Estudios en Antropologa Social

Nueva Serie Volumen 1, Nmero 1

Enero Julio 2016 / ISSN: 23143274
Centro de Antropologa Social
Instituto de Desarrollo Econmico y Social

Seccin Miradas
(pp. 4 - 32)

Esta seccin publica artculos originales redactados especialmente por varios reconocidos
especialistas en respuesta a un interrogante o tema planteado por los Editores de la revista.
Antropologa y polticas pblicas
En esta ocasin, propusimos a tres reconocidas colegas debatir la relacin entre la produccin del
conocimiento antropolgico y su aporte al diseo de polticas pblicas. Los ejes propuestos para
el debate fueron: a) examinar son las posibles conexiones entre antropologa y polticas en la
temtica especfica de cada autora b) considerar si es posible denominar esta relacin bajo los
conceptos usualmente esgrimidos de antropologa aplicada y antropologa y gestin o si
corresponde recurrir a otros c) explorar los desafos que el tipo de teora y metodologa
antropolgica imponen a esta relacin d) examinar los desafos metodolgicos, tericos y ticos
que presenta e) y analizar si la forma de escritura difiere de otros trabajos no orientados a la
intervencin.
Autoras invitadas:
Diana Lenton
Ana Padawer
Brgida Renoldi

Apuntes antropolgicos sobre conocimiento y

desarrollo. Abriendo nuevos interrogantes hacia las
polticas de educacin intercultural en Argentina
Ana Padawer
Miradas

CONICET / ICA, FFyLUBA

apadawer66@gmail.com

Resumen
La antropologa se encuentra en un momento disciplinario donde la relacin entre conocimiento y
desarrollo se vuelve a discutir con fuerza, entre otras razones porque el denominado giro ontolgico
plantea otras formas de definir las relaciones entre lo humano y lo no humano y, desde all, las formas
de intervenir en un mundo que no es objeto, sino sujeto. Si bien en los contextos acadmicos podemos
discutir la idea del sentido comn de que la educacin es motor del desarrollo, asociada al
conocimiento universal, el sistema cientfico tecnolgico y la escuela, no resulta tan evidente cmo
esos debates se traducen en polticas educativas concretas. En este sentido, la educacin intercultural
bilinge ocupa un lugar central. Esta formulacin normativa existe en nuestro pas desde el ao 2006,
intentando revertir una construccin histrica de la educacin indgena a partir de proyectos
asimilacionistas. Al reconocer otras formas culturales de relacin con el mundo (y consecuentemente,
otras formas de educacin), abre la posibilidad de recuperar algunos debates antropolgicos actuales
acerca de las relaciones entre conocimiento y desarrollo que intentar desplegar en este trabajo.
PALABRAS CLAVE: Conocimiento Desarrollo Ciencia Educacion intercultural Asimilacionismo.

Anthropological notes on knowledge and development. Opening new questions about the
policies of intercultural education in Argentina
Abstract
Anthropology is going through a disciplinary moment whence the relationship between knowledge and
development is the object of hard arguments, among other reasons because the socalled ontological
turn raises other ways of defining the relationships between the human and the non human and,
therefore, the forms of intervening in a world which is not an object, but a subject. While in academic
contexts we may discuss the common sense idea that education (associated with the universal
knowledge, the technological scientific system and the school) is the engine of development, is not so
clear how these discussions translate into specific educational policies. In this sense, intercultural
bilingual education occupies a central place. This normative formulation exists in our country since
2006, attempting to reverse a historical construction of the indigenous education based on
assimilationist projects. By recognizing other cultural forms of relationship with the world (and
consequently, other forms of education), it opens the possibility of recovering some current
anthropological debates about the relationship between knowledge and development which I will try to
deploy in this article.
KEYWORDS: Knowledge Development Science Intercultural education Assimilationism.

Recibido el 20/12/2015 recibido con modificaciones el 15/04/2016 aceptado el 18/04/2016.

