Tesis Upeu

UNIVERSIDAD PERUANA UNIN
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE EDUCACIN
LA MOTIVACIN AL PENSAMIENTO CRTICO Y LA CAPACIDAD

COGNITIVA, SEGN LA PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES
DE LA CORPORACIN UNIVERSITARIA ADVENTISTA - UNAC,
MEDELLN: COLOMBIA, 2014
Tesis presentada para optar el grado acadmico de Magster

en Educacin, con mencin en Investigacin
y Docencia Universitaria
Por
Gelver Prez Pulido
aa, Lima, Per

2015
A mi adorable esposa Castelia,

quien es fuente de inspiracin y fortaleza
para ser un mejor esposo cada da.
A mi hijo Kevin, quien me mueve

a alcanzar desafos al elegirme como un
ejemplo a seguir.
ii
AGRADECIMIENTOS
A la Corporacin Universitaria Adventista, por su apoyo financiero

y administrativo.
Al Doctor Luis Enrique Ribero, Vicerrector de la Corporacin
Universitaria Adventista, por su comprensin y apoyo en cada solicitud
presentada.
Al Doctor Salomn Vsquez, por su asesora y gestin para el
avance dinmico en todo el proceso de tesis.
Al Mg. Santos Prncipe Anticona, por su confianza y apoyo
oportuno que dinamizaron la culminacin exitosa de la investigacin.
A mi hermana Rosa, por el respaldo financiero en el momento
oportuno.
A los estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista,
porque sin su amable participacin no hubiese sido posible la realizacin
de esta investigacin.
iii
CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ................................................................................ iii

CONTENIDO ............................................................................................. iv
NDICE DE TABLAS ................................................................................ viii
NDICE DE FIGURAS ................................................................................ x
NDICE DE ANEXOS ................................................................................. x
RESUMEN ................................................................................................. xi
ABSTRACT ............................................................................................... xii
INTRODUCCIN ..................................................................................... xiii
CAPTULO I ............................................................................................... 1
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ....................................................... 1
1. Planteamiento del problema .................................................................. 1
1.1 Descripcin de la situacin problemtica ............................................. 1
1.2. Planteamiento y formulacin del problema ......................................... 5
1.2.1. Problema general ............................................................................. 5
1.2.2. Problemas especficos ..................................................................... 5
2. Finalidad e importancia de la investigacin............................................ 6
2.1. Propsito ............................................................................................. 6
2.2 Relevancia social ................................................................................. 7
2.3 Relevancia pedaggica ........................................................................ 7
3. Objetivos de la investigacin.................................................................. 8
3.1. Objetivo general .................................................................................. 8
3.2. Objetivos especficos .......................................................................... 8
iv
4. Hiptesis de estudio ............................................................................... 8

4.1. Hiptesis principal ............................................................................... 8
4.2. Hiptesis derivadas ............................................................................. 9
5. Variables de estudio .............................................................................. 9
5.1. Variable predictora .............................................................................. 9
5.2 Variable Criterio ................................................................................... 9
5.3 Operacionalizacin de variables .......................................................... 9
CAPTULO II ............................................................................................ 15
FUNDAMENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN .............................. 15
1. Antecedentes de la investigacin ......................................................... 15
2. Bases tericas ..................................................................................... 16
2.1. Marco histrico, filosfico .................................................................. 16
2.1.2 Motivacin al pensamiento crtico: enfoque histrico-filosfico ....... 16
2.1.3. Capacidad cognitiva: enfoque histrico - filosfico ........................ 17
3. Marco terico ....................................................................................... 19
3.1 Teoras y enfoques de la motivacin ................................................. 19
3.2 Teoras y enfoques de la capacidad cognitiva ................................... 23
3.2.1 Capacidades, competencias y habilidades ..................................... 23
3.2.2. Dimensiones de la capacidad cognitiva ......................................... 25
4. Marco conceptual ................................................................................ 35
CAPTULO III ........................................................................................... 38
MTODO DE LA INVESTIGACIN ......................................................... 38
1. Tipo de investigacin ........................................................................... 38
2. Diseo de investigacin ....................................................................... 38
v
3. Poblacin y muestra ............................................................................ 39

4. Tcnicas de recoleccin de datos y procesamiento............................. 41
4.1 Tcnicas de recoleccin..................................................................... 41
4.2. Tcnicas para el procesamiento y anlisis de los datos ................... 42
5. Instrumentos utilizados ........................................................................ 42
CAPTULO IV........................................................................................... 44
RESULTADOS Y ANLISIS DE RESULTADOS ..................................... 44
1. Anlisis descriptivo de la poblacin ..................................................... 44
2. Prueba de hiptesis ............................................................................. 46
2.1. Modelo 1 ........................................................................................... 47
2.1.1 Formulacin de las hiptesis estadsticas ....................................... 47
2.1.2. Criterios de decisin ...................................................................... 47
2.1.3. Anlisis del modelo 1 ..................................................................... 48
2.1.4. Interpretacin del modelo 1............................................................ 49
2.2. Modelo 2 ........................................................................................... 50
2.3. Modelo 3 ........................................................................................... 53
vi
2.4. Modelo 4 ........................................................................................... 56

2.5. Modelo 5 ........................................................................................... 59
CONCLUSIONES .................................................................................... 63
RECOMENDACIONES ............................................................................ 66
LISTA DE REFERENCIAS....................................................................... 67
ANEXOS .................................................................................................. 70
vii
NDICE DE TABLAS
Ttulo
Pg.
Pases participantes en PISA 2012
Resultados Pruebas Saber Pro 2012
Operacionalizacin de la variable predictora: Motivacin al
10
pensamiento crtico
4
Operacionalizacin de la variable criterio: Capacidad
13
cognitiva
5
Niveles de cognicin
24
Correlaciones entre las variables
39
Especificaciones de la frmula estadstica para la muestra
40
Estratos de la muestra
41
Descripcin de la informacin demogrfica
45
10
Modelo 1a. Resumen del modelo
48
11
Modelo 1b. ANOVA
48
12
Modelo 1c. Coeficientes
48
13
51
14
Modelo 2b. ANOVA
51
15
51
16
54
17
Modelo 3b. ANOVA
54
18
54
19
57
viii
20
Modelo 4b. ANOVA
57
21
57
22
60
23
Modelo 5b. ANOVA
60
24
60
ix
NDICE DE FIGURAS
N
1
Ttulo
Pg.
Niveles de desempeo en matemticas
NDICE DE ANEXOS
Ttulo
Pg.
Instrumento de encuesta
70
Validacin de los instrumentos
73
Matriz de consistencia
74
Tabla de interpretacin para el coeficiente de correlacin
76
RESUMEN
El objetivo de esta investigacin fue determinar la relacin que

existe entre la motivacin al pensamiento crtico y la capacidad cognitiva,
segn la percepcin de los estudiantes de la Corporacin Universitaria
Adventista- UNAC. La investigacin sigui el enfoque cuantitativo con un
diseo no experimental. Los 172 estudiantes de la muestra fueron
seleccionados a travs del muestreo aleatorio estratificado. La motivacin
al pensamiento crtico se midi con la Escala Motivacional del
Pensamiento Crtico EMPC (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011), traducida y
adaptada para Colombia y la Capacidad Cognitiva, se midi con el
Cuestionario de Medicin de la Capacidad Cognitiva CCC, elaborado y
diseado en la presente investigacin. Los datos fueron analizados
mediante la estadstica descriptiva y la comparacin de variables.
Los
resultados
encontrados
mostraron
una
relacin
lineal
significativa entre la motivacin al pensamiento crtico y la capacidad

cognitiva, segn la percepcin de los estudiantes de la Corporacin
Universitaria Adventista. La correlacin fue positiva, y la R de Pearson
alcanz un valor medio (0,504); lo cual indica que a mayor motivacin al
pensamiento crtico, mayor ser la capacidad cognitiva segn la
percepcin de los estudiantes de la UNAC y a menor motivacin al
pensamiento crtico, menor ser la capacidad cognitiva segn la
percepcin de los estudiantes de la UNAC.
Palabras claves: motivacin al pensamiento crtico y la capacidad
cognitiva.
xi
ABSTRACT
The objective of this research was to determine the relationship

between motivation to critical thinking and cognitive ability, as perceived
by the students of the Adventist University Corporation - UNAC The
research followed a quantitative approach with a non-experimental design.
The 172 students in the sample were selected through stratified random
sampling. The motivation to critical thinking was measured with Critical
Thinking Motivational Scale - CTMS (Valenzuela, Nieto and Saiz, 2011),
translated and adapted for Colombia and Cognitive Ability, was measured
with the Cognitive Abilities Questionnaire - CAQ, developed and designed
in the present investigation. Data were analyzed using descriptive
statistics and comparison of variables.
The results showed a significant linear relationship between
motivation to critical thinking and cognitive ability, as perceived by the
students of the Adventist University Corporation - UNAC. The correlation
was positive and Pearson R reached a mean value (0.504); which
indicates that a greater motivation to critical thinking, the greater the
cognitive ability as perceived by the students of the UNAC and lower
motivation to critical thinking, lower cognitive ability as perceived by the
student of the UNAC.
Key words: motivation to the critical thought and the cognitive
capacity
xii
INTRODUCCIN
Esta investigacin estudia uno de los problemas que causa

preocupacin al cuerpo administrativo de las instituciones de educacin
superior: los bajos resultados en las capacidades cognitivas de los
estudiantes de educacin superior.
El objetivo que se plante fue determinar la relacin entre la
motivacin al pensamiento crtico y la capacidad cognitiva, segn la
percepcin de los estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista
de Medelln, Colombia.
La investigacin se aborda desde el mtodo cuantitativo y el diseo
de investigacin no experimental, de tipo correlacional. Se trabaj con una
muestra de 172 estudiantes a quienes se les aplic la Escala Motivacional
del Pensamiento Crtico (EMPC) para medir las dimensiones: motivacin
por expectativa del pensamiento crtico, motivacin por la tarea lograda
del pensamiento crtico, motivacin por la utilidad del pensamiento crtico,
motivacin por el inters en el pensamiento crtico y motivacin por el
costo del pensamiento crtico.
Los resultados muestran que existe relacin significativa entre la
motivacin al pensamiento crtico y las dimensiones de la capacidad
cognitiva,
segn
la
percepcin
de
los
estudiantes
investigados;
encontrndose que a mayor motivacin al pensamiento crtico, mayor

capacidad cognitiva y que a menor motivacin al pensamiento crtico,
menor capacidad cognitiva.
xiii
El trabajo de investigacin consta de cuatro captulos: el captulo I

est referido al problema de investigacin y abarca adems del
planteamiento del problema, la finalidad e importancia del estudio, los
objetivos, hiptesis y variables. El captulo II corresponde al fundamento
terico de la investigacin e incluye los antecedentes de la investigacin,
las bases tericas y la definicin de los trminos utilizados. El tercer
captulo comprende el mtodo de la investigacin y proporciona
informacin sobre el enfoque de estudio, diseo, poblacin y muestra,
recoleccin de datos, procesamiento de datos e instrumentos utilizados.
Finalmente, el captulo IV muestra el anlisis y la interpretacin de los
resultados.
xiv
CAPTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1. Planteamiento del problema

1.1 Descripcin de la situacin problemtica
En el mbito internacional se realizan diferentes evaluaciones de la
educacin con el fin de realizar comparaciones entre pases de diferentes
niveles de desarrollo (ICFES, 2013, prr. 1). La comparacin de los
resultados obtenidos en las diferentes pruebas internacionales promueve
la toma de decisiones en torno al mejoramiento de la calidad y equidad
de la educacin (Ibd.).
Es as como se reconocen las pruebas PISA y las pruebas TIMSS,
entre otras. De estas dos pruebas, los resultados ms recientes
corresponden a los de la prueba PISA, los cuales se conocieron en el mes
de diciembre del ao 2013, corresponden al examen aplicado en 2012.
Los pases que participaron se muestran en la tabla 1.
Tabla 1
Pases participantes en PISA 2012
Pases miembros de la OCDE
Pases y economas asociadas
Alemania
Estonia
Noruega
Albania
Jordania
Shanghi
Australia
Finlandia
N. Zelanda
Argentina Kazajistn
Singapur
Austria
Francia
P. Bajos
Brasil
Letonia
Tailandia
Blgica
Grecia
Polonia
Bulgaria
Liechtenstein Taipi
Canad
Hungra
Portugal
Catar
Lituania
Tnez
Chile
Irlanda
Reino Unido
Chipre
Macao
Uruguay
Corea
Islandia
Rep. Checa
Colombia Malasia
Dinamarca
Israel
Suecia
Costa R.
Montenegro
Eslovaquia
Italia
Suiza
Croacia
Per
Espaa
Japn
Turqua
Emi. Ar.
Rumania
Eslovenia
Luxemb.
Hong K.
Rusia
Estados U.
Mxico
Indonesia Serbia
Vietnam
Fuente: OCDE, 2013
Los resultados obtenidos ubican a los pases asiticos y europeos

en los primeros cuatro puestos, obsrvese la figura 1.
Figura 1. Niveles de desempeo en matemticas. Fuente: icfes.gov.co

Por
su
parte,
los
pases
latinoamericanos
obtuvieron
un
desempeo por debajo del promedio, tal como se observa en la figura 1.

