PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE LA ADQUISICN DEL LENGUAJE

Asuncin Gonzlez del Yerro

Universidad Autnoma de Madrid

Introduccin
La facilidad con la que los nios adquieren el lenguaje contrasta con la dificultad
con la que tropiezan cientficos e investigadores para llegar a un consenso sobre
los mecanismos responsables de su adquisicin. De manera que en pleno siglo
XXI tan solo contamos con perspectivas tericas que ofrecen explicaciones
parciales sobre el origen del habla. No obstante, necesitamos comprender cada
una de ellas para desarrollar una prctica educativa capaz de estimular el
desarrollo comunicativo y lingstico durante la Educacin Infantil. Por lo que
vamos a presentar algunas de ellas.

El conductismo
El conductismo naci con la pretensin de hacer de la psicologa una ciencia
objetiva y, como tal, deba limitarse a analizar exclusivamente los fenmenos que
se pudieran observar y medir, por ello, sus investigaciones se redujeron a analizar
la conducta y los contextos en los que sta se produce.
Las races filosficas del conductismo se encuentran en la filosofa
asociacionista y empirista inglesa. La primera considera que la mente es, al
principio, una caja vaca, una tabula rasa, que va acumulando conocimientos a
travs de la experiencia. La segunda destaca que todo aprendizaje est
determinado por las denominadas leyes de la asociacin (como la ley de la
frecuencia que predice que las sensaciones ms frecuentes son las que resultan
ms duraderas y estables o la ley de la contigidad que predice que los
fenmenos que ocurren de forma simultnea o sucesiva tienden a asociarse).
Sobre estas bases, surge una psicologa que minimiza el papel que juega el
instinto, la naturaleza o cualquier facultad o habilidad innata en el desarrollo
enfatizando, por el contrario, la funcin que desempea el aprendizaje, la
educacin y la experiencia.
Dentro de este enfoque fue Brunos F. Skinner (1904-1990) el que desarroll
una teora ms elaborada sobre la adquisicin del lenguaje, expuesta en un libro
que manifiesta hasta en su ttulo, Verbal Behaviour (Conducta Verbal) (1957), la
firme decisin del autor a reducir su explicacin a fenmenos que se pudieran
observar y medir.

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El lenguaje o el habla no es para el conductista americano ms que un

conjunto de respuestas verbales adquiridas por condicionamiento, (proceso por el
que se adquiere una respuesta debido a la intervencin de un refuerzo). Estas
respuestas verbales son concebidas como operantes verbales, como una clase
de respuestas definidas por las condiciones antecedentes y consecuentes que
controlan su ocurrencia. Skinner supone que las primeras respuestas operantes
adoptan la forma de comandos, tactos y respuestas de eco. Un comando es
un operante verbal que ocurre en condiciones de deprivacin o de estimulacin
aversiva y trae consigo el refuerzo que la propia conducta verbal especifica. Por
ejemplo, el nio dice: leche y su mam se la da. Un tacto es una respuesta de
designacin en la que el nio dice el nombre de algn objeto de su entorno y es
premiado por la aprobacin de la madre. As, cuando el pequeo empieza a decir:
mam, su madre muestra en seguida una satisfaccin sin reservas. Y una
respuesta de eco es la repeticin de un enunciado del propio nio o del adulto.
Su premio es de carcter autoestimulatorio. Hablar como lo hacen los adultos
constituye un refuerzo para el hablante aprendiz.
Los mecanismos bsicos para la adquisicin del lenguaje son, desde esta
perspectiva, la asociacin, la imitacin y el refuerzo (junto a sus variantes, como
el moldeamiento, proceso por el que se refuerzan sistemticamente las conductas
que se van aproximando cada vez ms a una meta; as, al principio, las madres
refuerzan casi cualquier emisin voclica que produzca el beb para decir
mam, pero, poco a poso, se va volviendo ms exigente con respecto a lo que
exige a su hijo decir antes de mostrarle su satisfaccin).
Pero estos mecanismos se mostraron insuficientes para responder a las
crticas de otros autores que no tardaron en aparecer. Brown, Cazden y Bellugi
(1968) observaron, por ejemplo, que los padres corregan el contenido de las
expresiones de sus hijos cuando era errneo, pero no hacan lo mismo cuando los
pequeos hablaban utilizando oraciones gramaticalmente incorrectas; Bloom,
Hood y Lightbown (1974) muestran que los nios slo imitan las emisiones cuya
complejidad no supera a la de las oraciones que ellos producen habitualmente;
Brown (1973) pregunta a estos tericos del aprendizaje la razn por la que los
nios no emiten al principio palabras que oyen con frecuencia como artculos,
mientras nos sorprenden con otras que probablemente no hayan escuchado
jams; Lenneber (1969) plantea que si el aprendizaje del lenguaje dependiera del
refuerzo materno, mams pertenecientes a culturas distintas recompensaran a
los nios de una forma diferente y, como consecuencia, el proceso de adquisicin
del lenguaje de nios procedentes de sociedades distantes no presentara la
homogeneidad que l mismo detecta y, por ltimo, algunos autores presentan
evidencias que muestran la existencia de un periodo crtico que el conductismo no
podra explicar, pues los nios que por alguna razn no haban adquirido el
lenguaje hacia los siete aos, se mostraban incapaces de llegar a dominarlo
despus, como le ocurri a Genie tras crecer sola, encerrada y privada del
contacto social.

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Las crticas adquirieron especial virulencia en los escritos de Chomsky, como

veremos en el prximo apartado.

La teora de Chomsky
En pleno auge del conductismo americano Noam Chomsky (1969) present
una teora que suscita uno los debates ms polmicos de la historia de la
psicologa en la que expone con crudeza las razones que hacen insostenible la
explicacin conductista sobre la adquisicin del lenguaje:

La teora conductista carece de evidencia emprica. Los errores tpicos que

cometen los nios: pon (en lugar de puse), dec (en vez de dije) etc.,
muestran que son reglas (y no refuerzos ambientales) las que regulan el
habla infantil.

