Contar con el costo de una mente ausente:

La mente distraida como una influencia no

reconocida en el rendimiento educativo
Jonathan Smallwood
Daniel J. Fishman
Jonathan W. Schooler
July 27, 2016
Abstract
El aprendizaje exitoso requiere que los individuos integren la informaci
on del medio externo con sus propias representaciones internas. En
este artculo, se consider
o el papel que juega la mente distraida en la
educaci
on. Mente distraida es un estado de atenci
on desacoplado pues,
en vez de procesar la informaci
on del medio externo, nuestra atenci
on se
dirige hacia nuestros pensamientos y sentimientos privados. En principio,
porque la mente distraida deteriora la codificaci
on de la informaci
on, lo
que lleva a fallas en la construcci
on de un modelo proposicional de una
oraci
on y, en u
ltima instancia, disminuye la construcci
on de un modelo
narrativo con el detalle suficiente para permitir generar deducciones. A
continuaci
on, reconocer y corregir para la mente distraida es una habilidad metacognitiva, ciertos grupos, como aquellos que sufren de disforia o
trastorno por deficit de atenci
on, puede ser incapaz de corregir los deficits
asociados con la mente distraida, y por lo tanto pueden sufrir mayores
consecuencias negativas durante la educaci
on . Por u
ltimo, consideramos
c
omo aplicar esta investigaci
on a los entornos educativos.

Introducci
on

Muchas de las actividades que tienen lugar en las escuelas y universidades requieren que los estudiantes asistan a un ambiente de la clase durante un largo
perodo. En muchos de estos entornos, es com
un que aparezca nuestra mente
distraida y darse cuenta de que en lugar de prestar atencion durante alg
un
tiempo, nuestra conciencia se ha dirigido a otra parte. Podemos referirnos a
estas experiencias privadas por falta de atencion como los lapsos de atencion
, so
nar despierto o mente distraida. En este articulo, consideramos el rol que
juega la mente distrada en el proceso educativo. Primero , revisaremos estudios
en donde se ha demostrado que la mente distrada perjudica el rendimiento de
ciertas tareas. Segundo, examinaremos la evidencia de que los individuos con
poca habilidades metacognitivas son particularmente vulnerable a las malas consecuencias de una mente distrada. Finalmente, consideraremos la relacion entre
las pruebas de laboratorio sobre la mente distrada y el ambiente del aula. Sin

embargo, antes de hacer esto debemos considerar las concepciones del proceso
educativo en donde el aprendizaje surge de la interaccion dinamica entre los
estudiantes y el aula.

La educaci
on como el intercambio dinamico entre
el mundo interno y el mundo externo
A comienzo de el ultimo siglo, la educacion fue informada por el trabajo de
los conductistas como Thorndike (1906). El profesor es visto como jugando un
rol activo en el proceso educativo, teniendo responsabilidades para el paso, la
secuencia y el contenido de las clases (Bauman, 1988). Como sucedio en otras
areas de la sicologa, la revolucion cognitiva condujo a un aumento en el enfasis

de la importancia de las representaciones internas en la creacion del sentido

(Bruner, 1990), y los profesores comenzaron a integrar los conceptos tales como
scripts (Shank & Abelson, 1977) y Heuristica (Newel & Simon, 1972) en su
vocabulario. Recientemente, los investigadores de la educacion han defendido
una perspectiva social constructivista que sugiere que el aprendizaje emerge
desde las interacciones individuales y colectivas dentro del ambiente de clases
(Yackel & Cobb, 1996). Los que apoyan estos puntos de vista defienden las
intervenciones en donde la experiencia privada se hacen p
ublicas, como por
ejemplo, cuando pensamos en voz alta formas de resolver problemas (Duffy et
al., 1986; Flower, Schriver, Carey, Hasd, & Hayes, 1992). La sicologa educativa,
sin embargo, reconoce que el aprendimiento y entendimiento es considerando
algo inherentemente social; y las actividades y herramientas (desde los sistemas
de smbolos hasta los artefactos ling
usticos ) culturales son considerados como
parte integral del desarrollo intelectual (Palincsar, 1998, p. 348). En la siguiente
secci
on consideraremos como ocurre esto mediante el examen de las cuentas
te
oricas de procesamiento del discurso.

