Art I 000155

CONHISREMI, Revista Universitaria de Investigacin y Dilogo Acadmico, Volumen 8, Nmero 2, 2012
La Prctica Profesional como Espacio de Aprendizaje.

Una perspectiva desde el enfoque de eje de la formacin inicial universitaria
Ren Delgado
UPEL- IPMJM Siso Martnez
renedlgd@yahoo.com.mx
Un rbol constituye un objeto diferente

para un botnico, un maderero, un poeta y un jardinero.
Blumer, 1969
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como propsito generar un cuerpo terico sobre la
prctica profesional como espacio de aprendizaje desde el enfoque de eje de la
formacin inicial universitaria partiendo de la experiencia en la UPEL IPMJM Siso
Martnez. En este sentido, el estudio fue abordado bajo la modalidad documental que
requiri el uso de la tcnica anlisis de contenido en la cual el autor realiz derivaciones
tericas producto del anlisis crtico de la informacin referencial y emprica yd e
profundas reflexiones sobre el tema haciendo uso del mtodo comparativo continuo y
los procesos analticos planteados por Goetz y LeCompte. Las conclusiones ms
resaltantes fueron: (a)La prctica profesional est conformada por espacios de
aprendizajes que en su conjunto permite la adquisicin y desarrollo de competencias
profesionales basadas en el saber hacer. (b)Estos espacios requieren de experiencias y
encuentros que impliquen intercambios de saberes y de resolucin de problemas; el
estudio de situaciones contextuales con aplicacin recurrente de la lgica interna de las
teoras que permitan la reflexin profunda y la construccin y reconstruccin de los
conocimientos profesionales, entre otros.
Palabras clave: prctica profesional, formacin inicial universitaria, espacio de
aprendizaje.
ABSTRACT
The objective of this study was to generate a theoretical frame of the professional
practice viewed as a learning space, for the initial universitary formation axis starting of
the experience in the UPEL- IPMJM Siso Martnez. A documental study which required
the application of the content analysis technique was executed, resulting in theoretical
derivations from critical analysis of referential-conceptual, empirical information and
complex reflections reached through the application of the continued-comparative
method and analytical processes. The highlighted conclusions were: (a) the professional
practice is formed by learning spaces, which together allows the acquisition and
development of know how based professional skills (b) These spaces requires
experiences and encounters that imply knowledge interchange and solving problems;
Delgado, R., La Prctica Profesional como Espacio de Aprendizaje.
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the study of contextual situations with recurrent application of an inner logic of theories
and the construction and re-construction of the professional knowledge.
Keywords: professional practice, initial universitary formation, learning space.
Introduccin
Se parte de la idea de que la prctica profesional es un elemento medular del
currculo en la formacin inicial universitaria. La misma ha sido considerada, inclusive,
como una corriente, enfoque u orientacin curricular (Torre de la y Barrios, 2000;
Gimeno Sacristn, 2002; Prez Gmez en Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 2008).
Desde esta perspectiva, la formacin se ha caracterizado por tener una tendencia
curricular que marca la pauta tanto en la dimensin esttica como dinmica del
currculo y, en la manera en que se comprende sus elementos estructurantes que la
orbitan y las relaciones que se establecen entre ellos.
Comprender que la prctica profesional tiene elementos dinamizadores y
determinantes que le dan sentido, lgica prctica y una configuracin a la formacin
inicial universitaria, representa toda una tarea que invita al lector a dejar de un lado sus
concepciones para entender la realidad desde otra ptica. stas se han caracterizado por
buscar siempre la objetividad y la cientificidad curricular. No cabe la menor duda que la
gestin, desarrollo y evaluacin del currculo, hasta los actuales momentos, se ha
considerado desde la visin mecanicista. Aspecto que ha sido presentado en el artculo
titulado La Prctica Profesional: eje de la formacin inicial universitaria. Una
aproximacin conceptual (Delgado, 2011).
La variedad de diseos curriculares que se estn administrando al nivel mundial y,
muy especialmente, en Latinoamrica as lo ejemplifican, ya sea porque fueron
concebidos
directamente
bajo
esta
concepcin,
una
concepcin
hibrida
diametralmente opuesta pero que en su ejecucin u operatividad se sugieren parmetros

del currculo tecnolgico. Sin embargo, insistimos que la prctica opera bajo
mecanismos propios que la misma realidad o contexto brinda en funcin de los hechos o
situaciones experienciales que se presentan dentro de cada dinmica prctica. La teora
para esta visin slo representa una forma de entendimiento, de interpretar la realidad,
pero, en todo caso, simboliza las verdades inciertas que reclaman continua verificacin.
Al mirar la prctica profesional desde esta irrefutable objetividad, su definicin
abraza el trmino de espacio, aunque limitante, que permite la unificacin de los dems
elementos curriculares y la exhibicin de las capacidades desarrolladas como formas de

comprobacin de que el estudiante posee los conocimientos, habilidades y destrezas
para su titulacin como docente de una especialidad o rea de conocimiento.
En Venezuela, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL),
organizacin que tiene la misin de la formacin de docentes al nivel nacional, ilustra el
planteamiento anterior al presentar un currculo de avanzada y de alto nivel con
tendencias hibridas al asumir explcitamente una racionalidad tecno-curricular y un
currculo en accin como una prctica basada en la reflexin (UPEL, 1999). Aqu la
prctica profesional se considera un componente del currculo que integra a los otros
componentes: General, Pedaggico y Especializado.
Al revisar el diseo curricular del componente de prctica profesional, se explicita
su administracin a partir de cuatro o cinco fases, dependiendo de cada instituto, siendo
homologada la Fase de observacin. El problema radica que la prctica en espacios
reales que permiten la apropiacin de la realidad y el contraste terico metodolgico
al parecer es insuficiente y, en consecuencia, el proceso de reflexin-actuacin en la
cotidianidad de lo escolar escasamente se demuestra y, mucho menos, se sistematiza.
En los actuales momentos se requiere de una nueva perspectiva curricular que
ubique a la prctica profesional como un eje de formacin inicial universitaria que
atienda la construccin y reconstruccin del conocimiento a partir del estudio de
problemas sociales desde y en la prctica como verdadero espacio de aprendizaje y,
coadyuve a la generacin de posibles alternativas de solucin a los problemas de la
sociedad. Esto implica, entonces, integrar lo social, cultural, ambiental y laboral a lo
educativo, cientfico y tecnolgico; pensar creativa, tica, crtica y reflexivamente y
actuar de manera consciente orientado por lo axiolgico y teleolgico.
En este sentido, el presente artculo tiene como propsito generar un cuerpo
terico sobre la prctica profesional como espacio de aprendizaje desde el enfoque de
eje de la formacin inicial universitaria ya partir de las experiencias de los estudiantes y
profesores del departamento como prcticos reflexivos y docentes asesores de la
prctica profesional en la UPEL, especficamente en el Instituto Pedaggico de Miranda
Jos Manuel Siso Martnez.
En un artculo anterior, se realiz una aproximacin conceptual de la prctica
profesional como eje de formacin inicial universitaria en el cual se declar la
responsabilidad figurativa de la transformacin del sujeto bajo un accionar consciente e
informado en variados contextos o escenarios de actuacin diferenciados por rutinas,
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significados, problemas, entre otros elementos estructuradores. Asimismo, se

