a los cdigos En ese sentido, se retoma dentro de este linea-
y contenidos de la cultura en la que se vive, miento que la Educacin Inicial tiene circuns-
producir mensajes y comprender la realidad. crito un objetivo fundamental: el de la equi-
Desde los primeros aos de vida, producir, re- dad, el de asegurar las mismas oportunidades
cibir e interpretar mensajes, se convierten en de desarrollo integral a todos los nios y las
capacidades indispensables que potencian las nias. Se puede ver as que legitimar prcticas
relaciones que nios y nias establecen con- como la comunicacin verbal y no verbal en
sigo mismos, con las dems personas y con la infancia, no es slo una cuestin de orden
los ambientes en los que se encuentran y par- pedaggico es, adems, un problema poltico.
ticipan. Concebir a los nios y nias como sujetos con
derecho a participar, conlleva a asumirlos des-
En el desarrollo de los nios y las nias en de temprano como interlocutores vlidos de la
relacin con los dems, en su desarrollo como cultura a travs de la utilizacin de los diferen-
seres sociales, la lengua desempea una fun- tes lenguajes.
cin muy importante. Para Halliday la lengua
es el canal principal por el que se le transmi- Son bien conocidas las diferencias en el ac-
ten los modelos de vida, por el que aprende a ceso a estas oportunidades que se marcan
actuar como miembro de una `sociedad [...] y como consecuencia de las dinmicas sociales
a adoptar su `cultura, sus modos de pensar y y que se relacionan con la imposibilidad de
de actuar, sus creencias y valores (Halliday, una gran mayora de personas para desarrollar
1982, p.18). Para este autor la importancia del sus potencialidades, particularmente, aquellas
lenguaje est en su uso, en utilizarlo y fun- vinculadas con el lenguaje. Parte del trabajo
cionar socialmente con l. El nio y la nia se de Bonaff (2008) ilustra estas diferencias, las
construyen socialmente gracias al hecho de cuales son para ella dadas entre la lengua fc-
vincularse funcionalmente con situaciones en tica y la lengua del relato. Plantea que el len-
las que participan otros seres humanos. guaje fctico es la forma bsica del lenguaje
cotidiano. Este lenguaje, que todos usamos en
De ah que acceder al lenguaje en la infancia nuestros intercambios del da a da, es poco
significa ms que aprender palabras, implica estructurado y su sentido no est incluido por
construir los significados de la cultura en la completo en los enunciados. Por ejemplo, a la
que se vive, aprehender los modos como las hora de salir al jardn, cuando se est apurado,
personas de una sociedad entienden, repre- es comn usar slo una parte de las palabras

107
necesarias, es decir, valerse de frases entre- muchsimos aos en el pas de las maravillas), se
cortadas, fragmentarias e inconexas, pues les permite explorar esa otra lengua ms rica
la misma situacin proporciona un contexto y organizada, ofrecindoles la oportunidad
que permite omitir ciertas palabras: es tarde para moverse entre pasado, presente y futuro
aprate por la puerta vamos. El lenguaje y para explorar los otros mundos que posibilita
fctico no es inadecuado de modo alguno; la imaginacin, tan necesarios para el desa-
de hecho, todas las personas lo utilizan es- rrollo emocional y cognitivo. En sntesis, se les
pontneamente y lo comprenden ya que est muestra, con ejemplos concretos, otras formas
inmerso en situaciones comunicativas concre- de usar la lengua para narrar la experiencia y
tas. El problema es que muchos adultos utili- darle ilacin y sentido.
zan nicamente este lenguaje debido a sus
Desde el comienzo de la vida, los nios y las
condiciones sociales y culturales; es decir, co-
nias tienen un potencial comunicativo que
mentan sus vidas de manera breve y hablan
les permite usar el lenguaje como herramien-
casi siempre con instrucciones, prohibiciones
ta para establecer un dilogo con la cultura y
y enunciados muy sencillos.
para asumir un lugar en el mundo de lo simb-
lico. Sin embargo, el desarrollo del lenguaje no
Sin embargo, el lenguaje oral puede tomar otra
depende de los esfuerzos individuales de los nios, sino
forma: aquella usada para narrar relatos, expe-
de lo que su ambiente social y cultural les ha brindado
riencias y describir situaciones. Esta lengua
o negado durante los primeros aos de vida (Reyes,
del relato, que se encuentra en los cuentos,
2008, p. 5). El uso que nias y nios hagan
las canciones, la poesa y en las historias que
de los lenguajes para comunicarse, expresar-
se narran a los nios y nias, tiene muchas
se, participar, decidir, proponer y construir co-
similitudes con la lengua escrita: es ms rica
nocimiento depende del capital simblico que
en su estructura gramatical, en la manera de
se les ofrezca, y este tiene que ser igualmente
organizar los contenidos, en la amplitud del
potenciado en todos y todas a travs de expe-
vocabulario y en sus posibilidades estticas
riencias enriquecedoras.
y expresivas. Al usar la lengua del relato, los
nios y las nias entran en contacto desde En este sentido, la comunicacin, como un
edades muy tempranas con la literatura y se proceso que posibilita el tejido social, cultu-
familiarizan con las caractersticas de formas ral y poltico, permite al individuo acceder al
del lenguaje ms elaboradas, lo cual les per- mayor nmero posible de conocimientos y de
mite descifrar y expresar sus emociones e ima- experiencias (Frabboni y Bertolini, 1990, p.
ginar mundos posibles. 61). Por lo tanto, es crucial comprender que
las experiencias comunicativas que se pro-
Los bebs nacen con necesidades primarias ponen a los nios y las nias en la Educa-
de alimentacin, afecto o sueo, pero tam- cin Inicial inciden en su presente y su futuro
bin con necesidad de relatos. Siguiendo a como sujetos de lenguaje. Propiciar ambientes
Bonnaf (2008), as como la lengua fctica y experiencias comunicativas ampla las posi-
es necesaria para la comunicacin habitual, bilidades de inclusin y de participacin de los
la lengua del relato requiere mayores niveles nios y las nias en la vida de su comunidad,
de pensamiento y de elaboracin de los in- lo cual resulta fundamental para el desarro-
tercambios comunicativos. Al contarle a los llo de hombres y mujeres autnomas, crticas,
nios y nias algo que sucedi (Ayer, en el par- con capacidad para la toma de decisiones, de
que, haba un nio como t y estaba jugando a), expresin, de pensamiento libre, de aprender
historias que se recuerdan (Cuando yo era chiquita, y continuar aprendiendo durante toda la vida.
me gustaba ir con mi mam a una quebrada) o
cuando se le lee cuentos (rase una vez, hace muchos,

108
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Reyes (2008) plantea tres momentos enmar- predecible que es la base de la comunicacin.
cados desde lo simblico que se dan en la
primera infancia: la conquista del lenguaje As se establece, paulatinamente, un dilogo
humano, es decir, de la capacidad general de en todo el sentido de la palabra: tratar al otro,
comunicacin; el acercamiento progresivo al esperar algo de ste y volver a l. El hecho de
lenguaje verbal y el acercamiento posterior al llorar para buscar atencin y de obtener res-
lenguaje escrito. Durante el resto de la vida puestas por parte de sus cuidadores, ensea al
se continuar desarrollando estas habilidades beb que hay un toma y dame; unos turnos
con las bases que se reciben en la prime- en esa comunicacin, en la cual l es un par-
ra infancia. A continuacin se describen esos ticipante activo.
tres grandes momentos, aclarando que no de- Adems de ser sensibles a los lenguajes no
ben confundirse con etapas idnticas para verbales que enmarcan su comunicacin, los
todos y todas. bebs son especialmente sensibles a la voz
humana. Desde antes del nacimiento, en la
Ingreso al mundo de lo simblico: etapa fetal, escuchan la voz de la madre y,
la conquista del lenguaje humano despus del nacimiento, pasan mucho tiempo
escuchando conversaciones y respondiendo
Si bien es posible rastrear los ancestros de la a ellas. El ritmo y la meloda que acompaan a
comunicacin en las pataditas y otras seales las palabras pronunciadas por sus seres queri-
que las madres interpretan desde la vida in- dos son objeto de atencin y transportan una
trauterina, el parto plantea un desafo comuni- alta carga afectiva. La capacidad de los bebs
cativo para el nuevo ser que ingresa al mundo para percibir las caractersticas acsticas del
de lo simblico, ahora separado de su madre. lenguaje es sorprendente durante el primer
El llanto es el primer lenguaje del beb y al ao de vida. Esto les permite escuchar y con-
traducirlo con palabras, la madre, el padre quistar las palabras para hablar en un futuro
o sus cuidadores le otorgan al recin nacido cercano, lo cual se refleja en sus balbuceos,
un lugar en la cadena del significado. Todos cada vez ms sofisticados. Hacia los ocho o
los elementos verbales y no verbales que in- diez meses, estos balbuceos se van hacien-
troducen en su mundo palabra, tacto, gesto, do ms precisos y comienzan a parecerse a
mirada, postura y movimientos enmarcan sus las palabras, escuchadas tantas veces. Reyes
primeras conversaciones. Los ritmos que es- (2008) plantea que la exploracin que hacen
tablecen para acudir a sus llamados y respon- los bebs de los sonidos similares y diferentes,
der a sus necesidades crean una estructura de los acentos, de las intenciones, los mati-
ces y la musicalidad de su lengua materna, les
ayuda a desarrollar la conciencia fonolgica,
ese saber cmo suenan las palabras que re-
sultar imprescindible para aprender a hablar y
que, ms adelante, tambin ser esencial para
aprender a leer y escribir.

Acercamiento progresivo
al lenguaje verbal

Despus de mucho tiempo de elaboracin


interior, el beb comienza paulatinamente a
decir sus primeras palabras, al principio slo
comprensibles para las personas cercanas.

109
Poco a poco, la irrupcin del lenguaje verbal de compartir la experiencia.
reestructura la experiencia comunicativa, en
tanto que permite a los nios y nias nombrar Entre el segundo y el tercer ao de vida el
la ausencia, es decir, recurrir a las palabras lenguaje verbal se va sofisticando: las senci-
para evocar lo que no est presente. Entre el llas palabras del comienzo se organizan en
primer y el segundo ao de vida, con enor- enunciados cada vez ms complejos. Adems
mes variaciones personales, el lenguaje verbal de continuar explorando esos reinos lejanos
se va consolidando y permite no solamente que nombran las palabras, los nios y las nias
nombrar las necesidades ms inmediatas (tete, descubren las regularidades y las normas que
pap, agua), sino tambin empezar a hacer gobiernan el lenguaje, como lo demuestran al-
declaraciones sobre el mundo para compartir- gunos de los tpicos errores que cometen al
las con otras personas (un po, dice el beb, conjugar los verbos irregulares. El hecho de
sealando un pajarito o pap fe, anuncia, decir no cabo, por no quepo, o yo pus,
para indicar que el pap no est). As, las pala- por yo puse, refleja que ya han descubierto
bras capturan los objetos ausentes, evocan si- reglas gramaticales propias de su lengua y que
tuaciones reales e imaginarias, permiten com- intentan apropiarse de la estructura conven-
partir contenidos invisibles con otras personas cional del lenguaje.
y organizan la experiencia en categoras (por
ejemplo, el nombre de la mascota podr de- Esta intencin de manejar reglas lingsticas
signar a todos los perros o el sonido del carro suele coincidir con la incorporacin de reglas
se usar para designar a todos los vehculos). sociales relacionadas con su conciencia de
Estos mundos invisibles que slo existen en pertenecer a una comunidad. En consonan-
el lenguaje amplan la experiencia de los nios cia con su desarrollo lingstico, el beb se va
y las nias y les permiten explorar, mediante la convirtiendo en un nio o nia que hace parte
literatura, el juego y el arte, la realidad cercana, de un grupo en el jardn infantil o colegio y
las realidades lejanas y sus propias realidades en su familia; que puede hacer pactos, que
interiores. Todo ello significa que conquistar el maneja lmites y que afronta procesos de in-
lenguaje verbal es comenzar a descubrir una dependencia, como por ejemplo aprender a ir
forma de pensar, de abstraer, de categorizar y al bao, asumir pequeas responsabilidades,
esperar turno en los juegos o hacer sencillos
pactos con sus amigos para compartir los ju-
guetes. Esta funcin reguladora del lenguaje
no slo les permite a los nios y a las nias
descubrir cmo controlar algunos actos de
los dems por medio de lo que expresan, sino
tambin ser regulados por la utilizacin que
hacen los dems del lenguaje. Usarlo, igual-
mente, permite autorregular y planear las pro-
pias acciones. Las actividades propias de los
nios y nias, como el juego y el habla, fa-
vorecen la estructuracin de los procesos del
pensamiento y la formacin de conceptos. Es
as que se pueden encontrar, por ejemplo, si-
tuaciones de juego en las que nios y nias
les hablan a sus juguetes de manera tal que
se anticipan a las acciones que van a realizar
en su juego, diciendo cosas como ven para

110
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

ac, primero t o te voy a tapar. Estas ac- ese momento. Esto abona significativamente
ciones propician el desarrollo de procesos de el terreno de la funcin simblica, que mucho
pensamiento como planear, anticipar, inferir, ms adelante redundar en la posibilidad de
memorizar y razonar, entre otros. representar el lenguaje hablado a travs del
lenguaje escrito.
El dominio paulatino del lenguaje les otorga a
los nios y las nias una capacidad creciente La escucha activa y el contacto con diversas
para empezar a contar su propia historia. La experiencias literarias, le brindan un rico re-
posibilidad de narrar sus experiencias cotidia- pertorio que enmarca su deseo de leer y de
nas (maana fui al circo con mi abuelo y ha- escribir como necesidad vital y no como una
ba un payaso y tambin vimos), de inventar simple tarea escolar. As:
relatos y recrear mundos posibles (y este era
mi caballo y yo me iba a donde vivan unos La conciencia fonolgica desarrollada mediante el
dinosaurios) que se hace patente antes de los juego con la msica y la poesa le permitir [al nio]
cuatro aos y que depende, en gran medida, saber que las palabras pueden descomponerse [] y
de las oportunidades de jugar con las palabras le brindar claves sonoras de decodificacin; las es-
y de disfrutar la literatura, se constituyen en el tructuras narrativas que lleva incorporadas gracias a
material esencial para descifrar y transformar su contacto con los cuentos le facilitarn el acceso al
la propia vida y para expresar sus emociones segundo nivel de simbolizacin al que alude Vygots-
en un lenguaje simblico. Jugando con las ky, y le proporcionarn estructuras invisibles esenciales
palabras y dndoles una ilacin, los nios y para las operaciones de planeacin propias del lengua-
las nias participan en la apasionante tarea de je escrito; la experiencia espacial derivada de hojear
descubrir quines son, de contarse e inven- libros [] ofrecer nociones [] definitivas para el
tarse a s mismos y desarrollan tambin pro- manejo del espacio grfico, tanto en la lectura como
cesos de planeacin y de organizacin que en la escritura; su riqueza de vocabulario le har ms
sern esenciales no slo para su acercamiento fciles las nuevas operaciones de construccin de senti-
a la lengua escrita, sino para acceder a la cul- do y, en trminos generales, el conocimiento intuitivo
tura y al conocimiento. que lleva incorporado acerca del funcionamiento del
lenguaje le dar herramientas metalingsticas para
Acercamiento al lenguaje escrito seguir tomando conciencia de sus mecanismos. ( Re-
yes, 2007, p. 112)
De esta forma, durante los ltimos aos de la
Educacin Inicial, los nios y las nias que Igualmente, a travs de formas no convencio-
han contado con estmulo y motivacin, co- nales de la escritura como los trazos iniciales y
mienzan a mostrar inters sobre el lenguaje el garabateo, el nio y la nia descubre cmo
escrito, el cual requerir bastantes aos para dejar huella permanente que ms adelante
su construccin. Si bien se trata de un proceso gozar de intencin y significado. Los nios
propio de la educacin formal, los ancestros y nias al ser constructores activos de su co-
de la comunicacin escrita cimentan sus ra- nocimiento y de los significados que le dan
ces en esas experiencias de lenguaje vividas al mundo, se preguntan acerca de los signos
durante la primera infancia. grficos que estn en su entorno y aquellos
Los gestos, el juego y el dibujo brindan a los que van plasmando. Por fortuna, an en las
nios y las nias la posibilidad de representar zonas ms apartadas de las concentraciones
simblicamente la ausencia de objetos, per- urbanas, es posible encontrarse con materiales
sonas y acciones. Esto conlleva al descubri- escritos impresos a los que ellos y ellas tienen
miento de que un objeto, palabra, grafa o mo- acceso (etiquetas, envases, carteles, indicado-
vimiento evoca algo que no est presente en res en la calle, seales de trnsito, avisos pu-

111
blicitarios, mensajes y cartas, recetas, diarios la cantidad de grafas utilizadas, estableciendo
o revistas, entre otros). Estar, en mayor o me- diferentes mnimos y mximos en las palabras,
nor grado, en contacto con estos ambientes, segn lo estipule cada nio y nia. En la otra,
seguramente ha de provocar diferentes ideas analiza la cualidad de la grafa, produciendo
acerca de lo que es la escritura. Estos saberes marcas grficas diferentes entre s. En sntesis,
sobre la lectura y la escritura es lo que en las la idea original es: palabras diferentes deben
investigaciones de Ferreiro y Teberosky se de- escribirse con diferencias (ms o menos letras,
nomina las hiptesis de los nios y nias sobre distintas letras o letras con diferente ordena-
el sistema de escritura. cin).

Estas investigaciones de Ferreiro y Teberosky


acerca del proceso de construccin infantil
del sistema de escritura, se basan en el su-
puesto de que los nios y nias, antes de leer
y escribir convencionalmente, crean hiptesis
acerca del sistema de escritura. Retomando a
Kaufman (1992, en Fandio y Ochoa, s/f) es
posible distinguir tres grandes momentos en En el ltimo momento, se logra establecer la
este proceso. relacin de la escritura con los sonidos del ha-
bla. Las diferenciaciones pasan a realizarse te-
En el primero, el nio y la nia logran diferen- niendo en cuenta cmo suenan las palabras.
ciar la escritura de otros sistemas de represen- Los nios y las nias intentan hacer corres-
tacin (el dibujo en la mayora de los casos), ponder partes de lo que se dice con partes de
al tiempo que construyen la idea de que la es- lo que se escribe y, en un principio, las partes
critura sustituye la realidad. As, utiliza marcas de las palabras son las slabas, lo que da paso
distintas a los dibujos cuando escribe: lneas al periodo silbico que evoluciona hasta llegar
onduladas o quebradas, palitos, nmeros, bo- a una exigencia rigurosa: una slaba por letra,
litas, pseudoletras y en algunos casos letras. sin omitir slabas o repetir letras.

En un segundo momento, el nio realiza di- Muy pronto la existencia de contradicciones


ferenciaciones de cantidad y calidad dentro y conflictos en las mismas hiptesis que mane-
de lo que escribe. Sus escrituras contienen un ja el nio y la nia, las cuales se establecen
nmero determinado de marcas que son dife- a partir de la comparacin con la escritura del
rentes entre s; stas son las hiptesis de can- adulto, conduce al desequilibrio de la hipte-
tidad y variedad. En una hay variaciones en sis silbica y a la construccin de un nivel de

112
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

transicin llamado silbico alfabtico, donde aprendizaje consciente y una planeacin pre-
algunas slabas son analizadas como una to- meditada. Estos problemas de orden ortogrfi-
talidad y otras admiten una descomposicin co o las formas convencionales complejas del
en elementos menores (fonemas). Progresiva- lenguaje escrito, sern comprendidos por los
mente, llega la escritura con correspondencia nios y nias de manera paulatina en edades
entre fonemas y grafemas. Es importante pre- posteriores a la primera infancia.
cisar que este proceso no se da de manera
homognea en todos los nios y nias, sino
que est ligado a las diversas formas de acer-
Ejes de trabajo pedaggico
camiento al sistema de escritura.
La propuesta de organizacin de la dimensin
comunicativa busca proporcionar herramien-
tas para que los maestros y maestras propi-
cien ambientes y experiencias literarias y co-
municativas en las que nias y nios puedan
expresarse de manera espontnea y natural,
a partir de las interacciones que establezcan
con sus pares, las personas adultas y la cultu-
ra. Asimismo, pretende organizar las prcticas
cotidianas y suscitar la reflexin docente en
torno a las diversas experiencias que puedan
enriquecer intencionalmente el desarrollo de
la comunicacin. En este sentido, se proponen
los siguientes ejes, los cuales en la vida coti-
diana estn ligados indisolublemente:
Las amplias experiencias con la escritura y la
lectura les permitirn a los nios y las nias - Comunicacin no verbal
descubrir las mltiples funciones sociales y - Comunicacin oral
estticas del lenguaje escrito, as como lograr - Comunicacin escrita
identificar los diferentes tipos de textos como
los narrativos, informativos, descriptivos, pres- Comunicacin no verbal
criptivos, entre otros.
Se refiere a todos esos lenguajes sin pala-
An restan numerosos problemas por resolver bras, los cuales tienen una importancia tras-
en relacin con la construccin de lenguaje cendental durante el primer ao de vida y que
escrito, aunque una parte fundamental del sis- tambin siguen presentes despus de apren-
tema de escritura ya ha sido comprendido. Es der a hablar. Abarca, por lo tanto, desde las
propio de la Educacin Inicial propiciar expe- relaciones que los bebs establecen con sus
riencias en las que los nios y nias doten de primeros cuidadores (postura, movimientos,
sentido y significado sus producciones en los tacto, llanto, miradas, etc.), hasta los elemen-
diferentes niveles. Es en la Educacin Bsi- tos paralingsticos (entonacin, acento, rit-
ca donde, adems de continuar el trabajo en mo, musicalidad) y gestuales que acompaan
torno al sentido y significado de la escritura, la comunicacin oral durante toda la vida y
la preocupacin est dirigida a la adquisicin que matizan las intenciones comunicativas.
convencional del cdigo escrito, la incorpora- Asimismo, el lenguaje no verbal se extiende
cin progresiva de convenciones ortogrficas a la lectura de imgenes, ilustraciones, smbo-
y signos de puntuacin. El dominio progresi- los grficos y otros mensajes puestos en los
vo de estos elementos implica un proceso de libros-lbum, medios de comunicacin, publi-

113
cidad, convenciones de trnsito, entre muchos El lenguaje no verbal es tan importante que
otros. La exploracin natural de sonidos como puede expresar un mensaje con claridad: ele-
gorjeos, balbuceos, onomatopeyas e inflexio- var los hombros, una ligera sonrisa, subir las
nes de la voz; los juegos corporales, las co- cejas y la mirada, pueden contener un men-
reografas y las rondas, la lectura de imgenes saje de orgullo. Esta forma de comunicacin
y de libros ilustrados, la mmica y los juegos es compleja y permite la expresin de deseos,
teatrales, las expresiones del rostro y del cuer- intenciones, peticiones y atraer la atencin de
po, son posibilidades, entre muchas otras, para los dems hacia algo que les interesa. Este tipo
trabajar este eje. de interaccin social representa para el nio y
la nia una estructura que ofrece un apoyo
Las nias y nios pequeos estn enfrenta- vital para la tarea de construir su lenguaje. La
dos a una tarea muy difcil: comprender a los utilizacin de esta forma de lenguaje resulta
dems, an sin ser usuarios plenos de la len- un importante apoyo para nias y nios pe-
gua oral. Slo leyendo la cara y gestos de queos en la comprensin de los mensajes
sus cuidadores logran comprender eso que los orales. Para ellos y ellas toda la expresin de
otros quieren o sienten, sus intenciones y es- gestos hechos con la cara ser especialmente
tados en un momento determinado. Siguiendo atendida, ya que proporciona informacin cla-
a Reyes (2007), los rostros familiares, con toda ve para entender los mensajes de los dems.
su gama de expresiones, obran como un esce-
nario en el que se proyecta la vida interior del Los lenguajes no verbales y verbales se com-
ser humano: el nio se da cuenta de que su plementan entre s, aunque el no verbal pre-
madre puede percibir sus sentimientos y que cede al verbal. Es comn encontrar a nios
su propia cara tambin puede ofrecer pistas pequeos que sealan algo que quieren mu-
para ser ledo por ella. cho antes pronunciar el nombre de ese objeto.
As, lo no verbal constituye una condicin para
La experiencia no verbal del nio es ms el desarrollo del lenguaje verbal. Es importan-
global e integradora en comparacin con la te que las personas adultas que estn cerca
verbal, que est llena de etiquetas y catego- de los nios y nias traten de interpretar la
ras que tratan de nombrarlo todo. Para Reyes necesidad que se manifiesta a partir de movi-
(2007) algunas experiencias no verbales (per- mientos, llanto, sonrisas o muecas. En la me-
derse arrobado en los ojos de mam o per- dida en que exista contacto e interaccin con
der los estribos) nunca pueden decirse con
palabras; en el mejor de los casos, podran
ser explicadas con un torpe balbuceo. En ese
sentido, el lenguaje no verbal le permite a los
nios y nias expresar aquello que no es po-
sible nombrar an con palabras: esos gestos,
gorjeos, movimientos o gritos indican varias
emociones, deseos o intenciones complejas:
tener sueo sin querer dormir o querer comer
a la vez que descansar, entre otras. Esta forma
de lenguaje, que se vale en un primer momen-
to de movimientos del cuerpo, de la cara o de
sonidos hechos con la boca, atrapa las sensa-
ciones y las expresa, mucho antes de hacerlo
a travs del lenguaje verbal.

114
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

los nios y las nias se lograr familiaridad y Es natural que cuando aplauden hagan gestos
se ampliar la posibilidad de ser ms asertivos con su cara o se balanceen, conociendo a la
para responder a los requerimientos infantiles. vez la experimentacin de diferentes accio-
Esta comprensin por parte las personas adul- nes: acariciar, golpear, aplaudir.
tas terminar en la adopcin diversificada de
las actitudes: acunarles en los brazos, cantar- Adems de los gestos, los movimientos y los
les suavemente o darles unos masajes. juegos, los nios y las nias pueden leer
imgenes. Hojear y manipular los primeros li-
No en todas las ocasiones el lenguaje no ver- bros de imgenes y los libros-lbum desarro-
bal est vinculado con una intencin explcita lla capacidades perceptivas e interpretativas
de comunicacin. Las nias y los nios peque- y fomenta el amor por la lectura. Asimismo,
os se aduean de sus gestos y movimientos descifrar anuncios publicitarios, carteles, ma-
y sienten placer y disfrute al usarlos. Un mismo pas de tierras reales e imaginarias, seales de
gesto puede tener mltiples sentidos para ellos evacuacin en el aula, convenciones de trfi-
y ellas: expresar alguna emocin, comunicar co, jeroglficos sencillos, laberintos, historietas
intencionalmente un mensaje o el disfrute por y todos los mensajes no verbales provenientes
el solo movimiento. En este momento, incor- de los medios de comunicacin, de la cultura
poran en una totalidad su expresin no verbal. y de la ciudad, contribuye a crear un entorno
que estimula la curiosidad y la construccin
de conocimiento.

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad:

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio y la nia:

Descubra las posibilidades para expresar sentimientos, emociones, ideas y deseos, por medio
de llantos, miradas, gestos y movimientos corporales, al comienzo, como su lenguaje principal,
y progresivamente, como complemento de su expresin oral.
Explore las posibilidades que tiene para identificar, en sus cuidadores y en sus pares, intencio-
nes, sentimientos, emociones y deseos, interpretando paulatinamente elementos que acompa-
an a la oralidad, tales como la entonacin de la voz, su intensidad, sus acentos y sus ritmos, as
como la postura, los movimientos del cuerpo y la expresin del rostro. (Por ejemplo, leer miradas,
caras, gestos, tonos, matices, etc.).
Disfrute, explore y otorgue sentido a los primeros libros de imgenes y libros-lbum, a las
imgenes, las fotografas, los avisos publicitarios y otros lenguajes grficos y audiovisuales de
su entorno cotidiano.
Disfrute de ambientes y momentos en los que tenga la oportunidad de expresar y compren-
der mensajes, valindose de lenguajes no verbales, como la expresin corporal y artstica y la
lectura de imgenes, entre otros.
Se familiarice con sencillos cdigos no verbales presentes en su entorno cercano y en la ciu-
dad, tales como avisos que indican el paradero del bus, los smbolos que indican lugares del
jardn (bao, zona de alimentacin, parque, etc.)

115
Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad:

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio y la nia:

Comprenda paulatinamente y con mayor precisin el significado de diferentes medios de


representacin icnica como las convenciones de trnsito, las seales que indican la ruta de
evacuacin en su jardn y los smbolos de la ciudad.
Utilice diferentes medios no verbales para expresar algn mensaje, tales como smbolos grfi-
cos en el dibujo, la expresin plstica, musical, los juegos teatrales y la mmica.
Enfatice, acompae y apoye su expresin oral por medio de elementos no verbales que impli-
quen el uso de su cuerpo y rostro (levantar las cejas, fruncir el ceo, entrecerrar los ojos, sealar
con el dedo), ganando paulatinamente en fidelidad a los mensajes que desea comunicar.
Otorgue significados cada vez ms acertados a las expresiones no verbales de los dems nios,
nias y personas adultas.
Contine estableciendo contacto con diferentes materiales impresos que contengan imge-
nes y a los que pueda darles significado, como las caricaturas, los afiches, los anuncios publici-
tarios, los libros-lbum, las obras de arte, los dibujos, etc.
Disfrute e identifique leyendo a su manera los libros-lbum favoritos, reconociendo sus car-
tulas y descubriendo cada vez ms sentidos en las ilustraciones.
Comente sus programas favoritos de televisin y ample sus horizontes culturales, a travs de
videos y otros materiales audiovisuales.

Comunicacin Oral Esta manera de hablar es importante, pues


enfatiza los rasgos musicales del lenguaje y
El eje de comunicacin oral abarca desde la da el tiempo necesario para entender gradual-
escucha atenta de la oralidad por parte de los mente los sentidos de la comunicacin oral.
bebs y sus primeras producciones, hasta las Hablar cerca y con los nios y las nias, per-
sofisticadas operaciones como escuchar rela- mite mostrarles toda la complejidad de la len-
tos, narrar, hacer pactos y participar en asam- gua, por medio de intercambios cotidianos en
bleas que caracterizan el lenguaje de los ms los que se pregunta, comenta, juega, canta y
grandes. establece relaciones placenteras de encuentro
y comunicacin. As, es importante hablarles
Las producciones de los nios y nias son in- a las nias y nios y responder a sus inten-
terpretadas por las personas que estn a su tos comunicativos. Atender a sus iniciativas les
alrededor, quienes les otorgan sentido. As permitir darse cuenta de que sus esfuerzos y
empieza este camino de construccin del len- expresiones iniciales impactan en la realidad,
guaje que, segn Cuervo y Flrez (2004), trae transformndola al comunicarse efectivamen-
consigo una constante negociacin de signifi- te con los dems.
cados y sentidos entre quienes participan de la
situacin comunicativa. Las personas adultas, Los mltiples y variados juegos con el lengua-
al hablarle a los ms pequeos, adoptan es- je oral, en los que los nios y nias tienen
pontneamente una forma de hablar a la que la posibilidad de ir y volver, de encontrarse y
se conoce como materns (Karmiloff, 2005) alejarse, de escuchar y decir, en un prolon-
y que se caracteriza por cierta exageracin en gado vaivn, potencian sus capacidades de
los perfiles rtmicos y sonoros de la lengua, lo comunicacin. Es el caso del tradicional jue-
que favorece la percepcin del habla.

