EDITORIAL

UNIVERSITARIA

CUADERNOS DE TRABAJO # 2

Pedagoga Social
y educacin popular
Perspectivas y estrategias
sobre la inclusin y el derecho
a la educacin
Marcelo Krichesky (comp.)
Escriben:
Dana Borzese
Jorge Camors
Paula Costas
Marcelo Krichesky
Evelcy Monteiro Machado
Eusebio Manuel Njera Martnez
Myriam Southwell
Lizzie Wanger

Pedagoga Social
y educacin popular

Perspectivas y estrategias
sobre la inclusin y el derecho
a la educacin

UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGGICA

Adrin Cannellotto
Rector
Daniel Malcolm
Vicerrector
UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA
Flavia Costa
Mara Teresa DMeza
Daniela Gutirrez
Diego Rosemberg
Equipo editorial
Zky&Sky
Diseo original
Lucila Schonfeld
Maquetacin y correccin
Cuadernos de trabajo # 2 ao 1: Pedagoga social y educacin popular
Distribucin gratuita
2011, UNIPE: Editorial Universitaria
Calle 8 N 713, La Plata, Provincia de Buenos Aires
www.unipe.edu.ar
Educacin social y polticas pblicas: Dana Borzese, Paula Costas y Lizzie Wanger, 2011
Prlogo y Pedagoga Social y educacin popular: Marcelo Krichesky, 2011
Hacia la pedagoga que la educacin requiere, aqu y ahora: Jorge Camors, 2011
Encuentros y desencuentros entre la Pedagoga Social y la educacin popular en
Amrica latina: el caso de Brasil: Evelcy Monteiro Machado, 2011
A la bsqueda del sujeto pedaggico: Eusebio Manuel Njera Martnez, 2011
Lo social como interpelacin a la pedagoga: mujeres educadoras en disputa con
sus pocas: Myriam Southwell, 2011
Impreso en Argentina
Printed in Argentina
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin parcial o total, el almacenamiento o
la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sin permiso previo y
escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Esta edicin de 1.000 ejemplares se imprimi en el mes de de 2011.
ISSN: 1853-8908

ndice

Prlogo

por Marcelo Krichesky ....................................................................

Hacia la pedagoga que la educacin requiere,

aqu y ahora

por Jorge Camors ..............................................................................

Lo social como interpelacin a la pedagoga:

mujeres educadoras en disputa con sus pocas
por Myriam Southwell

....................................................................

Encuentros y desencuentros entre la Pedagoga

Social y la educacin popular en Amrica latina:
el caso de Brasil

por Evelcy Monteiro Machado ....................................................

23

37

Pedagoga Social y educacin popular

Tensiones y aportes sobre el derecho a la educacin

por Marcelo Krichesky ....................................................................

55

A la bsqueda del sujeto pedaggico

Encuentros entre Pedagoga Social y educacin popular en Chile

por Eusebio Manuel Njera Martnez

.....................................

71

Educacin social y polticas pblicas

La educacin social en Argentina ante el desafo

de justicia educativa

por Dana Borzese, Paula Costas y Lizzie Wanger ..............

91

Prlogo

MARCELO KRICHESKY*

Este cuadernillo que produce la Universidad Pedaggica (UNIPE) rene la reflexin

que a partir de 2008 venimos realizando en relacin a la Pedagoga Social como

campo disciplinar en proceso de construccin. El trabajo tiene como marco la carre-

ra de especializacin en Pedagoga Social que se dicta en las localidades de La

Matanza, Bragado y Del Viso, en el conurbano bonaerense. El trayecto de formacin

al que nos referimos tiene interlocutores muy diversos, entre ellos docentes, directivos de escuelas primarias y secundarias, supervisores, profesionales de la salud y el

trabajo social, referentes de organizaciones sociales y licenciados en sociologa, psicologa y educacin.

Las reflexiones y debates de estos aos de formacin giraron en torno al sentido

de la escuela de hoy y los procesos de inclusin-exclusin; la necesidad de revisar las

culturas institucionales, los cambios en la subjetividad, nuevos lenguajes para la

transmisin cultural y la importancia de la educacin a partir de considerar a los

nios y jvenes como sujetos de derecho. Tambin se abord la concepcin del dere-

cho a la educacin como un problema que se resuelve no solo a partir de polticas

intensas gestionadas desde diferentes mbitos del Estado, sino tambin con cambios
en las prcticas docentes que determinaran un compromiso mayor con el acto de

educar. Por otra parte, la posibilidad de desplazar las fronteras de lo educativo

ms all de la escuela, incluyendo entonces a las organizaciones sociales, gremios,

centros comunitarios, clubes y centros de salud. Al pensar en los nuevos espacios se

* Licenciatura en Ciencias de la Educacin (Facultad de Filosofa y Letras, UBA). Maestra en

Educacin y Sociedad (FLACSO/Buenos Aires, Argentina). Doctorando en Ciencias Sociales.
Coordinacin de Programas de Investigacin Educativa sobre Inclusin en la Educacin
Secundaria (Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires). Docente
Universitario de Teora Curricular (UNSAM), y actualmente a cargo de propuestas de posgrado en
Pedagoga Social y Polticas Socioeducativas (UNIPE). Coordinacin de Programas de Inclusin
Educativa en Fundacin Ses. Publicaciones en revistas y libros del campo educativo sobre Tutoras
en la Escuela Media, Inclusin Educativa y Pedagoga Social.

suscitaron nuevas ideas, preocupaciones e intereses; surgieron preguntas en torno a

los dispositivos propios de redes, alianzas y comunidades de aprendizaje, que dan

cuenta de nuevas formas de hacer escuela en pos de una mayor justicia educativa.

Para profundizar el significado y los alcances de la Pedagoga Social, y por ser sta

una disciplina con un saber y un campo de prcticas relativamente nuevo entre

nosotros, la Universidad Pedaggica decidi entablar vnculos con referentes acad-

micos de Uruguay, Chile y Brasil, y gestion encuentros y jornadas de trabajo. En ese

contexto surgi esta publicacin. Los trabajos reunidos aqu se presentaron en la

Jornada Latinoamericana Pedagoga social, educacin popular. Abordajes de

la Inclusin y el Derecho a la Educacin que tuvo lugar en la sede Del Viso de la

UNIPE en octubre de 2010. A partir de los debates de la jornada se establecieron vnculos entre la Pedagoga Social y la educacin popular, considerando que ambas pers-

pectivas tienen en comn la pretensin de abrir las fronteras de la educacin para

superar lo estrictamente escolar. A la vez se respetaron las distintas tradiciones, his-

torias, y relaciones que ambas disciplinas establecen con la poltica, el poder, y la prctica educativa como praxis (entendida como concientizacin y cambio educativo y
social).

En dicha jornada convocamos a colegas de nuestro pas, de Uruguay, profesor

Jorge Camors, de Chile, profesor Eusebio Njera Martnez, y de Brasil, Dra. Evelcy

Machado, quienes aportaron reflexiones significativas que contextualizan el desarro-

llo disciplinar en estos pases. Quiero agradecer la colaboracin de la Lic. Carolina

Gonzlez en el proceso de revisin y correccin de estilo de todo el cuaderno, su tra-

bajo contribuye a su lectura y comprensin.

En esta publicacin incluimos el artculo Lo social como interpelacin a la

pedagoga: mujeres educadoras en disputa con sus pocas de Myriam Southwell, en

el cual la autora analiza algunos aspectos sociohistricos de la Pedagoga Social en la

Argentina al considerar los aportes de las educadoras Juana Manso, Raquel Camaa
y Herminia Brumana. Southwell trabaja sobre los aportes pedaggicos de esas mujeres y los vincula con las urgencias, problemas y dilemas del momento histrico que

les toc vivir.

Se incluye tambin en este cuadernillo un trabajo sobre las valiosas experiencias

que en el campo de la educacin social contribuyen a la reflexin sobre la Pedagoga

Social y sus aportes para la inclusin: Lizzie Wanger, Dana Borzese y Paula Costas,
colegas y profesoras de la UNIPE, recuperan los principales ejes e hiptesis de la
investigacin en curso y dan cuenta de la relevancia regional e iberoamericana de la
cuestin del derecho a la educacin.

Este texto no ofrece soluciones para el problema de la desigualdad social y edu-

cativa; tampoco resuelve el enorme desafo que enfrenta nuestra regin, de promover polticas y prcticas que garanticen el derecho a la educacin. Lo que s permite

es re-centrar nuestro anlisis acerca del lugar que pueden tener la Pedagoga Social

y la educacin popular ante dinmicas oscilantes de inclusin-exclusin que se con-

figuran en los actuales sistemas educativos. En el centro de esta reflexin hallaremos

una apuesta colectiva, terico y poltica, por el derecho a la educacin, y por avanzar
ms all de lo discursivo en pos de que las prcticas educativas sean cada vez ms
democrcticas y justas.

Hacia la pedagoga que

la educacin requiere, aqu y ahora

JORGE CAMORS*

ACERCA DEL MARCO DE LA PEDAGOGA SOCIAL Y DE LA EDUCACIN

POPULAR PROPUESTO PARA ESTA JORNADA DE TRABAJO
La Pedagoga es la disciplina que asume a la educacin como su objeto de estudio,
que reflexiona sobre los hechos y situaciones educativas (Mialaret, 1985), que tiene

por objeto elaborar una doctrina de la educacin (Hubert, 1990).

La educacin, en cambio, ha quedado reducida a la escuela, al formato educati-

vo nacido en determinado momento histrico de la civilizacin occidental y cristiana, en el marco del desarrollo del modo de produccin capitalista y de la conforma-

cin de los estados nacionales.

Habra un punto de tensin entre la educacin que ha quedado acotada a la esco-

larizacin y la pedagoga, que ha ido reduciendo su reflexin al acontecimiento educativo escolar (en sentido amplio, en la educacin formal).

Con respecto a la Educacin popular, no formo parte de esa corriente de pensa-

miento pedaggico, menos por discrepancias que por haber hecho otro recorrido en

mi formacin. Me considero ms afin a la Educacin social y el desarrollo que ha

tenido en el Uruguay a partir de 1989. Por lo tanto mi reflexin parte de mi prctica

* Finaliz el Profesorado de Enseanza Media en Pedagoga y Psicologa y la Licenciatura en

Pedagoga con orientacin en Administracin Educativa en la Universidad Landvar de Guatemala. Licenciado en Ciencias de la Educacin, revalidado por la Universidad de la Repblica Oriental
del Uruguay (UDELAR). Docente universitario en diferentes temticas de su incumbencia en la
UDELAR desde 1986 a la fecha. Ocup el cargo de director del Centro de Educacin y Estudios
del Instituto del Nio y el Adolescente del Uruguay (INAU), donde tambin se dedic a la docencia. Desde 2005 es Coordinador de Polticas Educativas en la Direccin de Educacin del
Ministerio de Educacin y Cultura del Uruguay, en el rea de Educacin No Formal. Fue designado por el Poder Ejecutivo uruguayo como miembro titular para integrar el Consejo Directivo del
Instituto Nacional de Empleo y Formacin Profesional en representacin del Ministerio de
Educacin y Cultura (MEC).

educativa y sus vinculaciones tericas con la educacin popular desde el mbito uni-

versitario.

Adems cuando se enmarca a la Educacin popular exclusivamente en las ideas

de Paulo Freire y sus continuadores, se desconoce una herencia pedaggica preexistente en la regin, con races en el Iluminismo, en las revoluciones de los Estados

Unidos y de Francia a fines del siglo XVIII y en el liberalismo de las revoluciones

independentistas de Amrica latina (Puiggrs, 1998).

Por ltimo es imprescindible reconocer la trayectoria histrica y la evolucin

conceptual que la Educacin popular que ha tenido en Amrica Latina porque presenta diferencias y matices, todos ellos sugerentes a la hora de repensar la educacin

y elaborar propuestas de cambio.

ACERCA DE LA ECUACIN: EDUCACINPEDAGOGA,

ENTONCES EDUCACIN SOCIALPEDAGOGA SOCIAL
Esta ecuacin, expresada por varios autores espaoles, debe repensarse poltica y tericamente, aqu y ahora; es decir en Uruguay en dilogo con el contexto latinoame-

ricano y en el marco del proceso que se viene desarrollando desde 1989.

En los 16 aos en que me desempe como Director del Centro de Formacin y

Estudios del actualmente denominado Instituto del Nio y del Adolescente (INAU)

propuse y habl de la formacin de educadores sociales. Creamos su figura profesional y diseamos el curriculum de su formacin a nivel terciario, que luego fue

reconocido por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC). Estoy convencido de su

pertinencia, relevancia y vigencia, no solamente en las polticas sociales de infancia,

adolescencia y familias, sino tambin en la educacin.

A partir de 1989, en Uruguay, se dio forma al perfil del educador social y la pri-

mera cohorte de profesionales comenz su formacin en 1990, con una clara orien-

tacin educativa. La lucha por el reconocimiento institucional y social de estos pro-

fesionales fue un proceso que an encuentra resistencias, dificultades y logros.

Situamos este proceso a principios del ao 1989 porque en el perodo de marzo

a septiembre se comenz a trabajar en la capacitacin de los funcionarios que se

desempeaban en el campo de la educacin y a quienes se denominaba educado-

res, diferencindolos de los denominados docentes (maestros y profesores de la

educacin formal). Durante esos meses se present institucional y pblicamente el

perfil del egresado de esa carrera y el plan de estudios que inclua cursos tericos de
diferentes disciplinas, talleres, proyectos y prcticas en centros elegidos para tal fin.
10

En ese momento analizamos, reflexionamos y abordamos la interdisciplinarie-

dad de la educacin y quedamos perplejos ante el estado de la pedagoga, porque sus

aportes estaban reducidos al mbito escolar, con claras dificultades de delimitacin

del campo disciplinar, en relacin a la didctica.

Debimos entonces delimitar un espacio educativo y luchar por su reconocimien-

to en el mbito de la educacin y de las polticas sociales, diseadas y formuladas en

la clave neoliberal del momento. Desde la educacin no se consideraba ese espacio

propuesto por nosotros como especficamente educativo y en el mejor de los casos

solo se lo evaluaba como un mbito subsidiario. Las polticas sociales en relacin a la

educacin de las personas de nivel sociocultural ms bajo se disearon como trayec-

tos cortos, reducidos y con objetivos prefijados, priorizando la contencin a lo forma-

tivo.

Plantear pblicamente que hay educacin fuera y ms all de los establecimien-

tos escolares resultaba una verdadera audacia. Sin embargo tal conceptualizacin

resultaba fundamental a los fines de proponer una nueva figura profesional y el tra-

yecto de formacin.

La tarea no est finalizada, es preciso continuar y profundizar el desarrollo de la

pedagoga, en tanto disciplina que reflexiona sobre los hechos y situaciones educati-

vas, antes, durante y despus de que estos acontecen.

La opcin por la educacin, su inclusin en ese campo disciplinar, fue clara en la

conformacin del perfil del educador social. Tan clara fue la definicin, que el primer
colectivo profesional que present crticas fue el de los mismos maestros que reivindicaban para s, en forma exclusiva, la funcin de ensear. Sin embargo, cuando se
explicit el alcance y modalidad de la intervencin especfica de estos profesionales

fueron los trabajadores sociales quienes sintieron que se invada su campo de traba-

jo, delimitado a partir de 1993 por los requerimientos de la Licenciatura en Trabajo

Social.

En sntesis, los ejes de discusin en torno al perfil del educador social gir en

torno a la funcin, su carcter educativo, el marco en que esta se desarrolla y las con-

diciones en que se piensa a s misma en tanto actividad profesional con intervencin

en el campo educativo.

La denominacin educador social se explicita en un contexto y a travs de los

actores que intervienen en el proceso de creacin de su perfil y presentacin pblica

en el ao 1989. Posteriormente, en 1993, ya iniciada la formacin regular de educa-

dores sociales, a travs del contacto con algunos trabajos de colegas espaoles,

comenz un proceso de elaboracin conjunto hasta que en 1996 se inicia formalmen-

te una relacin de cooperacin e intercambio con el Ministerio de Asuntos Sociales

11

de Espaa, en particular con el colectivo de educadores sociales de la Comunidad de

Madrid y las Universidades de Barcelona (Violeta Nez) y de Salamanca (Jos

Ortega).

En el caso uruguayo, entonces, es claro que fue posible rescatar a la educacin de

su encierro en el espacio escolar a travs de un recorrido similar al que realizaron los

colegas espaoles. De tal modo que hoy resulta posible afirmar que el desarrollo de

la educacin social tuvo que ver con la posibilidad demostrar (ensear) en espa-

cios muy diversos, dndoles la potencia de lo educativo. Algo similar podra afirmar-

se en relacin con la pedagoga, ya que fue preciso reformular un marco tericometodolgico para la formacin y para la intervencin de los educadores sociales.

ACERCA DE LA PEDAGOGA (SOCIAL) Y LA EDUCACIN NO FORMAL

Otro momento significativo en nuestro pas es el proceso de cambios que comienza

en el ao 2005, con la asuncin de un gobierno de izquierda. La educacin no formal

formaba parte del programa de gobierno del Frente Amplio aprobado en su congre-

so de 2003 y que deba desarrollar entonces a partir del 1 de marzo de 2005, al

ganar las elecciones de octubre de 2004.

Un programa de gobierno es una pieza poltica que requiere un desarrollo terico

cuando nos abocamos a su implementacin. En muchos temas se logran consensos y

coincidencias programticas que, posteriormente, al momento de su desarrollo, abren

procesos ms o menos conflictivos en la interna poltica porque se despliegan matices,

diferencias y hasta divergencias.

Desde el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) de Uruguay se propuso desarro-

llar la educacin no formal en el marco de una poltica de educacin para todos a lo largo

de toda la vida. Se cre un rea de trabajo, se asign personal y recursos para trabajar

en varas lneas simultneamente, tales como:

sensibilizacin hacia dentro de la educacin (formal) y hacia fuera, en toda la

amplitud de la vida social y con otros actores que an cuando no lo denomina-

ban correctamente ya realizan ese trabajo

conceptualizacin, en la medida en que en dcadas anteriores la educacin no

formal haba sido parte de determinadas concepciones tericas y polticas; la

conceptualizacin de la educacin no formal, surgi como una oportunidad;

articulacin interinstitucional, en tanto el MEC se haba retrado del campo

de la educacin y las intervenciones que haba realizado dcadas anteriores ha-

12

ban formado parte de una concepcin de desvalorizacin de la educacin pbli-

ca, para todos, a lo largo de toda la vida;

ejecucin de algunos programas que colaboraran en el proceso para mostrar,

desmitificar, coordinar, articular y construir un marco terico-metodolgico,
acorde a las necesidades, intereses y problemas de la educacin nacional.

En ese momento los puntos de apoyo para la poltica de educacin no formal se

podan ubicar en dos corrientes de pensamiento y acciones, la educacin en general

y la educacin social en particular. Los educadores sociales, desde 1990, son egresa-

dos de nivel terciario del Centro de Formacin y Estudios (Cenfores). Se organizan

en la Asociacin de Educadores Sociales del Uruguay (ADESU), donde desarrollan

actividades que contribuyen al campo de la educacin en general y al de la educacin

social en particular. Asimismo debemos consignar la actividad de los educadores del

INAU nucleados en Grupo del Sur, Colectivo de trabajo, as como tambin hubo

aportes de educadores desde el Sindicato del INAU al Congreso Nacional de

Educacin del ao 2006.

En el perodo 1997 a 2002 se realizaron seis Encuentros de Educadores y

Educadores Sociales, convocados por Cenfores, organizados con ADESU y Grupo del

Sur, con el apoyo de Unicef y esto posibilit una sistematizacin de las experiencias y

reflexiones presentadas. Las tres entidades, Cenfores, ADESU y Grupo del Sur, se afiliaron a AIEJI, y organizaron en Montevideo en 2005 el XVI Congreso Mundial. En octu-

bre de 2008 ADESU convoc y organiz un Encuentro Regional de Educacin Social y

el MEC apoy la publicacin de los principales trabajos presentados en dicho evento.

Desde 2005, la figura del educador social ha ido consolidndose a travs de su

trabajo en diferentes instituciones sociales y educativas, constituyendo diversos en

equipos de trabajo en varios programas y proyectos.

En la LGE del ao 2008 se menciona la educacin social cuando da cuenta de la

creacin del Instituto Universitario de Educacin con el cometido de formar maes-

tros, profesores, maestros tcnicos, educadores sociales y profesores de educacin

fsica. Esta consideracin de nivel nacional ha sido fundamental para los diferentes

profesionales de la educacin y a nivel universitario, constituyendo un punto de

inflexin relevante, en la historia de la educacin uruguaya y de la educacin social.

Segn Gabriel Kapln, el nombre de educacin popular comenz a ser utiliza-

do en 1983 en Uruguay de modo habitual para describir un conjunto de prcticas

pedaggicas, culturales, sociales y polticas, que hasta ese momento haban sido cada

una de ellas una definicin singular y restringida de una prctica ms abarcativa y

compleja.

13

Durante la dictadura, esas mismas prcticas educativas se denominaron pro-

mocin social, trabajo comunitario, accin cultural haciendo referencia al tra-

bajo en barrios marginales, asociaciones de vecinos, cooperativas de vivienda, poli-

clnicas, centros educativos y con grupos de nios o jvenes..

Quienes se dedicaban a esa tarea educativa eran voluntarios y profesionales,

algunos con experiencia en partidos polticos de izquierda o militantes de grupos

cristianos, asistentes sociales, maestros o profesores, mdicos, psiclogos, arquitec-

tos o agrnomos.

Segn Gabriel Kapln diferentes concepciones y experiencias conforman la

nocin de educacin popular en Uruguay. Entre ellas podemos sealar las expe-

riencias de extensin universitaria, las misiones socio-pedaggicas que Jesualdo

Sosa y Martnez Matone realizaron entre las dcadas de 1940 y 1960 en rancheros,
cantegriles y barrios populares. Adems los militantes cristianos sostuvieron proce-

sos de reflexin y debate en torno a la reconceptualizacin crtica de la profesin,

a partir de los contenidos de las conferencias episcopales de Medelln y Puebla que

proponan la opcin preferencial por los pobres.

Estas otras perspectivas de la educacin muestran claramente la existencia de

diversas y diferentes propuestas educativas, que suceden fuera del sistema educa-

tivo formal y con objetivos, contenidos, metodologa y mbitos donde se desarrollan,

que rescatan y reivindican una concepcin educativa, y que se inscriben en el amplio

y profundo campo de la educacin.

A partir de 2005 desde el rea de la Educacin No Formal del MEC en Uruguay

se procur sensibilizar, conceptualizar, articular y promover programas testimonia-

les, con la intencin de que el trabajo en educacin no formal contribuyera a ampliar

y mejorar el campo de la prctica educativa en su conjunto.

ACERCA DE LA INCLUSIN Y LA CIRCULACIN

Solamente inclusin?
En 2008, Unesco convoc a una Conferencia Internacional de Educacin para debatir en torno a la inclusin educativa. Se trataba de poder compartir las mltiples

experiencias que se realizan en pos de facilitar el acceso y la retencin de los alumnos en la escuela (como sinnimo de sistema educativo formal).

Una vez ms, se adopta el trmino educativa para hacer referencia a lo

escolar; las estrategias estn orientadas al acceso a la escuela. En el caso urugua14

yo, uno de los principales problemas es la educacin media, donde es necesario

atender al momento en que finaliza el ciclo primario dado que es en ese momento
en que se pierde un 10% de esos alumnos que egresan y seran los potenciales

alumnos de la escuela media. Asimismo es necesario apoyar la retencin, porque

hay fenmenos de exclusin/abandono de ms del 30% en el nivel de educacin

media bsica (3 aos) y de ms del 60% en el nivel de educacin media superior

(3 aos).

Por ltimo, el acceso y la retencin deberan ser considerados un medio para

alcanzar el objetivo de educar a los jvenes a travs de la adquisicin de conocimien-

tos, habilidades y actitudes nuevas en relacin con la vida y la sociedad. El abando-

no de la escolaridad o la exclusin del sistema son problemas graves, sin lugar a

dudas; pero adems los adolescentes y jvenes algo estn queriendo decirnos con
estas actitudes.

Hay que reivindicar ms y mejor educacin para todos reflexionando res-

ponsablemente sobre la importancia de garantizar el derecho a la educacin, para

todos, en todo el pas, y a lo largo de toda la vida. Esto que ha sido denominado

educacin de calidad, donde lo central es el desarrollo de las capacidades de los

educandos para que construyan significados y den sentido a lo que aprenden

(Unesco/Orealc, 2008).

Inclusin y cambios?
Las estrategias hacia la inclusin, entendidas como acciones hacia el acceso, la retencin y el aprendizaje significativo, pertinente y relevante, deberan estar articuladas

con acciones de profesionales; es decir: contenidos, metodologa, reglas de juego,

organizacin y dimensin de los tiempos y espacios, infraestructura, recursos finan-

cieros y tecnolgicos, equipo docente y de conduccin y los diferentes perfiles de

docentes y educadores.

La experiencia nos indica que las personas jvenes y adultas estn dispuestas e

interesadas en seguir estudiando y aprendiendo, pero no quieren volver a lo

mismo y vivir situaciones de frustracin sino que quieren algo nuevo y diferente.