La teora conductista se muestra incapaz de explicar la creatividad del

lenguaje caracterstica del hablante, es decir, su capacidad para construir
un nmero infinito de mensajes distintos, que quiz no hayan sido nunca
odos y, por tanto, jams reforzados, para expresar un mismo significado.

La teora conductista olvida la distincin entre competencia y actuacin,

entre el conocimiento que tenemos sobre la gramtica de nuestra propia y
el uso que hacemos de la misma en situaciones concretas.

El proceso de adquisicin del lenguaje seguira un ritmo ms lento si se

debiera a los mecanismos de aprendizaje que postula la teora skinneriana.

El habla que escuchan los nios se compone con frecuencia de oraciones

incompletas y gramaticalmente imperfectas

Quiz los orgenes de este polmico debate se remonten a las diferencias

de base existentes entre la naturaleza del lenguaje defendida por ambos autores.
El conductismo defiende el carcter lineal del lenguaje y considera, por lo tanto,
que la produccin del mismo ocurre mediante un proceso de seleccin
determinado por las fuerzas asociativas existentes entre el repertorio de palabras
que posee el emisor.
Para Chomsky, por el contrario, el lenguaje es ante todo ... un ncleo
formal de reglas sintcticas al que se subordinan los dems componentes del
lenguaje (Chomsky, 1957). Sus ideas suponan un cambio revolucionario en el
quehacer de la lingstica ocupada hasta entonces en describir los elementos que
componan el lenguaje y, por tanto, en elaborar los criterios taxonmicos que
permitieran tal descripcin. Sin embargo, Chomsky quiso hacer de la lingstica
una ciencia explicativa, una ciencia capaz de explicar la creatividad del lenguaje,
la capacidad que tenemos las personas para comprender y producir enunciados

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nuevos, oraciones que no hemos odo jams (Aitchison 1992), y la recursividad, la

posibilidad de alargar hasta el infinito las oraciones insertando sucesivamente
clusulas en los puntos adecuados (Juan lleg tarde. Juan, cansado de esperar a
Javier, lleg tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, el primo de Susana, lleg
tarde).
Las oraciones no son lineales, cada una de ellas posee una estructura
interna que debe ser conocida por el hablante y reconocida por el oyente, a pesar
de que sus lmites no estn delimitados externamente. La produccin y la
comprensin de frases nuevas requieren el conocimiento, no necesariamente
consciente, de las reglas que rigen la produccin de tales estructuras. Chomsky
intent, de hecho, idear un procedimiento capaz de generar el nmero infinito de
frases que pueden aparecer en una lengua natural y que slo pertenezcan a esa
lengua y este intento hizo, como seala Searle (1974), que su teora recibiera el
nombre de Gramtica Generativa.
Pero la complejidad que caracterizaba las reglas que propona esta
gramtica generativa contrastaba con la rapidez y aparente sencillez con la que
los nios, rodeados con frecuencia de un ambiente lingstico repleto de frases
errneas e incompletas, comenzaban a hablar. Por ello, Chomsky (1965) se
mostr de inmediato partidario de una teora innatista con respecto a la
adquisicin del lenguaje; propuso la existencia de un mecanismo lingstico
responsable de esta adquisicin que denomin Dispositivo para la Adquisicin
del lenguaje (D.A.L.) y afirm que este mecanismo actuaba con independencia
del resto del sistema cognitivo humano.
Chomsky (1985) propuso como prueba de la existencia de este Dispositivo
1
Innato para la Adquisicin del Lenguaje la presencia de una gramtica universal ,
es decir, de un conjunto de principios formales que son comunes a todas las
lenguas, como son la distincin entre sujeto y verbo, entre verbo y objeto, la
presencia de nombres, verbos, adjetivos etc. Consideraba que estos principios
adoptaban formas distintas en las diferentes lenguas segn el valor que en cada
una de ellas adoptan sus diferentes parmetros. Por ejemplo, la presencia de un
sintagma nominal es un principio universal; el parmetro, lugar que ocupa el
ncleo en ese sintagma nominal, puede adoptar valores distintos: antes o
despus de los determinantes.
La tarea a la que se enfrenta el nio al adquirir el lenguaje consiste en
descubrir la forma que adoptan los principios universales en la lengua de su
comunidad. Se trata de un proceso deductivo, (no inductivo), pues en el
conocimiento innato se encuentran tanto los principios universales aplicables a
todas las lenguas, como el conjunto de parmetros o de alternativas que deben
fijarse en funcin de la lengua concreta que el nio aprende; adquirir el lenguaje
1
Con esta gramtica universal Chomsky simplifica las reglas gramaticales formuladas en la inicial gramtica
generativa. Vuelve a simplificar estas normas en Programa Miniminalista (Chomsky, 1990) presentado ms
como un programa de investigacin que como una teora.