presentaron algunas caractersticas que permitieron aproximarnos a un concepto
inacabado pero que se ajusta a lo que verdaderamente se realiza en la prctica
profesional. Y, finalmente, se hizo mencin a su consideracin como eje curricular en
dos planos estructurantes, organizativos y coexistentes: el plano vertical de gestin,
desarrollo y evaluacin curricular y el plano horizontal de concrecin del currculo.
Nos toca ahora seguir la discusin profundizando lo relativo a los espacios de
aprendizaje. Para ello, fue necesario analizar la perspectiva praxiolgica asumida en el
currculo de esta Universidad y sus diferentes diseos curriculares de las especialidades
ofertadas considerando aspectos instrumentales, tcnicos y operativos de la
administracin del currculo.
El estudio se apoy en la modalidad de investigacin documental que requiri el
uso de la tcnica anlisis de contenido en la cual el autor realiz derivaciones tericas
producto del anlisis crtico de la informacin referencial y emprica, y de profundas
reflexiones sobre el tema, considerando su experiencia en el rea de didctica y en la
prctica profesional y del uso del mtodo comparativo continuo y los procesos
analticos.
A continuacin se exponen los siguientes apartados: (a)El contexto de la
accin;(b) Estrategia investigativa; (c)La prctica profesional como espacio de
aprendizaje y; (d) A manera de conclusin.
El Contexto de la Accin
A finales del siglo XX, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(UPEL) plante, a partir de la Resolucin 1 (Ministerio de Educacin, 1996), que la
prctica profesional era un espacio para la integracin de los componentes curriculares
en el cual se deba promover la confrontacin de lo terico con lo prctico y la
demostracin de las capacidades desarrolladas a partir de un proceso de formacin que
estaba orientado por un perfil profesional y ocupacional que se ve reflejado en los
planes de estudios por especialidad.
Vista as, se puede suponer que a partir de ella, las dependencias acadmicas
deberan dirigir su accin docente, en cierta medida, al fomento de las complejas
relaciones cognitivas intelectuales y actitudinales pretendidas para el entendimiento
global de la realidad educativa desde las disciplinas; al desarrollo de las ineludibles
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relaciones entre la teora y la prctica con nfasis en esta ltima y al estmulo de las
reflexiones que se derivaran del actuar en la que la demostracin de pretendidas
capacidades anunciaran que se lograron los objetivos concebidos previamente.
Las experiencias planificadas curricularmente se sitan a lo largo de la carrera,
reflejadas por contenidos agrupados en 5 Fases y cursos dirigidos a la didctica de la
especialidad1, para el caso del IPMJM Siso Martnez, que implican desde un proceso de
observacin que conlleva a la elaboracin de un diagnstico en un contexto
socioeducativo y a la sensibilizacin con la profesin docente para reafirmar la vocacin
y el compromiso tico; ala conduccin del proceso educativo como facilitador y
orientador con conocimientos didcticos de la especialidad; a la investigacin de una
situacin particular que supone la solucin del problema y/o al mejoramiento de las
necesidades educativas hasta la demostracin de las capacidades para planificar,
ejecutar y evaluar el proceso de enseanza aprendizaje, as como en la ejecucin de
proyectos dirigidos a resolver problemas de carcter administrativo(IPMJM Siso
Martnez, 1997).
A partir de los productos generados por los practicantes y en funcin de las
presentaciones realizadas en los cierres finales de las Fases y Cursos 2, se estima que
estos poco brindan la posibilidad de apreciar en su conjunto la realidad socioeducativa
pues, por un lado, se cree insuficiente el acercamiento del estudiante con el contexto
escolar y, por el otro, las estrategias utilizadas generan algunas inquietudes al
enfrentarlo a una realidad escasamente conocida y trabajada desde la Universidad que
reclaman nuevas competencias para afrontar los desafos producto de la complejidad, la
incertidumbre y la globalizacin.
____________________________________
1
En algunas especialidades, los cursos presentan contenidos programticos que atienden a la

didctica general y especial (caso: Educacin Integral y Educacin Preescolar) pero en otros
slo hacen referencia a la investigacin como estrategia de enseanza y de aprendizaje, y su
administracin se desarrolla bajo la figura de seminario. En el caso particular de geografa e
historia, no se evidencia en el plan de estudios cursos dirigidos a la didctica de la especialidad.
2
En opinin delos estudiantes, poco aprenden en los cursos del eje didctico (planificacin de
situaciones de aprendizaje, evaluacin de los aprendizajes, estrategias y recursos para el
aprendizaje) por lo que en las fases y cursos dirigidos a la didctica de la especialidad se hace
un esfuerzo para desarrollar los aprendizajes necesarios para continuar el proceso de formacin.
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Estrategia Investigativa
La investigacin se llev a cabo bajo la modalidad documental que consisti en
el estudio de un problema para ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza
(UPEL, 2003). De acuerdo con el objetivo planteado, el trabajo fue de desarrollo
terico sobre la prctica profesional como espacio de aprendizaje desde el enfoque de
eje de la formacin inicial universitaria.
Para ello se requiri el uso de la tcnica anlisis de contenido en el cual el autor
realiz derivaciones tericas producto del anlisis crtico de la informacin referencial conceptual y emprica, y de profundas reflexiones sobre el tema, considerando su
experiencia en el rea de didctica y en la prctica profesional.
En este sentido, fue necesario apoyarse de teoras existentes, trabajos previos
vinculados con el rea de didctica de la especialidad e informaciones y datos
divulgados a partir de los informes docente y administrativo presentados por los
estudiantes en condicin de practicantes de las especialidades de Educacin Integral y
Matemtica. Por otra parte, se analizaron los informes presentados por los estudiantes
de los cursos de Metodologa de la Educacin Integral I (MEI I) y Metodologa de la
Educacin Integral II (MEI II). Todo ello se acompa con las tcnicas del subrayado,
resumen y fichaje que permitieron la organizacin, sistematizacin y sntesis para la
realizacin de procesos inductivos y argumentaciones progresivas que orientaron el
trabajo.
As mismo, se consideraron los testimonios y explicaciones manifestadas en los
cierres finales de los cursos MEI I y MEI II y de la Fase de Integracin Docente
Administracin presentados por diversos practicantes de las especialidades Educacin
Preescolar, Geografa e Historia, Educacin Industrial, Educacin Integral, Matemtica
y Educacin Fsica durante los distintos perodos acadmicos desde el ao 2003 hasta
actualidad. Estas experiencias fueron tomadas en consideracin como notas y memos
que fueron registradas en el diario del investigador para complementar lo descrito en
los informes presentados por los estudiantes y profesores.
Para esta investigacin, la validez de las interpretaciones estuvo determinada por
el proceso de triangulacin. La misma se llev a cabo a travs de varias fuentes,
mtodos de recogida de datos y teoras. Esto permiti ampliar y aclarar los constructos
desarrollados y corregir o eliminar los sesgos que pudieran emerger por parte de la
teora implcita del investigador. La triangulacin permiti la confirmacin necesaria,
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aumentar el crdito de la interpretacin y demostrar lo comn de un aserto (Stake,