Para promover la inclusin es esencial remover los factores que generan la exclu-

sin.

15

Una circulacin alternativa, entre una oferta diversa

Actualmente se desarrolla la experiencia de la escuela de tiempo completo (ETC) que

propone ampliar el horario de funcionamiento de doble turno.

Es una idea muy interesante ofrecer ampliar el tiempo pedaggico de la educa-

cin primaria. En tanto se ampla el horario se incluye el almuerzo y eso podra interpretarse como una oportunidad y un desafo. El problema es ms bien por qu se

pierden beneficios de la primaria en el acceso a la escuela media. Entonces, cu-

les deberan ser los objetivos y contenidos de una propuesta educativa de jornada

completa?

Si no se piensan cambios en la propuesta educativa global del centro educativo,

el tiempo adicionado puede quedar reducido a ms de lo mismo, con el riesgo de

quedar en continentacin y control.

Por qu el tiempo completo se debe ubicar

en el mismo centro educativo?
La educacin social, la educacin popular y la educacin no formal nos aportan ml-

tiples experiencias de clubes de nios, centros comunitarios, casas jvenes, clubes

juveniles, y otros tantos espacios, articulados en redes o no, que funcionan en dife-

rentes espacios de las ciudades y territorios.

La cultura y el deporte funcionan con propuestas que tienen en muchos casos

potencial educativo y resulta sencilla su articulacin complementaria en la medida

en que sea posible contar con espacios de accin educativa y de reflexin.

Participar, alternar, elegir y sentirse reconocido como sujeto por la sociedad, el

mundo adulto y diferentes especialistas (no todos educadores y docentes, necesaria-

mente), les da otro lugar a los sujetos, haciendo que se sientan parte de un entor-

no donde los profesionales piensan, planifican y proponen tareas para ellos, dando
cuenta de su presencia educativa, accesibilidad y disponibilidad.

En definitiva, toda propuesta educativa debera estar orientada a que los sujetos

construyan su autonoma y la sostengan, con razones y emociones, para vivir bien

(nada ms, ni nada menos).

La libertad de elegir dentro de una oferta educativa diversa y amplia, rica en con-

tenidos, relativamente libre en reglas de juego, es una dimensin de la educacin a

considerar.

Adems resulta muy valioso para el sujeto poder moverse en el territorio que le

16

posibilita lograr nuevos conocimientos, aprendizajes, descubrimientos, nuevos interrogantes y la autonoma necesaria en sus desplazamientos.

Quin coordina y para qu?

Aqu tenemos entonces una tensin entre las instituciones, sean pblicas, estatales o

privadas y los individuos, los participantes. Las instituciones son un medio y los sujetos, los protagonistas.

No cabe duda de que habra que evitar la superposicin entre los niveles institu-

cionales para no malgastar recursos que siempre resultan escasos. Lo que queremos

advertir es que finalmente la complementariedad la define el sujeto, por s mismo, en

funcin de su historia personal, de sus posibilidades en cada momento, de acuerdo a

sus necesidades, intereses y problemas.

Es posible tambin que el Estado, queriendo coordinar por el bien del pue-

blo, termine realizando esfuerzos totalizadores y controladores que pueden resul-

tar inhibidores de los procesos y se presentan como dificultades, conflictos, marchas y contramarchas. La coordinacin y articulacin interinstitucional es muy

importante y no debera caerse en la pretensin de determinar el destino de los

sujetos.

La oferta educativa debe ser diversa, dispersa, amplia, dinmica, para que los

sujetos elijan, circulen, alternen y encuentren elementos para seguir construyendo su

propio proceso educativo.

4. A MODO DE CIERRE, PARA ABRIR DEBATES

El contexto poltico actual, en trnsito hacia formas superiores de democracia social

y econmica, nos exige repensar las polticas, las instituciones y los programas.

Tambin es preciso que se revisen las prcticas profesionales y voluntarias, y las propuestas de formacin inicial y permanente de los profesionales de la educacin, de
los agentes del sistema educativo.

Ha habido un cambio de lugar en la vida cotidiana y social de trabajadores,

mujeres, nios, jvenes y pobres. En el campo de la educacin hay un proceso de

cambio en los protagonismos, donde el sujeto de la educacin es, y debe ser, el educando, la propuesta pedaggica, la edad y condicin socioeconmica del que apren-

de. Esto es una alteracin revolucionaria en las relaciones de poder que operan en la
17

educacin, desde lo macro social, poltico e institucional, hasta en la relacin educa-

tiva, cara a cara.

Los cambios en los sujetos exigen cambios en los agentes; y por lo tanto cambios

en los vnculos que estos establecen entre s. No se trata de renunciar a la autoridad

por haber padecido el autoritarismo sino ms bien de asumir el desafo de construir

y merecernos cada da una autoridad ms democrtica.

En el campo educativo es un momento de cambios nada fciles, ya que surgen

resistencias por derecha y por izquierda que, sin embargo, no deben impedirnos
hacer propuestas.

Los aportes de las otras educaciones (no formal, popular, social, permanente,

etc.) resultan claramente inspiradores pero an necesitamos pensar una pedagoga

acorde a las nuevas realidades educativas, una pedagoga para pensar las necesida-

des, intereses y problemas de todos y de cada uno en su singularidad. Esta es la tarea,

estamos convocados a seguir trabajando en esa direccin.

BIBLIOGRAFA

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21

Lo social como interpelacin

a la pedagoga: mujeres educadoras
en disputa con sus pocas
MYRIAM SOUTHWELL*

Esta breve intervencin se propone brindar algunos rasgos de las posiciones polti-

co-pedaggicas de tres educadoras pertenecientes a tres momentos histricos distintos cuya pedagoga estuvo estrechamente vinculada a las urgencias, problemas y
dilemas de su momento histrico. Ellas son Juana Manso,1 Raquel Camaa2 y

Herminia Brumana,3 tres educadoras que cuestionaron y discutieron las formas edu-

cativas de cada una de sus pocas y a las que contribuyeron a renovar. Podramos

* Graduada como Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin en la Universidad

Nacional de La Plata, realiz su Maestra en Educacin en FLACSO Argentina y su doctorado en
la Universidad de Essex (Inglaterra). Actualmente es Investigadora del Conicet, titular de la
Ctedra de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamerica de la Universidad Nacional de La
Plata, docente de FLACSO, Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin, y
miembro del Consejo Superior de la UNIPE. Presenta una serie de publicaciones en el campo de
la educacin, la poltica e historia.
1. Juana Manso naci en Buenos Aires en 1819 y muri en la misma ciudad en 1875. Fue escritora, traductora, periodista, maestra y precursora del feminismo en Argentina, Uruguay y Brasil.
Durante el gobierno de Rosas, como otros liberales, los Manso tuvieron que exiliarse. En 1840
Juana se traslad con su familia a Montevideo y posteriormente a causa de la presin poltica de
Rosas, los Manso se trasladaron a Ro de Janeiro, donde Juana se cas con el violinista Fernando
de Noronha. A partir de su matrimonio pudo viajar por los Estados Unidos y Cuba hasta que en
1859, sin marido ya, se radic definitivamente en Buenos Aires.
2. Raquel Camaa naci en Buenos Aires en 1883 y falleci en la misma ciudad en 1915. Se form
en pleno auge del normalismo, en la escuela de Lenguas Vivas y en la Escuela Normal n 1 de La
Plata con Mary O. Graham, una rgida educadora norteamericana. Su libro Pedagoga Social, en
el que sistematiza escritos sobre temas diversos, fue publicado pstumamente en 1916.
3. Herminia Brumana naci en Pihu, provincia de Buenos Aires, en 1901 y falleci en 1954. Herminia
fue maestra en varias escuelas y vicedirectora de la escuela n 10 de Sarand (Avellaneda). Su gusto
por la literatura y su amistad con Alfonsina Storni fueron estmulos para la propia creacin literaria.
Escribi varios libros y colabor en revistas literarias de la poca. Su libro Obras completas rene
textos cortos que haban sido publicados previamente en otros volmenes: Palabritas de 1929 destinado a los nios, Mosaico, entre otros. En 1931 public La gua, compilacin de cuentos.
Luego, en 1932, en Tizas de colores, queda reflejado lo mejor de sus pensamientos sobre educacin y de sus reflexiones sobre el acceso de la mujer a la vida pblica y al conocimiento.

23

decir que ellas no formaron parte del canon hegemnico del sistema educativo y sin
embargo a la vez, estuvieron plenamente incluidas en la pedagoga de su poca. Sus

distintas funciones como educadoras y sus propuestas floreceran ms adelante planteando una agenda educativa que funcion como demanda en etapas posteriores.

Quisiera decir una palabra sobre el porqu de la eleccin de tres mujeres que no

vivieron en la misma poca, no trabajaron juntas y es posible que ni siquiera se hubie-

sen conocido. Sin embargo estas tres mujeres denunciaron formas de la desigualdad:
de gnero, de inclusin, de distribucin del capital cultural, de las identidades que

construan los modelos de nacionalidad y del papel que le caba a la escuela en ese

escenario. Lo que las rene es la preocupacin por la justicia y el haberle dado un aire
renovado a la pedagoga. Sus voces no son idnticas, cada una tiene un lugar de enun-

ciacin propio y tampoco son iguales las relaciones de poder en las que cada una inter-

vino. Pero s interesa inscribirlas como parte de las disputas por la hegemona y como
parte del discurso diverso de la pedagoga argentina. Sus voces fueron parte constitu-

tiva del sistema educativo en tanto como directoras fueron funcionarias del sistema
educativo y en tanto parte de las escuelas normales, docentes.

En este trabajo se desarrollar la nocin de interpelacin que consideramos sig-

nificativa. El recorrido que se propone al considerar el trabajo de estas tres mujeres

tiene como preocupacin hacer explcito un elemento que habitualmente no suele

reconocerse con naturalidad. Nos detendremos a pensar cmo algunos educadores

se dejaron interpelar por los problemas de la poca, en particular, por las distintas

manifestaciones de la desigualdad. Se trata de una toma de posicin y de optar entre

las fuentes en las que puede abrevar la pedagoga: una posicin ms hermtica en
torno al rol ms prescriptivo de la educacin o un desarrollo conceptual que se deje

interrogar en mayor medida por las urgencias sociales y los dilemas de su poca.4

Quisiramos adems dejar planteado aqu, para futuras profundizaciones, qu

sentido le dieron ellas tres a esa compleja nocin de educacin popular, disputando

por las significaciones que deba asumir y tensionando sus lmites hasta abarcar a

distintos destinatarios, desafiando incluso el modelo funcional del que formaban

parte y haban contribuido a gestar.

La intencin no es cristalizar a ciertas figuras como heronas o voces que se

alzan en contra. No buscamos que el reconocimiento tenga solo un valor testimonial.

La intencin es pensarlas como muestra de la pluralidad de posiciones que se han

4. Debe decirse que aun aquellas posiciones de pedagogos que ms buscaron dialogar con las
preocupaciones sociales de su poca no abandonaron completamente sus pretensiones prescriptivistas.

24

producido y producen dentro del campo pedaggico. Solemos pensar el saber peda-

ggico como un terreno prescriptivo y, efectivamente, la prescripcin ha tenido un

lugar significativo, pero no es lo que nico que se produce al interior del espacio

pedaggico. Tambin encontramos debates y disputas en torno al acto mismo de

prescribir y al contenido de la prescripcin. Las tres educadoras mencionadas cons-

truyeron una posicin, no previamente cartografiada, ni preestablecida de manera

rgida, sino en la relacin5 con las injusticias que les toc vivir, elaborando una identidad con relacin a tal posicin. Indagaremos, entonces, algunas disputas hegem-

nicas al interior de la pedagoga, buscando dar cuenta de la pluralidad de voces e

interpretaciones que se alzan frente a dilemas de cada poca. Pero hay algo que estas

tres mujeres tuvieron en comn en la disputa que cada una sostuvo con la desigual-

dad: la coeducacin, la valoracin de la mujer en la enseanza, la educacin sexual y

la diferencia de clases.

EDUCACIN POPULAR Y PEDAGOGA SOCIAL:

LAS CRTICAS AL MODELO TRADICIONAL
Juana Manso pens a la educacin popular ttulo que llevara el libro de Sarmiento

con el que ella colabor significativamente inscripta en el ideario del movimiento

romntico y de la Asociacin de Mayo. Como parte de ese movimiento y el pensa-

miento racionalista de la poca, Manso entenda que la humanidad no retroceda

jams, el progreso era su destino inevitable. En concordancia con las ideas de la

Ilustracin y con las reflexiones rousseauneanas acerca de la importancia de la edu-

cacin, ella deseaba desechar la esclavitud y el racismo. Manso se presentaba y esta

es la piedra angular de su libro Misterios del plata como una militante contra lo
inculto. Desafortunadamente, esta valoracin barri del modelo cultural de la poca

aquellos rasgos ms autctonos, ms autnomos de lo regional y lo latinoamericano.

En ella y sus contemporneos (Sarmiento y Echeverra fundamentalmente) el mode-

lo que haca masiva la escolaridad sobre esa base pensaron la educacin popular y
con ello se daba un paso enorme contena tambin lazos de subordinacin y subal-

5. Esta afirmacin se fundamenta en los aportes del psicoanlisis y las teoras sociales postestructuralistas respecto de la pluralidad de posiciones del sujeto. El sujeto no es fuente y origen de sentido, sino que se constituye en las prcticas significantes. El sujeto es siempre situado y no tiene
identidad, se constituye en las prcticas hegemnicas, mediante actos de identificacin.

25

ternidad de la cultura ms autctona y de los sectores de la sociedad cuyos modos de

vida quedaban delimitados bajo la denominacin de lo inculto.

Segn nuestra perspectiva, lo ms desafiante de la intervencin poltico educati-

va de Juana Manso fue su permanente preocupacin acerca de la emancipacin de la

mujer y su plena inclusin en la enseanza escolarizada. Junto con ello, la bsqueda

de la enseanza desde temprana edad, tambin prcticas pedaggicas sin restricciones dogmticas o morales, que emanciparan el pensamiento ms que moldearlo en

convenciones sociales. Manso disput con diversos elementos de las tradiciones cul-

turales y procur la superacin de estereotipos familiares o religiosos injustos. As

expona su desacuerdo con la dominacin catlica:

Esta ciudad [Buenos Aires] ha cado en manos de los jesuitas, y desde hace siete

aos adelante todas las mujeres estn regimentadas en asociaciones secretas

religiosas de manera que para una herege como soi ya no hai ms que odio y gue-

rra sin tregua (Zucotti, 1986).*

Manso sostiene que no desea ms pleitos entre las distintas religiones de

Buenos Aires. No mas diatribas religiosas el judo, como el catlico, el cristiano

como el mahometano, todos son hijos de Dios y los que perdonaren aqu en la tierra,

perdonados sern en el Cielo (Manso, 1854). Este pensamiento, en el contexto de

poca en el que se produca, constitua una demanda que interpelaba a la escolari-

dad ampliando significativamente el modo en que se la haba pensado hasta ese

momento. La pensadora entenda tambin que las democracias, al nacer, haban

cometido un grave error: descuidar la condicin de la mujer, negndole existencia

poltica y sus derechos ciudadanos (Lewkowicz, 2000). En el mapa cultural caudi-

llesco y patriarcal, con resabios de la tradicin hispana, las mujeres quedaban subordinadas a un modelo familiar sujeto al sometimiento masculino (Kaufmann,

2000).6 La palabra femenina era puesta en observacin; los hombres organizaban

* Estas palabras de Juana Manso fueron escritas en una carta enviada con fecha 15 de octubre
de 1867 a su amigo Domingo Faustino Sarmiento, cuyo Epistolario ntimo fue publicado en varios tomos por Ediciones Culturales Argentinas en 1963. Vase Zucotti, Liliana Patricia, Gorriti,
Manso: de las veladas literarias a las conferencias de maestra, en Mujeres y escritura en la
Argentina del siglo XIX, Ed. Lea Fletcher, Buenos Aires, Feminaria, 1986. [N. del E.]
6. Sobre la insercin social de las mujeres argentinas hasta 1870, puede verse Malgesini, Las
mujeres en la construccin de la Argentina en el siglo XIX, en Duby y Perrot, Historia de las mujeres, Tomo VIII. Cuerpo, trabajo y modernidad, Madrid, Taurus, 1993.

26

su saber y su palabra. Manso buscaba integrar a las mujeres al mundo de la educa-

cin a travs de su formacin. Apuntaba al fortalecimiento de la individualidad

femenina pensando que tal actitud generara nuevos tipos de convivencia entre

gneros. Su lucha se centr en la prolongacin de los espacios de participacin de la

mujer en el campo de la educacin y en lograr desestimar distinciones impuestas por

su condicin de gnero.

Raquel Camaa fue una maestra formada en una rgida tradicin normalista,

pero que se dej interpelar por los debates que se desarrollaban en el comienzo del

siglo XX, acerca de los principios para organizar las instituciones, no slo las escola-

res sino tambin instituciones de encierro como hospicios e internados y las relacio-

nes de todas ellas con otras instituciones como la Iglesia. Si en Juana Manso haba

una preocupacin por cmo alcanzar y concretar el republicanismo, Raquel Camaa

va a extender esa preocupacin en el cmo se concreta eso en el armado institucio-

nal: no solo se tratar de que la escuela albergue a otros sujetos sociales o lo haga de

un modo ms justo y menos desigual, sino de cmo eso se refleja en las modificacio-

nes operadas sobre la propia institucin y el corazn de su funcionamiento, el curri-

culum. Camaa adhera al socialismo y su pensamiento estaba orientado a abrir y

ahondar la escolaridad a su costado ms social. Tambin tuvo posiciones que iban a

contrapelo de las tendencias dominantes de su poca. Era contraria a las posturas
ms dogmticas de la Iglesia y a la vez difera de posiciones epocales radicalmente

antirreligiosas del socialismo y el anarquismo. As lo expresaba en su Pedagoga

Social:

el sentimiento pseudo-religioso divide en dos la causa del acto dejando, para el

hombre, la pasividad fcil y deprimente y, para el dios personal, la actividad

superior y estimulante (Camaa, 1916: 17).

Si los padres no preparados para llenar su deber esencial, que los hijos trans-

mitan la vida en las mejores condiciones posibles, declinan ese deber en la Iglesia,
tal como hoy est constituida, condenan a sus hijos y a los hijos de sus hijos a la

ceguera moral. El ideal humano, para el catolicismo es un ideal anti-natural, basa-

do en el cumplimiento del deber por imposicin divina y en la creencia de castigos

y recompensas de ultra-tumba [] Hay que aumentar la suma de dicha de la vida

humana. No es de pecado, de expiacin, de redencin, de lo que hay que hablar en

adelante al hombre. Es de bondad, de indulgencia, de alegra, de amor humano

(Camaa, 1916: 53-54).

27

Asimismo, postulaba enfticamente una educacin integral y este era el cora-

zn de su nocin de educacin popular que contuviera un sujeto pedaggico inte-

grado por la religiosidad humana, que deba buscar los modos plenos de ser huma-

no. Y en esa plenitud, la coeducacin y la sexualidad tenan un lugar primordial.

Religiosidad e instinto de procreacin se articulaban en aquel sujeto a travs de un

elemento que es eje curricular: la educacin sexual. Camaa era una socialista argen-

tina de comienzos del siglo XX, por lo tanto su mirada no dejaba de estar conectada

al discurso biologista de su poca y en ese marco su nocin de la educacin sexual se

aproxim a razones de profilaxis social (trmino que utiliza literalmente en sus tex-

tos). Entiende que la sexualidad es la fuente desde la cual se conforma el sujeto

social, pero la considera moldeable, al punto de otorgar a la educacin un papel distinto al que le reconoce el psicoanlisis. La educacin sexual de las masas populares

tiene la finalidad de ensearles una procreacin consciente, ilustrada. Se trataba

de que aborden con alegra la civilizacin del instinto sexual. Estas concepciones

no estn articuladas a una nocin soberana de lo femenino, sino que el hombre era
ubicado como modelo y la femineidad se conceba articulada a la familia y atravesada por la maternidad.

El elemento que nos resulta ms significativo de sus escritos clave de su

Pedagoga Social se refiere a la atencin de la niez desvalida y all reside su nfa-

sis de hacer ms popular e igualitaria la educacin. Como sabemos, en los primeros

aos del siglo XX se va construyendo jurdicamente la figura del menor y se desarro-

lla un circuito de internacin y encierro de la infancia desvalida, ese proceso desembocar en la ley Agote de 1919. Camaa discute fuertemente el hecho de que la opcin

a seguir sea el encierro y que en esos lugares la educacin tenga un lugar relegado.

Su propuesta es otra:

El Estado tiene en sus manos gran parte del capital humano en sus nios expsitos, hurfanos y desamparados y, en lugar de sacar de ese capital humano el

mayor provecho posible para afianzarse a s mismo mejorndose, lo convierte en

elemento de disolucin, de atraso, de vicio, de crimen; lo pervierte y degenera.

Hacina a la niez necesitada de cario y proteccin maternal y social, en antros

llamados cunas, hospicios, orfelinatos, casa de correccin donde centenares de

nios malogran lo bueno que la herencia perpetu en ellos y desarrolla todo lo

malo que semejante ambiente artificial es capaz de engendrar [] Hay un solo

medio: educar humanamente y educar ms a aquel que ms lo precisa (Camaa,

1916: 25-26).

28

Camaa pone en cuestin las categorizaciones de nios anormales o retrasados

muy frecuentes en su poca planteando mtodos para generar promocin en el

aprendizaje dentro de la escuela nica e ir haciendo desaparecer esas formas de

clasificacin. En eso va marcando la distincin entre nios con disfunciones educa-

cionales y nios marginados por causas sociales. Para ello afirmaba fuertemente una

conviccin: la escuela debe ser una, nica; y eso requiere un Estado fuerte capaz de

imponer un ideal comn y un molde en el que se formarn varias generaciones. Esta

propuesta se enmarca en el modelo socialista o racionalista: tener una escuela para

todas las clases sociales, sin distinciones de castas y de categoras tendiente a una

escuela uniforme, solidaria, estatal, ecumnica y coeducadora.

Hacia 1920, la revisin de algunos preceptos del liberalismo republicano y de la

pedagoga tradicional que haba nacido a su abrigo, junto con una mayor visibilidad de

la infancia como sujeto de atencin, intent remover los cimientos del modelo cristali-

zado del normalismo tradicional, otorgando al maestro mayor libertad en el ejercicio de

la profesin. En esas dcadas, surgieron muchas tensiones disputando al interior del

terreno educativo: entre otras, la demanda social por la formacin docente, la decli-

nacin de la cultura cientificista, el ascenso de las corrientes espiritualistas y el peso

creciente de la Iglesia sobre las polticas estatales.

Vinculada a ese amplio movimiento de revisin, Herminia Brumana va a poner de

relieve cmo los problemas sociales, en particular la desigualdad social, repercuten en

lo escolar y al mismo tiempo esboza que la escuela tiene un rol activo ante ello, logran-

do incidir sobre esos problemas. Si Juana Manso tena una preocupacin por alcanzar

el republicanismo, y Raquel Camaa propona llegar a los lugares y a esferas de lo

humano a los que la educacin no haba llegado, Hermina Brumana se va a preocupar

por la construccin de instituciones ms justas tomando determinada posicin frente

a aquellos problemas que siendo ms generales atraviesan tambin las paredes de la

escuela y llegan a los rincones del saln de clase. Los aos de las dcadas de 1920 y

1930 son aos de crisis social y pobreza en los sectores urbanos; esta realidad no era
algo novedoso en la escuela argentina de entonces, pero el tratamiento que sola tener
era moralista, disciplinador de un modo autoritario, descalificatorio de las condicio-

nes y saberes que un sujeto pobre traa consigo al aula. Herminia desarrolla una mirada menos descalificadora y ms desafiante para el trabajo docente:
Es sucio, es desgreado.

La mam trabaja fuera del hogar y no le queda tiempo para el hijo ste, que

casi siempre est en la calle.

29

Desatento en clase, no aprende nada.

Le insino la conveniencia de atender y me promete hacerlo, un minuto des-

pus est distrado.

Entonces cuando voy a reprenderlo pienso con angustia: Habr comido

hoy?.

En la casa no le miran los deberes, ni se preocupan por que pase de grado.

Lo mismo da

Un buen da cualquiera lo sacan de la escuela y entra en un taller.

Hace unos das este alumno me trae los deberes. Unos deberes desprolijos

en unas hojitas ajadas, con agujeros hechos a fuerza de borrar con el dedo o con

la punta del pauelo.

Y para m, esos deberes son los mejores, los ms hermosos que me presen-

tan. Son un verdadero exponente de toda una enorme fuerza de voluntad desple-

gada por esta criatura para conformarme, para tener contenta a su maestra.
Quin sabe cuntos obstculos debi vencer para hacerlos!

En qu rincn de qu mesa mal alumbrada oblig a sus deditos a escribir

con esa pluma abierta y rebelde!

Esas hojitas ajadas, agujereadas a fuerza de borrar con el dedo me causan

una profunda emocin de ternura (Brumana, 1958: 114).