Colombia, al igual que otros pases de la regin, adems de
participar en tales pruebas, desarrolla y aplica, dentro de su sistema de
evaluacin, pruebas para todos los estudiantes; es as como todo
estudiante que egresa de la educacin secundaria o de educacin
superior, debe presentar las respectivas pruebas de manera obligatoria.
Para el caso de los estudiantes de educacin superior, estas pruebas se
denominan Saber Pro.
En las pruebas Saber Pro, los estudiantes de la Corporacin
Universitaria Adventista (UNAC) estn presentando un promedio que no
logra el nivel ptimo esperado (superior a 10,50), tal como se puede
apreciar en la tabla 2.
3
Tabla 2
Resultados Pruebas Saber Pro 2012
Programa
Categora de Prueba
Puntaje
Posicin
Lic. Preescolar
Lectura
10,01
10
Lic. Preescolar
Escritura
10,30
11
Lic. Msica
Lectura
10,48
Lic. Msica
Escritura
10, 51
Lic. Teologa
Lectura
10,45
Lic. Teologa
Escritura
10,17
13
Administracin de
Lectura
10,21
67
Escritura
10,09
86
Gestin empresarial
Lectura
10,03
Gestin empresarial
Escritura
9,51
51
Gestin informtica
Lectura
10,58
Gestin en
Escritura
10,11
Lectura
10,65
Escritura
10,05
Aph
Lectura
10,25
Aph
Escritura
9,68
Empresas
Administracin de
Empresas
informtica
Tecnologa en
sistemas
Tecnologa en
sistemas
Fuente: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia
Las pruebas Saber Pro exigen un alto grado de desarrollo del

pensamiento crtico y exponen a prueba la capacidad cognitiva de cada
estudiante gracias al tipo de preguntas, textos y escritura que se
encuentran presentes en ellas. Por otra parte, la presentacin de las
pruebas Saber, en lo que al estudiante interesa, se constituye tan solo en
4
un requisito, para que el estudiante pueda graduarse, quedando de lado

lo que perciba de su capacidad cognitiva.
En consecuencia, el estudiante de la UNAC se motiva solamente
en la presentacin del examen, lo cual, como se evidencia en los datos,
se convierte en un factor de impacto para la imagen de la Institucin que
puede ser mejorada. De acuerdo con lo expuesto anteriormente, se hace
necesario abordar la problemtica desde un proceso investigativo, para
tener evidencias objetivas y resultados efectivos con base en el anlisis
de la motivacin al pensamiento crtico y la capacidad cognitiva, segn la
percepcin de los estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista.
1.2. Planteamiento y formulacin del problema
De acuerdo con lo expuesto en la descripcin de la situacin
problemtica se formula el siguiente problema de investigacin:
1.2.1. Problema general
Cul es la relacin entre la motivacin al pensamiento crtico y la
capacidad cognitiva, segn la percepcin de los estudiantes de la
Corporacin Universitaria Adventista - UNAC, Medelln: Colombia, 2014?
1.2.2. Problemas especficos
a) Cul es la relacin entre la motivacin al pensamiento crtico y la
capacidad de comunicacin escrita, segn la percepcin de los
estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista - UNAC,
Medelln: Colombia, 2014?
b) Cul es la relacin entre la motivacin al pensamiento crtico y la
capacidad de razonamiento cuantitativo, segn la percepcin de
5
los estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista - UNAC,

c) Cul es la relacin entre la motivacin al pensamiento crtico y la
capacidad de lectura crtica, segn la percepcin de los estudiantes
de la Corporacin Universitaria Adventista - UNAC, Medelln:
Colombia, 2014?
d) Cul es la relacin entre la motivacin al pensamiento crtico y la
capacidad ciudadana, segn la percepcin de los estudiantes de la
Corporacin Universitaria Adventista - UNAC, Medelln: Colombia,
2014?
2. Finalidad e importancia de la investigacin
2.1. Propsito
La presente investigacin busc determinar si la motivacin al
pensamiento crtico guarda relacin con la capacidad cognitiva, segn la
percepcin de los estudiantes de la UNAC. A partir de los resultados
obtenidos se pudo corroborar que la motivacin al pensamiento crtico
tiene efectos positivos en las diferentes dimensiones de la capacidad
cognitiva, segn la percepcin de los estudiantes de la UNAC. En tal
sentido, resulta importante que se comprometa a los docentes y decanos
de
la
Corporacin
Universitaria
Adventista
en
la
motivacin
al
pensamiento crtico de los estudiantes de esta institucin de educacin

superior.
Por
otra
parte,
esta
investigacin
busca
contribuir
la
interpretacin de los resultados que estn obteniendo los estudiantes de

6
la Corporacin Universitaria Adventista (UNAC) en las pruebas Saber Pro,

las cuales son presentadas ante el Instituto Colombiano para la
Evaluacin de la Educacin (ICFES) de acuerdo con la Ley 1324 de 2009
del Congreso de Colombia.
2.2 Relevancia social
La presente investigacin se desarrolla, porque la Corporacin
Universitaria Adventista busca formar estudiantes con un alto desarrollo
de su capacidad cognitiva en pro de su formacin profesional, de su
desempeo en la sociedad y de los procesos de acreditacin y calidad de
la Institucin, lo cual se sustenta en el artculo 1 de la Ley general de
educacin colombiana, en el cual se enfatiza que la educacin cumple
una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las
personas, de la familia y de la sociedad.
2.3 Relevancia pedaggica
Esta investigacin toma importancia en el rea pedaggica,
contribuir a la toma de decisiones para aplicar correctivos que conlleven
al mejoramiento del desarrollo de las clases, con un enfoque motivacional
al pensamiento crtico del estudiante y el desarrollo de su capacidad
cognitiva. Adems, se espera que los resultados permitan soportar
propuestas didcticas que propendan la motivacin al pensamiento crtico
en los estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista, Medelln:
Colombia, 2014.
3. Objetivos de la investigacin
3.1. Objetivo general
Determinar la relacin entre la motivacin al pensamiento crtico y
la capacidad cognitiva, segn la percepcin de los estudiantes de la
Corporacin Universitaria Adventista, Medelln: Colombia, 2014.
3.2. Objetivos especficos
a. Determinar la relacin entre la motivacin al pensamiento crtico y
la capacidad de comunicacin escrita, segn la percepcin de los
estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista, Medelln:
Colombia, 2014.
b. Determinar la relacin entre la motivacin al pensamiento crtico y
la capacidad de razonamiento cuantitativo, segn la percepcin de
los estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista,
Medelln: Colombia, 2014.
c. Determinar la relacin entre la motivacin al pensamiento crtico y
la capacidad de lectura crtica, segn la percepcin de los
Colombia, 2014.
d. Determinar la relacin entre la motivacin al pensamiento crtico y
la capacidad ciudadana, segn la percepcin de los estudiantes de
la Corporacin Universitaria Adventista, Medelln: Colombia, 2014.
4. Hiptesis de estudio
4.1. Hiptesis principal
Existe relacin significativa entre la motivacin al pensamiento
crtico y la capacidad cognitiva, segn la percepcin de los estudiantes de
la Corporacin Universitaria Adventista, Medelln: Colombia, 2014.
8
4.2. Hiptesis derivadas

a. Existe relacin significativa entre la motivacin al pensamiento
crtico y la capacidad de comunicacin escrita, segn la percepcin
de los estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista,
Medelln: Colombia, 2014.
b. Existe relacin significativa entre la motivacin al pensamiento
crtico y la capacidad de razonamiento cuantitativo, segn la
percepcin de los estudiantes de la Corporacin Universitaria
Adventista, Medelln: Colombia, 2014.
c. Existe relacin significativa entre la motivacin al pensamiento
crtico y la capacidad de lectura crtica, segn la percepcin de los
Colombia, 2014.
d. Existe relacin significativa entre la motivacin al pensamiento
crtico y la capacidad ciudadana, segn la percepcin de los
Colombia, 2014.
5. Variables de estudio
5.1. Variable predictora
Motivacin al pensamiento crtico
5.2 Variable Criterio
Capacidad Cognitiva
5.3 Operacionalizacin de variables
Tabla 3
Operacionalizacin de la variable predictora: Motivacin al pensamiento crtico
Variables
Dimensiones
Indicadores
Motivacin por
Expectativa del
pensamiento
crtico
Motivacin por expectativa de

razonamiento sobresaliente
VARIABLE
PREDICTORA: Disfrute al razonar
Motivacin al
Pensamiento
Crtico.
Es la
motivacin que
se logra por la
expectativa y
por el valor de
tarea en
cuanto al
logro, utilidad,
inters y costo
y
pensar
de
manera correcta y
rigurosa, al pensar
crticamente.
Motivacin por
la tarea lograda
del pensamiento
crtico
Lograr ser bueno en
el razonamiento y la
resolucin
de
problemas;
lograr
utilizar
las
habilidades
intelectuales
correctamente
y
lograr aprender a
razonar
correctamente

comprensin rigurosa
cmo pensar correctamente
cmo razonar correctamente
Motivacin para lograr metas

de pensamiento crtico
Motivacin
para
lograr
objetivos
de
pensamiento
crtico
Motivacin para lograr la visin
personal
de
pensamiento
crtico
Motivacin para lograr la visin
personal
de pensamiento
crtico
Motivacin para lograr la
resolucin de problemas de
pensamiento crtico
Operacin instrumental
1. En el escenario acadmico, tengo
motivacin por la expectativa de
razonamiento sobresaliente entre mis
compaeros.
2. En
el
escenario
acadmico,
experimento
motivacin
por
la
expectativa de la comprensin rigurosa
3. En
el
escenario
acadmico,
experimento
motivacin
por
la
expectativa
de
cmo
pensar
correctamente
4. En
el
escenario
acadmico,
experimento
motivacin
por
la
expectativa
de
cmo
razonar
correctamente
1. En el escenario acadmico, he
recibido motivacin para lograr mis
metas de pensamiento crtico
recibido motivacin para lograr mis
objetivos de pensamiento crtico
recibido motivacin para lograr mi
visin personal de pensamiento crtico
recibido motivacin para lograr la
resolucin de problemas en mi
pensamiento crtico
10
Definicin operacional
La sumatoria a obtener tiene un
valor entre 4 y 20 puntos (tems 1-4). A
mayor valor, una mayor motivacin por
la expectativa.
1) Totalmente en desacuerdo (1
punto)
2) En desacuerdo (2 puntos)
3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3
puntos)
4) De acuerdo (4 puntos)
5) Totalmente de acuerdo (5 puntos)

valor entre 4 y 20 puntos (tems 5-8). A
mayor valor, una mayor motivacin por
tarea lograda.
.
punto)
puntos)
Motivacin por la
utilidad
del
pensamiento
crtico
Utilidad para la vida
cotidiana, para ser
buen
profesional,
para otros cursos y
asignaturas, para la
vida futura
Motivacin por el
Inters
en
el
pensamiento
crtico.
Disfrute al razonar
y
pensar
de
manera correcta y
rigurosa, al pensar
crticamente.
Motivacin por la utilidad del

pensamiento crtico en el buen
desempeo profesional
pensamiento crtico en el
futuro profesional
pensamiento crtico en la vida
cotidiana
pensamiento crtico en las
asignaturas y cursos de
estudios
1. En el escenario acadmico, he sentido

motivacin
por
la
utilidad
del
pensamiento crtico en el buen
desempeo profesional.
motivacin
por
la
utilidad
del
pensamiento crtico en el futuro
profesional.
motivacin
por
la
utilidad
del
pensamiento crtico en la vida cotidiana.
motivacin
por
la
utilidad
del
pensamiento crtico en las asignaturas y
curos de estudios

valor entre 4 y 20 puntos (tems 9-12).
A mayor valor, una mayor motivacin
por la utilidad del pensamiento crtico.
Motivacin por el inters en el

pensamiento crtico sobre la
toma de decisiones
pensamiento crtico sobre
cmo mejorar la forma de
pensar
cmo mejorar los mtodos
aprendizaje
cmo mejorar los mtodos de
enseanza

motivacin por el inters en el
pensamiento crtico sobre la toma de
decisiones
pensamiento crtico sobre cmo mejorar
la forma de pensar.
los mtodos aprendizaje.
los mtodos enseanza.

