LA EDUCABILIDAD BAJO SOSPECHA

El autor Ricardo Baquero reconoce los alcances que se presentan dentro de la

accin educativa o prcticas escolares y formula algunos problemas o situaciones
que plantea la definicin de las condiciones o aspectos de la educabilidad,
recordando que la educabilidad es un tema dentro del pensamiento pedaggico
que abarca aun campos de la filosofa y la sociologa, y en donde lo describen
como una suerte de inmadurez, incompletud o, visto desde su aspecto de
apariencia positiva, una gran flexibilidad o posibilidad de cambio como producto de
la experiencia, el cual parece residir en el ser humano.

La primera dimensin del problema se ha articulado de diversos modos, pero con

insistente recurrencia, con el problema de la educabilidad como capacidad de ser
educado, pero no la mera capacidad de aprender pues esta capacidad la poseen
otros seres vivos

(animales) y el fondo de la educabilidad parece estar ms

asociada a la humanizacin como cualidad fuerte, pero dentro de la escolarizacin

y aprendizaje masivo se presentaran fuertes inconvenientes.
A lo largo del recorrido del texto vemos como el autor presenta una comparacin
entre La matriz comeniana (cf. Comenius, 1986) y la tesis de Vygotsky
relacionadas al fracaso escolar.
El fin ltimo de la pansofa es el de ENSEAR TODO A TODOS,
As es que dice Comenio que se debe reunir en las escuelas a TODA la juventud
de uno y otro sexo, esta idea se basa en una concepcin previa de igualdad entre
los seres humanos Seala, por ejemplo, que "no existe razn por la que el sexo
femenino (...) deba ser excluido de los estudios cientficos (cap XVI).
El ideal pansfico visto desde un aspecto cuantitativo, presume una operacin
compleja y dispuesta a gran escala, por lo menos respecto a lo que supone a la
oferta escolar.

Pero el mismo Comenio realiza una advertencia de los desafos que genera la
inclusin inicial y sin distincin de toda la juventud independiente de su
procedencia, y declara que los desafos a la educabilidad no deben buscarse
necesaria ni habitualmente en fallas de la naturaleza de los hombres, sino, en todo
caso, en el efecto de las prcticas de crianza o educacin humanas.
A travs de los supuestos y las teoras encaminadas por Comenio y vistos desde
una perspectiva psico-educativa, los abordajes tericos y prcticos de la
diversidad estn muchas veces atravesados de una paradoja constitutiva y
delimitan criterios enmarcados en lo normal que permiten definir las condiciones
de educabilidad de los estudiantes segn la estructura escolar, primordialmente
en la escuela comn.

La hiptesis vigotskiana, ms all de esta asercin casi trivial, consista en dos ideas
cruciales: 1) ser la actividad intersubjetiva -culturalmente situada y mediada
semiticamente- la que produce el desarrollo -para ser ms precisos el tipo de desarrollo
cultural especficamente humano,- y 2) esto trae como consecuencia una variacin
significativa de las unidades de anlisis adecuadas para explicar el desarrollo o los
aprendizajes de los sujetos. Esto ltimo, toda vez que los desempeos subjetivos, aun
cuando se expresan en un desempo individual, constituyen el remate de un desarrollo
siempre -aunque no exclusivamente- cultural y se escenifican en una situacin tambin
culturalmente significada. Es decir, y veamos si se advierte su importancia para el abordaje
del tema de la educabilidad de los sujetos y el fracaso escolar, la unidad de anlisis
adecuada para comprender los desempeos subjetivos y predecir los desarrollos y
aprendizajes posibles, implica elevar la mirada -habitualmente posada slo sobre el sujetoy comprender las propiedades situacionales que explican el desempeo actual y contienen
claves sobre el desarrollo posible. Esto es, la educabilidad de los sujetos no es nunca una
propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relacin de las
caractersticas subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de una situacin.
Para decirlo en otros trminos, los lmites o fronteras de la escuela comn son culturales o
al fin polticos toda vez que definen dispositivos de traccin o produccin de cursos
especficos de desarrollo no-naturales, aunque deban entrar en resonancia con la naturaleza
del desarrollo subjetivo, claro, pero reconocindolo siempre como un efecto de
articulaciones entre aspectos "naturales" del desarrollo y elementos decisivamente

culturales. Se exprese esto en las condiciones aparentemente universales de un proceso de