Como las dos educadoras antes mencionadas, Brumana discute las concepcio-

nes ms frecuentes sobre la mujer y lo hace desafiando los estndares morales que

se establecan para ellas, sobre todo si se trataba de maestras. Afirmaba lo impor-

tante es la autonoma intelectual que la vocacin crea a las mujeres (1932).

Respondiendo a una carta de una maestra normalista que le pide consejos,

Brumana le escribe:

Ande por la calle y mire viendo. (La calle es fuente de toda vida. Recrrala y

aprender cosas que no traen los libros. Vaya al teatro, al cine, a or conferencias,

msicas, al circo.)

Coquetee y tenga novio cuando pueda. (Una maestrita con ilusin traba-

ja con ms gusto.)

Cuide su fsico y su manera de vestir. (Es deber de toda maestra ser lo

menos fea posible y dar siempre una nota de buen gusto en su vestir.)

Cultive un arte (msica, pintura) y si no puede, aprenda idiomas.

Lea, lea todo lo que pueda, lo que caiga en sus manos. (Brumana, 1932)

30

La dcada de 1930 vivi momentos de arbitrariedad poltica y fortalecimiento

del culto a la nacionalidad con formas militarizadas y restrictivas, articuladas con un

reforzamiento del catolicismo vinculado a la educacin. Contrariando el contexto,

Herminia planteaba otro modo de vincularse con la nacionalidad, diferenciado de las

formas ligadas a la exaltacin de figuras heroicas:

Porque desde mi ctedra digo la verdad a mis alumnos y no les declamo que mi pas
es el mejor del mundo, sino que les sealo sus defectos para que los subsanen. Digo
que en mi pas hay analfabetos que reclaman escuelas, provincias que tienen enfer-

mos, donde la tuberculosis y el alcoholismo hacen estragos. No digo que mi patria

es poderosa. Enseo cmo puede llegar a serlo (Brumana, 1958: 221).

Estas tres educadoras, mostraron cmo la desigualdad y la injusticia interpela-

ban su trabajo, ponan en cuestin el lugar y la tarea docente. En ese gesto, haba una
muestra de los lmites del ideario civilizador y de que la injusticia, inherente a la rela-

cin social, requera una fuerte intervencin humana para ser corregida. Claro est

que estas voces que recogemos no fueron las nicas, sino que convivieron con la con-

servacin de las formas de educacin y de relacin social ms tradicionales. Desde

posiciones polticas distintas, el problema de la injusticia social se alzaba en voces.

Docentes socialistas, comunistas, anarquistas, demcrata-progresistas, radicales,

demcrata-cristianos, peronistas, etc., disputaban por ponerle otros sentidos, simb-

licos y materiales, a la distribucin cultural que la escuela ejerca.7

7. Si bien este proceso que suscitaron los pensadores escolanovistas no siempre fue incorporado a las polticas prescriptas desde el Estado y, por lo tanto, no constituy la voz oficial, el debate que instalaron influy y moviliz nuevas ideas en el mbito de las polticas referidas a la igualacin social y escolar. Esta preocupacin era recogida, por ejemplo, por Jesualdo Sosa:
Todos tienen. Y no hay nadie que no pueda tener lo suyo si no se lo quitan. Y nada de lo que
cada uno tiene es del otro, aunque se haya elaborado en el sueo de los dems. E igualmente puede ser original en los dos. Tanto que hasta parezca sin parentesco. Y todos tienen. Y
cuando alguien no usa lo que tiene, hay que desenterrrselo, mostrrselo y drselo a comer
de nuevo. Y entonces ser suyo. Y nadie se lo podr quitar ms nunca. Y ser su mejor arma,
su mejor instrumento para ser. Y con l ir a la guerra, aunque ms no sea para defender su
propio instrumento. Y ser en su sociedad; el que tiene, el que dice, el que puede. Y ser ms
til, ms consciente, ms dueo de s, menos dominado. Y nunca ser explotado. Y habr
ganado su mundo. Y ayudar a construir el mundo de los dems, que es parecido al suyo, que
es como el suyo, pero que no es el suyo, es el de ellos. Y cada uno, en un mundo de iguales
no de prestados, ni vendidos, ni alquilados, ni mentidos, ni encadenados, en un mundo de
iguales, tendr su mundo propio, intransferible, insobornable, original, vivo, activo, definitivo
al servicio de los dems (Sosa, 1945).

31

INTERPELACIONES Y ARTICULACIN DE SIGNIFICADOS

Nos detendremos brevemente en un anlisis conceptual de la nocin de interpela-

cin incorporada por Althusser en el ao 1969 como una funcin mediante la cual los

individuos se reconocen como sujetos. Es decir que en este proceso el sujeto es articulado, constituido y obligado a reconocerse en una identidad determinada. Con esa

nocin, Althusser refiere a las formas en que los sujetos son llamados a situarse en

determinados roles sociales, interpelados por diversos aparatos ideolgicos (la familia, la Iglesia, la escuela, entre otros).8

Para los fines de nuestro trabajo tomaremos la definicin de Rosa N. Buenfil

Burgos (1993) sobre la interpelacin como un acto educativo:

Lo que concierne especficamente a un proceso educativo consiste en que, a

partir de una prctica de interpelacin, el agente se constituya como un agente

educativo activo incorporando de dicha interpelacin algn nuevo contenido

valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su prctica cotidiana en

trminos de una reafirmacin ms fundamentada. Es decir, que a partir de

modelos de identificacin propuestos desde algn discurso especfico (religioso, familiar, escolar, de comunicacin masiva), el sujeto se reconozca en dicho
modelo, se sienta aludido o acepte la invitacin a ser eso que se le propone
(Buenfil Burgos, 1993: 18-19).

Siguiendo el anlisis de Pilar Padierna (2008) caracterizaremos a la interpela-

cin como proceso de invitacin a reconocerse en un discurso y ser parte de l, lo cual

involucra una serie de fases:

1) la relacionada con la produccin de los discursos desde el emisor; esta produc-

cin de un discurso interpelatorio est sobredeterminada por una serie de factores

que confluyen en su produccin;

2) la que refiere a la incorporacin o rechazo de elementos de esa interpelacin

por parte de los sujetos;

8. En aos ms recientes, otros pensadores avanzaron en el uso de esa categora para indagar
las formas en las que los sujetos logran constituirse en lo social y se interesan por la produccin
de la interpelacin desde distintos emisores (Laclau, 2005), el rol de lo no racionalizado en la
eleccin de los elementos interpelatorios (Zizek, 1999), las causas de que la interpelacin sea
aceptada o rechazada (Pecheux, 2003), las formas en que la interpelacin es subjetivada en la
diferencia sexual (Laclau, Butler y Zizek, 2000) entre otros temas.

32

3) la resignificacin y puesta en acto de la nueva configuracin identitaria como

parte del reconocerse parte de un discurso (Padierna, 2008).

La adhesin del sujeto del discurso interpelatorio no se da en bloque, sino con

elementos especficos en los que se ve representado. Los elementos puestos en juego

mediante la interpelacin tienen un papel importante en el logro de la adhesin.

Ningn discurso de interpelacin puede abarcar de manera plena un espacio social

como para dar cuenta de todas las condiciones factibles de ser retomadas por los

sujetos para adherirse a su causa; de la misma manera, los sujetos interpelados no

aceptan tal invitacin como un conjunto, sino que se inclinan por distintos elemen-

tos que llenan la falta (no racional, ni susceptible de ser llenada). A travs de la inter-

pelacin se desarrolla una serie de prcticas que permiten que los sujetos se reconoz-

can como miembros del grupo y lleven a cabo acciones para el logro de sus objetivos.

Los sujetos se constituyen identificndose con discursos que los interpelan a partir

de mltiples referentes. No solo los grandes espacios sociales forman sujetos, tam-

bin es posible el proceso identificatorio en pequeos espacios, en lo local de la

comunidad, en la intimidad de la familia, el intercambio con los pares, etctera

(Padierna, 2008).

En suma, uno de los factores que influyen de manera central en la modificacin

de las identidades de los sujetos sociales es el de la interpelacin. A partir de la adhe-

sin o rechazo a diversos sistemas de interpelacin, los sujetos se reconocen como

miembros de colectividades diversas, realizan acciones que les permiten dar sentido

a su prctica social y elaboran nuevos discursos que llevan a la transformacin, en

mayor o menor medida, de la gramtica social.

En la descripcin suscinta que hemos presentado sobre la posicin poltico-peda-

ggica de las educadoras seleccionadas, pusimos en juego la nocin de interpelacin

para mostrar como su pedagoga era producto de las urgencias, los debates y las nece-

sidades de sus pocas. A partir de ese recorrido, nos interesa pensar cmo ellas le die-

ron sentido a esa compleja nocin de educacin popular. Lo llenaron de distintos sentidos, disputaron por las significaciones que ella deba asumir, tensionaron sus lmites

para abarcar a distintos sujetos sociales abrindose a un dilogo fructfero con los pro-

blemas y las visiones de sus momentos histricos. Una vez que establecimos la nece-

sidad de nuevas formas de interpelacin como prcticas de constitucin de sujetos,

estamos en condiciones y esa es nuestra propuesta de afirmar que la nocin de educacin popular puede ser entendida como un significante vaco. Con el uso de la cate-

gora significante vaco hacemos referencia a ciertos trminos que son objeto de una

lucha ideolgica en la sociedad; por ello, estos trminos van a tender a ser significan33

tes tendencialmente vacos nunca totalmente vacos, por el hecho de que dada la

pluralidad de conflictos que ocurren alrededor de ellos no pueden ser fijados a una
nica articulacin discursiva (Laclau, 1996). Tal caracterstica de vacuidad es lo que

los hace pasibles de ser articulados con distintas significaciones y, por eso, constituir-

se en un potente terreno para distintas posiciones. Si, por el contrario, se tratara de

trminos muy fijos, no tendran la potencialidad de convertirse en superficie de ins-

cripcin de distintos significados y por lo tanto perderan potencialidad como enun-

ciadores y articuladores.

Educacin popular puede ser considerado un significante vaco que funcion

como superficie de inscripcin de distintas concepciones, modelos de sociedad,

nociones sobre la insercin de nias, nios y jvenes y la integracin de los distintos

sectores sociales. Si la democracia es posible, es porque lo universal no tiene ni un

cuerpo ni un contenido necesarios; por el contrario, diversos grupos compiten entre

s para dar a sus particularismos, de modo temporario, una funcin de representacin universal. La sociedad genera todo un vocabulario de significantes vacos cuyos

sentidos temporarios son el resultado de una competencia poltica. Es ese fracaso

final de la sociedad en constituirse como sociedad lo que hace infranqueable la dis-

tancia entre lo universal y lo particular y, como resultado, pone a los agentes sociales concretos a cargo de esta tarea irrealizable, que es la que hace posible la interac-

cin democrtica (Laclau, 1996: 68).

Nuestra propuesta es entonces a travs del recurso de haberlo analizado en la

historia articular el significante educacin popular con otras, crecientes, renovadas

nociones que permitan pensar una aproximacin a la inclusin educacional que

abarque de modo ms rico las caractersticas de nuestra sociedad y a los sujetos como
expresin de ella.

La historia de las formas de las instituciones vinculadas a la educacin es muy

extensa y en esa trayectoria estuvo presente la pregunta persistente sobre el para

quin era escuela, a quines incluir y para qu lugar social. Pero adems, la permanen-

te preocupacin por su reforma o revisin dio cuenta desde muy temprano de que

algunos aspectos cruciales no estaban incluidos en el modelo clsico, aquel que en

ocasiones es exaltado. Haba saberes necesarios que ese viejo modelo no contena: la
preparacin para el mundo del trabajo (que luego golpe a la puerta de la escuela

durante todo el siglo XX), un modelo cultural ms autnomo que no fuera un simple

reflejo de la adhesin al modelo europeo, concepciones sobre los y las jvenes que no
llevaran implcita siempre una relacin de subordinacin, la incorporacin de recorri-

dos autnomos o adaptaciones locales, entre otros aspectos. Esa mirada sobre la historia nos permite potenciar el debate del presente.
34

Una revisin del formato escolar puede habilitar a la produccin de otras cons-

trucciones discursivas, procurando que incluya una pluralidad de significados en

torno a la diversidad de la experiencia formativa y, por lo tanto, relocalizando otros

particularismos en una nueva conformacin hegemnica. Una construccin discursi-

va para que la nocin de escuela no contine siendo equivalente a clase media, urbana, de valores occidentales europeos, referenciada en torno a una educacin de elite

sino que pueda albergar a jvenes, nias, trabajadores, con cdigos y disposiciones

diversos, con una mayor apertura a nuevos saberes y experiencias. Pero adems, otra

cuestin que se pone en evidencia es que la forma escolar puede ser modificada para

que sea ella y no la poblacin destinataria la que deba transformar su lgica interna;

sea su eficacia y no la de los individuos la que debe ser puesta bajo la mira. Un ejer-

cicio como este debera darnos la ocasin de volver a visualizar invisibilizaciones,

injusticias y exclusiones que comprendi la forma escolar ms extendida, como un

modo de interrogar, tensar y por qu no renovar las instituciones educacionales.

Ese camino podr avanzar en una propuesta que no sea un retorno a un modelo de

escuela que ha mostrado sus lmites, sino, ms bien un camino para propiciar un
vnculo renovado con la sociedad y la cultura.

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Encuentros y desencuentros
entre la Pedagoga Social y la educacin
popular en Amrica latina:
el caso de Brasil
EVELCY MONTEIRO MACHADO*

INTRODUCCIN
Qu es la Pedagoga Social? La Pedagoga ya no es social? Debe incluirse el adje-

tivo social junto a Pedagoga para que alcance a todo el universo educativo? Al hacer
hincapi en lo social no se fragmenta la Pedagoga y se fragiliza la Educacin?
Preguntas como estas, que son habituales actualmente en Brasil, muestran que el

rea hasta hace poco tiempo ausente del discurso acadmico y poltico hoy los inter-

pela y busca respuestas. La Pedagoga Social en Brasil tanto en el campo prctico

como en el plano terico y poltico est en pleno proceso de construccin.

Cuando nos referimos a Brasil no debemos perder de vista todas las contradic-

ciones que nuestro pas presenta. La historia de su colonizacin, la vastedad territorial, los movimientos migratorios, la poltica y la economa, dan cuenta de un pas en

desarrollo pero con importantes cuestiones sociales an irresueltas que son competencia del campo educativo. El pas tiene una poblacin de 185 millones distribuida
de manera desigual en un vasto territorio, y tambin son profundamente desiguales

el acceso a la escolaridad y el ingreso per cpita. En los grandes conglomerados urbanos, por ejemplo la regin metropolitana de San Pablo habitan ms personas que las

que pueblan la regin medio oriental o norte del pas. Pero en Brasil, mientras se pro-

duce el xodo de la poblacin rural a las ciudades, siguen existiendo conflictos irre-

* Licenciada en Pedagoga por la Universidad Federal do Paran, UFPR. Especialista en Mtodos y Tcnicas educativas y Magister en Educacin con especializacin en currculum por la
UFPR, Brasil. Se doctor en Filosofa y Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela,
Espaa. Es miembro de los equipos de investigacin en las reas de Pedagoga Social en USP y
de poltica educativa y gestin en UFPR, ambos registrados en el Consejo Nacional de Desarrollo
Cientfico y Tecnolgico (CNPq) de Brasil. Es investigadora y profesora en varias universidades e
el campo de la Pedagoga Social. Asimismo se desempea como investigadora del rea de
Polticas Pblicas, Educacin y Gestin Educativa, Educacin Superior con nfasis en formacin
de formadores en Pedagoga Social y educacin no formal. Ha publicado diversos libros y artculos acadmicos en las reas de su competencia.

37

sueltos por la propiedad de la tierra. En respuesta a todas estas demandas es que se

multiplicaron las intervenciones socioeducativas en situaciones muy puntuales por

todo el pas, aun sin tener demasiado definido el marco terico en que tales prcticas
se llevaron adelante.

En la actualidad, en relacin con la Pedagoga Social existe en Brasil la necesidad

de reconocimiento del campo como disciplina cientfica, como asignatura curricular,

como rea de intervencin socio-pedaggica, como campo de investigacin y como

profesin.

LA PEDAGOGA SOCIAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Aun cuando llevan aos trabajando en el terreno socioeducativo, para los trabajadores del rea tanto voluntarios como profesionales todava hay poco reconocimien-

to. Persisten las dudas sobre los alcances de la Pedagoga Social, las relaciones entre

la Pedagoga y Educacin Social y la tensin entre educacin no formal y escolar.

Asimismo la formacin, el trabajo y el perfil profesional de quienes se desempean

en este campo siguen siendo asuntos pendientes. El establecimiento de la especifici-

dad profesional que site las diferencias entre el pedagogo y el educador social, es
tambin un asunto pendiente; y por ltimo, no debemos olvidar algo fundamental: el
marco terico de la disciplina.

En Brasil, la Educacin Social surge a principios del siglo XX en el marco de un

proceso de organizacin que eventualmente reunira y dara sentido a diversos puntos de vista con los que, desde perspectivas tericas distintas, profesionales con for-

macin muy distinta, realizaban la misma tarea. La investigacin sobre las prcticas

y sus efectos pusieron de manifiesto las diferencias ideolgicas que se manifiestan en

los proyectos de laicos y religiosos, del sector pblico como del sector privado.

Adems la investigacin hizo evidente que muchas veces la tarea era llevada adelan-

te tanto por profesionales como por voluntarios y cada uno le daba distinto nfasis;

ya sea en bienestar social, ya sea en lo educativo.

A pesar de la diversidad y amplitud del rea disciplinar y de la demanda conti-

nua y creciente, todava hay resistencias para discutir acerca de algunas cuestiones,

entre ellas la ms significativa para el trabajo: si la educacin va ms all de la escuela y del sistema escolar tal como est estructurado.

A pesar de que las polticas educativas acreditan al menos discursivamente una

perspectiva de transformacin, sigue habiendo predominio de los argumentos de

polticos y economistas enfatizando los resultados de la educacin desde una pers-

38

pectiva conservadora: el foco es la escuela. Por el contrario, los procesos de evalua-

cin peridica en todos los niveles de la educacin han puesto de manifiesto que la

institucin escolar, aun cuando en la mayor parte del pas sigue siendo de jornada
simple, tiene deficiencias y es necesario revisarla.

La escuela, a pesar de tener su objeto y sus funciones construidas y consolidadas

histricamente acorde a la complejidad de la sociedad moderna, no cumple con satis-

facer la totalidad de las necesidades educativas y se ve sacudida por una crisis de legi-

timidad. Al convertirse en universal y obligatoria para sujetos de una edad determinada, la institucin escolar enfrenta los conflictos sociales y las desigualdades que

existen tanto dentro como fuera de sus muros. En Brasil la escolaridad promedio es

de poco ms de siete aos.

Adems de ser un reto tener que reinventarse continuamente para seguir el

ritmo de la revolucin cientfica y tecnolgica en la vida cotidiana. La escuela actual-

mente est convocada a satisfacer desde una perspectiva educativa las demandas de

los derechos sociales, psicolgicos y culturales, muchos de los cuales fueron antes

plenamente asumidos por las familias.

Incluso a pesar de la formacin continua los maestros no son capaces de resol-

ver los problemas complejos que presenta el mundo actual. Esto es manifestado

tanto por los maestros como por administradores, estudiantes, por el personal, y

tambin por sus familias y la comunidad. No basta con proclamar que la educacin

es un derecho humano universal, como hace la clase poltica y la academia, sino que

hay que saber que ese derecho se vive con muchas restricciones.

Como derecho, la educacin ha estado presente desde la proclamacin de la

Declaracin Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. Tambin se

expresa como un derecho en la Constitucin de la Repblica Federativa del Brasil

en 1988. Por el artculo n 6 de la Constitucin la responsabilidad del Estado en

garantizar los derechos de los ciudadanos brasileos va ms all de los derechos

polticos, incluyendo los derechos sociales como la educacin, salud, trabajo,

vivienda, ocio y seguridad. El artculo 205 es explcito: La Educacin, derecho

universal y deber del Estado y de la familia, ser promovida e incentivada, con la

cooperacin de la sociedad, con miras al desarrollo integral de la persona, su preparacin para el ejercicio de la ciudadana y su calificacin para el trabajo (Brasil,
1988).

El principio constitucional es sancionado por la Ley de Directrices y Bases (LDB)

n 9.394, aprobada en 1996, en vigor, expresa en su artculo n 1 que La educacin

abarca los procesos formativos que se desarrollan en la vida familiar, en la sociedad

humana, en el trabajo, y en instituciones educativas y de investigacin, en los movi-

39

mientos sociales y organizaciones de la sociedad civil y las manifestaciones culturales (Brasil, 1996).

En este instrumento legal, la educacin es parte clave en los mbitos poltico,

econmico, social y cultural, pero que va ms all. Se refiere a la extensin de la

educacin social hacia una educacin de todo el hombre en todas sus relaciones

con la sociedad, incluida la diversidad individual y social, abarca los cambios y

avances en el conocimiento y est dirigida a todas las edades y todas las etapas de

la vida (Machado, 2009: 133). Sin embargo, tanto la Constitucin como el LDB
de 1996 en el primer prrafo del artculo n 1, fragmentan el concepto de educacin

y reducen la responsabilidad del Estado para enfocarse en los temas de la escolari-

zacin y enseanza, sin establecer relaciones con otros mbitos o perspectivas edu-

cativas. Estos mismos documentos establecen la reanudacin de la Educacin Na-

cional, y las polticas de Estado que han contribuido a ampliar la visin sobre la

totalidad y complejidad de la educacin. Con la aprobacin del Estatuto del Nio y

del Adolescente (ECA), la Ley n 8.068/1990 y la Ley Orgnica de Asistencia Social

(LOAS) n 8.742/1993 se han establecido las referencias legales para las acciones

socioeducativas.

Estos avances en el rea legislativa estn demandando a los educadores una

visin completa del sistema educativo y es preciso complementarla con la formacin

de especialistas del rea social, pedagogos y educadores sociales.

CONSTRUCCIN Y ARTICULACIONES TERICAS, PRCTICAS

Y POLTICAS DE LA PEDAGOGA SOCIAL
Fuera del entorno escolar, hay necesidades sociales y educativas de todos los gru-

pos etarios, demandas relacionadas con la cultura y el ocio pero tambin aquellas

ms urgentes para poblaciones en riesgo: trabajo, educacin continua, sustentabi-

lidad y derechos humanos, entre muchos otros. Considerando la educacin en un

sentido amplio, las polticas pblicas centradas y fragmentarias no han sido suficientes para satisfacer tales demandas, reafirma Gohn (2009). En ausencia de
decisiones polticas, se han ido gestando formas de construccin que atienden las

nuevas necesidades de la poblacin en tanto temas sociopolticos y culturales;

muchas de estas otras formas de gestin colectiva son fundaciones y entidades del

Tercer Sector.

Aun cuando los diversos proyectos no parten de un mismo diagnstico del esta-

do de la situacin, ni en lo referente a las posibilidades de aplicacin ni en cuanto a

40

los recursos que poseen, ni en cuanto a las necesidades ni acerca de las posibilidades

de aplicacin y los recursos terico-prcticos necesarios para su desarrollo, son los

educadores profesionales y calificados los que parecen ser ms eficaces en la tarea.

En el campo socio-educativo, en diferentes reas, trabajan profesionales y volun-

tarios con distintos niveles de formacin. Esto es as porque no es un requisito tener

alguna acreditacin especfica para realizar la tarea, de tal modo que los resultados

pueden ser muy diversos. Sin embargo, muchos de esos trabajadores se forman tra-

bajando y muestran gran compromiso social, tienen una concepcin transformadora

de la realidad y capacidad de bsqueda individual o institucional en las nuevas alter-

nativas socio-educativas.

Las investigaciones llevadas a cabo con los educadores que trabajan en el mbi-

to educativo muestran que sus acciones educativas, a falta de otras referencias especficas, se han escolarizado (Machado, 2008). La carencia de un marco de referencia

terico-prctico tambin es evidente en la elaboracin de los proyectos y en la formacin de los encargados de llevar adelante esa planificacin, sobre todo en cuestiones

ambientales y de sustentabilidad, aunque tambin en las relativas a los nios, ado-

lescentes, trabajadores y ancianos, porque muchas veces carecen de conocimientos

bsicos sobre polticas y leyes especficas. La relacin entre el diagnstico de las

necesidades, la evaluacin de los resultados y su utilidad para la elaboracin de nue-

vos proyectos tambin es precaria. Esta ausencia de referencias es un reflejo de la

escasa importancia que los temas socioeducativos tuvieron en la poltica pblica y en

los ambientes acadmicos, hasta hace poco tiempo.

FORMACIN
La atencin a las cuestiones de la escena actual supone la formacin de educadores en

dominios nunca antes incluidos en el plan de estudios. El requisito de dominio socio-

pedaggico para los pedagogos y educadores sociales es evidente y deberan formarse

en esas areas durante el profesorado y luego como formacin en servicio. Actualmente

estos profesionales saben de la necesidad de acreditacin formal para alcanzar recono-

cimiento de su profesin. En Brasil la formacin del profesional para atender las cues-

tiones que mencionamos anteriormente se encuentra destacada a partir de 2006 en la

poltica educativa, cuando se aprobaron las lneas directrices de la carrera de Peda-

goga. Los lineamientos atribuyen al pedagogo tanto el trabajo pedaggico escolar como

no escolar, recuperando la educacin como totalidad y superando la distincin restrictiva que limitaba su trabajo al ambiente escolar.