23

no consiste, por tanto, en aprender los centenares de reglas gramaticales que

rigen la produccin de oraciones en esa lengua, sino en establecer el valor
adecuado de una serie de parmetros previamente conocidos (Pinker, 1984).
La teora chomskyana suscit tambin fuertes crticas tanto desde la
psicologa como desde el campo de la lingstica y de la filosofa. Searle (1974)
seala el que posiblemente sea el principal defecto de Chomsky: su incapacidad
para ver la conexin esencial entre el lenguaje y la comunicacin, el considerar
que las oraciones son como objetos abstractos que se producen y entienden con
independencia de las funciones comunicativas que desempean y que explican su
existencia. Otros autores cuestionan la escasa importancia que esta teora
atribuye a la exposicin al input lingstico y el carcter deductivo con el que se
caracteriza el proceso de adquisicin del lenguaje (Akhtar, 1999) y otros autores,
tras observar el proceso de adquisicin de algunos nios, denuncian que sus
emisiones parecan burlar las predicciones derivadas de la gramtica universal
(Bloom, 1970).
No obstante, la influencia de Chomsky ha sido tal que comienza a ser
norma habitual dicotomizar las perspectivas tericas sobre la adquisicin del
lenguaje diferenciando, como Sebastin (2003) y Tomasello (2006) los siguientes
dos grupos:
a) Las teoras formalistas de carcter innato que suponen que la gramtica
est constituida por un conjunto de reglas similares a las reglas algebraicas
b) Las teoras cognitivo-pragmticas que afirman que la gramtica constituye
el medio por el que el hablante consigue expresar de forma significativa
sus intenciones comunicativas. Estas perspectivas niegan la existencia de
una gramtica universal que dirija la adquisicin del primer lenguaje.
Veamos con ms detalle, los argumentos que esgrimen las perspectivas
tericas situadas en este segundo grupo.

La Semntica Generativa y las aproximaciones cognitivas al

estudio de la adquisicin del lenguaje

Piaget y la adquisicin del lenguaje

En el campo de la psicologa, la teora de Chomsky encontr, del mismo
modo, serias resistencias. Frente a su posicin innatista y frente a su defensa de
que el lenguaje forma un mdulo independiente del resto del sistema cognitivo,
Piaget afirma, por una parte, que la adquisicin del lenguaje depende del
desarrollo de otras estructuras cognitivas (Piaget, 1923) y, por otra, que el

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lenguaje ni es el producto de un conocimiento innato, ni el resultado de copias

cada vez ms fieles del entorno. El lenguaje es, por el contrario, el producto de
determinadas funciones cognitivas que se construyen como consecuencia de la
accin del nio sobre el medio
Piaget (1965) considera que el lenguaje constituye una de las
manifestaciones de una funcin ms general, de la funcin simblica, definida
como la capacidad para representar la realidad a travs de sus significantes,
como la capacidad para representar las cosas y los sucesos en ausencia de los
mismos. Es una capacidad que el nio manifiesta casi de forma simultnea en sus
primeros gestos y dibujos, en sus imgenes mentales y en el juego simblico.
Numerosos estudios actuales intentan analizar con mayor profundidad las
relaciones estructurales existentes entre el lenguaje y el juego simblico (RomeFlanders y Cronk, 1995; Shepherd, Brollier y Dandrow 1994, Ogura 1991, etc.).
El paralelismo propuesto por McCune-Nicolia en 1981 nos puede servir
para ofrecer un ejemplo ilustrativo de esta tendencia que ha encontrado eco en
estudios posteriores (Ogura, 1991). La autora observa las siguientes etapas en el
desarrollo de la funcin simblica y de las primeras formas de comunicacin:
1. Utilizacin de esquemas presimblicos. En esta primera etapa los
significados expresados en el juego y en el lenguaje permanecen
ntimamente ligados a la accin. El nio muestra reconocer los objetos
realizando con ellos las acciones con las que generalmente se vinculan
desprovistas de su finalidad habitual (por ejemplo, el beb bebe en una
taza vaca). Estos gestos tempranos tienen la cualidad de nombrar,
implican un reconocimiento del objeto a travs de la actividad. La accin
y el gesto se confunden. En este momento McCune-Nicolia observa
tambin que el nio utiliza patrones consistentes de sonidos
acompaados de gestos para mostrar sus intereses y/o deseos. Estos
pseudonombres se emiten en presencia de determinados objetos y por
lo tanto no son referenciales.
2. Produccin de esquemas autosimblicos. En este segundo nivel el nio
muestra tener conciencia del conocimiento sensoriomotriz de los objetos
utilizndolo ldicamente. Los esquemas que aplica en estos juegos
continan ligados a la accin, replican actividades pertenecientes a la
rutina diaria del nio y se refieren a su propio cuerpo, el beb hace que
duerme, que se lava etc.
La conducta pretendida y las emisiones
voclicas del nio indican el inicio de la separacin entre los medios
utilizados para indicar un significado y el significado en s mismo. El nio
comienza a emitir las primeras palabras.
3. Produccin de esquemas simblicos descentrados y diferenciados. El
nio reconoce los significados generales de las acciones como
entidades separadas de su propia actividad, comienza a imitar la accin
de los dems y a utilizar muecas u otros participantes en los esquemas
que antes diriga a s mismo. El lenguaje sufre dos cambios cualitativos
como consecuencia de esta diferenciacin, aparecen palabras referidas
25