116
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

go tope-tope-tope-tun en el que la persona ambientes ricos lingsticamente (programas


adulta invita al nio y la nia a continuar su de radio, televisivos, entorno con adultos que
meldica frase, a responder a la intencin de hablen entre s), en los que se habla, sino que
ir y venir con el lenguaje. En un comienzo no es esencial que hablen, que tengan interlo-
sabr cmo responderle, pero en la medida en cutores reales. El requisito para construir el
que la persona adulta espera la respuesta, y lenguaje oral es hacerse un usuario efectivo
en algunos casos responde en su lugar, el jue- del mismo y darle uso: debe manipularse, ex-
go es comprendido por el nio o la nia, quien plorarse, jugar con l, valorarlo, notar que se
ajusta su respuesta. necesita, que permite vivir y jugar, que tiene
impacto en el medio en el que se est.
La progresiva comprensin y produccin de
frases que tejen relatos cada vez ms com- Estos encuentros deben posibilitar que los ni-
plejos, se logra cuando se usa de manera os y nias hagan uso del texto libre oral, que
frecuente la narracin de cuentos, historias, es una produccin realizada por ellos y ellas
relatos y poemas, y al invitar a nios y nias a partir de sus propias ideas en una actividad
a comentarlos, completarlos o inventar otros. creativa e individual pero que, al mismo tiem-
Los juegos con palabras, como los juegos de po, obedece a una situacin de dilogo en la
sorteo (el zapatico cochinito o en la casa que se atiende a quienes escuchan. El texto
de Pinocho), las rondas, las interacciones libre consagra oficialmente esa actitud del
cotidianas; la natural exploracin de sonidos nio para pensar y expresarse y pasar tambin
orales; la lectura conjunta en voz alta; la escu- de un estado menor en lo mental y lo afecti-
cha de canciones, rimas, poesas, narraciones, vo a la dignidad de un ser capaz de construir
tanto provenientes de la tradicin oral como experimentalmente su personalidad y orientar
de la literatura infantil; son prcticas que les su destino (Freinet, 1998). El texto libre oral
muestran a los nios y nias la lengua y sus es construido en funcin de las experiencias,
caractersticas. ya sean familiares o escolares, e intereses de
nios y nias.
A partir de esas bsquedas y encuentros con
el lenguaje oral por medio de la utilizacin de No es posible reducir la comunicacin oral a la
diferentes recursos (conversaciones, historias), produccin aislada de palabras y oraciones, ya
nios y nias descubren las regularidades y que las palabras slo cobran significado den-
reglas que gobiernan el lenguaje y la comu- tro de situaciones llenas de sentido. El aprove-
nicacin oral. La creatividad hace parte de las chamiento de diferentes espacios y momentos
capacidades de nios y nias y es fundamen- cotidianos y naturales, bien sea la hora del
tal para el desarrollo del lenguaje en la medida almuerzo en el comedor o el momento de la
que facilita la generacin de nuevo lenguaje asamblea en el saln, permitir potenciar el
y su comprensin. Son creativos, no slo por desarrollo comunicativo con prcticas reales
inventar las palabras, sino porque han entrado y significativas. As, cobra total sentido cons-
en posesin de una regla y a partir de esa truir situaciones como las asambleas, en las
apropiacin generan nuevas construcciones que se da paso al intercambio comunicativo,
con sentido. Los nios y las nias usan el len- ampliando las posibilidades de inclusin y de
guaje y lo transforman constantemente. participacin social de los nios y nias. En
estos escenarios, es necesario que sus opinio-
Aunque escuchar conversaciones proporcio- nes no slo sean comunicadas, sino que sean
na herramientas importantes para entender la realmente tomadas en cuenta.
dinmica de la comunicacin oral, no es su- De esta manera, hablar de un conflicto y darle
ficiente con que los nios y nias estn en

117
solucin, tratar sobre una situacin especial y otro haya terminado el turno para iniciar su
darle toda la importancia que merece, decidir intervencin. No obstante, habr que ser muy
qu hacer en momentos de duda usando la sensible tambin a las situaciones en las que
palabra o llegar a acuerdos sobre la utilizacin un nio o nia se toma la palabra por algo
de los juguetes, son maneras en las que el imperioso que tiene que decir, sin que esto se
decir cobra un importante protagonismo. Los convierta en algo censurable, ya que es pro-
nios y las nias tienen cosas que compartir pio de nuestra naturaleza decir algo cuando
y les gusta escuchar cosas interesantes, pero se quiere.
sobre todo, pueden tomar decisiones sobre lo Es importante tener en cuenta que la dinmi-
que quieren o no hacer. Hace parte de po- ca de la comunicacin verbal es de doble va:
tenciar el desarrollo comunicativo mostrarles cada participante hace simultneamente el
el impacto que pueden tener sus palabras en papel de escucha y de hablante. La escucha, y
el curso que toman los acontecimientos, por- su consecuente comprensin, no es una acti-
que all precisamente es donde se constituyen vidad pasiva o silenciosa. Siguiendo a Cassany
como sujetos sociales del lenguaje y, desde (2001) quien escucha suele ser muy activo en
luego, van inicindose como ciudadanos y la conversacin: colabora en ella, ofrece retro-
ciudadanas. alimentacin, se anticipa en su curso, da a en-
tender qu sigue y comprende el sentido de la
A medida que el grupo tiene este tipo de expe-
misma. Esta actividad resulta efectiva cuando
riencias dialgicas, se van elaborando acuer-
existe inters para comprender algo, cuando
dos en cuanto a los tiempos de escucha y uso
se ve a quien emite el mensaje y cuando se
de la palabra. Los nios y nias comprenden
observan las pistas que proporciona el con-
enseguida la necesidad de esperar que el
texto. 17

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio y la nia:

Exprese oralmente sus necesidades e intereses referidos a personas y objetos de su entorno


cotidiano.
Comprenda cada vez ms las situaciones comunicativas en las que participa y a travs de las
cuales obtiene informacin de su entorno e identifica la accin e intencin de los dems.
Afiance su comunicacin, incrementando gradualmente su vocabulario y el uso adecuado de
diferentes expresiones lingsticas que enriquezcan sus interacciones comunicativas.
Use progresivamente y de manera diversificada el lenguaje oral para relacionarse con los de-
ms, influir en ellos para obtener lo que desea, expresar su individualidad, imaginar e inventar,
explorar su entorno y comunicarse.

17. Es importante reflexionar en torno a las implicaciones


que tiene para el trabajo pedaggico este eje, cuando se
adelantan procesos de inclusin de nios y nias sordos
en jardines infantiles, teniendo en cuenta que la lengua de
seas es su lengua propia. Cmo fortalecer el desarrollo
comunicativo desde la lengua propia de los sordos, que no
es oral sino visogestual?

118
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Participe de varias situaciones comunicativas presentes en lo cotidiano en las que use el len-
guaje oral para interactuar, hacer pactos, comunicarse, relatar sus vivencias y expresar deseos,
necesidades y sentimientos.
Escuche, disfrute y juegue con rimas, poemas, arrullos, trabalenguas, rondas y otros textos
poticos para familiarizarse y deleitarse con las posibilidades estticas del lenguaje, afianzar su
conciencia fonolgica y desarrollar su sensibilidad.
Escuche, comprenda y disfrute relatos y ancdotas contados o ledos en la hora del cuento,
en la biblioteca y en diversas situaciones de juego.
Llegue a pequeos pactos de convivencia con su grupo, como compartir la merienda o los
juguetes.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad:

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio y la nia:

Conozca, comprenda y use nuevo vocabulario y estructuras sintcticas en diversas situacio-


nes de la vida cotidiana y comunitaria.
Participe en situaciones comunicativas cotidianas que propicien la necesidad de explicar y
argumentar sus ideas y puntos de vista.
Disfrute, explore, comprenda y elija textos literarios de diversos gneros: poesa (de tradicin
oral y de diversos autores); narrativa, libros-lbum y libros informativos cada vez ms elabora-
dos, segn sus intereses y sus preferencias.
Disfrute de la oralidad, a travs de la escucha y de la produccin de juegos de palabras, ono-
matopeyas, rondas y canciones, entre muchas otras posibilidades.
Use el lenguaje para interactuar, jugar, comunicar y expresar deseos, necesidades, opiniones,
ideas, preferencias y sentimientos y relatar sus vivencias en las diversas situaciones de interac-
cin presentes en lo cotidiano.
Ample gradualmente sus posibilidades de comunicacin y expresin, participando de diversas
situaciones de intercambio social en las cuales pueda contar sus experiencias y or las de otras
personas.
Utilice el lenguaje verbal para solucionar problemas cotidianos, para hacer acuerdos con sus
compaeros y las personas adultas para expresar sus puntos de vista en diversas situaciones de
la vida escolar como asambleas, proyectos de aula, juegos, etc.

Comunicacin Escrita En la actualidad existen propuestas que plan-


tean iniciar la enseanza de la lectura y la es-
El acercamiento al cdigo escrito es uno de critura desde los tres aos e incluso desde an-
los componentes del trabajo pedaggico en tes, pidiendo desde estas edades que los nios
esta edad. Sin embargo, el trabajo que se lle- y las nias escriban aunque no sepan escri-
va a cabo en la mayora de los jardines infan- bir y lean aunque no sepan leer. Lo anterior
tiles y colegios est centrado en la adquisicin genera, en muchos casos, una presin sobre
de la forma convencional de la escritura aun ellos y ellas para que respondan a estas de-
cuando sta no es una de las pretensiones de mandas adultas. Es as como hoy se presenta
esta etapa educativa. como muestra de un buen trabajo educativo
en varios jardines infantiles y colegios el he-

119
cho de que nios de 4 aos e incluso menores unin de puntos para armar una figura. Si bien
estn leyendo y escribiendo. Esto de hecho no podemos negar la importancia del trabajo
se logra, de un lado porque son capaces, pero visomotor, tenemos que tener claridad que el
de otro, porque ellos perciben perfectamente trabajo con las tcnicas plsticas, por ejem-
lo que las personas adultas esperan de ellos y plo, desarrolla en s mismo muchas de estas
quieren complacerlas. Pero A costa de qu se habilidades, sin tener que recurrir a trabajos
hace este trabajo? Dnde quedan el juego, homogneos y estereotipados.
el arte, la literatura, la exploracin como activi-
dades fundamentales de la infancia? (Fandio, Se trata, por el contrario, de ofrecer oportu-
2009). nidades para acercarse de una manera agra-
dable a la lengua escrita y esto se logra al
El trabajo alrededor de este eje est dirigido a ofrecerles ambientes alfabticamente enrique-
ampliar el mundo experiencial de los nios y cidos, en los que haya libros para hojear, leer,
las nias, desarrollar su pensamiento y su len- elegir, disfrutar y compartir y en donde tengan
guaje, as como crear vnculos positivos con contacto con los usos sociales y culturales
la lectura y la escritura, ms que acelerar su que tienen la lectura y la escritura tales como
aprendizaje. Pretende mostrar cmo la fami- informar, comunicar, entretener, crear, divertir
liaridad con los textos de la cultura conduce a y brindar nuevos conocimientos.
los nios y nias a formular espontneamente
sus primeras hiptesis sobre la lengua escrita, Las experiencias en las que nios y nias sean
al encontrarse estrechamente relacionada con escuchados y en las que puedan descubrir sus
la lengua oral y la experiencia literaria. propias hiptesis sobre la escritura les ayuda-
rn, posteriormente, a convertirse en lectores
Como ya se explic en el apartado sobre lite- y escritores en el sentido alfabtico. Asimismo,
ratura, el desciframiento del cdigo alfabtico la elaboracin de tarjetas, cartas, mensajes o
no es una tarea que deba abordarse durante la recetas de cocina, ligadas a la vida del jardn
primera infancia, por lo que no debe confun- y el colegio, son experiencias cotidianas llenas
dirse la comunicacin escrita con la realiza- de sentido en las que los nios y las nias
cin de planas o la enseanza explcita de las pueden conectar la escritura con la vida. Otras
letras. Por el contrario, las bases para el acer- oportunidades para fomentar en los nios y
camiento a la lectura y la escritura hunden sus nias el inters y gusto por la lengua escrita
races en el afianzamiento del lenguaje oral y pueden ser: leerles diariamente noticias y tex-
en las posibilidades de jugar con todo tipo de tos, implementar rincones de lectura, favorecer
lenguajes, incluyendo el dibujo, la pintura, la el funcionamiento y uso de la biblioteca de
msica y la expresin corporal, entre otros. aula y visitar con ellos bibliotecas pblicas o
privadas, entre otras.
En la Educacin Inicial el cdigo alfabtico
no es un objetivo, sino un conocimiento por Todas estas experiencias les permitirn ha-
descubrir que genera curiosidad, motivacin y cerse a algunas ideas sobre la escritura y les
familiaridad con la lengua en contextos signi- llevarn de manera incidental y progresiva a
ficativos. Desde este punto de vista, el acer- utilizar signos similares a los de la escritura,
camiento al lenguaje escrito no se concibe mucho antes de conocer los grafismos de for-
como una tarea visomanual en la que prime ma convencional. Esta actividad, que en mu-
la buena letra, ni se pretende que los nios chos casos es espontnea, denota la idea de
y nias dediquen su tiempo a hacer planas o que la escritura sirve como medio de comu-
ejercicios mecnicos de aprestamiento, como nicacin y que por medio de ella se pueden
el llenado de guas para el coloreado o la decir cosas con sentido.

120
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

El desarrollo de la conciencia fonolgica o la la seleccin de material para leer conlleva


conciencia de los sonidos del lenguaje, les a pensar en que no slo importa la cantidad
permite a nios y nias identificar y recono- sino la calidad.
cer los sonidos que se producen al segmentar
y combinar letras y slabas habladas. De esta Habr que atender a la calidad de los materia-
manera, para el desarrollo de esta conciencia les de fabricacin del libro: encuadernacin,
se pueden proponer diversos juegos como la ilustraciones, diagramacin, que sean atracti-
bsqueda de palabras que empiecen con un vos (libros con ilustraciones ntidas, de colores
mismo sonido o separar los sonidos de una definidos distribuidos de manera armnica) y
palabra dicindolos en voz alta y acompan- de fcil manipulacin, si son o no de cartn
dolos con percusin o movimientos gestuales. resistente o impermeable. Pero tambin, y con
A medida que crecen los nios y nias, y de mayor agudeza, habr que atender al material
manera progresiva, se pueden incluir activida- interno de los libros: las historias que cuentan
des dirigidas a identificar y reconocer sonidos y cmo estn contadas; as como el inters y
que se producen al segmentar letras o slabas placer que despiertan en los nios y las nias.
escritas que incluyan juegos como buscar pa- En un primer momento ser necesario con-
labras escritas de acuerdo con sonido de sus tar con libros que tengan imgenes sencillas
letras o slabas. Recordemos cmo la msica y dispuestas sobre fondos que no distraigan la
la poesa pueden ser muy buenos aliados para idea central y que partan de las experiencias
esto, sin que por ello las usemos alejadas de de nios y nias y su entorno cotidiano. Ms
sus propios sentidos. adelante, se contar con libros de imgenes e
historias simples y se pasar paulatinamente
Apreciar los libros u otros materiales de escri- a libros con lecturas cada vez ms complejas.
tura es una capacidad que se desarrolla con la
prctica. Es posible que para muchos nios y Los libros deben hacer parte del entorno coti-
nias sea el jardn infantil o colegio el primer diano de los nios y las nias, en el aula y en
lugar en el que tengan oportunidad de ver, to- la biblioteca del jardn infantil o colegio. Des-
car y saber qu son los libros. En ese sentido, de que son bebs, deben tener la posibilidad
de hojear, morder, probar y tocar sus libros.
Los nios y nias tendrn que ser quienes eli-
jan espontneamente los libros y la maestra o
maestro es quien presenta mltiples posibilida-
des de lectura, da de leer, deja leer y lee con
ellos. Como se dijo en el apartado de literatu-
ra, las maestras propician acercamientos con
los materiales para leer y pueden aprender
sobre las elecciones de los nios y nias, con-
servando una actitud de respeto sobre ellos,
quienes gozan de intuicin y gusto para elegir
sus libros favoritos: aquellos que les dicen co-
sas sobre su vida, sus gustos e intereses, sus
preguntas, sueos y miedos.

Si resultan estar alrededor de una mesa, se


pueden colocar sobre ella los libros y que los
nios y nias vayan tomando el que deseen
para que lo miren y luego puedan elegir otro.

121
La maestra o maestro puede sentarse cerca y para lo que puede organizarse un inventario
hablar sobre un libro que tenga un nio invi- de los textos y llevar un fichero que permita
tndolo a comentar lo que ve en las imgenes. el registro de los prstamos. Adems de posi-
En otro momento, se puede elegir un solo li- bilitar entender el valor de los libros, ser una
bro para ser contado a todo el grupo en voz oportunidad valiosa para extender a sus hoga-
alta, asegurndose que todos los nios y nias res la prctica de la lectura. Tambin ser una
puedan ver el libro mientras se lee. Es impor- oportunidad para hablar sobre los libros lleva-
tante posibilitar intervenciones libres, aunque dos a casa y la experiencia suscitada.
conservando el hilo del libro. Al final, pueden
continuar hablando sobre ste y la maestra Los nios y las nias tambin pueden pro-
o maestro acompaar esas conversaciones ducir textos, brindando un espacio para esta
posteriores. actividad en la que se inicie el uso de la pa-
labra como herramienta creativa. Se pretende
El espacio para leer debe ser iluminado y aco- solamente jugar y explorar con las palabras.
gedor. No necesariamente debe haber mesas Cuando los nios y las nias han escuchado
y sillas en una biblioteca de primera infancia; por la voz de sus maestras o maestros y ex-
pueden ser cojines o alfombras para que los plorado diferentes materiales impresos, sabrn
nios y las nias se ubiquen a su gusto. Los que en los cuentos pasa algo, que empiezan,
estantes estarn abiertos y a una altura ade- tienen personajes, una lgica y una trama, y
cuada para que puedan tomar los libros que que tienen un final.
quieran. Es importante que, adems de libros,
existan otros materiales de lectura, como revis- Los nios y las nias hablarn sobre las histo-
tas, folletos informativos, el peridico y dems rias e inventarn paulatinamente algunos rela-
material impreso que resulte atractivo. tos, dictando su texto a la maestra o maestro
quien lo escribir de modo que todos puedan
La maestra o maestro estimular y propiciar el verlo. Importa el proceso que hay detrs y no
cuidado de los libros, entendiendo el desgaste el producto como tal. La maestra o maestro
natural por su uso. Los nios y nias quieren debe motivar la produccin textual de los ni-
y valoran los libros a partir del ejemplo y de os y nias procurando un clima de confianza
las oportunidades para responsabilizarse de en el que todos puedan participar, desde los
su cuidado. Por ejemplo, los libros pueden ser ms locuaces hasta los ms tmidos.
llevados a sus casas en calidad de prstamo,

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad:

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio y la nia:

Produzca textos orales narrativos y descriptivos como momento que anticipa la expresin
escrita.
Use la expresin grfica de manera diversificada (pintura, dibujo, garabateo) para manifestar y
comunicar sus ideas, intereses, intenciones y emociones.
Realice producciones grficas de manera voluntaria en las que eventualmente use signos no
convencionales de la escritura, atribuyndole sentido a sus productos.
Escuche lecturas en voz alta para familiarizarse con diversos tipos de textos y gneros litera-
rios y comprender las caractersticas del lenguaje escrito.

122
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Converse sobre lo ledo y comparta sus historias favoritas, de una manera libre y espontnea.
Se familiarice con el manejo del espacio de la escritura, hojeando y leyendo sus libros favo-
ritos, explorando y manipulando textos escritos.
Se familiarice con el lenguaje escrito e infiera sentidos a partir de la lectura de imgenes e
ilustraciones.
Establezca y fortalezca el gusto por la lengua escrita escogiendo sus libros favoritos, identifi-
cando sus cartulas y leyendo espontneamente.
Reconozca las diferentes caractersticas del lenguaje oral y paulatinamente establezca rela-
ciones de ste con la escritura.

Dimensin Artstica experiencia de sentido y replanteamiento de


los lmites del mundo, representa una de las
El arte est ntimamente ligado a la capaci- formas ms espontneas y directas de cono-
dad humana de crear, expresar, apreciar y ser cer, adems de cuestionar los hechos internos
sensible a travs de mltiples lenguajes, que y externos de la existencia. Segn Ros (2003,
adems permiten al nio y la nia descubrir p. 1).
maneras de conocer, transformar, representar
e interpretar tanto el entorno y la cultura en la El arte, en sus ms diversas expresiones, es una acti-
que se encuentran inmersos, como a s mis- vidad eminentemente social, que se hace presente en la
mos. vida cotidiana del hombre. Es un aspecto central de su
vida que lo ayuda a diferenciarse del resto de los seres
Histricamente la humanidad ha mostrado por vivos ya que l es el nico capaz de producirlo y dis-
medio del arte que, paralelamente a la satis- frutarlo. El arte ocupa un lugar destacado para todos,
faccin de las necesidades bsicas materiales, es parte de la experiencia pblica, ya que a travs de l
inmediatas de subsistencia y proteccin exter- se manifiesta la propia cultura.
na, existen otras necesidades internas, men-
tales y afectivas que influyen en la evolucin, Si bien el arte tiene un arraigo cultural y social,
la superacin personal, la vida equilibrada, el la experiencia artstica la vive cada ser huma-
desarrollo cultural y social, y la formacin de no permitindole satisfacer sus necesidades
personas crticas, positivas y productivas. Se estticas y de conocimiento, establecer su vi-
considera que desde los comienzos de la ci- sin de la realidad, optimizar sus procesos de
vilizacin humana el arte tuvo una funcin comunicacin, expresarse de manera tangible,
ritual, mgico-religiosa, pero sta cambi a hacerse conocer y reconocer la trascendencia
travs del tiempo. La nocin de arte est hoy de su existencia vital, ser l mismos e integrar-
sujeta a profundas polmicas debido a que se en los grupos sociales.
el significado de la palabra arte vara segn Se entiende entonces la dimensin artstica
la cultura, la poca, el movimiento social o el como el desarrollo del potencial expresivo,
grupo de personas para las cuales el trmino creativo, esttico, comunicativo, cognitivo,
es productor de sentido. perceptivo, sensible y socio-emocional, a par-
tir de diferentes experiencias artsticas que le
El arte surge entonces de la necesidad de permiten al sujeto simbolizar, imaginar, inven-
plasmar eventos significativos en la vida de tar y transformar su realidad desde sus senti-
los seres humanos y evidencia su carcter mientos, ideas y experiencias.
simblico. Es el modo de expresin universal
que permite potenciar la creatividad, es una Es as como desde los primeros meses de vida

123
el beb, a travs de la relacin con su madre artstica se basa en brindar mltiples oportuni-
y el ambiente, comienza a experimentar sen- dades para que los nios y las nias realicen
saciones de placer o displacer cuando juega sus propias creaciones, expresen, observen,
con su cuerpo, observa los objetos y escucha exploren y experimenten diversas sensacio-
los sonidos, respondiendo a estos estmulos nes. Debemos recordar que la riqueza interna
a travs de diferentes manifestaciones como del individuo, el mundo imaginario, proviene
el llanto, la risa, el balbuceo, los gestos y los de las experiencias directas y vitales que tiene
movimientos, entre otros, lo que le posibilita- el sujeto con el entorno (....) cuanto ms rica
r ir construyendo su propio sentido esttico sea la experiencia humana, tanto mayor ser
relacionado con las personas, los objetos, la el material del que dispone esa imaginacin
cultura y el conocimiento. (Vygotsky en Moreau y Brandt 1999, p. 30).

Cuando el nio y la nia descubren diferentes Por lo tanto, es primordial resaltar que conside-
posibilidades de su cuerpo en relacin con el rar al arte como una dimensin no implica for-
movimiento, viven otras experiencias con los mar nios y nias artistas; por el contrario, se
objetos que les permiten conocer y manipular tiene la certeza de que el hecho de vivenciar
todo aquello que hay en el entorno, esto lo experiencias artsticas, aporta sustancialmente
realizan a travs de las diversas acciones que a la formacin integral de todo ser humano.
emprenden para explorar los objetos: perciben De acuerdo con Eisner (1995), El valor princi-
que hay diversas texturas, formas, colores, vo- pal de las artes en la educacin reside en que,
lmenes y cualidades sonoras, entre otras, lo al proporcionar un conocimiento del mundo,
que abona el camino para potenciar la crea- se hace una aportacin nica a la experiencia
tividad. individual.

Cabe anotar que la creacin se construye a Al hablar de experiencias artsticas se est ha-
partir de las experiencias previas del sujeto, y ciendo alusin a las vivencias que se tienen
entre ms situaciones de exploracin le ofrez- con los diversos lenguajes propios del arte
ca el ambiente, mayores posibilidades tendr como la danza, el cine, el teatro y la literatura,
de combinar, transformar y crear. Por ejemplo, entre otras. Especialmente, para la propuesta
cuando la madre toma en sus brazos al beb y que se plantea en este lineamiento pedaggi-
lo arrulla antes de dormir, realiza un movimien- co y curricular en torno a la dimensin artsti-
to de balanceo que le proporciona una prime- ca, se tomarn la msica, las artes plsticas y
ra experiencia rtmica, posteriormente el nio o el arte dramtico como aquellas experiencias
la nia espontneamente se mover motivado que en la primera infancia cobran un lugar sig-
por la msica que escucha e intentar seguir nificativo para potenciar el desarrollo creativo,
el ritmo de acuerdo con sus posibilidades de expresivo, perceptivo, sensible y esttico de
movimiento y en la medida que explora los ob- los nios y las nias.
jetos crear diversos sonidos con stos, para
luego llevar el ritmo por s mismo.

La apuesta por la dimensin artstica en la


Educacin Inicial consiste en lograr que nios
y nias se apropien de distintos modos ex-
presivos y creativos para simbolizar sus senti-
mientos, emociones, pensamientos, puntos de
vista sobre la realidad y otros mundos posibles.
As, el trabajo pedaggico desde la dimensin

124
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Ejes de Trabajo Pedaggico sentidos; la diferencia estriba en que el ejerci-


cio de la sensibilidad ampla el registro de uti-
A continuacin se presentan los ejes de tra- lizacin de stos, mientras que la percepcin
bajo pedaggico que se proponen para esta otorga significados a las experiencias sensoria-
dimensin, los cuales son: les, ya que en ella intervienen el entendimien-
to, los intereses personales y la cultura.
- Sensibilidad
- Expresin Ver, sentir, or, oler y degustar proporciona los
- Creatividad medios para establecer una interaccin de
- Sentido Esttico los nios y las nias con el medio. Son pre-
cisamente las experiencias artsticas las que
stos nacen del encuentro de los aspectos del mayores aportes realizan al desarrollo de la
desarrollo que son comunes a todas las expe- sensibilidad, ya que ofrecen diversas opciones
riencias artsticas. Posteriormente, se expondr que fortalecen la agudizacin de los sentidos,
cada experiencia abordando su sentido, sus lo que a su vez les da ms alternativas para
elementos constitutivos y la apuesta pedag- aprender sobre el mundo.
gica a partir de los ejes de trabajo con sus
respectivos desarrollos por fortalecer. Para que los nios y las nias desarrollen la
sensibilidad debemos ayudarles a establecer
Sensibilidad nuevos vnculos entre lo que perciben y sus
sentimientos, emociones y pensamientos. All
La sensibilidad puede entenderse como la es donde las experiencias artsticas toman un
posibilidad de experimentar y reconocer una papel protagnico, al ofrecerles mltiples posi-
amplia gama de sensaciones, emociones y bilidades para sentir y percibir.
sentimientos; es la facultad de distinguir, por
medio de los sentidos, determinados aspectos Expresin
y cualidades en los fenmenos naturales, so-
cioculturales y artsticos. En otras palabras, es La expresin adquiere un especial sentido que
la capacidad de entusiasmarse frente a lo que parte del deseo y la necesidad humana de
es significativo. exteriorizar, transmitir y manifestar sus intere-
A su vez, la percepcin puede definirse como ses, ideas, sentimientos y pensamientos, entre
un proceso que conjuga dos vertientes: por otros. Los nios y las nias en esta etapa se
un lado tiene que ver con la sensacin, con acercan al arte motivados ms por el placer,
la manera en que los estmulos fsicos (el so- por el disfrute y la posibilidad que ste les
nido, la luz, la temperatura, las texturas, los ofrece de expresarse, ms que con el nico fin
olores y sabores) inciden en los rganos de comunicarse a travs de l. Aunque pueden
los sentidos y determinan la relacin que las o no tener una intencin comunicativa, lo ver-
personas establecen con el mundo de las co- daderamente esencial en los primeros aos es
sas; por otro lado, estn las experiencias, los posibilitar el descubrimiento de mltiples len-
conocimientos, los valores y las actitudes que guajes por medio de los cuales puedan cons-
posibilitan la construccin de smbolos y signi- truir y dar sentido a lo que viven y sienten.
ficados a partir de la informacin que se recibe
por medio de los sentidos. Por lo tanto, no es recomendable que las per-
sonas adultas siempre traten de atribuirle un
Es as como, sensibilidad y percepcin se en- significado implcito o explcito a la produccin
cuentran ntimamente relacionadas debido a artstica que realiza el nio o la nia. Ellos
que en ambos procesos concurre el uso de los y ellas podrn expresarse y comunicarse en

125
la medida en que se les brinde la posibilidad o, en su defecto, tan solo reproducen lo ya
de utilizar muchas maneras y medios en cada hecho.
una de las experiencias artsticas: pintura, di-
bujo, modelado, voz, instrumentos musicales, Las condiciones internas, las posibilidades per-
tteres y el propio cuerpo, entre otros. Estos sonales y los factores externos hacen que la
medios les permitirn exteriorizar y compartir creatividad se desarrolle con diferente ritmo y
sentimientos, experiencias, ideas y sensacio- manera en cada individuo; as, puede perma-
nes. necer limitada o alcanzar excepcionales ma-
nifestaciones. El desarrollo de la creatividad
Creatividad fomenta en la personalidad una actitud de
constante bsqueda, capacidad de descubri-
Es una facultad del ser humano que ayuda miento, aprendizaje y reorganizacin mental.
a concretar las ideas o iniciativas individuales
desde una premisa de libertad y autonoma, El estmulo de la capacidad creativa desde
partiendo de la asociacin de unas cosas con la infancia a travs del arte se apoya en las
otras para generar algo nuevo; entre ms ex- acciones de experimentar, reflexionar, reelabo-
periencias y saberes se adquieran, mayores rar, imaginar, construir, sentir, decidir y hacer,
sern las posibilidades de crear. a partir de explorar con diversos materiales e
instrumentos, inventar canciones, recrear nue-
La creatividad es energa interior cotidiana, es vas letras, cantar libremente, moverse a volun-
estmulo y fuerza de renovacin, promueve el tad, hacer imitaciones, construir tteres, animar
cambio, se apoya en los conocimientos y en objetos, realizar improvisaciones, observar,
la sensibilidad, avanza generando una espiral dialogar, ver y comentar pelculas, desbaratar
al proponer e impulsar obras y acciones que y armar aparatos, organizar colecciones, visitar
a su vez sern sustituidas o transformadas por museos y centros culturales, entre otros.
otras propuestas; es una evolucin infinita que
conmueve y que es base de la continuidad de Es importante mencionar que la experiencia
la vida. No se crea partiendo de la nada. Las artstica no es el nico medio, pero quiz re-
personas fabrican objetos que dan respuesta presente un vehculo potente, para canalizar
a expectativas y satisfacen necesidades; son el proceso creador de los nios y las nias,
transformadoras de la realidad cuando crean y bien puede explicar la diferencia entre un

126
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

individuo creativo, capaz de utilizar con flexi- presarse para influir en l, en los seres y en los
bilidad sus conocimientos, de aquel que slo fenmenos; de all podemos entender, en gran
acumula informacin mecnicamente. medida, el sentido que tuvo el acto de pintar,
dibujar, grabar o modelar de nuestros antepa-
Sentido esttico sados, plasmando tambin el medio de vida,
las relaciones y los valores de su sociedad.
En la esttica interviene la sutileza de las per-
cepciones, la sensibilidad, la asociacin con En la actualidad, las mujeres y hombres conti-
experiencias personales anteriores, la imagina- nan sirvindose de estos medios para expre-
cin, los significados que se otorgan, la flexibi- sar sus sentimientos, sensaciones, impresiones
lidad del razonamiento y los conocimientos, y emociones, como sustento vital de relacin
as como la construccin de conceptos (Vene- y entendimiento consigo mismos y con los
gas, 2002). En ese sentido, lo esttico hace dems. En un sentido contemporneo, podra-
referencia a la elaboracin del gusto y la crti- mos definir la plstica como un lenguaje que
ca personal por medio del contacto directo y tiene a la imagen como principal elemento
el disfrute consciente de la naturaleza y de las mediador de sensaciones o experimentacio-
creaciones del hombre, es decir, es la identifi- nes, realizadas con instrumentos clsicos o
cacin por parte del sujeto de lo que le produ- producidos por medios tecnolgicos.
ce placer o displacer.