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Presentacin

a relacin entre conocimiento y desarrollo

ya forma parte del sentido comn: los
avances tecnolgicos son evidencia de lo
que la sociedad humana sabe, testimonio del
progreso de los sistemas cientficos a los que todo
colectivo social debera aspirar en pos de su bie
nestar, y donde la educacin ocupa un lugar es
tratgico para que esos adelantos continen ex
pandindose. Comenc a escribr este artculo en
visperas de las elecciones presidenciales de la Ar
gentina, y pude comprobar que ambos candidatos
haban otorgado un lugar central en sus discursos
de campaa a la nocin de desarrollo. Antes de
las elecciones, el candidato de la alianza Cambie
mos, M. Macri, propuso un cordobazo de creci
miento y desarrollo para la Argentina en su cie
rre de campaa en esa ciudad (Diario Pagina 12,
22 de octubre de 2015), mientras que pocos das
antes D. Scioli, del Frente para la Victoria, decla
raba: "yo estoy totalmente abocado a llevar a la
Argentina a las prximas grandes victorias, que
tiene que ver con un proceso histrico de desarro
llo del pas" (La Nacin, 12 de octubre de 2015).
Asimismo, en el debate pblico entre ambos can
didatos antes del balotaje, el primero de los cuatro
temas de discusin fue, en efecto, el desarrollo
econmico y humano.
La antropologa se encuentra en un momento dis
ciplinario donde la relacin entre conocimiento y
desarrollo se vuelve a discutir con fuerza, entre
otras razones porque el denominado giro ontol
gico plantea otras formas de definir las relaciones
entre lo humano y lo no humano y, desde all, las
formas de intervenir en un mundo que no es obje
to, sino sujeto (Latour, 2011). Estos debates tie
nen importantes consecuencias en los asuntos
econmicos, tecnolgicos, ecolgicos, polticos,
religiosos y, en lo que me interesa discutir aqu, la
educacin. Si bien en los contextos acadmicos
podemos discutir la idea del sentido comn de
que la educacin es motor del desarrollo, asociada
al conocimiento universal, el sistema cientfico
tecnolgico y la escuela, no resulta tan evidente
como esos debates pueden traducirse (o se tradu
cen ya) en polticas educativas concretas.
En este sentido, la educacin intercultural bilin
gue ocupa un lugar central. Esta formulacin nor
mativa existe en nuestro pas desde el ao 2006
con la sancin de la ltima Ley Nacional de Edu
cacin, intentando revertir una construccin
histrica de la educacin indgena a partir de pro
yectos asimilacionistas. Al reconocer otras formas
culturales de relacin con el mundo (y consecuen