1995).
La ruta estratgica para esta investigacin consisti en: (a) Tarea de exploracin.
Se efectu una revisin del material protocolar repetidamente para verificar detalles,
acentos y matices por parte del estudiante. (b) Realizacin de subrayados, anotaciones y
esquemas. (c) Construccin terica sobre la base del Mtodo Comparativo Continuo de
la Teora Fundamentada de Glaser y Strauss (1967) y la utilizacin de los procesos
analticos propuestos por Goetz y LeCompte (1988).
El Mtodo Comparativo Continuo de la Teora Fundamentada de Glaser y Strauss
(op. cit.), tuvo como propsito generar una teora en forma sistemtica utilizando para
ello la codificacin explcita y los procedimientos analticos pues estos permitieron el
anlisis recursivo e integracin de los datos de la cual emergi progresivamente la
teora sustantiva. El mtodo, se preocupa por la generacin y proposicin plausible de
muchas categoras, propiedades e hiptesis acerca del problema, requiriendo de la
saturacin de datos. Esto se llev a cabo a travs de cuatro etapas: (a) Comparacin de
incidentes aplicables a cada categora (Categorizacin inicial);(b)Integracin de las
categoras y sus propiedades (Categorizacin avanzada); (c) Delimitacin de la teora y
las categoras partiendo de dos requisitos fundamentales de una teora: parquedad y
alcance en la capacidad de aplicacin de la teora a una amplia gama de situaciones.
Asimismo, se consider la reduccin de las categoras de codificacin y se utiliz la
saturacin terica de las categoras. (d) Escritura de la teora. En este proceso, se
dispona de los datos codificados, una serie de memos y una teora. Para comenzar
escribir la teora, primero fue necesaria la comparacin de los memos de cada categora.
Se revisaron los datos para validar el aspecto, se identificaron con precisin datos que
sustenten una hiptesis o los vacos que existan en la teora y, se ofrecieron las
correspondientes ilustraciones.
Los procesos analticos (Goetz y LeCompte, op. cit.) utilizados fueron: (a) La
teorizacin: forma genrica del pensamiento sobre la cual se construye todo anlisis,
compuesta por los siguientes procesos: percepcin, comparacin, contrastacin,
agregacin y ordenacin; determinacin de vnculos y relaciones; y especulacin. (b)
Las estrategias de seleccin secuencial: operaciones formales diseadas para integrar el
anlisis y la recogida de datos, a saber: seleccin de casos negativos, seleccin de casos
discrepantes, muestreo terico y seleccin de teoras relevantes. (c) Los procedimientos
analticos generales: se definen como medios sistemticos de manipular los datos y los
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constructos derivados de
la informacin recogida
(induccin analtica, las
comparaciones constantes, el anlisis tipolgico, la enumeracin y los protocolos

observacionales estandarizados).
La Prctica Profesional como Espacio de Aprendizaje.
Algunas conjeturas para la discusin
La prctica profesional es producto de una cultura e historia institucional por lo
que responde a cada contexto o escenario. Dentro de ste, hay espacios que permiten el
aprendizaje de los procesos y tareas que se llevan a cabo. Por simple propiedad
transitiva, la prctica profesional, que permea a todo el contexto, se caracteriza por
presentar variados espacios de actuacin que pueden ser tangibles e intangibles pero
siempre pautados por el tiempo.
En el contexto escolar, por ejemplo, podemos
diferenciar el espacio ulico en el cual se visualizan las relaciones docente alumno,

docente currculo, entre otros. Mientras que en el contexto acadmico se observa la
diferenciacin en estas relaciones y la didctica universitaria basada en procesos
andraggicos, etc. En l, cada docente crea y recrea una prctica con tiempos y
dinmicas propias.
A partir de esta idea podemos aproximarnos a la nocin de espacio de tal manera
que el lector aprecie las cualidades intrnsecas de este trmino y la forma en que se
emplea para tratados posteriores. En primer lugar, la dimensin contextual est saturada
de rutinas, significados, controles, problemas, dilemas, conflictos, paradojas,
incertidumbres y complicaciones que se entretejen en el tiempo y traen consigo las
consecuencias de los eventos y de las circunstancias en que se presentan. Pero, tambin
la simultaneidad, continuidad y heterogeneidad de las acciones caracterizan y delimitan
cada espacio dentro del mismo contexto. Aunque, sin estar exento de la presencia de
dinmicas y lgicas antagnicas e indeterminadas; de regularidades e irregularidades
que reclaman una reorganizacin y reestructuracin de las acciones por las sucesivas
fluctuaciones de los hechos que permiten el avance, las interrupciones, los retrocesos y
las rupturas de las mismas. Y, sin olvidar la existencia de factores o determinantes
internos y externos que influyen en los propios sucesos con perodos de estabilidad y
desequilibrio que pueden o no mantener o transformar el sistema.
Siguiendo las ilustradas palabras de Lupasco (1963), los sistemas engendran sus
espacios propios como consecuencia de la simultaneidad de sus dinamismos
antagnicos formadores. Asimismo, desarrollan sus tiempos propios en virtud de la
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sucesin dialctica impuesta por la disyuncin de estos dinamismos. En sntesis, todo