a aspectos dinmicos de la realidad y a aspectos ms diferenciados del

entorno, nombra las partes de su cuerpo, su ropa etc.
4. Combinacin de esquemas simblicos. El desarrollo de una capacidad
general para combinar smbolos explica un nuevo cambio cualitativo en
el juego y en el lenguaje infantil. El nio comienza a aplicar el mismo
esquema a distintos participantes (da de comer a la mueca, al osito de
peluche etc.) y, despus, combina varios esquemas sensoriomotrices en
una secuencia nica de juego. De la misma forma comienza tambin a
utilizar ms de una palabra en sus emisiones.
5. Combinacin simblica jerarquizada. En esta etapa el nio se hace
capaz de planificar, de construir relaciones entre los elementos
simblicos que pasan a formar parte de un todo. Desde el punto de vista
lingstico esta capacidad se pone de manifiesto en la combinacin de
palabras guiada por una regla. La utilizacin de reglas sintcticas
requiere una estructura jerrquica, precisa la existencia de un plan
interno que relacione unos elementos simblicos con otros.
El lenguaje, como los smbolos, tiene una doble faceta, el conocimiento del
mundo que representa (el significado) y el medio que utilizan para representarlo
(el significante) (Sinclair, 1982). El primero aparece cuando as lo hace la
permanencia de objeto (la capacidad del nio para entender que un objeto existe
con independencia de que se encuentre ante su vista y con independencia de los
desplazamientos que sufra); el segundo, el significante, procede de la capacidad
para imitar de forma diferida.
La perspectiva piagetiana impuls la realizacin de un conjunto de
investigaciones que intentaban demostrar la dependencia del lenguaje con
respecto al sistema cognitivo en las primeras fases del desarrollo infantil. Estos
estudios mostraron que la adquisicin de la permanencia de objeto correlacionaba
con la aparicin de las primeras palabras (Corrigan 1976, citado por Bowerman,
1986) y que la dificultad de la produccin de diferentes formas gramaticales
dependa no slo de su complejidad formal, sino tambin de su complejidad
cognitiva (Schlesinger, 1982). As, son dificultades semnticas las que explican la
aparicin tarda de oraciones causales y condicionales en el habla infantil (Slobin
1970, citado por el autor anterior), el dominio de la nocin de conservacin parece
ser requisito indispensable para la produccin de los trminos comparativos
(Sinclair, 1967, citado por Leonard, 1986) y la capacidad para realizar operaciones
reversibles es necesaria para la expresin de relaciones temporales (Ferreiro,
1971, citado por Leonard, 1986).
La adquisicin del lenguaje no constituy, realmente, el objetivo prioritario
de estudio de Piaget. Sus seguidores, sin embargo, han elaborado algunas notas
con respecto a su secuencia evolutiva. Sealan que al principio el lenguaje
acompaa a la accin y que las primeras palabras constituyen un estadio
intermedio entre los significantes simblicos o imitativos y los verdaderos signos
lingsticos, entre los esquemas sensoriomotrices y los esquemas conceptuales.

26

Al final del segundo ao, el lenguaje deja de acompaar simplemente al

acto para reconstruir la accin pasada y procurar un principio de representacin
de sta. La palabra empieza entonces a funcionar como signo, es decir, ya no
simplemente como parte del acto, sino como evocacin del mismo. Es entonces y
slo entonces cuando el esquema verbal llega a desprenderse del esquema
sensoriomotriz para adquirir la funcin de representacin.
A partir de entonces, y como afirma Sinclair en 1982, las pautas del
desarrollo del lenguaje siguen el mismo recorrido que siguieron los esquemas
sensoriomotrices pero en un nivel distinto. As como el beb se encuentra en un
estado de indiferenciacin en el que no distingue entre accin, objeto y sujeto, y,
ejecutando la misma accin sobre distintos objetos (sacude el sonajero, muecos,
cucharas etc.) y distintas acciones sobre el mismo objeto (lo chupa, lo tira, lo
golpea, lo sacude...) va diferenciando la accin del objeto, de manera similar, las
primeras palabras son entidades sin analizar a las que le van siguiendo emisiones
de dos y tres elementos en las que se van diferenciando el agente, la accin y el
objeto.
Garca explica en 1995 la relacin de dependencia que guardan el lenguaje
y la inteligencia en el curso del desarrollo. Afirma que la dependencia del primero
con respecto a la segunda se mantiene durante los dos primeros perodos del
crecimiento del nio, el perodo sensoriomotor y el preoperacional. Esta relacin
se pierde en el perodo de las operaciones concretas, pues en esta etapa el
lenguaje y la inteligencia se potencian y coimplican permitiendo un desarrollo
psicolgico general. Y, finalmente, la relacin de dependencia se invierte en la
ltima fase del desarrollo cognitivo, en el perodo de las operaciones formales,
momento en el que el lenguaje se convierte en un elemento fundamental para el
desarrollo de la inteligencia, ya que la lgica formal posibilita la aparicin del
pensamiento hipottico-deductivo.
Por ltimo es interesante sealar que Piaget, en radical oposicin a la
teora de Vygotski, considera que el lenguaje ejerce en un principio una funcin
interna, controla y dirige el pensamiento interior, es un habla fundamentalmente
egocntrica que se utiliza slo para descubrir el mundo y para dirigir el
pensamiento interior. A partir de los siete aos, esta funcin del lenguaje como
gua del pensamiento se interioriza y el nio restringe el uso abierto del lenguaje a
la comunicacin social. Esta comunicacin social es posible cuando el nio se
hace capaz de descentrarse, de constatar la existencia de puntos de vista
diferentes al punto de vista propio.
La teora de Piaget ejerci una gran influencia entre los investigadores que
empezaron a cuestionar el carcter modular que Chomsky atribua a la produccin
lingstica y a ofrecer explicaciones que enfatizaban la importancia que tenan el
conocimiento del mundo sobre la adquisicin del lenguaje y los mecanismos
cognitivos de carcter general que al actuar sobre el habla (el input lingstico)
eran capaces de inferir las reglas gramaticales. Tal es el caso de la semntica
generativa y de las teoras constructivistas que vamos a examinar a continuacin.
27