por el inters en el pensamiento
crtico.
punto)
puntos)
11
punto)
puntos)
Motivacin por el Motivacin por el costo del

costo
del tiempo requerido para el
pensamiento crtico
pensamiento
crtico.
Explica qu tanto
esfuerzo
demandar pensar
crticamente y su
costo emocional,
qu tanto cuesta
mejorar la forma de
razonar, qu tan
significativo ser el
tiempo que se debe
invertir.
Motivacin por el esfuerzo

para mejorar la forma de
pensamiento crtico
Motivacin por el esfuerzo
para utilizar el pensamiento
crtico
recibido motivacin por el costo del
tiempo
requerido
para
el
pensamiento crtico

por el costo del pensamiento crtico.
recibido motivacin por el esfuerzo
para
mejorar
la
forma
de
pensamiento crtico
punto)
puntos)
recibido motivacin por el esfuerzo
para utilizar el pensamiento crtico
12
Tabla 4
Operacionalizacin de la variable criterio: Capacidad cognitiva
Variables
VARIABLE
CRITERIO:
Dimensiones
Capacidades
de
Comunicacin
escrita
Capacidad
Cognitiva:
Se refiere a
las
capacidades
de:
comunicacin
escrita,
razonamiento
cuantitativo,
lectura crtica
y ciudadanas,
segn la
Capacidades de
percepcin de razonamiento
los
cuantitativo
estudiantes de
la UNAC
Indicadores
Estructuracin de ideas
escritas
Conexin de tpicos escritos
Seleccin de lenguaje escrito
Dominio de reglas de
expresin escrita
Claridad para el lector
Interpretacin de datos
cuantitativos
Formulacin de problemas
Evaluacin y validacin de
datos
Operacin instrumental
Definicin operacional
La estructuracin de ideas escritas es parte

de las competencias de comunicacin
escrita
La conexin de tpicos escritos es parte de
las competencias de comunicacin escrita
La seleccin de lenguaje escrito es parte
de las competencias de comunicacin
escrita
El dominio de reglas de expresin escrita
es parte de las competencias de
comunicacin escrita
La claridad para el lector es parte de las
competencias de comunicacin escrita
La sumatoria a obtener tiene un valor entre

5 y 25 puntos. A mayor valor, mayores
competencias de comunicacin escrita.
La interpretacin de datos constituye parte

de las competencias de razonamiento
cuantitativo

competencias
de
razonamiento
cuantitativo.
1) Totalmente en desacuerdo (1 punto)
puntos)
La formulacin de problemas constituye

parte de las competencias de razonamiento
cuantitativo
La evaluacin y validacin de datos
constituye parte de las competencias de
razonamiento cuantitativo
13

puntos)
Capacidades
lectura crtica
de
Ubicacin de informacin
Relacin de ideas
La ubicacin de informacin es parte de las

competencias de lectura crtica
La relacin de ideas es parte de las
Representacin Global de
textos
La representacin global de textos es parte

de las competencias de lectura crtica
Comprensin de la
constitucin poltica.
La comprensin de la constitucin poltica

constituye parte de las competencias
ciudadanas
El conocimiento de los derechos y deberes
constitucin poltica constituye parte de las
competencias ciudadanas
El conocimiento de organizacin del Estado
de acuerdo con la Constitucin es parte de
las competencias ciudadanas
El anlisis y evaluacin de enunciados
ciudadanas
La comprensin de problemas sociales
ciudadanas
Conocimiento de los derechos

y deberes.
Capacidad
ciudadana
Conocimiento de la
organizacin del Estado de
acuerdo con la Constitucin.
Anlisis y evaluacin de
enunciados.
Comprensin de problemas
sociales
14

competencias de lectura crtica.
puntos)

valor entre 5 y 25 puntos. A mayor valor,
mayores competencias ciudadanas.
puntos)
CAPTULO II
FUNDAMENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN
1. Antecedentes de la investigacin
Realizando consultas sobre trabajos que guardan relacin con el
tema, se encontraron los siguientes estudios internacionales que se
detallan a continuacin:
Valenzuela, Nieto y Saiz (2011) en su investigacin titulada Escala
Motivacional de Pensamiento Crtico- CTMS (Critical Thinking Motivational
Scale): una aportacin para el estudio de la relacin entre el pensamiento
crtico y la motivacin, evaluaron a 470 estudiantes de psicologa de
Espaa mediante la aplicacin de la CTMS y encontraron una correlacin
significativa entre las mediciones de la CTMS y el CT- MLQ, lo cual
permite asegurar que la CTMS es una herramienta para el estudio de los
factores motivacionales del pensamiento crtico, el cual puede ser
especialmente til en la perspectiva de la instruccin y la intervencin
pedaggica.
Facione, Facione y Giancarlo (2000), en el estudio titulado La
disposicin hacia el pensamiento crtico: su carcter, medicin y relacin
con el pensamiento crtico, concluyen que, dadas las investigaciones
empricas que exploran la posible relacin entre la habilidad del
pensamiento crtico y la consecuente motivacin interna o disposicin
15
para usar esa habilidad, el desarrollo profesional de programas debe

incluir estrategias para la construccin de un carcter intelectual, ms que
concentrarse o fortalecer las habilidades cognitivas.
Lloyd y Nan Bahr (2010), en su trabajo investigativo titulado
Thinking Critically about Critical Thinking in Higher Education realizaron
una investigacin a pequea escala en una universidad australiana para
determinar las consistencias e inconsistencias que se supone existen
entre el personal acadmico y los estudiantes; no obstante, se encontr
que, a diferencia de otros resultados, los acadmicos y los estudiantes
compartan, sustantivamente, definiciones e interpretaciones similares de
pensamiento crtico.
2. Bases tericas
2.1. Marco histrico, filosfico
2.1.2 Motivacin al pensamiento crtico: enfoque histrico-filosfico
La motivacin ha sido parte del hombre desde su misma creacin.
El ser humano siempre ha tenido la disposicin para realizar un trabajo o
tarea por la misma tarea; es decir, porque el trabajo en s es interesante,
o en alguna forma satisfactoria. Dios mismo muestra su satisfaccin, el
relato bblico dice: Y vio Dios todo lo que haba hecho, y he aqu que era
bueno en gran manera. (Gn. 1: 31). Tambin el ser humano ha sido
llamado a esforzarse, ser valiente y no desmayar (Jos. 1:9), o sea que
lograr lo propuesto es relevante para l. De la misma manera, el ser
humano fue creado con la capacidad individual de pensamiento,
capacidad que es particular y autnoma. Al respecto, White (1987) afirma
16
que cada ser humano, creado a la imagen de Dios, est dotado de una
facultad semejante a la del Creador: la individualidad, la facultad de
pensar y hacer (p. 17).
Entre los grandes pensadores de la edad antigua, se considera que
Scrates fue uno de los pioneros en el uso del pensamiento crtico, por
cuanto desafi las ideas y pensamientos de los hombres de su poca y
cre su mtodo de raciocinio y anlisis (Campos, 2007, p. 15). En la
edad
media y el renacimiento, el pensamiento crtico es sostenido e
impulsado por John D. Scotus (1270- 1308) y Ockham (1280-1349),

quienes eran docentes de la Universidad de Oxford (Campos, 2007).
Es importante destacar en esta poca a Santo Toms de Aquino
con su teora del pensamiento en su obra Suma teolgica, en la cual se
autocritica sus propias ideas.
Por la edad moderna, sobresalen More, Bacon y Descartes,
mientras que en la edad contempornea se conocen ampliamente a
Dewey, quien es el primero en introducir el trmino de pensamiento
crtico, y a Benjamn Bloom. Este ltimo, conocido por la taxonoma de las
habilidades cognitivas. Finalmente, se tienen a los ms cercanos: Robert
Ennis, Richard Paul y Mathew Lipman, quienes marcan una ruta
importante para el pensamiento crtico en la actualidad (Campos, 2007).
2.1.3. Capacidad cognitiva: enfoque histrico - filosfico
Para abordar las competencias, a las cuales se refiere la capacidad
cognitiva, es importante remontarse a la filosofa griega debido a la
naturaleza y el mtodo del trabajo intelectual de los pensadores de la
17
poca, pues all los temas eran abordados por los filsofos griegos desde
problemas contextualizados que interrogaban la realidad, el ser y el
hombre de una manera articulada (Tobn, 2004). Posteriormente,
Chomsky introduce la competencia lingstica, la cual da cuenta de la
manera cmo los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean
para comunicarse (Repreza, 2009). La competencia lingstica que
avanza hacia la competencia comunicativa pretenda dar cuenta de la
capacidad de las personas para determinar cundo hablar y cundo no,
sobre qu, con quin y en qu forma (Hymes, 1974).
La nocin de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa
del mbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de
competencias educativas (intelectuales) en donde se vinculan los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar
una formacin integral (Andrade, 2008).
En el mbito educativo, el trmino competencias comenz a ser
aplicado tambin en la dcada de los 70 en Estados Unidos, cuando el
Comisionado de Educacin de Estados Unidos, James E. Allen, en un
discurso durante la Convencin de la Asociacin Nacional de Rectores de
Colegios de Secundaria, plante las competencias como metas de la
educacin secundaria (Repreza, 2009, p. 4).
En Latinoamrica, dos dcadas despus, Colombia inici el
proceso de educacin por competencias bsicas, como el camino para
formar personas capaces de adaptarse y triunfar ante el exigente ritmo de
vida actual.
18
El enfoque por competencias se est aplicando en varios pases a

nivel mundial en la realizacin de reformas escolares, rediseos
curriculares, revisiones a las estrategias didcticas, y a las formas y
funciones de la evaluacin (Repreza, 2009).
El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN, 2013),
menciona que este proceso educativo por competencias bsicas, debe
ser incluido en la educacin superior, se pretende que un ciudadano
egresado rena ciertos requerimientos y responsabilidades al ejercer y
defender los derechos humanos como fundamento de la convivencia
pacfica.
3. Marco terico
3.1 Teoras y enfoques de la motivacin
Existen diferentes teoras y enfoques de la motivacin. Woolfolk
(2010) reconoce, entre otros, los enfoques conductistas, los enfoques
humanistas, los enfoques cognoscitivos, los enfoques socioculturales y la
teora cognoscitiva social de la investigacin; los cuales se tratarn a
continuacin.
a. Los enfoques conductistas de la motivacin
Segn la perspectiva conductista, entender la motivacin del
alumno, inicia con un anlisis cuidadoso de los incentivos y las
recompensas que estn presentes en el aula de clase (Woolfolk, 2010, p.
378).
19
b. Los enfoques humanistas de la motivacin.