sistema elabora su espacio y tiempo. Hablar de uno es considerar al otro.
Desde una perspectiva ontolgica, la prctica profesional es un sistema social
complejo que influye sobre la actuacin del sujeto y ste, a su vez, la aprehende, la hace
suya, la configura y la dinamiza para afectar tambin y enfrentar al propio sistema.
Aunque le imprime su estilo, el contenido, la lgica, la funcin y el sentido prctico
permanece inalterable en sus propios espacios y en sus propios tiempos inherentes a la
misma prctica.
En este sentido, el espacio tiempo se caracteriza por ser intersubjetivo, social y
cultural; es cambiante y sensible ante los cambios; con dinmicas propias organizantes
y estructurantes en si misma pero interdependientes que permiten a su vez la
organizacin y estructuracin del sistema como un todo. Esto es producto de la accin
social, orientada y trascendente, y de la misma cultura en la cual se inserta con
influencia directa de la ideologa imperante y de sus interlocutores quienes las emplean.
Cada espacio tiempo permite la estructuracin del trabajo docente. Bajo esta
nocin, el estudiante debe construir e interpretar otras nociones referidas al contexto
escolar, a la profesionalidad, la docencia, la tica, la enseanza, la educacin, la
educabilidad, a los saberes, al conocimiento. En este sentido, se debe entender que el
espacio tiempo no es una condicin objetivada y dominante sino una construccin
social que depende del sistema de sistemas o macrosistema denominado contexto, de
sus dinmicas y determinantes pues le brinda al sujeto sus posibilidades y lmites de
actuacin y la organizacin de las acciones.
Se puede decir que es relativo e
intersubjetivo al depender de las percepciones y concepciones de los docentesestudiantes y de la variabilidad que se presenta de acuerdo con cada contexto.
En este espacio tiempo se deben conjugar los saberes de las distintas reas a los
fines de entender de manera perceptible, contextual, concreta, amplia e integral los
fenmenos y situaciones
de la realidad socioeducativa y de resolver problemas
prcticos a partir del propio escenario de actuacin.

Basndonos en estos planteamientos, creemos que la prctica profesional como
espacio de aprendizaje favorece el desarrollo de slidas competencias intelectuales,
cognitivas, afectivas, psicomotoras, ticas, sociales y prcticas que le permita al futuro
docente trabajar bajo continua transformacin, incertidumbre y complejidad; integrar en
un bucle la prctica teora prctica; construir, reconstruir y aplicarlos conocimiento
y coadyuvar a la resolucin de problemas que atienda la complejidad de la vinculacin
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de lo disciplinar y social escolar; de lo cientfico tecnolgico y lo cotidiano. As

como, el equilibrio y complementariedad de los contenidos de las diferentes disciplinas
en la bsqueda de la integracin del conocimiento desde una perspectiva inter y
transdisciplinar; la relevancia de los aprendizajes en los mbitos personal, institucional,
profesional y social (Delgado, 2011).
La prctica profesional es compleja en tanto que en ella se expresan diversos
determinantes que le dan sentido, lgica y funcin prctica. Estos determinantes pueden
ser: dinamismos propios de la prctica; factores externos; propiedades de los elementos
y relaciones que se establecen entre stos y entre los elementos y sus propiedades;
condiciones de la prctica y del contexto; creencias aprendidas a travs de los principios
socialmente establecidos que desarrollan la percepcin del agente social, entre otros.
Su complejidad organizativa, estructural y funcional como sistema divergente,
arborescente, englobante, dialctico, sucesivo, simultneo, interdependiente, discursivo,
antagnico, contradictorio, recursivo,, requiere de un entendimiento informado desde
la propia prctica. Todo ello, hace difcil su aprehensin como una estructura lineal
simple.
En este sentido, se presenta un conjunto de hiptesis que colocan el acento en la
definicin y operacionalizacin de la prctica profesional como eje de la formacin
inicial universitaria en trminos de espacios para el encuentro de saberes que permean el
currculo y se integran mediante procesos y experiencias prcticas de aprendizajes
profesionalizados, desde un plano vertical que impregna toda la carrera y un plano
horizontal que hace referencia al conjunto de mdulos o programas formativos que se
administran en un contexto y tiempo determinado.
1. La prctica como espacio para la socializacin a travs de procesos
intersubjetivos que permiten la construccin de la identidad profesional y del ethos
docente basado en la deontologa profesional.
La prctica es concebida desde la perspectiva del desarrollo humano como una
instancia inicial de socializacin profesional al partir de demandas genuinas, surgidas de
los propios mbitos socioeducativos. Un espacio dialctico entre el mundo subjetivo y
la cultura objetivada que se plasman en los mecanismos de reproduccin y de recreacin
(Gimeno Sacristn, 1999) en el cual se dan los procesos intersubjetivos que permiten
conformar equipos cooperativos y colaborativos de prcticos reflexivos de alto
desempeo y redes de aprendizajes sobre el saber, saber hacer y emprender que
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consienten guiar al ser y su accin docente bajo el principio de deontologa profesional

y su entendimiento sobre la profesin a los fines de desarrollar una identidad
profesional caracterizada por una tica fundamentada en los valores de autonoma,
respeto, co-responsabilidad, compromiso social, sentido de pertenencia y mstica de
trabajo.
De all la exigencia a las universidades de propiciar la planificacin y ejecucin de
diseos curriculares en los cuales la prctica profesional sea una verdadera inmersin de
los estudiantes en la prctica laboral desde el comienzo de la carrera y en secuencia de
complejidad y progresiva independencia del estudiante (Fernndez, 2004) en la cual
aprenda y aplique permanentemente estos valores.
Los procesos de socializacin como experiencia intersubjetiva fundamental
obtienen las primeras representaciones de la prctica que ms tarde se puede reproducir
y utilizar en forma de esquemas de accin que conllevan a una sntesis conceptual.
stos son manifestaciones del pensamiento que permiten representar, examinar,
reelaborar, comunicar y proyectar la accin, inclusive sin realizarla (Gimeno Sacristn,
op. cit.). En este sentido, podemos hablar de aprendizaje vicario por observacin de la
accin de otros o a travs de la comunicacin gracias al relato que permite el lenguaje.
Aunado a ello, los esquemas se instalan en la prctica y dependen de las posibilidades
de asimilacin dentro de un ambiente que permita tal funcin y de ejecucin
permanente a los fines de crear hbitos y valores.
En palabras de este autor, el conocimiento en forma de esquemas es til en la
prctica porque organiza el conocimiento profesional en torno a elementos de los
procesos de enseanza y aprendizaje reales y se relaciona con las actividades
dominantes que forman la prctica de la educacin institucionalizada.
La prctica ha de ser concebida como espacio de reflexin en el cual los
estudiantes participen,
perciban e interacten en un proceso plural, complejo y
dinmico de socializacin basado en la crtica constructiva e ilustradora que les permita