La comprensi
on de los procesos jer
arquicos involucrados en el procesamiento del discurso
La mayora de las herramientas educativas, ya sea basadas en conferencias o
libros, envuelve un discurso entre individuos. La comprension del discurso es un
proceso continuo en donde los individuos codifican la informacion desde el medio
externo y lo traducen en terminos que son consistentes con sus representaciones
internas: integrando la informacion de la novela cuando sea posible, modificando
sus esquemas cuando sea necesario. La teoras del analisis discursivo sugiere que
muchas codificaciones se producen en un n
umero de niveles que son ampliamente
jer
arquicas (Graesser & Ottati, 1995; Graesser & Wiemer-Hastings, 1999). El
nivel mas superficial del discurso es el c
odigo de la superficie, que describe la
fraseloga exacta de la declaracion sintactica. El nivel proposicional explcito
es el m
as abstracto y captura el significado de las sentencias de una forma que
trascienda la frase explcita. Por u
ltimo, el nivel mas abstracto es el modelo
situacional (Graesser, Older, & Klettke, 2002), el cual describe lo que trata el
texto. Debido a que el modelo situacional es muy general, a menudo requiere
informaci
on que no se encuentra contenida explcitamente en el texto, como

el conocimiento de fondo. Por otra parte, la naturaleza general de el modelo

situacional permite al lector formar las inferencias que son necesarias para la
comprensi
on.

Porque la mente distrada es relevante en la educaci

on
Es claro que el avance en el aprendizaje depende de la capacidad de los estudiantes para integrar la informacion del entorno social p
ublico y las representaciones internas privadas. La razon mas obvia de porque la mente distrada es
relevante para la educaci
on es porque representa el quiebre en el acoplamiento
normal entre el medio interno y externo (Smallwood & Schooler, 2006). Cuando
la mente de las personas vagan, el foco de la consciencia deja de implicar el medio
externo de manera significativa.
La mente distrada ocurre como parte del fluir natural de la experiencia. A
diferencia de los procesos estudiados en la investigacion sicologica estandar, la
mente distrada es una experiencia privada que se genera internamente, por lo
cual no se puede manipular su frecuencia. En cambio, podemos aprovechar este
aumento y disminuci
on de atencion a lo largo de una tarea cognitiva y utilizar
el muestreo del pensamiento para detectar estos cambio en la consciencia a medida que ocurren. La mente distraida se puede medir utilizando cualquiera de
las self-caught mediciones, en el que los participantes informan cuando noten
que su mente se ha desviado o las probe-caught mediciones, en el que los participantes probaron de forma intermitente y se pregunto si en ese momento se
encontraban con la mente distrada. Mediante la combinacion de estos enfoques, es posible iluminar los procesos por separados en los cuales conducen a la
mente a pasear (Smallwood Y Schooler, 2006). El flujo natural en la tencion
que se produce cuando la mente se distrae conduce a un estado de atencion
disociado (Smallwood y Schooler, 2006). La figura 1 ilustra el contraste entre
el acoplamiento normal de atencion, cuando el proceso de aprendizaje es exitoso, y el desacoplamiento atencional, cuando la mente se distrae. En el panel
superior, la memoria de trabajo se centra en la informacion de fuentes tanto
p
ublicas como privadas, por lo que la consciencia se acopla a la tarea. En la
parte inferior, la memoria de trabajo se centra en la informacion privada, as
la atenci
on se desacopla a la tarea principal. En el contexto del procesamiento
discursivo, sostenemos que la mente distrada impide la codificacion exitosa de
informaci
on de entorno, y esta asuencia relativa de los hechos pone al individuo
en desventaja cuando se forman los modelos mas generales necesarios para la
lectura. Una segunda raz
on del porque la mente distrada es importante en la
educaci
on se desprende del hecho de que a menudo atrapamos nuestra mente
distrada. Nos damos cuenta de que desde hace alg
un tiempo, a pesar de nuestra
intenci
on de prestar atenci
on, nuestra consciencia se dirige a nuestros propios
pensamientos y sentimientos. Esta discrepancia entre los contenidos de la mente
distrada y la consciencia, de que nos encontramos fuera de nuestra tarea, sugiere que la mente distrada disocia el contenido de la meta-consciencia (Schooler,
2002; Schooler & Schreiber, 2004; Smallwood & Schooler, 2006). A continuacion, se resumen las investigaciones que indican que cierto grupo, con deficit en
habilidades metacognitivas pueden exacerbar las consecuencias perjudiciales de