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temente, otras formas de educacin), esta norma
tiva abre la posibilidad de recuperar algunos de
bates antropolgicos actuales acerca de las
relaciones entre conocimiento y desarrollo. Inten
tar desplegar a continuacin algunos de sus al
cances conceptuales y de sus concreciones, recu
perando para ello el trabajo que vengo realizando
hace casi diez aos junto con colegas de la Uni
versidad de Buenos Aires, as como de intercam
bios con investigadores de otras universidades del
pas y la regin.1
Hace ya varios aos, Elsie Rockwell se pregunt
acerca del aporte de la produccin del conoci
miento antropolgico a las polticas pblicas. En
su trabajo, que fue escrito originalmente en 1986
para un seminario efectuado en Colombia y revi
sado para su volumen editado en Argentina en
2009, planteaba una posicin cauta que la dife
renciaba de la tradicin norteamericana, fuerte
mente aplicada. Refiriendo a un debate publicado
en Anthropology and Education Quarterly acerca
de la activist educational ethnography, Rockwell
(2009) subrayaba que la etnografa poda contri
buir a los procesos de transformacin de las prac
ticas educativas, pero no tanto a travs de inter
venciones directas de los investigadores sino a
travs del anlisis de los procesos polticos y ac
ciones colectivas que orientan dichos cambios,
entendiendo que ni los actores educativos deban
ser concebidos como resistentes a los mismos, ni
las reformas educativas estatales y/o globales
podan tener impacto inmediato en aquello que se
quera modificar.
Compartiendo esta perspectiva, no es posible es
perar que los debates antropolgicos acerca de las
relaciones entre conocimiento y desarrollo tengan
un correlato directo en las polticas educativas de
educacin intercultural, pero s es posible antici
par sus articulaciones. Conceptos que provienen
del mundo acadmico, fundamentados en la expe
riencia social de los sujetos en los distintos con
textos educativos, se incorporan en lineas de in
tervencin polticas y vuelven a esos mismos
contextos: condensaciones de tradiciones, contra
dicciones y nuevos giros en las polticas de edu
cacin intercultural deben entenderse en esa ma
triz productiva de hechos sociales.
Sobre estos procesos reflexion hace unos aos
en ocasin de mi participacin en espacios de in
vestigacin en organismos de gestin educativa,
que podra denominar aplicados, donde me pre
gunt acerca de los procesos de devolucin (Pa
dawer, 2008). En este artculo vuelvo a la relacin
entre conocimiento antropolgico y polticas edu
cativas al incorporarme a dos programas universi

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tarios que abordan el desarrollo uno en la Uni

versidad de Buenos Aires y otro en la Universidad
Nacional de Misiones, los que me hicieron plan
tearme nuevas preguntas, centradas ahora en las
matrices disciplinarias que sustentan las polticas
educativas.2

El conocimiento y el desarrollo desde una

mirada antropolgica
En un trabajo que sintetizaba los debates actuales
acerca del desarrollo, Nathan Andrews y Sylvia
Bawa (2014) plantearon que tras la segunda gue
rra mundial, este concepto fue a la vez ideologa y
objeto de estudio, que bajo la influencia del pen
samiento econmico keynesiano, permiti proble
matizar el rol del Estado en pos de una teora mo
dernizadora. Esta teora tuvo como campo frtil
de indagacin a los pases que surgan tras el pro
ceso de descolonizacin entre 1950 y 1960, de
modo que esta verdad universalista se aplicaba
especialmente a los pases del sur, que representa
ban casi los 2/3 de la poblacin mundial, y que
haban sido hasta el momento de inters solamen
te para la antropologa. La crtica principal a la
teora mordernizadora fue y contina siendo su
ontologia de desarrollo evolucionista y unilineal,
si bien ya a partir de la dcada del 70 se dejaron
de lado las explicaciones monocausales, princi
palmente econmicas/industrialistas, para suscri
bir a multicausalidades donde las dimensiones
polticas y culturales tuvieron su lugar.
Fue as como, en la dcada de los 70, los tericos
estructuralistas de la dependencia latinoamericana
cuestionaron a las teorias del desarrollo por cons
truir una dicotoma homogeneizante entre lo tra
dicional y lo moderno, as como por omitir la de
sigualdad constitutiva de dicha polaridad. Estos
dos cuestionamientos tienen plena vigencia hoy a
partir del debate sobre la poscolonialidad (Esco
bar, 2007) y lo que se ha llamado el giro ontolgi
co de la antropologa (Descola, 2004). De acuer
do a estas perspectivas, la neutralidad poltica y la
naturaleza ahistrica de la modernizacin, asi co
mo las diferencias estructurales del sistema capi
talista, requieren de una profunda revisin cuando
se piensa en la equivalencia de sistemas de cono
cimiento alternativos al occidental, o las impli
cancias de una modernidad latinoamericana.
Si entre mediados de los 80 y principios de los 90
las teoras del desarrollo perdieron vigencia bajo
la hegemona explicativa del neoliberalismo y el
fundamentalismo del mercado, los debates que
proponen los antroplogos latinoamericanos los