erigir de manera libre, armnica e intersubjetiva la identidad profesional y el ethos
docente, adems de desarrollar las competencias para conocer la realidad educativa a los
fines de valorar los escenarios, ambientes y espacios de trabajo; desarrollar el sentido de
pertenencia; sentir necesidad de conformar comunidades de aprendizajes y redes
sociales para atender los problemas comunitarios, institucionales y ulicos; liderizar
procesos socioeducativos y, elaborar proyectos de vida personal y profesional
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comprometidos con la profesin, con la institucin, la localidad, la regin, la nacin, la

sociedad y el mundo.
Estar en contacto con la institucin educativa desde el inicio de la carrera, implica
alcanzar un proceso de socializacin que muestra lo complejo de la realidad socioeducativa al compartir experiencias o intercambiar saberes individuales y colectivos que
prepara al estudiante para y en el mundo del trabajo. En consecuencia, la formacin no
slo debe apuntar hacia el desarrollo del conocimiento, destrezas y habilidades en
trminos de competencias intelectuales-cognitivas sino hacia el desarrollo humano en
relacin con los valores, las disposiciones, sentimientos y emociones, actitudes y pautas
de accin que se adecuen a las exigencias del puesto de trabajo y a las formas de
organizacin institucional y social (competencias socio-afectivas y ticas). stas deben
ser asimiladas crticamente por los estudiantes en y desde la prctica profesional. Es a
travs de los procesos de socializacin que se puede construir, reconstruir, compartir y
aprender a utilizarlos conocimientos, intercambiar los saberes en la experiencia y asumir
el cdigo tico del docente.
Siguiendo el pensamiento de Bourdieu (2007), la idea es reconstruir el sistema
socialmente constituido por estructuras inseparables cognitivas y evaluativas que
organizan la percepcin del mundo y la accin en el mundo conforme a las estructuras
objetivas de un estado determinado del mundo social. Los principios de percepcin, de
apreciacin y de accin son producidos y adquiridos en la prctica y puestos en accin
como operadores prcticos a travs de los cuales las estructuras objetivas de las que son
producto tienden a reproducirse en la misma prctica. En este sentido, es necesario la
confrontacin prctica teora prctica en espacios de reflexin crtica, la
convalidacin de la experiencia por actores significativos, la identificacin de esquemas
y situaciones comunes y no comunes, el estudio de los problemas y la bsqueda de
alternativas de solucin,
el reconocimiento de s mismo en relacin con las
competencias del perfil docente y de las exigencias sociales, el anlisis y comprensin

de la funcin social de la prctica, el respeto y reconocimiento a s mismo, hacia los
dems y la consideracin de sus experiencias como otras formas vlidas en la
construccin del ethos y de la identidad, la alternancia en la accin reflexin accin,
entre otros.
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2. Espacio para aprender a conocer, convivir, hacer, ser y emprender de

manera estratgica.
La prctica profesional debe permitir el aprendizaje continuo de saberes prcticos
(hacer) vinculados con el saber (conocer), saber ser, saber vivir (convivir) y saber
emprender en los diferentes contextos de actuacin (social, institucional y espacio de
aplicacin). Estos saberes en su concepcin holstica pueden ser sometidos a la
confirmabilidad y triangulacin de las fuentes referenciales (tericas, metodolgicas y
humanas). Asimismo, propiciar los procesos intersubjetivos en espacios de accin y
experiencias en los cuales se compartan los valores, los saberes y esquemas cognitivos
afectivos favorables de actuacin y de procesos autorreflexivos que coadyuven a la
autorregulacin personal y profesional, con incidencia en lo colectivo.
Grfico 1. Saberes del docente y contextos de actuacin. Adaptado de Alans

(2001).
Esta prctica obliga aplicar lo que en teora aprendi el estudiante y replicar las
buenas prcticas no slo como modelaje sino como un proceso de conciencia social y
profesional (praxis). Ello conlleva a gestionar, impulsar y tomar decisiones en la accin
y sobre la accin que ameriten el uso de estrategias adecuadas considerando las
consecuencias, la indeterminacin, el error, la causalidad, lo paradjico, entre otros.
3. La prctica como espacio para la articulacin de conocimientos cientficos,

tecnolgicos, disciplinares, ticos, didcticos, escolares y sociales.
La existencia de un currculo que prev la articulacin de los conocimientos
producto de diversos mbitos sin menospreciar su naturaleza y origen, ni negar su
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existencia, implica una nueva estructuracin onto-epistmica y metodolgica en la cual

se considere que son de carcter inacabado y pueden ser sometidos a prueba
constantemente para la observancia de su consistencia. Es pensar en su continuo cambio
como consecuencia de los adelantos tecnolgicos y de la aparicin de nuevos
conocimientos en la sociedad, que requieren la demostracin prctica para su refinacin,
ampliacin, depuracin y mixtura.
En este sentido, el conocimiento cientfico y tecnolgico puede ser usado en
beneficio de la sociedad. Por ejemplo, el satlite Simn Bolvar recibe y enva
informacin sobre el cambio climtico la cual se usa para prevenir zonas de riegos,
plantear polticas dirigidas al ambiente, la economa, etc. Mientras que el conocimiento
social emprico puede ser sujeto a comprobacin haciendo uso de mtodos que
impliquen rigurosidad cientfica donde la significatividad del saber se valore por
procesos intersubjetivos y de implicaciones sociales. La comunidad organizada de la
regin de Barlovento del Estado Miranda conoce los requerimientos para el cultivo y
cosecha del cacao y tiene manifestaciones culturales vinculadas a esta actividad
econmica. Ambos saberes, coexisten en un mismo contexto y unidad de tiempo. Uno
sustenta al otro mientras que este ltimo le proporciona validez. El uso del satlite
implica un mejoramiento y ampliacin de esta actividad asegurando su desarrollo con
el menor riesgo posible. Adems, la informacin suministrada por parte de la
comunidad va a estar disponible para ser utilizada en otras comunidades.
A partir de esta relacin, los conocimientos disciplinares, didcticos y escolares,
basados en el propio mtodo de una ciencia en particular y del conocimiento creado a
partir del entendimiento del fenmeno global, se organizan, secuencian y vinculan para
su reinterpretacin, demostracin y apropiacin dentro de una cultura y en funcin del
fenmeno, sin olvidar de que todo proviene y retorna de un mismo escenario: lo social.
Por otra parte, partimos de la idea de que no es razonable una desarticulacin
entre el saber cientfico, tecnolgico/tcnico y el saber tico en la formacin integral del
sujeto. Ambos saberes son inseparables. La actuacin bajo la conciencia de las
implicancias ticas del saber, marca la diferencia entre los docentes comprometidos y
co-responsables de su profesin.
Partiendo de estas premisas, la prctica profesional debe constituirse en el espacio
para articular estos conocimientos sin detrimento y desestimacin de uno hacia el otro.
Se postula, entonces, una visin integradora del conocimiento. Lo cientfico,
tecnolgico, disciplinar, tico, didctico, escolareducativo, eco-ambiental y social
84
pueden coexistir permendose permanentemente y en direccin del mismo avance y