Figure 1: esquema del contraste entre el acoplamiento atencional que acompa

na
con exito el procesamiento del discurso y el estado de procesamiento desacoplado
cuando la mente se distrae . a) proceso acoplado esquema del foco atencional
que acompa
na el aprendizaje exitoso. b) Proceso desacoplado esquema del foco
atencional que acompa
na a la mente distrida
la mente distrada y contribuir a un bajo rendimiento academico.

La mente distrada como el proceso desacoplado

La raz
on m
as sencilla del porque la mente distraa impacta en el modelo educacional es que la mente distrada representa el quiebre en la integracion entre
las representaciones publicas y privadas necesarias para el aprendizaje. En esta
secci
on, revisaremos la evidencia de estudios sobre la mente distrada a traves de
una serie de tareas. Algunas de estas tareas requieren solo la participacion superficial del entorno, tales como la deteccion simple de se
nales (Antrobus, 1968;
Giambra, 1995). Otras implican un compromiso moderado, como el aprendizaje de palabras (Seibert & Ellis, 1991; Smallwood et al., 2003; Smallwood et
al., 2002/2003; Smallwood, OConnor, Sudberry, Haskell, & Ballantyne, 2004;
Smallwood, Riby, Heim, & Davies, 2006). Tareas como la lectura, sin embargo,
implican un compromiso m
as profundo, porque conlleva una creacion de narrativa (Schooler, Reichle, & Halpern, 2004). Estas relaciones jerarquicas entre
la mente distrada y el compromiso de las tareas se resume en el lado izquierdo
de la figura 2. A continuaci
on, hemos organizado la literatura sobre la mente
errante y el uso de esta amplia clasificacion, ya que es paralela a la naturaleza
jer
arquica de los procesos discursivos.

Compromiso superficial con el medio ambiente.

Detectar se
nales siempre requiere que los participantes esten atentos a su entorno de manera superficial. El desempe
no exitoso requiere la deteccion de

Figure 2: cuenta esquem

atica de como la mente distraida conduce a la alteracion
de la construcci
on de modelos mediante la prevencion de la codificacion de la
informaci
on
un solo objetivo u
nico de una corriente de no-objetivos y responder de manera apropiada. La mente distrada se produce con frecuencia en la deteccion
de se
nales, durante el cual los estudios han sugeridos que 30% - 50% se pasa
fuera de esta tarea (Giambra, 1995; Smallwood, Davies, et al., 2004; Smallwood,
OConnor, et al., 2004). Incluso cuano los participantes se dedican a tareas de
decteccion simple de se
nales, la mente distrada se ha asociado con un bajo
rendimiento (Antrobus, 1968; Giambra, 1995; Smallwood, Davies, et al., 2004)

Compromiso moderado con el medio ambiente.