La semntica generativa
La defensa de la existencia de un dispositivo innato para la adquisicin del
lenguaje condujo a pensar que el estudio longitudinal, es decir, el anlisis
detallado del proceso de adquisicin del lenguaje que seguan algunos nios
durante cierto tiempo era el mtodo idneo para comprender cmo adquiran el
lenguaje todos los dems.
Sin embargo, las observaciones realizadas no produjeron los resultados
esperados. Influidos, quiz, por la teora piagetiana, algunos lingistas,
observadores del lenguaje infantil, comenzaron a cuestionar que sus primeras
emisiones reflejaran realmente el conocimiento sintctico que Chomsky atribua a
los nios y comenz a surgir la idea de que la naturaleza del conocimiento que se
encuentra inscrito en el genoma de nuestra especie era de carcter semntico.
As, Bloom (1970) observ como su hija Allison produca la famosa combinacin
de palabras, mam calcetn, tanto cuando vea el calcetn encima de la cama,
como cuando su madre se lo pona. La misma expresin utilizada en dos
contextos diferentes mostraba la necesidad de analizar el significado que los nios
queran expresar en lugar de examinar nicamente la estructura formal de sus
emisiones. Se comenz a suponer que los nios tenan un conocimiento del
mundo organizado en un sistema de conceptos que les permita generar
expectativas sobre las distinciones que marca el lenguaje, y que este mismo
conocimiento podra ayudarles a inferir la gramtica de su lengua.
La gramtica de casos propuesta por Fillmore en 1968 fue la alternativa
terica a la gramtica generativa que alcanz un auge mayor en el momento. El
autor supone que los casos son "conjuntos de conceptos universales,
presumiblemente innatos, que identifican ciertos tipos de juicios que los humanos
son capaces de hacer sobre los hechos que estn ocurriendo a su alrededor...,
quin lo hizo, a quin le sucedi, y qu cambi" (citado por Bruner 1986, p.37).
Afirma que el conocimiento de estos casos, de los argumentos de la accin es
primitivo e innato.
Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo del lenguaje es el
proceso por el que los nios aprenden a proyectar estos papeles semnticos en
estructuras sintcticas apropiadas. Este proceso requiere que los pequeos
aprendan tanto el lugar en el que se coloca cada uno de los argumentos de la
accin, como el tipo de palabras que pueden ejercer cada uno de los roles
semnticos (qu palabras pueden actuar como agentes, etc.), aprendizaje que es
difcil ya que no existe una correspondencia biunvoca entre los papeles
semnticos y los tipos de palabras, pues, por ejemplo, el agente puede ser
expresado por un nombre, un pronombre etc.
Tomasello (2006) resalta que estas categoras sintctico-semnticas que
los nios expresan en sus primeras manifestaciones lingsticas se corresponden
28

con las distinciones bsicas del conocimiento sensoriomotor descrito por Piaget.
Su actuacin sobre el mundo, les permite conocer las relaciones causales
existentes entre agentes, acciones y objetos que forman la estructura bsica de la
oracin gramatical: S V O. Y sus primeras combinaciones de palabras intentan
expresar los elementos de esta escena elemental. Pero estas combinaciones
tienen al principio, segn Tomasello, un carcter especfico y local. Los nios las
utilizan con un conjunto pequeo de verbos y con los argumentos que los
acompaan y representan a los protagonistas de las escenas en los que los nios
participan. Posteriormente, descubren el rol que juegan las palabras que han
estado diciendo (agente, accin, locativo, etc.) y el lugar que ocupan en la oracin.
Es la experiencia y no el conocimiento gramatical el que gua las primeras
producciones infantiles.
Sebastin, Soto y Mueller (2004) proporcionan evidencia emprica a esta
hiptesis localista de Tomasello tambin llamada la hiptesis de las islas
verbales como nos recuerdan las autoras. Los nios observados comienzan a
utilizar diferentes verbos, pero lo hacen utilizndolos por algn tiempo con una
sola forma verbal (con el mismo tiempo, persona, nmero, etc.) y, poco a poco,
van introduciendo diferentes contrastes en ese verbo en particular (por ejemplo, lo
utilizan en primera y tercera persona del presente, o lo utilizan en primera persona
en presente y en pasado), sin que necesariamente coincidan estas primeras
distinciones con los contrastes que el mismo nio utiliza cuando emplea un verbo
diferente e incluso sin generalizar de inmediato el uso de un contraste a formas
verbales distintas del mismo verbo, por ejemplo, los contrastes de persona que
utilizan en presente pueden no utilizarlos cuando emiten el verbo en pasado.
As, estos autores unen sus postulados a la aproximacin constructivista que
examinamos en el prximo apartado.

Aproximaciones constructivistas a la adquisicin del lenguaje

La teora de Chomsky condujo a algunos lingistas a comparar la
adquisicin del lenguaje en las distintas lenguas con el fin de determinar qu era
realmente universal en este proceso.
Dan I. Slobin fue el gran promotor y coordinador de este tipo de estudios.
Aceptaba los supuestos de la Semntica Generativa; supona que el conocimiento
sensoriomotor del mundo facilitaba la adquisicin de un lenguaje creado
precisamente para expresar la experiencia humana (Slobin, 1982). Pero
consideraba que la adquisicin del lenguaje era algo ms que la expresin directa
de este conocimiento infantil. El nio deba descubrir la forma en la que la relacin
entre los diferentes protagonistas de la accin se expresa de una forma
lingstica. Y ello requera, segn Slobin, la existencia de cierta predisposicin,
especficamente, de una "Gramtica Bsica Infantil" que el autor supona
universal. Se trataba de una gramtica muy especial pues en lugar de referirse a
contenidos lingsticos se refera, como indica Prez Pereira en 1988, a
29

procedimientos cognitivos utilizados para tratar la informacin lingstica (para la

percepcin, procesamiento, almacenamiento y uso de la informacin lingstica).
Slobin niega por tanto la existencia de un conocimiento lingstico inscrito
en el genoma de la especie y propone en su lugar la existencia de una
"Capacidad para la Construccin del Lenguaje" constituida por una serie de
procedimientos que operan sobre el habla y conducen a la construccin de la
gramtica de la propia lengua. La formulacin de estos procedimientos tena un
origen emprico y Slobin se enfrent a la complicada tarea de formular y
reformular hasta 40 principios segn se publicaban los datos sobre la adquisicin
de una gran diversidad de lenguas. Ya en 1973 describi algunos de ellos: a)
prestar atencin a la terminacin de las palabras, b) la forma fonolgica de las
palabras puede ser sistemticamente modificada (sufijos..), c) presta atencin al
orden de las palabras y morfemas, etc.