Las experiencias artsticas en la Educacin Ini- Si dentro de la Educacin Inicial situramos


cial estimulan el desarrollo del sentido esttico, dos lneas que se correspondieran y siguieran
ofreciendo oportunidades para la apreciacin, su transcurso hasta llegar a unirse, una de ellas
orientando la observacin y la reflexin, con tendra que ver con el desarrollo natural de los
miras a que el nio y la nia sientan, descu- nios y las nias, y la otra con las experiencias
bran y construyan este sentido. En la medida propias de la plstica.
en que los nios y nias tengan oportunidad
de apreciar variedad de obras plsticas, esc- La plstica es motivadora esencial del desa-
nicas, musicales, entre otras, y tengan con- rrollo de la percepcin, la sensibilidad, la es-
tacto con la naturaleza, desarrollarn el gus- ttica, la capacidad creativa y expresiva; no
to esttico, experimentando de esta manera slo permite que los nios y las nias adquie-
bienestar, plenitud interna y enriquecimiento ran un medio para comunicarse y expresarse
del proceso total de vivir y de ser. a travs de la imagen, sino que tambin les
posibilita imaginar, inventar e interactuar con
Teniendo en cuenta los ejes de trabajo peda- los dems, por medio del placer derivado de la
ggico que se han expuesto, a continuacin experimentacin de estmulos visuales y tcti-
se presentarn las mltiples posibilidades que les, en relacin con todos los sentidos.
desde las experiencias artsticas se pueden
plantear para potenciar los desarrollos relacio- Aunque es claro que tanto el proceso creativo
nados con la dimensin artstica. como el proceso expresivo no estn limitados
nicamente al contexto de lo artstico, dentro
Experiencia Plstica de las posibilidades de desarrollo ofrecidas a
los nios y las nias, especialmente en la eta-
El transcurso de la historia de la humanidad ha pa de 0 a 5 aos, la plstica dispone de ele-
estado marcado en todas las culturas y po- mentos propios capaces de lograr un impor-
cas por una fuerte relacin entre la percep- tante acercamiento a dichos procesos y dar
cin de su entorno y la manera intuitiva de ex- paso a una apertura de la sensibilidad en una

127
primera instancia y una manera de percibir el dicin de herramienta propia de una ensean-
mundo en todos sus contextos. za acadmica, as como trascender el sentido
de la manualidad, puesto que la experiencia
La experiencia plstica permite al nio y a la plstica es poner en relacin los sentidos, el
nia la construccin de conceptos por medio pensamiento y el desarrollo motor.
del empleo bsico de los elementos propios
de sta, es decir la organizacin armnica Esta experiencia plstica se relaciona directa-
de las formas, los colores y las texturas en el mente con la exploracin del color, la forma, la
espacio bidimensional y tridimensional; as, la textura y el volumen. Sin embargo, stos son
experiencia plstica est relacionada con las slo una aproximacin para comprender qu
ideas, la imaginacin y las diferentes formas elementos se contemplan especficamente en
de resolverla. esta vivencia.

Apropiarse del lenguaje plstico, servirse de l como El color: es una de las propiedades de los ob-
vehculo para la expresin y comunicacin en sentido jetos que posibilita conocer y comprender la
amplio, no significa acumular experiencias y conoci- realidad y es uno de los elementos constituti-
mientos, por ms ricos que stos sean. Sino ms bien el vos de toda creacin plstica. Para los nios
proceso por el cual estos conocimientos y experiencias y las nias los colores constituyen un estallido
permiten a nuestros nios y nias construir signifi- de vida, aparecen todos al mismo tiempo y es
cados acerca del mundo que los rodea y comprender as como los deben conocer, es decir han de
lo que ese mundo significa para otros seres huma- probarlos, verlos, aprenderlos y experimentar-
los sin limitaciones. Inicialmente se acercan al
uso de los colores porque stos les son atrac-
tivos, les atraen como estmulos visuales, los
usan con gusto aunque de manera aleatoria.
Es importante motivar a los nios y las nias
para que usen muchos colores en las creacio-
nes que realizan, pues esto supone un goce a
nivel perceptivo y lo que debemos buscar es
precisamente eso, ya que posteriormente se
despertar de manera espontnea en ellos y
ellas una relacin emocional con el color, de-
rivada del impacto visual que les produzca un
determinado momento o circunstancia. Du-
rante esta etapa, los objetos representados en
la mayora de los casos no corresponden con
su color real. Por lo tanto, es importante darles
oportunidad de descubrir las relaciones del co-
nos. Apropiarse de este lenguaje significa, para ellos, lor a travs de la observacin y la experimen-
ampliar las posibilidades de su condicin humana. tacin, sin criticar el uso subjetivo que hagan
(Spravkin 2003, p. 130). de ste, ya que el desarrollo de la creatividad y
la libertad de expresin es el objetivo principal
Al hablar del lenguaje plstico, se debe tener de la exploracin del color.
claro que la aproximacin conceptual a ste
es una manera de guiar a las maestras y maes-
tros en el entendimiento y disposicin de la La forma: nace de la combinacin de lneas
Plstica y sus experiencias, superando la con- que delimitan y diferencian visualmente un

128
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

fragmento de una superficie bidimensional o En definitiva, toda la comprensin del volu-


de la combinacin de volmenes que delimi- men y del espacio proviene de las experien-
tan y diferencian una zona en el espacio tridi- cias, y de ellas las ms importantes son las
mensional. Las primeras son formas planas; las de la primera infancia. Si se observa la expe-
segundas son formas volumtricas. riencia infantil, resulta evidente que los nios
y las nias en las edades ms tempranas co-
El nio y la nia se sirven de la forma para dar mienzan a distinguir las cosas que les rodean
a conocer su visin del mundo. No se trata de porque las tocan, las cogen, las palpan, se las
que ellos sean realistas y fieles en la reproduc- llevan a la boca, descubriendo la propiedad
cin de un objeto como lo visualiza una per- tridimensional del mundo en el que viven.
sona adulta; lo importante es asegurarse que
Si bien lo anterior, al igual que las tcnicas
hayan llevado a cabo muchas experiencias
plsticas, sirven como un marco conceptual
con los objetos y que hayan podido aproxi-
para los maestros y las maestras sobre los ele-
marse a ellos de diversas maneras.
mentos formales de la plstica, abordarlos de
forma aislada y sin un contexto no garantiza
La textura: es la cualidad de una superficie que se est propiciando a los nios y nias
cuyas caractersticas podemos percibir me- una experiencia plstica, en trminos de las
diante el tacto o la vista. Las primeras se lla- oportunidades para potenciar el desarrollo in-
man texturas tctiles y las segundas texturas tegral del nio y la nia.
visuales.
Tcnicas Plsticas
Textura tctil: es la sensacin fsica que da
un material al entrar en contacto directo con Se dividen en dos, las bidimensionales como el
la piel; informa de las caractersticas de una dibujo, la pintura y el collage, que competen
superficie en cuanto a consistencia, calidez, a superficies que denotan fsicamente largo y
peso y resistencia; as, puede ser spera como ancho, las cuales se relacionan de forma ms
lija o tersa como la piel de un beb. directa con las expresiones grfico plsticas.
Textura visual: es la sensacin ptica que Las tcnicas tridimensionales, como el mode-
sugieren las superficies sin necesidad de ser lado, las construcciones y la escultura, que
palpadas; stas se pueden conjeturar en fo- denotan fsicamente largo, ancho y profundo,
tografas, ilustraciones y pinturas. Rugosa, lisa, las cuales tienen mayor relacin con la explo-
suave, spera, tramada, rayada y punteada,
racin del espacio.
son algunas de las texturas que podemos per-
cibir.
El dibujo: la exploracin que realizan los ni-
os y las nias del efecto de sus acciones en
Por lo tanto es necesario dejar que los nios
el entorno conducir a que stas sean realiza-
y las nias entren en contacto directo con di-
das con materiales que dejen seal; en este
versidad de objetos y materiales que ofrezcan
sentido, el dibujo abarcara todos aquellos tra-
diferentes cualidades tctiles y visuales.
zos que realizan los nios y nias inicialmen-
te de manera espontnea (con lpices, tizas,
El volumen: en el mundo real el volumen es
crayolas u otras herramientas como palos de
algo sencillo de comprender pues se relacio-
madera, sus propios dedos, betn, comida, las
na claramente con aquella masa u objeto que
flores, etc.), sobre superficies que de acuerdo
ocupa un lugar en el espacio y que presenta
con sus circunstancias estn ms prximas a
una caracterstica que lo define: su tridimen-
ellos (papel, paredes, piso, etc.). Por lo tanto
sionalidad; es decir, que presenta altura, an-
cabe aclarar que para un nio o nia menor
chura y profundidad.

129
de tres aos este tipo de accin no tiene la sobre cualquier superficie, por medio del uso
connotacin clsica que manejan las perso- de pigmentos mezclados con otras sustancias
nas adultas, ya que en este momento les bas- orgnicas o sintticas (tmperas, vinilos, tie-
ta con la exploracin de sus gestos grficos, el rras minerales disueltas en agua, flores, entre
placer derivado de realizarlos y su asombro al otros). A diferencia del dibujo, la pintura no
descubrir las huellas que dejan en la superfi- necesariamente est sujeta al contorno o la
cie. Esto se denomina dibujo exploratorio, el lnea, puesto que sta centra la atencin del
cual no debe ser entendido como una mani- nio y la nia en un tipo de configuracin
festacin catica o una expansin expresiva que se relaciona ms con el plano y donde se
que debe ser reconducida, sino como una de comprometen an ms los sentidos. Cuando
las formas autnomas en las que se cons- el nio o la nia cuenta con medios como el
truye la funcin simblica. Ver a los nios y dibujo y la pintura, advierte las caractersticas
nias dibujar es observar su pensamiento en expresivas de stos y las formas que se produ-
accin, lo cual supone para ellos una elabo- cen; adems, al asociar efectos de sonido, vo-
racin cognitiva especfica y de construccin calizaciones y movimientos de otras partes del
de significados, as como uno de los territorios cuerpo a acciones propias de la pintura y el
naturales menos mediatizados y bsicos de dibujo, forma eventos complejos de sensoria-
esta funcin. lidad. Es entonces importante resaltar cmo el
dibujo y la pintura de los nios y las nias no
La pintura: abarca de igual forma en un
se ocupan nicamente de la representacin.
momento inicial aquellos rastros, manchas
o gestos que los nios y las nias imprimen
El collage: es la tcnica por la cual se cons-
truye la imagen por medio del pegado de dife-
rentes tipos de elementos (papeles de diversos
colores y texturas, fotografas e imgenes de
revistas y peridicos, materiales encontrados
como palos, hojas secas, cscaras, elementos
reciclados, entre otros) sobre una superficie
plana o soporte. La imagen puede estar total
o parcialmente realizada por pegado de ele-
mentos y la inclusin de los mismos tiene la
funcin de enriquecer la imagen con los colo-
res, formas y texturas que stos puedan apor-
tar. El collage inicialmente aborda un carcter
bidimensional, pero tambin puede derivar en
la conformacin de bajo relieves o volmenes
que emergen del plano, si se incorpora el uso
de materiales encontrados que cuenten con
volumen (tuercas, palillos, monedas, etc.).
El collage requiere de habilidades mo-
toras y cognitivas que un nio o una
nia en un momento inicial an no
domina del todo, por consiguien-
te requerir del acompaamiento
adulto.

130
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

El modelado: es una tcnica imprescindible en las actividades expresivas infantiles. Para


ya que por utilizar materiales blandos y ma- los nios y las nias es natural relacionar las
leables (arcilla, plastilina, barro, arena moja- formas con el espacio real, por ello la organi-
da, etc.), propicia un tipo de experimentacin zacin espacial en la tercera dimensin supo-
propia y especial para la etapa inicial en la ne una afirmacin de su percepcin real del
que se encuentran los nios y las nias de mundo. Los volmenes construidos contienen
esta edad (basta con observar a un nio o una un alto grado de imaginacin y experimenta-
nia jugar con la comida, o al momento de cin con materiales diversos y son sumamente
descubrir que puede abrir y cerrar sus manos atractivos para los nios y las nias, porque
para atrapar y percibir). Compromete de una transfieren la realidad a las tres dimensiones;
manera importante, adems de la percepcin es en cierta manera poseer la vida, imitarla y
tctil, el olfato, el gusto y la habilidad cognitiva abstraerla para apropiarse de sta.
de dar forma con las manos y de contar con
un referente de configuracin espacial real. En el modelado, la satisfaccin del nio o la
En un inicio los nios y las nias hacen uso nia surge de modificar la forma, con ello afir-
del material plstico sin intencin de modelar ma su voluntad e impone su sello personal. En
algo: lo aplastan, lo parten, lo desmenuzan, lo la construccin, el nio o nia establece rela-
pellizcan, lo esparcen, lo estrujan, lo golpean. ciones directas entre s y los objetos, experi-
Corresponde a un momento de exploracin menta con ellos, satisface su curiosidad, juega
y de descubrir qu posibilidades les ofrecen con los materiales; ejerce su voluntad despla-
esos materiales, aqu prima la necesidad del zando y ordenando las piezas de acuerdo con
movimiento y del juego, lo ms importante su imaginacin y su fantasa. As, del mismo
para ellos es la manipulacin del material y las modo que l sube a un mueble, coloca una
sensaciones derivadas de sta. caja encima de la otra y se identifica con ese
objeto elevndolo, vive por proyeccin sus
Con el modelado se desarrollan otros mscu- propias sensaciones de escalar, subir, bajar,
los y destrezas; se estimula la capacidad de del peligro vencido, del vrtigo y del dominio.
percibir y aprender las cualidades de las ma-
sas, los cuerpos, los volmenes y el todo de las
formas, permitiendo que su apreciacin se d Si bien las experiencias artsticas se caracteri-
a voluntad, promoviendo la construccin de zan por promover el desarrollo de nios y nias
conocimiento. desde la aproximacin y el uso de materiales
y tcnicas tradicionales, tambin es un hecho
Las construcciones: son una manera de con- que dicho desarrollo se apoya igualmente y
figurar tridimensionalmente por medio del acto de manera importante en la utilizacin cotidia-
de ensamblar. Generan en los nios y las ni- na de medios y herramientas tecnolgicas de
as un sinfn de experiencias que fortalecen carcter audiovisual. Existe hoy una relacin
sus procesos de ubicacin de espacio; para- estrecha entre los nios, las nias y la imagen
lelamente permiten que trabajen en aspectos audiovisual, a travs del vdeo, la Internet, la
que tienen que ver con lo bidimensional y lo fotografa, el cine, entre otras, lo cual influen-
tridimensional. cia fuertemente la forma en que los nios y las
nias perciben el mundo y por consiguiente la
La construccin plstica ha de entenderse forma en que se expresan.
como un espacio vivencial que permite la in-
terrelacin de las formas plsticas elaboradas Est claro que aunque un nio o nia en los
por los nios y las nias con el mundo que primeros aos no pueda manipular una cma-
les rodea, por ello tiene un valor fundamental ra fotogrfica, una videocmara o una graba-

131
dora de audio, el maestro o la maestra pueden
encausar e incorporar el uso de herramien-
tas de soporte audiovisual como parte de los
procesos de la experiencia plstica. En esta
misma idea se hace cada vez ms necesario
acudir al llamado de la experimentacin con
herramientas y medios que permitan acceder
y aprovechar la imagen audiovisual, convir-
tindola en sustento, complemento o punto
de partida para la conformacin de estructuras
simblicas en nios y nias.

Ejes de trabajo pedaggico


en la experiencia plstica
Sensibilidad

Las actividades plsticas posibilitan desarro-


llar la capacidad perceptiva de los nios y las
nias mediante la observacin, el contacto,
la manipulacin y la transformacin de dife-
rentes elementos y materiales, permitindoles
ampliar la concepcin del mundo a travs de
sus sentidos, aportando de esta manera al de-
sarrollo de su sensibilidad.

Es primordial que las maestras y maestros ge-


neren experiencias en las cuales los nios y
las nias puedan untarse, disfrutar y sentir la
pintura u otros materiales con sus manos, sus
pies o cualquier parte de su cuerpo; tengan
la oportunidad de manipular materiales como
greda, arcilla, harina, tierra, arena, entre otros,
que al entrar en contacto con mayor o menor
cantidad de agua adquieren diferentes calida-
des y caractersticas. As mismo, es importan-
te motivarles a combinar materiales naturales
como hojas, tierra, barro, flores y piedras, entre
otros, con pinturas y otros materiales usados
tradicionalmente en las artes plsticas. En fin,
proponerles un sin nmero de experiencias
que aporten significativamente a su desarrollo
sensible.

132
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Perciba detalles visuales y elementos que construyen la imagen visual (contrastes, formas,
colores, movimientos).
Utilice sus sentidos en la vivencia y experimentacin de diferentes materiales y elementos,
ampliando gradualmente su sensibilidad.
Desarrolle paulatinamente la relacin entre el movimiento manual y el trazo, pasando progre-
sivamente del trazo indiscriminado al inicio del control del movimiento y las formas.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Explore colores, formas, texturas y volmenes relacionndolas con las diferentes sensaciones
y emociones que les generan.
Desarrolle una mirada sensible y estticamente significativa tanto del entorno cultural como
del entorno natural.
Distinga y aprecie algunos elementos de la plstica en obras artsticas.
Inicie el uso de las nociones grficas de espacio topolgico dentro, fuera, arriba, abajo en
las representaciones plsticas.
Diferencie formas, tamaos y direcciones en el espacio, desarrollando nociones de orientacin
espacial, as como los conceptos espaciales de verticalidad y horizontalidad, para complejizar
las diversas tcnicas plsticas como el coloreado, la pintura, las construcciones, el modelado,
etc.
Represente figuras humanas, seres, objetos y situaciones de su inters a travs de la plstica
en sus diversas formas, incluyendo mayores detalles y caractersticas de stos.

Expresin sus manchas sobre el papel o cualquier tipo de


superficie de distintas dimensiones o formatos
Por medio de la plstica es posible para los ni- que les permitan manifestarse libremente. De
os y nias expresar sensaciones, emociones igual manera, las maestras y maestros pueden
y sentimientos, resultado de la experimenta- proponer experiencias que amplen sus posibi-
cin con su entorno a travs de la utilizacin lidades expresivas donde la pintura, el dibujo,
de diferentes materiales, tcnicas e intercam- el modelado, entre otros, se realicen influidos
bios comunicativos que surgen en el trabajo por factores ambientales intencionales; por
colaborativo. ejemplo, que mientras pintan escuchen dife-
rentes tipos de msica, estn rodeados de lu-
Es importante propiciar actividades en donde ces de distintos colores o tengan cerca aromas
los nios y las nias logren poner en relacin
sugerentes.
sus movimientos con sus huellas, sus trazos y

133
Del mismo modo, es valioso propiciar espa- ciones o en la ambientacin de un espacio,
cios de expresn colectiva en done todos y poniendo as en relacin la expresin indivi-
todas puedan participar y aportar en la realiza- dual con los objetivos propuestos por el grupo.
cin de pinturas murales, esculturas, construc-

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Manifieste diversas sensaciones en la experiencia con los diferentes elementos plsticos y pro-
piedades fsicas de materiales naturales y/o artificiales (color, textura, consistencia, maleabilidad,
entre otras), expresndose libremente a travs del uso de los mismos.
Demuestre inters al experimentar con efectos de carcter plstico que producen los diferen-
tes materiales sobre distintas superficies de trabajo (papel, cartn, madera, objetos, entre otros),
expresando su experiencia personal.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Se exprese a travs de diferentes tcnicas plsticas, representando o describiendo situaciones


imaginarias y reales.
Comprenda y use algunos de los elementos y tcnicas indispensables para su expresin pls-
tica.
Realice representaciones grfico plsticas de personas, espacios y situaciones con los cuales
se relaciona de manera real e imaginaria.

Creatividad mienda que la creacin artstica no se limite


nicamente a la representacin de la temti-
La plstica potencia la creatividad en nios y ca planteada (pintar o colorear el dinosaurio),
nias al permitirles experimentar y confrontar sino que se constituya en la oportunidad de
las caractersticas de transformacin de dife- que ellos y ellas creen de manera libre y es-
rentes materiales y acercarse a diferentes ma- pontnea acerca de lo que les interesa.
neras de ver e imaginar, generando nuevas
acciones y conceptos, as como nuevas aso-
ciaciones entre stos.

Es importante que la produccin plstica de


los nios y las nias sea entendida como una
experiencia vlida en s misma y no como una
consecuencia directa de los temas y concep-
tos que se aborden. Por ejemplo, al tocarse
un tema como el de los dinosaurios, se reco-

134
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Explore sus propias posibilidades motrices y las que los materiales le ofrecen para la creacin
de obras propias.
Reconozca las propiedades de transformacin de diferentes materiales y objetos, explorando
nuevas posibilidades de expresin, y produciendo en y por medio de ellos cambios visuales de
color y forma (mezcla de colores, modelado, construccin con diferentes materiales, collage,
etc.).
Transforme creativamente los objetos y materiales mediante diversas interacciones, en las
cuales tenga en cuenta sus intereses, imaginacin y fantasa, otorgndole sentido a sus pro-
ducciones.
Realice trazos indiscriminadamente, lo que posteriormente le permitir expresarse grficamen-
te y de manera intencional, por medio de formas abiertas y eventualmente cerradas.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Aborde el manejo del color, de las texturas y otros elementos, por medio de diferentes tcnicas.
Busque soluciones personales a los problemas que cualquier proceso de creacin plstica
plantee, como aprovechar accidentes con los materiales empleados dando nuevos usos al
material.
Participe en la creacin de instalaciones, escenografas y ambientaciones utilizando diversos
elementos plsticos, en los cuales organiza el espacio segn sus juegos.
Aporte ideas y producciones plsticas para las materializaciones de los proyectos de aula.
Cree a travs del manejo y experimentacin de diversas tcnicas, materiales, instrumentos y
procedimientos, mejorando progresivamente en el uso de stos, fortaleciendo el desarrollo de
su imaginacin.
Combine diferentes tcnicas de expresin plstica, incorporando elementos como lnea, for-
ma, color y textura sobre superficies bidimensionales y en espacios con volumen.

135
Sentido esttico cultural como el planetario, el jardn botnico
y algunos parques temticos, entre otros, pro-
El sentido esttico en los nios y las nias piciar el conocimiento y el disfrute tanto de
se desarrolla a travs de experiencias que su medio natural como de las producciones
permitan la apreciacin plstica de diferen- plsticas, artsticas y culturales que les ofrece
tes propiedades del entorno, de esta manera la ciudad y sus alrededores, desarrollando por
programar visitas a museos, galeras, exposi- medio de estas experiencias un sentido crtico
ciones, parques naturales y a sitios de inters sobre lo que perciben y sienten, construyendo
as gustos, intereses y puntos de vista propios.

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Muestre agrado o desagrado en las actividades plsticas que realiza.


Disfrute, en mayor o menor grado, de las producciones artsticas propias y de los dems; lo que
posteriormente le posibilitar apreciar las diversas manifestaciones plsticas.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Establezca relaciones desde su experiencia como autor o como espectador, confrontando


ideas y valorando las formas de organizacin de la imagen realizada por los dems.
Otorgue sentido y valor a las producciones propias a travs de la apreciacin, siendo cons-
ciente de los diferentes detalles que componen su creacin.
Se acerque a diversas producciones de la cultura, lo que le permite conocer algunos conteni-
dos del lenguaje plstico.
Opine sobre las creaciones artsticas propias y de los dems, compartiendo sus puntos de vista
y confrontando las opiniones de los otros.
Analice y genere preguntas en relacin con su vivencia en la creacin artstica y ponga en
palabras lo que ha realizado.

136
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Experiencia Musical En especial la voz de la madre, las canciones


de cuna, los arrullos y otras melodas forman
Desde el principio de los tiempos la humani- parte esencial del ambiente sonoro que rodea
dad ha percibido el poder de la vibracin, el al recin nacido; este entorno en el que viven
ritmo y el sonido. En muchas culturas el mito y se desarrollan los nios y las nias consti-
de la creacin describe un sonido o vibracin tuir un factor decisivo en el incremento de
primordial que cre la materia de la nada. su sensibilidad auditiva y de su futura musi-
Los antiguos chinos y egipcios consideraban calidad. El inters musical que manifiesta una
la msica un elemento fundamental que re- nia o un nio es, en la mayora de los casos,
flejaba los principios rectores del universo. Se reflejo de la musicalidad natural y activa de su
crea que la msica tena el poder de elevar o madre, padre o de las personas cercanas que
degradar la psique, de cambiar el destino de les acompaen desde bebs.
civilizaciones enteras. Los seres humanos han
hecho msica a lo largo de toda la historia La msica merece entonces ocupar un lugar
para celebrar el cambio de las estaciones y importante en estos primeros aos, ya que
sealar con ritos de paso las transformaciones enriquece a las nias y los nios por medio
en la vida de cada miembro de la comunidad; del sonido, el ritmo y las virtudes propias de
adems han usado el ritmo para inculcar el la meloda y la armona. La msica favorece el
sentido de unidad entre los miembros de tribus impulso de la vida interior y apela a las princi-
y otros grupos (Campbell, 2001). pales facultades humanas. El ritmo, la meloda
y la armona nos permiten establecer paralelos
En los ltimos tiempos, toda una corriente cul- con la naturaleza humana, pues dichos ele-
tural tiende a considerar la msica como un mentos, en sus momentos caractersticos, son
factor importante para la formacin de la per- respectivamente tributarios de la vida fisiolgi-
sonalidad, no slo porque crea un clima parti- ca, afectiva y mental.
cularmente propicio para despertar las faculta-
des creadoras, sino tambin porque puede dar Las nias y nios en la Educacin Inicial dis-
vida a la mayor parte de las facultades huma- frutan del movimiento, gustan de emitir y re-
nas y favorecer su desarrollo (Willems, 1961). petir sonidos, se interesan por explorar y cono-
cer lo que les rodea, muestran agrado al jugar
El ser humano antes de nacer y en sus prime- con objetos sonoros que estn a su alcance,
ros meses de vida ya se encuentra en con- tratan de imitar cuanto ven y escuchan a su
tacto con un medio sonoro y musical prove- alrededor, necesitan ocasiones para cantar,
niente de su entorno ms cercano, las voces escuchar msica de distintos gneros, propios
de su familia, los sonidos y los ruidos de su y de otras culturas; es por esto que las expe-
entorno, adems de la variedad musical en la riencias musicales deben tener intencionalida-
que puede llegar a encontrarse incluido. Es des pedaggicas que potencien su desarrollo
a travs de todos los estmulos que poco a integral, favoreciendo especialmente la creati-
poco se va apropiando de este ambiente so- vidad, la expresin, la sensibilidad y la estti-
noro, reconocindolo, disfrutndolo o tambin ca. De esta manera, la propuesta para llevar a
rechazndolo. Su cuerpo le permite escuchar, cabo las experiencias musicales con los nios
reconocer y apreciar los sonidos y vibraciones; y nias menores de 5 aos deben ser acordes
descubre que ste se mueve con las cancio- con las caractersticas propias de la infancia,
nes y siente que mucha de la msica que per- atendiendo su curiosidad, su deseo de explo-
cibe le proporciona placer. rar el movimiento, de jugar y de expresarse
libremente, entre otras.

137
La vivencia musical aporta significativamente nar; el ritmo est presente en los latidos del
al potenciamiento de la creatividad, la expre- corazn o en cada paso que se da. Por lo tan-
sin, la sensibilidad y del sentido esttico de to, los bebs viven el ritmo cuando realizan
los nios y las nias; tambin es importante sus primeros balbuceos, cuando estrellan una
reconocer que esta experiencia incide en el cuchara contra un plato, cuando gatean, en-
desarrollo de la expresin corporal, la explora- tre otras experiencias. Los nios y las nias
cin del espacio, la consciencia de los sonidos evidencian el desarrollo del sentido rtmico en
del lenguaje, en la forma de relacin consigo la medida que sus movimientos son ms coor-
mismo, con los dems y con el entorno, en los dinados y complejos, lo cual se da en forma
procesos de observacin, escucha y discrimi- natural y gradual. Este desarrollo se potencia
nacin; as como tambin ampla las formas con experiencias musicales en las cuales to-
de participacin y toma de decisiones. quen instrumentos, toquen su propio cuerpo,
bailen y canten en compaa de sus pares,
Estas experiencias con la msica estn instau- maestra o maestro. Entonces, la vivencia rt-
radas en el disfrute y el juego, que se funda- mica involucra la construccin de nociones de
mentan en la vivencia del ritmo, la escucha y temporalidad y la toma de conciencia acerca
el canto de canciones, la produccin de soni- de la existencia del orden y la duracin de los
dos, la expresin corporal a travs de la msi- sonidos.
ca, posibilitando la conexin con diversas sen-
saciones y emociones, a la vez que aporta a la Este desarrollo parte de la realizacin de un
integracin sensorial de los nios y las nias. trabajo desde el movimiento y la interaccin
A continuacin se presentarn los elementos con diferentes objetos, el cual se fundamenta
que hacen parte de la experiencia musical en en la vivencia de algunos modos rtmicos ta-
la Educacin Inicial como: el ritmo, la audicin les como el pulso, entendido como una serie
y lo vocal meldico, stos posteriormente se- de golpes regulares realizados de forma con-
rn relacionados con los desarrollos por forta- secutiva, que indican el tiempo de la msica;
lecer en los ejes de la dimensin artstica. el acento, serie de golpes presentados igual-
mente de forma regular, los cuales destacan
El ritmo: puede considerarse como el motor solamente los tiempos fuertes de cada
que impulsa la msica, como aquel elemento comps 18 y el ritmo de la meloda, que equi-
vital que la conforma, ya que en donde quiera vale al ritmo de los sonidos correspondientes
que haya movimiento ste siempre se origi- al texto de una cancin o a las notas que con-
forman la meloda de una pieza instrumental.
Pulso:
Acento:
Ritmo de la meloda:
Comps de cuatro tiempos: 1 2 3 4 (tiempos fuertes 1 y 3 en cada comps)

18. Proporcin simtrica de tiempos Fuertes y dbiles que


segmentan una frase musical. La msica normalmente se
compone en compases de dos, tres o cuatro tiempos.