Requieren un estimulo y una retencion para su recuperacion. La mente distrada es menos frecuente durante en aprendizaje de las palabras que durante
la detecci
on de se
nales, debido a las mayores exigencia de codificacion (Smallwood, OConnor et al., 2004). No obstante, la mente distrada a
un lleva a
los participantes a un mal desempe
no durante el aprendizaje de las palabaras.
Los participantes son menos precisos para recordar los estimulos que se presentaron cuando los informes verbales indican que la atencion se encontraba
fuera de esta tarea (Seibert & Ellis, 1991; Smallwood et al., 2003; Smallwood
et al., 2002/2003). Cuando la mente distrada es interrumpida por un evento
externo, los participantes retornan su atencion a esta tarea, y su memoria para
la informaci
on del entorno vuelve (Smallwood et al., 2006). Finalmente, las
consecuencias de la mente distrada en la codificacion bajo las condiciones de
laboratorio son predictivos de la especificidad de los recueros autobiograficos de
un participante desde fuera del laboratorio, lo que sugiere que este fenomeno es
estable en el tiempo y muestra su validez ecologica y (Smallwood, OConnor,
Sudberry, & Obonsawin, en prensa).

Una interacci
on m
as estrecha con el medio ambiente.
La lectura requiere que los individuos detecten y retengan la informacion, para
luego crear una naracci
on en el tiempo que se extienda mas alla de la entrada sensorial actual. La lectura se diferencia de la deteccion de se
nales y del aprendizaje
de las palabras debido a la necesidad del acoplamiento en lnea de la informacion
privada y la informaci
on p
ublica con el fin de crear una narrativa. La lectura,
por lo tanto, es el entorno de trabajo que requiere mas compromiso de los tres
cubiertos en esta revisi
on. La mente distrada durante la lectura se produce en
un 20% - 40% de el tiempo (Schooler et al., 2004) y es menos frecuente que en
la detecci
on de se
nales (Reichle et al., 2007). Cuando las medidas probe-caught
y selft-caught de la mente distrada se combinan en la misma condicion, las personas a menudo quedan atrapadas en la exploracion de la mente distrada antes
de que ellos se de cuenta que estan en ella, lo que demuestra que los individuos
pueden carecer de el meta-conocimiento de la mente distrada. Ademas cuando
estas dos medidas se combinan en la misma condicion, el probe-caught tiene
una mayor capacidad para predecir la comprecion de textos que el selft-caught
(Schooler et al., 2004). Por lo tanto, los problemas en la comprension de textos
puede surgir de situaciones en las cuales el individuo no reconocen la distraccion
de su mente. En la siguiente seccion consideramos el mecanismo especifico de
porque la mente distrada interfiere en la comprension de la lectura.

La mente distrada y la construcci

on de modelos
durante el discurso
Si la mente distrada niega a los participantes codificar la informacion, en primer
lugar, la ausencia de esta informacion factica basica podra poner en desventaja al crear, tanto el modelo proposicional y (en u
ltima instancia) el modelo
situacional requerido para la profundizacion del texto (Graesser y Ottati, 1995).
Las consecuencias de una mala codificacion podra provocar un efecto cascada
(hacia abajo) en el proceso cognitivo, por lo que los deficits en los procesamientos superficiales simples podran conducir a deficits mas evidentes en un nivel
m
as profundo de an
alisis. Este modelo de cascada en la insuficiencia de la comprensi
on se describe esquem
aticamente en el lado derecho de la figura 2.
Recientemente hemos desarrollado dos paradigmas para probar si las consecuencias de la mente distrada durante la lectura obedece este principio de cascada.
Ambos paradigmas emplean palabra por palabra, comprension de textos, de
modo que los participantes se ven obligados a mantener su atencion durante el
tiempo en el texto. Para examinar las consecuencias de la mente distrada sobre
el significado explicito proposicional contenido en una frase, se analizo el proceso de control monitoreado de la comprension. El monitoreo de la comprension
(vease, por ejemplo, Brown & Palincsar, 1989; Palincsar & Brown, 1984; Palincsar, Brown & Campione, 1993 ) consiste en pedir a los participantes determinar
de forma activa si el texto esta teniendo sentido - un proceso que obliga a las
personas a generar una comprension mas profunda del texto, lo que lleva a una
mejor comprensi
on.
Nosotros (Schooler, Smallwood, McSpadden, & Reichle, 2007) investigamos la
relaci
on entre la mente distrada y la capacidad de un participante para detectar
en que periodos el texto ha dejado de tener sentido o se ha vuelto confuso. Se