Los estudios de Slobin condujeron a atribuir una importancia mayor a las

caractersticas propias de la lengua, del input lingstico que los nios perciben en
el estudio de la adquisicin del lenguaje, y a suponer que los principios operativos
de Slobin deban necesariamente interactuar con las caractersticas particulares
de la lengua a aprender (Bates y MacWhinney, 1987), de tal forma que, por
ejemplo, el principio operativo que conduce a prestar atencin al orden de las
palabras debe ser ms relevante para los nios angloparlantes que para nios
turcos, cuya lengua requiere prestar ms atencin a las terminaciones de las
palabras.
Las investigaciones de Slobin invitaban a analizar, segn concluye Prez
Pereira (1988), los procedimientos cognitivos que utilizan los nios para analizar
las oraciones, para establecer relaciones entre las categoras semnticas y
lingsticas, para generar hiptesis sobre las reglas que rigen la combinacin de
palabras y, en definitiva, para solucionar todos los problemas que plantea la
adquisicin del lenguaje.
En esta lnea Lpez Ornat (1994) ha redefinido el problema de la
adquisicin del lenguaje como el proceso por el que se forma un sistema
autoformante, el sistema-que-aprende-la-lengua, que se crea por y durante la
adquisicin del lenguaje. Y sintetiza el sentir del momento describiendo las
siguientes cuatro fases que se suceden en el proceso de adquisicin de las
distintas estructuras morfosintcticas:
1. Las amalgamas o Unidades-no-Analizadas. Esta es la primera fase del
proceso de adquisicin de una estructura morfosintctica y es en s misma una
fase agramatical ya que su emisin no est regida por normas y carece de
categoras verbales. Se caracterizan por su alto valor adaptativo y prominencia
perceptiva. El nio las emite imitando literalmente al adulto, por lo que no
comete errores, y las asocia a determinadas situaciones prototipo.

30

2. La construccin de reglas defectivas. En esta fase, el nio realiza un

anlisis parcial de las regularidades existentes entre las formas verbales que
utiliza y la funcin que realizan. Genera unas reglas que se denominan reglas
defectivas porque son, todava, reglas incompletas. Aplicar estas reglas
conduce a los nios a cometer errores de de omisin de marcas gramaticales
obligatorias y errores de comisin (seleccin de marcas gramaticales
inadecuadas).
3. La definicin formal de la regla. En esta fase se completa la definicin
formal de la regla. Pero se trata de una definicin rgida que impide al joven
aprendiz contemplar las excepciones y, por tanto, a cometer errores de
sobrerregularizacin que ya no son errores derivados de la definicin de la
regla sino de la falta de control de la norma recientemente construida. Estas
reglas son reglas gramaticales, pero rgidas y su aplicacin se sobregeneraliza
a los casos a los que excepcionalmente no se aplican.
4. La definicin adulta de las reglas gramaticales. En la cuarta fase se
adquiere el tipo de definicin que poseen las reglas gramaticales en el
desarrollo adulto, es una definicin flexible que permite al nio controlar su
aplicacin y, por tanto, jugar con las palabras (inicio de la actividad
metalingstica) y, por supuesto, superar los errores previos de
sobrerregulacin.

El funcionamiento del sistema-que-aprende-la-lengua est condicionado

segn Lpez Ornat (1994) por factores no especficamente lingsticos y por
factores intralingsticos.
1. Factores no especficamente lingsticos
1.1.

La necesidad de comunicacin (frecuencia de uso y motivacin)

El valor adaptativo de una construccin, es decir, el nmero de problemas

que permite resolver, determina su frecuencia de uso y, al mismo tiempo, el
inters del pequeo hablante por dominar esa construccin determinada.
1.2.

El desarrollo cognitivo y conceptual

La actuacin del sistema que aprende la lengua requiere la puesta en

prctica y la actuacin de diferentes habilidades y procesos cognitivos no
especficamente cognitivos, como la atencin, los procesos perceptivos, la
memoria a largo plazo, la memoria de trabajo, la capacidad para imitar, para
identificar objetos y eventos, para categorizarlos, para comprobar hiptesis, etc.,
(Bishop, 1992; Bates, Thal y Finlay, 1982; Gathercole y Baddeley, 1993).

31

Junto a estas habilidades cognitivas, el nio necesita adquirir las nociones

que expresan las distintas construcciones gramaticales, (como la existencia del
pasado, del futuro, o la posibilidad de que algo ocurra si se cumple una condicin
dada). En la actualidad se considera que el desarrollo conceptual que le conduce
a adquirir estas nociones proporciona al nio los criterios necesarios para detectar
las marcas gramaticales que las expresan, permitiendo que dirija su atencin
hacia las formas lingsticas que las codifican.
Sin embargo, la adquisicin de estas nociones no garantiza la adquisicin
de las formas lingsticas que las expresan. Esta ltima adquisicin depende
tambin del grado de desarrollo gramatical previamente alcanzado y de otros
determinantes intralingsticos.
Por ello, el desarrollo conceptual es una condicin necesaria pero no
suficiente para la adquisicin del lenguaje. Permite al nio almacenar la
informacin verbal que las expresa para proceder posteriormente a su anlisis.
2. Determinantes
intralingsticos:
morfosintcticas
2.1.