Desde el enfoque humanista, se hace hincapi en las fuentes
intrnsecas de la motivacin, como lo son, por ejemplo, las necesidades de
autorrealizacin (Maslow, en Woolfolk, 2010).
c. Los enfoques cognoscitivos de la motivacin.
Segn el enfoque cognoscitivo, cada individuo es considerado como
un ser activo y curioso que busca informacin para resolver los problemas
de importancia personal (Woolfolk, 2010).
d. Los enfoques socioculturales de la motivacin.
Al considerar estos enfoques, Woolfolk advierte que cada individuo
se ve inmerso en actividades para mantener su identidad y sus relaciones
interpersonales dentro de una comunidad. Se aprende a ser lo que se es,
observando a otros miembros de la comunidad. Cada individuo al verse
parte significativa de una comunidad, adquiere identidad dentro del grupo.
Las tareas emprendidas son importantes y tienen reconocimiento no
importa si son bien desarrolladas o no.
El enfoque terico que ms sustenta la presente investigacin es el
de las teoras cognoscitivas sociales de la motivacin, el cual se desarrolla
como sigue.
e. Teoras cognoscitivas sociales de la motivacin
Estas teoras son una integracin de los modelos conductista y
cognoscitivo ya que toman en cuenta el inters de los conductistas por las
consecuencias de la conducta y el inters de los tericos cognoscitivos por
20
el efecto de las creencias y expectativas individuales (Woolfolk, 2010, p.

379).
Las explicaciones tericas de este enfoque se consideran como
teoras de expectativa y de valor. Respecto a esta dupla, Woolfolk ampla:
Esto significa que la motivacin se ve como el producto de dos
fuerzas principales: las expectativas que tiene el individuo de
alcanzar una meta, y el valor que esa meta representa para l. En
otras palabras, las preguntas importantes son: si hago un gran
esfuerzo tendr xito? y si tengo xito el resultado ser valioso y
gratificante para m? La motivacin es producto de estas dos fuerzas
porque, si alguno de los factores es igual a cero, entonces no hay
motivacin para trabajar por alcanzar la meta (p. 379).
De acuerdo con lo anterior, se establecen cinco dimensiones dentro
de la motivacin al pensamiento crtico, las cuales son: expectativa, valor
de la tarea: logro, valor de la tarea: utilidad, valor de la tarea: inters, y valor
de la tarea: costo.
Muchos enfoques han tratado de dar cuenta de lo que lleva a los
seres humanos a elegir y persistir en una tarea o dedicar sus esfuerzos a
una determinada actividad (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011). Uno de ellos es
el enfoque terico de la motivacin de expectativa y de valor, la cual es
propuesta por Eccles y Wigfield (2000). Esta teora sostiene que la
motivacin para desarrollar una tarea particular sera el resultado de la
expectativa que una persona tiene acerca del desarrollo adecuado de una
tarea y el valor asignado a la tarea: logro, utilidad, inters y costo
(Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011). Enfocando este tipo de motivacin hacia
el pensamiento crtico, en tanto que ste se considera como la combinacin
de la motivacin o disposiciones y las habilidades (Carter, 2008), se logran
21
determinar las dimensiones que permiten definir si una persona ha obtenido

una mayor o menor motivacin.
Es preciso exponer la motivacin como el factor central de
activacin y persistencia en los recursos cognitivos necesarios para
actuar de manera crtica, entendiendo que el pensamiento crtico, como
una tarea, depende del valor que se le asigne en su realizacin y de la
expectativa para un resultado exitoso (Bandura, 1997; Eccles y Wigfield,
2000). En este orden de ideas, la motivacin explica el aprendizaje y el
rendimiento en tareas de pensamiento crtico.
En consecuencia, Valenzuela, Nieto y Saiz (2011) establecen cinco
aspectos determinantes para la motivacin hacia el pensamiento crtico:
Motivacin por expectativa del pensamiento crtico
Se considera como el disfrute al razonar y pensar de manera
correcta y rigurosa, al pensar crticamente (Valenzuela, Nieto y Saiz,
2011).
Motivacin por la tarea lograda del pensamiento crtico
Lograr ser bueno en el razonamiento y la resolucin de problemas;
lograr utilizar las habilidades intelectuales correctamente y lograr aprender
a razonar correctamente (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011).
Motivacin por la utilidad del pensamiento crtico

Se refiere a la utilidad para la vida cotidiana, para ser buen
profesional, para otros cursos y asignaturas, para la vida futura

(Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011).
22
Motivacin por el Inters en el pensamiento crtico

Corresponde al disfrute al razonar y pensar de manera correcta y
rigurosa, al pensar crticamente (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011).
Motivacin por el costo del pensamiento crtico
Explica qu tanto esfuerzo demandar pensar crticamente y su
costo emocional, qu tanto cuesta mejorar la forma de razonar, qu tan
significativo ser el tiempo que se debe invertir (Valenzuela, Nieto y Saiz,
2011).
3.2 Teoras y enfoques de la capacidad cognitiva
3.2.1 Capacidades, competencias y habilidades
Las capacidad cognitiva abordada hoy da como competencias,
representa tanto un conocimiento terico como un conocimiento en accin,
aplicado, que se puede utilizar con cierto grado de destreza cuando se
necesite (Sanz, 2010). La capacidad cognitiva o competencias cognitivas
puede entenderse tambin como una combinacin de capacidades
(habilidades), conocimientos, actitudes, y conductas dirigidas a la ejecucin
correcta de una tarea en un contexto definido (Sanz, 2010, p. 16).
Las competencias bsicas que todo egresado de la educacin
superior debe tener, independientemente del programa que haya cursado,
se consolidan en su capacidad cognitiva. La unin europea al sugerir las
capacidades cognitivas, considera la estructura mental del ser humano, la
cual se conforma por procesos que buscan: comprender, evaluar y generar
informacin, tomar decisiones y solucionar problemas (Sanz, 2010). Las
competencias genricas que las universidades europeas pretenden
23
desarrollar procesos de los niveles de cognicin medio y alto, vase la tabla

5.
Tabla 5
Niveles de cognicin
Bajo
Medio
Sensacin:
Aprendizaje:
Transformar un impulso Adquirir de manera
nervioso en una
relativamente
experiencia sensorial
permanente: habilidades,
conocimientos y
conductas
Percepcin:
Memoria: codificar,
Organizar y asignar
almacenar, mantener y
significado a las
recuperar informacin
experiencias sensoriales
Atencin:
Comunicacin:
seleccionar y centrarse dominar el lenguaje
en determinados
comprensivo (escuchar y
estmulos
leer) y productivo (hablar
y escribir)
Alto
Razonamiento:
extraer inferencias y
llegar a conclusiones
vlidas
Creatividad:
producir muchas ideas,
variadas, originales y
detalladas
Toma de
decisiones: proponer
opciones, evaluarlas y
elegir la mejor
Resolver
problemas: proponer
soluciones, elegir la
mejor, verificarla y
evaluarla
Fuente: Sanz, 2010.
De acuerdo con lo expuesto en la tabla 3, el Instituto Colombiano

para la Evaluacin de la Educacin (ICFES) agrupa las capacidades
cognitivas en un ncleo de competencias genricas, que se refieren a
capacidades de comunicacin escrita, razonamiento cuantitativo, lectura
crtica y ciudadanas. Por su naturaleza, en la capacidad cognitiva se tienen
en cuenta competencias susceptibles de ser valoradas con exmenes
externos de carcter masivo. De acuerdo con el Decreto 3963 de octubre
de 2009, los objetivos de estas pruebas son:
24
Comprobar el desarrollo de las competencias de los estudiantes de

educacin superior que estn prximos a graduarse.
Producir indicadores de valor agregado de la educacin superior.
Proporcionar informacin para comparar programas, instituciones y

metodologas, y mostrar su evolucin en el tiempo.
Ser fuente de informacin para la construccin de indicadores de

evaluacin de la calidad de programas e instituciones de educacin
superior que sirvan para los procesos institucionales, la formulacin
de polticas y la toma de decisiones en el sistema educativo.
A continuacin se profundiza sobre las dimensiones de la capacidad
cognitiva requeridas en los estudiantes de educacin superior.

3.2.2. Dimensiones de la capacidad cognitiva
a. Capacidad de comunicacin escrita
Enfocndose hacia la definicin de la capacidad de comunicacin
escrita, el ICFES (2012) la reconoce como:
La habilidad de comunicar ideas escritas, de acuerdo con un
determinado tema. El tema sobre el que se pide escribir es de dominio
pblico, de modo que todos los estudiantes, sin excepcin alguna, puedan
producir un texto propio; lo que permite detectar el nivel de competencia
escrita en el que se encuentra.
Desde un punto de vista de habilidad textual, Girn y Vallejo
(citados por Rubio 1992), ven la competencia de comunicacin escrita
como la capacidad para articular e interpretar signos organizados en un
todo coherente llamado texto. La competencia textual implica un conjunto
25
variado de competencias incluyendo las competencias cognitiva y

semntica (p. 5).
Consecuentemente, Gmez (citado por Rubio, 1986) comprende
que la nocin de texto ha sido objeto de arduas disquisiciones para su
definicin. En la actualidad, se acepta que un texto, debe ser resultado
de la actividad lingstica del hombre, ha de tener incuestionablemente
una especfica intencin comunicativa y, por ltimo, ha de explicitarse con
suficiencia el contexto en el cual se produce (p. 6).
Dentro
de
las
competencias
de
comunicacin
escrita
se
consideran: la estructuracin de ideas escritas, conexin de tpicos

escritos, seleccin del lenguaje ms apropiado, dominio de las reglas de
la expresin escrita, claridad con que se perfila la relacin con el lector
(Girn y Vallejo, citados por Rubio 1992).
Estructuracin de ideas escritas.
Van Dijk (citado por Nio, 2011), propone tres macro-reglas para la
estructura de un escrito textual:
1.
Seleccin- supresin: Que permite escoger o disminuir
informacin.
2.
Generalizacin: Adquirir informacin de otra.
3.
Construccin: de una informacin variada, puedo construir
una nueva propuesta.

Una vez que el escritor realice su estructura teniendo en cuenta
estas tres macro-reglas puede obtener como resultado un mapa, un
26
esquema o radiografa de la estructura coherente en la que se apoya su

texto (p. 116). Van Dijk (citado por Nio, 2011),
Conexin de tpicos escritos.
Es muy importante que el escritor confronte lo que ha logrado hasta
el momento, con la globalidad del escrito y se pregunta si existe
coherencia, si est completa la informacin o existen cortes bruscos, si
existe orden, etc. (Van Dijk, citado por Nio, 2011).
Por otra parte, Rubio (2003) sustenta que la coherencia y cohesin
de un texto constituyen el eje fundamental de la competencia discursiva;
es decir, hablada, ya que un hablante es competente en la medida de que
pueda producir y procesar textos debidamente cohesionados y que sean
coherentes.
Seleccin de lenguaje escrito.
Aunque el dialecto y otros factores culturales influyen en el ejercicio
de la escritura, el escritor debe tener en cuenta que lo que se busca es
facilitar la lectura a quien la realiza, por eso deben evitar palabras muy
tcnicas o rebuscadas (Rubio, 2003).
Dominio de reglas de expresin escrita
a.
Campo de experiencia.
Consiste en las experiencias del autor, conocimientos generales y

conocimiento en cuanto al tema que pretende escribir.
b.
Factores cognoscitivos.
Implica el temperamento, el carcter, la capacidad intelectual, las

motivaciones, etc.
27
Propsito e intencin del autor.

El escritor siempre tiene un objetivo o propsito el cual est ms
all de la informacin y el contenido, pero una vez es hallado, facilita la
comprensin del lector (Rubio, 2003).
Claridad para el lector
El escritor hace de primer interlocutor en la comunicacin al
presentar su escrito, quien se ve reflejado mediante el mismo con todas
sus condiciones personales, sociales y culturales por los que se
caracteriza y este suceso define, en cierta forma, el xito de su escrito
(Rubio, 2003).
b. Capacidad de razonamiento cuantitativo
Segn el MEN (2013), estas competencias evalan las habilidades
de analizar, modelar y resolver problemas aplicando mtodos y
procedimientos cuantitativos basados en las propiedades de los nmeros
y en las operaciones matemticas.
Interpretacin de datos cuantitativos
Dentro de esta competencia, se percibe tanto la comprensin que
se
tiene
acerca
de
las
partes
de
la
informacin,
como
las
representaciones que se generan a partir de la misma.