138
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Adems de los modos ms caractersticos del guitarra es diferente al timbre de una flauta);
ritmo, se sensibilizan otros elementos relacio- la altura, comprendida como la diferencia de
nados con el mismo, por ejemplo la sensacin tono entre los sonidos (sonidos agudos o altos
de cambio de velocidad en la msica. El de- como el canto de un canario, sonidos graves
sarrollo rtmico puede darse en la medida en o bajos como el mugir de la vaca).
que los nios y las nias tengan la oportu-
nidad de moverse estimulados por la msica, El desarrollo de la audicin comienza desde
acompaar canciones con sus extremidades o muy temprano. Una vez que se consiga tener
con instrumentos, bailar o desplazarse al ritmo la atencin de los nios y las nias desde la
de la msica y repetir frmulas rtmicas con su voz y las canciones entonadas con suavidad,
voz, palmas o instrumentos. sta se desarrollar con la ayuda de materiales
especialmente seleccionados para este proce-
Audicin: hace referencia a la facultad de so, como instrumentos, juguetes musicales y
percibir, discriminar y disfrutar de las cualida- grabaciones con sonidos del medio ambiente
des propias de los sonidos. Favorecer la es- tales como sonidos de la naturaleza (el ro, el
cucha atenta permite a los nios y las nias trueno, la lluvia, el viento, las aves, etc.), so-
percibir el entorno y a su vez reconocer los nidos cotidianos (la licuadora, el timbre de la
diferentes sonidos o ruidos que lo conforman. puerta, el telfono, entre otros ) y sonidos de
Desde el nacimiento, el nio y la nia tienen la ciudad (los pitos de los carros, un avin, una
una gran capacidad de escucha, que ir ha- campana, etc.) La escucha de sonidos debe
cindose ms especfica en la medida en que realizarse en forma activa y estimulante, de tal
crezcan y tengan mayores experiencias so- manera que incite la curiosidad del nio y la
noras. Un ejemplo de esto se puede apreciar nia hacia el mundo de los sonidos por medio
en lo que pasa habitualmente con el lenguaje de experiencias significativas.
verbal; en principio, los bebs estn predis-
puestos a escuchar y entender los sonidos de
cualquier idioma, pero a medida que tienen
mayores experiencias con una determinada
lengua (generalmente la lengua materna) su
sensibilidad auditiva se ir especializando.
Esta condicin dura poco tiempo, por lo tanto
los primeros aos resultan fundamentales para
el aprendizaje y el desarrollo de la sensibilidad
hacia las distintas cualidades sonoras.

Desarrollar el potencial auditivo aumenta


en gran medida la capacidad de atencin y
concentracin, lo cual es muy favorable a la
hora de discriminar las diferentes propiedades
de los sonidos tales como la intensidad,
entendida como la diferencia de volumen en-
tre los sonidos (sonidos suaves, medio suaves,
medio fuertes o fuertes); la duracin, como la
diferencia en la prolongacin de los sonidos
(sonidos cortos, medios o largos); el timbre,
sonido caracterstico producido por un objeto,
instrumento, animal o persona (el timbre de la

139
Vocal-meldico: la meloda es uno de los ele- mente llevan a cabo una escucha activa de la
mentos constitutivos de la msica y consiste cancin, reconociendo las cualidades sonoras
en la libre organizacin de los sonidos dentro que la componen.
de un contexto tonal, por ejemplo, los soni-
dos que corresponden a la letra de una can- A continuacin se presentan los ejes de tra-
cin. Este desarrollo surge de la imitacin de bajo pedaggico en los cuales confluyen los
los diferentes sonidos del medio que rodea a elementos propios de la experiencia musical
nios y nias, adems de la repeticin vocal e en la primera infancia.
instrumental de melodas cortas especialmente
seleccionadas de acuerdo con las caracters-
ticas propias de su desarrollo. Los nios y las
Ejes de Trabajo Pedaggico
nias, cuando estn expuestos a ambientes en la Experiencia Musical
musicales propicios, al escuchar y cantar can-
ciones infantiles y populares, adquieren con Sensibilidad
mayor facilidad la habilidad para expresarse
por medio del canto o a travs de instrumen- El desarrollo de la sensibilidad musical en ni-
tos meldicos de fcil ejecucin como los de os y nias, se genera a travs de actividades
placa (xilfonos, metalfonos, etc.) o teclado que promuevan la vivencia de los diferentes
(el piano, la organeta, etc.). modos rtmicos, sonidos, melodas, entre otras,
que propicien la escucha atenta y el reconoci-
La cancin infantil es una experiencia signifi- miento de diferentes matices, duraciones, tim-
cativa en la Educacin Inicial puesto que ade- bres, tonos, tanto de instrumentos musicales
ms de potenciar el desarrollo rtmico, auditivo como del entorno. El promover el uso de todos
y meldico, acompaa la rutina diaria del jar- sus sentidos les permitir transitar un camino
dn infantil o colegio. El nio y la nia cantan de experiencias sonoras y musicales que apor-
cuando juegan, al realizar actividades que son taran sustancialmente a su desarrollo integral.
de su agrado y lo hacen al sentirse felices, a
veces sin motivo aparente. Cantar fortalece
la memoria, le da un carcter placentero al
aprendizaje, incremente el vocabulario y pro-
picia una mayor fluidez en la expresin oral.

El ritmo, la audicin y lo vocal meldico se


han presentado de forma separada con fines
expositivos, lo cual no implica que en la ex-
periencia musical se desarrollen de manera
aislada. Aunque si bien se pueden proponer
vivencias dirigidas a potenciar alguno de es-
tos elementos de forma particular, tambin se
hace necesario propiciar situaciones en las
cuales se involucren integralmente. Por ejem-
plo, en el trabajo pedaggico en torno a la
cancin infantil, los nios y las nias tienen
la oportunidad de vivenciar no solamente el
canto de la meloda, sino que a travs del
acompaamiento con instrumentos o el baile
experimentan el sentido rtmico, y simultnea-

140
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Sensibilidad rtmica:

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Realice movimientos corporales con la msica, con o sin desplazamiento, iniciando el descu-
brimiento de su sentido rtmico, para que progresivamente comience a llevar el ritmo de forma
regular con sus manos sobre las piernas, con las palmas y otras partes de su cuerpo, lo que le
permitir ms adelante sentir y marcar el pulso musical.
Acompae espontneamente canciones infantiles o instrumentales con instrumentos de pe-
quea percusin (maracas, sonajeros, cajas chinas, tambores, etc.), que le permitan desarrollar
gradualmente la habilidad de llevar el pulso musical.
Experimente distintos tipos de duracin de los sonidos o de velocidad en la msica, con miras
a que poco a poco realice cambios de duracin y de velocidad tocando instrumentos o reali-
zando movimientos corporales, inicialmente de formaespontnea y posteriormente teniendo en
cuenta las indicaciones dadas.
Repita el ritmo de algunos sonidos o de slabas de palabras cortas de canciones (palabras de
una o dos slabas) que le lleven a imitar y a reproducir frmulas rtmicas cortas con la voz, lo
que le permitir posteriormente realizarlas con diferentes partes del cuerpo.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Afiance su sentido rtmico llevando el pulso musical con distintas partes de su cuerpo, con
instrumentos o marchando, realizndolo de manera regular al acompaar canciones y msica
grabada, lo que le permitir posteriormente sentir y marcar tambin el acento musical.
Realice diversos tipos de desplazamientos en coordinacin con la msica y con los cambios
de velocidad, lo que gradualmente le posibilitar marcar el ritmo de las canciones llevando de
manera simultnea e independiente el pulso y el acento con manos y pies.
Imite inicialmente frmulas rtmicas sencillas con la voz, con las palmas e instrumentos, lo que
le posibilitar ms adelante realizar la repeticin de ostinatos (formula rtmica corta que se repite
una y otra vez) y de frmulas rtmicas ms largas.
Experimente la duracin de los sonidos por medio de la utilizacin del pulso musical para el
conteo, primero en voz alta y luego en voz baja, lo que le permitir gradualmente realizar el
clculo aproximado de la duracin de los sonidos que se le presenten.
Repita textos rtmicamente por imitacin, acompaados por pulso, acento o ritmo de las pala-
bras, lo que le permitir reproducir cada uno en su cuerpo o en los instrumentos, (por ejemplo:
arepitas de pap, que se va pa Bogot).

141
Sensibilidad auditiva y meldica:

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Escuche y reproduzca diferentes sonidos onomatopyicos (del entorno cercano y de la na-


turaleza, ejemplo: el gato hace miau, miau o la ambulancia iuiuiu iuiuiu), manifestando las
sensaciones que stos le producen; interesndose paulatinamente adems por ubicar la fuente
de donde provienen.
Escuche y produzca sonidos con su cuerpo para que gradualmente se interese en la escucha
de nuevos sonidos corporales que realice.
Se muestre atento a la escucha del timbre de nuevos instrumentos, lo que le permitir ms
adelante discriminar de forma auditiva algunos que haya escuchado previamente.
Reproduzca diferentes sonidos, como las sirenas, la lluvia, melodas de algunos instrumentos
musicales, con diversas fuentes (la voz, juguetes sonoros, la flauta de mbolo o de sube y baja,
otros instrumentos) que le permitan realizar ondulaciones ascendentes y descendentes.
Se interese por la escucha de sonidos fuertes, suaves, largos, cortos, agudos o graves prove-
nientes de diferentes fuentes (voces, instrumentos, grabaciones) para reconocerlos o reprodu-
cirlos siguiendo instrucciones musicales.
Est atento a las melodas de las canciones usadas cotidianamente para que posteriormente
identifique las mismas mediante gestos o usando palabras del ttulo o de la letra para nombrar-
las.


Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Reconozca y reproduzca onomatopeyas y sonidos del entorno para familiarizarse con los
diferentes timbres producidos por el cuerpo, la voz, los instrumentos y los objetos cotidianos.
Escuche y siga la direccin ascendente o descendente de un grupo de sonidos, lo que le
orientar posteriormente en el reconocimiento del ascenso o el descenso de una meloda o una
escala.
Inicie el reconocimiento de algunas de las propiedades del sonido, vivenciando la diferencia
entre suave y fuerte, largo y corto, agudo y grave, para que gradualmente comience a identificar
en los sonidos que escuche algunas de sus cualidades.
Reconozca el timbre de hasta dos instrumentos ocultos y con timbres muy distintos que sue-
nen uno despus del otro, para que poco a poco discrimine dos o ms instrumentos ocultos con
timbres similares que suenen de forma consecutiva o simultnea.
Identifique canciones y piezas musicales slo con escuchar la introduccin o la meloda de
las mismas, posteriormente las reconocer tambin slo con escuchar el ritmo de la meloda.

142
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Expresin Por lo tanto, es importante que maestras y


maestros ofrezcan a los nios y las nias la
La expresin en la msica se da a partir de posibilidad de cantar tanto canciones que ellos
manifestaciones rtmicas y meldicas o de la y ellas conocen, como aquellas que inventan;
combinacin de stas, haciendo uso del cuer- de la misma manera es fundamental invitarlos
po, la voz y los instrumentos. De esta manera, a mover su cuerpo libremente al ritmo de dife-
la msica es uno de los lenguajes expresivos rentes tipos de msica, as como motivarlos a
de los seres humanos por medio del cual ma- reproducir ritmos y sonidos con su voz, con su
nifiestan emociones, sensaciones, intereses, cuerpo, con los instrumentos y con los objetos
ideas, gustos, expectativas y necesidades. que se encuentran en su entorno.

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Imite el sonido caracterstico de algunos animales (escuchados en una grabacin o reproduci-


dos por la voz) para que pueda expresar ms adelante con su voz aquellos que ms le agraden.
Comunique inters por la msica que escucha, manifestndolo a travs de pequeas respues-
tas vocales, gestuales o corporales.
Se mueva libremente motivado por la msica que escucha, para que gradualmente se despla-
ce espontneamente por el espacio de acuerdo al ritmo musical.
Cante inicialmente las palabras finales de las canciones para que paulatinamente logre cantar
frases cortas pertenecientes a canciones adecuadas para su edad y su extensin vocal.
Cante y acompae canciones con instrumentos que le permitan expresarse libremente de
acuerdo con las emociones que le transmita la msica.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Reproduzca ondulaciones ascendentes y descendentes, sonidos de distinta intensidad, du-


racin y altura, para que posteriormente use las diferentes cualidades sonoras al expresarse
instrumentalmente.
Imite vocalizaciones sencillas o laleos usados para reemplazar las letras de las canciones,
adems de la reproduccin de glissandos (ondulaciones ascendentes y descendentes, ejemplo
el sonido de la sirena), que le permitan expresarse espontneamente por medio del canto.
Cante canciones por imitacin con una afinacin aproximada dentro de su rango vocal; gra-
dualmente cantar canciones ms largas con una mejor afinacin, lo que le permitir expresar-
se con mayor seguridad a travs de este medio.
Se exprese libremente desde lo vocal, lo corporal y lo instrumental, manifestando sus expec-
tativas, gustos y necesidades. Esto le permitir comunicar ms adelante las emociones y sensa-
ciones que experimente con cada gnero musical que escucha.
Muestre inters en determinados instrumentos musicales, evidencindolo en la eleccin y la
constante interpretacin de los mismos.
Se comunique musicalmente con otros a travs de actividades de interaccin musical como el
canto conjunto, el baile o el juego de la orquesta.

143
Creatividad bases ne-cesarias para la realizacin de impro-
visaciones sencillas que motiven a los nios
La experiencia musical propicia el desarrollo y las nias a indagar sobre las posibilidades
de la creatividad de los nios y las nias en de la msica y sobre sus propias capacidades
la medida que se generen diversas vivencias creativas puestas en juego.
encaminadas a enriquecer las nociones y ha-
bilidades musicales previamente desarrolladas, Resulta fundamental motivar a los nios y a las
para que simultneamente se d un proceso nias a que exploren sonoramente su cuerpo,
de exploracin y de descubrimiento de nue- los instrumentos musicales y los objetos de su
vas posibilidades de generacin de sonidos, entorno, de tal manera que sean ellos y ellas
melodas y ritmos, con la voz y con el propio quienes descubran los sonidos y propongan
cuerpo, usando tambin las propiedades de nuevas maneras de hacerlos sonar. Tambin
diferentes materiales e instrumentos. De esta es importante invitarles a recrear letras de can-
manera, a travs de la imitacin de nuevos so- ciones previamente conocidas as como tam-
nidos, de la invencin de ritmos y melodas, de bin motivarles, por qu no, a inventar nuevas
la experimentacin con instrumentos musica- canciones y letras.
les, entre otros, comienzan a consolidarse las

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Imite algunos sonidos producidos por diferentes medios usados en msica como la voz, el
cuerpo, los instrumentos y objetos sonoros, para que progresivamente explore, descubra y pro-
duzca de manera autnoma nuevos sonidos.
Realice percusin sobre diferentes objetos de manera indiscriminada, que le permita posterior-
mente improvisar ritmos en su cuerpo y en los instrumentos.
Repita algunos juegos voclicos y consonnticos de fcil reproduccin que se usan para
reemplazar el texto de las canciones, para que posteriormente comience a cantar espontnea-
mente usando vocalizaciones sencillas.
Experimente con sonidos de diferente intensidad y duracin (sonidos suaves, fuertes, largos
y cortos) para que posteriormente pueda reproducirlos libremente al cantar o al tocar instru-
mentos.
Cante fragmentos de las letras y las melodas de las canciones que le posibiliten poco a poco
improvisar vocalmente y de manera eventual algunas melodas con letra.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Explore y descubra de manera autnoma nuevas posibilidades tmbricas u otras maneras de


tocar con su cuerpo y su voz, con instrumentos y objetos sonoros, lo cual le servir posterior-
mente para realizar improvisaciones musicales gradualmente ms ricas y expresivas.
Realice cambios de intensidad, duracin, altura y timbre con modelo o de manera libre, lo que

144
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

le permitir en adelante inventar ritmos, melodas y canciones a travs de los diferentes medios,
usando paulatinamente dinmicas que enriquezcan sus creaciones musicales.
Cante canciones, por imitacin y de manera libre, que contribuyan al desarrollo de su memoria
musical, lo cual le permitir progresivamente inventar letras de canciones espontneamente,
adems de recrear nuevas letras sobre canciones o melodas ya existentes.

Sentido esttico musicales propios y de otras culturas. El po-


sibilitarles apreciar las propiedades sonoras y
El sentido esttico en los nios y las nias se las caractersticas de los diferentes estilos de
desarrolla a travs de la apreciacin de los msica que se les presenten, les permitir de-
sonidos del entorno y de la escucha de la m- sarrollar paulatinamente un sentido crtico so-
sica, as como al disfrutar el sonido de instru- bre lo que escuchan y la construccin de sus
mentos, canciones infantiles y msica instru- propios gustos e intereses.
mental, adems de conocer algunos gneros

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Manifieste agrado o desagrado por algunos de los sonidos que escucha a su alrededor,
lo que le permitir disfrutar de las cualidades sonoras de diferentes fuentes y medios de donde
provenga la msica.
Disfrute las canciones que se le cantan y gradualmente manifieste inters en mayor o
menor grado por la escucha de canciones o gneros musicales colombianos y de otras culturas,
lo que posteriormente le posibilitar apreciar gradualmente nuevas manifestaciones musicales.
Se muestre a gusto por la participacin en las diferentes actividades musicales, lo que
le permitir ms adelante disfrutar de las producciones musicales propias y de los dems.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Inicie la apreciacin de los sonidos que escucha y que se le presentan, reconociendo


desde su parecer el agrado por varios de los sonidos que conforman su entorno.
Se interese en participar en varias actividades musicales, lo que le permitir gradualmen-
te apreciar las producciones musicales propias y de los dems.
Muestre especial inters por varias de las canciones que se le cantan, evidenciando as
su gusto particular por el contenido y la forma de determinadas canciones.
Manifieste agrado por la escucha y la interpretacin de algunos instrumentos, lo que le
permitir identificar aquellos que ms le gusta tocar al momento de querer expresarse.
Aprecie en mayor o menor grado las canciones o los gneros musicales colombianos y
de otras culturas, desarrollando de esta manera su propio sentido crtico y esttico.

145
La Experiencia Dramtica te, de analizar desde una visin panormica
o simplemente diferente la realidad propia y
La tradicin teatral o accin dramtica es tan la colectiva, es la posibilidad concreta de in-
antigua como la humanidad y tiene un origen trospeccin, de cambio de mirada y de cono-
mgico religioso. Los hombres poderosos y cimiento sobre s mismo, ms all de la que
especiales (chamanes, magos y sacerdotes) se alcanza en la experiencia diaria, que re-
de cada cultura se servan de la interpreta- dunda en una comprensin ms amplia de los
cin para establecer ritos de sanacin y de otros. Como lo explica Duvignaud (1981, p.15)
conexin espiritual con los dioses, para bene- El hombre obtiene de esta representacin
ficiar a sus tribus con buenos tiempos, cose- la repetida conviccin de su existencia y la
chas provechosas e incluso para encarnar y confirmacin de su vida colectiva.
protegerse de espritus amables u hostiles. Los
tteres comparten con las primeras mscaras El acto dramtico no es slo una imitacin, r-
ese mismo origen sagrado, eran utilizados en plica, explicacin o descripcin de la vida real,
los antiguos ritos de caza; las calaveras de los es una recreacin de ella. En este sentido, se
animales cazados conservaron sus articulacio- encuentra estrechamente relacionado con la
nes, as el chamn poda manipular la quijada, funcin simblica propia del ser humano, que
animar el alma del animal y augurar el resulta- le permite representar un acontecimiento, ac-
do de la prxima cacera. Algunos recurran a cin u objeto por medio de un elemento dife-
artificios y mecanismos ocultos dentro de las rente que puede estar presente o no. En el es-
figurillas que producan movimiento, demos- cenario dramtico todas las recreaciones de la
trando el poder de los dioses. vida son efectivas, desde la ms sencilla hasta
la ms real y detallista, como lo plantea Brook
Como enuncia Tejerina (1994, p. 2) el arte dra- (1973, p.1): Puedo tomar cualquier espacio vaco y
mtico es manifestacin ritual que plasma los valo- llamarlo escenario desnudo. Un hombre camina por
res e ideales de una comunidad, la necesidad del ser ese espacio vaco mientras otro lo observa y esto es todo
humano de contemplarse y de reflejarse, e igualmente lo que se necesita para realizar un acto teatral.
su anhelo de metamorfosis, de encarnar otros papeles
distintos al propio. En este sentido, el rito tea- Existe una disposicin natural de todo ser
tral para el ser humano se manifiesta en dos humano para la imitacin y la expresin dra-
vas: una interna personal y otra externa desde mtica que se manifiesta por primera vez, de
y hacia los dems. Por un lado el acto dra- manera expontnea, en el juego de represen-
mtico supone un encuentro personal, brinda tacin de roles de los nios y las nias. El jue-
un conocimiento del yo; desde la experiencia go de roles, es entonces, el primer escenario
de interpretar otro personaje, quien acta sale dramtico en el que todo ser humano ha de-
de s mismo para mirarse desde fuera. El tea- butado, es el primer teatro donde la represen-
tro tambin es actuar, respuesta al deseo humano de tacin es elemental, y en principio personal,
transmutarse en otro ser manifestarse ante otros re- solo compartida con aquellos otros nios y ni-
presentando papeles ajenos al propio, que revelan a as que participan del mismo juego. La expe-
la vez, gran parte de uno mismo ( Tejerina, 1994, riencia dramtica de este juego se enriquece
p. 4). constantemente del conocimiento del mundo
que cada nio y nia aporta, de sus deseos,
Por otro lado, la expresin dramtica es la sueos, intereses, experiencias y de la impre-
oportunidad de verse representado, de identi- sin totall de la personalidad de cada uno de
ficarse en los distintos personajes que desfilan los jugadores-actores.
dentro de las historias puestas en escena, de
relacionarse con ellos por similitud o contras- Desde esta perspectiva, el juego se roles y el

146
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

juego dramtico obedecen a los mismos prin- al incorporar elementos del teatro, los tteres
cipios y son correspondientes entre s. Son y los objetos animados en su vida, contarn
juegos y lo que implican principalmente es con espacios de desarrollo ldico y emocio-
el placer de jugar. En los dos casos los nios nal, descubriendo lo que quieren o no quieren
y las nias se proyectan en otros personajes hacer, estableciendo tambin nuevos vnculos
(el pap, el bombero, la maestra, el len, la entre ellos y con sus maestras y maestros.
princesa) imitando, recreando o inventando.
En ambos casos la imaginacin y creatividad La experiencia del teatro, los tteres y los ob-
alimentan la actividad constantemente. En jetos animados posee elementos propios de la
cada uno de estos juegos, los nios y nias sntesis entre comunicacin, expresin y arte,
ensayan sin miedo, se ponen tareas, comple- ya que los nios y nias al jugar dramtica-
jizan papeles o situaciones, y al mismo tiem- mente se estn apropiando de la transforma-
po, espontnea y tranquilamente, prueban, cin del sentido de su hacer, en otras palabras
combinan, y construyen soluciones de distinta empiezan a comprender el valor significante
ndole: mgicas, exageradas, heroicas, extra- del mundo simblico. Incluir teatro, tteres y
vagantes, fantsticas o realistas. objetos animados en la Educacin Inicial im-
plica privilegiar el placer de jugar dramtica-
Sin embargo, existe una diferenciacin que es mente, es jugar en el espacio, apropiarse de
ms de tipo tcnico entre el juego de roles y l; jugar con diferentes personajes, serlos,
el juego dramtico. El juego de roles es de disfrazarse; jugar con tteres u objetos que se
desenvolvimiento natural en nios y nias y la pueden animar y ser transformados; impostar
mayora de veces se da dentro de los espacios la voz, inventar personajes, coordinar movi-
de juego libre. Por su parte el juego dramti- mientos para que tanto ellos como los objetos
co es enriquecido por las excusas, materiales se muevan y cobren vida de acuerdo con sus
y disposiciones que proporcione las persona intenciones, dramatizando y expresando emo-
adulta, pero debe enmarcarse dentro de los ciones y vivencias, y resolviendo conflictos y
mismos principios de libertad, ya que la ex- obstculos.
presin dramtica infantil se vivencia desde el
juego, como explica Tejerina (1994, p.27): El
juego actividad exploratoria, abierta y dinmica, que
indaga nuevas combinaciones y propicia la iniciativa
y creatividad del nio es el componente fundamental
de la expresin dramtica infantil, de la actividad
destinada a ensayar otras posibilidades de ser y de ac-
tuar.

La experiencia dramtica en la Educacin Ini-


cial se refiere de manera especfica a la cons-
truccin de espacios que permitan a los nios
y las nias jugar desde el lenguaje dramtico,
por lo tanto sern ellos y ellas quienes prota-
gonicen y exploren el espacio, su cuerpo y su
hacer, apropindose de contenidos y estrate-
gias propias de las disciplinas artsticas y sin-
tindose seres que hacen parte de una cultu-
ra. De all que logren seguir un camino posible
para su desenvolvimiento y desarrollo, ya que

147
El juego dramtico tiene muchas posibilidades plorar y reinventar, que organizan y dinamizan
de recreacin, desde la exploracin corporal la actividad.
hasta la creacin a partir de objetos o tteres;
del mismo modo, la variedad de excusas para A partir de narraciones, cuentos, mitos, fbulas,
propiciar el juego dramtico es bastante am- personajes de historias o de de la televisin
plia y solo pide un poco de imaginacin, no que a los nios y las nias les resulten inte-
slo de los nios y nias sino tambin de las resantes, se podrn propiciar dramatizaciones,
maestras y maestros. Es importante aclarar recrear situaciones conocidas, cambiar desen-
que las posibilidades del juego dramtico no laces y plantear nuevos conflictos. La interven-
se pueden entender desde la perspectiva de cin de las maestras y maestros para ofrecer
dramatizaciones rgidas y prefabricadas que objetos, coordinar pequeas escenas y organi-
buscan mostrar un resultado escnico en un zar la puesta en marcha es fundamental. Tam-
momento determinado; en la mayora de es- bin que jueguen y creen junto a los nios y
tos casos, la expresin dramtica decae en el las nias, involucrndose como un personaje
ensayo y repeticin de unos papeles y textos ms. Dicha actitud les permitir acompaarles
que poco emocionan o motivan al nio o la en los desenlaces que elijan para resolver obs-
nia y poco sentido cobran para l o ella, des- tculos y, sobre todo, disfrutar de un espacio
vaneciendo as todas las potencialidades de la creativo comn.
experiencia dramtica.
Los elementos propios de la accin teatral
A continuacin se presentan las posibilidades son disparadores tambin de la creacin y la
que el arte dramtico ofrece para que los ni- imaginacin. Disponer de mscaras, disfraces,
os y las nias se expresen, creen, aprecien y maquillaje, ropa de adultos, sombreros y ac-
en general vivan la experiencia dramtica des- cesorios, es altamente motivador para nios y
de lo teatral, los tteres y los objetos animados. nias. Dichos elementos son herramientas de
enriquecimiento del juego dramtico, que lo
Posibilidades desde lo teatral fortalecen en todas sus manifestaciones ex-
presivas y creativas.
Las posibilidades del cuerpo como medio ex-
presivo de los nios y nias son inagotables.
Imaginar situaciones y llevarlas a la accin,
jugar corporalmente como si fueran gatos, re-
crear vivencias, relatos y cuentos, cambiar la
voz, enmascararla, explorar el espacio y trans-
formarlo en un bosque, se convierten en esce-
narios para el juego dramtico.

Por lo tanto, disear espacios, actividades y


climas en los que los nios y nias puedan
explorar situaciones y objetos, crear, ensayar,
expresar emociones, resolver y elaborar situa-
ciones cotidianas, imaginar otras realidades y
disfrutar del trabajo con otros, son acciones
que se debern propiciar en el jardn infantil
o colegio. El juego dramtico es una actividad
grupal, un juego con pautas, consignas de ac-
cin, roles para representar, espacios para ex-

148
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Se recomienda no abandonar las representa- del juego simblico espontneo en un juego


ciones en una nica puesta en escena. Por reglado y colectivo, donde el nio o la nia
lo general el nio y la nia se deleitan con tome conciencia de los otros, los incluya y uti-
la repeticin de juegos y situaciones que les lice el lenguaje de los objetos o tteres para
son significativos. Se puede retomar el mismo lograr una expresin ms eficaz. De all la im-
juego, pues volver sobre la situacin significa portancia y relevancia de la diversidad de usos
recrearla y generar nuevas elaboraciones ex- de los diferentes objetos cotidianos a los que
presivas. el nio y la nia revaloran generando simboli-
zaciones, es decir, haciendo que stos sean o
Posibilidades desde representen imaginariamente a otros objetos,
los tteres y los objetos espacios o personas.

Los nios y las nias desde muy pequeos Los nios y nias se expresan con el ttere no
dan vida a los objetos de su entorno, cons- slo al crearlos, darles forma e imagen. Cuan-
truyen escenarios y desarrollan historias. Por do animan tteres, objetos o juguetes, cuando
esta razn, el periodo de los 2 a los 6 aos les dan movimiento, representan la imagen de
se considera la edad de oro para los tteres. ellos mismos o imitan a otros; exorcizan sus
Esta actividad de animacin se centra en una miedos y dominan sus debilidades. Se sirven
prolongacin del juego proyectado, donde del ttere como objeto de proyeccin y me-
el nio o la nia es el director de la escena dio de apoyo emocional que les permite liber-
y los objetos que maneja son los protagonis- tad de expresin verdadera. El nio y la nia
tas, que pueden asemejarse al personaje que saben que estn cubiertos por un escudo, la
representan o pueden ser objetos cualquiera identidad del mueco; pueden ser completa-
que simbolizan al personaje en su mente y en mente sinceros sin sentir ninguna culpa, quien
su juego (botones que son carros, cucharas lo dijo fue el ttere, no ellos. De este modo, el
que son soldados, etc.), as no se parezcan en nio o la nia incluso dejan ver su personali-
nada con el personaje que dicen ser. dad oculta, aquello que nadie conoce.