utiliz
o un texto simple de segundo grado para asegurar que los participantes de
nivel universitario no tuvieran dificultades en la comprension. Las galimatas
fueron creadas mediante la modificacion de frases de manera gramatical en el
texto-relevante, pero el orden fue cambiado con el fin de hacer que pareciera
sin sentido. Por ejemplo, en vez de leer Debemos hacer algo de dinero para el
circo, los participantes leeran hay que hacer un poco de circo para el dinero.
Los participantes fueron instruidos para indicar cada vez que se dieran cuenta
que el texto no tenia sentido. La presentacion palabra por palabra, se aseguro
de que en la detecci
on de estas irregularidades semanticas el participante tuviera
que codificar y retener por separado cada palabra durante un tiempo suficiente
para crear y evaluar un modelo proposicional de cada oracion. Los resultados
inicaron que los participantes con frecuencia no se daban cuenta de inmediato
cuando el texto se haba vuelto confuso (aprox. un 30% del tiempo), y a menudo
continuaban la lectura para un numero significativo de palabras (en promedio,
17) antes de notar el problema. El probe-caught en la mente distrada predijo
la probabilidad de fallr al detectar los periodos en donde se volva confuso (experimento 1 y 2 ). Por otra parte, cuando los participantes se probaron en los
periodos en donde el texto se haba vuelto una galimata, pero sin ser detectado
(experimento 3), se reportaron mas ejemplos de la mente distraida que cuando
los participantes se probaron al azar. La mente distraida, es por lo tanto, asociada con los periodos en que los participantes no lograron construir un modelo
proposicional del texto, deteriorando su capacidad de detectar las violaciones
del significado a nivel de la frase
Para poder examinar si la mente distraida perjudica en la formacion de modelos
durante un intervalo de tiempo mas largo, nosotros (Smallwood, McSpadden, &
Schooler, 2007) exploramos el hecho de que las historias de detective a menudo
proporcionan al lector una serie de datos especficos que, de ser codificado correctamente, proporciona al lector la oportunidad de construir un modelo que
puede predecir el resultado de la historia. Nos preguntamos si los participantes
al leer una historia de Sherlock Holmes The Red-Headed League, que contenia
cuatro eventos de inferencia-critica que podran ser utilizados para determinar
la identidad de uno de los villanos.
En nuestro estudio (Smallwood et al., 2007) medimos la mente distraida utilizando dos tipos de pruebas de pensamiento. En el primer tipo, el sondeo al
azar se produjo en intervalos aleatorios a lo largo del texto, mientras que en el
segundo tipo, las pruebas de inferencia-crtica, se produjeron en los momentos
en que el texto revelara un hecho fundamental para la posterior identificacion
del villano. Los participantes que se encontraban con la mente distraida cuando
se analizaba mediante el sondeo de inferencia-crtica fueron menos capaces de
identificar al villano. Por el contrario, las pruebas al azar no pudieron predecir
la habilidad de los participantes para responder la misma pregunta. La relacion
especfica entre las respuestas de los participantes a las pruebas de inferenciacritica y su capacidad para nombrar al villano sugiere que incluso en los breves
fallos atencionales, si se producen en momentos crticos de la narrativa, puede
afectar la capacidad de un individuo para crear un modelo discursivo, dando
lugar a fallas en la corriente de formacion de un modelo discursivo.

La consciencia de la mente distraida y la metacognici

on
En alg
un momento de este articulo, sin duda se han dado cuenta que no le
estaban dando al texto toda su atencion. Advertir y corregir, para la mente
distraida no es poca cosa. Para esto es necesario hacer al menos dos cosas:
En primer lugar, se reconoce el contenido de su atencion, y en segundo lugar,
se determina que este contenido en particular es incompatible con la intencion
de leer este artculo. Reconocer y corregir para la mente distraida, requiere
una cierta habilidad metacognitiva (Schooler, 2002). Al igual que con todas
las habilidades sicol
ogicas, la prevalencia de la mente distraida vara entre las
distintas poblaciones. En esta seccion se identifican dos poblaciones en donde
las distracciones de la mente son frecuentes y examinamos si estas variaciones
son el resultado de los deficits en el control metacognitivo.