17
repusieron porque, como advirtieron Andrews y
Bawa (2014), los paradigmas no desaparecen sino
que se van de alguna manera superponiendo, re
forzando ciertas ideas de dcadas pasadas y cues
tionando otras. El discurso del desarrollo continua
particularmente vigente a partir de nichos a las
crticas al neoliberalismo extremo como el Infor
me de Desarrollo Humano, elaborado por las Na
ciones Unidas por primera vez en 1990, que in
corpora indices en educacin, salud y democracia
para medir el desarrollo de los distintos pases. En
tal sentido, Escobar (2007) ha subrayado el carc
ter etnocntrico y tecnocrtico con los que sujetos
y culturas son tratados en las estadsticas que
construyen rankings de desarrollo, elaborados co
mo un proyecto monocultural donde moderniza
cin es sinnimo de occidentalizacion o eurocen
trismo.
Las posturas poscoloniales llevaron a autores co
mo Escobar a suscribir propuestas de postdesa
rrollo (2007), consistentes en formas de vivir al
ternativas que permitiran contrarrestar las
estrategias de dominacin social y cultural vigen
tes de este modo, el desarrollo en trminos de
modernizacin ya no constituira una finalidad
inevitable de las acciones polticas de gobiernos
progresistas y colectivos sociales. Estas teoriza
ciones han reformulado el proyecto relativista de
la antropologa porque, bajo la expresion nunca
fuimos modernos, conllevan una crtica a la
creacin de nuevas dicotomas: no se trata de que
lo tradicional deje de ser denostado y pase a ser
reivindicado, sino de una propuesta de composi
cin de un mundo comun, donde la universalidad
no es punto de partida sino de llegada (Latour,
2011:9).
La nocin de composicin intenta superar la idea
de emancipacin, sostenida por los crticos al de
sarrollo como Andrews y Bawa (2014), quienes
con esta acepcin han referido a discursos y prac
ticas que orientan y estructuran procesos de cam
bio social a travs del mejoramiento de las condi
ciones de vida de la gente en una localidad
geopoltica y un tiempo histrico particular: de
esta manera, cada pas est en desarrollo en algn
sentido. Los crticos del desarrollo nos permiten
advertir que la emancipacin humana es un de
safo poltico que asume distintas formas en cada
lugar del mundo y cada momento, reconociendo a
la vez que la desigualdad social resulta un proble
ma ineludible desde cualquier punto de vista. Sin
embargo, la idea de composicin de Latour
(2011) aporta una ontologa que, al criticar pro
fundamente el naturalismo, permite incorporar las
formas de conocer alternativas a la ciencia de mo

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do que lo no humano pierda su condicin de obje

to.
Como mencionaba al comienzo del artculo, fue
mi incorporacin a dos proyectos interdisciplina
rios cuya temtica central era el desarrollo, uno
radicado en la Universidad de Misiones y otro en
la Universidad de Buenos Aires, lo que me permi
ti profundizar en este concepto. Mi llegada a
esos proyectos obedeci a distintos caminos, pero
a un mismo inters por recibir aportes de otros
colegas y as profundizar en la relacin entre acti
vidades de reproduccin social y experiencias
formativas en contextos rurales interculturales, es
decir, poder entender cmo se aprende lo que se
necesita saber para vivir, cmo se vinculan esos
conocimientos con las identificaciones y con las
relaciones que los humanos establecemos con la
naturaleza.3 Sobre todo en el segundo de los espa
cios institucionales, la incorporacin al proyecto
implic que comenzara a trabajar con profesiona
les de la ingeniera, de la economa, de los estu
dios sociales agrarios, y me encontr en la necesi
dad de intercambiar con los colegas de las otras
disciplinas acerca de cmo la antropologa en
tenda la relacin entre conocimiento y desarrollo.
Lo que era evidente para m, no lo era tanto para
estos profesionales acostumbrados a otras pers
pectivas acerca del desarrollo: Por qu un estu
dio prolongado y localizado sobre los procesos
de conocimiento de agricultores rurales e indige
nas del sudoeste misionero poda ser relevante?
En los dilogos y presentaciones que llevamos
adelante con el equipo durante el 2015, se me
fue haciendo progresivamente evidente que las
cuestiones de desarrollo eran abordadas por mis
interlocutores centralmente desde perspectivas
macroeconmicas e histricas, con fuentes es
tadsticas y documentales, centradas en los acto
res dominantes en los procesos productivos (em
presarios, sector financiero y Estado).
Acostumbrados a leer los informes de Naciones
Unidas, mis aportes les mostraban a economis
tas, agronomos e ingenieros el rostro humano
de los procesos de desarrollo, ya que no conside
raban que los conocimientos de los agricultores
pudieran compararse con la alta tecnologa de la
agroindustria, motor de la economa real.
Este enfoque del desarrollo, de matriz economi
cista, ubicaba el debate de las politicas educativas
en la modalidad tecnolgica de nivel medio y su
perior, as como en las relaciones de transferencia
entre el sistema cientifico y el productivo. Al te
ner que conforntar con estas premisas pude pro
fundizar en los debates antropolgicos acerca del
conocimiento incorporando en el equipo interdis