Formulacin de problemas/ Diseo y ejecucin
Es la capacidad de identificar problemas y buscar estrategias para
brindar posibles soluciones, donde se tienen en cuenta herramientas
cuantitativas (aritmticas, mtricas, geomtricas, algebraicas elementales,
y de probabilidad y estadstica).
28
Evaluacin y validacin de datos/ Argumentacin

Es la capacidad de refutar o justificar los resultados de la
interpretacin y de la modelacin de situaciones que se realiza
inicialmente en el desarrollo de esta competencia.
c. Capacidad de lectura crtica.
La lectura crtica es considerada como la disposicin e inclinacin
de la persona a tratar de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas
subyacentes, a los razonamientos y a la ideologa implcita (Cassany,
2006, p. 54). Es evidente entonces que la prctica de la lectura ha
cambiado, por lo cual debe cambiar tambin su enseanza, pues se
necesita formar a los nios para convertirlos en ciudadanos que
comprendan los diversos discursos, como productos ideolgicos para
considerar las explicaciones alternativas y no dar nada por sentado
cuando podra ser razonable ponerlo en duda.
Por otra parte, el ICFES (2013) argumenta que la lectura crtica es
una capacidad de atencin prioritaria en el contexto educativo actual, a fin
de favorecer la formacin de ciudadanos reflexivos, cuestionadores y con
autonoma de pensamiento. El lector debe reconstruir el sentido profundo
de un texto en el marco del reconocimiento del contexto en el que se
produce y de las condiciones discursivas (ideolgicas, textuales, sociales)
en las que se emite. Las dimensiones que configuran la competencia en
lectura crtica son: 1) dimensin textual evidente; 2) dimensin relacional
intertextual; 3) dimensin enunciativa; 4) dimensin valorativa; y, 5)
dimensin sociocultural. Por consiguiente, las competencias de lectura
29
crtica son requeridas en la prctica educativa, lo cual requiere abrir

espacios de reflexin que permitan repensar y renovar los procesos
formativos para elevar la calidad educativa, en la cual la comprensin
crtica sea parte fundamental en la formacin de la persona, con una clara
consciencia y capacidad para ejercer sus derechos civiles y democrticos.
El MEN (2013) establece que la lectura crtica involucra, entonces,
la ubicacin de informacin, relacin de ideas y la representacin global
de textos.
Ubicacin de informacin
La consciencia creciente del valor que tiene la comprensin crtica
en el campo de las diversas disciplinas y en el medio social, nos permite
examinar, desde una perspectiva sociocultural, qu significado adquiere
hoy en la cultura postmoderna, la prctica de la lectura crtica.
La lectura es uno de los aprendizajes ms poderosos para la
insercin del hombre en las diversas prcticas culturales que dan vida a
diferentes instituciones sociales. Puesto que la sociedad y la cultura
evolucionan, cambian los significados y cambia nuestra manera de leer y
escribir, de modo que hoy estas tareas son concebidas no slo como
procesos cognitivos, sino tambin como prcticas socioculturales.
En el contexto educativo, la lectura para la comprensin crtica ha
de convertirse en un rea de formacin permanente. El estudiante pueda
acceder a la diversidad de obras escritas, reflexionar y hablar acerca de
ellas, sino para acrecentar su pensamiento crtico y desarrollar
competencias para el anlisis y la crtica, reconocer intereses del autor,
30
identificar
intenciones
cuestionarlas,
construir
argumentaciones
razonadas; en definitiva, fortalecer en el individuo la responsabilidad en

sus propias ideas, la tolerancia de las ideas de los otros y el intercambio
de opiniones, como componentes que son esenciales en la formacin y
en el ejercicio de la ciudadana y en la comprensin y el conocimiento del
mundo.
Relacin de ideas
Hoy se habla de educacin alfabetizadora como la formacin del
individuo para sumergirse en diversas prcticas sociales y para usar los
recursos culturales que le permitan su integracin y actuacin idnea
dentro de una cultura particular, de modo que alcance maneras
normativas para manejar los textos y desarrolle competencias y
procedimientos para el acceso a las tecnologas y a las instituciones
sociales donde estos instrumentos son usados (Luke y Freebody, 1997).
La alfabetizacin crtica est ganando espacio en el campo de la
educacin. La alfabetizacin consiste en desafiar textos, hacer visible las
diversas versiones del mundo que ellos contienen y hace referencia tanto
a las ideologas, identidades y valores como a los cdigos y habilidades
(Luke, 2004). Adems, Morgan (1997) profundizando en la alfabetizacin
crtica menciona que sta intenta desarrollar la comprensin sobre la
manera como los textos y sus discursos trabajan para representar la
realidad y definir lo que es necesario.
Por otra parte, Pitt (1995) habla acerca de la alfabetizacin crtica
como pensamiento analtico, sustentado en la lectura, la escritura, la
31
conversacin y el dilogo o discusin; es decir, que sostiene que ensear

y aprender a leer es ensear y aprender puntos de vista, expectativas
culturales, normas de accin social y consecuencias (Luke, 2004).
Representacin Global de textos.
Segn Macedo, Mart y Freire (2007), estar ubicados en la
alfabetizacin crtica, el hecho de llegar a ser conscientes crticamente y
cuestionar los significados del discurso, hace que los estudiantes lleguen
a ser mejores lectores de la palabra, del mundo y de los tipos de
representaciones que subyacen dentro de los textos que ellos leen.
Estas visiones coinciden con la apreciacin de Horkheimer (citado
por Casssany, 2006) sobre crtica, al afirmar:
Lo que se da a entender por crtica es el esfuerzo intelectual, y en
definitiva prctico, por no aceptar sin reflexin y por simple hbito
las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales
dominantes; por investigar los fundamentos de las cosas, en una
palabra, por conocerlas de manera efectivamente real (p. 47).
d. Capacidades Ciudadanas
Para llegar a una definicin de competencias ciudadanas es
preciso abordar los conceptos de ciudadana y competencia. Comentando
sobre el concepto de ciudadana, Cant y Ochman (2013, p. 66) precisan
la ciudadana como el derecho y la disposicin de participar en una
comunidad poltica, a travs de la accin autorregulada, inclusiva, pacfica
y responsable, con el objeto de maximizar el bienestar pblico. Es decir,
todo individuo posee una participacin crtica, incluyente y autnoma
dentro de la sociedad.
32
Consecuente a esto, Cant y Ochman (2013, citando a Shuck

presentan que el concepto de ciudadana est vaco en un sentido
adscrito; un marco que cada quien llena con el contenido que quiere (p.
65).
Por su parte, Chaux y Ruiz (2005, p. 20) afirman que la ciudadana
es la racionalidad tica y poltica orientada hacia la construccin y el
cumplimiento de la norma. Aunque el ciudadano cuenta con una norma
propia llamada autonoma, aseguran que la institucin educativa juega un
papel fundamental en la construccin del mismo. De acuerdo con lo
planteado anteriormente, queda claro que el concepto de ciudadana se
refiere a algo propio del individuo, orientado al compromiso con la
sociedad.
Respecto al concepto de competencia, Perrenoud (como se cit en
Guerra, Rodrguez y Ruiz, 2007, p. 142) expone que es la capacidad
para actuar eficazmente en una situacin definida, haciendo uso de los
conocimientos pero sin limitarse slo a ellos.
Segn Bezanilla (en Guerra, Rodrguez y Ruiz, 2007, p. 145), las
competencias son una combinacin dinmica de atributos, en relacin
con conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que
describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo a lo
que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso
educativo.
Por su parte el ICFES (2012) define las competencias ciudadanas
como Las habilidades y conocimientos que tiene una persona para
33
participar en la sociedad (p. 2). Segn el MEN (2004, p. 8), las

competencias
ciudadanas
son
El
conjunto
de
conocimientos
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados

entre s, hacen posible que el ciudadano actu de manera constructiva en
la sociedad democrtica y afirman que stas permiten que cada persona
contribuya a la convivencia pacfica.
A la vez, Chaux y Ruiz (2005, p. 36) entienden las competencias
comunicativas como la capacidad del sujeto de acceder a una realidad
simblica compartida, esto es, de actuar socialmente, de participar en
sistemas de interaccin y de enfrentar y solucionar problemas
interpersonales.
Por otra parte, se encuentran algunas habilidades en las que se
fundamentan o componen las competencias ciudadanas; entre ellas, est
la cognitiva, la emocional y la comunicativa.
El MEN (2004) define estos tres tipos de habilidades:
Competencia cognitiva es la capacidad para realizar diversos,
procesos mentales, fundamentales en el ejercicio del ciudadano
(p. 12).
Competencia emocional son las habilidades necesarias para la
identificacin y respuesta constructiva, ante las emociones propias
y las de los dems (p. 13).
Competencia comunicativa son las habilidades necesarias para
establecer un dilogo constructivo, con las otras personas (p. 13).
34
Chaux y Ruiz (2005) precisan estas habilidades de la

siguiente manera:
La Competencia emocional: son las capacidades necesarias, para
identificar las emociones propias y las de otros, y responder a ellas
de forma constructiva (p. 40).
Competencia comunicativa es la capacidad de conocimiento, de lenguaje y

accin que se encuentran en la base de toda competencia, se forman un
enfrentamiento, a la vez constructivo y adaptativo a su vez del sujeto a su
entorno (p. 35).
4. Marco conceptual
a. Motivacin al pensamiento crtico. Es la motivacin que se logra
por la expectativa y por el valor de tarea en cuanto al logro, utilidad,
inters y costo.
b. Motivacin
por
expectativa
del
pensamiento
crtico.
considerado como el disfrute al razonar y pensar de manera

correcta y rigurosa, al pensar crticamente.
c. Motivacin por la tarea lograda del pensamiento crtico. Lograr
ser bueno en el razonamiento y la resolucin de problemas; lograr
utilizar las habilidades intelectuales correctamente y lograr
aprender a razonar correctamente.
d. Motivacin por la utilidad del pensamiento crtico. Referida a la
motivacin por la utilidad para la vida cotidiana, para ser buen
profesional, para otros cursos y asignaturas, para la vida futura.
35
e. Motivacin
por
el
Inters
en
el
pensamiento
crtico.
Considerada como el disfrute al razonar y pensar de manera

correcta y rigurosa, al pensar crticamente.
f. Motivacin por el costo del pensamiento crtico. Explica qu
tanto esfuerzo demandar pensar crticamente y su costo
emocional, qu tanto cuesta mejorar la forma de razonar, qu tan
significativo ser el tiempo que se debe invertir.
g. Capacidad cognitiva. Se refiere a las capacidades o habilidades
de: comunicacin escrita, razonamiento cuantitativo, lectura crtica
y ciudadanas.
h. Capacidad de comunicacin escrita. Son las habilidades para
comunicar ideas escritas, las cuales deben ser coherentes con el
texto, guardar una estructuracin manteniendo la conexin de
tpicos escritos.
i. Capacidad de razonamiento cuantitativo. Son las habilidades
para analizar, modelar y resolver problemas en contexto, para lo
cual se deben interpretar, evaluar y validar los datos de acuerdo
con la formulacin del problema.
j. Capacidad de lectura crtica. Se refieren a la disposicin e
inclinacin del lector para tratar de llegar al sentido profundo del
texto a travs de la reflexin, el cuestionamiento y la autonoma de
pensamiento buscando reconstruir el texto sin desconocer el
contexto en el que se produce.
36
k. Capacidad ciudadana. Se conciben como los conocimientos y

destrezas que posee un individuo, que le permiten ser un miembro
activo y participativo dentro de la sociedad, logrando que su inters
y voluntad cuenten dentro de un espacio pblico, teniendo libertad
para expresar sus opiniones con firmeza, donde stas sean
respetadas como derecho fundamental dentro de una constitucin.
37
CAPTULO III
MTODO DE LA INVESTIGACIN
1. Tipo de investigacin
La presente investigacin se aborda desde el enfoque cuantitativo
no experimental, pues no se manipula ninguna de las variables. En la
investigacin no experimental se ha optado por el mtodo transeccional o
transversal, que consiste en la recoleccin de datos en un solo momento
y tiempo nico, cuyo propsito es describir variables y analizar su
interrelacin (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006). Exclusivamente
este diseo de investigacin ha sido seleccionado por la capacidad de
captacin de datos que pueden ser importantes para este tipo de estudio,
y por su vinculacin con la investigacin descriptiva.
La investigacin es de tipo correlacional bivariable, en tanto que se
estudia la correlacin entre la variable predictora y la variable criterio,
pretendiendo analizar el comportamiento de las variables y su
interrelacin tal y como se presentan, y determinar si existe o no relacin
significativa entre ellas y/o entre sus subvariables.
2. Diseo de investigacin
La investigacin presenta un diseo no experimental de tipo
correlacional, presentndose las siguientes correlaciones de la tabla 6:
Donde:
38
X = Variable Predictora: Motivacin al pensamiento crtico