A medida que se toma conciencia del yo en La maestra o maestro puede favorecer todas
esta actividad, el nio o la nia da vida a estas posibilidades de maneras muy sencillas
objetos que se convierten en los personajes y variadas. No slo proporcionndoles a los
de su actuacin. La transferencia es la base nios y nias la oportunidad real de jugar con
del juego. An sabiendo que es una realidad los tteres ya fabricados que tenga en el aula,
distinta a l, hace que sea l mismo. A este sino tambin con la posibilidad de que cons-
proceso se le llama distanciamiento e iden- truyan sus propios tteres a partir de materiales
tificacin. (Tejerina 1994, p. 187). El nio o la reciclados. Tambin los dibujos de personajes
nia representa con el mueco a un polica que hacen los nios y nias se pueden con-
que se muere y cae al piso y sabe que no es vertir en tteres, pegndolos a un soporte resis-
real, que no ha muerto, es ms, sabe que lo tente y con un palillo que sirva de varilla para
puede revivir cuando quiera, pero as mismo facilitar el movimiento. Igual sucede con los
a veces no puede evitar mover su cabeza en juguetes, peluches y otros muecos conven-
lugar de la del mueco o extender su mano cionales, que se pueden animar directamente
para saludar a otro ttere en lugar de mover la sin mayores artificios ni mecanismos. Los obje-
mano del mueco. tos en s son tambin una posibilidad de ttere:
el ttere es cualquier objeto que al ser animado
Este proceso de identificacin-distanciamiento cobra vida en las manos de quien lo manipula.
es de vital importancia en las transformacin

149
Por otro lado, es de vital importancia que los de estos juegos que por lo general son el refle-
nios y nias tengan la posibilidad de apreciar jo de sentimientos y emociones de cada nio
obras dramticas de calidad, de teatro o tte- y nia. De igual manera construir objetos, es-
res, no slo por el gran espectro que abre para cenografas y tteres, con materiales cotidianos
la imaginacin y creatividad sino tambin por o reciclados, es un espacio privilegiado para la
el valor en s que representan estas experien- exploracin sensible de los nios y nias.
cias estticas. Los nios y nias desde muy
pequeos se sensibilizan e interpretan estas
expresiones, el movimiento, los sonidos, el co-
lor, las voces, las historias, los personajes y las
imgenes. Son partcipes de toda la experien-
cia, hablan con los tteres, los ayudan, los de-
fienden, para cada nio y nia la obra es una
vivencia que puede quedarse en su memoria
sensible por mucho tiempo, en algunos para
toda la vida.

Ejes de trabajo en la
experiencia dramtica
Sensibilidad

Para este eje de trabajo se propone la crea-


cin de espacios diferenciados y especficos
donde los nios y las nias pongan en juego
sus sentidos a la hora de explorar el lenguaje
dramtico. Por ejemplo, contar un cuento en
la oscuridad, sirvindose de sonidos que acen-
ten los momentos dramticos y favorezcan la
narracin nicamente desde la escucha. Ha-
cer juegos dramticos donde todos los nios
y nias son mimos, la historia y las situaciones
se desenvuelven a travs del cuerpo restrin-
giendo el uso de la palabra; o aportar a los
juegos dramticos de los nios y nias con
objetos sonoros, instrumentos e incluso con
olores, que disparen y diversifiquen el juego.

Es necesario permitir que los nios y nias


desde sus experiencias, recuerdos, eventos,
ideas y deseos, puedan aportar propuestas y
situaciones a los juegos en los que participan.
Si los nios y las nias desean replicar situa-
ciones que les han sucedido en los juegos dra-
mticos, les debe ser permitido y la maestra o
maestro debe estar atento en la observacin

150
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Disfrute de las distintas propuestas sensitivas que otorgan narraciones enriquecidas con soni-
dos, olores, movimientos e imgenes.
Explore placenteramente distintos materiales en la construccin colectiva de objetos, tteres y
escenografas.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitarn experiencias en las cuales el nio y la nia:

Imprima situaciones de su cotidianidad en los juegos dramticos (la mascota perdida, el jugue-
te roto, la despedida de un familiar, etc.), otorgndoles determinados valores sensibles.
Explore, experimente, investigue y descubra segn las propiedades de los materiales, cules le
son ms favorables para determinadas construcciones.

planteo de situaciones, conflictos y solucio-


Expresin nes en cada juego. Este proceso se enriquece
con los comentarios del mismo grupo; es decir,
La expresin dramtica es todo un proceso de unos actan, otros miran y aprecian el trabajo,
bsqueda que incluye: el juego y la experi- aportan al mismo y lo enriquecen, no siempre
mentacin de formas, tcnicas y materiales; ser verbalmente. El hecho de que otro grupo
la exploracin del lenguaje oral, escrito, esc- repita el juego y le imprima nuevas situaciones
nico y artstico; la improvisacin como juego se convierte en la evolucin del juego.
colectivo que se construye; el hallazgo de el

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Exprese libremente deseos, intereses e inquietudes a travs del juego personal con objetos,
muecos o tteres.
Participe, interacte y se exprese dentro las distintas representaciones dramticas (teatrales o
de tteres) de las cuales sea espectador. stas pueden ser de grupos teatrales, de las que realice
la maestra o maestro o de los juegos dramticos que realicen otros nios y nias.

151
Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Exprese sus deseos e intereses dentro de cada juego dramtico con otros nios y nias, apor-
tando a la representacin de situaciones imaginarias o reales.
Participe activamente como espectador de espectculos dramticos, expresando sus ideas y
emociones, durante y despus de la obra.
Hable sobre los juegos dramticos propios y de los dems, confrontando las opiniones de los
otros y posicionando sus puntos de vista al preguntar, analizar y comentar el desarrollo de los
juegos y poner en palabras lo que ha sucedido.

Creatividad gacin y exploracin de los materiales, las for-


mas, los tamaos y el color. Aqu la expresin
Este eje de trabajo dentro de la experiencia dramtica se conjuga con la plstica para dar
dramtica se manifiesta por mltiples vertien- soluciones a las necesidades de cada juego
tes: por un lado, un proceso de creacin lite- dramtico y a la creacin de personajes y t-
raria; por otro, la construccin de objetos. Un teres.
proceso de creacin literaria pues las historias
que se desarrollan dentro de los juegos dra- La creacin a partir del cuerpo es una de las
mticos son creaciones de los nios y nias. potencialidades ms fuertes dentro del len-
Si la maestra o maestro observa, registra e in- guaje dramtico. Crear imgenes, personajes,
terviene en estas historias para dinamizarlas, animales y objetos a partir del cuerpo impli-
se estar enriqueciendo esta creacin. Puede ca adems del desarrollo muscular y fsico
proponer juegos desde un tema especfico (dimensin corporal), todo un desarrollo sim-
que desee explorar (la selva, el espacio, el mar, blico que se fortalece sencillamente desde
etc.) e incluso si quiere montar un pequeo la proposicin de retos (somos gatos, somos
espectculo dramtico, los nios y nias se monstruos, somos lmparas, somos sillas). Se
sentirn ms motivados en su montaje cuando habla del trabajo de dramatizacin no verbal;
la obra que se va a presentar es producto de en este punto, el nio o la nia interpreta sus
su accin creadora. papeles con mayor espontaneidad, l o ella no
se rigen por ninguna norma de arte dramtico
La construccin de objetos escnicos, disfra- sino que sencillamente da rienda suelta a su
ces, escenografas y tteres, exige una investi- imaginacin y emotividad.

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Cree movimientos y sonidos segn el personaje o el juego dramtico, a partir de los objetos
o tteres.
Cree con su cuerpo personajes, imgenes y objetos, a partir de las propuestas o retos que
aporta la maestra, el maestro u otros nios y nias.

152
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Construya tteres a partir de la exploracin de distintos materiales, identificando sus caracters-


ticas (boca, ojos, pelo, manos), imprimiendo sus gustos e intereses en cada creacin.
Cree situaciones imaginarias que propicien juegos dramticos, renovando y reelaborando
momentos, personajes y conflictos.
Construya escenografas, objetos escnicos y disfraces segn las necesidades de cada juego
dramtico, imprimiendo rasgos de su personalidad en cada creacin.
Aporte ideas y propuestas para el desarrollo de historias colectivas que propician juegos dra-
mticos o montajes escnicos.
Cree y recree con su cuerpo, personas, animales, personajes fantsticos, imgenes y objetos,
segn su imaginacin y creatividad espontnea dentro de los juegos dramticos.

Sentido esttico to y su crtica personal. Asimismo, brindarles


mltiples materiales y tcnicas de exploracin,
La oportunidad de observar y participar de dis- les ofrece la posibilidad de experimentar con
tintos espectculos de teatro o tteres, favo- cada uno, de hacer conciencia de cules les
recen el crecimiento del sentido esttico en son ms cmodos y de saber cules son sus
nios y nias. Entre ms variada sea la gama favoritos a la hora de escoger, crear o cons-
de espectculos que vivencien, ms rico y truir sus propios objetos y obras.
fundamentado ser su juicio esttico, su gus-

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Participe, observe y comparta diferentes representaciones dramticas, teatrales o titiriteras, en


las que gradualmente empiece a determinar cules son de su gusto y cules no.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Escoja libremente, despus de explorar distintos materiales, aquellos con los cules disfruta
ms realizando sus creaciones.
Manifieste y exprese cules son las representaciones dramticas que le resultan ms placen-
teras, luego de estar en contacto directo con distintas experiencias estticas como los tteres
y el teatro, entre otras.
Converse con otros nios y nias, comentando y valorando desde su punto de vista las distin-
tas representaciones en las que participa, ya sea jugando o como espectador.

153
Dimensin Cognitiva tas elaboraciones se encuentran en continuo
cambio y son permeadas por la vivencia y la
La dimensin cognitiva histricamente se ha experiencia con el entorno. De esta forma,
relacionado con el estudio del proceso cog- la idea de construccin de conocimiento se
noscitivo de los sujetos; es decir, con hacer entrelaza al supuesto de que las elaboracio-
evidente cmo captan el mundo interno y ex- nes son individuales y sociales, puesto que
terno, cmo organizan la informacin recibi- el desarrollo es un proceso bidireccional: va
da a travs de la experiencia y adems cmo, desde el sujeto hacia el medio y del medio
progresiva y permanentemente, construyen y hacia el sujeto (Bermejo, 1994 en Anguera,
reconstruyen el conocimiento. 1999, p. 130). Esta dimensin se sustenta en
la premisa de que dichas construcciones se
Asumir que esta dimensin hace alusin al realizan a travs de procesos internos, propi-
desarrollo cognitivo de los sujetos conduce a ciados por las experiencias consigo mismo y
pensar en los procesos por los cuales el pen- con el entorno.
samiento se va estructurando, puesto que la
mente se desarrolla gradualmente (DABS, Para hacer referencia a los procesos internos,
2000, p. 149). El principio de progresividad es necesario entender que la construccin de
est basado en el proceso en espiral, en el conocimiento se da al interior del sujeto, es
cual se parte de un esquema mental que per- una tarea solitaria en el sentido de que tie-
mite elaborar otros ms complejos. Sin embar- ne lugar en la mente de ste y slo puede
go, es preciso reconocer que este proceso pre- ser realizada por l mismo, dando origen a su
senta irregularidades y que si bien se da de organizacin psicolgica (Delval, 1997). sta
forma gradual, los seres humanos necesitan es descrita por Piaget, quien postula tres pro-
regresar sobre sus construcciones para reela- cesos cognitivos para entender lo que ocu-
borarlas, contrastarlas, reafirmarlas o elaborar rre al interior del pensamiento: asimilacin,
unas nuevas; por esta razn, este proceso de acomodacin y equilibrio. Posteriormente
estructuracin del pensamiento es flexible y aparece la nocin de desequilibrio 19 como
variable. complemento, convirtindose stos en los me-
canismos por los cuales se mueven los esque-
El desarrollo cognitivo, si bien es sucesivo, no mas cognitivos de los sujetos.
se puede establecer como el acumulado de
etapas, puesto que el desarrollo del ser hu- Los esquemas son aquellos conceptos que se
mano no es un proceso lineal (MEN, 2009, van elaborando desde la experiencia, los cua-
p. 18) y son mltiples los factores que influyen les estn en permanente transformacin. Se
en ste y determinan los ritmos de su conti- puede afirmar que stos forman un sistema de
nuidad. Abordar el proceso de desarrollo del representaciones mentales en que cada uno
pensamiento hace indispensable sealar que es una categora (Wadsworth, 1994, p. 10).
su progresividad est estrechamente relacio-
nada con las caractersticas particulares de los As, la asimilacin es un proceso en el que
sujetos y de las experiencias que les ofrece el los sujetos clasifican los nuevos elementos
entorno, haciendo evidente que cada persona perceptuales, motores o conceptuales en los
tiene su propio ritmo de desarrollo. esquemas que ya existen dentro de s. La
acomodacin se refiere al proceso cognitivo
Por lo tanto, se concibe el desarrollo cogniti-
vo como el conjunto de procesos de pensa- 19. Concepto que emerge de los estudios y desarrollos de
miento que permiten al ser humano construir los seguidores de la escuela Piagetiana, para complemen-
conocimiento y darle sentido a la realidad. Es- tar el anlisis del proceso cognitivo.

154
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

mediante el cual los sujetos modifican, rees- El nio o la nia, al experimentar una situa-
tructuran o crean nuevos esquemas segn la cin, trata de relacionarla con otras vivencias;
informacin a la que tienen acceso, puesto si esto se logra, entonces, habr obtenido el
que no todo aquello con lo que interactan equilibrio para ese momento. Si no puede asi-
hace parte de sus esquemas. milar esta situacin tratar de acomodarla mo-
dificando un esquema o creando otro nuevo;
Estos dos procesos pueden darse en simult- cuando esto ocurre, se produce la asimilacin
neo y estn directamente relacionados, puesto de la informacin y se alcanza nuevamente el
que los seres humanos construyen continua- equilibrio. De este modo, se puede conside-
mente conocimiento. La asimilacin no provo- rar que ste es un estado de armona cog-
ca un cambio de esquemas, pero s condiciona noscitiva que se alcanza en el momento en
su crecimiento; en consecuencia, forma parte que se produce la asimilacin. Es obvio que
del desarrollo de los sujetos en lo referente a el equilibrio puede ser slo temporal, pues las
lo cognitivo. De esta manera se establece un estructuras o esquemas sufren desequilibrios y
vnculo de dependencia con la acomodacin, cambios constantes (Wandsworth, 1991).
puesto que es sta la que en ltima instancia
cambia los esquemas que estn establecidos Es importante entender que estos son proce-
a partir de la nueva informacin. sos cognitivos que se dan durante todo el ci-
clo vital del ser humano, pero como el nio y
Es vital entender que la asimilacin y la aco- la nia en la primera infancia se encuentran
modacin necesitan un proceso armnico que experimentando, descubriendo y conociendo
les permita balancearse; este es el equilibrio: mltiples posibilidades (estn en un momento
un mecanismo de autorregulacin necesario de asimilar todo lo que est en su contexto),
para asegurar una interaccin eficaz entre el los esquemas que construyen son nicos. Es
desarrollo de las construcciones de los sujetos probable que no se acerquen a los que tienen
y los estmulos a los que estn expuestos. Pa- las personas adultas sobre el mismo objeto,
ralelo a esto, y en la bsqueda del equilibrio, el pero son los apropiados para su nivel de desa-
pensamiento se enfrenta a un conflicto cogni- rrollo cognitivo, por lo cual no hay esquemas
tivo: Qu hacer con la informacin que tiene equvocos o errados. stos al igual que los ni-
en el instante en el que conoce algo que no os y las nias van desarrollndose, cambian-
se ajusta a ninguna de las categoras que ha do, de tal forma que a medida que ellos y ellas
construido? Este punto es el cuarto proceso se vean enfrentados a variadas experiencias,
cognitivo: el desequilibrio. Es necesario estar la construccin de conocimiento y represen-
en ese estado para que se realice la acomoda- tacin del mundo se perfeccionarn.
cin del esquema y en consecuencia se pro-
duzca construccin de conocimiento. Para comprender las formas en que el pen-
samiento de los nios y nias se desarrolla,
es necesario entender que el sujeto al nacer
cuenta con unos esquemas elementales que
se hacen evidentes en forma de reflejos (suc-
cin, prensin, etc.), los cuales establecen la
base de la cognicin. A medida que el beb se
relaciona con el entorno a travs de sus per-
cepciones fsicas y su accin motora directa,
estos esquemas se van modificando; lo cual
evidencia que el beb desde su nacimiento es
un sujeto que acta sobre su medio y que est

155
recibiendo permanentemente informacin a Teniendo en cuenta la diferencia entre el ob-
travs de su cuerpo. A este proceso inicial de jeto fsico y social, se ha determinado que los
cognicin se le denomina percepcin, la cual bebs tienden a adquirir la nocin de objeto
es entendida como la informacin que llega a social antes que la de objeto fsico; esto tie-
los sistemas sensoriales y que le permite al su- ne que ver con los lazos emocionales que se
jeto elaborar representaciones del mundo que establece con ellos. Por ejemplo, un beb a
lo rodea. los diez das de nacido puede identificar a su
madre empleando el olfato, y en el primer mes
Se puede hablar de una integracin sensorial, diferenciarla de otras personas por su timbre
la cual permite captar el mundo desde los sen- de su voz; sin embargo, le llevar ms tiempo
tidos. Por ejemplo, el nio o la nia observa identificar un juguete.
su juguete preferido, percibe el objeto y su
ubicacin, reconoce lo que es y aprecia sus La construccin del concepto de objeto tiene
cualidades (vista); puede olerlo y reconocerlo un interesante proceso: inicialmente el nio o
(olfato), si lo toca puede percibir su textura y nia al observar un objeto no lo preserva en
temperatura (tacto), si lo lleva a la boca puede su memoria dado que ste desaparece de su
saborearlo (gusto), si lo golpea contra el sue- vista y por ende se borra de su pensamiento.
lo, escucha el sonido que produce (audicin). Paulatinamente ellos y ellas van adquiriendo
Finalmente esta informacin se entreteje para una serie de esquemas que les permiten con-
que l o ella se forme una idea de este objeto servar el objeto en su pensamiento, aun cuan-
en su pensamiento. do no est en su campo visual.

Durante los dos primeros aos de vida, el su- Inicialmente y como consecuencia de su
jeto centra su atencin especficamente en el egocentrismo, el sujeto no se percata de la
conocimiento de su mundo fsico, particular- causalidad; sin embargo poco a poco el nio
mente en la construccin de los conceptos y nia, a travs de una conducta intencional
de objeto, causalidad y afecto. Es por medio frente al alcance de un propsito, logra ser
de la percepcin que la informacin reunida cada vez ms consciente de este hecho; un
a travs de los sentidos se procesa y poco a ejemplo de esto se da cuando el beb (a los
poco se adquiere consciencia de los objetos, 7 meses) intenta alcanzar su juguete y busca
la cual permanece aunque stos no estn una forma que le permita lograr este objetivo.
dentro del campo visual del sujeto. El proceso Es as como el nio o la nia asume que sus
cognitivo del recin nacido, especficamente, acciones tienen una consecuencia; esta cons-
se encuentra relacionado con el campo per- truccin va elaborndose con mayor grado de
ceptivo, por tal razn los objetos cobran un profundidad cuando comprende que no solo
lugar importante en el universo del beb. Al l o ella es fuente de sus acciones, sino que
hacer referencia a los objetos, se est hablan- las personas y algunos objetos tambin pue-
do del objeto fsico y del objeto social, a los den causar ciertos efectos.
cuales hace mencin Piaget: el primero se re-
laciona con los objetos y materiales que estn El concepto del afecto tiene sus bases incia-
en el medio y que los nios y nias manipu- les en las actividades propias del sujeto y de
lan como biberones, mviles, juguetes, etc.; su cuerpo. Sin embargo, con la diferenciacin
el segundo se encuentra relacionado con las que hace el nio o nia de s mismo o misma y
personas que interactan con ellos y ellas, por del medio, descentraliza su actividad y afecto
ejemplo los adultos cercanos (Wandsworth, de su propio cuerpo e inicia la expresin de
1991). sentimientos a otras personas.

156
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

La construccin de los conceptos anteriormen- presin oral, representaciones grficas, plsti-


te expuestos se sienta sobre las bases de la cas, pictricas o escritas.
percepcin; sin embargo, de manera paralela
se da el proceso de representacin. Percepcin De manera que el conocimiento es un pro-
y representacin se encuentran ntimamente ducto de la vida social y del desarrollo de los
relacionadas, puesto que el recin nacido po- procesos cognitivos que dan lugar a la elabo-
see una capacidad perceptivo-motriz que le racin del mismo; este no puede realizarse sin
permite captar la informacin de forma orga- la presencia de factores externos al sujeto, los
nizada. Inicialmente, estos datos se encuen- cuales hacen parte de su contexto. Al ser el
tran en un nivel representativo que emplea un entorno mediador de la construccin de cono-
cdigo sensorial; posteriormente se configuran cimiento, es importante entender que las ela-
en representaciones (Bruner, 1984). Es decir, boraciones que realicen los nios y las nias
cuando el nio explora el medio que le rodea tendrn diferentes niveles de desarrollo segn
recibe informacin a travs de sus sentidos; las posibilidades que el medio les ofrezca.
estos datos son organizados en esquemas que
estn en continua asimilacin, acomodacin, Es la experiencia el engranaje entre el medio
equilibrio y desequilibrio, creando o transfor- y la construccin de conocimiento. sta pro-
mando representaciones. Este proceso ocurre mueve la exploracin y la experimentacin,
como consecuencia de la estructuracin del acciones que permiten al nio o la nia, a tra-
pensamiento a travs de la experiencia. vs del uso de sus sentidos, acceder a diferen-
te informacin que ser insumo para la cons-
Las comprensiones del mundo que el sujeto truccin de conocimiento, haciendo que los
elabora pueden verse traducidas en las diver- procesos de pensamiento se pongan en ac-
sas formas de representacin, las cuales estn cin. Es fundamental entender que, para que
relacionadas con la construccin de smbolos la experiencia ocurra, se deben dar otras ac-
o signos sin la necesidad de la experiencia di- ciones que trascienden el acto de manipular;
recta con la realidad. Este desarrollo cognitivo all se hacen presentes el sentir, la actuacin
est cruzado por la complejidad de represen- sobre los objetos y el pensar sobre ambas, s-
tar mentalmente, o a travs de un dibujo o tas generan una dialctica que permite al ser
accin, un objeto, una situacin, un concepto, humano formar esquemas que le posibilitan
y al mismo tiempo establecer relaciones de se- operar en su entorno. La experiencia se vuel-
mejanza o diferencia con lo que esto simbo- ve el centro de la actividad de la Educacin
liza y con lo que ya est en el pensamiento. Inicial, pues es el escenario para promover y
Esta funcin simblica se evidencia por medio posibilitar la construccin de conocimiento y
de la imitacin, el juego simblico, el dibujo la representacin del mundo.
o imagen grfica, el gesto y la lengua, entre
otros. Por tal razn es pertinente detenerse frente
a qu se entiende por experiencia. Se puede
En ese sentido, el pensamiento es lenguaje y vi- decir que sta se compone por la interaccin,
ceversa. As, la relacin entre pensamiento y referida al actuar que se da entre dos o ms
lenguaje se establece como una dialctica c- personas, fuerzas u objetos, en donde el ejer-
clica en la cual el lenguaje permite configurar cicio de dar y recibir produce como resulta-
el pensamiento en smbolos y signos (lenguaje do la construccin de nuevos conocimientos.
interno) que son entendidos como las repre- Estos dos aspectos no son independientes, ni
sentaciones mentales. A su vez, el pensamien- se dan exclusivamente en algn tipo de expe-
to permite hacer uso del lenguaje para traducir riencia.
las construcciones internas en acciones, ex-

157
Para hacer referencia a los elementos inmer- dos formas de accin el que permite que los
sos en la experiencia, se puede decir que la nios y nias hagan uso de sus procesos cog-
interaccin se comprende dentro de los proce- nitivos y establezcan las relaciones necesarias
sos de la Educacin Inicial desde dos perspec- para comprender no slo las caractersticas o
tivas: el hacer, aquellas acciones de manipu- propiedades de los objetos, sino tambin los
lacin sobre los objetos, lo que se traduce en fenmenos fsicos, naturales y sociales de su
hacer algo al objeto o con l, y el acto mental, medio, as como las relaciones lgico-matem-
en donde el nio o la nia puede no manipu- ticas que se dan con ellos. stos se convierten
lar el objeto y est actuando sobre ste desde gracias a la experiencia en datos que el nio o
la observacin. la nia observa, siente, lee, interpreta y que
slo son relacionables con aquellos esquemas
Desde el punto de vista de Kamii, esta accin que ya l y ella poseen acerca del objeto.
mental es precisa para la construccin de co-
nocimiento tanto fsico como lgico-matem- Por lo tanto, la experiencia es un espacio
tico; sin embargo, la manipulacin fsica es in- propio de la construccin de conocimiento.
dispensable para que resulte posible la accin El nio y la nia continuamente exploran e
mental. Esto quiere decir que para que el nio investigan su entorno, atienden a su curiosi-
o la nia acte mentalmente sobre un objeto dad innata, capacidad de asombro, deseo de
tuvo antes que manipularlo fsicamente. Ella conocer, necesidad de encontrar explicacio-
ilustra esta afirmacin con el ejemplo de cmo nes, formular hiptesis y dar respuestas ante
un nio o nia llega a conocer la pelota: los acontecimientos de la vida cotidiana. Sin
embargo, por ser la experiencia el escenario
No hay mucho que pueda averiguar un nio acerca donde acceden a la informacin y se ponen
de una pelota si no acta sobre ella en el primer sen- en movimiento sus procesos cognitivos, ser
tido de la palabra actuar. Slo dejando caer la pelo- necesario promover mltiples y variadas op-
ta al suelo, hacindola rodar, dejando que ruede por ciones, que no slo dependern de la interac-
una pendiente, tirndola al aire, tirndola contra el cin que establece el nio y la nia con el
suelo, tirndola contra suelo enmoquetado, tirndola medio, sino tambin, de aquellas interacciones
contra una pared, variando la fuerza que le aplica, que los pares y especialmente la maestra o el
intentando cogerla en el aire, persiguindola escaleras maestro provocan.
abajo, dndole patadas, etc., descubre las propiedades
de la pelota. Kamii (1983, p.22). Esto hace referencia al planteamiento de Vy-
gotsky denominado zona de desarrollo prximo
Al haber tenido este tipo de vivencias, el nio (ZDP). Las funciones mentales se forman
o la nia podr mirar la pelota y establecer
predicciones acerca de lo que puede ocurrir
con ella en determinada situacin, sin necesi-
dad de tener actuacin directa sobre la pelota.

Es fundamental comprender que stas no son


etapas que se anteceden o preceden, son de-
pendientes; de hecho, estas formas de actuar
sobre los objetos y los seres son simultneas,
es decir que los nios y las nias no realizan
en sus procesos de experimentacin primero
una y luego la otra, sino que son inseparables
y en algunos casos se sincronizan. Es precisa-
mente el vnculo que se establece entre estas

158
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

primeramente en el mbito colectivo como relaciones serie de vnculos que permiten entretejer cada
entre los nios, y despus se convierten en las funcio- una de las dimensiones con los procesos cog-
nes mentales del individuo [] Las relaciones entre nitivos, dando lugar a una relacin en la cual
las funciones mentales superiores han sido, en un de- se complementan las partes para promover el
terminado momento anterior, relaciones reales entre desarrollo de los nios y nias.
personas (Vygotsky, 1979, p.165). El concepto
de zona de desarrollo prximo da cuenta de Sin embargo, la accin no puede estar centra-
la manera en que el pensamiento, que ori- da solamente en el planteamiento de activida-
ginalmente ocurre en el seno de grupos de des. Hablar de la experiencia posibilita pensar
seres humanos, se reorganiza a medida que en el acompaamiento e intervencin perma-
los individuos se hacen cargo del control de nente de la maestra o maestro. En ese sentido
la orientacin de su pensamiento y de sus re- se abordan dos acciones centrales: la de es-
laciones, esto en un mundo en el que los su- cucha y la de provocar interacciones donde
jetos mantienen constantemente vnculos de se plantean cuestionamientos y se comparten
interdependencia. saberes.