18
ciplinario las preguntas acerca de la inevitabilidad
del desarrollo, de su orientacin en un sentido que
frecuentemente se presupone y asimila con un
crecimiento econmico (capitalistaindustrialista),
y cmo interviene all la formacin de nios, jo
venes y adultos: en qu conocimientos, a travs
de qu procedimientos, organizaciones e institu
ciones, con qu fundamentos socioculturales e
histricos.

Las polticas de educacion intercultural en

Argentina: cuestiones de conocimiento y
desarrollo
Este derrotero personal que me llev a reflexionar
acerca de las relaciones entre conocimiento y de
sarrollo en interlocucin con otras discplinas, me
permiti efectuarme nuevas preguntas acerca de
los principales lineamientos de las polticas de
educacin intercultural en las ltimas dcadas en
Argentina, sobre las que presentar a continua
cin algunas consideraciones a travs de investi
gaciones propias y de colegas.
Creo que la mejor forma de sintetizar los cambios
en las polticas de educacin intercultural en la
Argentina en 2006 es remitiendo a la discusin de
la tradicin asimilacionista. En Argentina distintas
investigaciones han mostrado como durante una
etapa fundante que se extendi por aproximada
mente un siglo (entre fines del siglo XIX y fines
del siglo XX), la escuela estatal trat con los
indgenas pero tambin con los inmigrantes euro
peos con un enfoque integrador. Sobre esta orien
tacin se han producido en las ltimas dcadas
cambios sustantivos, sancionados a partir de la
Ley Nacional de Educacin del ao 2006, que ha
bilit la implementacin de polticas de intercul
turalidad.
La imagen del crisol de razas podra ser quizs
la ms ilustrativa de aquellas que, de modo exten
dido en el sentido comn an hoy, remiten a la
idea de que el nuestro es un pas sin indios, con
una poblacin de matriz europea que desciende
de los barcos (Achilli, 1996 Neufeld y Thisted:
1999 Novaro, 2002). Es indudable que este ima
ginario se articul con un proceso de expansin
estatal desde los centros polticos urbanos hacia
las fronteras internas, el que condujo al genoci
dio, expulsin territorial y dispersin de poblacio
nes originarias, y permite entender la minora de
indgenas y extranjeros en las estadsticas (Luyxk
y Padawer, e/p).
A partir de las polticas globales de reconocimien