Y = Variable Criterio: Capacidades cognitivas
Y1 = capacidad de comunicacin escrita
Y2 = capacidad de razonamiento cuantitativo
Y3 = capacidad de lectura crtica
Y4 = capacidad ciudadana
Vase la tabla 6:
Tabla 6
Correlaciones entre las variables
X
Motivacin al
pensamiento crtico
X, Y
Relacin
Y Capacidades cognitivas
Y1
=
capacidad
de
comunicacin escrita
X, Y1
Y2 = capacidad de
razonamiento
cuantitativo.
Y3 = capacidad de
lectura crtica
Y4
=
capacidad
ciudadana
X, Y2
X, Y3
X, Y4
3. Poblacin y muestra
La poblacin de estudio est conformada por estudiantes
universitarios de la Corporacin Universitaria Adventista de Medelln. El
nmero total de estudiantes es de 1497. Las caractersticas de la
39
poblacin se conforman de acuerdo con la edad, el gnero, la carrera en

curso y su creencia.
La
seleccin
de
la
muestra
sigue
el
muestreo
aleatorio
estratificado.
Para definir el tamao de la muestra se aplica la frmula
estadstica:
Z 2 PQN
( N 1) 2 Z 2 PQ
En donde:
Tabla 7
Especificaciones de la frmula estadstica para la muestra
Nivel de confianza
Coeficiente de confiabilidad (al
95%)
Tamao de poblacin
Proporcin de poblacin que presenta
la caracterstica
Proporcin de la poblacin que no
presenta la caracterstica
Error de estimacin
1-
0,95
Z=Z(1- /2) =
N
=
1,96
1497
0,5
=
=
0.5
0,07
Por lo tanto, se obtiene:
Z 2 PQN
n
172
( N 1) 2 Z 2 PQ
Es decir que la muestra estar constituida por 172 estudiantes.
40
Para garantizar la representatividad de la muestra, se sigue el

muestreo estratificado, ver la tabla 8.
Tabla 8
Estratos de la muestra
Estrato
Asignacin
proporcional
Tamao del
estrato
Tamao en la
muestra finala
fh = n/N
fh x Nh
nh
Contadura
0.115
0.115 *142 = 16
15
Administracin
0.115
0.115 *170 = 20
32
L. Msica
0.115
0.115 *83 = 10
13
L. Preescolar
0.115
0.115 *132 = 15
15
L. Teologa
0.115
0.115 *240 = 28
23
Ing. Sistemas
0.115
0.115 *52 = 6
21
Enfermera
0.115
0.115 *211 = 24
22
Tec. Aph
0.115
0.115 *193 = 22
23
Tec. Mercadeo
0.15
0.115 *23 = 3
Luego de eliminar los casos de respuesta doble y los casos atpicos
4. Tcnicas de recoleccin de datos y procesamiento

4.1 Tcnicas de recoleccin
Tanto las tcnicas como los instrumentos empleados para la
recoleccin de datos en la presente investigacin, se corresponden con
cada variable abordada.
Para la recoleccin de los datos de la variable predictora, la
motivacin al pensamiento crtico, se ha optado por aplicar el instrumento
41
Escala Motivacional del pensamiento crtico - EMPC desarrollado por

Valenzuela, Nieto y Saiz; el cual ha sido traducido al espaol y adaptado
para Colombia; a la vez que, para la variable criterio, capacidades
cognitivas, se dispone del cuestionario de medicin de la capacidad
cognitiva - CCC, el consta de 16 tems, y ha sido elaborado con base en
las dimensiones de las capacidades cognitivas propuestas por el Instituto
Colombiano para la Evaluacin de la Educacin ICFES, y por Sanz
(2011), ver Anexo 1. El instrumento se aplica por la tcnica de
autoadministracin.
4.2. Tcnicas para el procesamiento y anlisis de los datos
El procesamiento y anlisis de la informacin, obtenida a travs de
las tcnicas e instrumentos aplicados, se realiza mediante el software
estadstico SPSS (versin 21.0). En primer lugar, se analizan las variables
motivacin
al
pensamiento
crtico
capacidades
cognitivas.
Posteriormente se realizan los anlisis acordes con los objetivos de la

investigacin mediante el procedimiento de correlaciones bivariadas con
un nivel de confiabilidad de 0.05 para la comprobacin de hiptesis
correlacinales.
5. Instrumentos utilizados
El instrumento Escala Motivacional del Pensamiento Crtico EMPC desarrollado por Valenzuela, Nieto y Saiz; el cual ha sido traducido
al espaol y adaptado para Colombia, se basa en el enfoque terico de la
motivacin de expectativa y de valor, la cual es propuesta por Eccles y
Wigfield (2000). Dicho enfoque se basa en lo que lleva a los seres
42
humanos a elegir y persistir en una tarea o dedicar sus esfuerzos a una

determinada actividad (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011).
La fiabilidad de este instrumento calculada a travs del alfa de
Cronbach fue de 0.919; la estimacin de Alfa de Cronbach es alta, lo que
garantiza que las puntuaciones percibidas son datos fiables de las
respectivas caractersticas consideradas.
El cuestionario de medicin de la capacidad cognitiva, elaborado
con base en las dimensiones de las capacidades cognitivas propuestas
por el Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES) y
por Sanz (2011) obtuvo una fiabilidad, de acuerdo con el clculo del alfa
de Cronbach, de 0.903. Nuevamente, la estimacin de Alfa de Cronbach
es alta, garantiza que las puntuaciones percibidas son datos fiables de las
respectivas caractersticas consideradas.
La validacin del instrumento estuvo a cargo de los doctores
Salomn Vzquez, Luis Enrique Ribero y Otoniel Sanguino, lo cual
permiti consolidar la versin final del mismo para su aplicacin.
43
CAPTULO IV
RESULTADOS Y ANLISIS DE RESULTADOS
1. Anlisis descriptivo de la poblacin

Para el anlisis descriptivo de la poblacin se consideran las
variables demogrficas: gnero, edad, programa o carrera que cursa y
creencia religiosa, como se observa en la tabla 9.
44
Tabla 9
Descripcin de la informacin demogrfica
Variable
Demogrfica
Sexo
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Masculino
77
44.8
44.8
44.8
Femenino
95
55.2
55.2
100
Total
172
100
100
17-19 aos
29
16.9
16.9
16.9
20-22 aos
54
31.4
31.4
48.3
23-25 aos
45
26.2
26.2
74.4
26-28 aos
22
12.8
12.8
87.2
29-31 aos
12
7.0
7.0
94.2
32-34 aos
2.3
2.3
96.5
35 o ms
3.5
3.5
100
172
100
100
Adventista
123
71.5
71.5
71.5
Catlico
32
18.6
18.6
90.1
Cristiano
5.2
5.2
95.3
Otro
4.7
4.7
100
Total
172
100
100
Contadura
15
8.7
8.7
8.7
Administracin
32
18.6
18.6
27.3
L. Msica
13
7.6
7.6
34.9
L. Preescolar
15
8.7
8.7
43.6
L. Teologa
23
13.4
13.4
57.0
Ing. Sistemas
21
12.2
12.2
69.2
Enfermera
22
12.8
12.8
82.0
Tec. Aph
23
13.4
13.4
95.3
Tec.
Mercadeo
Total
4.7
4.7
100
172
100
100
Edad
Total
Creencia
Programa
45
De acuerdo con la tabla 9, la muestra trabajada fue de 172

estudiantes. La muestra estuvo constituida por el 44.8% de estudiantes
varones y el 55.2 % de estudiantes mujeres.
Respecto a las edades de los estudiantes se observa que los
porcentajes ms altos, 31.4% y 26.2%, se obtienen en los rangos de edad
de 20-22 aos y 23-25 aos respectivamente. Tambin se observa que la
creencia que predomina en los estudiantes es la creencia adventista con
un 71.5%, seguida de la creencia catlica, la cual es del 18.6%.
En relacin con el programa que cursan los estudiantes,
sobresalen los programas de Administracin, Teologa y la Tecnologa
APH, con 18.6% para el primero y 13.4% para cada uno de los otros dos
programas.
2. Prueba de hiptesis
Los modelos abordados en este espacio referentes a la prueba de
hiptesis,
corresponden
los
modelos
estadsticos
generados
especialmente para la explicacin y la precisin de los procedimientos

establecidos desde el punto de vista de los parmetros estadsticos con el
fin de analizar la naturaleza y forma de la relacin. Para la interpretacin
del valor del coeficiente de correlacin se sigue la categorizacin
planteada por Vallejos (s. f.) en la cual categoriza el valor de R entre 0 y
1, ver anexo 4.
46
2.1. Modelo 1
2.1.1 Formulacin de las hiptesis estadsticas
Ho: Rxy1 = 0
Entre la variable predictora: motivacin al pensamiento crtico y la
variable criterio: capacidad de comunicacin escrita, no existe
relacin.
H1: Rxy1 0
variable criterio: capacidad de comunicacin escrita, existe
relacin.
2.1.2. Criterios de decisin
Estableciendo = 0.05
Si sig. < se rechaza Ho
Si sig. > se acepta Ho
47
2.1.3. Anlisis del modelo 1

Tabla 10
Modelo
R cuadrado
,456a
,208
R cuadrado
corregida
,203
Error tp. de la
estimacin
2,785
a. Variables predictoras: (Constante), Motivacin al pensamiento crtico
Tabla 11
Modelo 1b. ANOVAa
Modelo
Suma de
gl
Media
F
Sig.
cuadrados
cuadrtica
Regresin
346,364
1
346,364
44,65
,000b
Residual
1318,584
170
7,756
Total
1664,948
171
a. Variable criterio: Capacidad de comunicacin escrita
b. Variables predictoras: (Constante), Motivacin al pensamiento crtico
Tabla 12
Modelo 1c. Coeficientesa
Modelo
Coeficientes no
estandarizados
B
10,6
,131
Error tp.
1,407
,020
Coeficient
es
tipificados
Sig.
7,59
6,68
,000
,000
Beta
(Constante)
Motivacin al
,456
pensamiento crtico
a. Variable criterio: Capacidad de comunicacin escrita
48
2.1.4. Interpretacin del modelo 1

Segn la tabla 10, podemos observar que el valor del coeficiente
de correlacin que existe entre la variable predictora: motivacin al
pensamiento crtico y la variable criterio: capacidad de comunicacin
escrita es R= 0.456, el cual indica una correlacin prxima a la media,
positiva y que denota una relacin directamente proporcional entre las
variables. Segn el coeficiente de determinacin R2, el modelo explica un
20.8 % de la varianza de la variable criterio: capacidad de comunicacin
escrita; es decir, conociendo la variable predictora: motivacin al
pensamiento crtico, se explica estadsticamente el 20.8% de la varianza
de la variable criterio: capacidad de comunicacin escrita.
De acuerdo con la tabla 11, se observa que el valor de F= 44.65
con 1 grados de libertad obtiene una sig. = 0.000, lo que se traduce en
que entre la variable predictora: motivacin al pensamiento crtico y la
variable criterio: capacidad de comunicacin escrita, s hay una
dependencia. En resumen, existe una relacin lineal estadsticamente
significativa (B0) entre la motivacin al pensamiento crtico y la
capacidad de comunicacin escrita.
Segn la tabla 12, la ecuacin del modelo resultante que aporta a
la explicacin de la variable criterio: capacidad de comunicacin escrita es
Y1= 10.6 + 0.131X; en esta ecuacin, el coeficiente de la variable
predictora: motivacin al pensamiento crtico es B= 0.131, indicando que
al momento de calcular valores de la variable criterio, por cada unidad que
aumente la variable predictora: motivacin al pensamiento crtico, la
49
variable criterio: capacidad de comunicacin escrita aumentar 0.131 en

su puntuacin. En resumen, el modelo representa lo ms exactamente
posible la variacin conjunta de las variables: motivacin al pensamiento
crtico (predictora) y capacidad de comunicacin escrita (criterio), y dado
que la sig. = 0.000 < = 0.05 se rechaza la hiptesis nula y se acepta la
hiptesis de investigacin, esto es: entre la variable predictora: motivacin
al pensamiento crtico y la variable criterio: capacidad de comunicacin
escrita, existe una relacin lineal significativa.
2.2. Modelo 2
Ho: Rxy2 = 0
variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo, no existe
relacin.
H1: Rxy2 0
variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo, existe
relacin.
50