Entonces, la maestra o maestro puede hacer Con los bebs, las acciones estarn centradas
de su trabajo cotidiano un territorio para gene- en brindar una amplia gama de experiencias
rar desequilibrio y equilibrio cognitivo a travs en las cuales la interaccin con su cuerpo y
del intercambio de experiencias y del dilogo con el entorno predomine desde la explora-
con los dems, generando constantemente cin y la manipulacin de objetos y materiales.
experiencias intencionadas que permitan al Con los ms grandes, se contina explorando
nio y la nia hacer uso de sus procesos cog- y manipulando a la vez que la intervencin se
nitivos. As, se debern propiciar experiencias enriquece por la comunicacin verbal de in-
altamente retadoras para promover en los ni- terrogantes y el planteamiento de problemas,
os y nias su nivel potencial de desarrollo, el hiptesis y teoras por parte de la maestra o
cual est determinado por la capacidad de l maestro, el nio y la nia.
o ella para resolver un problema con el acom-
paamiento de un adulto o par ms capaci- Comprender qu dicen los nios y nias, qu
tado (Vygotsky, 1988, p. 139). Por lo tanto, se preguntan, el por qu de sus cuestiona-
la construccin de conocimiento se convier- mientos, supone pensar en la importante tarea
te en un proceso interno y externo donde los que tienen la maestra y el maestro para en-
nios y las nias usan todas sus habilidades tender lo que los nios y nias desean saber
y representaciones para interactuar con y en y el origen de sus construcciones. Establecer
su medio, dotando de sentido y significado las dinmicas de intercambio y de escucha resul-
experiencias que configuran su realidad. ta ser vital para el trabajo con nios y nias,
puesto que maestras y maestros pueden utili-
Afirmar que el contexto de la construccin de zar lo que han observado y escuchado para
conocimiento es la experiencia, implica que la actuar y planear sus intervenciones.
accin pedaggica de la maestra o maestro
est orientada a crear y dinamizar ambientes Para concluir, es indispensable comprender
de aprendizaje ptimos, que posibiliten a los que el desarrollo cognitivo hace parte del pro-
nios y nias emprender acciones de su in- ceso psicolgico del nio y la nia, y que si
ters e interactuar entre s y con los objetos, bien ste es un insumo para comprender las
el entorno y la cultura, para propiciar su de- formas en que el pensamiento de ellos y ellas
sarrollo comunicativo, personal social, artstico se estructura, es trascendental preguntarse
y corporal. De esta forma se establecen una cmo se posibilita el desarrollo cognitivo des-

159
de la intervencin pedaggica. En ese sentido, - Relacin con la Naturaleza
se le debe otorgar un lugar indispensable a la - Relaciones con los Grupos Humanos y
pedagoga como aquel saber que le permite Prcticas Culturales
a la maestra o maestro potenciar el desarrollo - Relaciones Lgico-Matemticas
del nio y la nia a travs de acciones y ex-
periencias. Relaciones con la naturaleza

La naturaleza, en un amplio sentido, hace re-


Ejes de Trabajo Pedaggico ferencia al mundo natural, al universo y a los
fenmenos fsicos, as como a la vida en gene-
El trabajo pedaggico en la Educacin Inicial
ral. Los nios y nias buscan constantemente
toma como elemento indispensable el contex-
respuestas a interrogantes e hiptesis sobre el
to del nio y la nia, en donde se integran a la
entorno natural y los elementos que lo inte-
institucin aspectos de la cotidianidad que les
gran. Esta disposicin se hace evidente en los
permiten reconocer los lazos y diferencias que
primeros aos, a travs de su curiosidad por
se establecen en el ambiente entre los objetos
oler, observar, degustar, manipular y explorar
materiales, los otros seres vivos y sus formas
todo lo que en el medio se encuentra.
de vida, de operar en y con el mundo.
Esta singular disposicin de nios y nias fren-
El ambiente es un entramado socionatural: es lo
te a los seres vivos y el medio natural consti-
natural imbricado en lo social y lo social enraizado
tuye una fuente permanente de posibilidades
en lo natural. Lo social y lo natural estn en perma-
para fomentar la construccin de conocimien-
nente interaccin modelndose mutuamente. No hay
to, permitiendo a la maestra o maestro integrar
un ambiente histrico y otro biolgico sino un nico
los saberes cotidianos y posibilitar que el nio
medio; lo que varan son los modos de abordaje para
y la nia tengan certeza de que existe una
su estudio (Luc, 1987 en Kaufmann y Serunico-
realidad que yace fuera de ellos y ellas, y que
ff, 2000, p. 26-27). En ese sentido, asumir el
pueden otorgarle sentido e incidir en sta (Ro-
medio como un entramado de relaciones entre
sas, 2001).
los elementos naturales y sociales es enten-
derlo desde aquellos sentidos y significados
Abordar la naturaleza en la Educacin Inicial
que los seres humanos le otorgan al mismo.
convoca a pensar en experiencias que posibi-
En consecuencia, la construccin de conoci-
miento es posible desde la experiencia con y
en los diversos escenarios en los cuales los
nios y nias se encuentran. Por lo tanto, no
se limitan al aprendizaje de saberes escolares
exclusivamente. De esta forma se plantean
los siguientes ejes de trabajo pedaggico para
abordar el conocimiento del ambiente desde
la exploracin del medio natural, social y las
relaciones que se establecen desde lo lgico
- matemtico. Estos ejes no tienen un orden
jerrquico, ni son conceptos acabados o dog-
mas que deban ser transmitidos; por el con-
trario, son pretextos para aproximar a la com-
prensin del entorno a nios y nias de 0 a
5 aos:

160
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

liten la exploracin del medio natural y fomen- mergir objetos y ver que unos flotan y otros
ten condiciones en donde los nios y nias se no; regar las plantas y ver qu pasa cuando
asombren y pregunten por lo que pasa a su no se riegan; llenar botellas de agua, vaciarlas,
alrededor, planteen explicaciones, las discutan mezclar agua con arena y ver cmo cambia
con otros, verifiquen a travs de observaciones su textura, combinarla con tinturas de varios
y experimentos, consulten diversas fuentes de colores, entre otras, son algunas de las posi-
informacin, inviten o visiten expertos 20 ; que bilidades que pueden surgir en relacin con
sean ellos y ellas quienes propongan estrate- este recurso natural. De igual forma, preparar
gias para dar respuestas a esos interrogantes, algn alimento, experimentar con el viento,
con la orientacin de la maestra o maestro. con la luz, con los imanes, la lluvia, el color,
el movimiento, etc., resulta ser una aventura
Por ejemplo, ante la pregunta de los nios y que satisface el deseo de conocer de los nios
nias acerca de cmo nacen los pollitos, ini- y las nias, a la vez que propicia escenarios
cialmente se les puede invitar a emplear sus para construir conocimiento en donde se po-
conocimientos e hiptesis para responderla nen en juego sus saberes, sus intereses, sus
y luego la maestra o maestro podr propiciar emociones y su pensamiento.
experiencias que les permitan contrastar sus
ideas. As el grupo, con la orientacin de la Es importante, entonces, que la maestra o
maestra o maestro, podr proponer situacio- maestro posibilite a los nios y las nias am-
nes para dar respuesta a sus interrogantes (lle- bientes de exploracin y experimentacin, en
var un huevo a la clase, programar una visita los cuales puedan establecer relaciones direc-
a un galpn o a una granja, llevar una gallina tas con la naturaleza, descubrir, comprender y
al saln, etc.) Esto permitir que se promueva explicar aspectos como la transformacin de
la contrastacin de sus supuestos o explica- los seres vivos y no vivos, su diversidad, los
ciones iniciales desde la vivencia; finalmente y cambios que sufren los organismos y las po-
despus de todo un proceso de observacin, blaciones a travs de la comprensin de las
de seguimiento, de registro y permanente re- estructuras, su funcin, ciclos de vida y las
flexin, los nios y nias construirn conoci- interacciones de los organismos vivos con su
miento y lo comunicarn de acuerdo con sus entorno. As como tambin, promover espa-
posibilidades. Las explicaciones orales, el cios en donde los nios y nias puedan plan-
dibujo, el modelado, entre otros, resultan ser tear explicaciones o hiptesis sobre los fen-
vitales para comprender el pensamiento y ela- menos fsicos y naturales, brindando de esta
boraciones conceptuales que los nios y nias forma la oportunidad de observar y conocer
realizan para explicar su mundo. los cambios, causas y efectos sobre los seres
vivos, los objetos y el ambiente.
Otras experiencias que permiten a los nios
y nias emprender acciones a travs de las Como otro elemento vital de este eje, esta-
cuales puedan contrastar sus hiptesis, hallar r la permanente reflexin sobre el cuidado y
respuestas a sus preguntas y encontrar so- preservacin del medio ambiente. Ms que
luciones a problemas, son los experimentos. programar campaas espordicas de limpie-
El tener contacto directo con agua y poder za y reciclaje, el propsito es integrar a las
observar diferentes situaciones tales como su- dinmicas diarias de la institucin prcticas
ciudadanas que permitan el desarrollo de una
20. Se asume la palabra expertos desde el reconocimien- conciencia del uso adecuado de los recursos
to del saber particular de una persona como: el carpin- naturales y aseguren la apropiacin de una
tero, el panadero, el albail, el campesino, el abuelo, el cultura en la cual se promueva la valoracin
arquitecto, el sobandero, el doctor, el nutricionista, el
experto en insectos, etc. de los elementos que conforman el ambiente

161
y el planteamiento de estrategias que busquen frente al medio ambiente, sino que tambin
mantener un equilibrio entre el medio natural propician y convocan a la institucin a gene-
y social, de tal forma que los nios y nias rar y fortalecer procesos de participacin y el
asuman que el medio ambiente depende de la desarrollo de la responsabilidad social y polti-
relacin que establecen los grupos humanos ca para este tema.
con la naturaleza. Estas perspectivas no slo
se limitan al conocimiento de los desarrollos

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Descubra las posibilidades perceptivas de sus sentidos como saborear, escuchar, tocar, ol-
fatear y ver, a travs de la interaccin con diversos elementos naturales y artificiales que se
encuentren en su entorno.
Manipule y se asombre con diversos objetos y materiales naturales como hojas, rboles, flores,
piedras, arena, tierra, entre otros, evidenciando disfrute por la exploracin de stos.
Observe los seres vivos que se encuentran en su entorno cercano y que captan su atencin
para que establezca relaciones de diferencias o semejanzas entre stos y los seres humanos.
Muestre inters por imitar algunas formas de locomocin de los animales para que poco a
poco inicie el planteamiento de preguntas o explicaciones sobre las maneras de desplazamien-
to de stos.
Inicie acciones cotidianas que ayuden a preservar los recursos naturales y el cuidado de su
medio ambiente, a travs de la participacin en la organizacin de los espacios de trabajo y
posteriormente de su jardn o colegio.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Observe y relacione algunas caractersticas y partes del cuerpo de los animales con el de
los seres humanos, para que poco a poco establezca comparaciones de las mismas partes del
cuerpo en distintos animales y en los seres humanos (la boca de la vaca se abre ms que la del
gato; mi boca se abre menos que la de la vaca).
Observe y establezca relaciones de diferencia o semejanza entre los seres vivos y los no vivos
a travs de la comparacin de algunas de sus caractersticas, lo cual le permitir establecer
diferencias o semejanzas entre los objetos, materiales y elementos de la naturaleza (esta hoja
es ms larga que esa, pero es ms gorda y suave que esta otra; las piedras no se mueven solas,
pero los animales s).
Explique con sus propias palabras el proceso de cambio de los seres humanos, las plantas y
de algunos animales y emplee la representacin grfica para ilustrar dichos cambios.
Observe y experimente con los fenmenos fsicos como la sombra, la luz solar, el arco iris,
el viento (hacer burbujas de jabn y ver los colores que se producen al traspasar la luz; jugar
con paracadas, etc.), lo cual le permite formular explicaciones, hiptesis o teoras sobre dichos
fenmenos.

162
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Proponga la realizacin de experimentos para comprobar sus hiptesis usando diversos ins-
trumentos y herramientas para explorar los elementos de la naturaleza, estableciendo dinmicas
en las cuales comparte sus descubrimientos con pares y personas adultas. Poco a poco, inicia
el planteamiento de soluciones a los problemas que se presentan en la exploracin y experi-
mentacin con elementos de la naturaleza o artificiales.
Disfrute de experiencias en las que pone en juego su curiosidad e inters por conocer, explo-
rar y cuidar su medio natural, lo que le permite apreciarlo como un recurso para su recreacin
y la realizacin de actividades que posibilitan el contacto con los elementos de la naturaleza.
Participe en la elaboracin y puesta en marcha de propuestas encaminadas al cuidado del
medio natural y as contribuir con la preservacin de ambientes saludables.
Reconozca la diferencia entre los materiales naturales (agua, tierra, arena, etc.) y los produ-
cidos por el hombre (plstico, vidrio, cartn, etc.). Esto le permitir plantear experimentos o
acciones en las cuales use estos materiales.

Relaciones con grupos humanos constituyendo una cultura propia.


y prcticas culturales
Desde este lugar, es importante preguntarse
Abordar las diversas situaciones que surgen Cules son los grupos humanos en los que estn in-
del aqu y del ahora en las relaciones y di- mersos los nios y nias? Cules son las construccio-
nmicas de los grupos humanos, convoca a nes simblicas que se hacen all? Y Cmo es que la
reflexionar acerca del papel del conocimiento institucin trabaja con ello? Lo primero es enten-
sobre el ambiente social en el que est inmer- der que la primera infancia bogotana se des-
sa la primera infancia. Este se trata, como se- envuelve en un mbito cultural y se enfrenta
ala Kaufmann (2000, p. 29), de un complejo con un entramado de relaciones, tensiones,
entramado de relaciones y no slo de una escenografa contradicciones y conflictos que emergen del
o paisaje, como un teln de fondo en el que se desarro- conjunto de creencias, saberes y costumbres
lla nuestra vida. El ambiente es complejo, diverso, no propias de la diversidad de los grupos huma-
es una categora abstracta vlida para todo tiempo y nos que habitan la ciudad y la hacen un terri-
lugar. El ambiente social es dismil, tiene ml- torio diverso, multitnico y multicultural.
tiples representaciones, matices y tendencias;
imgenes que nutren la construccin de co- Teniendo estos elementos como parmetros,
nocimiento de los nios y nias y las formas se pueden asumir los grupos humanos y prc-
en las que dotan de sentido al mundo. ticas culturales como un eje de trabajo en el
cual se invita al nio o nia a acercarse a la
Las construcciones simblicas que hacen los familia y sus relaciones, a la institucin edu-
nios y nias acerca de su ambiente social cativa, al barrio, a la localidad, a la ciudad, al
son dependientes de los grupos humanos a pas, y a las particularidades de cada uno de
los que pertenecen y su organizacin, por lo stos, entendiendo las prcticas culturales,
cual es fundamental plantear que stos son costumbres, ritos, historias y formas de vida
el principal componente de las estructuras so- que los identifican. A la vez se puede viajar
ciales. All se ponen en juego roles, hechos, en el tiempo y en el espacio, acercndose a
relaciones, objetos, tiempos, historias, viven- grupos humanos que no son tan cercanos a
cias, desarrollos, prcticas, intereses y acuer- la cotidianidad fsica pero que s se hacen pre-
dos que con el tiempo se vuelven costumbres, sentes en ese mundo comunicativo y medi-
normas, pautas que consolidan la identidad de tico al que los nios y nias tienen acceso,
estos grupos y quienes hacen parte de ellos, desde la narracin de los abuelos, la historia

163
universal, las animaciones o informaciones a conocimiento de las relaciones de causalidad,
las cuales se tiene acceso desde los medios de posibilitando la construccin de una nocin
comunicacin o en la misma institucin cuan- de tiempo y espacio, al tomar como base las
do se comparte el espacio con un nio o nia actividades que ellos y ellas realizan diaria-
cuyo origen es diverso. mente en los diferentes contextos y fomen-
tar espacios en que puedan relatar y describir
Un trabajo sobre la diversidad de los grupos acciones, eventos, historias, situaciones de la
humanos que confluyen en el jardn infantil vida cotidiana siguiendo un orden secuencial.
o colegio es una oportunidad para el acerca- Esto agencia la construccin de conocimiento
miento al conocimiento sobre los fenmenos sobre el ambiente social. Es as como a tra-
sociales, las prcticas culturales y los desarro- vs de la narracin, el relato, la observacin,
llos de los grupos sociales, as como para la la pregunta y la argumentacin, se aproximan
comprensin de stos como construcciones los nios y nias al presente de su sociedad,
histricas que han cimentado saberes segn al pasado de la misma y a los factores que la
sus vivencias y han traspasado las fronteras determinan.
de su territorio, aportando con sus saberes al
desarrollo socio-histrico-cultural de toda la Algunos de estos saberes vienen inscribindo-
humanidad. As la maestra y maestro pueden se en la vida de los nios y nias con fuerza,
acercar a los nios y las nias a contextos ejemplo de ello es la tecnologa, entendida
que no son tan cercanos para ellos y ellas, como el conjunto de habilidades que permite
pero que al conocerlos, no slo empiezan a construir objetos, artefactos, mquinas y en-
ser parte de sus saberes culturales sino que samblajes para adaptar el medio y satisfacer
les permiten tambin configurarse como suje- las necesidades humanas. Lo anterior permiti-
tos participativos y polticos en la medida que r comprender que el trabajo en la institucin
comparten con otros y los reconocen como sobre la tecnologa no se limita al conocimien-
vlidos. to y manejo de aparatos o artefactos que ofre-
cen posibilidades a los nios y nias (compu-
Otra experiencia que se puede propiciar es tador, aparatos de juego, celulares, etc.), sino
el acercamiento a los desarrollos cientficos, que tambin se trata de propiciar ambientes
matemticos, histricos, literarios, filosficos, y prcticas en donde ellos y ellas puedan, a
artsticos y tecnolgicos, conocimientos que travs de la experimentacin, construir, des-
tambin harn parte de la institucin acorde baratar, reconstruir y comprender el funcio-
con la edad de los nios y nias, asumien- namiento de elementos y recursos que les
do que ms all de que memoricen datos, la permiten asumir la tecnologa como un saber
importancia radica en ofrecer experiencias en cercano, que requiere atencin no slo por lo
las cuales ellos y ellas puedan conocerlos y que significa sino por lo que provoca. Entre
reconocerlos como legado cultural y patrimo- los nios y nias esto genera una conciencia
nio de la humanidad. Una de las mayores ven- social acerca de la necesidad de ser reflexivos
tajas de acercarse a este tipo de fenmenos y crticos en el uso y promocin de los saberes
y construcciones sociales, no slo es ver los tecnolgicos.
desarrollos de otras civilizaciones, sino tam-
bin entender que se puede ser constructor Como se puede observar este eje tienen una
de stas por medio del ejercicio cotidiano de estrecha relacin con la dimensin personal
la experimentacin y construccin de conoci- social.
miento.
Adems, la maestra o maestro pueden forta-
lecer en los nios y las nias procesos de re-

164
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Reconozca inicialmente las personas que conforman su grupo familiar; posteriormente y en


consecuencia a su integracin al jardn infantil o colegio, reconozca a otros grupos humanos y
participe en las prcticas culturales, comprendiendo que hace parte de ellos.
Disfrute del juego simblico a travs del cual representa situaciones de su cotidianidad como
rutinas, hbitos y costumbres, evidenciando las dinmicas de sus entornos ms cercanos: la
familia y el jardn infantil o colegio. Adems, relaciona y diferencia estos dos ambientes.
Explore y manipule diversas herramientas, utensilios y artefactos que estn en su entorno, re-
conocindolos y dndoles diversos usos (convencionales y no convencionales) e identificando
que los objetos le permiten satisfacer alguna necesidad especfica.
Disfrute de las posibilidades que les ofrecen algunos objetos tecnolgicos como el televisor,
el celular, la grabadora, la peinilla, los juguetes, entre otros, plantee preguntas sobre su funcio-
namiento y poco a poco evidencie el inters por experimentar con stos, para posteriormente
reconocerlos como parte de las dinmicas culturales de la sociedad.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Integre en sus intercambios comunicativos cotidianos palabras que indican temporalidad (ma-
ana, tarde, noche, antes, despus), evidenciando los acontecimientos y secuencias de sus
vivencias; posteriormente organiza secuencias de las actividades que realiza durante el da o de
las historias que le han sido narradas o ledas.
Proponga soluciones a problemas cotidianos y del juego mediante la observacin, exploracin,
ensayo, error, interacciones y discusiones con pares y adultos, lo cual le permite resolver dichas
situaciones empleando diferentes estrategias.
Distinga algunas funciones de las instituciones presentes en su comunidad como bomberos,
polica, hospitales; poco a poco inicia la representacin de las actividades que estas personas
realizan, lo cual se evidencia en el juego de roles.
Identifique formas de vida, costumbres, tradiciones y acontecimientos significativos como
cumpleaos y celebraciones especiales dentro de los grupos humanos de los que hace parte;
lo que le permite participar en los diversos contextos, desde el reconocimiento y valoracin de
la diversidad de gnero, tnica y cultural de su comunidad.
Identifique que existen objetos artificiales y naturales, unos que son creaciones de los seres
humanos y otros que son producto de la naturaleza, comprendiendo el origen y las diferencias
entre estos.
Disfrute de la construccin, desarme y creacin de sus juguetes u objetos de su entorno, a
travs de esta accin descubre cmo funcionan algunos artefactos.
Disee y/o construya aparatos que tienen el propsito de suplir alguna necesidad (construye
un avin con las fichas de armo todo y se dispone a jugar con ste).
Se reconozca como parte de varios grupos humanos, y como tal incida y participe en las
prcticas culturales.

165
Reconozca los avances y desarrollos de la humanidad como elaboraciones histricas que
hacen parte de las sociedades e inciden de manera diversa en las prcticas de estas (la lengua,
el arte, la literatura, entre otros).

Relaciones lgico- matemticas En ese sentido, es necesario que maestras y


maestros creen condiciones para que los ni-
Hablar sobre las relaciones lgico matemticas os y nias amplen y usen sus conocimientos
es referirse a la representacin del mundo a y formas de operar desde las diversas situa-
travs de sistemas y procedimientos por medio ciones que se presentan en su entorno; esto
de un cdigo propio, integrado por los diver- implica reconocerles como sujetos pensantes,
sos smbolos matemticos. Abordar este eje que organizan, analizan, deducen, reflexionan,
pedaggico conduce a plantear las tensiones crean y proponen formas para resolver pro-
que al respecto se dan en el contexto de la blemas en situaciones en las cuales requieren
Educacin Inicial. Tradicionalmente, el trabajo emplear nmeros, medidas, figuras, manejo
se ha centrado en la memorizacin de la serie del espacio y del tiempo, entre otros.
numrica, los nombres de las figuras geomtri-
cas, la reproduccin de modelos para dominar El trabajo pedaggico que realice la maestra
algunas operaciones bsicas (suma y resta), y o maestro en este eje, se centrar en la reso-
sobre todo la escritura de los nmeros. Como lucin de problemas de la vida cotidiana que
si estos aprendizajes aseguraran la construc- provoquen un desafo cognitivo para nios y
cin del concepto de nmero, ampliaran las nias, que les permitan proponer una o va-
nociones sobre el espacio y dotaran de senti- rias soluciones, confrontar sus ideas con otros,
do el trabajo matemtico. plantear problemas, hacer preguntas y sobre
todo dotar de sentido los conocimientos que
Por el contrario, referirse a este eje en la Edu- construyen en torno a la matemtica. Para
cacin Inicial lleva a reconocer que el trabajo que una situacin pueda plantearse como un
se centra en el desarrollo del pensamiento de problema, es preciso que los nios y las nias
los nios y las nias a travs de la resolucin la comprendan, la relacionen con su vida y
de problemas de la vida cotidiana, puesto que usen su pensamiento para encontrar la(s) so-
la matemtica bsicamente es una prctica lucin(es).
social. Los nios y nias viven dinmicas
culturales en las cuales los adultos utilizan el As, un problema deber brindar a los nios
conocimiento lgico-matemtico en su hacer y nias la oportunidad de usar sus saberes,
cotidiano como elemento para comprender, junto a los elementos y herramientas de su
pensar, actuar y representar el mundo. Des- entorno, y poner en juego estrategias que les
de sus primeros aos de vida, se aproximan a lleven a extender sus conocimientos, encon-
algunos conceptos de tiempo, espacio, canti- trar diversos caminos para llegar al mismo re-
dad, medidas, patrones de orden, entre otros; sultado, validar los saberes de los otros y com-
por ejemplo, cuando acompaan a sus padres prender que la matemtica es prctica y est
a la tienda, ven pesar los alimentos, hacen presente en todo momento de la vida. Por tal
compras, cuentan cuntos productos van a razn, en la Educacin Inicial se debe evitar
llevar; o cuando se desplazan de un lugar a fundamentar la didctica de la matemtica en
otro, escuchan sobre horas y minutos; cuando un modelo reproduccionista, en el cual se pre-
participan en la organizacin de sus juguetes, senta una nica forma para solucionar un pro-
cuando suben a un ascensor, cuando les com- blema y los el trabajo de la lgica-matemtica
pran su ropa o zapatos, etc. convoca a maestras y maestros a posibilitar

166
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

situaciones que les movilicen cognitivamente Debe decirse que los objetos, por ser aque-
y que les permitan entrar en desequilibrio para llos recursos sobre los que se puede accionar,
as reorganizar su pensamiento. propician que el nio y la nia establezcan
mltiples relaciones que les permiten no slo
El grado de estos desafos cognitivos vara conocer las propiedades y caractersticas que
de acuerdo con las posibilidades cognitivas y los componen, sino que tambin les permiten
habilidades de los nios y nias. Se pueden descubrir los fenmenos que al interactuar
plantear situaciones con los ms pequeos con ellos se provocan.
como la bsqueda de un objeto que suena
y que est oculto en el saln de gateadores; Estos ejercicios permiten dos tipos de cons-
organizar una serie de objetos teniendo en truccin de conocimiento. El primero, orienta-
cuenta un atributo fsico de stos con un gru- do a la particularidad del objeto en donde se
po de nios y nias de 3 aos, o realizar una perciben las caractersticas del mismo, identi-
competencia de carros y pedirle a uno de 5 ficando y conociendo: la forma, el tamao, el
aos que organice los carros desde el que lle- color, la textura, el sabor, el olor, entre otros
g primero al ltimo. atributos que permiten al nio o nia crear el
concepto del objeto que est manipulando. El
En el medio en el que los nios y nias viven, segundo tiene que ver con el establecimien-
en el entorno de la casa, el jardn y los diver- to de relaciones de tipo lgico (comparacin,
sos espacios en los que juegan, comparten y clasificacin, agrupacin, secuencia, discrimi-
aprenden, estn los objetos y los recursos. Las nacin, ordenacin, ubicacin en el espacio,
cosas, artefactos, elementos y herramientas medidas, entre otras) que se dan al interactuar
que se encuentran a la mano son entonces con los objetos.
el centro de exploracin y experimentacin,
pero qu es lo que estos recursos permiten Estas relaciones son mediadas por aquello que
o potencian en los procesos cognitivos de los el nio o la nia ve que ocurre en el objeto
nios y las nias, para que sean de uso in- cuando establece un tipo de accin particu-
dispensable en las prcticas educativas de la lar sobre ste; por ejemplo, el nio o la nia
institucin? interacta con una pluma: al tocarla puede
percibir que es suave, delgada y de color rojo.
Sin embargo, en ese instante el nio o la nia
respira fuerte y la pluma sale a volar, entonces
l o ella observa lo que ocurre, toma de nue-
vo la pluma y trata de explicarse qu sucedi,
hasta que descubre que este es un fenmeno
provocado por una corriente de aire que bien
puede ser producida por el nio o la nia, por
un adulto, por otro objeto o por el viento.

Es as como Piaget referencia que el conoci-


miento que se construye sobre el objeto es
relativo al aporte que realiza la situacin que
se vive entre el conocedor y el objeto de su
conocimiento (Kamii, 1983), de esta manera
afirma que el conocimiento que surge de la
manipulacin e interaccin con los objetos
est fundamentado en una abstraccin em-

167
prica que el nio y la nia realizan, mientras La percepcin ocupa un lugar protagnico en
que aquel conocimiento que construyen te- este proceso, puesto que es a travs de lo que
niendo en cuenta la informacin que proviene observan y tocan que los nios y las nias
de la accin del sujeto al introducir relaciones pueden explorar diferentes cantidades en los
con los objetos depende de una abstraccin grupos de objetos que manipulan y as indi-
reflexiva (preguntas, explicaciones que se ha- car en qu grupo hay ms, igual o menos ele-
cen acerca de lo que experimentan) que da mentos. Con el desarrollo del lenguaje oral y
origen al descubrimiento de las relaciones l- con la participacin en actividades culturales
gico-matemticas. Por tal razn es indispen- y sociales, aprenden palabras que les permiten
sable y fundamental que la accin provocada comunicar relaciones matemticas a travs de
por la maestra o el maestro en las primeras expresiones como: ms, poco, muchas, entre
edades est centrada en la interaccin con los otras. Tambin inician el recitado de secuen-
objetos y el fortalecimiento de estos dos tipos cias numricas como 1, 2, 3, 6. 9, 20; este
de abstracciones. recitado sin sentido y desordenado para las
personas adultas, resulta ser vital puesto que
Otro aspecto dentro del trabajo matemtico los nios y nias evidencian el descubrimiento
est relacionado con la construccin del con- de algunas palabras que son usadas para con-
cepto de nmero. sta trasciende la escritura tar. La secuencia numrica poco a poco se ir
del smbolo y conduce a maestras y maestros estabilizando a medida que se usa en la co-
a pensar en situaciones en las cuales los ni- tidianidad, por lo cual no hay que acelerar los
os y nias empleen estrategias de conteo de procesos, sino hacer del conteo una accin
objetos, comparen cantidades en las cuales habitual en el jardn infantil o colegio.
se pueda establecer dnde hay ms y dn-
de hay menos, y progresivamente identifiquen El proceso de contar es un desarrollo complejo
los grupos segn el nmero de elementos que para los nios y las nias, puesto que requie-
representan. Por ejemplo, cuando se juega re conocer la serie numrica, establecer rela-
bolos con los nios y nias, y cada vez que cin uno a uno entre los elementos a contar
tumban un bolo se les da una semilla, al finali- y las palabras (accin de contar), e identificar
zar ellos y ellas deben contar cuntas semillas el ltimo trmino que se pronuncia como re-
obtuvieron y comparar con sus compaeros presentante de la totalidad de los elementos
quin gan ms, quin gan menos, cuntas (enumerar). El paso de la accin de contar a
semillas de ms o menos necesita para te- enumerar requiere de tiempo y es necesario
ner lo mismo que... El uso del conteo y de que la maestra o el maestro comprenda que
los nmeros se realiza en situaciones reales el nio y la nia atraviesan por un perodo de
y con sentido, la pregunta a los nios y nias transicin hasta entender que la ltima pala-
por parte de las maestras y maestros es vital, bra-nmero pronunciada les permite represen-
puesto que son ellos y ellas quienes plantean tar la cantidad de todos los objetos de una
problemas y piden hallar una solucin a stos. coleccin. Se pasa de expresar el tres a decir
hay tres o los tres. Estos cambios no se
As, los nmeros son empleados en diferentes dan de forma homognea, es decir cada nio
situaciones: para contar, para hallar la posi- y nia de acuerdo con las oportunidades que
cin de algo o alguien, para operar, estimar, tienen de utilizar el conteo con sentido, rea-
comparar cantidades, entre otros. Los nios lizarn esta comprensin en un determinado
y nias empiezan a construir el concepto de tiempo.
nmero desde muy pequeos en la medida
que tienen la posibilidad de emplear el con- En ese sentido, las medidas tambin brindan la
teo en la resolucin de problemas cotidianos. posibilidad de usar en contexto los nmeros;

168
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

pero para poder llegar a ese nivel del pensa- Teniendo en cuenta las investigaciones sobre
miento es preciso promover experiencias en los procesos de construccin de nmeros y de
las cuales los nios y nias creen sus propios operacin con stos (Fuson, 1992; Riley, Heller
patrones de medida, usen su cuerpo, piedras, y Greeno, 1983; Vershaffel y De Corte, 1993),
palos, cuadernos, simulen balanzas con sus se han establecido tres categoras bsicas de
brazos, diseen balanzas, comparen la ca- situacionesproblema que se le pueden pro-
pacidad de los recipientes; es decir, hacer de poner a los nios y nias: de cambio, de com-
las diversas formas de medir, la posibilidad de binacin y de comparacin:
plantear problemas de la vida cotidiana y per-
mitir a nios y nias crear patrones de medida - Situaciones de cambio. Hacen referencia a
no estandarizadas . Preguntas como Cunto que un hecho cambia el valor de la cantidad
mide el saln? En qu recipiente cabe ms inicial. Ejemplo: Julin tena 8 carros y le pres-
agua, o jugo, limonada, pintura, etc.? Cmo t a Mara 3. Cuntos carros tienen ahora
hacemos para saber qu saln es ms gran- Julin?
de?Cunto mide el corredor? Cmo hace-
mos para saber a qu hora vamos a comer? - Situaciones de combinacin. Consisten en
Qu hicimos el da de ayer? Qu haremos dos cantidades que son consideradas por se-
maana? Qu hacemos despus de desper- parado o juntas, como por ejemplo: Ma-
tar? Qu elementos podemos usar para me- ra y Julin hicieron 5 puntos entre los dos,
dir cul grupo recoge ms rpido los juguetes? Mara hizo 3 puntos. Cuntos puntos hizo
favorecen el pensamiento de los nios y nias, Julin?
permitindoles pensar sobre situaciones con- - Situaciones de comparacin. Estn relacio-
cretas y plantear estrategias para resolverlas. nadas con dos cantidades que son compara-
das y la diferencia entre stas. Ejemplo: Julin
Progresivamente y como consecuencia del prepar 5 galletas y Mara 3 Cuntas galletas
fortalecimiento de la prctica de contar y enu- ms prepar Julin que Mara?
merar, los nios y nias que se encuentran
en los ltimos aos de la Educacin Inicial Para que estos procesos se potencien de for-
pueden resolver situaciones matemticas ms ma adecuada, es fundamental crear un am-
complejas mediante la simple extensin del biente de confianza en el cual el nio o la
conteo y con el apoyo de la simulacin de si- nia sienta que su maestra o maestro reco-
tuaciones (Nunes y Byrant, 2003, p. 140). Por noce su conocimiento matemtico informal
ejemplo: cuando a un nio o nia de 5 aos (Baroody, 1988, p. 33 y 47). Este clima de afec-
se le entregan 5 carros inicialmente, luego se tividad permitir que se animen a crear estra-
le dan dos ms y la maestra o maestro pre- tegias que les permitan establecer relaciones
gunta ahora cuntos carros en total tienes?, de orden lgico matemtico relacionadas con
usualmente los nios y nias recurren a contar la construccin del concepto de nmero. Por
los dos grupos, en una accin de juntar, para tal razn, es necesario que en las acciones del
as establecer la totalidad de los carros. Esto jardn infantil o colegio se propicien situacio-
es slo una muestra de las diversas situacio- nes en las cuales los nios y nias empleen
nes que se pueden proponer. diversas estrategias para contar como: contar
en voz alta, utilizar los dedos, sealar un ob-
21. Medidas no estandarizadas se refieren a aquellos siste- jeto a la vez que nombra un nmero, tocar
mas que no corresponden al uso convencional del metro, los objetos, entre otros. La maestra o maestro
centmetro, kilogramo, ejemplo de esto es: mi cuaderno
mide un lpiz y una crayola, el saln mide 20 pasos, el deber respetar estas formas de conteo de los
borde de la mesa son cinco cuentos, son cuatro pocillos lo nios y nias, as como incentivar el uso de
que hacen una botella de agua, etc las mismas.