subjetivacin o en las particularidades que estos procesos de subjetivacin y desarrollo
encuentran en las formas modernas de escolarizacin o en la conformacin de los procesos
de tipo "avanzado", en jerga vigotskiana o de "tipo 4" en la jerga de Rivire (cf. Baquero,
2001). Si esta advertencia cabe es porque con relativa frecuencia se reduce el uso o
interpretacin de la compleja categora y el conjunto del marco vigotskiano a: a) una
especie de "psicometrizacin" de la Zona de Desarrollo Proximal, o al menos una reduccin
de su implicancia a una suerte de ajuste de los procesos diagnsticos habituales b) la
ponderacin de la actividad intersubjetiva slo como un medio para el desarrollo -al
finindividual c) los criterios de desarrollo normal son reconocidos como de naturaleza
cultural, pero con mayor dificultad en su naturaleza poltica quedando en buena medida
tambin naturalizados d) la idea de que la ZDP est llamada a legitimar las prcticas
docentes o instruccionales per se, esto es, incluidas aqu las tradicionales, sin advertir,
muchas veces la necesidad de discriminar el componente descriptivo/explicativo de la ZDP,
en tanto ley del desarrollo ontogentico, de la concepcin pedaggica o didctica deseable.
e) la idea de que la mediacin semitica como inherente a la actividad intersubjetiva,
expresada, claro est, en la ZDP, es reductible a un proceso en ltima instancia
comunicativo. Algo as como si la buena enseanza fuera aquella que produce una
comunicacin sin ruidos o la construccin de significados compartidos sin reparar en el
carcter inherentemente asimtrico de las interacciones docente-alumnos de las prcticas
escolares y de las concebidas en la propia nocin de ZDP, al menos cuando es referida a la
escolarizacin. Ms fuerte an que esto ltimo de la ilusin de una suerte de transparencia
comunicativa, es no advertir que lo que se comunica en los modelos de cuo vigotskiano es
algo ms fuerte an que los significados o contenidos culturales concretos, siendo en
sentido estricto o primario la propia subjetividad. Es decir, lo que la cultura comunica al
cachorro humano -y convengamos en que es una metfora poco feliz y equvoca- es su
subjetividad. de all la discusin en el seno de la misma corriente de la psicologa cultural,
en sentido amplio, sobre la nocin de interiorizacin vigotskiana -y tambin
neovigotskiana. Es claro que la idea de "traspaso" de contenidos de un exterior a un interior
es fatalmente estrecha para comprender la naturaleza compleja de los procesos de
constitucin subjetiva. No alcanza tampoco con la idea de que la interiorizacin resulta una
reconstruccin relativamente idisosincrtica por parte del sujeto, hay que advertir que -en
sentido estricto- la interiorizacin es el proceso de formacin del propio plano interior, de la
propia interioridad. Es necesario advertir, por lo tanto, el carcter complejo de la nocin de
ZDP, fundamentalmente en lo que hace al carcter potencialmente incierto -seguramente
"inquietante" para nuestra matriz evolutiva- que seala acerca del desarrollo humano.

Cuestin que ha recuperado centralmente Valsiner en sus trabajos sobre "indeterminacin

restringida" del desarrollo (cf. por ejemplo, Valsiner, 1987). Lo que se quiere mostrar es el
riesgo posible de considerar que una posicin psicoeducativa que diga o intente enrolarse
en una concepcin vigotskiana considere que por el hecho de serlo o enunciarlo pareciera
portar, en s, una sensibilidad particular a la diferencia cultural, cuando en verdad, si no se
revisa en detalle la concepcin de sujeto sustentada y la del propio desarrollo en situaciones
escolares o educativas en sentido amplio, probablemente arribemos a explicaciones del
fracaso masivo que ponderen la diferencia cultural o social como causa del fracaso pero sin
advertir el carcter relacional o situacional del propio desarrollo o aprendizaje y por tanto
de su xito o fracaso relativos. Operaremos as, sin advertirlo, como si estuviramos ahora
ante dficits o retrasos "culturales", con la ambigedad deliberada del trmino. No ha
estado lejos de esto la idea -o el uso de la idea de Bernstein- de cdigo
restringido/elaborado o la esencia de muchos programas compensatorios o de estimulacin
temprana. La diferencia, como problema educativo, plantea desafos ms profundos a la
propia nocin de subjetividad y a nuestras concepciones sobre el desarrollo. Parece
esencial, por ello, advertir el carcter inherentemente poltico de nuestras prcticas
educativas. A decir verdad, el marco vigotskiano - al menos en su origen- no parece
preocupado por revisar el sesgo poltico cultural de las prcticas escolares modernas sino,
en todo caso, aparece preocupado por definir las condiciones para que los sujetos accedan a
ella y no encuentren vedadas fomas de desarrollo que parecen ser idiosincrticas de la vida
escolar. Sin embargo, al desnaturalizar la mirada sobre el desarrollo mismo y las
condiciones culturales de su produccin deja al desnudo, al fin, su caracter poltico (cf.
Baquero, 1996). Como intentamos mostrar al inicio, la matriz comeniana tambin ofreca a
la vista la arquitectura de la escuela comun y el mtodo nico, que producira los umbrales
del juego de diferencias de los sujetos en cuanto a la posibilidad de ser educados. El marco
vigotskiano permite reconocer que las condiciones de definicin de la educabilidad, como
se dijo, dependen siempre de la naturaleza de la situacin de la que es parte el sujeto. Todo
parece indicar que, ante el fracaso masivo, deberamos dejar de sospechar, tan de
inmediato, de las capacidades de los nios y operar sobre las situaciones, sobre las
condiciones de la educabilidad al fin