ALGUNAS REFLEXIONES RELEVANTES EN

TORNO
A
ENSEAR
Y
EVALUAR
COMPETENCIAS MATEMTICAS

1. REFLEXIONES CURRICULARES (mbito social)

2. REFLEXIONES METODOLGICAS: en torno a la
enseanza-aprendizaje de competencias
3. REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIN
DE COMPETENCIAS
Bilbao, 16 de octubre de 2008
Santiago Fernndez
Txerra G.Guirles

1. REFLEXIONES CURRICULARES
1.1. Para qu
matemticas?

tiene

que

servir

la

clase

de

1.2. Cules son los contenidos ms relevantes?

Cules los menos relevantes?
Cules son los criterios de evaluacin y tareas
matemticas que ms tienen que ver con ser
competente?
Cules son los contextos personales, sociales,
ms potencialmente alfabetizadores?
1.3. Cules son los elementos ms novedosos que
se plantean en las Matemticas de la LOE?
2

A
L
F
A
B
E
T
I
Z
A
C
I

N
S
O
C
I
A
L

1.1. Para qu tiene que servir la clase de

matemticas en la EDUCACIN BSICA?

ALFABETIZACIN

MATEMTICA

A
N
A
L
F
A
B
E
T
I
S
M
O

(numrica,

operacional, geomtrica).

SENTIDO NUMRICO
RESOLVER PROBLEMAS
RAZONAMIENTO MATEMTICO
BAGAJE MATEMTICO o educacin matemtica
para la vida cotidiana

El LENGUAJE y EXPRESIN matemticas

CURRCULO

F
U
N
C
I
O
N
A
L

1.2. Resulta obvio afirmar que no todos los contenidos y

criterios de evaluacin tienen la misma relevancia:
Hay que priorizarlos y jerarquizarlos segn tengan un
componente ms competencial.
esta priorizacin define la manera de entender el rea,
las opciones metodolgicas y los procesos de
aprendizaje y evaluacin de los alumnos/as.

Algoritmos versus Procesos de R.R.P.P./ Investigacin

4

1.3. Cules son los elementos ms novedosos que se

plantean en las Matemticas de la LOE?
A nivel general, se plantean unas matemticas ms al
servicio de la alfabetizacin social: que nos sirvan para
entender y vivir en la sociedad del conocimiento.
Se prioriza la resolucin de problemas en contextos de la
vida cotidiana (personales, sociales )
Se refuerza el carcter comunicativo de las matemticas
y la importancia de los contextos y los textos
matemticos
culturales
(numricos,
geomtricos,
informativos... )
Una matemticas ms funcionales, dinmicas y
creativas, con ms clculo mental y sentido numrico y
5
menos lastre algortmico.

2. REFLEXIONES METODOLGICAS: EN TORNO A

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS
2.1. Es diferente ensear/aprender contenidos que
a ser competente?

2.2 Existen frmulas metodolgicas que tienen

que ver ms con las competencias?: actividades,
trabajo matemtico del alumno/a en el aula, rol del
profesor/a, agrupamientos
2.3. Podemos facilitar que nuestros alumnos/as
sean cada vez ms competentes? Cmo se hace
unocompetente?
6

2.1. Parece claro que no es ni puede ser lo mismo

aprender contenidos que aprender a ser competente:
El contenido slo es un elemento de la competencia (y
en algunos casos el elemento ms dbil). Saber un
contenido, por s slo, no nos hace competentes.
Slo se considera a alguien competente cuando en un
contexto cotidiano, informal o formal, es capaz de
activar o hacer funcional lo que sabe para resolver una
tarea matemtica.

 Por tanto, ya empezamos a percibir algunas ideas que

nos acercan a la idea de aprender a ser competente:
- Integracin de saberes y contenidos funcionales ( no
todos tienen la misma importancia)
- Enfrentarse a resolver tareas complejas: los
profesores deben proponer a sus alumnos/as que se
enfrenten en el aula a resolver tareas complejas.
- los contextos de aprendizaje son fundamentales para
valorar el nivel competencial de un alumno/a (qu sabe
resolver con xito).

2.2. Cuando hablamos de criterios metodolgicos,

nos referimos a:
la tipologa y planteamiento de actividades de aula
/trabajo matemtico que se realiza habitualmente.
el papel que tanto profesor/a como alumnos/as
juegan en el aula
el tipo de agrupamiento habitual que hacemos
los tiempos que dedicamos a los diferentes contenidos
y actividades
la organizacin y el clima de aula que se crea
el eje organizador de las actividades (contenidos?
competencias?)
9

Pero estas decisiones metodolgicas no son

independientes, sino que las debemos tomar en funcin
de dos elementos bsicos:

el currculum: representa la demanda social, la que nos

dice lo que hay que conseguir
la didctica: representa el saber profesional, la que
nos dice cmo ensear y cmo aprenden los alumnos/as.

10

Es importante, porque metodolgicamente nunca nos

debera pasar que:

en la prctica, nuestra manera de entender el rea no

coincida con la demandada socialmente.
exijamos a los alumnos/as competencias que apenas
se trabajan en el aula (tiempo, intensidad, ...)
las actividades que realicemos en esos campos no
sean congruentes con lo que queremos conseguir
la organizacin del aula no sea compatible con
conseguir esas competencias matemticas
11

Ejemplo: queremos trabajar este problema y en general la

resolucin de problemas.