Tabla 13
Modelo
R cuadrado
,393a
,154
R cuadrado
corregida
,149
Error tp. de la
estimacin
1,791
Tabla 14
Modelo 2b. ANOVAa
Modelo
Suma de
gl
Media
F
Sig.
cuadrados
cuadrtica
Regresin
99,428
1
99,428
30,98
,000b
Residual
545,520
170
3,209
Total
644,948
171
a. Variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo
Tabla 15
Modelo
Coeficientes no
estandarizados
B
Error tp.
Coeficient
es
tipificados
Beta
(Constante)
7,03
,905
Motivacin al
,070
,013
,393
pensamiento crtico
a. Variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo
51
Sig.
7,77
5,56
,000
,000

pensamiento crtico y la variable criterio: capacidad de razonamiento
cuantitativo es R= 0.393, el cual indica una correlacin baja, positiva y que
denota una relacin directamente proporcional entre las variables. Segn
el coeficiente de determinacin R2, el modelo explica un 15.4% de la
varianza de la variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo;
es decir, conociendo la variable predictora: motivacin al pensamiento
crtico, se explica estadsticamente el 15.4% de la varianza de la variable
criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo.
variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo, s hay una
dependencia. En resumen, existe una relacin lineal estadsticamente
significativa (B0) entre la motivacin al pensamiento crtico y la
capacidad de razonamiento cuantitativo.
la explicacin de la variable criterio: capacidad de razonamiento
cuantitativo es Y1= 7.03 + 0.070X; en esta ecuacin, el coeficiente de la
variable predictora: motivacin al pensamiento crtico es B= 0.070,
indicando que al momento de calcular valores de la variable criterio, por
cada unidad que aumente la variable predictora: motivacin al
52
pensamiento crtico, la variable criterio: capacidad de razonamiento

cuantitativo 0.070 en su puntuacin. En resumen, el modelo representa lo
ms exactamente posible la variacin conjunta de las variables:
motivacin
al
pensamiento
crtico
(predictora)
capacidad
de
razonamiento cuantitativo (criterio), y dado que la sig. = 0.000 < = 0.05

se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin, esto
es: entre la variable predictora: motivacin al pensamiento crtico y la
variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo, existe una
relacin lineal significativa.
2.3. Modelo 3
Ho: Rxy3 = 0
variable criterio: capacidad de lectura crtica, no existe relacin.
H1: Rxy3 0
variable criterio: capacidad de lectura crtica, existe relacin.
53

Tabla 16
Modelo
R cuadrado
,425a
,181
R cuadrado
corregida
,176
Error tp. de la
estimacin
1,797
Tabla 17
Modelo 3b. ANOVAa
Modelo
Suma de
gl
Media
F
Sig.
cuadrados
cuadrtica
Regresin
121,246
1
121,246
37,56
,000b
Residual
548,731
170
3,228
Total
669,977
171
a. Variable criterio: capacidad de lectura crtica
Tabla 18
Modelo
Coeficientes no
estandarizados
B
Error tp.
(Constante)
6,51
,908
Motivacin al
,077
,013
pensamiento crtico
a. Variable criterio: capacidad de lectura crtica
54
Coeficient
es
tipificados
Beta
,425
Sig.
7,17
6,12
,000
,000

pensamiento crtico y la variable criterio: capacidad de lectura crtica es
R= 0.425, el cual indica una correlacin prxima a la media, positiva y que
denota una relacin directamente proporcional entre las variables. Segn
el coeficiente de determinacin R2, el modelo explica un 18.1% de la
varianza de la variable criterio: capacidad de lectura crtica; es decir,
conociendo la variable predictora: motivacin al pensamiento crtico, se
explica estadsticamente el 18.1% de la varianza de la variable criterio:
capacidad de lectura crtica.
variable criterio: capacidad de lectura crtica, s hay una dependencia. En
resumen, existe una relacin lineal estadsticamente significativa (B0)
entre la motivacin al pensamiento crtico y la capacidad de lectura crtica.
la explicacin de la variable criterio: capacidad de lectura crtica es
Y1= 6.51 + 0.077X; en esta ecuacin, el coeficiente de la variable
variable criterio: capacidad de lectura crtica 0.077 en su puntuacin. En
55
resumen, el modelo representa lo ms exactamente posible la variacin

conjunta de las variables: motivacin al pensamiento crtico (predictora) y
capacidad de lectura crtica (criterio), y dado que la sig. = 0.000 < = 0.05
se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin, esto
es: entre la variable predictora: motivacin al pensamiento crtico y la
variable criterio: capacidad de lectura crtica, existe una relacin lineal
significativa.
2.4. Modelo 4
Ho: Rxy4 = 0
variable criterio capacidad ciudadana, no existe relacin.
H1: Rxy4 0
variable criterio capacidad ciudadana, existe relacin.
56

Tabla 19
Modelo
R cuadrado
,379a
,143
R cuadrado
corregida
,138
Error tp. de la
estimacin
3,106
Tabla 20
Modelo 4b. ANOVAa
Modelo
Suma de
gl
Media
F
Sig.
cuadrados
cuadrtica
Regresin
274,350
1
274,350
28,44
,000b
Residual
1639,929
170
9,647
Total
1914,279
171
a. Variable criterio: capacidad ciudadana
Tabla 21
Modelo
Coeficientes no
estandarizados
B
Error tp.
(Constante)
12,03
1,569
Motivacin al
,116
,022
pensamiento
crtico
a. Variable criterio: capacidad ciudadana
57
Coeficient
es
tipificados
Beta
,379
Sig.
7,66
5,33
,000
,000

pensamiento crtico y la variable criterio: capacidad ciudadana es R=
0.379, el cual indica una correlacin baja, positiva y que denota una
relacin directamente proporcional entre las variables. Segn el
coeficiente de determinacin R2, el modelo explica un 14.3% de la
varianza de la variable criterio: capacidad ciudadana; es decir, conociendo
la variable predictora: motivacin al pensamiento crtico, se explica
estadsticamente el 14.3% de la varianza de la variable criterio: capacidad
ciudadana.
variable criterio: capacidad ciudadana, s hay una dependencia. En
entre la motivacin al pensamiento crtico y la capacidad ciudadana.
la explicacin de la variable criterio: capacidad ciudadana es
Y1 =
12.03 + 0.116X; en esta ecuacin, el coeficiente de la variable predictora:

motivacin al pensamiento crtico es B= 0.116, indicando que al momento
de calcular valores de la variable criterio, por cada unidad que aumente la
variable predictora: motivacin al pensamiento crtico, la variable criterio:
capacidad ciudadana 0.116 en su puntuacin. En resumen, el modelo
58
representa lo ms exactamente posible la variacin conjunta de las

variables: motivacin al pensamiento crtico (predictora) y capacidad
ciudadana (criterio), y dado que la sig. = 0.000 < = 0.05 se rechaza la
hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin, esto es: entre la
variable predictora: motivacin al pensamiento crtico y la variable criterio:
capacidad ciudadana, existe una relacin lineal significativa.
2.5. Modelo 5
Ho: Rxy = 0
variable criterio capacidad cognitiva, no existe relacin.
H1: Rxy 0
variable criterio capacidad cognitiva, existe relacin.
59

Tabla 22
Modelo
R cuadrado
,507a
,257
R cuadrado
corregida
,252
Error tp. de la
estimacin
7,330
Tabla 23
Modelo 5b. ANOVAa
Modelo
Suma de
gl
Media
F
Sig.
cuadrados
cuadrtica
Regresin
3153,596
1
3153,596
58,69
,000b
Residual
9133,450
170
53,726
Total
12287,047
171
a. Variable criterio: Capacidad cognitiva
Tabla 24
Modelo
Coeficientes no
estandarizados
B
Error tp.
36,272
3,703
,394
,051
(Constante)
Motivacin al
pensamiento crtico
a. Variable criterio: Capacidad cognitiva
60
Coeficientes
tipificados
Beta
,507
Sig.
9,79
7,66
,000
,000

pensamiento crtico y la variable criterio: capacidad cognitiva es R= 0.507,
el cual indica una correlacin superior a la media, positiva y denota una
relacin directamente proporcional entre las variables. Segn el
coeficiente de determinacin R2, el modelo explica un 25.7% de la
varianza de la variable criterio: capacidad cognitiva; es decir, conociendo
la variable predictora: motivacin al pensamiento crtico, se explica
estadsticamente el 25.7% de la varianza de la variable criterio: capacidad
cognitiva.
variable criterio: capacidad cognitiva, s hay una dependencia. En
entre la motivacin al pensamiento crtico y la capacidad cognitiva.
la explicacin de la variable criterio: capacidad cognitiva es
Y1=
36.272 + 0.394X; en esta ecuacin, el coeficiente de la variable

variable criterio: capacidad cognitiva 0.394 en su puntuacin. En resumen,
61
el modelo representa lo ms exactamente posible la variacin conjunta de

las variables: motivacin al pensamiento crtico (predictora) y capacidad
cognitiva (criterio), y dado que la sig. = 0.000 < = 0.05 se rechaza la
hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin, esto es: entre la
variable predictora: motivacin al pensamiento crtico y la variable criterio:
capacidad cognitiva, existe una relacin lineal significativa.
62
CONCLUSIONES
Luego de haber analizado e interpretado los resultados estadsticos

obtenidos a partir de los datos recogidos mediantes la aplicacin de los
instrumentos sobre la motivacin al pensamiento crtico y la capacidad
cognitiva, se puede concluir:
1. Existe relacin significativa entre la motivacin al pensamiento
crtico y la capacidad de comunicacin escrita, segn la
Adventista de Medelln - UNAC. Dado que la relacin es
directamente proporcional (R de Pearson = 0.456), se establece
que a mayor puntuacin en la escala motivacional al
pensamiento crtico, mayor ser la puntuacin en la dimensin
de comunicacin escrita en el cuestionario de medicin de la
capacidad cognitiva.
crtico y la capacidad de razonamiento cuantitativo, segn la
Adventista - UNAC de Medelln. Dado que la relacin es
directamente proporcional (R de Pearson = 0.393), se establece
que a mayor puntuacin en la escala motivacional al
pensamiento crtico, mayor ser la puntuacin en la dimensin
de razonamiento cuantitativo en el cuestionario de medicin de
la capacidad cognitiva.
63

crtico y la capacidad de lectura crtica, segn la percepcin de
los estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista UNAC de Medelln. Dado que la relacin es directamente
proporcional (R de Pearson = 0.425), se establece que a mayor
puntuacin en la escala motivacional al pensamiento crtico,
mayor ser la puntuacin en la dimensin de lectura crtica en el
cuestionario de medicin de la capacidad cognitiva.
crtico y la capacidad ciudadana, segn la percepcin de los
estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista - UNAC
de Medelln. Dado que la relacin es directamente proporcional
(R de Pearson = 0.379), se establece que a mayor puntuacin
en la escala motivacional al pensamiento crtico, mayor ser la
puntuacin en la dimensin de capacidad ciudadana en el
crtico y la capacidad cognitiva, segn la percepcin de los
estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista de
Medelln. Dado que la relacin es directamente proporcional (R
de Pearson = 0.507), se establece que a mayor puntuacin en
la escala motivacional al pensamiento crtico, mayor ser la
64
puntuacin en la dimensin de razonamiento cuantitativo en el