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to de los derechos indigenas que se consolidaron

a partir de los '90 en la Argentina las que han si
do en s mismas resultado de luchas de los colec
tivos indgenas frente a estas polticas asimilacio
nistas, la educacin intercultural propuesta desde
el Estado ha ido concediendo crecientemente le
gitimidad a procesos educativos indgenas que su
ceden "fuera de las escuelas", vinculados a los
procesos de transmision cultural (Novaro y Pada
wer, 2013 Padawer, Hecht, Garca Palacios, En
riz y Borton, e/p). Este proceso, de caracter mun
dial, se presenta en Argentina de un modo que
podramos caracterizar como articulador, ya
que la mayora de los actores involucrados en las
polticas de educacin intercultural (indgenas,
Estado, ONGs, iglesias) proponen que los cono
cimientos tradicionales se incorporen en el curri
culum escolar, generalmente en espacios adhoc
que responden a denominaciones como "lengua y
cultura indgena", o similares. Esta caracterstica
surge de una comparacin con otros pases del
continente americano, en particular los EEUU,
donde las propuestas y enfoques son mayoritaria
mente de tipo contrastivo, es decir que no se es
pera que los conocimientos indgenas se incorpo
ren en las escuelas pblicas aunque en algunos
casos las escuelas son propuestas como espacio
de revitalizacin lingstica (Luyxk y Padawer,
e/p).
Las investigaciones en Argentina muestran que
este enfoque articulador constituye una impor
tante reivindicacin de modos no hegemnicos y
occidentales de educar, aunque resultan en una in
clusin subordinada de aquello que se define co
mo la cultura indgena en la escuela (Novaro y
Diez, 2011). Entendidas como propuestas de
cambios curriculares y localizadas mayoritaria
mente en escuelas de nivel primario, estas inicia
tivas se autoimponen ciertos lmites a la transmi
sin de contenidos culturales por su ubicacin
curricular marginal, su reificacin y por estar a
cargo frecuentemente por auxiliares y no por
maestros. Esta afirmacin no implica que la arti
culacin sea de suyo subordinante, sino que esa
ha sido la forma en que se ha concretado hasta el
momento, de modo predominante. De este modo,
las polticas de educacin intercultural parecen
estar an muy lejos de poder incorporar conoci
mientos que no provienen del sistema cientfico
tcnico, muy distantes de aquella propuesta de
Latour (2012) de procurar una composicin, o
una emancipacin en terminos de Andrews y Ba
wa (2014) que pueda conducir a otras formas de
desarrollo.
Por otro lado, algunos investigadores han detecta

19
do algunas voces de colectivos indgenas que han
propuesto enfoques contrastivos, los que suponen
que en la educacin intercultural indgena los
nios deben aprender la cultura blanca, espe
cialmente dominar el castellano, en este caso co
mo herramienta de lucha y reivindicacin de de
rechos ante el Estado cuando sean mayores
(Enriz, 2008). Un proceso similar se ha observado
en el caso de los migrantes latinoamericanos, que
en algunos casos y ante la persistencia de prcti
cas xenfobas y excluyentes han iniciado proyec
tos de escuelas a ser sostenidas por las asociacio
nes vinculadas a las colectividades (Novaro y
Padawer, 2013). Al respecto, es importante adver
tir que el hecho de que la transmisin de la cultu
ra reconocida como propia se mantenga fuera de
las escuelas o bajo escuelas propias no implica
necesariamente que no comparta algunos rasgos
con la escolar dominante, entre ellos el de la reifi
cacin de las tradiciones. Quizas sea este uno de
los desafos ms importantes de la educacin in
tercultural indigena, dentro y fuera de las escuelas
primarias.
En este punto conviene que volvamos al comien
zo del artculo: si la relacin entre conocimiento y
desarrollo en el sentido comn refiere a los avan
ces tecnolgicos como evidencia de lo que la so
ciedad humana sabe, testimonio del progreso de
los sistemas cientficos a los que todo colectivo
social debera aspirar en pos de su bienestar, las
dificultades conceptuales que se presentan en los
niveles elementales de las polticas educativas no
pueden sino complejizarse en los niveles medio y
especialmente superioruniversitario. Aquellas
instituciones donde el saber cientfico especializa
do se transmite por excelencia, son las que se en
cuentran mas lejos de los debates antropolgicos
antedichos.
Para ampliar esta idea, quisiera recurrir a una ins
tancia en la que acud como espectadora, en oca
sin de una audiencia pblica convocada en el
edificio Anexo del Congreso Nacional en agosto
de 2013, para la presentacin y el debate sobre el
Proyecto de Ley de Creacin de una Universidad
Nacional Intercultural de los Pueblos Indgenas.
En una reflexin que escrib junto con otros cole
gas con posterioridad al debate, advertimos que
en algunas intervenciones los referentes indgenas
expresaron aspiraciones que iban ms all de la
demanda por el acceso al nivel de educacin su
perior. La universidad era en estos casos pensada
como un espacio reconocido y financiado con
presupuesto nacional, con el objetivo de interve
nir en la produccin intelectual en mbitos espe
cialmente dedicados a la investigacin y el estu