169
Otro aspecto que inquieta a los nios y nias los conceptos de nmero, medida y relaciones
es la exploracin del espacio, en cuanto a la espaciales, as como favorecer las habilidades
ubicacin y el desplazamiento tanto de ellos para estimar, comparar, contar, seguir secuen-
mismos como de los objetos. El trabajo que cias, relacionar la ubicacin de s mismos y de
se promueva estar dirigido a tejer relaciones objetos en el espacio, plantear hiptesis, con-
espaciales entre el nio o nia y los objetos, trastarlas y comprobar las estrategias usadas
teniendo en cuenta la ubicacin y posicin de en la resolucin de problemas. Adems de in-
stos en un lugar determinado. Inicialmente, centivar en nios y nias la comunicacin de
como se aborda en la dimensin corporal, este su conocimiento matemtico de manera oral
trabajo se desarrolla teniendo como referencia o grfica, validando sus formas de represen-
el cuerpo del nio y la nia, as es necesario tacin no convencionales y convencionales a
tener en cuenta sus puntos de vista sobre las travs de las cuales expresa matemticamente
relaciones que establecen con otras personas su pensamiento.
u objetos. Paulatinamente se emplean otros
puntos como eje, que dependern ya no de
su cuerpo sino de los objetos, otras personas y
los lugares en s.

Abordar los conceptos de en medio, entre, arri-


ba de, debajo de, cerca de o lejos de, permitir
el conocimiento del espacio y la comprensin
de las relaciones espaciales que se pueden
establecer. De igual forma, las relaciones es-
paciales en los desplazamientos suponen inte-
grar las formas de ubicacin del nio, la nia
y los objetos dentro del espacio.

Las formas de los objetos que estn en su me-


dio es otro aspecto que llama la atencin de
los nios y nias. Experimentar con las figuras,
las formas y el espacio es brindarles la posi-
bilidad de recrear modos posibles de ver los
lugares y los objetos que all se hallan. Ejem-
plo de esto es cuando usan la plastilina o la
expresin grfica para recrear objetos de su
cotidianidad. Adems de trabajar con las figu-
ras comunes, es necesario permitir a los nios
y nias aproximarse a otras formas con las que
puedan explorar y descubrir las caractersticas
de las figuras, como lados rectos o curvos;
usarlas, describirlas, reproducirlas o copiar mo-
delos dados, en donde las usen para dar res-
puesta a preguntas o situaciones de su vida.

En este eje, el enriquecimiento de las expe-


riencias de nios y nias por parte de maes-
tras y maestros posibilita la construccin de

170
5. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial

Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Descubra la posibilidad de exploracin de los objetos a travs del uso de sus sentidos y el
desplazamiento en el espacio cercano, para as manipular diferentes tipos de objetos que se
encuentran presentes en su entorno.
Exprese las sensaciones y emociones que experimenta al actuar sobre los objetos; lo que le
permite paulatinamente centrar su atencin en las reacciones de los objetos.
Explore cambios, transformaciones y reacciones de los objetos, al provocar acciones como
golpear, apretar, dejar caer, calentar, soplar, volcar, rodar, etc.
Plantee preguntas e hiptesis acerca de los objetos cuando complejiza la accin que realiza
sobre stos.
Comprenda que otras personas, objetos o fuerzas tambin generan cambios sobre los objetos,
permitindole paulatinamente anticipar los efectos de las acciones propias y ajenas sobre stos.
Perciba visualmente los grupos de objetos en donde hay ms o menos elementos, lo que le
permite hacer uso, en la cotidianidad, de cuantificadores como mucho, poco, ms, menos, ma-
yor, menor.
Organice en grupos objetos teniendo en cuenta las caractersticas de stos, estableciendo
semejanzas o diferencias entre ellos, y posteriormente clasifique objetos creando categoras de
acuerdo a las cualidades y atributos de los elementos que en stos identifica.

Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad

La maestra o maestro posibilitar experiencias en las cuales el nio o la nia:

Descubra y establezca secuencias y patrones teniendo en cuenta formas, colores, tamaos


de objetos o imgenes, continuando la serie que se le ha propuesto, para que cree posterior-
mente sus propias secuencias y patrones empleando diversos objetos y estableciendo ms de
dos variables.
Plantee estrategias para contar los diversos elementos, correspondencia uno a uno, agrupa-
cin por cantidades, uso de sus dedos para llevar las cuentas, etc.
Haga uso del conteo para resolver problemas de la vida cotidiana, como saber cuntos puntos
gan o cuntos lpices hay en el saln; lo que le permite iniciar la construccin del concepto
de nmero.
Plantee estrategias para resolver problemas de la vida cotidiana, las comparta y contraste con
sus compaeros, y posteriormente explique la estrategia empleada de forma oral o grfica.
Cree medidas y herramientas no convencionales para solucionar problemas relacionados con
las dimensiones del espacio, el peso de objetos, la capacidad de los recipientes y la medicin
del tiempo, para luego dar paso al uso de instrumentos de medida convencional.
Describa situaciones o acciones de su cotidianidad utilizando secuencias (antes de, despus
de, en la maana, en la tarde, en el da y en la noche).
Establezca relaciones espaciales cuerpo-objeto, objetos entre s, objetos estticos y objetos
en movimiento; para luego establecer relaciones en el espacio con personas y objetos como:

171
cerca de, lejos de; arriba de, abajo de; delante de, detrs de; encima de, abajo de; afuera de,
dentro de.
Descubra la posicin de diversos objetos en el espacio y las variaciones de tamao y forma
que se pueden percibir como resultado de las diferentes ubicaciones de observacin como giros
y acercamientos o no de las figuras.
Identifique algunos atributos y caractersticas fsicas de figuras geomtricas, objetos, dibujos y
ensamblajes, para luego realizar construcciones teniendo en cuenta las caractersticas propias
de los elementos.
Interprete hechos y situaciones de la vida cotidiana y plantee estrategias para comprenderlas
y solucionarlas haciendo uso del conocimiento matemtico, lo que le posibilita el acercamiento
a los procesos aditivos.

172
173
174
6. Orientaciones
para la Sala Materna

La sala materna brinda a los nios y nias en- Abierta del Reino Unido, 2007).
tre 3 meses y 2 aos la oportunidad de co-
nocer un nuevo escenario que proporciona As la maestra o maestro sabr cul es el mo-
otras posibilidades de desarrollo fuera de su mento adecuado en el que debe intervenir, en
hogar. Al llegar al jardn infantil el beb estar el que el beb necesita ser cargado, abrazado
acompaado por otros nios, nias y perso- o alimentado; sabr leer los gestos, las miradas,
nas adultas, con quienes establecer vnculos el llanto, la mmica y los movimientos corpora-
afectivos y le permitirn sentirse seguro y tran- les de los nios y las nias de la sala materna,
quilo en este ambiente. que son las maneras en las que expresan las
sensaciones, los intereses y las emociones en
Teniendo en cuenta que al ingresar al jar- los primeros meses de vida.
dn infantil el beb experimenta perodos de
tiempo sin su familia, ste debe ofrecerle un Estas lecturas que la maestra o maestro hace,
entorno afectuoso y acogedor que le permita le brindan elementos para ofrecer a los nios
ir elaborando y compensando esa ausencia y las nias un sinnmero de vivencias, en las
partiendo de las posibilidades emocionales cuales se les da lugar a las actividades propias
de las relaciones que se establecen con sus de la infancia como son el juego, la explora-
pares, las personas adultas y los objetos. Por cin del medio, la literatura y el arte. Es por
tanto, pensar en el ambiente de la sala mater- esto que las orientaciones que se brindan en
na no puede reducirse al color de las paredes, este apartado dan lugar al desarrollo del nio
el tamao de los muebles, la decoracin, la y la nia, vinculando las experiencias a travs
limpieza o el estado de los juguetes, sino que de las cuales conocen, construyen, interpre-
implica pensar tambin las relaciones, vnculos tan y reelaboran sus realidades, a medida que
y experiencias que se tejen en el entorno. se divierten, actan y exploran en su mundo
social y fsico. Por lo tanto, al recorrer el pre-
Muchas de esas experiencias estn directa- sente texto se podrn encontrar experiencias
mente relacionadas con los cuidados que re- en las que estn presentes los pilares de la
quieren los nios y nias que asisten a la sala Educacin Inicial, los cuales dan respuesta a
materna como: darles de comer, cambiarles el las caractersticas propias de estas edades.
paal, consentirles, atender sus llantos, al mis-
mo tiempo que se brindan experiencias que Las interacciones con el mundo comienzan
propician su desarrollo. Es por esto que cuan- desde que el beb nace. Con lo primero que
do se es maestra o maestro en este contex- cuenta es con la imagen del adulto, la cual se
to surge un interrogante: cmo integrar las va convirtiendo en el objeto social privilegiado
acciones relacionadas con el potenciamiento con el que interacta y establece un vnculo
del desarrollo al cuidado calificado? En ese afectivo. Paulatinamente, las manos y el cabe-
sentido, no es posible pensar la prctica pe- llo de las personas adultas significativas (ma-
daggica en estas edades diferenciando estos dres, padres, cuidadoras), as como los acceso-
dos tipos de acciones, puesto que es posible rios que stas utilizan (gafas, aretes, collares)
potenciar el desarrollo a la vez que se llevan a pasan a ser los objetos de juego.
cabo dinmicas de cuidado. A travs de stas,
la maestra o maestro acompaa los ritmos y As como el cuerpo del adulto se va convir-
cambios por los que atraviesa el beb, sien- tiendo en juguete, tambin lo hace el cuerpo
do sensible y capaz de reaccionar oportuna- del beb. Cuando ellos y ellas descubren que
mente al ver el mundo desde su perspectiva, sus extremidades pueden moverse y tocarse,
procurando satisfacer sus necesidades ms hacen todo lo posible por seguir indagando
que atender a las suyas propias (Universidad acerca de stas hasta hallarles una funcin.

175
De esta manera, empiezan la exploracin de satisfacen a nios y nias las necesidades
su entorno y de todo lo que en ste se en- biolgicas, sino que les proporcionan la viven-
cuentra, se muestran cada vez ms vidos por cia de experiencias emocionales, las cuales
conocer todo cuanto les rodea a partir de las son nicas, irrepetibles e irremplazables.
diversas impresiones que les producen los co-
lores, olores, sensaciones y sonidos. La cultura ha dejado un legado importante que
enriquece la interaccin entre el nio, la nia
Por esta razn, las experiencias sensoriales y y la maestra o maestro, que se manifiesta en la
perceptivas se constituyen en la base de tra- forma en que les hablan, arrullan y cantan, en
bajo pedaggico en estas edades. Se involu- situaciones en las que usan la tradicin oral,
cran tanto los sentidos como el movimiento, compartiendo nanas, historias, cuentos, rela-
que se constituyen en los medios a travs de tos y canciones, que tienen beneficios signifi-
los cuales el nio y la nia se apropian del cativos en el desarrollo integral. Impregnar la
entorno al ver, or, percibir, saborear, explorar rutina del jardn infantil o colegio de experien-
y adaptarse al mundo con mayor confianza y cias literarias, llena de emocin a los nios y
seguridad. Por lo que promover la interaccin nias, y se convierten en el pretexto perfecto
de ellos y ellas con una amplia gama de ob- para jugar, cantar, preguntar, compartir, com-
jetos y sensaciones, resulta fundamental para prender significados y disfrutar de la narracin
generar experiencias que les lleven al disfrute, y la sonoridad de la palabra.
a la travesura y a todas aquellas acciones
que provoquen juego. De igual manera, resulta importante favorecer
un ambiente rico en experiencias para que los
La exploracin sensorial se convierte en el ba- bebs exploren libros, los lleven a la boca, los
luarte para el fortalecimiento del desarrollo de huelan o pasen sus hojas; en otras palabras,
los nios y las nias de estas edades, por lo que jueguen con ellos. Estas acciones marcan
que es importante reconocer que el entorno su primer acercamiento a la literatura. Por esta
ofrece elementos para enriquecerla. Por ejem- razn, los libros apropiados para la sala ma-
plo, el maestro o maestra puede disponer un terna son aquellos elaborados con material de
espacio en el que se imite la figura de un t- cartn, tela o plstico, con mayor predominio
nel, con objetos de diferentes texturas, colores, de imgenes que de palabras.
sonidos, olores y sabores, para que los nios
y nias lo atraviesen descubriendo e interac- Otra de las experiencias que disfrutan los
tuando con estos elementos. Al mismo tiempo bebs son aquellas que involucran el canto.
se pueden hacer juegos de luces o efectos Cantar en voz baja para calmarlos y acompa-
visuales, empleando algunos papeles de co- arlos a dormir, o hacerlo con mayor energa
lores, linternas o focos de luz, aprovechando para despertar su inters, resultan ser viven-
la posibilidad de oscurecer un espacio. Sin cias que transmiten emociones, generan vn-
olvidar que los objetos cotidianos, junto con culos afectivos entre la maestra, el maestro,
los rituales de cuidado, tambin proporcionan los nios y las nias, a la vez que sirven de
variadas experiencias sensoriales. referente en el conocimiento que ellos y ellas
van construyendo sobre las caractersticas so-
Adems de estos estmulos ofrecidos por el noras de la lengua, pues se van acostumbran-
medio, el afecto se convierte en un elemento do al sonido de las voces, a sus modulaciones
vital, pues es la base de un ptimo desarrollo: y a las melodas. Lo anterior va a permitir que
con una caricia, una palabra, una sonrisa, el los nios y nias disfruten de las posibilidades
juego durante la alimentacin, el bao y los que les ofrece su propia voz. Cuando los ni-
cambios de ropa, la maestra o maestro no slo os y nias son pequeos, la importancia de

176
6. Orientaciones
para la Sala Materna

la palabra no est en el contenido mismo, sino interesan por acercarse a tocarlo y mantienen
en la carga afectiva y la manera como suena su atencin sobre ste, puesto que descubren
lo que se est diciendo. que ese reflejo es de ella o de l mismo y no
otro nio o nia; por ello es importante prepa-
La msica invita al movimiento, por esta ra- rar gran variedad de experiencias relacionadas
zn se convierte en la oportunidad para crear con este elemento que permitan evidenciar
experiencias en las que el nio o la nia se sus propias reacciones, como acercar y alejar
balancee, aplauda, sienta el pulso, gatee, el espejo a diferentes velocidades, ubicarlo en
camine, marche y baile. De la misma forma, diferentes planos motivando ajustes visuales
la maestra o maestro puede aprovechar dis- y corporales, dejarlo en el piso mientras ga-
tintas melodas para mecerlos al ritmo de la tean para que ellos se asomen o en el techo
msica, realizar suaves golpes rtmicos sobre para que mientras estn acostados boca arri-
su cuerpo, cantarles y hablarles variando las ba puedan tener otras perspectivas visuales y
entonaciones de la voz, ya que sentir el ritmo, perceptivas.
el comps y las vibraciones de la msica da la
oportunidad a los nios y nias de organizar Cuando los nios y nias logran desplazarse
sus movimientos, a la vez que van desarrollan- por el saln gateando, caminando apoyados
do un mayor dominio de su cuerpo. en muebles o por s mismos, se interesan por
explorar an ms el entorno, les gusta abrir
Experiencias en las que los nios y nias adop- cajones y ver lo que hay dentro, alcanzar los
ten diferentes posiciones corporales pueden juguetes que estn detrs de ellos o ellas, en-
propiciarse cuando la maestra o maestro llama cajar una cosa con otra, arrugar papel o hacer
su atencin utilizando diversos objetos que les ruido con los objetos.
interesen. As, se facilita que se pongan boca
abajo, giren, se arrastren o trepen sobre di- Aprovechando la curiosidad de los nios y las
versas superficies, planas o inclinadas, lo cual nias, otra de las acciones que la maestra o
hace que los nios y nias busquen ajustar maestro puede realizar es un bal de cachiva-
su cuerpo para responder a estos nuevos es- ches u objetos que posibiliten la exploracin,
tmulos, generando toda clase de reacciones ya que los juguetes en estas edades no son
no slo fsicas sino cognitivas y emocionales. solamente los convencionales que las grandes
industrias fabrican, sino que cada objeto que
Cuando los nios y nias caminan, es impor- se tiene cerca es un juguete. Desde este pun-
tante disponer espacios que favorezcan la bi- to de vista, la maestra o maestro puede crear
pedestacin y la marcha, a partir de apoyos uno o varios rincones en donde se encuentren
que les brinden seguridad y les inviten a mo- toda clase de objetos: pelotas, sonajeros, pie-
verse de manera tranquila. En principio, se dras o plumas grandes, cucharas, pitos, ovillos
deben mantener los espacios libres de obst- de lana, cepillos de dientes, tambores, tapas,
culos y materiales con los cuales los nios y tubos de goma, muecos de trapo, juguetes
nias puedan tropezar; a medida que ellos y de toda clase de texturas, entre otros mate-
ellas vayan desarrollando mayor confianza en riales que el jardn infantil tenga a mano y no
la marcha, es propicio ubicar obstculos in- sean peligrosos para los nios y las nias.
tencionalmente planeados, para promover la
bsqueda de alternativas corporales que les Se puede jugar a descubrir lo que hay en la
permitan superarlos. caja o rincn, a tocar, a buscar, a organizar,
permitiendo que ellos y ellas creen sus propias
Otro aspecto que llama la atencin de los ni- interacciones con este material. Aqu vale la
os y las nias es ver su reflejo en el espejo; se pena hacer referencia al tipo de interaccin

177
que la maestra o maestro puede realizar, re-
conociendo que si bien debe estar siempre
presente y acompaando a los nios y nias,
tambin puede darles espacio para que inte-
racten espontneamente con los objetos, te-
niendo en cuenta que no corran riesgos.

Disponer el espacio por rincones, permitir


que los nios y las nias manipulen y usen di-
versos objetos de manera independiente. Esta
organizacin de la sala materna, le permite a
la maestra o maestro observar e intervenir en
el momento adecuado, teniendo un panorama
global de la accin de los nios y nias, iden-
tificando as sus gustos y las formas en que
usan los objetos para experimentar con ellos.
Esta informacin se convierte en insumo para
que la maestra o maestro tome decisiones en
medio de la prctica pedaggica y cree inte-
racciones ms complejas en las que los nios
y las nias descubran otras posibilidades con
los objetos.

Los anteriores ejemplos pueden aportar al


trabajo de la maestra y el maestro en la sala
materna, mostrando que es posible integrar
el cuidado calificado, con el potenciamiento
del desarrollo, no slo cuando a los nios y
las nias se les lleva en brazos, sino al mi-
rarlos, sonrerles, hablarles, cantarles, leerles,
ponerles msica y favorecer experiencias con
la literatura, el arte, el juego y la exploracin
del medio. Es claro que an existen muchas
posibilidades de desarrollo que las maestras
y maestros, desde su quehacer pedaggico,
pueden proponer partiendo del conocimiento
que tienen de los intereses y desarrollos pro-
pios de los nios y nias de la sala materna.
En este sentido, es fundamental el recono-
cimiento de la experiencia y el saber de los
maestros y maestras, que al conjugarse con el
reconocimiento de las caractersticas propias
de cada nio y nia, facilitarn la creacin de
escenarios novedosos que se ajusten al con-
texto y realidad de cada jardn, potenciando
as el desarrollo infantil.

178
179
180
7. Observacin
y Seguimiento al Desarrollo Infantil en la Primera Infancia

El seguimiento al desarrollo es un proceso y ritmos propios, demanda de la maestra y el


continuo, dinmico, intencional y sistemtico maestro la necesidad de conocerlos y respe-
que da cuenta de los avances, logros, fortale- tarlos desde su individualidad. Por tanto, la ob-
zas y aspectos a potenciar expresados en el servacin y el seguimiento al desarrollo debe
hacer cotidiano del nio y la nia, a partir de hacerse con base en lo que los nios y nias
las mltiples experiencias y oportunidades de pueden hacer, no sobre lo que les falta o en
desarrollo que desde el jardn infantil o cole- comparacin con los dems, ya que aunque
gio se privilegian. En este sentido, la mirada existan ciertas caractersticas de desarrollo co-
al desarrollo infantil por parte de las maestras munes, stas se manifiestan de manera diver-
y maestros, particularmente en la Educacin sa en cada nia o nio, dado que sus expe-
Inicial, tiene un nfasis marcado en el proce- riencias e interacciones tambin son diversas,
so y no en el producto, pues su fin ltimo es por lo que una mirada homognea estara des-
conocer a los nios y nias desde sus particu- conociendo sus singularidades.
laridades y de esta manera potenciar su desa-
rrollo a travs de su continua accin reflexiva 2. El seguimiento al desarro-
e intencional.
llo es un proceso integral que
De este modo, el seguimiento al desarrollo se debe hacerse en situaciones
constituye en el mecanismo privilegiado que
tienen las maestras y maestros para aprender
cotidianas no instrumentali-
acerca de lo que son, de lo que saben y de lo zadas
que son capaces de hacer los nios y las ni-
as, convirtindose en el medio ms propicio La oportunidad de observar a los nios y nias
para conocer, acompaar y apoyar sus pro- en situaciones cotidianas permite a la maes-
cesos de desarrollo particulares y colectivos, tra o maestro poner en evidencia el proceso
tomando decisiones frente a las acciones pe- de desarrollo de los nios y las nias, desde
daggicas, experiencias y ambientes enrique- sus capacidades, su propia integralidad y sin
cidos que les permiten incidir e intervenir de necesidad de recurrir a situaciones instrumen-
manera adecuada en el desarrollo de los nios talizadas y poco naturales, ya que es a partir
y las segn el ritmo de cada cual, avanzando de las experiencias que hacen parte de la ru-
as en el reconocimiento y respeto por la di- tina diaria del jardn o colegio, que es posible
versidad. observar y conocer su proceso de desarrollo,
manteniendo el maestro o maestra una acti-
En concordancia con lo anterior y tras reco- tud permanente de escucha, observacin y
nocer el sentido e importancia que encierra el empata, que le permita advertir los avances
proceso de seguimiento al desarrollo, as como y retrocesos propios de cualquier proceso de
las particularidades del mismo, se hace nece- desarrollo. Un ejemplo de esto es la observa-
sario pensar en unos consensos mnimos que cin en un momento de juego libre o en los
permitan orientar dicho proceso en los jardi- rincones o los proyectos de aula, en los cua-
nes infantiles y colegios. les se manifiesta el desarrollo de las diferentes
dimensiones: personal social, comunicativa,
1. Los nios y nias tienen sus cognitiva, corporal y artstica.
propias caractersticas y rit-
mos de desarrollo
Reconocer a los nios y nias como seres ni-
cos, con caractersticas, fortalezas, intereses

181
3. El seguimiento al desarrollo - Documentar los progresos de los desarrollos
observados a travs de la formalizacin tan-
se basa en un acompaamien- to del procedimiento mismo de seguimiento
to continuo, sistemtico e in- al desarrollo como de los instrumentos y me-
tencional dios que permitan lograr esto, tales como el
observador o diario de campo y el cuaderno
La observacin y seguimiento al desarrollo de notas, entre otros elementos que dan siste-
debe tener una intencionalidad clara y explci- maticidad al proceso de seguimiento.
ta y debe garantizar la sistematicidad del pro-
ceso y su coherencia con la propuesta peda- - Incluir un gran nmero de detalles relaciona-
ggica o las oportunidades que desde el jardn dos con los comportamientos y caractersticas
infantil o colegio se ofrecen. propias de los nios y nias y coherentes con
la intencionalidad de la observacin, pues de
Con este fin, la observacin se constituye en esto depende poder tomar decisiones acerta-
el principal mecanismo que tiene la maestra o das, as como disear y complementar estra-
maestro para hacer el seguimiento al desarro- tegias pedaggicas que promuevan y brinden
llo de manera permanente, observacin que nuevas oportunidades de desarrollo. Siendo
como ya se ha mencionado, est basada en esto la muestra ms palpable de la estrecha
las actividades naturales que se dan en la ru- interrelacin que existe entre el seguimiento al
tina del jardn o colegio, pues es en estas acti- desarrollo y la planeacin docente, procesos
vidades en las cuales el maestro o maestra po- dinmicos que se alimentan mutuamente para
dr identificar el comportamiento del nio y la enriquecer la mediacin pedaggica.
nia. En coherencia con esto, resulta evidente
que el proceso de observacin comienza con 4. El seguimiento al desarrollo
las primeras semanas de vida de los nios y las nias
en el jardn infantil o colegio. Este inicio consolida la
es un proceso compartido por
observacin como el mecanismo predominante para diversos actores
el proceso de seguimiento, ya que brinda informa-
cin relevante de cmo llegan, cules son sus Dado que el seguimiento al desarrollo se cen-
caractersticas propias, sus gustos, intereses y tra en la interpretacin de lo observado, es di-
miedos, entre otros rasgos que son singulares, fcil alejar la percepcin individual y personal
convirtindose en un proceso particular que dentro del mismo, por lo que cobra total rele-
no responde a criterios homogneos y arbi- vancia la comunicacin permanente tanto con
trarios. las familias, que son las primeras educadoras
de los nios y nias, como con los otros pro-
Sin embargo, para que ste sea un proceso fesionales que comparten con las maestras y
sistemtico se hace necesario: maestros la funcin de garantizar su desarrollo
armnico e integral, estableciendo un dilogo
- Planificar y tener claros los propsitos o la de saberes que permita obtener informacin
intencionalidad de la observacin, ya que esto cada vez ms objetiva del proceso.
permite definir los aspectos sobre los cuales
se va a hacer nfasis en el proceso de obser- En este sentido, es importante que se reco-
vacin y anlisis de la informacin recogida, nozcan y respeten los saberes de los dife-
haciendo posible la consolidacin de un pro- rentes actores, ya que tanto la familia como
ceso de seguimiento continuo, sistemtico e la maestra o maestro tienen un conocimien-
intencional. to bastante consolidado de los nios y nias
dada su interaccin y contacto permanente, y

182
7. Observacin
y Seguimiento al Desarrollo Infantil en la Primera Infancia

los otros profesionales tambin poseen sabe- Otra fuente que comnmente entra en dilo-
res particulares desde sus especialidades, que go con la maestra, el maestro y otros profe-
es necesario escuchar cuando as se requiera, sionales a la hora de hacer el seguimiento al
buscando que la valoracin y seguimiento al desarrollo de los nios y nias, son las escalas
proceso sea cada vez ms cercano a la reali- de valoracin elaboradas por especialistas a
dad del nio o la nia. travs de largas investigaciones, ya que aun-
que partimos del hecho que cada sujeto tiene
Frente a esto, y ya que son varios los profe- sus propios ritmos de desarrollo, hay algunas
sionales que estn llegando al jardn infantil o caractersticas e hitos del mismo que son co-
colegio para apoyar desde la interdisciplinarie- munes en la vida de los nios y las nias. Por
dad los procesos que en este mbito institucio- lo tanto se debe tener presente la relacin
nal se desarrollan, es importante poder llegar dinmica que existe entre lo individual y lo
a unos consensos pedaggicos que permitan colectivo, donde las escalas aportan un co-
desde el reconocimiento y comprensin de las nocimiento de base que no puede convertirse
dinmicas propias a cada jardn o colegio ha- en el nico referente, pues llevara a una ob-
cer aportes pertinentes que propendan por el servacin invasiva y homognea al desarrollo,
desarrollo armnico e integral de los nios y coartando la reflexin y la observacin de la
nias. maestra o maestro, as como la posibilidad que
tiene de reconocer en los nios y las nias for-
Por esta razn, se debe hacer explcito, por un talezas ms all de lo que prescribe la escala.
lado, que el psiclogo o terapeuta no llega al
jardn a hacer terapia clnica, sino a involucrar- Por esta razn, conviene usar dichas escalas
se en la dinmica propia del mismo para en- como marcos explicativos y guas que brindan
tenderla y brindar su aporte, manteniendo un un contexto frente al desarrollo y no como
dilogo permanente con maestras y maestros instrumentos de evaluacin o valoracin ce-
quienes son las personas que ms conocen rrados y nicos que no permiten reconocer los
a los nios y nias cuando del mbito insti- ritmos particulares de los nios y las nias, ya
tucional se habla. Por otro lado, maestros y que aunque existen algunas generalidades,
maestras no deben pensar que cuando tienen estas se mueven alrededor de las especificida-
apoyo de otro profesional (educador especial, des propias de cada nio o nia.
fonoaudilogo, entre otros), ste se encargar
exclusivamente de los nios y nias con al-
guna situacin particular (condicin de disca- 5. Algunos medios, mecanis-
pacidad, dificultades motrices o del lenguaje, mos y estrategias para hacer
etc.), delegando toda su responsabilidad, pues el seguimiento al desarrollo
el trabajo debe ser compartido para el enrique-
cimiento de ambas miradas. La observacin y el seguimiento al desarrollo
infantil puede llevarse a cabo a travs de mu-
Es evidente que si se logra mantener una co-
chas estrategias o medios, con el fin de captar
municacin permanente, estableciendo como
lo que el nio o nia es, sabe y es capaz de
principios de relacin la reciprocidad, la cola-
hacer, haciendo especial nfasis en articular
boracin y el reconocimiento, se lograrn arti-
las informaciones con el fin de evitar que la
cular acciones muchas veces divorciadas que
comprensin sea parcializada o fragmentaria.
propendan por el sano crecimiento y desarro-
Finalmente, los medios o mecanismos usados
llo integral de los nios y nias, aprovechando
estarn relacionados con lo que se quiere ob-
dicho dilogo de saberes para que el acom-
servar as como con el uso que se le dar a
paamiento y la promocin del desarrollo se
dicha informacin.
enriquezca cada vez ms.