41

Estos cambios en la formacin comienzan a exigir formacin terica actualizada,

nuevas prcticas y perodos de entrenamiento. La base de los cambios es asumir una

concepcin de la Educacin Social que supere las categoras dicotmicas acadmi-

cas o no, formal y no formal, que ya no resultan suficientes para vincular el trabajo

pedaggico con la Pedagoga Social.

En la formacin profesional adems de las ideas pedaggicas, se necesitan cono-

cimientos de trabajo social y psicologa, dado que estas disciplinas cuentan con ms

elementos para entender las caractersticas de la vida social y aunque tienen necesariamente una base pedaggica, representan las principales interfaces y puntos de
convergencia con la Pedagoga Social.

En diferentes zonas de Brasil surgieron experiencias acadmicas aisladas, ofer-

tas limitadas de formacin relacionadas con la Educacin Social. Son mayoritaria-

mente programas de extensin y cursos de especializacin. Tambin estn creciendo

las investigaciones relacionadas con la Educacin y Pedagoga Social en los progra-

mas de maestra y doctorado de algunas Universidades y a pesar de las incertidum-

bres tericas y polticas tales iniciativas van dando lugar a cambios en las prcticas.

BASES TERICAS
Las bases tericas se estn construyendo poco a poco y resultan del anlisis de la pro-

pia prctica a medida que esta se consolida, a la luz de las nociones bsicas de la edu-

cacin escolar en sus distintos niveles y gracias a las contribuciones tericas de reas

como pedagoga, sociologa, psicologa, y trabajo social. Tambin se est armando un

repositorio de investigaciones relacionadas con la expansin de la disciplina en Brasil,

del anlisis de la historia de la Pedagoga Social y de estudios comparativos en el rea

en contextos diferentes.

El cuestionamiento de las investigaciones relacionadas con las polticas pblicas

nacionales para la formacin y el trabajo socio-pedaggico es algo ms reciente

(Machado, 2009). Para avanzar en este terreno es necesario fortalecer el dilogo en

torno a la Pedagoga Social como ciencia y las formas de intervencin educativa propias
para Amrica latina. Por las caractersticas propias de la disciplina se reflejan en ella las

transformaciones sociales, polticas y culturales de diferentes momentos y espacios his-

tricos, lo cual hace necesario relacionar las situaciones concretas con la investigacin.
Los primeros desarrollos tericos se dieron en Alemania pero actualmente contamos
tambin con reflexiones de acadmicos espaoles que ofrecen importantes contribuciones tericas (Quintana, Requejo, Caride, Ventosa, Saez, Petrus, Prez Serrano).

42

Cuando vemos cmo son las cosas en Europa, la complejidad que se vive en

Brasil para estructurar y organizar objetivos y conceptos se torna ms que evidente. De todos modos existen desarrollos tericos locales a nivel terminolgico-conceptual y de reflexin sobre cules son las otras reas disciplinares donde es conve-

niente superar la instancia de confrontacin para lograr trabajar cooperativamente.

Quizs el reto ms difcil sea vencer la resistencia interna establecida en el propio

campo pedaggico, que es muy reacio a expandirse ms all de los muros de la

escuela.

La Pedagoga Social tiene manifestaciones diferentes en distintos pases y en sus

espacios de formacin y de trabajo. En los pases de la Comunidad Europea, como

sealan Scarpa y Corrente (2007: 63-74), tampoco hay consenso sobre la especificidad de la Pedagoga Social.

Habitualmente se identifica indistintamente al profesional del rea como educa-

dor social, pedagogo social o educador profesional. Tales designaciones, sin embar-

go, no significan que la formacin y las reas de intervencin sean las mismas para

todos. El nombre de educador social se vincula con el de pedagogo social; represen-

tando una figura nica y verstil que combina la prevencin primaria y secundaria

con la recuperacin de individuos con dificultades de conducta y atencin sociocul-

tural.

El docente de educacin especial suele ser aquel que tiene la formacin especfi-

ca que le permite trabajar con poblaciones con dificultades, tanto en prevencin

como en recuperacin (Machado, 2009).

La organizacin y las concepciones de Pedagoga Social, de la misma manera que

la denominacin profesional cambia segn el pas. En Italia, la Pedagoga Social es la

parte de las Ciencias de la Educacin que se ocupa del campo social y por lo tanto se

la vincula ms con los medios de comunicacin y tareas extracurriculares. Es considerada una educacin ms informal que formal porque se la piensa a partir de la teo-

ra de la sociedad educadora, es decir, la teora que considera que la educacin se

produce en sociedad, de afuera hacia adentro de la persona, siendo la comunidad la

que educa al individuo.

En Francia, la Pedagoga Social, surge y se organiza despus de la Segunda

Guerra Mundial, focalizada en atender las nuevas necesidades sociales como las difi-

cultades de adaptacin, la animacin sociocultural, educacin de adultos y formacin

para el trabajo.

En los pases anglosajones, el modelo actual es de compensacin de las necesi-

dades sociales, y no tiene en cuenta lo pedaggico. En esos pases se han desarrolla-

do el anlisis y los cursos de accin para trabajar problemas tales como la pobreza,
43

las drogas, los conflictos raciales, la educacin especial, la salud y la atencin de la

tercera edad.

En Espaa la comunidad cientfica vinculada a la Pedagoga Social, ha centrado

su atencin en las discusiones sobre la teora pedaggica y la praxis en torno a tres

ejes: educacin de adultos, inclusin/insercin/adaptacin social y accin socioedu-

cativa de la tercera edad (Saez, 1994).

Actualmente la comunidad europea est discutiendo todo lo vinculado a la cues-

tin educativa y en cuanto a la educacin superior se buscan experiencias de consen-

so en relacin a la profesin y al proceso de formacin profesional: la Unin

Europea tiene como objetivo fundamental crear un espacio europeo nico de educacin superior (EEES) antes del ao 2010, con el deseo de construir una sociedad del

conocimiento (Prez Serrano, 2007: 4).

La situacin en Amrica latina es peculiar. Pese a estar regulada como profe-

sin en algunos pases y habiendo multiplicidad de intervenciones socioeducativas

de distinto tipo en el rea de Pedagoga Social, la formacin profesional y el campo

terico son muy incipientes. Incluso Uruguay, que fue sede de la reunin de la

Asociacin Internacional de Educadores Sociales (AIEJI, 2005) y que cuenta con

numerosas experiencias exitosas en el rea, todava no ha regulado la profesin.

En Brasil el proceso de estructuracin y organizacin de la disciplina encontr

el soporte terico y poltico solo recientemente, a pesar de contar con la educacin

popular transformadora diseada y desarrollada hace varias dcadas por Paulo

Freire (1980, 1981). En la dcada de 1960 Freire inicia una teora y prctica de la

Pedagoga Social, y a pesar de no haber utilizado esa denominacin para definir su

trabajo es reconocido como una referencia brasilea e internacional de la Pedagoga

Social.

Es en la perspectiva de tomar un concepto de transformacin para la Pedagoga

Social en Brasil que la obra de Paulo Freire est siendo revisitado. Su obra supone

una revolucin en la educacin tradicional tanto en cuanto a su contenido como a su

forma y sin intencin de establecer frmulas estructuradas. Las discusiones iniciales

de la Pedagoga Social en Brasil se refieren al trabajo fuera de la escuela en procesos

no formales, como si inicialmente se negara la pedagoga clsica estableciendo una

pedagoga de la educacin no escolar, y de lo no formal. La relatividad histrica y

poltica forz un replanteamiento de estos conceptos. Hoy en da, la educacin a distancia de jvenes y adultos ejemplifica la dificultad de establecer ya tan claramente
una divisin entre qu es y qu no es educacin formal o en qu medida la definicin

debe ser creada en contexto.

Hay varios grupos de investigadores en diversas instituciones de Brasil, por

44

ejemplo, el grupo de Pedagoga Social, grupo interinstitucional con sede en la USP.

Este grupo ha tratado de mediar en los debates encaminados a ampliar la red de for-

macin, las investigaciones, y las subvenciones para las polticas pblicas en materia
de educacin social (Silva, Souza Neto y Moura, 2009).

DEMANDAS
Las principales demandas en Brasil van ms all de los programas de educacin no
formal que dan prioridad a sujetos de las clases bajas, en cuestiones como la ciuda-

dana, necesidades urbanas y rurales, adiccin a las drogas; en ese contexto se inclu-

yen tambin las intervenciones socioeducativas, la cuestin cultural, los problemas

ecolgicos y ambientales, de trnsito, entre otros.

La escuela de doble escolaridad, en los vnculos que logra establecer con la fami-

lia y la comunidad, exige que la atencin de los problemas vaya ms all de sus posi-

bilidades de atenderlos y explicitan la emergencia de una mirada socioeducativa para

su entorno.

Nuevas demandas, siguen surgiendo de los procesos que se originan desvincula-

dos de la escuela, pero que encajan en las competencias especficas de la Pedagoga

Social porque promueven la construccin de un paradigma de sociedad inclusiva. En

el sentido de que una sociedad educadora debe promover e intervenir en cuestiones

sociales y educativas relacionadas con, por ejemplo, la msica, las artes, el deporte,
el ocio, el turismo y la comunicacin.

Lo mismo ocurre con el tema de la pedagoga en las empresas que pudieran esta-

blecer vnculos con la comunidad en la que estn arraigadas. As el trabajo del tercer

sector podra reunir el trabajo empresarial con un compromiso social como proyec-

tos de educacin de adultos, de formacin continua, capacitacin permanente para

la calificacin y recalificacin de trabajadores, etctera.

APROXIMACIONES ENTRE EDUCACIN POPULAR

Y PEDAGOGA SOCIAL EN BRASIL
El anlisis de las experiencias de educacin popular revela los caminos seguidos por

mi pas en la construccin de la disciplina Pedagoga Social. All las intervenciones

socioeducativas son de ndole mayormente prctica, exponiendo sus contradicciones

y dando lugar a pensar el modo de superarlas.

45

Las iniciativas de educacin popular en Brasil, a finales de siglo XIX, tienen su

vnculo con los enfoques actuales de la Pedagoga Social, ya que hubieron acciones

dirigidas a la inclusin social de grupos vulnerables que incluan a pobres, negros,

esclavos, libres y liberados.

En las primeras dcadas del siglo XX las movilizaciones populares por la alfabe-

tizacin de adultos resultaron en debates y acciones durante varios de los gobiernos

de las siguientes dcadas. Alrededor de la dcada de 1930 y durante la dictadura se

desarrollaron acciones complementarias para la educacin de adultos. En 1947 la

campaa nacional de alfabetizacin, en el final de la dictadura del Nuevo Estado y

coincidiendo con el final de la Segunda Guerra Mundial, desarroll programas de

educacin no formal, y en 1967, en otro momento de dictadura, se desarroll el
Movimiento Brasileo de Alfabetizacin (MOBRAL).

A finales de la dcada de 1950 y comienzos de 1960, los movimientos sociales

populares, la Iglesia y grupos de intelectuales marxistas, en la bsqueda de una trans-

formacin social, produjeron las primeras experiencias educativas que se podran

considerar desde una perspectiva de Pedagoga Social. Entre muchos de esos proyec-

tos podemos mencionar las escuelas radiofnicas creadas por el Movimiento de la

Educacin de Base, las comunidades cristianas de base, crculos de obreros catlicos,

los grupos de alfabetizacin de adultos, los Movimientos de Cultura Popular de la

UNE (Unin Nacional de los Estudiantes), los sindicatos rurales y ligas campesinas

vinculadas a organizaciones polticas comunistas y cristianas de izquierda.

En la dcada de 1970 la movilizacin del movimiento obrero sindical y popular

se vuelve ms poltica que educativa, con grandes huelgas de los trabajadores metalrgicos en San Pablo y de los canavieiros en el Nordeste, los movimientos urbanos

contra el hambre, o el costo de vida, los Centros de Educacin Popular y la Pastoral

Catlica.

En la dcada de 1980 muchos de los movimientos populares se transformaron en

organizaciones nacionales, que establecieron vnculos con grupos revolucionarios

locales e internacionales.

Durante este perodo hay preocupacin por la formacin de cuadros polticos y

militantes; pero no haba acuerdo de cmo hacerlo porque al interior de las organizaciones algunos sostenan que la educacin popular se produce solamente en los

centros de educacin popular y a travs de la metodologa dialctica. De esta poca

surgen diversas experiencias de educacin de adultos dentro de las asociaciones de

vecinos, sindicatos y comunidades religiosas.

La Asamblea Constituyente que cre la Constitucin de 1988 tuvo una intensa

participacin popular y logr una amplia movilizacin social. Los grupos ya articula46

dos nacionalmente, a pesar de los logros, redujeron su participacin pero nuevos

desafos surgieron a partir de la nueva Constitucin para la intervencin en otros

espacios de participacin.

En el comienzo del nuevo milenio, con la reduccin de la cooperacin interna-

cional para el trabajo de formacin y concientizacin y dados los cambios en el

mundo laboral algunos movimientos desarrollaron sus propias lneas de formacin.

La mayora de ellos buscando una formacin ms calificada.

Se multiplicaron en todo el pas experiencias exitosas como las Ciudades Edu-

cativas (Porto Alegre, Campo Grande, San Pablo); Educacin del Campo y del Indio,
el centro de formacin del Movimiento Nacional de Nios y Nias de la Calle, el

curso nacional de la Comisin Pastoral de los Sin Tierra, los movimientos socio-cul-

turales de origen africano, los programas de escuela abierta a la comunidad durante

los fines de semana; programas de participacin socioeducativos de voluntarios en

las escuelas, en los hospitales, en los centros de atencin social, las escuelas sindicales y las campaas nacionales y de los estados con una fuerte apelacin socioeduca-

tiva en relacin con la erradicacin del analfabetismo, del trabajo infantil, y del trabajo esclavo.

Durante este perodo, los educadores participaron en el movimiento de re-an-

lisis de la Educacin Popular en Amrica latina que se articula a nivel internacional

a partir del Foro Social Mundial.

Entonces, dados estos espacios que inaugur la Constitucin de 1988 se multi-

plicaron las ONG que operan en los Centros de Educacin Popular o con los movi-

mientos populares que mantuvieron vnculos con los movimientos sociales. Sin
embargo un nmero importante de organizaciones no gubernamentales tienen

caractersticas y bases empresariales, con poco compromiso socioeducativo y se crea-

ron a partir de vaco estatal e incentivos legales y fiscales promovidos por la nueva
carta magna.

La Educacin Popular en Brasil, en un escenario de tensiones econmicas y pol-

ticas y con diversas movilizaciones populares, ha seguido caminos diversos en fun-

cin de las distintas concepciones tericas que sustentaran cada prctica particular.
Arroyo (2005: 30) destaca la relacin de la Educacin Popular con la historia de

jvenes y adultos que trabajaron a pesar de la incertidumbre en voluntariados, las

campaas de emergencia y debido a situaciones que necesitaban soluciones coyun-

turales.

Oliveira (2006) destaca los supuestos de la ideologa y las prcticas neoliberales

que han hecho florecer, en la escena brasilea, diferentes temas y nuevos enfoques

de educacin popular urbana en la dcada de 1990. El autor presenta los cursos pre47

vestibulares populares como un movimiento social de Educacin Popular en el Brasil

urbano-industrial consolidado a partir de la dcada de 1990.

Una de las bases influyentes, aunque no hegemnica, es el concepto de pedago-

ga expresado por Paulo Friere en obras como La educacin para la libertad y

Pedagoga del oprimido. La educacin social y la Educacin Popular se aproximan a

la Pedagoga Social, sin embargo ambos caminos a veces se encuentran pero otras se

distancian. En la actualidad existe un intenso dilogo en la comunidad acadmica,

que discute a travs de investigaciones, las teoras y prcticas que en diversos sectores de la sociedad llevan adelante los responsables de organizaciones socioeducativas

(ONG, iglesias, movimientos afrobrasileos, sindicatos, movimientos sociales como

el de la educacin rural y el de la educacin indgena).

En relacin con la teora, Graciane (2009: 215) advierte que la Pedagoga Social

requiere de un proceso permanente de teorizacin sobre la prctica, para el avance

histrico del movimiento popular en el que opera. Complementa sealando que La

creacin y recreacin de los fundamentos metodolgicos favorece la formacin del

educador social slido y consistente, sobre todo convirtindolo en agente multiplicador, es decir, un formador de formadores, en la prctica social, junto con los sectores
populares.

Esta teora se hace necesaria tanto para la formacin profesional como el volun-

tariado, pues pone el nfasis en la ciudadana, en la participacin y en la cooperacin.

Para la formacin profesional tanto a nivel tcnico como en un nivel superior se

cuida, con especial atencin, el perfil de los formadores de los futuros profesionales.
Hacemos hincapi en la necesidad de formador investigador para el nivel superior y

con dominio del proceso de intervencin para el nivel intermedio.

Se registran en los ltimos aos eventos terico-prcticos en cuya convocatoria

puede notarse la diversidad del rea, generando discusiones nuevas. Es que las propuestas convocan a educadores y pedagogos sociales, a Educadores que trabajan en

ONG y otras entidades del Tercer Sector, a estudiantes e investigadores del rea de

Ciencias Sociales, Humanidades y Pedagoga; principalmente a los que estudian

Educacin Social, Educacin socio-comunitaria, Educacin no formal, el Tercer

Sector, la Responsabilidad Social Corporativa, Los Movimientos Sociales, La Educacin Popular, las relaciones escuela-comunidad y las medidas educativas.

Entre los eventos aglutinadores se encuentran ediciones del Congreso

Internacional de Pedagoga Social (CIPS), el Coloquio sobre Educacin Socio-comunitaria; las Jornadas Brasileas de Pedagoga Social (en 2009 se realizaron en doce

ciudades) y los Encuentros Estaduales de Educadores Sociales promovidos en varios

estados del pas. De estos eventos ha resultado la creacin de la Asociacin de

48

Pedagoga Social, ABRAPSOCIAL, que adems de otorgar subvenciones para la regu-

lacin de la profesin, necesidad sealada con nfasis durante el XVI Congreso

Internacional de Educadores Sociales, celebrado en Montevideo, Uruguay, en el ao

2005, y que tuvo importantes presencias de profesionales brasileos. Mientras que

los trabajos de construccin profesional siguen en discusin, el trabajo de campo
pone de manifiesto la necesidad de respuestas urgentes ya que:

El Pedagogo Social no est registrado en el Catlogo de Ocupaciones de Brasil, la

CBO, y la profesin no est regulada.

El Educador Social est inscripto en el CBO, en el grupo de trabajadores socia-

les, cuya funcin es defender y proteger a las personas en situacin de riesgo.

Tiene el mismo estatus profesional que el Educador en el arte, el Educador de

personas en situacin de calle, que el Instructor educacional y Asesor socio-educativo, pero no es una profesin regulada. Est registrado como una ocupacin

que no requiere formacin especfica.

Existe una demanda de trabajo del rea socio-educacional en el sector pblico,

sector privado y en el tercer sector.

Aun sin demasiada claridad acerca de las funciones a realizar se han llevado a
cabo los concursos pblicos para los Pedagogos Sociales y para los Educadores
Sociales en diferentes estados y municipios del pas.

Hay una necesidad urgente de fortalecer el debate poltico, el conocimiento te-

rico y prctico sobre la Pedagoga Social en Brasil y en sus relaciones con la formacin y el trabajo porque en este momento tramitan paralelamente en la Cmara de
Diputados dos proyectos con implicaciones para la Pedagoga Social. Uno de ellos

tiene que ver con la regulacin de la profesin del pedagogo y el otro se refiere a la

ley que crea en Brasil la profesin del Educador Social. Los dos proyectos presenta-

dos estn en conflicto con algunas de las discusiones que se producen en el rea,
entre las que incluye el dilogo con los otros profesionales de la Educacin Social.

Para regular el trabajo del pedagogo se prevn actividades que pasan a ser exclu-

sivos del rol, como la elaboracin y el seguimiento de los estudios, planes, programas

y proyectos en el rea acadmica, aun cuando no sean escolares. En esta propuesta el

profesional ser el pedagogo, sin espacio para distincin de la especificidad del

Pedagogo Social.

Ya en el proyecto de ley, que establece la creacin de la profesin de Educador Social

y le asigna al Ministerio de Educacin (MEC), la responsabilidad por el desarrollo y la

regulacin del Servicio Nacional de Capacitacin en Educacin Social, la ocupacin se

49

refiere nicamente a las actividades educativas fuera del alcance escolar sin tener en
cuenta la posibilidad de dilogo profesional con la escuela.

CONSIDERACIONES FINALES
En Brasil, la construccin del campo profesional se est haciendo a partir de la rees-

tructuracin de las prcticas, definidas por el propio espacio de trabajo donde poco a

poco mejora la capacidad profesional de trabajadores y voluntarios. Esto es as a par-

tir de una mayor visibilidad del rea, expresada en estudios e investigaciones y en los
datos de las encuestas sobre la inversin econmica en educacin y los resultados

obtenidos. Tambin es posible notarlo en los debates sobre la formacin de los agen-

tes formadores, a pesar incluso de la precaria organizacin de los trabajadores en la

educacin social. Sin embargo donde s es realmente visible es en el mayor espacio

poltico que ocupa la cuestin socioeducativa. El nfasis asistencialista del inicio de las

intervenciones fue dando lugar a la demanda del diseo de polticas pblicas de ndo-

le social para los sectores especficos. La propia sociedad civil debe participar en este

debate y asumir tambin responsabilidades prcticas.

En conclusin, es preciso destacar la necesidad de una mayor reflexin y dilo-

go entre los profesionales, expandir el dominio de los conocimientos tericos e

invertir recursos econmicos y humanos en investigaciones en Pedagoga Social. Es

importante pensar la formacin profesional como una bsqueda utpica de cons-

truir una sociedad ms humana, inclusiva, tica, y justa tanto poltica como socialmente.

Estas alternativas estn dirigidas a la superacin de las prcticas e intervencio-

nes socioeducacionales determinadas por el sentido comn y solo pensadas para la

cultura escolar. Esas prcticas tienen por objeto contribuir al proceso de construccin y consolidacin del rea de Pedagoga Social para satisfacer las demandas y

necesidades de la Educacin Social. Como declara Ribeiro (2009: 174), la cuestin

de una (im)posible Educacin social es mucho ms compleja de lo que muestra, al
parecer. El autor dice que es necesario tener ms claridad acerca de los conceptos,

como herramientas de lucha, con las que trabajamos y preparamos propuestas. De lo

contrario, corremos el riesgo de la renovacin de lo viejo con la ilusin de estar for-

jando lo nuevo. Objetivamente, este momento en el que se est tramitando una

legislacin sobre la profesin de Educador Social en Brasil, es crucial para establecer

las relaciones polticas, tericas y prcticas afectadas por la oferta de formacin de

Educadores Sociales. En los cursos tcnicos en la escuela secundaria, en las carreras

50

de grado y en la especializacin en Pedagoga Social, deberan incluirse lneas de

investigacin en Pedagoga Social y tambin ampliar los concursos pblicos para los
Educadores Sociales.

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53

Pedagoga Social y educacin popular

MARCELO KRICHESKY

Tensiones y aportes sobre el derecho a la educacin

En un contexto socioeducativo de grandes cambios y demandas sociales que interpe-

la a los sistemas educativos de la mayora de los pases de la regin en pos de una

mayor equidad social y educativa, el problema de la inclusin de nios, adolescentes

y adultos de los sectores ms vulnerables constituye una cuestin crtica. Estas

demandas estn en la base de las polticas pblicas vigentes, especialmente desde los

aos 2003 y 2004.1

Por otra parte, la inclusin en tanto derecho a la educacin, es un eje de reflexin

e intervencin de la Pedagoga Social y la educacin popular. Estos enfoques de lo

educativo interpelan las perspectivas hegemnicas que restringen la educacin a

la escolarizacin formal y a sus indicadores clsicos marcando agenda de polticas

educativas2 (vinculados con la accesibilidad; permanencia, egreso o calidad de

aprendizajes disciplinares), y ponen el acento en el sentido social, crtico y emancipatorio de lo educativo, que desborda la matriz escolar.

La Pedagoga social y la educacin popular tienen historias e itinerarios de pro-

duccin diferentes. Constituyen plataformas de pensamiento e intervencin educati-

va, con enfoques disciplinares y prcticos diversos, que responden a paradigmas y

1. A partir de estos aos, y como en varios pases de la regin, asistimos a un momento de grandes cambios polticos. Parecera haber una voluntad de dejar atrs las polticas neoliberales que
signaron la dcada de 1990, y la educacin aparece como un factor clave para el logro de los nuevos objetivos de desarrollo econmico y social. La mayora de las leyes que se promulgaron como
polticas de Estado reivindican el derecho a la educacin, y la obligatoriedad de doce aos de
educacin como el caso de la Argentina, con la Ley de Educacin Nacional de 2006 (Lpez,
2007).
2. Desde fines del siglo XX e inicios del XXI, las polticas educativas de la regin que priorizan la
educacin para todos tienen una centralidad a partir de Jomtien (1992) y Dakar (2002) y los ltimos acuerdos regionales del Mercosur. Este cambio es liderado por la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI) en sus metas 2021, y por otras agencias de cooperacin (Unesco-Unicef),
que sostienen el propsito de la educacin inclusiva. A nivel nacional, la Ley de Educacin
Nacional (2006) es rectora en la definicin de una nueva agenda y ampliacin de la obligatoriedad educativa que alcanza el nivel secundario.