claves

semnticas,

fonolgicas

Claves semnticas
La sintaxis y la semntica de las oraciones simples se encuentran
ntimamente relacionadas. La posibilidad de establecer una relacin
entre los smbolos semnticos (como el agente o la accin) y los
sintcticos (como el sujeto y el verbo) facilita la adquisicin de la
gramtica. Aunque esta relacin no es biunvoca, puede aplicarse en
una gran variedad de casos. As, todos los objetos fsicos se designan
con un nombre (aunque no todos los nombres representan objetos
fsicos), del mismo modo, todas las acciones se designan con verbos
aunque no todos los verbos representan acciones, etc.
Los nios utilizan estas claves semnticas en el proceso de adquisicin
del lenguaje, por ello las primeras fases del desarrollo lingstico
presentan un "aspecto semntico", los primeros nombres se refieren a
agentes y a cosas, los primeros verbos designan acciones y los
primeros sujetos utilizados son los relativos a los agentes.
No obstante, las lenguas difieren en su organizacin semntica (por
ejemplo, en castellano, los verbos expresan con una sola raz el
movimiento y su trayectoria ("subir"), mientras que en ingls los verbos
designan nicamente el movimiento y los hablantes deben utilizar una
partcula que concrete la trayectoria que este movimiento adopta). Esta
variacin modifica, entre otros, el proceso de adquisicin de las distintas
lenguas.

2.2.

Claves fonolgicas
32

El sistema que aprende la lengua hace uso de los rasgos

suprasegmentales, es decir, de la entonacin, los patrones de
acentuacin y las pausas. Estos rasgos ayudan al beb a descubrir la
organizacin sintctica de su lengua, aunque todava se desconoce la
forma y el grado en que esto sucede. El uso especial que hacen las
madres de estas claves fonolgicas cuando hablan con sus hijos (como
se detallar posteriormente) pone de manifiesto el papel que
desempean en la adquisicin del lenguaje.
Los rasgos segmentales, (es decir, los fonemas), por su parte,
determinan, junto a los rasgos suprasegmentales, la facilidad con la que
las distintas palabras y morfemas se perciben y esta saliencia
perceptiva afecta al proceso de adquisicin.

2.3.

Claves morfosintcticas
El sistema que aprende la lengua va adquiriendo progresivamente las
diferentes construcciones morfosintcticas propias del idioma. El
sistema utiliza las construcciones ya adquiridas o que se encuentran en
proceso de adquisicin para plantearse para resolver las distintas
incgnitas y plantearse nuevas metas que deber alcanzar analizando
las regularidades existentes en el habla de su comunidad.
El proceso de adquisicin de una construccin gramatical no es un
proceso continuo. EL sistema que aprende la lengua es un sistema
lgico y, en ocasiones, los nuevos avances exigen, por una parte, la
reorganizacin del sistema y, por otra, la adquisicin de los elementos
lingsticos necesarios para la comprensin y produccin de dicha
estructura.

La lingstica pragmtica y las teoras interaccionistas

Durante la dcada de los setenta e inicios de los ochenta se enfatiza la
importancia que tiene el contexto social en el curso del desarrollo. Se destaca el
papel que desempean las interacciones sociales en el desarrollo comunicativo y
lingstico y se enfatiza la importancia del lenguaje como instrumento regulador de
la relacin social.

Las teoras interaccionistas

33

La teora de Piaget ofrece la visin de un nio que se va desarrollando a

partir de su propia accin sobre el medio. El papel que el medio social ejerce en el
curso de este desarrollo no es enfatizado; se limita a ser un factor estimulante del
mismo.
En la dcada de los setenta la psicologa da un giro copernicano que se
traduce en la reconsideracin del papel que ejerce el medio social en el desarrollo
cognitivo y comunicativo infantil. Si la concepcin piagetiana haba situado en la
accin el origen del smbolo, los investigadores de los setenta encuentran en la
interaccin el germen de la vida mental, de forma que el medio social se convierte
en un factor formante del desarrollo del nio (Gonzlez del Yerro y Rivire,
1992).
Esta psicologa toma como punto de partida la obra de Vygotski (psiclogo
ruso de principios de siglo, cuya obra, prohibida en la U.R.S.S., no reaparece
hasta 1962). En ella, Vygotski defiende el origen social del lenguaje al formular la
famosa Ley de la Doble Funcin, que afirma que toda funcin psicolgica
aparece dos veces en el curso del desarrollo, primero a nivel social, despus a
nivel individual cuando es interiorizada por el nio. Esta ley permiti definir la zona
de desarrollo potencial como la diferencia existente entre el desarrollo potencial
del nio (el que manifiesta el nio en interaccin con adultos) y su nivel de
desarrollo real (Vygotski, 1979).
El nfasis concedido a la interaccin social hace que se busque en sta el
origen del lenguaje. As, Bruner (1983) afirma que la adquisicin del lenguaje
comienza antes de que empiece a comunicarse con palabras. Se inicia en esas
relaciones sociales que establece con los adultos que les van permitiendo crear
una realidad compartida. La estructura de estas primeras relaciones constituye el
input a partir del cual el nio conoce la gramtica, la forma de referir, de significar
y la forma de realizar sus intenciones comunicativas.
Bruner afirma que existe junto al mecanismo innato de adquisicin del
lenguaje del que hablaba Chomsky, un Sistema de Apoyo para la Adquisicin del
Lenguaje (S.A.A.L.), de manera que es la interaccin entre ambos mecanismos la
que posibilita el acceso del nio a la comunidad lingstica. Bernicot (1994)
compara la naturaleza de la capacidad innata que este autor propugna, con la
defendida por Chomsky, y afirma que mientras que esta ltima es de naturaleza
puramente lingstica pues consiste en la habilidad para manejar las estrategias
gramaticales universales, el mecanismo propuesto por Bruner permite al nio
manejar smbolos para expresar unos significados que son compartidos por otros.
Un instrumento fundamental de este S.A.A.L. es lo que Bruner (1983,1984)
denomina formato. EL formato es una pauta de interaccin estandarizada entre
un adulto y un nio que contiene roles definidos que terminan siendo reversibles.
Al principio estos roles son asimtricos, pues la madre lleva la carga fundamental
de la actividad, pero, progresivamente, el nio va incrementando su participacin