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dio de la propia cultura, en algunos casos explci

tamente reclamando la concrecin de un estado
multicultural (Lenton, Thisted, Padawer, Manci
nelli y Aliata, 2014).

acercan, por otros alejan, las formas curriculares y

organizativas de las instituciones educativas ac
tualmente existentes.

Ya sea bajo estas demandas ms emancipadoras o

con pretensiones polticas mas modestas, los refe
rentes indgenas presentes en la audiencia pblica
demandaban por una universidad, es decir que
aceptaban como legtima una institucin noind
gena que consideraban estratgica para poder ex
pandir el conocimiento vinculado al bienestar co
lectivo. Si bien no era necesariamente el espacio
ni el momento para que los distintos expositores
pudieran expresar cmo entendan la articulacin
de los conocimientos definidos como tradiciona
les y aquellos derivados de los sistemas cientfi
cotcnicos, pudimos concluir que se trat de un
tema escasamente referido en las intervenciones,
siendo en la mayora de los casos presentado de
modo estereotipado en trminos de recuperacin
de tradiciones ancestrales, es decir, obviando el
evidente proceso de restriccin que las polticas
asimilacionistas les impusieron histricamente a
los indgenas para la transmisin de recursos cul
turales propios (Lenton, Thisted, Padawer, Man
cinelli y Aliata, 2014).

Conclusiones

De esta manera, las demandas en torno a las pol

ticas de educacin intercultural en el nivel supe
rior parecieron reiterar un modo de relacin entre
conocimiento y desarrollo similar al que ya he
presentado para el caso del nivel primario: una
suerte de reificacin de saberes que se reconocen
como indgenas, que se legitiman por lo que no
cambia, subordinados de hecho al conocimiento
universal y abstracto, cuya mxima expresin se
encuentra en el nivel de la educacin superior
universitaria y el acceso al sistema cientfico, en
progreso y evolucin. De las discusiones concep
tuales que he presentado surge que este supuesto
puede ser puesto en tensin en las propuestas de
universidades interculturales indgenas en la Ar
gentina, discutindose en profundidad qu impli
ca definir un conocimiento como tradicional,
qu formas organizativas son las que permiten el
aprendizaje, quines son los que saben, donde
los referentes tienen a mano variadas formas de
resolver los dilemas, ya que han sido atravesados
por otros pases latinoamericanos con suerte dis
par (Matos, 2015). Y aqu creo que cabe recuperar
la idea de composicin (Latour, 2011) para pensar
en las relaciones entre conocimiento y desarrollo:
es posible pensar distintas formas de educacin
universitaria intercultural, no necesariamente el
que proviene de la tradicin eurocentrica, que im
plican transitar por caminos que por momentos