La depresion y la mente distraida

La investigaci
on ha demostrado una relacion elevada y consistente entre la disforia y la mente distraida en una variedad de entornos de trabajo. Por ejemplo, los
estudiantes con disforia muestran grandes episodios de mente distraida en una
amplia gama de tareas, incluyendo la deteccion sencilla de se
nales (Smallwood,
Davies, et al., 2004), la codificacion (Smallwood et al., 2002/2003; Smallwood et
al., in press), y completar fragmentos de palabras (Smallwood et al.,2004/2005).
Es posible que el aumento de la mente distraida por efecto de emociones desagradables podra ser el resultado de estrategias metacognitivas pobres de los
individuos en controlar su atencion. La literatura sugiere que este grupo de personas puede tener problemas metacognitivos (Teasdale, 1999), por lo que la alta
frecuencia de mente distraida durante la disforia puede ser una consecuencia
de el hecho de que estos individuos utilizan estrategias contraproducente para
controlar su pensamiento.
Para arrojar luz sobre si los problemas metacognitivos son responsables de la
elevaci
on en la distracci
on de la mente que vemos durante las emociones desagradables, se compar
o la frecuencia de la mente distraida en universitarios
identificados con alto y bajo contenido de disforia (Smallwood et al., in press).
Se pidi
o a estos participantes codificar un seleccion de palabras y fueron entonces expuestos a una segunda lista en donde no se les pidio codificar. La
tarea de codificaci
on de la informacion requiere que las personas mantengan la
atenci
on de la tarea en cuesti
on durante un tiempo prolongado, y por lo tanto
pone un mayor enfasis en el control metacognitivo de la atencion. Razonamos
que si el pensamiento disf
orico se asocia con la mente distraida debido a que
sus vctimas adoptan estrategias metacognitivas contraproducentes, esto podra
predecir las frecuencias altas de la mente distraida en individuos disforicos durante la condici
on de la codificacion.
Los resultados confirman que, a pesar de que los individuos eran propensos a la
distracci
on cuando se les pedia que descifraran alguna palabra, el efecto de una
emoci
on hacia ir en aumento la distraccion a medida que la sesion progresaba
cuando los estudiantes eran instruidos para que la descifraran (Smallwood et al.
en prensa). El hecho de que las personas con disforia experimentaron mayores
distracciones cuando se les pidio que codificaran una informacion sugiere que
8

el mal control metacognitivo puede conducir a mayores niveles de distracciones

. Estas sugerencias son consistentes con el hecho de que los tratamientos que
sustituyen los intentos de un control metacognitivos con una meditacion enfocada en el aqui y ahora se ha demostraron que reducen una recaida depresiva
y facilita la formaci
on de recuerdos autobiograficos detallados (Teasdale et al.,
2000; Williams, Teasdale, Segal, & Soulsby, 2000).