55

contextos sociohistricos distantes entre s. Mientras que la Pedagoga Social tiene

un enclave territorial europeo, la educacin popular es una prctica muy propia de

Amrica latina, desde sus orgenes.

Este documento propone indagar acerca de los enfoques y experiencias, que desde

la Pedagoga Social (PS) y la Educacin Popular (EP) puedan contribuir a reflexionar

sobre los problemas relativos a la inclusin y sobre las estrategias de intervencin ins-

titucional, y/o multisectorial. Por otra parte queremos iniciar el debate sobre los pun-

tos de encuentro y desencuentro entre estos campos de trabajo y desarrollo terico.

Hoy ms que nunca, la bsqueda de propuestas educativas que alteren la lgica tradicional del sistema, que interpelen el discurso educativo hegemnico (y las prcticas), y

promuevan el derecho a la educacin, surgen como una necesidad insoslayable en la

construccin de mbitos colectivos y organizados de inclusin socioeducativa.

Tres reflexiones resultan centrales en el debate de estas jornadas latinoamerica-

nas: a) la inclusin educativa en los pases de la regin; b) puntos de encuentro y cri-

sis de la Pedagoga Social y la educacin popular; c) aportes tentativos desde estas

perspectivas para promover el derecho a la educacin.

ACERCA DE LA INCLUSIN Y EL CUMPLIMIENTO DEL DERECHO

A LA EDUCACIN: NOTAS PARA SU RADIOGRAFA
La situacin social de los jvenes de entre catorce y veinte aos o ms, que viven en

contextos de pobreza o marginacin socioeducativa y laboral, forma parte de uno de

los dramas de la regin.3 En esta realidad emerge la brecha de la desigualdad social,

a travs de cuerpos e imgenes ya estigmatizados y localizados espacialmente en

zonas especficas y perifricas (tipificados como guetos), de las grandes ciudades

(Wacquant, 2007), las que forman parte de un modelo prototpico del capitalismo
vigente en el mundo occidental.

Bajo estas condiciones econmico-sociales y culturales, los sistemas educativos

experimentaron durante estos ltimos quince aos importantes cambios en las polticas y legislacin educativas, que favorecen una mayor democratizacin, en especial

3. OIT. En Informe Trabajo decente y juventud en Amrica latina (2010) indica que del total de
personas de entre 15 y 24 aos en la regin, 48 millones trabajan, 10 millones estn desocupados y 22 millones no estudian ni trabajan. Inclusive, el estudio sostiene que unos 30 millones de
jvenes estn empleados en la economa informal, donde predominan las malas condiciones
laborales.

56

en lo que se refiere a mejorar la accesibilidad, permanencia y egreso de los nios y

jvenes del Sistema Educativo. Entonces, si hay mayor inclusin podemos formular-

nos algunas preguntas como: cules son las caras de la inclusin? Si hay ms jve-

nes en la escuela, en dnde estn?; cmo estn?; qu experiencias construyen en

la escuela? La inclusin favorece la ciudadana o reproduce procesos de segrega-

cin social?, expresa el ejercicio del derecho a la educacin?

Hablar de inclusin y exclusin educativa es un planteo hegemnico y monote-

mtico de los discursos acadmicos, de la poltica socioeducativa de los pases de la

regin y de la agenda, ciertamente circunstancial, de los medios de comunicacin.

Algunos autores (Enguita, 1992; Parrilla, 2002) permiten pensar diferentes signifi-

cados y quizs estados socio-histricos por los que pasaron los sistemas educativos

en Europa y Amrica latina respecto de los procesos de inclusin: desde modelos

altamente excluyentes, otros de carcter segregacionista, de integracin, y por ltimo

aquellos con sentido inclusivo.

En la Argentina, la cuestin de la inclusin fue parte de la tradicin fundante de

la escuela moderna. La escolarizacin fue una de las estrategias de gobierno propias

de los siglos XIX y XX (que contina an vigente) para homogeneizar y civilizar.

Estos dispositivos, prcticas y comportamientos conformaron subjetividades, percepciones y valoraciones (Tenti, 2000) con vistas a la constitucin de la ciudadana

en el marco del nacimiento de los Estado-Nacin. La escuela inclusiva aseguraba la

replicacin y la uniformidad de la experiencia educativa para el conjunto de la poblacin. Como nos dicen Dussel y Southwell (2007)

[] sentar en el mismo banco de escuela a los pobres y a los ricos, a los hijos de

inmigrantes y a los nativos, a nias y nios, fue uno de los medios por los que los

educadores del siglo XIX pensaron que poda conformarse una sociedad comn.

Las clases medias y las clases ms desfavorecidas mandaban a sus hijos a las

escuelas estatales del barrio, con la conviccin de que la escuela pblica estatal

era la mejor forma de integracin y de igualacin social, que se mantuvo hasta

hace poco tiempo.

Podra afirmarse que la cuestin de la inclusin no expresa un fenmeno nuevo.

Por el contrario, en el marco de la consolidacin del Sistema Educativo y la obligatoriedad educativa para el nivel bsico (Ley 1420, 1884) y a pesar de las diferentes

olas expansivas de cada nivel, inicialmente en educacin bsica y en las dos ltimas
dcadas en el nivel medio, hubo y hay un universo de adolescentes, jvenes y adultos

que sigue excluido del sistema educativo por cuestiones geogrficas (como el caso de
57

la ruralidad), de pobreza y desigualdad social. Acerca de estos procesos hay una pro-

liferacin de estudios,4 que consideran el problema de la desigualdad educativa en

trminos de circuitos diferenciados de calidad, fragmentacin de la oferta y trayecto-

rias educativas vinculadas con una escuela ms anclada en sus posibilidades de con-

tencin social que en su potencial para garantizar la vigencia de la escolarizacin

como derecho social.

En el marco de polticas socioeducativas que promueven la obligatoriedad de la

educacin secundaria junto con acciones sociales de alto impacto como la de

Asignacin Universal por hijo (2010-2011)5 tienen como propsito iniciar un pro-

ceso de reversin de la exclusin y ya hay mayor cantidad de jvenes en el Sistema

Educativo. Pero actualmente la cuestin de la inclusin se manifiesta de modo diver-

so a como lo haca en la etapa fundacional de los Sistemas Educativos. Ms all del

esfuerzo de las polticas y de un grupo numeroso de escuelas y organizaciones comu-

nitarias por incluir adolescentes, la matriculacin en la educacin secundaria comn

en la Ciudad de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos Aires ha descendido en los

ltimos aos mientras que se elevaron los ndices de la educacin primaria y secun-

daria de adultos.6 Por otra parte, en la escuela media se cristalizan procesos de aban-

dono y repitencia. Los adolescentes y jvenes ingresan a un sistema que tiene una

4. Entre las investigaciones sobre la problemtica de la inclusin se encuentran, entre otros, los
siguientes trabajos: La escuela vaca,, Unicef/Losada, Buenos Aires, 1993. En estos ltimos aos,
entre los trabajos que abordaron este problema, se encuentran: Redondo, Patricia, Escuelas y
Pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin, Paids, 2004; Kessler, Gabriel, La experiencia
escolar fragmentada (UNGS-Conicet), 2003; Feijo, Mara del Carmen, Escuela y Pobreza,
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IIPE/Unesco, 2005; Tiramonti, G., La trama de la desigualdad educativa, Buenos Aires, Manantial,
2004; Binstok, G. y Cerruti, M., Carreras Truncadas, Unicef, 2005.
5 A partir del Decreto n 1602 (2009), con un criterio universalista se desarrolla en la Argentina
una poltica de ampliacin del derecho a la educacin para toda la ciudadana, ligada a la
Asignacin Universal por hijo que garantiza el salario familiar a padres desocupados o trabajando en negro. Esta poltica tuvo un impacto importante en la disminucin de los niveles de indigencia (cerca del 65%) y pobreza (18%) en un universo de 4,6 millones de nios y adolescentes
(cerca de un 40%). Actualmente las redes de organizaciones sociales situadas en la mayora de
las provincias trabajan por mejorar la llegada de la AUH a los que ms la necesitan y el regreso
a la escuela de sus beneficiarios.
6. A partir del anlisis de los relevamientos anuales de matrcula de Buenos Aires y CABA (19982008), coordinados a nivel nacional por la DNIECE del Ministerio Nacional de Educacin, se
observa que en la Provincia de Buenos Aires, el nmero de adolescentes que estudiaban en la
educacin comn baj del 95% del total en 2002 al 93,1% en 2008, y creci la participacin de
la educacin de adultos (30,9%) y, en menor medida, la de la educacin especial. En CABA se
presenta casi una duplicacin del universo de jvenes de 17 aos o menor pasando del 98% al
2008 a 4.834 alumnos en esta condicin en establecimientos de adultos.

58

enorme dificultad para garantizar su permanencia y promocin. Por lo tanto los nive-

les de abandono de la secundaria bsica se encuentran estabilizados en estos ltimos

aos (2003-2008) en un 10%, mientras que para los ltimos aos de la secundaria
superior un promedio del 20 al 25 % del alumnado abandona la escuela.7

Al mismo tiempo se observa que el proceso de democratizacin del acceso al sis-

tema educativo (2003-2008) ha logrado que cerca del 85% de los jvenes8 asistan a
algn nivel o modalidad del sistema; por ejemplo un importante caudal de adolescentes y jvenes que asisten a educacin de adultos transitando su escolaridad con

otros grupos etreos, en ciertos casos distantes de su vida cotidiana y de sus expec-

tativas educativas. Sin lugar a dudas, estamos viviendo un proceso de enormes cambios que habilita a hablar de un avance significativo en las polticas y en los sistemas

educativos buscando revertir el problema de la exclusin. Sin embargo en esta etapa

debemos preocuparnos por distintos modos de la inclusin que nos resultan clave
para garantizar el derecho a la educacin en un contexto complejo an atravesado
por la desigualdad. En este escenario, resulta muy propicio considerar a la Pedagoga

Social y a la educacin popular como enfoques y propuestas de poltica educativa con

carcter emancipatorio y en procura de una mayor justicia social.

LA CONFIGURACIN DEL CAMPO DE LA PEDAGOGA SOCIAL

Y SUS PUNTOS DE ENCUENTRO CON LA EDUCACIN POPULAR:
COSAS PARA DECIR Y HACER EN RELACIN A LA INCLUSIN
EDUCATIVA Y EL DERECHO A LA EDUCACIN
Uno de los principales problemas que presenta la Pedagoga Social para constituirse
en un campo disciplinar es la diversidad de perspectivas y abordajes conceptuales,

construidos histricamente, especialmente en Espaa y en Alemania.9 En un traba-

7. Junto con el problema de la exclusin, para la poblacin joven sigue siendo una cuestin crtica finalizar los estudios secundarios. Ms de catorce millones y medio de personas de 20 aos
y ms en todo el pas no completaron el nivel medio, lo que corresponde al 63,78% de la poblacin (Censo 2001). Esta problemtica afecta por igual a los jvenes de 20 a 24 aos (51,9%) y a
los de 25 a 29 (51,7%), lo que confirma que estos grupos son efectivamente destinatarios de educacin secundaria en todo el pas. Jacinto, C., DNIECE, Ministerio Nacional de Educacin, Ciencia
y Tecnologa, (2006).
8. Datos de asistencia al Sistema Educativo de 24 conglomerados urbanos, Encuesta Permanente de Hogares, INDEC, 2009.
9. La historia de la Educacin Social en Europa se extiende desde el siglo XVIII hasta la actualidad con enfoques tpicos del higienismo y teoras de la adaptacin social. Los orgenes de la

59

jo anterior10 mencionbamos la existencia de tres perspectivas sobre Pedagoga

Social: aquella que plantea que la Pedagoga Social interviene por fuera del sistema

educativo en contextos o medios educativos no formales, o como ciencia prctica

social y educativa no formal (Trilla, 2000; Fermoso, 1994; Ruiz, 2003). As, esta
disciplina se situara al margen del sistema educativo y algo alejada de los lugares

legitimados para la enseanza/aprendizaje como la escuela, buscando sus manifes-

taciones dentro de la sociedad misma.

Otra perspectiva que es hegemnica en los pases centrales y muy ligada a las

tradiciones del pensamiento funcionalista, moralizador e higienista (ligadas con el

control social de la poblacin) sita a la educacin social como la encargada de

aquellas tareas que en la sociedad industrial vienen a ser una ayuda especial a

grupos necesitados, realizadas en los lugares conflictivos de dicha sociedad

(Mollenhauer, 1974), en circunstancias sociales especialmente conflictivas para la

calidad bsica de la vida humana de ciertos grupos sociales (Quintana, 1984),11 y des-

tinada a superar o prevenir la marginacin y la exclusin, de la infancia y la juven-

tud12 en particular. Los trabajos realizados por Caride (2002) marcan un recorrido
muy frtil, y con planteos que establecen rupturas existentes en la educacin social.

Hacia mediados de la dcada de 1990 se comienza a visualizar a la Pedagoga

Social con mayor autonoma y diferenciacin del trabajo social. Se establece como

enfoque en el que participan varias disciplinas (pedagoga, sociologa, psicoanlisis,

filosofa y teora poltica), con incidencia en los sistemas educativos en tanto construccin de plataformas mltiples y diversas capaces de dar al sujeto de la educacin

un lugar de protagonismo en los procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin,

transformacin y uso de los saberes en juego a nivel local y global (Nez, 1999).

Pedagoga Social, en Europa se remontan al siglo XVIII propio de la Ilustracin y aportes de algunos pensadores preocupados por la educacin de los pobres. Vase Pestalozzi, J.H. (1775),
Splica a los filntropos y bienhechores para el establecimiento de una alquera donde dar educacin y trabajo a los nios pobres; Quintana Cabanas, J.M. (1994), Educacin social. Antologa
de textos clsicos, Madrid, Narcea; y Lpez, A. y Hamburguer, F., Reflexiones en torno a la situacin de la Pedagoga Social en la Universidad Alemana, Pedagoga social: Revista Interuniversitaria, n 1, 1998.
10. Krichesky, M., Pedagoga Social. Entre las polticas y las prcticas, Jornada de Pedagoga
Social, UNIPE, 2009.
11. Quintana, J., Pedagoga Social y sociolaboral de la educacin. Anlisis comparativo de
ambos conceptos y anlogos, Perspectivas Pedaggicas, n 37-38, Madrid, Dykinson, 1984.
12. Petrus, A., Pedagoga Social, Barcelona-Ariel Educacin, rescata de manera predominante
esta perspectiva.

60

En la tercera perspectiva, la educacin social posibilita la redistribucin social de

las herencias culturales a travs de la incorporacin de mltiples lenguajes expresi-

vos, corporales y tecnolgicos. De este modo enriquecen el modo tradicional oral y

escrito de transmisin, traspaso, recreacin y circulacin del capital simblico con el

fin de paliar o transformar los efectos segregativos de los sujetos. Cabe interrogarnos
qu punto de contacto tiene la Pedagoga Social con la educacin popular en nuestro

contexto actual.

En nuestro pas y en los pases de la regin, los movimientos contrahegemnicos

o alternativistas surgidos al interior de los sistemas educativos (siglos XIX-XX) per-

miten visualizar una pluralidad de actores e ideas, que reunan tendencias pedaggi-

cas y polticas articuladas en torno al eje de la defensa de una educacin democrti-

ca, enroladas en corrientes contrahegemnicas al modelo liberal, representadas por

una serie de educadores (Carlos Vergara, Jos Zubiaur, Manuel Sarsfield Escobar)

que se ubican como alternativas de oposicin, que refuerzan elementos democrticos

y crticos de la pedagoga dominante (Puiggrs, 1997).13

A partir de la dcada de 1970 surgen las corrientes propias de la Educacin

Popular (EP) en un sentido freireano; podramos interrogarnos acerca de los niveles

de acople (continuidad, coherencia) o desacople ( ruptura o antagonismo) que tienen

con la Pedagoga Social. Junto a la Teologa de la Liberacin, la comunicacin alter-

nativa, la investigacin accin participativa, la EP proporciona un punto de partida y

de quiebre respecto de los modelos hegemnicos (bancarios, asimtricos, restringi-

dos a la instruccin), situando a la enseanza como acto poltico y reconociendo el

dilogo y el conflicto, en trminos de poder, pero tambin como prctica de libera-

cin (Gadotti, 2008). La tradicin de la educacin popular en sentido freireano

apunta a la formacin de sujetos polticos en la autogestin, el trabajo cooperativo y
el desarrollo de capacidades crticas y reflexivas.

Magendzo (2004) seala la perspectiva poltica que se plantea la educacin

popular y analiza entre otros aspectos la distribucin social del poder, los efectos de

la macropoltica del capitalismo en la configuracin del binomio dominacin-opre-

sin social y educativa. Considera como ejes de trabajo las relaciones de dominacin
entre centro y periferia; la relacin entre seleccin y distribucin del conocimiento y

el capital econmico; la toma de conciencia crtica de las relaciones sociales desnatu-

13. Vase Puiggrs, A., Sujetos, disciplina y currculum, 1997. All la autora considera alternativas
pedaggicas aquellos enfoques de poltica y prcticas (siglos XIX-XX) crticos del modelo oligrquico-liberal instituido en los pases de la regin, de la imposicin reglamentarista y de la imposicin disciplinaria y cuestionadores de la tctica y la estrategia normalizadora.

61

ralizando la legitimidad y hegemona que cobr en nuestra sociedad la racionalidad

instrumental.

La educacin liberadora es entendida como un fin en s mismo y un medio

para la construccin de poder popular en pos de la transformacin social. Desarrolla

una propuesta pedaggica y poltica basada en la participacin y en el dilogo que

busca la emancipacin social y educativa de los sectores ms postergados (Nuez

Hurtado, 2005). El ensear y por lo tanto la intencin de incluir (lo decimos
nosotros) ya no se reduce a transmitir saberes, de los que todos somos poseedores

y portadores. Ensear adquiere otras significaciones y otras formas. Ensear es

impulsar la reflexin, es promover el interrogante, el pensamiento desde una pers-

pectiva dialctica educador-educando (Quiroga, 2010).14 Ensear es formar la con-

ciencia crtica pensada como una forma de la relacin sujeto-mundo. Se trata de una
actitud abierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de s mismo en ella.

En esta relacin dialgica circulan tambin las historias, experiencias de vida, todo

lo que englobamos en el concepto de prctica. Prctica que no es solo un hacer sino

que es el hacer de un sujeto con historia, en relaciones, etctera.

La educacin popular condensa una multiplicidad de sentidos, a veces contradic-

torios, tanto a nivel de los discursos y las prcticas como en las articulaciones entre

ambos en cada una de las regiones y pases del continente (Finegan, 2009). En el Cono

Sur estuvo muy ligada a los procesos de lucha contra dictaduras y a los procesos de

democratizacin, en los pases andinos como Bolivia y Per es notorio el acento en lo

tnico y lo indgena. En Amrica Central se la vincula con los procesos insurrecciona-

les, en Mxico tuvo su nicho en las iniciativas organizativas independientes que buscaban opciones frente al partido de gobierno (Nuez Hurtado, 2005).

Revisiones actuales de la CEAAL (2009)15 en relacin con perspectivas alternati-

vistas de la educacin popular (propias de la dcada de 1970) ante los sistemas educativos plantean un nuevo escenario. A partir de la crisis de hegemona del neoliberalis-

mo en los pases de la regin, con el apoyo de los movimientos sociales, la insercin de

las ONG en las polticas pblicas durante estos ltimos aos, el desarrollo del poder

14. El desarrollo de una conciencia crtica de las relaciones sociales requiere la capacidad de anlisis de sus representaciones. Se trata de no ser portadores acrticos de las representaciones
colectivas. Sino, por el contrario, de analizar la relacin la representacin que la ideologa dominante tiene de los hechos y los hechos mismos (Quiroga, 2010).
15. En Puntual, P., En torno a la agenda de la educacin popular (CEAAL, revista La Piragua
n 28, 2009) analiza durante esta ltima dcada los cambios de perspectivas de la educacin
popular.

62

local, la relacin con la escuela, y la relevancia que tienen en la agenda poltica y social

las cuestiones de gnero, medio ambiente, derechos humanos.

En permanente proceso de revisin de los enfoques de la educacin popular

freireanos, y retomando los aportes de Magendzo (2004) se considera a la educa-

cin popular ante el desafo de intervenir en nuevas coyunturas sociales y polticas

que abren un horizonte ms promisorio (desde el Estado y la Sociedad Civil) res-

pecto al cumplimiento de los derechos sociales y educativos, a partir de considerar

el lenguaje de las posibilidades. Esto significa trazar nuevos mapas y crear renova-

dos cdigos cognitivos; recuperar las subjetividades individuales y colectivas. En

este sentido, la educacin popular debera sumarse al movimiento de la formacin

ciudadana activa ligada a la profundizacin de la ciudadana, a la proteccin y ejercicio de los derechos sociales y polticos en el marco de un Estado y una sociedad

civil que a nivel regional brega por una mayor justicia social y mejor redistribucin
de la riqueza.

En nuestros pases, en estos ltimos aos estas prcticas (descriptas por Finegan,

2009) autodefinidas como de educacin popular participan de procesos de dilogo

con el Estado con el objetivo de demandar su gradual legitimacin, reconocimiento y

financiamiento como instituciones educativas. Este es, por ejemplo, el caso de un

grupo numeroso de jardines comunitarios y bachilleratos populares (Sverdlick, 2008).

Sin embargo, otras experiencias resisten la posibilidad de ser parte del sistema y pro-

mueven y sostienen con esfuerzos y recursos propios, prcticas autogestivas, desvincu-

ladas de todo encuadre o referencia estatal. Tanto en un caso como en otro, resultan
innegables y valiosos los aportes de la Educacin Popular al campo de la Pedagoga

Social, y a las cuestiones de la inclusin y al derecho a la educacin. Innegables y valio-

sos en trminos de recuperar la perspectiva emancipadora, crtica y poltica del acto de

educar.

UNA REVISIN DE LOS PROCESOS DE INCLUSIN

DESDE LA PEDAGOGA SOCIAL Y LA EDUCACIN POPULAR:
EL CAMBIO DE FORMATO DE LA ESCUELA COMO OPORTUNIDAD
La Pedagoga Social y la educacin popular tienen argumentos poltico-pedaggicos

necesarios para aportar a la reflexin educativa. Asimismo tienen propuestas orien-

tadas a intervenir ante los procesos de inclusin desde la perspectiva del derecho a la

educacin. En textos anteriores venimos diciendo que para revisar las formas efec-

tivas que las prescripciones estatales tienen en la escuela es importante reconside63

rar, en la prctica, la subjetividad de los actores,16 la cultura institucional y condiciones de trabajo docente. Estas definen en gran medida la posibilidad de construccin
de prcticas educativas y sociales inclusivas. Por otra parte, no es suficiente hablar de

inclusin sino que es preciso asumir tambin los indicadores de acceso, permanencia y abandono.

No es lo mismo considerar que los jvenes estn dentro o fuera de la escuela;

como tampoco lo es que abandonen o permanezcan. Lo que hoy se observa es que la

inclusin tiene, como se plante en el primer punto de este artculo, un correlato en

ciertos casos un correlato, en ciertos casos, una contencin, un alojamiento (Correa y

Lewkowicz, 2004) y la conformacin de una experiencia educativa precaria (caracte-

rizada por algunos autores como de baja intensidad) (Kessler, 2002), con aprendiza-

jes pobres y abandonos temporarios. Al mismo tiempo los procesos de inclusin edu-

cativa son interpelados por nuevas identidades juveniles que asisten a las escuelas:
hoy se incorpora un nuevo sujeto-alumno de sectores tradicionalmente excluidos

del sistema educativo; de la mano de polticas de retencin y reinsercin educativa

(materializadas principalmente en becas estudiantiles y/o en las actuales polticas

nacionales con carcter universal como la de Asignacion Universal por Hijo en 2010).
Llama la atencin el desajuste y la heterogeneidad en la percepcin de los edu-

cadores de las crueles realidades cotidianas que viven sus alumnos. Y es en este

marco que tambin se ponen en juego las categoras de la educabilidad,17 en tanto

naturalizacin de las limitaciones para la enseanza y el aprendizaje o por el contra-

rio de la capacidad potente de la escuela de instituir y generar procesos de transmisin cultural. El problema de las condiciones de educabilidad sigue vigente porque

no solo los adultos creen que algunas personas no pueden ser educadas, sino que
los propios jvenes y adolescentes son permeables a esa naturalizacin del concepto
y encarnan la imposibilidad como una suerte de profeca autocumplida.18

Se observa la tendencia de que los procesos de inclusin educativa acceso, per-

manencia o reingreso en el nivel medio se dan junto con ciertas modificaciones que

16. En Kaplan (2006) se analiza la subjetividad de docentes y su potencial para transformar la

condicin de pobreza del alumno ya en atributo vergonzante, ya en oportunidad frente a la cual
la escuela puede torcer los destinos que se presentan en apariencia inevitables.
17. Un importante debate se dio en nuestro pas acerca del trmino de educabilidad y de las condiciones sociales de aprendizaje en 2008. Vase Baquero, R., La educabilidad bajo sospecha,
Cuaderno de Pedagoga, n 9, Rosario, 2001.
18. Meirieu (2001) plantea precisamente que el gran problema de la educacin es cmo educar al
otro y no moldearlo. Sostiene que la educacin es el misterio de cmo se fabrica un humano.