34

activa en la interaccin, hasta que la madre y el nio terminan pudiendo

intercambiar sus papeles.
Bruner (1977) lanza la metfora del andamiaje para describir el papel que
ejerce la madre o la figura de crianza en el curso del desarrollo. Con ella alude al
hecho de que as como los andamios de un edificio constituyen la estructura sobre
el que ste ser construido, as tambin la madre proporciona el soporte sobre el
que el nio construir su sistema cognitivo.
La metfora fue acogida con xito por los investigadores que comenzaron a
analizar las estrategias utilizadas por las madres para guiar el desarrollo
comunicativo de sus hijos, as, los autores observaron cmo actuaban las figuras
de crianza para crear los espacios de atencin conjunta necesarios para la
construccin de la referencia infantil (Bruner, 1983), cmo se las ingeniaban para
completar las intenciones del beb, actuando como si se comunicara en el
periodo en el que el pequeo careca de la competencia lingstica necesaria para
hacerlo (Harding, 1982), cmo jugaban con el tono de su voz para captar la
atencin del pequeo, cmo enlentecan su produccin e incrementaban la
claridad de sus emisiones para facilitar la comprensin infantil, cmo ajustaban la
complejidad semntica y sintctica de las producciones a la competencia
lingstica de sus interlocutores (Snow y Ferguson, 1977), y cmo las madres
proporcionaban unas respuestas verbales a sus hijos, que reunan las condiciones
pedaggicas ptimas para el aprendizaje infantil, pues repetan los enunciados de
sus bebs corrigindolos fonolgicamente, expandindolos semnticamente y
extendindolos sintcticamente (Jurez, 1992). Estas correcciones se realizaban
sobre lo que despertaba el inters de los nios y se situaban en lo que Vygostski
denominaba Zona de Desarrollo Potencial.
Aunque la eficacia real de estas intervenciones maternas contina
animando una viva polmica en la actualidad, pues mientras que algunos autores,
como Aitchison (1992), niegan su efectividad, otros se esfuerzan por comprender
qu rasgos del lenguaje materno facilitan el desarrollo lingstico infantil
(Clemente y Villanueva, 1999; Rondal, 1990).

- La lingstica pragmtica
La necesidad de estudiar las funciones comunicativas del lenguaje se sinti
en los aos treinta, en un movimiento terico que recuerda a la lingstica de las
ltimas dcadas, tanto por su orientacin bsica como por sus principales tpicos
de discusin.
Si la lingstica de los aos setenta supuso una reaccin en contra de un
estudio del lenguaje centrado exclusivamente en el cdigo lingstico, Lewis, en
1936, se quejaba de que, en el pasado, el nfasis de los estudiosos del lenguaje
se haba centrado en la relacin del cdigo con el emisor, mientras que la relacin
del lenguaje con el contexto y con el receptor haba quedado prcticamente
35

olvidada. De Laguna (1927), de la misma forma, adverta que se deba hacer un

hincapi mayor en las funciones sociales del lenguaje, pues el lenguaje, como
2
afirmaba tambin Vygotski es, fundamentalmente, una herramienta y, como toda
herramienta, se utiliza para alcanzar fines objetivos.
Se trataba de abandonar el estudio del lenguaje considerado como un
fenmeno propio de la persona aislada. Se trataba de contextualizarlo, de analizar
el papel que la palabra juega como instrumento regulador de las relaciones que se
establecen en el seno de la sociedad.
En este marco terico el uso del lenguaje no slo prima sobre el cdigo
lingstico utilizado, sino que lo precede y moldea. La funcin comunicativa se
presta as a ser el elemento que permite entender el proceso de adquisicin del
lenguaje sin solucin de continuidad.
El principal representante de la Lingstica Pragmtica es M. A. K. Halliday.
Parte del supuesto de que el beb no es solamente un ser cognitivo, sino un
agente humano y social que logra la comprensin colaborando con los dems. La
naturaleza de cada individuo est determinada por su participacin en un grupo.
Para Halliday, el lenguaje es, ante todo, un sistema semitico; un sistema
que sirve para crear e intercambiar significados. La adquisicin del lenguaje es,
por lo tanto, el proceso por el que los nios aprenden a significar; y lo hacen
mientras participan en un contexto social (Halliday, 2003).
En cada situacin, en cada rutina, se producen una serie peculiar de
intercambios lingsticos; en cada una emergen una serie de significados
potenciales que definen las expectativas que los interlocutores pueden alcanzar
utilizando el lenguaje. El sistema lingstico no depende tanto de la competencia
lingstica del emisor, como de lo que el emisor y el receptor pueden significar en
estos contextos.
El nio no adopta el papel de receptor pasivo del lenguaje en estos
encuentros. Desde su nacimiento, es un agente activo que colabora con los otros
en su intento de comunicar. La comunicacin entre madres e hijos se establece
desde los primeros momentos de vida. La habilidad para comunicarse es innata;
tambin la capacidad para percibirse como receptor de la comunicacin del otro.
Slo existe significado en relacin con las funciones que el lenguaje
desempea en la vida del nio. Estas funciones determinan la estructura de sus
emisiones. Por ello, Halliday (1975) encuentra en las funciones comunicativas el
elemento que da continuidad al desarrollo lingstico.
Esta aproximacin al estudio del desarrollo del lenguaje se caracteriza as
por asumir la existencia de una continuidad entre el desarrollo lingstico y el

36

desarrollo comunicativo anterior, utilizar una metodologa basada en estudios

longitudinales y por la importancia concedida al contexto, a la creacin y al
intercambio de significados, al contexto y a las funciones comunicativas como
medio para comprender la adquisicin del lenguaje.
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