Trastorno de hiperactividad con d

eficit atencional
y la mente distraida
una segunda poblacion con un alto niel de mente distraida son los indinivuos
que tienen deficit atencional con hiperactividad (TDAH; Shaw y Giambra 1993).
ADHD se asocia con una historia de habilidades inhibidoras pobres (Barkley,
1997 Nigg 2001). Seg
un Berkley, los deficit en que se basa el TDAH es el resultado de una constelacion de trastornos que incluyen fallas en la inhibicion
de una respuesta predominante/prepotente, dificultad en la finalizacion de un
comportamiento e impedimiento en la inhibicion de interferencia. Como resultado de estos problemas, los ni
nos y adolescentes que sufren de TDAH se vean
afectados en la resoluci
on de problemas y bajo rendimiento escolar en los centros
educativos todos los das (Johnston, 1998).
En un estudio de los estudiantes de nivel universitario, los individuos con una
historia de TDAH inform
o las altas frecuencia de una mente distraida relativa al
control de los participantes (Shaw y Giambra, 1993). En este estudio, los autores
diferencian entre la mente deliberadamente distraida (es decir experiencias en
donde el individuo era consciente de lo que tena) y la mente involuntariamente
distraida (es decir, episodios que se produjeron de manera espontanea). los resultados indicaron que los estudiantes universitarios propensos a TDAH tienen
especial tendencia a reportar que sus distracciones se produjieron en ausencia de una intenci
on voluntaria que es, espontaneamente la mente distraida.
El hecho de que la mente distraida sea probablemente mas espontanea en el
TDAH implica que los individuos pueden carecer de las habilidades metacognitivas necesarias para atrapar los episodios que se producen fuera de las tareas.
Tal deficit metacognitivo en la capacidad de reconocer las distracciones mentales puede ser una de las razones por las que los ni
nos con ADHD obtienen un
beneficio educativo a partir de una combinacion de neurofeedback y formacion
metacognitiva (Thompson y Thompson, 1998).

La mente distraida en el Aula

las investigaciones sobre la mente distraida a
un se encuentra en su infancia
y aunque podamos estar seguros de que se produce fuera de un laboratorio
(Klinger & Cox, 1987/1988), ning
un estudio a evaluado esto en el aula. Para
ello hay que desarrollar medidas que puedan satisfacer los requisitos especficos
de la investigacione en un ambiente de clases. Estos requisitos son propensos
a incluir la superaci
on de las caractersticas de la demanda de trabajo con los
ni
nos y el desarrollo de las demandas de medidas en la linea de la mente distraida que son menos molestas que las pruebas del pensamiento, y que por lo
tanto se podrian aplicar en el aula.

A pesar de la falta de pruebas directas en la clase la investigaciones sobre las

distracciones de la mente podrian relacionarse con la educacion en un n
umero de
maneras. Una posibilidad es que las practicas de aula que promueven la participaci
on, ya sea utilizando los protocolos del pensamiento manifestado (Thinkingaloud protocol; Duffy et al., 1986; Flower et al., 1992) o el control de la comprensi
on (vease, por ejemplo Brown & Palincsar, 1989; Palincsar et al., 1993)
pudeden mejorar el rendimiento, ya que aumentan el compromiso con los materiales. Estas pr
acticas podran conducir a una mayor inmersion y por lo tanto
a niveles m
as bajos de mente distraida (Vease el panel izquierdo de la figura
2). Podra ser de car
acter de caracter informativo para examinar si las tecnicas
de ense
nanza que aumentan la inmersion, tales como el uso de tutoriales en
lugar de conferencias, tienen exito, ya que reducen la frecuencia de la mente
distraida y as revertir las consecuencias en cascada de la mente distraida en la
construcci
on de modelos.
Una segunda posibilidad es que el entrenamineto metacognitivo podra aminorar las consecuencias de la mente distraida. Tecnicas como la terapia cognitiva
(TCAP) que capacita a los estudiantes basandose en la atencion para reducir
la mente distraida por cambios en la relacion entre los individuos y sus pensamientos (Williams et al., 2000). Por lo tanto, es posible que con la orientacion
correcta las tecnicas como MBCT podran mejorar el rendimiento en contextos
educativos.