64

comienzan a notarse en la composicin social de escuelas y formato en ruptura del

dispositivo escolar nico propio de la modernidad (Tiramonti, 2004). Desde la

escuela y por fuera de ella (en organizaciones y centros comunitarios, jardines,

bibliotecas) se dinamizan nuevos formatos educativos, es decir, de experiencias edu-

cativas con mayor flexibilidad en su plan de estudios que permiten el reingreso y la

conclusin del ciclo educativo (por ejemplo: Escuelas Medias de Reingreso en

la Ciudad de Buenos Aires [Krichesky, 2007];19 experiencias en red y articulaciones

de escuelas con organizaciones sociales para mejorar trayectorias escolares

[Krichesky, 2009b],20 centros de adultos en articulacin con formacin profesional,

Bachilleratos Populares, y los CESAJ21 en la Provincia de Buenos Aires)22 que renuevan a partir de la gestin de redes y comunidades de aprendizaje su apuesta por la

inclusin y el derecho a la educacin, constituyendo fragmentos innovadores, con

cierta precariedad en su sostenibilidad y calidad educativa.

En este marco de cambios de subjetividad y formas de hacer escuela, la

Pedagoga Social, con los aportes de la educacin popular, puede irrumpir en la esce-

na escolar en trminos de problematizaciones, enfoques, propuestas metodolgicas,

que favorezcan una reflexin provocativa y crtica sobre los nios y jvenes en tanto

sujetos de derecho e histricos, incluidos en relaciones dialgicas y renovacin del

vnculo que aporten, al mismo tiempo, nuevos lenguajes para la transmisin cultural,
que resignifican el mandato estatal del todos a estudiar.

Esta reivindicacin de la idea del sujeto de derecho significa la comprensin del

otro no como un sujeto incompleto potencialmente peligroso para la vida social o un

simple portador de intereses, sino como alguien que posee ciertos derechos, con

19. En Krichesky, M. (2008) Escuelas Medias de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires,

Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires (en lnea): <www.buenosaires.edu.ar/
areas/educacion/dirinv>.
20.En Krichesky, (2009) se analizan casos de comunidades de aprendizaje en la Argentina (en
Santiago del Estero y Misiones) que favorecen procesos de inclusin a partir del trabajo conjunto entre escuelas y organizaciones sociales.
21. Los Cesaj (creados a partir de la resolucin 5009/2008) son centros de escolarizacin secundaria para adolescentes y jvenes entre 15 y 18 aos; son cincuenta en la Provincia de Buenos
Aires y estn diseados para que los jvenes concluyan el ciclo bsico de la secundaria en dos
aos, incluyendo su capacitacin en formacin profesional. Se crean en una institucin educativa, en articulacin con un Centro de Formacin Profesional y una organizacin de la comunidad
comprometida con el seguimiento y convocatoria de los alumnos.
22. Krichesky, M., Experiencias de segunda oportunidad, Santiago de Chile; MISSIRLIS, G.,
Formacin Profesional y terminalidad de la educacin: Una propuesta curricular inclusiva,
Todos en la Escuela, UNSAM, 2009.

65

derecho a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos (Nuez, 2007); Violeta Nez

considera este posicionamiento sobre el sujeto como aquel dispuesto a adquirir los
contenidos culturales que lo social le ofrece y a la vez le exige en un momento dado

para incorporarse a la vida social, y a la participacin ciudadana (Nuez, 2001).

Lejos de estar restringido a la perspectiva liberal (ejercicio y oportunidad para el

ejercicio de los derechos civiles, sociales y polticos), el sujeto de derecho planteado

por la Pedagoga Social, del cual doy cuenta en este texto, lleva consigo cierto legado

de las perspectivas de la educacin popular freireana, en tanto sujeto crtico consti-

tuido como tal a partir de un proceso de concientizacin, liberacin y por lo tanto a

partir de una praxis.

Sin duda que los campos de actuacin de la Pedagoga Social para intervenir ante

lo educativo no son necesariamente la sociedad civil o todo aquel espacio que

queda por fuera de la escuela, sino que tambin es precisa una estrategia para dia-

gramar una experiencia escolar desde la propia escuela con mayor riqueza y empo-

deramiento de los propios sujetos. El enfoque de escuela ciudadana que nos plantea

Gadotti (2002) tiene una riqueza importante en esta perspectiva inclusiva y de pro-

mocin del derecho a la educacin, en la medida en que se orienta a contribuir a la

creacin de las condiciones para el surgimiento de una nueva ciudadana, como

espacio de organizacin de la sociedad para la defensa de los derechos y la conquis-

ta de otros nuevos.

En sntesis, se trata de incluir a travs de formar a quienes enriquecern la

esfera pblica ciudadana. Se trata de acompaar a la sociedad para que encuentre

su voz activa en la formulacin de las polticas pblicas, que permitan avanzar en la

apertura de lo escolar y sus articulaciones con la comunidad educativa, hacia un

campo educativo con ms actores y modalidades de transmisin cultural que enri-

quezcan la enseanza y la habiliten para que sea verdaderamente inclusiva y ofrez-

ca para todos una experiencia atravesada por el derecho y la participacin ciudada-

na.

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69

A la bsqueda del sujeto pedaggico

EUSEBIO MANUEL NJERA MARTNEZ*

Encuentros entre Pedagoga Social

y educacin popular en Chile

El objeto del autor, tratando de las sociedades americanas,

es la educacin popular y por popular entiende general

[pero] lo que no es general sin excepcin no es verdaderamente

pblico y lo que no es pblico no es social.

Simn Rodrguez, Luces y virtudes sociales.

Sociedades americanas en 1828

CONSIDERACIONES PRELIMINARES PARA REALIZAR UN ENCUENTRO

La pregunta que nos anima hoy se refiere al posible encuentro entre Pedagoga Social

y educacin popular en pases como Chile, pero que al mismo tiempo remiten a
Amrica latina, como un complejo societal incluyente. Ms an, la inquietud que nos

anima tiene que ver con la construccin de unas educaciones que se ubican en el

norte de otro mundo posible, inclusivo y participativo, como horizonte de expectativa. Desde ya expresamos que dicha inquietud se articula con el ejercicio plural de

diversos actores que en nuestros pases piensan y actan en la bsqueda de socieda-

des ms justas y ofertas educacionales respetuosas de los derechos que asisten a

todos.

* Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Profesor de Filosofa. Magister en Educacin de

Jvenes y Adultos. Experiencia profesional de ms de treinta aos en el ejercicio de la docencia,
la animacin, la educacin, la asesora pedaggica, la direccin de programas educativos y la
investigacin, tanto en mbitos institucionales estatales como no gubernamentales. Sus campos
de actuacin e investigacin han sido la educacin de jvenes, el desarrollo local, la educacin
popular y la enseanza de la filosofa.
Actualmente trabaja como docente y Coordinador del Departamento de Fundamentos y Teora
de la Educacin de la Escuela de Pedagoga de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
Es Coordinador Regional para Latinoamrica de la Asociacin Internacional de Educadores
Sociales [AIEJI] y participa en el Colectivo de Pedagoga Social, COPESO.

71

En nuestro caso, la pregunta intenta establecer puentes entre ciertas experien-

cias educativas en las cuales el autor se ha visto implicado en las ltimas dcadas,
algunas tradiciones socioeducativas latinoamericanas y chilenas de las cuales el

autor ha participado, y otras apuestas acadmicas y de investigacin educacional o

pedaggica, en las cuales el autor tambin est participando. En general, dichos

acontecimientos educativos y pedaggicos han tenido en comn el abrir cauces de

inclusin, participacin y proyectar sueos y utopas.

El posible encuentro al que alude nuestra pregunta ya se ha iniciado y nombra-

do dentro de la praxis educativa latinoamericana, y su periplo de documentacin

aumenta rpidamente. En diversos pases de la regin se han realizado experiencias

durante la primera dcada del siglo XXI, en las cuales se producen intercambios y

reconocimientos, diferencias y aproximaciones. Queda, eso s, un largo camino por

recorrer, debido a la amplitud de experiencias, prcticas, discursos y modelos invo-

lucrados.

En la actualidad, los incipientes discursos expresan expectativas en comn entre

los profesionales de la educacin y la educacin social en particular. La presencia de

ciertos intercambios polticos, acadmicos y pedaggicos entre s y con algunas tradiciones del viejo continente da curso a tareas significativas de enriquecimiento de

las prcticas, desarrollo de una profesionalizacin y una forja desafiante en el campo

de las polticas pblicas. Al mismo tiempo, el tema se confunde en numerosas denominaciones, expresando algunas sombras. Podemos visualizar disonancias que quie-

ren expresarse desde los mrgenes y desde la base, recobrando subjetividades ancladas en compromisos ticos y polticos especficos. Son voces que, desde sus crticas,

ayudan a aquilatar la empresa y avanzar hacia una tarea ms profunda que, a nuestro juicio, nos compete a todos: la de construir el sujeto pedaggico latinoamerica-

no (Puiggrs, 2005).

HACER EL DILOGO PEDAGGICO (SOCIAL)

A la Pedagoga Social se llega por tres vas: la histrica, o lo que se ha hecho al respecto; la prctica, o lo que se est haciendo; y la analtica, o lo que dicta la razn acer-

ca de lo que esta disciplina o ciencia es o debe ser (Caride, 2005; Petrus, 1997; Garca

Molina, 2003). De aqu en adelante, intentaremos abordar, en parte, este desafo.

En nuestro trabajo reconocemos la oportunidad que tenemos de expresar nues-

tros saberes y prcticas desde el campo pedaggico. Es parte de nuestras apuestas

afirmar que desde la pedagoga podemos cuestionar, denunciar, anunciar y proponer

72

otras educaciones posibles y, al mismo tiempo, contribuir a la construccin de sociedades ms democrticas.

Entendemos la pedagoga como parte del espacio discursivo moderno, donde la

educacin se configura desde los saberes sistematizados de la cultura occidental

como objeto de conocimiento, depositaria de las tensiones y debates que sucedieron

en el campo epistemolgico durante el siglo XX y, adems, de los desencuentros con

las otras culturas (es decir, las nuestras).

Compartimos el planteamiento del pedagogo Philippe Meirieu respecto al carc-

ter, impredecible y al perfil polmico de la pedagoga que vivimos porque esta

es, en su esencia, un discurso de lo indecible [] integra la impredicibilidad

constitutiva de la praxis pedaggica, el hecho de que se trata de una actividad

que ponen la libertad del otro en el ncleo de sus preocupaciones y, por tanto,

no puede aspirar a predecir nada con la certidumbre del cientfico (Meirieu,

1998: 92).

Para Nez, la pedagoga abre un lugar desde el que interrogar el saber sobre

el hombre. Desde esta perspectiva, aparece como un intento de dar sentido a una

prctica que perpeta lo humano desde el comienzo de los tiempos (Nez, Violeta,
1990: 58).

No es tarea en este momento detenernos en la necesaria reflexin antropolgica

que interroga lo afirmado anteriormente, pero es bueno indicar la presencia de algunas huellas en este sentido. La concepcin humanista moderna ha sido problemati-

zada desde hace mucho tiempo respecto a sus restrictivas propiedades integradoras

y de realizacin de derechos. Recordamos a Paulo Freire (1983), quien propone que,

a partir de la dramaticidad de la deshumanizacin de la poca actual, nos considere-

mos a nosotros mismos como problema, un problema ineludible: el de nuestra

humanizacin. As, desde hace aos, se despliega un conjunto de enfoques antropo-

lgicos que relevan el carcter intercultural, relacional, situacional, experiencial y/o

narrativo de la condicin humana.

La actual sociedad postindustrial o de la informacin, con sus alteraciones y

mutaciones profundas en torno a la figura social y cultural hacia sus destinos

y manifestaciones posibles, repone la problematizacin de lo humano. Se debilitan

las fortalezas de cohesin de los Estados y se tiende a la destruccin de los colectivos (Bourdieu, 1998). Se funda la movilizacin constante del deseo: el semio

capital ha puesto el alma a trabajar (Berardi, 2007: 85). Los modos de ser cons-

tituyen mercaderas de uso temporal y las identidades ceden a perfiles estandari73

zados o pret--porter (Sibilia, 2006). El cuerpo de la humanidad quiere procu-

rarse un nuevo estado de inmunidad dentro de una piel electrnico-meditica

(Sloterdijk, 2003: 34).

Es innegable que en este escenario la educacin es una de las dimensiones de la

vida altamente afectadas. Tarea de tramitaciones culturales, de experiencias relacionales, de sentidos compartidos, de historias comunes, de apertura a la expresin de lo

indecible que nos otorga esperanzas, de construccin de subjetividades, hoy se enfrenta a redes policfalas jerarquizadas por nuevas modalidades concentradas del conoci-

miento: las tecnociencias (Nez, Violeta, 2003). Las instituciones educativas se encaminan en dicha direccin, reproduciendo desigualdades aumentadas por las lgicas de

mercado. Por un lado, la reproduccin autnoma de pequeas lites cognitivas vincu-

ladas a los poderes econmicos conforma nuevas castas intelectuales (Gorostiaga,

1997) y, por otro lado, se asiste a la expansin de una escuela de la ignorancia (Micha,

2002) para las mayoras con vastas exclusiones de la actualidad de la poca, la instala-

cin de prcticas de poquedad pedaggica (Rattero, 2009) y vaciamiento pedaggico

en escuelas y centros de accin social. La conciencia mgica, denunciada por Freire,

se esparce como un virus por los espacios institucionales de lo educativo de nuestras

sociedades.

El sujeto pedaggico contina a la deriva, aunque la tarea de perfilar otras edu-

caciones posibles sigue siendo uno de nuestros desafos. A pesar de los intentos de

las ltimas dcadas, nuevamente nos encontramos necesitados ante las encrucijadas

de una nueva poca, de la voluntad que expresara el pedagogo Simn Rodrguez a

principios del siglo XIX: Inventamos o erramos!.

En cuanto constituyente de las difciles relaciones entre saber y poder en socie-

dades como las latinoamericanas, la Pedagoga Social puede perfilarsecomo uno de

los sitios contemporneos estratgicos para continuar el debate y las prcticas refe-

ridas a los proyectos y conflictos presentes entre educacin y sociedad.

La literatura pedaggica social especializada, en castellano, presenta una docu-

mentada produccin acadmica sobre los problemas de constitucin y dos sentidos

de la Pedagoga Social en la poca contempornea (Nez, Violeta, 1990; Petrus,

1997; Nez, Violeta, 1999; Garca Molina, 2003; Caride, 2005; entre otros). En ellos

pueden encontrarse temas relevantes y discutibles algunos enunciados y otros tra-

tados con profusin, como son:

la revisin crtica relativa a la episteme, la doxa, la ideologa y los mitos en los

que se sustentan la produccin y contenidos del saber pedaggico occidental;

la revalorizacin de algunos planteamientos pedaggicos fundacionales;

74

 el campo desde el cual la Pedagoga Social puede relacionarse en el espacio intelectual dominante de las ciencias de la educacin y sus vinculaciones confusas
con la pedagoga escolarizada (con sus tradiciones acadmicas subsecuentes);

la cuestin, no menor, de las relaciones entre teora y prctica (lugar donde el

debate entre acadmicos y educadores, especialmente de base, ha tenido un

espacio preferente de contrastes);

las relaciones, no suficientemente investigadas, entre el campo de produccin

tradicional acadmica y la presencia de cierta empiria sesgada e impura en los

diversos espacios de prcticas socioeducativas (para nuestro caso, adems, con

la presencia de cierto saber popular portado por el sujeto histrico de la educa-

cin latinoamericana);

la amplitud y la diversidad de la accin educativa (actores, temas, mbitos, espacios, etctera);

el lugar de lo social en la actualidad, a la luz de las reformas institucionales

orientadas por la economa de mercado (el consumo y la desregulacin de lo
social);

las transformaciones de los lugares de construccin de subjetividades y convi-

vencias, a la luz de la presencia de ciertos neo-logismos actuales (neohigienismo,

neofilantropa, por ejemplo);

la emergencia de los claros y oscuros de la sociedad de la informacin y las llamadas nuevas tecnologas.

Son lugares comunes en estas investigaciones las vinculaciones de la pedago-

ga con la fundacin del ideario moderno europeo occidental y su devenir en las for-

mas polticas, econmicas y sociales a las que ha dado cuerpo en los ltimos siglos:

proyecto humanista liberal, capitalismo industrial, racionalidad cientfica dominante. Para nuestros intereses, en cuanto incesantes buscadores de un ethos propio

a nuestro continente, esto comporta un dato no menor, ya que debemos profundizar en los problemas que desde nuestra hibridez cultural asume su instalacin en

nuestros pases.

Por otra parte, en los ltimos aos, la pedagoga (social) occidental se ha visto invo-

lucrada en la dinmica de problematizaciones y cambios de paradigmas. Explicitados

los efectos de la dominante presencia de la corriente positivista en la praxis pedaggi-

ca en general, se suceden nuevos enfoques/salidas, tales como los modelos crtico-

comunicativos, interpretativos, de pensamiento complejo, del caos, estructurales y/o

psicoanalticos. Esta riqueza de bsquedas indica una transicin paradigmtica epocal

interesante que puede beneficiar el desarrollo de estas educaciones.

75

Fruto de las dinmicas de la modernidad, el discurso de los espacios/sistemas

escolares se apropia del universo educativo (Nez, Violeta, 1990). Es una eleccin

poltico-cultural respecto al lugar que tendra la educacin, sobre todo desde los

proyectos de construccin de los Estados modernos. La escuela cumplira un rol

fundamental en la formacin de nuevas generaciones capaces de involucrarse activamente en el nuevo mundo industrializado, citadino e individualista. Este proce-

so es orientado prioritariamente por las tendencias cientficas positivistas que proporcionan una gua tecnolgica efectiva a las prcticas pedaggicas escolares. Es

tambin el caso de nuestros pases donde, incluso las corrientes alternativas y/o

progresistas nunca abandonaron el campo de la escolarizacin (Puiggrs, 2005:

104).

En este cuadro de representaciones,

la Pedagoga Social queda limitada a la definicin que la establece como disci-

plina que tematiza lo educativo como produccin en diferentes espacios sociales

no escolares y que elabora modelos que predicen, prescriben y operativizan la

accin educativa (Nez, Violeta, 1990: 66).

En la actualidad, esta diferencia puede y debe ser reinterpretada a la luz de la

compleja tarea socializadora de la escuela, de la presencia de ciertos procedimientos

de control social en las instituciones donde concurre lo social como derecho amplio

y, por ltimo, de los nuevos requerimientos que impone el cambio de poca al que
asistimos (a saber, derecho a la educacin, ciudad educativa y educacin permanen-

te, entre otros).

Pensar la escuela desde la Pedagoga Social ha tomado cuerpo hace dcadas en

la investigacin y en la involucracin de la educacin popular. Las interrogaciones

por la educacin permanente, por las dificultades para ejercer lo social en la escuela,

el develamiento de las renovadas formas de asistencia, la contribucin a restituir lo

educativo en las prcticas escolares son algunas de las manifestaciones que tomamos

hoy en cuenta (Ortega, 2005).

Para Violeta Nez (1999), la Pedagoga Social es una disciplina que se ocupa de:

el anlisis crtico de los modelos socioeducativos, que se instituyen como dispositivos sociales;

el anlisis de las polticas sociales en las que tales prcticas educativas se inscriben y la valoracin de los efectos que producen (en trminos de realidad
social);

76

 la elaboracin de nuevos modelos de accin social educativa, as como nuevas

articulaciones polticas y tcnicas de estos; y anticipar sus efectos en trminos de

realidad social.

Existe, eso s, un desliz que debemos prevenir en esta tarea: continuar pen-

sando lo social asociado a lo dominado, a lo subalterno, lo que nos lleva a desvin-

cular permanentemente la potencialidad de las polticas socioeducativas (culturales, educativas, polticas, econmicas y sociales) para fortalecer y ampliar las
prcticas educativas entre s y, al mismo tiempo, con las tareas de la construccin
de sociedades democrticas. Escuchamos aqu las voces histricas de Simn

Rodrguez y Paulo Freire, que nos recuerdan quin es el sujeto que protagoniza la

accin socioeducativa en la regin y cul es el desafo educativo subsecuente

(Puiggrs, 2005).

En Chile, la Pedagoga Social ha tomado cuerpo desde nuestras experiencias e

investigaciones en el campo de la educacin popular contempornea (Vaccaro,

1989; Austin: 2004; Njera, 2003a; Njera, 2004b; vila, 2008; Njera, 2010).

Surge desde las preguntas por lo educativo de las mltiples y diversas prcticas

socioeducativas y culturales desarrolladas en los ltimos cuarenta aos, en diversos

escenarios y conflictos sociales. Actualmente, se mantiene y se encuentra abierta a

un enriquecimiento y contraste hacia adelante, en cuanto se hace cargo de su ser en

construccin permanente.

De acuerdo a Torres (2008), esta construccin ha implicado abordar no slo el

desafo de explicitar sistemticamente un saber educar, sino tambin involucrar a

los educadores como sujetos capaces de reflexionar desde y sobre sus experiencias

(ms adelante damos cuenta de estos esfuerzos en nuestro pas). De todas formas,

este autor seala la relevancia de este campo educativo a nivel regional y mundial, al

contribuir tanto al develamiento de la no neutralidad de la accin educativa como en

la discusin pedaggica sobre la formacin de sujetos desde el dilogo cultural y la

realidad histrica presente.

As, la educacin popular (inscripta en espacios del sujeto cotidiano, comunita-

rio y local) y la emergencia del oficio de educador social en pases fronterizos (articu-

lada a polticas sociales y educativas) nos permite relevar otros recorridos educativos

invisibilizados desde los discursos pedaggicos escolares y las polticas tradicionales,

en un primer intento, bajo el nombre parcial y algo confuso de educacin no formal.

Empero, luego, educadores de distinto tipo expresan en los ltimos aos la necesi-

dad de avanzar en pensar otras educaciones, incluyendo los desafos de la formacin

permanente, la democratizacin del conocimiento, la inclusin de la diversidad de
77

subjetividades, la convivencia social, los derechos humanos, el ejercicio de vivir en la

ciudad, el medio ambiente y la revolucin tecnolgica.

Entonces, de acuerdo a Garca Molina, la Pedagoga Social (sin parntesis) se

ocupara de pensar las maneras de promover una educacin en/para la vida pblica,

una educacin que habilite para convivir en ese espacio de relacin, discusin y deba-

te en el que construimos el nosotros (Garca Molina, 2003: 71).

Segn Caride,

contrariamente a lo que suele percibirse, no es una educacin que busca complicidades con el asistencialismo, la beneficencia o la providencia social; de igual

modo tampoco limita sus iniciativas y programas al trabajo con personas en

situaciones de necesidad o riesgo, a quienes padecen cualquier tipo de

exclusin, inadaptacin o marginalidad, o a las que es preciso compen-

sar en sus desajustes o anomias sociales, tal y como parecera deducirse de

las interpretaciones realizadas acerca de su pasado [ms bien] se trata de una

lectura ms integral e integradora de los procesos educativos, del papel educa-

dor de la sociedad y de la potencial capacidad que tienen las virtudes cvicas

para la transformacin y renovacin de las realidades sociales, con logros que

sean social y ticamente estimables (Caride, 2009: 453).

En definitiva, la Pedagoga Social en cuanto saber sobre la educacin que se

preocupa de cuestionar las lgicas de la exclusin y atender a la produccin de efectos de inclusin cultural, social y econmica, dotando a los sujetos de los recursos

pertinentes para resolver los desafos del momento histrico (Nez, Violeta,
1999: 26).

LA CONFIGURACIN DE LA EDUCACIN POPULAR

COMO OBJETO DE ESTUDIO
La presencia de la educacin popular y social en nuestros pases en las ltimas dca-

das ha puesto en el debate la posibilidad de configurar nuevas relaciones intelectuales

en el campo pedaggico y de marcar ciertos temas estratgicos comunes. Asimismo,

constituye un aporte sustantivo para enfrentar los desafos que implica el ejercicio
pleno del derecho a la educacin de todos los ciudadanos. A juicio de algunos especialistas, la educacin popular ha sido un aporte real, revelador y original a la educacin
latinoamericana (Torres, 2008).
78

No se trata solo del encuentro entre las tradiciones contemporneas de educa-

cin popular y de educacin social. Al contrario, nos encontramos ante la presencia

de un conjunto no muy claro y diverso de autores y grupos-comunidades de produc-

cin de nuevas posiciones y resignificaciones del campo cultural (ciertas tribus aca-

dmicas y de investigacin educacional, ciertos grupos de educadores profesionales,

algunos actores polticos y funcionarios, dirigentes de movimientos, educadores no

profesionales, animadores, instructores, mediadores, monitores, religiosos, voluntarios, etctera).