evolucin histrica del conocimiento. En este sentido, cualquier conocimiento debe ser
desarrollado, construido y reconstruido con fines benficos para la propia humanidad y
dems sistemas y organizaciones creadas por sta.
4. La prctica como espacio para construccin de conocimientos
profesionales y de reconstruccin de conocimientos acadmicos ajustados al
contexto escolar y social.
En este artculo se asume una postura crtica y constructiva del conocimiento
siguiendo los planteamientos y las derivaciones de los siguientes autores (en Vygotski,
1979; Rodrigo y Arnay, 1997; Vergnaud, 1990; Schn, 1992; Sarramona, 2000; Garca,
2000; Dewey, 2002):
1. Piaget: en relacin con la gnesis del conocimiento que es explicada por la
funcin adaptativa (asimilacin, desequilibrio, acomodacin, equilibrio) de los sujetos
en interaccin con el medio, as como, por los esquemas de accin y esquemas
conceptuales, procesos de diferenciacin e integracin, significacin del objeto, las
constatacin e inferencias, anticipaciones, abstraccin emprica y reflexiva y
generalizacin inductiva y constructiva.
2. Ausubel: el aprendizaje significativo se conecta con el conocimiento previo
del estudiante. Los nuevos conceptos se vinculan con los anteriores mediantes
organizadores previos. El aprendizaje debe avanzar preferentemente por va deductiva y
se logra a travs de la recepcin organizada de los mensajes.
3. Vigotsky, Lave, Leontiev: la cognicin se establece en relaciones dialcticas
entre las personas, los contextos de su actividad y la actividad misma. El aprendizaje
involucra resolver problemas que emergen/generan de los problemas, conflictos y/o
dilemas, en situaciones cotidianas valindose, a su vez, de la ayuda de un docente o
estudiante ms avanzado (mediador), que competentemente ofrezca sus experiencias,
posibilitando andamiajes apropiados a la zona de desarrollo prximo en la que se
encuentra el que aprende.
4. Wittrock: el aprendizaje generativo es un proceso de construccin y
reconstruccin de representaciones mentales referidas a eventos o ideas (esquemas
cognitivos). El significado que un aprendiz le asigna a algo es resultado de la activacin
de su red y sus estructuras de conocimientos.
85
5. Newel y Simon: la teora de experto se basa en la diferencia de actuacin entre

un experto cualificado para resolver cierto tipo de problemas y un novel que se inicia en
el camino de cualificacin. La diferencia se observa en los conocimientos que se posee,
los modos de organizacin que permite una toma de decisiones ms eficiente en la
resolucin de problemas y la actuacin diferenciada basada en la reflexin e ilustracin.
La lgica empleada es el silogismo y la analoga.
6. Brown, Collins y Duguid: la teora del aprendizaje situado afirmaque existe una
vinculacin entre el aprendiz y el contexto, que se estructura sobre una base prctica.El
aprendiz debe estar activamente envuelto en un diseo de instruccin real. En 1990, el
grupo de Cognicin y Tecnologa de Vanderbilt (CTGV), introdujo la idea de
instruccin anclada como un medio para la implementacin de condiciones del
aprendizaje situado: pistas, problemas de la vida cotidiana.
7. Dewey: se asume la prctica como experiencia y la experiencia como un modo
de conocer. La experiencia consiste en las relaciones activas que existen entre el ser
humano y su ambiente natural y social. Los cambios que se estn teniendo lugar en el
contenido de la vida social facilitan la seleccin de la clase de actividades que
intelectualizarn el proceso educativo. El hacer puede ser dirigido de modo que pueda
recoger en su propio contenido todo lo que sugiere el pensamiento y convertirse as en
un conocimiento seguramente comprobado. Ninguna experiencia con sentido es posible
sin algn elemento de pensamiento. El pensamiento o la reflexin es el discernimiento
de la relacin que existe entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como
consecuencia.
8. Schn: al referirse al conocimiento en accin como construcciones en el hacer
que requiere anticipaciones, ajustes, apreciaciones, detecciones y correcciones en la
actividad inteligente.
Esto supone el hecho de reflexionar en y sobre la accin para
organizar lo que se est haciendo a fin de marcar una diferencia sobre la situacin.
9. Vergnaud: La teora de los campos conceptuales pretende proporcionar un
marco coherente y algunos principios de base para el estudio del desarrollo y del
aprendizaje de competencias complejas, especialmente las que se refieren a las ciencias
y a las tcnicas. Proporciona un marco que permita comprender las filiaciones y las
rupturas entre conocimientos, entendidos estos ltimos como el saber-hacer y los
saberes expresados. Las ideas de filiacin y de ruptura en los aprendizajes del adulto se
efectan bajo restricciones que son ms del orden de los hbitos y de sesgos de
pensamientos adquiridos.
86
Partimos del supuesto de que el conocimiento se produce, construye y reconstruye

en contextos situados de accin de manera subjetiva e intersubjetiva. Cada individuo
realiza su proceso de acuerdo con sus posibilidades, condiciones y momentos, pero en
interaccin contextual y dialgica en espacios de reflexin crtica con l mismo y los
otros. Los agentes sociales se caracterizan por tener una madurez funcional, organizante
y estructurante; autoconcepto y autovaloracin; experiencias y conocimientos previos;
disposicin e inters para aprender; perspectiva del espacio y del tiempo; valores
arraigados que orientan la accin; perspectiva del mundo y de la realidad; actitud frente
a la vida y, necesidades personales y colectivas que atienden a las exigencias sociales,
culturales, educativas, eco-ambientales, polticas, econmicas y religiosas.
Cada individuo realiza procesos constructivos de abstraccin reflexiva y
generalizacin constructiva en donde la reconstruccin exige una reflexin crtica en un
nivel superior y de un proceso de sucesivas diferenciaciones en las constataciones de los
hechos, la reflexin sobre las propiedades y las comparaciones de variaciones que
requiere de un proceso de integracin (Garca, op.cit.). Esto permite una
reestructuracin de sus estrategias de accin y teoras acerca de los fenmenos, del
mundo y de la realidad.
Por otra parte, los agentes sociales inventan, experimentan y ponen a prueba su
nueva comprensin (Schn, op. cit.).
Se consideran elementos que posibilitan la
creacin y revisin permanente del conocimiento en espacios de actuacin y tiempos