Jokin es un joven de 28 aos, que despus de trabajar durante 5

aos se quiere comprar un coche. Ha visto en el peridico el
anuncio de un coche de segunda mano: SEAT IBIZA CASI
NUEVO, SE VENDE BARATO. MATRCULA 9021-ZT. Preguntar
por Itziar.Tlf: 924252525. Ha mirado la cartilla de ahorros y ha visto
que tiene 9.630 , justo el triple de lo que piden por el coche. T
que haras? Cunto cuesta el coche?
Es una actividad interesante? Para qu?
Cmo lo trabajamos en el aula?
Cules son los elementos relevantes de la competencia
matemtica?: seleccin de datos, relaciones matemticas,
algoritmo de la divisin, ?
Qu evaluamos?

12

Est claro que no existen frmulas mgicas, pero hay

metodologas de trabajo que salen reforzadas:
- La investigacin matemtica
- La realizacin de proyectos de trabajo
- La resolucin de problemas cmo mtodo
- El aprendizaje dialgico
- El aprendizaje cooperativo
- La utilizacin de contextos sociales y situaciones
globales de aprendizaje
- La creacin de un ambiente matemtico: hacer
hiptesis, investigar, ensayar, equivocarse y aprender (EN
GRUPO).
13

2.3. Podemos facilitar que nuestros alumnos/as sean

cada vez ms competentes? Cmo se hace
unocompetente?

- Evidentemente si
- Priorizando de manera intencionada situaciones en
las que tengan que utilizar conocimientos y procesos
matemticos para poder llegar a soluciones, respuestas,
elecciones, descubrimientos
- Poniendo las competencias como eje organizador del
trabajo de aula
- Activando los conocimientos, pero sin que se
conviertan en el objetivo del aprendizaje.
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Existe una opinin muy extendida que defiende que es difcil que alguien
ponga en accin un conocimiento que no tiene y que, por lo tanto, en
todo caso el conocimiento es anterior a la competencia. (pero ya) se
sabe que:
- Es imposible saber todo lo que hace falta antes de actuar y que
pretenderlo es la mejor manera de no hacer nunca nada.
Conocimiento
y
prctica
interactan
dialcticamente
favorecindose mutuamente.
Es decir, que la puesta en prctica de los conocimientos refuerza la
estabilidad cognitiva de los mismos y el conocimiento mejora el
desempeo competencial Las teoras de la accin reflexiva afirman
taxativamente que la reflexin sobre la accin (competencia) es fuente de
conocimiento, que a su vez puede guiar la accin para hacer que sta
sea ms eficiente Lo que hay que hacer es reflexionar sobre el
conocimiento necesario para la prctica y sobre las prcticas que
generan conocimiento
15

As pues, situar las competencias como eje del currculo y no los

contenidos implica que debern trabajarse (de manera dialctica y no
secuencial) los conocimientos necesarios para el desarrollo de las
competencias elegidas, es decir que debern justificarse los
contenidos escogidos en base a las competencias que tengan
que desarrollarse. Y, aunque es cierto que no pueden existir el uno
sin el otro, en el caso del currculo por competencias a stas les
corresponde el papel de direccin finalista, mientras que el
conocimiento debe supeditarse a lo necesario para llegar a los fines
establecidos porque ha dejado de ser un fin. El conocimiento es
indispensable para el desarrollo de las competencias, pero no,
lgicamente, todo el conocimiento posible, sino slo aquel que sirve
para el desarrollo de las competencias elegidas. Es una cuestin
de prioridad estratgica.
Jess Mari Goi: 32-2 ideas clave. El desarrollo de la competencia
matemtica. Gra. Pag 83-84.
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3. REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIN DE

COMPETENCIAS
3.1 Es diferente evaluar contenidos que evaluar
competencias?
3.2. Cmo se evala la competencia matemtica?
3.3. Qu es la evaluacin diagnstica?
Hay
diferencias
entre
la
evaluacin
de
competencias y la evaluacin diagnstica?
Cules?
Hay pruebas ms adecuadas que otras para
evaluar competencias?. Cules?
17

3.1. Parece claro que no es ni puede ser lo mismo

evaluar contenidos que evaluar competencias. Todo lo
que hemos dicho sobre la diferencia entre aprender
contenidos y aprender a ser competente se puede aplicar
ahora tambin:

- tareas en contextos de evaluacin

- evaluacin de contenidos funcionales
- priorizacin y jerarquizacin de los criterios de
evaluacin y sus indicadores de logro ms
importantes

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3.2. EVALUAR LA COMPETENCIA MATEMTICA:

- Se parte de una situacin ms o menos cotidiana
(contexto)
- A partir de ella se plantean diferentes tareas
matemticas (no contenidos)
- Las tareas, preguntas o items hacen referencia a
dierentes mbitos matemticos
- para solucionar esos problemas hay que utilizar
contenidos matemticos (numricos, operacionales,
geomtricos)
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El profesor/a en el aula debe intentar evaluar todos los

indicadores que aparecen en todos los criterios de
evaluacin de cada ciclo, siendo consciente de que no
todos tienen la misma importancia.
De la recogida de esta informacin, unida a la
priorizacin y jerarquizacin de los criterios de
evaluacin, debern salir los criterios de promocin de
matemticas para cada uno de los ciclos.

El profesor/a debe ser consciente de que una cosa es

su evaluacin de la competencia matemtica y otra
diferente la evaluacin diagnstica externa que se
realizar cada ao en 4 de Primaria.
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