65
RECOMENDACIONES
1. Se recomienda a los encargados de la oficina curricular de la

Corporacin Universitaria Adventista, establecer directrices para que
dentro del proceso de formacin de los estudiantes se enfatice ms
en la motivacin al pensamiento crtico de los mismos, ya que esto
permitir un mejor desarrollo de sus capacidades cognitivas.
2. Se recomienda a los docentes de la Corporacin Universitaria
Adventista planificar y desarrollar actividades dentro de sus clases
que fomenten la motivacin al pensamiento crtico de los estudiantes,
pues de esta manera se obtendrn mejores resultados en las
capacidades de comunicacin escrita, lectura crtica, razonamiento
cuantitativo y ciudadanas.
3. Se recomienda a la direccin de investigacin de la Corporacin
Universitaria
Adventista
replicar
esta
investigacin
en
otras
instituciones de educacin superior en el mbito regional, con el fin de

establecer comparaciones entre la motivacin al pensamiento crtico
de sus estudiantes y la de otros estudiantes.
4. Se recomienda utilizar los aportes de esta investigacin para la
mejora de la calidad educativa de la Corporacin Universitaria
Adventista UNAC, Medelln, Colombia.
5. Se recomienda realizar una rplica de la investigacin en las
universidades adventistas de otros pases, debido a la importancia
que tiene el desarrollo del pensamiento crtico en el ser humano para
beneficio de la sociedad.
66
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69
ANEXOS
Anexo 1. Instrumento de encuesta

ESCUELA DE POSGRADO
Unidad de Posgrado de Educacin
El presente cuestionario tiene el propsito de recoger informacin para el

desarrollo de una tesis, cuya temtica est relacionada con la Motivacin al
Pensamiento Crtico y la Capacidad Cognitiva, segn la percepcin de los
estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista UNAC: Medelln,
Colombia, Ao 2014. Para cuyo efecto, le agradecemos de antemano la
veracidad de sus respuestas, pues as lo exigen la seriedad y la rigurosidad de la
investigacin.
Por favor responda de manera espontnea. Le llevar menos de 15 minutos.
Escala de respuesta para cada tem (marque con una X en el espacio
correspondiente):
5 = Totalmente de acuerdo,
4 = De acuerdo,
3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo,
2 = En desacuerdo, 1 = Totalmente en desacuerdo
N
PREGUNTA
5 4 3 2 1
V1 Motivacin al pensamiento crtico
En el escenario acadmico, tengo motivacin por la
D1 1 expectativa de razonamiento sobresaliente entre mis
compaeros.
En el escenario acadmico, experimento motivacin
2
por la expectativa de la comprensin rigurosa
3
por la expectativa de cmo pensar correctamente
4
por la expectativa de cmo razonar correctamente
En el escenario acadmico, he recibido motivacin
5
D2
para lograr mis metas de pensamiento crtico
6
para lograr mis objetivos de pensamiento crtico
7
para lograr mi visin personal de pensamiento crtico
70
D3
10
11
12
D4 13
14
15
16
D5 17
18
19

para lograr la resolucin de problemas en mi
pensamiento crtico
En el escenario acadmico, he sentido motivacin por
la utilidad del pensamiento crtico en el buen
desempeo profesional
la utilidad del pensamiento crtico en el futuro
profesional
la utilidad del pensamiento crtico en la vida cotidiana
la utilidad del pensamiento crtico en las asignaturas y
curos de estudios
el inters en el pensamiento crtico sobre la toma de
decisiones
el inters en el pensamiento crtico sobre cmo
mejorar la forma de pensar
mejorar los mtodos aprendizaje.
mejorar los mtodos enseanza
por el costo del tiempo requerido para el pensamiento
crtico
por el esfuerzo para mejorar la forma de pensamiento
crtico
por el esfuerzo para utilizar el pensamiento crtico
V2 Capacidad Cognitiva
La estructuracin de ideas escritas es parte de las
D1
La conexin de tpicos escritos es parte de las
21
La seleccin de lenguaje escrito es parte de las
22
El dominio de reglas de expresin escrita es parte de
23
las competencias de comunicacin escrita
20
71
24
D2
25
26
27
D3
28
29
30
D5
31
32
33
34
35
La claridad para el lector es parte de las

La interpretacin de datos constituye parte de las
competencias de razonamiento cuantitativo
La formulacin de problemas constituye parte de las
competencias de razonamiento cuantitativo
La evaluacin y validacin de datos constituye parte
de las competencias de razonamiento cuantitativo
La ubicacin de informacin es parte de las
La relacin de ideas es parte de las competencias de
lectura crtica
La representacin global de textos es parte de las
La comprensin de la constitucin poltica constituye
parte de las competencias ciudadanas
El conocimiento de los derechos y deberes
constitucin poltica constituye parte de las
El conocimiento de organizacin del Estado de
acuerdo con la Constitucin es parte de las
El anlisis y evaluacin de enunciados constituye
La comprensin de problemas sociales constituye
Informacin Demogrfica.
Sexo: Masculino _____
Femenino ______
Edad (en aos) _____
Programa
o
____________________________________________________
Creencia: Adventista ____
Catlico____ Cristiano____ Otro____
Muchas gracias por su colaboracin!
72
Carrera
Anexo 2. Validacin de los instrumento
VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS

ESCUELA DE POSGRADO
Instrucciones: Srvase encerrar dentro de un crculo, el porcentaje que crea conveniente para cada
pregunta.
1.
2.
Considera Ud. que el instrumento cumple los objetivos propuestos?

0____10______20_____30______40____50______60______70_____80_____90_____100
Considera Ud. que este instrumento contiene los conceptos propios del tema que se
investiga?
0____10______20_____30______40____50______60______70_____80_____90_____100
3.
Estima Ud. que la cantidad de itemes que se utiliza son suficientes para tener una visin
comprensiva del asunto que se investiga?
0____10______20_____30______40____50______60______70_____80_____90_____100
4.
Considera Ud. que si se aplicara este instrumento a muestras similares se obtendran datos
tambin similares?
0____10______20_____30______40____50______60______70_____80_____90_____100
5.
Estima Ud. que los itemes propuestos permiten una respuesta objetiva de parte de los
informantes?
0____10______20_____30______40____50______60______70_____80_____90_____100
6.
Qu preguntas cree Ud. que se podran agregar?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7.
Qu preguntas se podran eliminar?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8.
Recomendaciones
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Fecha:_____________
Validado por:__________________________
73
Anexo 3. Matriz de consistencia

Ttulo
Planteamiento del
problema
General
Cul es la relacin entre la
La motivacin al motivacin al pensamiento
pensamiento
crtico y la capacidad
crtico y la
cognitiva, segn la
capacidad
percepcin de los
cognitiva, segn estudiantes de la
la percepcin
Corporacin Universitaria
de los
Adventista - UNAC,
estudiantes de
la Corporacin
Universitaria
Especficos
Adventista UNAC,
1. Cul es la relacin
Medelln:
entre la motivacin al
Colombia,
pensamiento crtico y la
2014.
capacidad de
comunicacin escrita,
segn la percepcin de
los estudiantes de la
Corporacin
Universitaria Adventista
- UNAC, Medelln:
Colombia, 2014?
capacidad de
razonamiento
cuantitativo, segn la
Objetivos
Hiptesis
General
Determinar la relacin
capacidad cognitiva,
segn la percepcin de los
estudiantes de la
Adventista, Medelln:
Colombia, 2014
General
Existe relacin
significativa entre la
motivacin al pensamiento
crtico y la capacidad
cognitiva, segn la
percepcin de los
estudiantes de la
Adventista, Medelln:
Colombia, 2014
Especficas
Especficos
1. Determinar la relacin
1. Existe relacin
motivacin al
capacidad de
capacidad de
Corporacin
Universitaria Adventista,
Corporacin
Medelln: Colombia,
2014
Medelln: Colombia,
2014.
2. Existe relacin
motivacin al
capacidad de
74
Tipo y diseo
Conceptos centrales
Diseo
Motivacin al
pensamiento crtico
No
experimental,
transeccional
o transversal
Tipo
Descriptivo,
correlacional
bivariable,
Es la motivacin que se
logra por la expectativa
y por el valor de tarea
en cuanto al logro,
utilidad, inters y costo
(Valenzuela, Nieto y
Saiz, 2011).
Capacidad Cognitiva
Se refiere a las
capacidades de:
razonamiento
cuantitativo, lectura
crtica y ciudadanas
percepcin de los
estudiantes de la
Corporacin
- UNAC, Medelln:
Colombia, 2014?
capacidad de lectura
crtica, segn la
percepcin de los
estudiantes de la
Corporacin
- UNAC, Medelln:
Colombia, 2014?
capacidad ciudadana,
Corporacin
- UNAC, Medelln:
Colombia, 2014?
razonamiento
percepcin de los
estudiantes de la
Corporacin
Medelln: Colombia,
2014
capacidad de
razonamiento
percepcin de los
estudiantes de la
Corporacin
Medelln: Colombia,
2014.
3. Existe relacin
motivacin al
crtica, segn la
percepcin de los
estudiantes de la
crtica, segn la
Corporacin
percepcin de los
estudiantes de la
Medelln: Colombia,
Corporacin
2014
Medelln: Colombia,
2014.
4. Existe relacin
motivacin al
Corporacin
Medelln: Colombia,
Corporacin
2014
Medelln: Colombia,
2014.
75
Anexo 4. Tabla de interpretacin para el coeficiente de correlacin

R
Relacin
Correlacin
r=0
No existe
Nula
0,00 < r 0,20
Muy poco intensa
Pequea
0,20 < r 0,40
Pequea/apreciable
Baja
0,40 < r 0,60
Considerable
Regular/Mediaa
0,60 < r 0,80
Intensa
Alta
0,80 < r 1,00
Muy intensa
Muy alta
Se ha agregado el trmino Media en esta investigacin.
76

Tesis Upeu

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UNIVERSIDAD PERUANA UNIN

LA MOTIVACIN AL PENSAMIENTO CRTICO Y LA CAPACIDAD

Tesis presentada para optar el grado acadmico de Magster

aa, Lima, Per

A mi adorable esposa Castelia,

A mi hijo Kevin, quien me mueve

A la Corporacin Universitaria Adventista, por su apoyo financiero

AGRADECIMIENTOS ................................................................................ iii

4. Hiptesis de estudio ............................................................................... 8

3. Poblacin y muestra ............................................................................ 39

2.4. Modelo 4 ........................................................................................... 56

Pases participantes en PISA 2012

Resultados Pruebas Saber Pro 2012

Operacionalizacin de la variable predictora: Motivacin al

Operacionalizacin de la variable criterio: Capacidad

Correlaciones entre las variables

Especificaciones de la frmula estadstica para la muestra

Descripcin de la informacin demogrfica

Modelo 1a. Resumen del modelo

Modelo 1b. ANOVA

Modelo 1c. Coeficientes

Modelo 2a. Resumen del modelo

Modelo 2b. ANOVA

Modelo 2c. Coeficientes

Modelo 3a. Resumen del modelo

Modelo 3b. ANOVA

Modelo 3c. Coeficientes

Modelo 4a. Resumen del modelo

Modelo 4b. ANOVA

Modelo 4c. Coeficientes

Modelo 5a. Resumen del modelo

Modelo 5b. ANOVA

Modelo 5c. Coeficientes

Niveles de desempeo en matemticas

Validacin de los instrumentos

Tabla de interpretacin para el coeficiente de correlacin

El objetivo de esta investigacin fue determinar la relacin que

significativa entre la motivacin al pensamiento crtico y la capacidad

The objective of this research was to determine the relationship

Esta investigacin estudia uno de los problemas que causa

encontrndose que a mayor motivacin al pensamiento crtico, mayor

El trabajo de investigacin consta de cuatro captulos: el captulo I

1. Planteamiento del problema

Pases y economas asociadas

Fuente: OCDE, 2013

Los resultados obtenidos ubican a los pases asiticos y europeos

Figura 1. Niveles de desempeo en matemticas. Fuente: icfes.gov.co

desempeo por debajo del promedio, tal como se observa en la figura 1.

Fuente: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia

Las pruebas Saber Pro exigen un alto grado de desarrollo del

un requisito, para que el estudiante pueda graduarse, quedando de lado

los estudiantes de la Corporacin Universitaria Adventista - UNAC,

pensamiento crtico de los estudiantes de esta institucin de educacin

interpretacin de los resultados que estn obteniendo los estudiantes de

la Corporacin Universitaria Adventista (UNAC) en las pruebas Saber Pro,

4.2. Hiptesis derivadas

Motivacin por expectativa de

Motivacin por expectativa de

Motivacin para lograr metas

La sumatoria a obtener tiene un

Motivacin por la utilidad del

1. En el escenario acadmico, he sentido

La sumatoria a obtener tiene un