En la antropologa se han visto renovadas, en el

plano de los debates acadmicos, las ideas sobre
cmo se relacionan conocimiento y desarrollo. A
partir de estos avances conceptuales, en este
artculo he procurado formular nuevas preguntas
a las polticas educativas en torno a la intercultu
ralidad en la Argentina, intentando mostrar cmo
las discusiones a enfoques evolucionistas y mo
noculturales del concepto de desarrollo constitu
yen un campo frtil para sustentar la implementa
cin de propuestas educativas que cuestionen, de
modo mas contundente, el asimilacionismo tan
arraigado en el sistema educativo formal.
Qu implica reconocer otras formas culturales de
relacin con el mundo? Cmo plasmarlas en
polticas educativas que no reifiquen tradiciones,
que no se ubiquen de modo subordinado respecto
de los conocimientos derivados del sistema
cientficotcnico? Si sabemos que la moderniza
cin no es ahistrica ni neutralmente poltica:
cmo problematizar sistemas de conocimiento
alternativos al occidentaluniversalescolarizado
sin, por ello, crear nuevas dicotomas simplifica
doras?
Investigaciones antropolgicas efectuadas alrede
dor del mundo han mostrado que la construccin
de la nacionalidad ha acompaado procesos glo
bales de escolarizacion de las sociedades. Quie
nen investigamos las polticas educativas recien
tes en torno a la interculturalidad en la Argentina
debemos partir de esta premisa, que constituye a
estas alturas un hecho histrico innegable: ningu
na tradicin cultural indgena, ningn conoci
miento acerca del mundo producido en el marco
de un colectivo social puede hoy reproducirse in
tergeneracionalmente sin debatir, dira Latour sin
componerse (2011), con las propuestas educativas
de las escuelas o las universidades, sin pensar la
nacionalidad.
Esto plantea una serie de desafos conceptuales en
torno al conocimiento que slo estn siendo esbo
zados en las polticas de educacin intercultural
actualmente en el pas, y que no se reducen a dis
cutir si se trata de escuelas propias, de espacios
curriculares dentro de escuelas comunes, o de re
servar los conocimientos propios para los espa
cios no escolares, aunque estas puedan ser las for

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mas concretas que asuma en cada lugar. Se trata

de discutir las formas de apropiacin cultural de
quienes se reconocen como parte de colectivos
subordinados en nuestro pas de indgenas y mi
grantes, las que se vinculan no solamente con
los procesos de imposicin de arbitrarios cultura
les de clase (como ya ha sido establecido desde
hace varias dcadas por la investigacin en edu
cacin), sino por ontologas del mundo que ocu
pan, tambin posiciones dominantes o dominadas.
Sea que los estudiantes se identifiquen como par
te de un colectivo con marca tnica/nacional o
sean parte de la mayora de alumnos de origen

21
popular, el conocimiento que construyen dentro
de las escuelas es aquel reconocido como univer
sal, general, abstracto y vlido para todos. El con
senso de perspectivas articuladoras ha llevado a
propuestas educativas que, centradas en las for
mas curriculares, buscan incorporar ciertos parti
cularismos tnicos en la escuela comn en la Ar
gentina. Constituye quizs el mayor aporte de la
investigacin antropolgica poder acompaar de
modo sistemtico estas iniciativas, para as poder
discutir estas dicotomas entre lo universaldomi
nante y lo particularsubordinado en sus expresio
nes concretas.

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Notas
1

Me refiero al Programa de Antropologa y Educacin de la Universidad de Buenos Aires, en particular al

equipo que compartimos con Gabriela Novaro desde 2009, y a los equipos de investigacin de la RIAE (Red
de Investigaciones de Antropologa y Educacin), as como colegas de Brasil, Mxico, Per, Espaa y Estados
Unidos con los que he estado trabajando.
Me refiero a los Programas PIUBAD y ALDER respectivamente. Colegas de ambos espacios han sido
particularmente generosos con sus aportes en nuestros intercambios, aunque por supuesto las reflexiones aqu
vertidas son de mi entera responsabilidad.
Este es el tema que trabajo como investigadora Independiente del CONICET, con sede en el Instituto de
Ciencias Antropolgicas, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires.

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