definidos. Ellos transforman su hacer en acciones creativas y trascendentes, pues el
conocimiento es organizado, procesado, construido y reconstruido activamente por el
sujeto que conoce en una cultura objetivada. Aqu se parte de una perspectiva
experiencialista en el cual el conocimiento es dependiente del sujeto y del contexto
donde se genera (Rodrigo y Arnay, 1997). La construccin del conocimiento tiene una
alta dependencia de la interaccin cognitiva individual con la realidad en un proceso de
interaccin social as como una alta interdependencia entre las distintas interpretaciones
y conocimientos de los sujetos que participan de una experiencia que tiene sentido y
significado. Por ello, es importante su sistematizacin como un proceso crtico que
descubre y explicita sus dinmicas, relaciones, regularidades, justificaciones y su lgica.
Adems, se postula que los conocimientos aprendidos en distintos contextos o
escenarios (escolar y social), subculturas, pueden servir de marcos referenciales
empricos para la contrastacin con lo que tericamente se est aprendiendo en la
universidad. El lenguaje, los significados de las cosas y los smbolos son elementos de
87
una subcultura que pueden variar de un contexto a otro, por lo que las actividades
cobran diferentes sentidos segn la subcultura en la cual se inserta. Esto ltimo es de
suma importancia para la construccin del conocimiento profesional del estudiante a los
fines de identificar, conocer y aplicar las mejores tareas o actividades que coadyuven al
ajuste del conocimiento acadmico al contexto escolareducativo y social.
La prctica como espacio de aprendizaje del conocimiento profesional debe
contribuir con esta tarea. Constituye una actividad de estudio y trabajo que requiere de
racionalidad para entender la intencin del acto educativo y del quehacer docente. Es
por ello, que bajo rgimen de asesora o tutora profesoral en trminos de novato y
experto, se debe atender a la formacin profesional del estudiante, mediante el
desempeo de roles, actividades y tareas propias de la especialidad que cursa.
Daz Barriga (2003) menciona que:
desde una visin vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e
internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social al que
se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientas
culturales a travs de la interaccin con miembros ms experimentados. De
ah la importancia que en esta aproximacin tienen los procesos del
andamiaje del enseante y los pares, la negociacin mutua de significados y
la construccin conjunta de los saberes. As, en un modelo de enseanza
situada, resaltarn la importancia de la influencia de los agentes educativos,
que se traducen en prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de
mediacin y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as
como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o
recproco (p.p. 3 - 4).
Las actividades que el estudiante realice dentro de la prctica profesional debern

orientarse hacia la adquisicin de conocimientos profesionales eminentemente
prcticos(comunales, institucionales y ulicos)
basados en teoras que permitan la
contrastacin, verificacin y validacin. Asimismo, conocer los sistemas de accin y los

diferentes tipos de actividades y tareas que pueden desarrollarse para el desarrollo de los
aprendizajes de sus futuros alumnos. Esto conlleva a una reconstruccin de
conocimientos acadmicos ajustados al contexto escolar y social en funcin de los roles
inherentes de la profesin docente y del perfil de egreso y ocupacional de cada
especialidad.
La prctica profesional como espacio constructivo debe propiciar estos
determinantes, en el cual se invite a fortalecer el saber hacer en ambientes
caracterizados por alto nivel de incertidumbre, conflictos y paradojas, y a la activacin
88
89
de los esquemas cognitivos a travs de estrategias heursticas; estrategias de resolucin

de problemas; estrategias para el manejo del conflicto; anlisis de casos; prcticas
situadas en escenarios reales; aprendizaje en el servicio; trabajo en equipos
colaborativos, cooperativos y de alto desempeo; ejercicios, demostraciones y
simulaciones situadas; micromundo ulico (Senge, 2006),mdulos de aprendizajes y/o
proyectos formativos; asesoras y tutoras individualizadas y grupales; uso de ambientes
de aprendizajes virtuales, entre otras. De igual manera, favorecer los procesos y los
mtodos de proyecto y mdulo bajo el enfoque globalizador a travs de sus modalidades
inter y transdisciplinarias, que requieren de equipos de alto desempeo y procesos de
colaboracin, cooperacin, intercambio, dilogo y reflexin permanente.
5. La prctica como espacio para las acciones tensionadas por diversos
factores.
Las acciones que realiza el estudiante en la prctica profesional estn tensionadas
por factores internos (dominio de conocimientos, uso de estrategias, habilidades
investigativas, valores cnsonos con la profesin, la autonoma, la creatividad, la
pasin, la moral, las creencias, modos de actuacin, entre otros) y externos (polticos,
econmicos,
sociales,
organizacionales,
culturales,
administrativos,
ecoambientales,
epistmicos,
laborales,
axiolgicos,
educativos,
teleolgicos,
etc.);
individuales y colectivos (discursos, autoridad y poder); sociopolticos (leyes,

normas)
y contextuales (escolareseducativos, acadmicos e institucionales); as
como por las dinmicas y relaciones mltiples que se presentan en la realidad y entre los
agentes socioeducativos (institucin, docente, alumnos, padres y representantes,
comunidad educativa); entre la realidad y las expectativas, necesidades, intereses y
competencias del practicante; entre el asesor tutor y practicante, practicante y la
institucin, practicante y estudiantes, practicante y docente de aula, practicante y
practicante, asesor tutor y la institucin.
Esta tensin es creada, siguiendo los planteamientos de Senge (2006), por la
yuxtaposicin entre la visin que tiene el estudiante/docente, en este caso de la prctica
profesional, y la clara imagen de la realidad socioeducativa actual. Cada agente
socioeducativo propicia las acciones y procesos que le permitan un acercamiento a su
visin personal, partiendo de las experiencias vividas en las cuales interpreta y responde
creativamente a las exigencias, necesidades y cambios del entorno, manteniendo un
dilogo interno bajo la cual analiza y reflexiona las condiciones, factores y escenarios
de desempeo y, un dilogo externo que lo ayuda a entender la realidad del contexto