Hopenhayn (1993) aluda a la presencia de una nueva sensibilidad que puede

adquirir visos de paradigma. En lo general, este fenmeno refleja por un lado una
deconstruccin de los modelos instrumentales y autoritarios de sociedad que domi-

nan las prcticas culturales e institucionales (momento crtico) y, por otro lado, la
construccin de una perspectiva humanista-crtica que propicia la radicalizacin
democrtica y la emancipacin humana, as como el desarrollo de una epistemologa

abierta a su reformulacin permanente desde las prcticas dialgico-problematiza-

doras (momento positivo). Esta situacin se entrelaza con la produccin de la teora

crtica y la dispora epistmica en las ciencias sociales.

La presencia de movimientos, agrupaciones, comunidades y luego redes sociales,

con sus cogniciones y acciones de carcter cultural y social, indica la necesidad de un

rediseo de las producciones acadmicas y de nuevos rumbos a las reformas socia-

les. Se trata de una nueva forma de entender las relaciones entre teora y prctica que

reconoce el papel protagnico de los sujetos en la historia y redefine el lugar de la

teora en la construccin de sociedad.

La literatura que conforma las narrativas de la educacin popular en Chile

manifiesta una larga trayectoria histrica y una profunda vocacin democratiza-

dora. La diversidad de enfoques, intereses y experiencias presentes en el imaginario ofrecen un conjunto de tradiciones ms o menos visibles en la trama pedag-

gica. La presencia de educaciones populares a lo largo de la historia chilena

implica, eso s, atender a encuentros y desencuentros, conflictos y debates, frag-

mentos y precariedades, contradicciones y paradojas presentes en los diversos

mbitos de desarrollo.

Las educaciones populares en nuestro pas grafican un conjunto de energas

sociales desplegadas durante la corta vida de la nacin y ocultan, al mismo tiempo,

la presencia invisible de experiencias e identidades originarias en conflicto (algunas

educaciones populares en las ltimas dcadas han develado esta realidad cultural y

plantean un trabajo educativo en las fronteras culturales de no menor dificultad).

Asimismo, estos trayectos no se presentan aislados sino en constante articulacin

79

con los procesos sociales, econmicos y polticos latinoamericanos y con las fuertes
influencias de algunas sociedades occidentales.

Algunos de los hitos y debates simblicos que rescatamos, para este trabajo, del

trayecto histrico de las educaciones populares chilenas son:

a)

la funcin estratgica de la educacin inscripta en la fundacin de la nacin

independiente (siglo XIX);

b) el valor de la educacin y la autoeducacin en el desarrollo de los movimienc)

tos populares (sociedades y mutuales) en la transicin al siglo XX;

la funcin social moralizadora, disciplinaria y asistencial de la escuela primaria, en la construccin del Estado y la sociedad industrial (primera mitad
del siglo XX);

d) el lugar de la educacin en los procesos de reforma y en las transformaciones del desarrollo productivo de la dcada de 1960 (del cual relevamos el

e)

modelo de educacin liberadora de Paulo Freire);

el movimiento de educacin popular de la segunda mitad del siglo XX (en el

cual reconocemos temas como la ampliacin del sujeto de la educacin con-

siderado a la fecha y la presencia significativa de una impronta cultural e

f)

intercultural);

los desafos actuales de la educacin en tiempos del clera.

En todos estos casos, nos encontramos con ciertas aristas y tensiones que debe-

mos abordar en la tarea de configurar pedagoga (social). Segn Salazar (1990), nos

encontramos con la inconclusa y sesgada tarea institucional de resolver una combi-

nacin ptima entre el tipo de sujeto social involucrado y deseado (perfil psicolgi-

co de la personalidad del educando); el modo ms eficaz de internalizacin del lega-

do cultural y tecnolgico exgeno (antropologa occidental que nos indica a quin le

debemos sobre nuestro ser y cunto); la formacin de competencias especficas y

convenientes a la modernizacin de la poca (diseada recurrentemente por las li-

tes dirigentes); y por ltimo y no menos importante, el desenvolvimiento de deman-

das sociales y prcticas autoeducacionales introducidas por sectores postergados, de

alcance nacional.

Los proyectos de educacin popular institucionales, elaborados fundacional-

mente por los grupos dirigentes oligrquicos, desatienden las demandas y necesida-

des de una educacin inclusiva y democrtica (Garca Huidobro, 2009), centrando

sus esfuerzos en una cierta integracin subalterna que ha mantenido desigualdades

socioculturales, polticas y econmicas. En su compleja construccin, el sujeto de la

80

educacin se ve restringido en sus derechos, persistiendo una prctica experimental

de carcter asistencial y disciplinaria (hoy, segn algunos autores, de control social).

De acuerdo a Illanes (1991), la escuela se erige como estrategia civilizatoria fren-

te a la barbarie popular que se expresa en la calle. A poco andar, las condiciones

sociales de la pobreza han de tornar esta tarea en un proceso de integracin forzada

donde lo asistencial supera a la instruccin: la escuela como tarea de proletarizacin

escolar versus la posible escuela como prctica de democracia socioeducativa.

Por otro lado, encontramos respuesta del mundo social a sus necesidades y

demandas no cubiertas de inclusin real, con sus prcticas histricas de autoeduca-

cin y sus escuelas sociales (como microexperiencias en diversos campos y con dife-

rentes actores, de alcance local). Esta epistemologa de la calle nos ofrece microex-

periencias, fragmentos e inorganicidades, a medio camino de la colonizacin

acadmica que, de todas maneras, aportan a los sujetos concretos que participan en

ella y su carga de imaginacin y su capacidad productiva de innovaciones (Puiggrs,

2005). Se trata de recorridos interrumpidos o ausencias de tradicin sostenida de

la pedagoga latinoamericana que no permiten forjar identidad propia, a diferencia

de la tradicin liberal y de la reciente influencia neoliberal, que se ha globalizado

(Puigrss, 2005: 106). Esta constatacin no impide volver a recorrer nuevas ins-

cripciones genealgicas ni articular linajes vinculando elementos cuya relacin estuvo obstaculizada o prohibida (Puigrss, 2005: 109).

Esta nueva forma de ver las realidades educativas tiene su lugar de desarrollo en

los movimientos de educacin popular de la dcada de 1980. Experiencias, discursos

y planteamientos que se originan en las tradiciones de la accin cultural y extensionista de los aos sesenta; la educacin de adultos y la promocin comunitaria; los

procesos de alfabetizacin y concientizacin orientados por la educacin liberadora

de Paulo Freire; las prcticas socioeducativas con comunidades, asociaciones, jve-

nes, mujeres, pueblos originarios en los espacios locales; las coordinaciones y redes

nacionales y regionales y los intentos de democratizacin del Estado de las ltimas

dcadas (Austin, 2004).

Manifestaciones que configuran una matriz compleja donde dialogan las tradi-

ciones de la educacin de adultos y la educacin comunitaria de base, la teologa de

la liberacin, las tendencias a la democratizacin social y el desarrollo local, la peda-

goga crtica y los emergentes movimientos sociales. En ella se inscriben lites intelectuales acadmicas e investigadores sociales, junto a lderes populares y comunida-

des de base social y religiosas.

Pasando por diversos perodos, durante ms de cuarenta aos, la funcin de la

educacin es concebida como aporte a la construccin de una sociedad democrtica

81

e incluyente del mundo de los oprimidos. La educacin popular en las ltimas dcadas se plantea participar en las reformas educativas y culturales manteniendo su

relacin con lo social. Este proceso no se haya exento de debates e incertidumbres.

Empero, la pluralidad de expresiones que encontramos en las prcticas ha mantenido los sentidos de cambio que las animan. El cuestionamiento a las desigualdades

sociales y educativas que se mantienen y reafloran en nuestra actual sociedad de

mercado reponen nuevamente la importancia de los aportes histricos de las educa-

ciones populares.

ESTRUCTURANDO LA PEDAGOGA SOCIAL DESDE NUESTRA EXPERIENCIA

La Pedagoga Social en Chile, como venimos enunciando, nace desde la reflexin que

la prctica impone a los educadores populares. As, los referentes tericos vivencia-

les que dan cuenta de un posible encuentro entre Pedagoga Social y educacin popu-

lar, podemos fecharlos en nuestra ptica y experiencia, a partir de la bsqueda que

iniciamos respecto de lo especficamente educativo de las educaciones populares.

Dcadas de prcticas socioeducativas, microexperiencias autogestionadas y diver-

sas modalidades de investigacin en la accin en torno a la formacin, capacitacin,

acompaamiento, animacin, en espacios comunitarios populares, proporcionan un

conjunto de conocimientos de base que se articulan dbilmente en la produccin

pedaggica imperante, reducida a los problemas de escolarizacin.

Algunos rasgos destacables de esta experiencia histrica son:

el encuentro entre intelectuales y sociedad civil;

el debate sobre las relaciones entre la poltica y el mundo social, orientado hacia
el poder local;

el desarrollo de una didctica social latinoamericana;

el acervo investigativo social de base que luego nutrir gran parte de la produccin acadmica de la dcada de 1990, unido a las nuevas formas de ver el mundo

de las ciencias sociales;

la visibilizacin de la diversidad cultural de nuestra regin;

el reconocimiento del saber popular como parte sustantiva de los saberes sociales que deben tomarse en cuenta en cualquier modelo educativo;

la necesidad de a partir de un constante proceso de investigacin pedaggica y

sistematizacin de prcticas reconceptualizar la educacin popular para los

desafos del siglo XXI.

82

El trabajo educativo popular (social) que se inicia en los aos noventa se orienta

hacia la conformacin de una educacin ciudadana abierta a las demandas sociales

en general, priorizando en una reeducacin cvica que articula a la sociedad en

modos de convivencia institucional democrticos (Njera, 2003b: 23).

En una primera instancia, la Pedagoga Social va a ser entendida como claves

de comprensin pedaggica de los procesos sociales, a nivel ms global (Vaccaro,

1989), y se nuclear una primera definicin operativa que la entiende como

concepcin pedaggica que est tras la educacin popular sustentada en una

visin del hombre y la sociedad y que conlleva una determinada manera de

entender la prctica educativa. Una caracterstica central de esta pedagoga es su

intencionalidad de contribuir a mejorar la calidad de vida de los sectores populares, as como tambin, conformar actores sociales que participen activamente

en el logro de esta finalidad. En otras palabras se trata de una pedagoga que pro-

mueve la participacin y entrega elementos metodolgicos para resolver problemas de la comunidad (Vaccaro, 1989).

Esta propuesta reconoce que un encuentro entre las prcticas de educacin

popular en mbitos sociales y comunitarios con la escuela, en cuanto cultura educa-

tiva, valorada por los sectores populares, puede enriquecer el proceso de democrati-

zacin de la accin socioeducativa. Una de las materializaciones interesantes de esa

poca fue el aporte pedaggico a la construccin de un modelo de escuelas sociales a

nivel local que se realiz en espacios comunales durante la primera mitad de la dcada de 1990.

Al mismo tiempo, se genera un trabajo de construccin de conocimientos a par-

tir de la experiencia en torno a las ctedras universitarias, donde se actualizan los

aportes tericos de la accin social y educativa. De este modo se establecen nuevos

problemas y tensiones derivados del escenario de fines de la dcada de 1990, para el

campo de la formacin y de las prcticas de los trabajadores sociales y los educadores populares (Aguayo, 1997; Daz, 1999; Moggia, 2001; Godoy, 2005).

Las condiciones de apertura a un proceso de transicin democrtica indican de-

safos no menores a la educacin popular en su relacin con las polticas sociales y edu-

cativas. Este momento propicia la emergencia de prcticas institucionales de educacin

social asociadas principalmente a las polticas sociales de la poca, dirigidas a sectores

sociales en condiciones de pobreza (programas sociales de atencin a la pobreza, y pro-

mocin y animacin comunitaria). A poco andar, se agregan experiencias en torno a las

formas institucionales de entender lo social en la escuela (relacionadas con programas

83

de participacin de actores educativos como comunidades, familias y estudiantes; pro-

gramas de prevencin y de convivencia escolar; programas de atencin a la diversidad

y la desercin escolar). En los ltimos aos, se sigue trabajando en la investigacin de

problemas educativos de integracin efectiva, anclados en el mundo escolar (Abraham

y Lavn, 2008).

Una sistematizacin realizada a principios del siglo XXI explicita que la educa-

cin de jvenes y adultos y la educacin popular perfilan un proceso originario de

Pedagoga Social que se incorpora al acervo acadmico de la poca, si bien las nue-

vas condiciones del escenario poltico y econmico van produciendo un cierto vacia-

miento de los aportes terico-crticos y de apoyo a la formacin de los movimientos

populares, dificultando el proceso cultural que vena desarrollndose en la educacin

popular (Njera, 2003b: 10). El acento escolarizado y las reformas educacionales

que caracterizan los aos noventa reorientan la investigacin educativa hacia los pro-

blemas de gestin de la re-escolarizacin, en contexto de libre mercado y transicin

democrtica. Las grandes teoras explicativas de la pedagoga crtica igualmente

mantienen su atencin en el sistema escolar.

En este contexto, se define la Pedagoga Social como

una disciplina cientfica que versa sobre la educacin y su relacin con la socie-

dad, en cuanto problema de socialidad, sociabilidad y socializacin [] se nutre

de un debate sobre las visiones de mundo, las concepciones del ser humano y el

lugar de las praxiologas en el campo de la educacin y la cultura y las relaciones

de ayuda en general [] Asimismo, se observan desarrollos orgnicos en los

espacios productivos profesionales y tcnicos de la sociedad, donde desemboca

dicha formacin, dando cuenta de una cierta conformacin de nuevos oficios

educativos (Njera, 2003b: 13).

Sobre los procesos de teorizacin de las educaciones populares y sociales en el

pas, el trabajo constata que, si bien la investigacin de la dcada de 1980 impacta en

la formacin de la educacin superior, a principios del siglo XXI estamos ante la pre-

sencia de una dinmica acadmica disgregada y fragmentada en torno a una posicin

conservadora en la formacin e investigacin universitaria y la falta de una conviven-

cia disciplinaria ms rica y abierta a los nuevos cauces paradigmticos; por otro lado,
se presenta una resistencia al conocimiento de las educaciones sociales y sus aportes.

Existe una desvinculacin sistmica entre las prcticas docentes y las prcticas inci-

pientes de educacin social (Njera, 2003b). Este cuadro se profundiza con el

desarrollo de la sociedad de mercado que est consolidndose en la vida social del
84

pas y en los nuevos cursos de produccin instrumental de saberes en la sociedad del

conocimiento (Nez, Violeta, 2003).

La sistematizacin presenta adems debilidades propias del proceso de autoge-

neracin y reproduccin de discursos entre las prcticas socioeducativas, donde des-

taca una tensin entre intelectuales y prcticos y, adems, el dominio de la raciona-

lidad tecnocrtica en la conformacin de la accin social institucional, lo que dificulta

la generacin adecuada de un marco pedaggico social propio.

Por otro lado, se reconocen nuevos espacios de convergencia con el mundo esco-

larizado en los campos de la formacin permanente, la educacin de jvenes y adul-

tos, la desercin escolar y la complementacin del currculum (formulado desde la

poltica pblica como formacin para la vida). De todas maneras, dicha convergen-

cia corra el peligro de subsumir la educacin social en lo escolar, desde la denominacin de educacin no formal, lo cual se perfila claramente para el transcurso de la

dcada de 2000.

La primera dcada del siglo que recin comienza nos permite vivenciar con mayor

fuerza el intercambio y dilogo con experiencias latinoamericanas y europeas de

Pedagoga Social y educacin social. Un hito significativo de este perodo que permite
abrir un cauce de reconocimientos e intercambios en dicho sentido fue el coloquio

Hacia la construccin de nuevos modelos de accin socioeducativa: una Pedagoga

Social para el siglo XXI, celebrado en el contexto del Congreso Mundial de la AMCE

en Santiago de Chile (2004). Lo mismo ocurre con el Primer Congreso Iberoame-

ricano de Pedagoga Social organizado por la Sociedad Iberoamericana de Pedagoga

Social en nuestro pas (2004). En dicho marco se redacta, por los participantes chile-

nos, una carta que expresa la historia y vigencia de la accin socioeducativa y de la

Pedagoga Social en Chile.

Estos encuentros permiten conocer los nuevos enfoques de Pedagoga Social

coordinados con los procesos de la profesionalizacin europea y con la vida asociati-

va internacional, lo cual deriva en la participacin de algunos colectivos de educadores en la Asociacin Mundial de Educadores Sociales (AIEJI) y, en la actualidad, en

el hecho de contar en el pas con la Oficina Regional de dicha asociacin. Dichas

experiencias indican ciertos desarrollos significativos de las polticas sociales y educativas nacionales involucradas, y particulares condiciones histrico-polticas que
permiten ampliar el espacio institucional de la educacin.

Es indudable que el proceso de convergencia europeo de las ltimas dcadas

posee un grado de influencia mayor al del fortalecimiento de una red de educadores sociales, especialmente en el hemisferio sur. Dichos intereses desatan dinmi-

cas asociativas y acadmicas en el viejo continente, que arrastran algunas expe85

riencias latinoamericanas, tras un conjunto de enfoques y tipos de prcticas, an

no evaluadas en sus novedades y desajustes. De todas maneras, la dcada ejerce

una enorme seduccin por cuanto avanza en el diseo de una educacin social ms

incidente en la vida social y cultural del continente, a partir de la experiencia de

cada pas.

La organizacin del Taller de Dilogo entre Educadores Populares y Educadores

Sociales en Porto Alegre en el ao 2005, convocado por el Colectivo de Pedagoga

Social (COPESO), la coordinacin regional de AIEJI para Latinoamrica, la

Corporacin SEDEJ y el Instituto de Humanizao de Brasil, proporcion un primer
diagnstico regional compartido de problemas y desafos a los cuales abocarse en los

prximos aos. Pero sin duda el XVI Congreso Mundial de Educadores Sociales en

Montevideo, el mismo ao, constituye un hito demarcatorio de un antes y un des-

pus en las educaciones populares latinoamericanas. En general se constata un

diagnstico de mutaciones y transformaciones profundas en la vida cotidiana y en el

trabajo, producto de las polticas neoliberales; una fragmentacin en la participacin

comunitaria; la necesidad de un debate epistemolgico en torno a las prcticas

socioeducativas y al saber de los educadores; la experiencia incipiente en el campo de

las polticas sociales y educativas de algunos pases; la formacin y profesionalizacin de los educadores sociales y las inquietudes de fondo que presentan los educa-

dores populares respecto a los efectos de la gestin de mercado en la comprensin de

una educacin de calidad para los sectores populares.

En Chile este evento potencia un proceso de asociatividad incipiente y desencade-

na voluntades, en torno a ofertas de formacin tcnico-profesional que si bien no pro-

ducen efectos significativos posteriores de fortalecimiento profesional y de ampliacin

de espacios institucionales, an queda por verse su desenlace. Los problemas a los

cuales debe atenderse en este cuadro se refieren a la incorporacin de la necesaria

impronta pedaggica en las profesiones; las relaciones con oficios de larga data en el

pas, como el trabajo social y el gremio docente que asumen tareas educativo-cultura-

les estratgicas; las diferencias de perspectiva con modos institucionales actuales de

control social y psicologizacin de la pobreza; la funcin y los lugares de expresin de
estas prcticas en el mundo del trabajo y en las instituciones educativas y sociales.

En la dcada de 2000 en Chile se sucedieron tres Encuentros Anuales de Edu-

cacin Social, de carcter nacional, organizados por diversas instituciones de educa-

cin superior, organizaciones sociales y redes, que congregan a instituciones, profesio-

nales, estudiantes universitarios, animadores y educadores no profesionales. El debate

sobre las vinculaciones entre el movimiento tradicional de educacin popular y las

nuevas manifestaciones de educacin social es importante y arroja muchas problema86

tizaciones e incertidumbres. El aporte acadmico, por su parte, se centra en mantener

la crtica al modelo neoliberal de escuela, valorizar a un sujeto social popular como protagonista significativo junto a los movimientos y redes sociales y establecer puentes
entre las diversas manifestaciones educativas, sociales y culturales existentes en el

pas.

Se constata una valoracin del encuentro e intercambio entre las diversas mani-

festaciones de la educacin popular y social, aunque se plantea mantener las distintas

trayectorias particulares, emprendidas en las ltimas dcadas, como una suerte de

apuesta por consolidar identidades en un escenario complejo. As, la educacin comu-

nitaria, la educacin de adultos y jvenes, la animacin sociocultural, la educacin

popular de base y el oficio de educador social mantienen diferencias que se inscriben

fundamentalmente en dos mbitos que requieren posterior anlisis: por un lado, las

fuertes adscripciones de los grupos de referencia particular y, por otro lado, la frag-

mentacin de la gestin de polticas institucionales socioeducativas (incluida la esca-

sez de recursos).

Queda adems como saldo la gran distancia del entramado sociocultural, tanto

institucional como social, con la sociedad del conocimiento. Existe un cierto analfa-

betismo digital que no logra establecer las conexiones entre mundo de vida, coloniza-

ciones institucionales y mundo del trabajo. Las mutaciones sufridas por los aparatos
de reproduccin cultural tales como la escuela y las transformaciones en el plano

de las identidades y subjetividades sociales en los espacios locales requieren de nue-

vos enfoques que puedan generar entendimiento y accin socioeducativa estratgica.

En el ltimo perodo, las posibilidades de desarrollo de la educacin con raigam-

bre en el aporte de la educacin popular desarrollada en la dcada de 1980 y sistematizada en la de 1990, puede involucrarse en el nuevo escenario de la segunda dca-

da del siglo XXI, siempre que aborde la actualidad de la poca y supere las trampas

del encasillamiento (Garca Molina, 2003), pues es esa perspectiva [] la que otorga legitimidad a esa suerte de forzamiento que llamamos educacin (Nez,

Violeta, 1999: 172). La diversidad de actores sociales involucrados aumenta en canti-

dad y sensibilidad. Se requerir de una buena dosis de imaginacin y creatividad

para inventar y no errar!

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Educacin social y polticas pblicas

DANA BORZESE, PAULA COSTAS Y LIZZIE WANGER*

La educacin social en la Argentina

ante el desafo de justicia educativa

Las reflexiones que ponemos en consideracin recuperan los principales ejes e hipte-

sis de trabajo de la investigacin en curso Experiencias de educacin social en la

Argentina: el desafo de la justicia educativa, que se desarrolla en el marco de la Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos Aires.

EXPERIENCIAS DE EDUCACIN SOCIAL EN LA ARGENTINA

Este estudio parte de una visin que reconoce la relevancia regional e iberoamerica-

na del problema del derecho a la educacin. Nuestro inters se centra en la necesi-

dad de recuperar los aprendizajes surgidos en torno al desarrollo de las mltiples

experiencias educativas que desde el campo popular

* Dana Borzese es Licenciada en Sociologa (Universidad de Buenos Aires). Coordina el proyecto de investigacin de UNIPE Experiencias de educacin social en la Provincia de Buenos Aires.
El desafo de la justicia educativa. Coordina proyectos de seguimiento, investigacin y evaluacin de programas y polticas pblicas de inclusin socioeducativa tanto del sector pblico como
de organizaciones sociales.
Lizzie Wanger es Licenciada en Ciencias de la Educacin, en la Universidad de Buenos Aires. Es
investigadora y docente de la Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos Aires. Coordina
la sede de la UNIPE en Pilar. Actualmente se desempea, adems, como Directora del Centro de
Investigacin y Educacin Social (CIES). En el marco del rea de Seguimiento y Evaluacin del
Programa Conectar Igualdad del Ministerio Nacional de Educacin, coordina el proyecto Experiencias en marcha de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas y el componente de acompaamiento del proyecto Escuelas conectadas. Acompaa y asesora diversos programas del Estado y de organizaciones sociales en temas vinculados a la inclusin educativa de
los sectores ms postergados.
Paula Costas es Licenciada en Sociologa y Profesora de Enseanza Secundaria, Normal y Especial en Sociologa (Universidad de Buenos Aires). Maestranda del posgrado en Derechos
Humanos y Polticas Sociales en la UNSAM. Investigadora del Centro de Investigacin y Educacin Social. Es asistente tcnica, docente y capacitadora, de programas estatales vinculados a
la inclusin educativa, los derechos de los/as jvenes y la igualdad de gneros.

91

han logrado construir sentido poltico-pedaggico y discursos educativos eman-

cipadores en contextos de discusin y crtica al rol que cumplen las instituciones

del sistema educativo. Adems, estos espacios han logrado el desarrollo de prcticas educativas concretas con un sentido transformador para lograr contextos de
justicia educativa (CIES, 2010).

Estas iniciativas surgidas de procesos de organizacin social en el seno de orga-

nizaciones sociales, fbricas recuperadas, movimientos sociales han asumido un rol

de creciente responsabilidad en los ltimos treinta aos y han pasado de atender ini-

cialmente cuestiones y necesidades asistenciales (alimentacin, vivienda, salud, etc.)

a plantear propuestas educativas con distintos niveles de desarrollo y con distinto

tipo de relacin con el sistema educativo y con el Estado. Este amplio espectro de

accin define un abanico muy heterogneo de experiencias que se han planteado la

educacin de personas en situacin de exclusin social y que de aqu en adelante

daremos en llamar experiencias de educacin social.