Conclusi
on
Este articulo considera las implicancias de la mente distraida en la investigaciones educativas. Hemos sugerido que debido a que las distracciones mentales
implican un estado de atenci
on desacoplado, que impide a los individuos la codificacion de la informaci
on en primera instancia. Estas fallas en la codificacion
en cascada hacia abajo, a travez del sistema congnitivo, dan lugar a las alteraciones posteriores en la construccion del modelo requerido para la lectura.
En segundo lugar, hemos sugerido que un mal control metacognitivo en cierto
grupo de personas deteriora la capacidad de los individuos para controlar su
mente o los capturan distraidos, lo que agrava las consecuencias de la mente
distraida y deteriora el rendimiento educativo de estos individuos. Por u
ltimo,
hemos considerado c
omo la investigacion de la mente distraida se relaciona con
el desempe
no educativo en el aula.
Cuando investigamos la mente distraida, no podemos manipular directamente la
relaci`
on cr`tica. En su lugar, simplemente se mide el grado en que la experiencia
de atenci`
on fluye desde un enfoque a otro y examina las consecuencias de estas
fluctuaciones. Todos los estudios revisados aqui son por lo tanto, de naturaleza
observacional, y por lo tanto no se puede determinar la causalidad. Como tal,
es posible que la capacidad de dar sentido al medio ambiente crece y mengua
en el transcurso de una tarea, y cuando se producen fallos la atencion puede
llegar a ser sensibles a las distracciones internas como la mente distraida. Como
alternativa, los eventos internos pueden captar la atencion de forma espontanea,
lo que lleva a convertir el texto en algo desacoplado y que lleva a los deficits en
cascada en la comprensi
on, que fueron descritos en este artculo. Esta claro, sin
embargo, que independientemente de la direccion de la causalidad la frecuencia
con la que se pasea la mente proporciona un marcador importante para la fre-

10

cuencia con la que falla la comprension de textos.

La mente distraida puede dificultar claramente el rendimiento educativo, pero
la ubicuidad de los episodios fuera de las tareas ha llevado a algunos teoricos a
considerar si estas experiencias pueden tener algun papel funcional (Christoff,
Ream, & Gabrieli, 2004; Klinger, 1999; Singer, 1966; Smallwood & Schooler,
2006). Uno de los hallazgos en la literatura es que la mente distraida disminuye
con la edad (Giambra, 1993). Debido a que la mente distraida requiere un sistema ejecutivo intacto (Christoff et al., 2004; Smallwood & Schooler, 2006) la
relativa falta de distracciones a medida que aumenta la edad podra ser simplemente un indicio de la constante disminucion de la capacidad del cerebro para
generar nuevas estrategias de comportamiento. En este sentido la relativa falta
de dinamismo en la experiencia subjetiva de los individuos de mas edad puede
paralelamente reducir la flexibilidad que acompa
na al envejecimiento, perjudicando el aprendizaje y el cambio de la intelegencia a partir de el fluir a los
estados cristalizados.
Si la adolescencia y la adultez temprana se asocia con periodos tanto de la experiencia subjetiva din
amica y de el aprendizaje espontaneo y flexible, el estudio
de la mente distraida podra proporcionar una ventana en como al despertar
la mente, esta genera y procesa la informacion que trasciende las limitacione
del contexto actual. El procesamiento a la vez de los recuerdos o los objetivos desacolpado del entorno de trabajo podra ser importante en el proceso
de construcci
on de puentes entre los diferentes dominios del conocimiento o la
elaboraci
on en la informaci
on ya aprendida. Debido a que el contenido de la
mente distraida es a menudo en nuestro pasado inmediato o presente (Klinger &
Cox, 1987/1988), estos episodios podran actuar para mentenernos en contacto
con nuestras esperanzas y deseos. Del mismo modo, el sentido de la espontaneidad asociada con la mente distraida podra servir facilmente para una funcion
de memoria prospectiva, o incluso contribuir a los breves momentos de introspecci
on (Schooler, Flashore y Fiore, 1995) que son esenciales en la resolucion
de problemas (Smallwood y Schooler, 2006). La posibildad de que la mente
distraida nos permita el acceso a una informacion contextualmente sin lmites,
con toda las ventajas que estas experiencias privadas aportan, podran explicar
porque las experiencias fuera de la tarea son a la vez omnipresentes en todas las
culturas y, sin embargo pueden ser asociadas con las consecuencias negativas en
el sistema educacional que aqui fueron descritos.

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