183
Esta informacin puede ser registrada en un de los nios y las nias. En ella se recogen,
observador, que tendr como finalidad con- a lo largo de un periodo de tiempo, dibujos,
vertirse en un insumo para la sistematizacin pinturas, trabajos, cintas de audio o video, fo-
del proceso, facilitar un dilogo comunicati- tos, observaciones, anotaciones de cambios,
vo en torno al desarrollo del nio o nia con logros y aprendizajes significativos, as como
las familias o incluso promover la articulacin otros materiales que ofrecen la oportunidad de
entre las maestras de diferentes niveles, dado documentar y evidenciar el proceso de desa-
que se convierte en un insumo importante que rrollo de los nios y las nias a travs del tiem-
da cuenta de las particularidades del nio o la po. Por esta razn, cada uno de los elementos
nia y brinda informacin valiosa para disear contenidos en la carpeta de trabajos deben
o planificar su trabajo en funcin de ellas. estar debidamente marcados y sealar la fe-
cha en que fueron elaborados o registrados
De otro lado, los registros anecdticos per- para facilitar su anlisis.
miten hacer un recuento narrativo breve de un
evento o comportamiento especfico. En stos Estos son algunos mecanismos e instrumen-
se anota solo lo que se observa u oye directa- tos usados para el seguimiento al desarrollo,
mente relacionado con los hechos, incluyendo sin embargo es conveniente precisar que cada
la descripcin detallada del contexto en que maestra, maestro o equipo docente debe de-
ocurre, aportando elementos significativos finir sus propios instrumentos o mecanismos,
para comprender el proceso y planificar una asumiendo una postura activa, de compromi-
estrategia especfica de promocin del mismo. so y permanente reflexin en relacin con el
sentido que tiene el proceso de seguimiento
La muestra de eventos en tiempos espe- en estas edades, ms all de la llamada eva-
cficos se centra en comportamientos que se luacin que desde la mirada cuantitativa se ha
presentan en situaciones especiales o even- encargado de homogenizar el desarrollo, cen-
tos especficos, como la hora de la comida, el trndose en resultados ms que en procesos
espacio de juego libre y la hora de la lectu- y por tanto invisibilizando a los nios y nias.
ra, entre muchos otros. Ayuda a identificar los
comportamientos durante un evento particu-
lar en un periodo de tiempo determinado, y a
identificar cundo un nio o nia presenta un
comportamiento particular, discriminando si
ste es ocasional o se presenta todo el tiempo.

La modalidad de muestra de trabajos es tam-


bin en un medio para hacer el seguimiento al
proceso de desarrollo de los nios y nias. Se
hace de forma peridica y consiste en la ex-
posicin de trabajos de los nios y nias que
muestra lo que saben y pueden hacer, mos-
trando el crecimiento y progreso en el tiempo.
Para esto, se debe asegurar que las muestras
de trabajo demuestren lo que l y ella saben y
son capaces de hacer.

La carpeta de trabajos es una recopilacin


meditada y analizada de muestras de trabajo

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8. La Maestra y el Maestro
en la Educacin Inicial

La Educacin Inicial es la etapa educativa ms primeros meses asistan a los jardines infantiles
importante porque cubre los primeros aos, o colegios ha llevado a repensar la funcin
que son decisivos en la vida de los nios y de las maestras y los maestros que atienden
las nias, pero no existe una correspondencia estas etapas del ciclo vital. Si bien es impor-
entre esta declaracin y las prcticas sociales tante tener claro que no son las mams ni las
que deben ser coherentes con ella, referidas al sustituyen, s son las personas adultas ms
estatus de las maestras y los maestros de Edu- cercanas que tienen los nios y las nias para
cacin Inicial, y a los programas educativos relacionarse. De ah la necesidad de recono-
diseados a partir del conocimiento de las ca- cer la calidad y profundidad del vnculo entre
ractersticas de los nios y nias, sus intereses la maestra o maestro y los nios y las nias. La
y sus potencialidades. maestra o maestro se constituye en la persona
digna de confianza, capaz de proporcionarle
Ser maestra o maestro de Educacin Inicial, la base segura requerida en cada etapa del
siendo una tarea tan importante, no resulta ciclo vital, por ello la importancia que desde
fcil. Si bien las personas que son maestras la entrada del beb al jardn se vaya constru-
y maestros de nios y nias de esta edad yendo una relacin de afinidad y compren-
escogen esta profesin, en su gran mayora, sin de la maestra o maestro hacia el beb,
porque sienten que tienen gusto y habilidades reconociendo el protagonismo de los nios y
para trabajar con los nios y nias, muchas nias en la construccin de ese vnculo y la
veces, cuando inician su ejercicio profesional complejidad de los sentimientos involucrados
luego de haber cursado sus estudios y rea- (Goldschmied y Jackson, 2007).
lizado prcticas formativas en instituciones
que atienden esta poblacin, sienten que el La construccin de una relacin de afinidad y
trabajo es mucho ms complejo de lo que ha- comprensin es, desde luego, la construccin
ban conocido y se imaginaban cuando eran de unos vnculos afectivos indispensables para
estudiantes. el sano desarrollo del nio y nia y del trabajo
de la maestra o maestro. Los vnculos afectivos
Aunque a la gran mayora de maestras y maes- pasan por las expresiones afectivas corporales
tros les parece que el trabajo con los nios como el abrazo, la sonrisa, la disposicin al
y las nias cumple con sus expectativas, no juego, al movimiento, al contacto fsico fuerte
sienten lo mismo en el contacto con algunas y suave acompaado siempre por la palabra,
instituciones, con ciertos padres e incluso con siendo sta la constructora de mundos y de
la sociedad en general. Sienten que algunos subjetividades. Son estas relaciones las que
padres e instituciones valoran su trabajo, pero permiten brindar seguridad, dar confianza y
en muchas ocasiones encuentran que ste no tranquilidad e incluso poner lmites, contener
es reconocido socialmente como lo esperan, las diferentes expresiones emocionales, en la
pues el cuidado y afecto son considerados medida que la maestra o maestro reconoce las
naturales en esta etapa educativa y no son acciones de los nios y las nias con gestos,
adecuadamente valorados como parte funda- actitudes, palabras, miradas, con la capacidad
mental de su trabajo educativo. de situarse al lado, atrs o al frente, lo que
genera que el nio y la nia se sienta ms
La maestra o maestro de Edu- seguro, confiado, valorado en sus grandes y
pequeos logros.
cacin Inicial y el vnculo afec-
tivo con los nios y nias Estas relaciones de afinidad y comprensin
sern igualmente promovidas por la maestra o
El hecho de que los nios y nias desde los maestro al interior del grupo de nios y nias,

187
as como entre los maestros mismos. El trato tica de ser flexible. Si bien el trabajo educativo
entre las personas adultas fijar una impronta es intencional, esa planeacin no debe sacri-
de convivencia que ser en ltimas la que ten- ficar la oportunidad de trabajar con hechos
dr una mayor fuerza educadora. impredecibles que tienen un gran potencial
educativo. No se puede olvidar que la impro-
La maestra o maestro de Edu- visacin es parte de la planeacin, como afir-
man muchas maestras yo llego a las 8 a.m. con
cacin Inicial realizan accio- toda la planeacin de lo que voy a hacer en el da, pero
nes intencionadas para el po- a la 10 de la maana ya la he cambiado.
tenciamiento del desarrollo
La maestra o el maestro de
Cuando se habla de acciones intencionadas
se hace referencia al trabajo educativo o pe-
Educacin Inicial son observa-
daggico, y aqu se vuelve a enfatizar en lo dores y escuchas de los nios
que se seal cuando se haca referencia a y las nias
la funcin asistencialista, es decir: la maestra
o maestro no solamente responde ante los re- En la Educacin Inicial los nios y nias estn
querimientos de los nios y las nias, aunque en pleno proceso de desarrollo y sus maestras
como ya lo decamos, no se puede negar a y maestros han de ser observadores y escuchas
stos pues son parte inseparable del trabajo de este proceso. Si bien han sido formados en
educativo, sino que propone interacciones las teoras del desarrollo, stas no bastan para
pedaggicas con sentido. As, afirmamos que observar y conocer a los nios y las nias, ya
la maestra o maestro ensea, desde luego no que cada uno es una individualidad, tiene rit-
reparte contenidos, pero s aporta y contri- mos, momentos, circunstancias y pertenece a
buye a que los nios y las nias desarrollen al un contexto; y todo esto explica al nio o la
mximo sus potencialidades y avancen en sus nia y sus relaciones con el mundo. La teora
saberes y experiencias. es una orientacin general sobre lo que se ha
observado y conceptualizado acerca de cmo
Lo anterior quiere decir que la maestra o se sucede el desarrollo en los nios y las nias,
maestro de Educacin Inicial, al igual que los y de ella se puede servir maestras y maestros
dems maestros del sistema educativo, realiza como una herramienta de interpretacin.
el ciclo de enseanza, es decir, planifica, inte-
racta con su grupo, evala lo realizado, para Maestras y maestros estn ante nios y nias
volver nuevamente a la planeacin enrique- concretos y es en las interacciones que reali-
cida por la reflexin sobre el proceso. Planear zan con ellos y ellas que van conociendo a su
implica prever, tener un horizonte, unos obje- grupo en general y a cada uno en particular.
tivos claros de hacia dnde quiere orientar su Observar y, al decir de la pedagoga de Reg-
trabajo pedaggico para potenciar o promo- gio Emilia, registrar o documentar tanto lo que
ver el desarrollo de los nios y las nias. En hacen los nios y nias como lo que dicen,
esta lnea es que se plantean las dimensiones, con el fin de que maestras y maestros desarro-
que como ya se ha explicado, no se dan de llen su comprensin del aprendizaje infantil,
manera separada, ni tampoco se desarrollan de cmo construyen su conocimiento y cam-
espontneamente. Es la accin intencionada bian sus actitudes y comportamientos, implica
de la maestra o maestro sobre ellas, la que va descentrarse, ponerse en el lugar de las nias
a posibilitar un desarrollo integral. y los nios para poder escucharlos.

Sin embargo, la planeacin tiene la caracters- Esta observacin y documentacin posibilitar

188
8. La Maestra y el Maestro
en la Educacin Inicial

que al volver a las planeaciones se realicen observacin y a la documentacin, y es en


ajustes o nuevas planeaciones, que posibiliten ese ejercicio de volver sobre las observaciones
nuevos diseos para lograr interacciones con que se realizan y registran sobre los nios y
mayor sentido para los nios y nias. nias, sobre nuestra propia actuacin y sobre
los resultados del trabajo, que podemos lograr
La maestra o el maestro de procesos reflexivos que llevarn a la construc-
cin del saber pedaggico. En el caso de la
Educacin Inicial reflexionan Educacin Inicial, ser el saber pedaggico
sobre sus prcticas sobre el trabajo con los nios de 0 a 5 aos.

La reflexin sobre la prctica es tal vez uno de Ahora bien, la reflexin no es exclusivamente
los mayores aportes de las ciencias sociales un proceso individual, el intercambio de nues-
en la actualidad, por ser generadora y orde- tras reflexiones y su validacin con otros es
nadora de conocimiento. El saber pedaggico lo que enriquece y genera un saber pedaggi-
de maestras y maestros es nico, ya que slo co construido socialmente sobre la Educacin
ellas y ellos lo construyen volviendo sobre la Inicial.
prctica a travs de la reflexin. Reflexin
viene del verbo latino reflectere, que signifi-
ca volver mirar hacia atrs. Aplicada al con-
La Educacin Inicial requiere
texto humano, la reflexin puede ser utilizada un trabajo en equipo de las
en dos sentidos, como destacan Rodrguez y maestras y maestros
Gutirrez (1999): en uno conserva metafrica-
mente su significado etimolgico que equivale En todos los niveles el trabajo educativo re-
a volver hacia s mismo y permitir el autodes- quiere la constitucin de equipos, en la Educa-
cubrimiento o el descubrimiento de s mismo cin Inicial es un imperativo. Tradicionalmente
como persona, sus actividades mentales, pero la maestra de Educacin Inicial se ha concebi-
tambin los aspectos existenciales de su vida. do como un sujeto (mujer) responsable de un
Este no es un proceso natural, ya que la ten- grupo de nios y nias que los prepara para el
dencia humana lo inclina hacia afuera, hacia siguiente nivel. Hoy en da, los desarrollos so-
lo que existe y sucede en el mundo en torno a bre atencin integral estn planteando mayo-
l. En otro sentido, reflexin equivale a pensar, res oportunidades, retos y exigencias que slo
a meditar, a considerar profundamente algn pueden enfrentarse en el trabajo colectivo.
fenmeno para lograr una mejor comprensin
de l. El objeto de reflexin puede ser externo Hablar de atencin integral entendida como el
a uno mismo pero tambin puede ser la pro- conjunto de acciones pertinentes, suficientes
pia actividad de uno. Cuando la reflexin la y oportunas ejercidas por la familia, el Estado
entendemos combinando los dos significados, y la sociedad que garantizan el pleno desarro-
respecto a nosotros mismos y nuestra activi- llo y los derechos de los nios y las nias des-
dad, nos permite algo que de forma natural de su gestacin hasta los 5 aos (SDIS, 2009),
tenemos respecto del mundo exterior: tomar nos lleva a convocar a todos los actores del
distancia. De este modo la reflexin puede jardn infantil o colegio para desarrollar un tra-
constituirse para las maestras y maestros en bajo intencionado y consistente como garan-
un importante medio (no el nico) de cono- tes de los derechos de los nios y las nias.
cimiento de s mismos y de desarrollo profe-
sional. Todo el potenciamiento del desarrollo exige la
conjuncin de voluntades y compromisos de
En este sentido, la reflexin est ligada a la los actores citados, quienes junto con la maes-

189
tra o maestro van a desarrollar al mximo las incluso mdicos que tienen relacin directa
dimensiones personal-social, comunicativa con los nios y nias, bien sea para valorar
con todos sus leguajes, corporal, cognitiva y su desarrollo o para atender y apoyar nios y
artstica vinculadas con el juego, las artes, la nias que as lo requieran. En esta situacin
literatura y la exploracin del medio, activida- es muy importante el saber que el maestro o
des todas propias de este ciclo vital, aunque maestra construye de los nios y nias en su
no exclusivas del mismo. interaccin diaria. Esta mirada, como ya lo han
mostrado en diversas investigaciones autores
Dentro del jardn infantil y colegio la maestra o como Tardif (2004), tiene unas connotaciones
maestro encontrar entre sus colegas y dems especiales como es el hecho de estar inmer-
miembros del equipo de la institucin las ca- sa dentro del objetivo de la accin educativa
pacidades y las potencialidades para enfrentar que es el de promover el aprendizaje, y en
conjuntamente la misin de dar a nios y ni- nuestro caso promover el desarrollo; dentro de
as un vnculo, acogida y efectivas oportuni- este objetivo, la mirada del maestro o maestra
dades de desarrollo. est ms centrada en los avances y logros de
desarrollo, lo que adems produce una de las
Por ltimo, es fundamental que la Educacin mayores satisfacciones del trabajo docente.
Inicial se conciba con toda la importancia so-
cial que comporta y por tanto se otorgue a las Esta mirada particular y propia del docente
maestras y maestros condiciones que les posi- tiene que formar parte de la mirada que se
biliten un trabajo gratificante y placentero que haga del nio y la nia, pero para ello es in-
reporte a nios y nias, la misma gratificacin dispensable que las maestras y maestros la
y placer. hagan or, que se muestre seguridad sobre los
saberes que se construyen de manera diver-
Las maestras y maestros de sa, integrando los saberes acadmicos de la
formacin inicial y continua, los saberes de la
Educacin Inicial dialogan prctica profesional y los saberes de la historia
con otros profesionales que personal (Tardif, 2004).
trabajan con los nios y nias
de la primera infancia
Si bien, desde las primeras investigaciones so-
bre el pensamiento de los profesores, Jackson
(1968) afirmaba que una de las caractersticas
de los maestros y maestras es que estn ms
interesados en comunicarse y hacerse enten-
der por sus alumnos, alumnas y sus familias,
que por otros especialistas; en la actualidad se
hace necesario que las maestras y maestros
de Educacin Inicial comprendan la necesi-
dad de dialogar con otros especialistas que
trabajan con los nios y nias durante la pri-
mera infancia.

Hoy en da es cada vez ms comn encon-


trar diversos especialistas en los jardines infan-
tiles psiclogos, diversos tipos de terapeutas,

190
191
192
9. Vnculo
entre la Familia y el Jardn Infantil o Colegio

La Poltica Pblica de Familia define a las fa- de desconcierto, desasosiego e intranquilidad


milias como organizaciones sociales, construi- que marcan el periodo de adaptacin; es por
das histricamente, constituidas por personas lo general un periodo de crisis que cobra mu-
que se reconocen y son reconocidas en la di- cha importancia y significacin e incide en el
versidad de sus estructuras, arreglos, formas, inicio de la relacin familias y jardn o colegio.
relaciones, roles y subjetividades; estn con- Cmo se establecern de ah en adelante las
formadas por grupos de dos o ms personas relaciones entre esas familias con las que se
de diferente o del mismo sexo, con hijos o sin compartir la tarea de educar y potenciar el
ellos, unidas por una relacin de consangui- desarrollo armnico e integral de los nios y
nidad o parentesco o adopcin o afecto. Es- nias?
tablecen vnculos de apoyo emocional, eco-
nmico, de cuidado o de afecto, y comparten Las crecientes transformaciones en las estruc-
domicilio o residencia o lugar de habitacin turas sociales y familiares, como el ingreso de
de manera habitual. Son sujetos colectivos de la mujer al mercado laboral producto de la lu-
derechos. cha por una mayor equidad entre gneros y
de la necesidad de ampliar los ingresos fami-
Propone que una ciudad ms humana implica liares, los cambios en las estructuras familiares
vnculos familiares slidos y redes sociales de que hacen que hoy en da se encuentre una
apoyo para las familias. As, sin familias forta- diversidad de tipos de familia siendo el patrn
lecidas no es posible lograr la proteccin de tradicional de familia (padre, madre e hijos)
nios, nias y adolescentes, como prioridad de solo una de tantas opciones, los espacios re-
ciudad, tal como lo ha propuesto la Poltica por ducidos en las viviendas e incluso la acepta-
la calidad de vida de nios, nias y adolescen- cin por parte de algunas familias de los jar-
tes, Bogot (2004-2008) La Poltica Pblica dines infantiles y colegios como escenarios de
para las Familias en Bogot es la oportunidad enriquecimiento del desarrollo, entre otros, son
para reconocer, legitimar y defender los dere- factores que han incidido notablemente en el
chos del colectivo primordial de la sociedad, hecho de que los nios y nias asistan cada
convocando la sinergia entre las dems pol- vez de manera ms temprana a estas institu-
ticas con el fin de lograr impacto y sostenibi- ciones, poniendo en cuestionamiento la tradi-
lidad. No se trata de sumar polticas ya sean cional mirada que se ha hecho a la socializa-
poblacionales o temticas, sino de lograr una cin, dividindola entre socializacin primaria
gestin convocante, transversal e integral (Al- a cargo de la familia y socializacin secunda-
calda Mayor de Bogot, 2006). ria en las instituciones educativas.

En este sentido, se aproxima a los propsitos Esta concepcin de socializacin () ligada


de la Poltica por la calidad de vida de nios, a lo temporal, donde se supone que existe
nias y adolescentes, confluyendo en la bs- algo antes que va a determinar las posteriores
queda del mejoramiento de la calidad de vida vinculaciones del sujeto, genera una ruptura
tanto de nios y nias como de las familias, entre los modelos familiares que trae el nio
las cuales inciden en el desarrollo propio y en del hogar con los de la institucin a la cual
el desarrollo ms amplio de la comunidad en accede (Moreau,1993, p. 53), por lo tanto esta
que se encuentran. Es en este marco que se autora propone un nuevo modelo que permite
aborda el vnculo entre la familia y el jardn entender este proceso de socializacin desde
infantil o colegio. una mirada integral, afirmando que la sociali-
zacin no es sucesiva sino simultnea, donde
El primer contacto entre familia y jardn infantil coexisten diversos modelos de socializacin,
se ve mediado por expectativas y sentimientos entre los que se destaca la asistencia tempra-

193
na de los nios y nias a los jardines infantiles. Precisiones que posibilitan
Sin embargo, existen familias que siguen en-
tendiendo la socializacin desde el modelo
fortalecer el vnculo familia
sucesivo, considerando que la primera crianza jardn.
debe darse exclusivamente en el hogar y, da-
das las condiciones sociales, optan por llevar a En concordancia con lo anterior, resulta con-
los nios y nias al jardn pero piensan que es- veniente establecer una serie de consensos
taran mejor en casa o con la familia extensa. que determinen la forma en que se va asumir
Igualmente se encuentra que desde el contex- este binomio y lo que esto implica.
to social se seala como descuidada a la fami-
lia que elige esta opcin, generando en ellas La primera precisin tiene relacin con tener
sentimientos de culpa que van a repercutir en claro que las experiencias que los nios y las
las relaciones del jardn con la familia. De otra nias viven en el jardn infantil son un com-
parte, existen familias que al llevar a sus hijos plemento de las experiencias que viven con
al jardn desplazan el cuidado y crianza en las su familia y viceversa, pero nunca sern sus-
maestras o maestros, situacin que es percibi- titutivas. El jardn o el colegio no sustituye a
da por el jardn o el colegio como la descarga la familia quien tiene en sus manos el soporte
de todas las responsabilidades en l. afectivo, sentando las bases de la autonoma y
el desarrollo integral. En el jardn, las maestras
Si bien estas situaciones existen, no se puede y maestros aportan su experiencia pedaggi-
afirmar que sean generalizadas. Lo que s pa- ca a travs de prcticas intencionadas, orga-
rece evidente es que existen tensiones en la nizadas y sistemticas que buscan el mismo
relacin entre la familia y el jardn o colegio. propsito. Por eso resulta importante buscar
Es necesario, entonces, hacer una mirada cr- las estrategias ms apropiadas que propicien
tica frente a qu se est haciendo desde el un clima de respeto y confianza que d segu-
jardn para fortalecer el vnculo con la familia ridad a los nios y nias.
y que la corresponsabilidad de los dos actores
logre solidariamente el desarrollo integral de La segunda tiene que ver con reconocer la
los nios y nias. reciprocidad como el principio que armoniza
dicha relacin, dado que para que esta rela-
Por esta razn, este ideal enmarcado en re- cin favorezca vnculos positivos, debe existir
laciones de apoyo y colaboracin mutua, se una coordinacin delicada que no invisibilice
convierte en un estmulo para la bsqueda de el rol de ninguno de los actores, teniendo en
canales efectivos que hagan de esta relacin cuenta la importancia de establecer progresi-
un binomio indisoluble, donde el reconoci- vos grados de participacin y comunicacin
miento tanto de las familias como de las maes- entre ambos escenarios, favoreciendo inter-
tras y maestros como interlocutores vlidos en cambios que se fundamenten en relaciones
el proceso de desarrollo de los nios y nias, de confianza y cooperacin, tras reconocer
sea ms que una apuesta, un principio que que los padres eligen el jardn infantil desde
gue el accionar de cada uno, reconociendo sus deseos, ideales, valores y objetivos edu-
que esta relacin solo puede hacerse posible cativos, aunque a veces no los tengan ellos
en el marco de sentimientos de confianza, mismos suficientemente definidos (Castillo y
cooperacin y construccin colectiva. Magaa, 2007).

La tercera precisin reconoce que cada rela-


cin familia-maestra o maestro es nica y
original, y por tanto ha de ser individualizada,

194
9. Vnculo
entre la Familia y el Jardn Infantil o Colegio

partiendo del conocimiento de la singularidad el espacio para compartir vivencias, experien-


de cada parte, lo cual ofrece al nio y la nia cias, preguntas e informacin pertinente en el
una imagen de acercamiento y relacin de fa- marco de la potenciacin del desarrollo arm-
miliaridad entre las personas que se ocupan nico e integral de los nios y nias y desde el
de su cuidado, tejiendo una trama vincular dilogo de saberes como parte de la negocia-
de relaciones diversas; por lo tanto se requie- cin cultural.
re pensar en espacios de dilogo continuo y
personalizado entre la familia y la maestra o Estrategias para promover el
maestro.
vnculo: todo un abanico de
El cuarto consenso se relaciona con el esta- posibilidades.
blecimiento de diferencias entre familia y fa-
miliaridad, () es muy importante diferenciar A partir de lo anterior y teniendo claro que el
a la familia de lo familiar, porque es esto lo vnculo entre la familia y el jardn o colegio tie-
que permitir la articulacin entre uno y otro ne una importancia trascendental no slo en
espacio; en este caso entre familias y jardn in- el proceso de desarrollo de los nios y nias
fantil () la maestra no es la segunda mam y sino en el reconocimiento de la importancia
el jardn no es el segundo hogar; son personas de la Educacin Inicial desde el sentido que
o lugares que por su interaccin habitual con tiene en s misma, resulta pertinente pensar
el nio se tornan familiares tanto para l como en estrategias que permitan fortalecer dicho
para su familia (Moreau, 1993, p. 55), pero no vnculo, reconociendo que la participacin ac-
son la familia. Es evidente que en esta etapa, tiva de los padres de familia en las acciones
ms que en ninguna otra, la alianza familia que desde el jardn infantil o colegio se em-
jardn o colegio cobra un aire de familiaridad prenden, permiten una mejor comprensin de
ms marcado, a tal punto que la maestra o cmo sus hijos e hijas se benefician en este
maestro llega a convertirse en un integrante escenario y de cmo ayudarles en su proceso
significativo en la familia, objeto de conver- de desarrollo, desplazando las exigencias de
saciones entre el nio, la nia y sus padres y, que los nios y las nias aprendan los nme-
en ocasiones, llega a ser la invitada o invitado ros y letras para que salgan bien preparados.
especial en los cumpleaos o celebraciones
especiales. En concordancia con esto las estrategias son
variadas y deben ajustarse a cada contexto en
El quinto consenso tiene que ver con supe- particular. Algunas pueden ser:
rar la mirada pasiva de la participacin de las
familias que caracteriza a muchos jardines in- Jardn Abierto. Un jardn o colegio abierto
fantiles o colegios, donde la relacin se limita para la etapa de Educacin Inicial es aquel en
a pedirles colaboracin con dinero o materia- el cual la familia es bienvenida y puede entrar
les para diversas actividades, a la realizacin y participar en la vida cotidiana de la institu-
de talleres enmarcados en la formacin a fa- cin, tomando en consideracin unos pactos
milias desde un deber ser, o a la entrega de in- para que esta presencia slo afecte positiva-
formes, momentos muchas veces convertidos mente el proceso. Por ejemplo, con horarios
en descargas de quejas y reclamos. Por esto el previamente pactados y para actividades con-
mejor camino es involucrarlas en el proyecto venidas.
pedaggico, hacerlas partcipes de la propues-
ta, para que se sientan parte activa y viva de Los Contactos Diarios. Se trata de aprovechar
la misma, esto como una forma de vitalizar al mximo los momentos de llegada y salida
este escenario. De esta manera se puede abrir de los nios y nias, con el fin de intercambiar

195
informacin puntual de tipo informal, as como jardn o colegio y posteriormente realice apor-
ancdotas y experiencias que se van dando tes y sumen sus esfuerzos para que conjunta-
desde la vivencia de cada nio y nia en el mente se logren esos propsitos.
jardn o colegio, ya que esto tambin fortalece
el vnculo. Para que los padres conozcan el trabajo que
se desarrolla en cada nivel, pueden usarse es-
Talleres con Madres, Padres e Hijos. Don- trategias como circulares, carteleras a la entra-
de se da la oportunidad de compartir con los da del jardn infantil o colegio para transmitir
maestros y maestras, no slo un mismo espa- informacin acerca de reuniones y eventos
cio y tiempo, sino experiencias de aprendizaje importantes, as como fotos de lo que se hace
compartido y vnculo afectivo. con los nios y nias, las cuales a su vez se
convierten en la documentacin de la expe-
Talleres de Formacin y Sensibilizacin. Es riencia.
recomendable que estas jornadas se desarro-
llen dentro del dilogo de saberes, recono- Se podra concluir que el desafo en la bs-
ciendo a los padres y madres como portado- queda de esta responsabilidad compartida se
res de saber y por tanto como interlocutores centra en aceptar el respeto por la diversidad,
vlidos con quienes se construyen consensos, reconociendo la divergencia como una posi-
superando las charlas magistrales. Teniendo bilidad, para lo cual se requiere una postura
en cuenta que el fortalecimiento de la familia que reivindique la negociacin cultural como
y su vnculo con el proyecto pedaggico es la apuesta ms tangible para vincular a las fa-
fundamental sobre todo cuando se pretende milias al jardn o colegio, ya que la negocia-
buscar colaboracin y armona en beneficio cin cultural es imposible si destituimos a las
de los nios y nias, resulta recomendable, familias de su saber propio. En este proceso
por ejemplo, realizar talleres relacionados con la maestra o maestro es mediador y como tal
pautas de crianza, hbitos de aseo, promocin debe propiciar escenarios de encuentro que
del buen trato, lactancia materna, cuidado ca- posibiliten la reconstruccin de dichos saberes
lificado, desarrollo armnico e integral, entre y el enriquecimiento del horizonte cultural al
otros temas que sin duda fortalecern las re- que tienen acceso los nios y nias a partir de
laciones con sus hijos e hijas y la crianza po- la construccin de miradas compartidas.
sitiva garantizando una Educacin Inicial de
calidad.

Entrega de Informes. Como un momento


de encuentro personalizado con cada fami-
lia, para compartir el seguimiento que se ha
hecho del proceso de desarrollo de los nios
y nias, mostrando sus particularidades, cam-
bios, apuestas, debilidades y fortalezas y dan-
do sugerencias de cmo en casa se puede
apoyar dicho proceso. A su vez, la familia co-
menta cmo percibe el proceso de desarrollo
de su hijo o hija y el trabajo del jardn.

Participacin Activa en la Propuesta Peda-


ggica. Es importante que la familia conozca
los propsitos del proyecto pedaggico del

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208
Tabla de contenido
Presentacin 5

Introduccin 9

1. Antecedentes e Historia de la Educacin Inicia. 11

Educacin Inicial y polticas Internacionales 13


Historia sobre la educacin de nios y nias de 0 a 6 aos 13
La tensin entre asistencialismo y educacin 16
La tensin entre preparar para la educacin formal o potenciar el desarrollo 17
La Educacin Inicial un concepto de la dcada del 2000 18

2. Desarrollo Infantil y Educacin Inicial 21

Concepto de Infancia: Develando su Existencia 23


El Nio y la Nia como Sujetos de Derechos 24
Infancia desde la Perspectiva de Derechos en el Distrito Capital 26
Desarrollo Infantil 27
Desarrollo Humano 28
Concepcin de Desarrollo Evolutivo 30

209
El desarrollo evolutivo como el resultado de mltiples influencias 32

3. Por qu un Lineamiento Pedaggico y Curricular Para la Educacin Inicial? 35

Educacin Inicial y Polticas Pblicas de Infancia 40


Principios de la Educacin Inicial 41
Funciones de la Educacin Inicial 42
Objetivos de la Educacin Inicial 43
Componentes Estructurantes del Lineamiento Pedaggico y Curricular 44
Pilares de la Educacin Inicial 44
Dimensiones del Desarrollo 45
Ejes de Trabajo Pedaggico 46
Desarrollos por Fortalecer 46

4. Pilares de la Educacin Inicial 49

El Juego en la Educacin Inicial 51


La Literatura en la Educacin Inicial 54
El Arte en la Educacin Inicial 60
La Exploracin del Medio en la Educacin Inicial 64

5. Dimensiones del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en 71


Educacin Inicial

Dimensin Personal-Social 73
Dimensin Corporal 92
Dimensin Comunicativa 107
Dimensin Artstica 123
Dimensin Cognitiva 154

6. Orientaciones Para la sala materna 173

7. Observacin y Seguimiento del Desarrollo 179

8. La Maestra y el Maestro en La Educacin Inicial 185

9. Vnculo entre la Familia y el Jardn Infantil o Colegio 191

Bibliografa 197

210