Segn Violeta Nez, la educacin social

atiende a la produccin de efectos de inclusin cultural, social y econmica, al

dotar a los sujetos de los recursos pertinentes para resolver los desafos del

momento histrico. La educacin social est en estrecha relacin con las polti-

cas sociales que establecen, en cada realidad particular, las posibilidades y /o

imposibilidades para su despliegue (Nez, 1999: 26).

En la actualidad, la visin que hegemoniza el campo de estudio y de desarrollo

de acciones o proyectos socioeducativos asocia su significado a las acciones o progra-

mas desarrollados por las instituciones consideradas de educacin formal que forman parte del sistema. Sin embargo, la perspectiva en que nos apoyamos es que exis-

te un campo educativo denso y complejo, que incluye a los diferentes actores y

sectores que en l se relacionan, disputando sentidos, saberes y formas de transmi-

sin de la herencia cultural, mbitos de legitimacin, etctera.

La idea de campo educativo refiere justamente a una multiplicidad de actores

sociales que, comprometidos en el desarrollo de acciones socioeducativas, disputan

sentidos en torno a esa tarea, a partir de sus prcticas y discursos. Como bien nos
plantea Puiggrs, si consideramos la prctica educativa como un espacio de produccin de sentidos diversos y antagnicos que pugnan por constituirse en discursos

pedaggicos hegemnicos, adems de las interpelaciones dominantes, debemos analizar aquellas no legalizadas y combatidas (Puiggrs, 1998).

92

All es a donde dirigimos la mirada desde este estudio: hacia el reconocimiento

de los mltiples espacios institucionales, discursos pedaggicos y experiencias edu-

cativas que, sin ser necesariamente parte del sistema educativo, se constituyen en
elementos fundamentales del campo educativo, promoviendo discursos y prcticas

educativas que hacen efectivo el derecho a la educacin.

En este campo, consideramos que participan no solo las instituciones educativas

formales tradicionalmente reconocidas, sino tambin las mltiples experiencias edu-

cativas que desde el campo popular han logrado construir sentido poltico-pedaggi-

co y discursos educativos emancipadores en contextos de discusin, crtica y propuestas superadoras direccionadas al logro de la inclusin y la justicia educativa.

POR QU SON EXPERIENCIAS DE EDUCACIN SOCIAL?

Si bien las representaciones acerca de la educacin siguen teniendo peso en rela-

cin a la educacin formal, en los ltimos aos se ha avanzado significativamente

en el reconocimiento de las prcticas educativas de actores sociales y en espacios

sociales diferentes al escolar. En la actualidad el abordaje de esta problemtica nos

lleva a superar los encuadres tradicionales que ubican a la actividad educativa

como acto que sucede en la escuela, definicin que an hoy prevalece. Desde este

lugar, analizamos experiencias pedaggicas de distintos lugares del pas, que apa-

recen como relevantes para nuestro estudio y que tienen lugar en diversos mbitos

institucionales.

As, al referirnos a experiencias educativas aludimos, por una parte, a prcti-

cas educativas de centros comunitarios juveniles, bibliotecas, bachilleratos populares, cursos de formacin profesional, entre otras propuestas que son impulsadas

desde distintos espacios organizados que intentan dar respuesta al problema de la

exclusin educativa. Por otra parte, tambin buscamos indagar sobre experiencias

que se desarrollan en mbitos escolares, que sin embargo han logrado alterar,
modificar sus propias propuestas en trminos de justicia educativa. Esto quiere decir
que indagaremos prcticas de educacin popular,1 tanto escolares (en mbitos del

sistema educativo) como sociales (en organizaciones de la comunidad, redes de orga-

nizaciones, ONG, etctera).

1. Concepcin polticopedaggica que implica la apropiacin y resignificacin de conocimientos socialmente vlidos y la posibilidad de comprender la realidad para transformarla, junto con
otros, de manera organizada.

93

Consideramos prcticas de educacin social a aquellas experiencias pedaggicas

diversas que promueven la inclusin educativa y se presentan como alternativas o

alterativas2 para garantizarla. Estas diferentes propuestas son llevadas adelante

desde la responsabilidad pblica y redefinidas por los propios sujetos y agentes de

la educacin (Nez, 2003: 1), y se proponen y efectivamente logran la transmisin
de los bienes culturales de una sociedad (o una comunidad) a sus generaciones ms

jvenes. Adems, promueven el involucramiento y compromiso de los propios sujetos partcipes, para transformar esa realidad (cuando es injusta) junto con otros.

En este marco, consideramos proyectos de alfabetizacin, apoyos escolares, jar-

dines maternales y comunitarios, bachilleratos populares, casas del nio, bibliotecas

populares, espacios de formacin laboral, proyectos artsticos y culturales, actividades deportivas y recreativas, entre muchas otras; as como tambin experiencias edu-

cativas escolares o con fuerte anclaje en el sistema (terminalidad primaria de adul-

tos, CENS, CESAJ, etctera).

Paralelamente, estas instituciones impulsan propuestas de formacin para edu-

cadores y educadoras con la preocupacin firme por la transformacin de los propios

sujetos y de sus entornos prximos, a partir de la participacin organizada. Estos

espacios de formacin permanente se generan y despliegan en el marco de las mis-

mas organizaciones sociales y redes con tradicin en educacin popular y, ms

recientemente, en centros de estudios terciarios y universitarios que dan lugar a ofer-

tas de tecnicaturas y posttulos en Pedagoga Social y Educacin Popular.

Cabe aclarar que, si bien estos trayectos de formacin han logrado avanzar en un

desarrollo curricular de manera incipiente (Krichesky, 2010), muchas experiencias

de educacin social ya cuentan con aos de historia y aprendizaje institucional que

merecen ser estudiadas ya que no han sido consideradas suficientemente a la hora de

proponer y disear polticas pblicas socioeducativas.

Por ello, consideramos de suma importancia identificar estas experiencias y pro-

ducir conocimiento acerca de estos espacios que han generado respuestas a una pro-

blemtica, diseado estrategias y desplegado modos especficos de organizacin

social y de relacin con el Estado, han generado propuestas educativas y demandas

2. Llamamos alterativas a las propuestas que intentan modificar, alterar y transformar el sistema educativo a partir de estrategias significativas en funcin de los objetivos que se proponen
de generar un modelo sustantivamente nuevo. Se contrapone a las llamadas alternativas, propuestas que se plasman fuera del sistema para permanecer al margen del mbito escolar, pero
que mantienen cierta referencia al sistema vigente, redundando en alguna forma de sostenimiento del statu quo.

94

al sistema educativo y han transitado un amplio camino para la definicin de qu se

ensea y qu se aprende en los espacios que propician.

Las instituciones que forman parte de este proyecto desarrollan experiencias que

han advertido como principal problema el de la vulneracin del derecho a la educa-

cin: chicos, jvenes y adultos excluidos sistemticamente del sistema educativo.

Pero que han advertido, adems, que una gran mayora de ellos especialmente de

los sectores populares pueden estar dentro del sistema educativo pero an as tener

negado su derecho a la educacin ya que la forma ms perversa y efectiva de excluir

a una persona de su derecho a la educacin es permitirle el acceso a la escuela sin

recursos, sin posibilidades de promover procesos de enseanza, de aprendizajes, sin

condiciones de infraestructura, donde el derecho a la educacin se transforma en una

mera formalidad (Gentili, 2001).

Tal como seala Adriana Puiggrs (1998) podemos identificar tanto dentro

como fuera del sistema educativo grmenes de discurso educativo, es decir, discursos y prcticas educativos, que algunas escuelas, organizaciones sociales, sindica-

tos, fbricas recuperadas, iglesias y otros mltiples mbitos, vienen desarrollando en

todos nuestros pases. La mayora de estas experiencias se desarrollan en sus comu-

nidades y territorios con bajos o nulos niveles de legitimidad y acreditacin por parte

del sistema. Sin embargo, no caben dudas acerca de que incluyen, educan, forman

sujetos que pueden conjurar su destino. Muchos de estos sujetos, la mayora de las

veces organizados, no solo logran el efectivo y pleno ejercicio del derecho a la educacin, sino tambin a contribuir en la construccin y transformacin de sus propias
comunidades.

Desde nuestro punto de vista, estos procesos dan cuenta de la conformacin de

entramados interinstitucionales que intentan promover y sostener el derecho a la

educacin en el contexto comunitario. Rosa Mara Torres denomina estas configuraciones multiactorales comunidades de aprendizaje:

Comunidad de aprendizaje es una comunidad organizada que construye y se

involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s

misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno,

cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no solo de sus carencias y

debilidades sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades

(Torres, 1999).

Torres se refiere a una propuesta de poltica educativa, a una estrategia de cam-

bio educativo que tiene como punto de partida el territorio, que adopta una visin
95

integral y sistmica de lo educativo, poniendo el aprendizaje en el centro de la

escena.

Esta visin implica la concertacin de alianzas interinstitucionales e intersecto-

riales, tanto en el mbito local como con los distintos niveles del Estado (municipal,

provincial, nacional). Implica el necesario dilogo, negociacin y concertacin entre

el arriba y el abajo, entre el adentro (de la propia comunidad) y el afuera,

entre la educacin formal (dentro del sistema educativo) y la educacin no for-

mal (Torres, 2000).

La investigacin que desarrollamos toma estas concepciones como puntos de

partida para repensar y resignificar escenarios de desarrollo educativo local que dan

marco a las experiencias educativas a las que nos referimos, a la vez que contribuyen
a su configuracin.

GENEALOGA Y ESCENARIOS DE LOS PROCESOS SOCIOEDUCATIVOS

EN LA ARGENTINA
Partiendo de la relevancia de estas experiencias para el campo educativo, este pro-

yecto se propone conocer las diferentes necesidades, devenidas demandas que

movilizan estas experiencias en la actualidad.

Para ello, por un lado, nos interesa realizar una genealoga de la educacin

social en nuestro pas, reconocer sus orgenes y las formas que ha ido asumiendo a

lo largo de la historia y, por el otro, contextualizar los procesos educativos en los

distintos momentos histricos, analizando los procesos socioeducativos que tuvie-

ron lugar en las ltimas tres dcadas poniendo especial nfasis en cmo el Estado

ha influido en la manera en que estos fueron configurndose. En particular, las dife-

rentes formas de relacin que asumieron las organizaciones sociales y el Estado

para llevar adelante dichos procesos y las caractersticas de los distintos tipos de

acciones y programas.

La indagacin acerca de los orgenes de la educacin social en Argentina nos per-

mite identificar a unos pocos pensadores y maestros que sientan sus anclajes teri-

cos, vinculados a las corrientes educativas europeas de la educacin social. Cabe

decir que en Europa la educacin social ha estado ligada, principalmente, con tradi-

ciones del pensamiento funcionalista, moralizadoras e higienistas para la prevencin

y el control social de la poblacin (Krichesky, 2010).

En Amrica latina, sin embargo, la interpelacin de la pedagoga a partir de lo

social se consolid fundamentalmente a partir de la tradicin de la educacin popu96

lar, a travs de una extensa y profunda experiencia y de un discurso validado por el

logro de justicia educativa en distintos mbitos, principalmente en los no escolares.

En las dcadas de 1960 y 1970, los discursos y prcticas de educacin popular

surgieron de la mano de propuestas alternativas a la escuela. Donde la escuela no

llegaba o no poda, diversos actores sociales y comunitarios ponan en marcha

propuestas de educacin alternativa, de educacin no formal o de educacin popu-

lar. Con el paso del tiempo, ya a fines de los aos ochenta, y en estrecha vinculacin

con la reflexin sobre la misma prctica del propio Paulo Freire, empieza a recuperarse y valorarse la necesidad de que la escuela tambin constituya un mbito donde

la educacin popular, como concepcin poltico-pedaggica, vinculada a procesos de

emancipacin, tenga un lugar de privilegio.

Sin embargo, esta ltima perspectiva, an hoy, constituye un enorme desafo y

estamos lejos de encontrar una escuela pblica posicionada desde esta mirada, dispuesta a formar a sujetos polticos crticos, conscientes y transformadores de su pro-

pia realidad.

Para contextualizar las experiencias, hemos elegido revisar dos perodos histri-

cos determinados, considerando que un amplio abanico de experiencias educativas

impulsadas por las organizaciones sociales se iniciaron en la dcada de 1980, y una

gran parte de ellas cobraron fuerza durante la dcada de 1990 y lograron mayor visi-

bilidad con la crisis desatada luego de 2001. En este sentido, nos interesa observar
cmo fueron reconfigurndose sus funciones en los distintos momentos histricos.

El primer perodo es el que se inaugura con la vuelta de la democracia y se pro-

fundiza en la dcada de 1990, caracterizado por el auge y desarrollo de las polticas

neoliberales. El segundo perodo se abre a partir del ao 2003 y es del que an somos

partcipes. Se caracteriza por la recuperacin del rol del Estado como principal

garante de los derechos sociales y de las polticas pblicas como centro de la escena
para el efectivo logro del derecho a la educacin. En este contexto, se destaca el creciente protagonismo de las experiencias de educacin social en el escenario de la

actual poltica educativa.

LA EDUCACIN SOCIAL EN EL MARCO DE UN ESTADO EXCLUYENTE

Desde mediados de la dcada de 1970, Argentina asisti a un proceso de transforma-

ciones estructurales que marcaron el quiebre con el modelo de bienestar, primero en

el marco de la dictadura militar y el terrorismo de Estado y luego a travs de la ins-

tauracin del modelo neoliberal. Como profundizacin de estas transformaciones, en

97

la dcada de 1990, se agravaron las desigualdades sociales y se hizo creciente el des-

crdito de la poblacin hacia la participacin poltica tradicional, aumentando la desconfianza general hacia lo pblico.

La profundizacin del modelo neoliberal de los aos noventa se caracteriz prin-

cipalmente por una matriz altamente concentradora en lo econmico, con reduccin

de la inversin estatal en polticas pblicas y el cambio de un modelo productivo por

un modelo econmico agroexportador y de servicios. En el plano social y cultural,

estos procesos implicaron profundas transformaciones que generaron desocupacin

y la consecuente pobreza y exclusin social e instalaron un discurso hegemnico apo-

logista del individualismo y la competitividad como valores preferenciales, en des-

medro de la cooperacin y la participacin colectiva como ejes rectores de la construccin social.

La dcada de 1990 tambin fue el escenario de la sistemtica fragmentacin de

un sentido histrico colectivo y de la ausencia de espacios de referencia, accin frag-

mentaria que afect a la familia y al ncleo mismo de lo social. Las instituciones fueron objeto de reformas radicales, que se adecuaron al paradigma neoliberal hegemnico. En ese marco, las reformas educativas fueron un aspecto central de esa

concepcin ideolgica que se propuso desarticular la capacidad de intervencin del

Estado hasta su mnima expresin.

La aplicacin de polticas neoliberales implic la prdida de derechos adquiridos

en todas las reas, avasallando conquistas sociales producto de luchas sociales hist-

ricas. Este retroceso se dio tanto en el plano legislativo como en el fctico, debido a
que an los derechos que conservaron estatus constitucional estaban negados de

hecho a amplios sectores de la poblacin.

Ante esta situacin, emergieron diversas experiencias organizativas sociales,

polticas, religiosas y culturales que, frente la ausencia del Estado en materia de pol-

ticas sociales y econmicas, asumieron roles de recepcin y canalizacin de demandas y necesidades, actuando a veces en forzosa suplantacin de este. Como lo sinte-

tiza Ingrid Sverdlick, jugaron un papel central en la resistencia contra las polticas

neoliberales y en las luchas y demandas por una sociedad ms igualitaria y con justicia social (Sverdlick, 2009).

En el marco de esta profunda reconfiguracin del Estado, las mismas institucio-

nes y los medios de comunicacin fueron construyendo una connotacin fuertemen-

te negativa de la participacin poltica y una idea de Estado como aparato adminis-

trativo. Para el imaginario de esa poca, la poltica pblica resultaba algo ajeno a la
vida cotidiana de las personas, que alguien diseaba en algn lugar y del que no
formbamos parte.
98

En este contexto, las organizaciones sociales se multiplicaron y se desarrollaron

durante esa etapa reemplazando aunque en pequea escala funciones educativas y

sociales que deba atender el Estado y, asimismo, le demandaron los recursos necesarios

para asumir esas responsabilidades. Muchas organizaciones en estos aos se abocaron

a la solucin de problemticas asistenciales (comedores, merenderos, roperos comuni-

tarios, etc.) y, con el paso del tiempo, empezaron a incorporar a sus acciones, tareas educativas, de apoyo a las trayectorias educativas de nios, adolescentes y jvenes.

Tal como se desprende de lo anterior, las visiones que sustentan los procesos

socioeducativos en esta poca estn marcadas por la necesidad de contencin social

y por la necesidad de atender cuestiones asistenciales de determinadas poblaciones

(alimentacin, vivienda, salud, etc.). La necesidad de contencin en espacios institu-

cionales y palabras como inclusin, asistencia y acceso son las que predomi-

nan en los discursos de esta poca.

LA EDUCACIN SOCIAL EN EL MARCO

DE UN ESTADO GARANTE DE DERECHOS
A partir de 2003, desde la conduccin ejercida por el Ejecutivo Nacional se promo-

vi un cambio de paradigma cultural en torno a la concepcin del rol del Estado y su

intervencin en el mbito social y econmico, definindolo como elemento orientador de la economa, con fuerte intervencin en polticas sociales y educativas de

inclusin e integracin. Este proceso poltico tuvo desde su comienzo una caracters-

tica central de la gestin consistente en la convocatoria e insercin durante el diseo

y la aplicacin de polticas pblicas, de distintos espacios organizacionales con protagonismo en problemticas sociales y educativas.

Esta visin integradora desde el Estado permiti un desarrollo diferenciado de

la accin estatal y la recomposicin paulatina de su capacidad interventora en fun-

cin de una democracia que apunta al logro de justicia social y acceso de todas y

todos a los derechos sociales bsicos. El escenario actual se presenta enclavado en

una coyuntura latinoamericana y nacional que ha ido dando lugar a la irrupcin de

nuevas polticas pblicas, nuevos actores sociales, nuevas alianzas y a la emergencia

de otras formas de construccin poltica.

Si del derecho a la educacin se trata, debemos referirnos al marco normativo

(leyes de educacin y de proteccin de los derechos de la infancia) que le otorg el

sustento jurdico que abri las posibilidades y los canales de dilogo con actores no

estatales en la demanda por el efectivo cumplimiento de ese derecho.

99

En este marco, es posible observar un nuevo modo de relacin de las organiza-

ciones sociales y el Estado. En este caso, las organizaciones comienzan a demandar

que el Estado cumpla su funcin y garantice los derechos de todos y todas.

Las organizaciones y movimientos sociales ya no son tan solo proveedores de

contencin y asistencia, sino que sus prcticas comienzan a orientarse gradual-

mente hacia la inclusin educativa.

Vale la pena destacar que el trabajo aislado, focalizado y centrado en las urgen-

cias sociales pierde sentido en este emergente contexto. La articulacin institucional incluidas las instituciones del sistema educativo, el dilogo con diversos inter-

locutores y programas del Estado, la concertacin de alianzas interinstitucionales,

prevalecen en esta etapa, legitimando a las organizaciones sociales como sujeto poltico en la construccin del nuevo Estado.

Las visiones que sustentan los procesos socioeducativos en esta poca estn mar-

cadas por la necesidad de promocin de derechos de las poblaciones ms vulnerables. Adems de la defensa del derecho a la educacin, en la lnea de un proceso de

visibilizacin y bsqueda de legitimacin de su tarea educativa, las organizaciones

comienzan a reclamar por el reconocimiento del trabajo educativo que realizan.

ACERCA DE LAS DEMANDAS DE LAS EXPERIENCIAS

DE EDUCACIN SOCIAL
Para la aproximacin a las experiencias de educacin social, nos propusimos carac-

terizarlas en funcin de sus demandas, de sus formas de organizacin y de su relacin con el Estado.

En nuestro pas, algunas prcticas autodefinidas como de educacin popular o

educacin social han iniciado procesos de dilogo con el Estado, con el objetivo de

demandar su gradual legitimacin, reconocimiento y financiamiento como institu-

ciones educativas. Sin embargo, otras experiencias resisten la posibilidad de ser

parte del sistema y promueven y sostienen con esfuerzos y recursos propios prcticas autogestivas, desvinculadas de todo encuadre o referencia estatal.

En este proyecto de investigacin nos proponemos abordar distintos tipos de

experiencias en funcin de las demandas que sostienen, con el fin de profundizar el

conocimiento y de promover la visibilidad de las problemticas que hoy en da movi-

lizan al campo educativo recuperando sus saberes y aprendizajes.

Las experiencias organizativas que ponen en juego demandas de educacin ini-

cial, las que impulsan demandas vinculadas a la educacin de jvenes y adultos, las
100

que encaminan su lucha hacia la problemtica de la educacin y el trabajo, las que sos-

tienen demandas de espacios de aprendizaje para nios, jvenes y adultos o las que
siguen preocupadas por la alfabetizacin son algunas de las que nos proponemos

abordar para comenzar a responder a estos interrogantes: qu caractersticas adquie-

re la educacin gestionada o a cargo de las organizaciones y movimientos sociales?,

qu diferencias y qu puntos en comn pueden identificarse?, qu lugar ocupan las

organizaciones sociales en relacin al Estado? En particular, teniendo en cuenta que

constituyen otras entidades que promueven y garantizan el cumplimiento de diversos

derechos sociales, en particular el de la educacin: qu tensiones o articulaciones se

producen entre el Estado y las organizaciones sociales?, las experiencias educativas

se presentan como propuestas de proyectos que interpelan el sistema educativo o

como propuestas alternativas, paralelas y autnomas con respecto al sistema? qu

nociones de educacin pblica circulan en estas experiencias?, qu lugar ocupa la

educacin popular en estas experiencias educativas? En estas experiencias, hay pro-

duccin de nuevas propuestas pedaggicas?, qu lugar (de importancia) adquiere la

defensa de los derechos (educacin, infancia y adolescencia, trabajo, etc.) en la cons-

titucin de estas organizaciones?

Creemos que estas diversas experiencias cobran relevancia frente a un sistema

educativo que, con propuestas pedaggicas tradicionales, no logra dar respuesta a las
necesidades educativas de la amplia mayora de las comunidades ms postergadas.

Frente a ello, analizamos crticamente los cambios que estn producindose a nivel

de las polticas: nuevos marcos normativos, nuevas polticas y programas de interven-

cin, declaraciones, etc. Ahora, nos queda centrar la mirada en el anlisis de la partici-

pacin que estn teniendo las organizaciones y movimientos sociales en la definicin y

desarrollo de las polticas pblicas y las prcticas educativas.

Estas experiencias de educacin social complejizan el debate por el sentido de lo

pblico y el derecho a la educacin, tal como plantea Sverdlick: Para estas organizaciones, la lucha por el derecho a una educacin pblica ya no se circunscribe a

pedirle al Estado que se haga cargo de educar, sino que se ampla en una demanda

por el reconocimiento de la gestin social en educacin y hacia una responsabilidad

como garante de la educacin como derecho humano y social (Sverdlick, 2009).

Nos encontramos entonces, ante el desafo histrico de que las prcticas de edu-

cacin social cobren visibilidad, y los conocimientos producidos por ellas, estatus

acadmico; que se legitime lo educativo desde los distintos actores del campo educativo pautando agendas pblicas, generando transformaciones y aprendizajes que

puedan ser llevados a escala o tomados por los decisores de polticas pblicas para el
efectivo logro del derecho a la educacin.

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UNIPE: Editorial Universitaria recoge el doble desafo de pensar nuestro

tiempo y combatir los circuitos desiguales produciendo materiales que
combinan rigor cientfico y divulgacin de calidad. Sus distintos proyectos
son un vehculo para incorporar las voces de docentes e investigadores en
los procesos de creacin y difusin de saberes y conocimientos. Se
propone, as, crear un catlogo sustancioso para la formacin integral de
docentes, investigadores, estudiantes universitarios y lectores interesados
en problemticas contemporneas.
Con estos cuadernos de trabajo se propone difundir dentro y fuera de la
comunidad universitaria documentos desarrollados a partir de actividades
acadmicas en las que participan de diferentes maneras investigadores,
docentes y estudiantes de la UNIPE. En ellos se renen materiales que
permiten iluminar los ejes de trabajo que se dan en los diferentes ncleos
de investigacin y debate.

PEDAGOGA SOCIAL Y EDUCACIN POPULAR

Perspectivas y estrategias sobre la inclusin y el derecho a la educacin

Este trabajo rene reflexiones en torno al proceso de construccin

de la Pedagoga Social como campo disciplinar. El debate revisa el
sentido que la institucin escolar actual tiene en relacin a los procesos
de inclusin-exclusin; plantea la necesidad de poner en cuestin
las culturas institucionales, atender a los cambios en la subjetividad
y los nuevos lenguajes para la transmisin cultural. La Pedagoga Social
desplaza las fronteras de lo educativo ms all de la escuela, incluyendo
otros actores como las organizaciones sociales, gremios, centros
comunitarios, clubes y centros de salud; y tambin enfatiza la
importancia de la educacin en la consideracin de los nios y jvenes
como sujetos de derecho.

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