para el ajuste continuo de dichas acciones (ceder, disentir, imponer, negar, aceptar,
flexibilizar). Las acciones y los procesos intersubjetivos estn condicionados por
fuerzas contradictorias a la visin personal y/o colectiva de la realidad que afecta el
estado bio-psico-socio-afectivo en el que se encuentra el agente socioeducativo.
Al revisar el planteamiento de Lewin (1973) vinculado a la tensin psicolgica
como mecanismo que mantiene un proceso en movimiento, se deduce que los sujetos
actan, dirigen y mantienen su accin en funcin de las fuerzas que controlan el curso
del proceso y/o de los factores intervinientes. Segn el autor, la percepcin de un objeto
o de un acontecimiento puede producir la formacin de un sistema de tensiones
psquicas definidas que no existe previamente, adems de la intencin o deseo que no se
hallaba antes presente. Se argumenta que en un estado de tensin existente implicada en
un hecho o un objeto determinados se produce una atraccin o repulsin de tal manera
que un sistema de tensin especfico consigue el control de la accin. En este sentido,
las actividades conducen a procesos de satisfaccin o a la manifestacin de
intencionalidades y, por tanto, a la reduccin de la tensin.
De all, la necesidad de buscar la tensin a objeto de producir el cambio,
transformando el modo en que se enfoca la realidad, la actitud que se asume frente a ella
y cmo sta se constituye en cmplice con variadas experiencias de aprendizaje. Lo que
se busca es propiciar aprendizajes generativos referidos a la expansin de la
competencia para producir los resultados deseados desde el subconsciente que la asimila
y controla, al ser receptivo de metas que coinciden con las aspiraciones y valores ms
profundos (Senge, op. cit.) de los estudiantes. stos se esfuerzan por lograr las metas
que les conciernen directamente, expandiendo su competencia para crear.
Dice Gimeno Sacristn (2002) que en el campo de actuacin del docente, las
decisiones que adopta son soluciones a los dilemas prcticos que se configuran a partir
de la confrontacin entre la percepcin personal de las condiciones dadas y su bagaje
profesional. El esquema que sigue muestra la decisin como fruto de la tensin entre la
profesionalidad asumida y la percepcin de la profesionalidad contextualmente
configurada por las condiciones exteriores.
Por esta razn, la prctica profesional debe mostrar una racionalidad en la toma de
decisiones sobre la base de los condicionamientos situacionales, la manera de asumir los
dilemas prcticos considerando los distintos factores intervinientes y una visin de
profesionalidad basada en procesos formativos permanentes para el desarrollo
90
profesional y personal que consolide las competencias requeridas para el ejercicio

docente.
6. La prctica como espacio para la confrontacin del sistema teora ypraxis.
En la confrontacin teora y prctica planteada a travs del paradigma mecanicista
se haca ms nfasis en los referentes tericos que en la misma prctica pues en esta
ltima se consideraba, en palabras de Herrera (2009), la parte subjetiva, inconsciente e
irracional. En esta propuesta queda invertido este planteamiento pues se cree que la
prctica se puede objetivar racionalmente al comprender su lgica prctica, los valores
puestos en escena, sus procesos y dinmicas, y al traerla a la consciencia, al
pensamiento, a la reflexin crtica y al juicio. Esto subraya una nocin diferente que
denominaremos praxis.
La prctica como espacio del saber hacer est siempre en construccin
permanente debido a los escenarios complejos y a las singularidades que se presentan en
ella, sus procesos y dinamismos quedan relativizados por el contexto y los agentes
socioeducativos. El quehacer diario del docente es un espacio de rutinas eminentemente
prcticas e institucionalizadas regidas por los valores y la tica profesional.
La hiptesis es que partiendo de esquemas de accin y esquemas conceptuales se
someta al sujeto a diferentes intercambios de conocimientos, saberes y experiencias que,
una vez ejecutadas y observadas, sean expuestas al anlisis crtico, a la discusin, al
dilogo, a la reflexin profunda e informada y a la sistematizacin a los fines de
entender las teoras que las fundamentan, la lgica prctica, los factores intervinientes
incluyendo los valores y formas de actuacin, las relaciones, los procesos, las dinmicas
antagnicas, las regularidades y las justificaciones. Este proceso llamado praxis,
sugiere el desarrollo de aprendizajes que necesariamente requieren como complemento
experiencias basadas en la abstraccin reflexiva, generalizacin constructiva y en el
enfrentamiento terico.
La integracin de la teora con la praxis permite consolidar una formacin
cientfica y profesional al fomentar la transferencia y aplicacin de conocimientos a la
realidad soio-educativa y, a la utilizacin de las experiencias prcticas para el
entendimiento y retroalimentacin del mismo conocimiento. Se hace necesario que el
esquema terico se asimile como un esquema terico prctico considerando las
dinmicas, relaciones y condiciones de los contextos reales en los que se van a ejecutar.
91
Siguiendo los planteamientos de Gimeno Sacristn (2002), entre la dialctica

teora praxis operan mecanismos que estructuran la accin a travs de las actividades
como marcos de referencias del pensamiento del profesor que cobran significado en la
actuacin yen las tareas acadmicas. El marco institucional, curricular y la forma
organizativa condicionan las tareas dominantes. Sin embargo, la profesin docente
supone una prctica institucionalizada que incluye un margen de accin autnoma en la
cual se imprime creatividad y singularidad.
Ahora bien, la comprobacin teora praxis implica la utilizacin de procesos
reflexivos profundos que permiten evidenciar y sustentar las experiencias y el
conocimiento prctico de tal manera que pasen a formar parte de los saberes
individuales y colectivos. Slo a partir de la experiencia acumulada, puede pensarse que
el conocimiento sobre el hacer sirve de gua para la accin de otros. Realizamos
acciones acompaadas de conocimiento. No existen destrezas prcticas sin esquemas
cognitivos, no hay prctica sin un esbozo de teora (Gimeno Sacristn, 1999).
En este sentido, el sujeto persigue conscientemente un propsito en su prctica
docente, que orienta su accin en la experiencia y genera la tensin psicolgica
requerida. La misma est impregnada de un conjunto de valores y creencias individuales
y colectivas as como de conocimientos prcticos que se desarrollan en la
experiencia(previa o actual) que permiten la deliberacin informada, la eleccin de
alternativas consensuadas y la toma de decisin en y sobre la accin.
As mismo, los motivos personales y sociales hacen que el sujeto reflexione sobre
la experiencia en su prctica docente e indague acerca delos conocimientos tericos que
lo faculte para argumentar y sustentar su praxis en funcin de la misma intencionalidad
o deseo, coadyuvando a que la deliberacin sea informada desde lo cientfico
teorizante a los fines de que la eleccin y la toma de decisiones sea producto del
contraste, de la lgica terica, de lo racional. Esta realimentacin hace que la prctica
no sea una simple estructura lineal, sino una espiral de accin de orden evolutiva y
creciente con planos constitutivos de ciclos virtuosos y herramientas correctivas. Una
praxis -prctica consciente-, ajustada a las demandas sociales y colectivas, y coherente
con las teoras ms adecuadas (Grfico2).
En la prctica no slo se pone en ejecucin la teora sino que sta se contrasta con
la lgica prctica permitiendo la adquisicin y desarrollo de los conocimientos, el
entendimiento y la vinculacin de otras teoras, entre otros aspectos. Esto implica
regresar permanentemente a la teora para interrogarla a los fines de observar los
92
aciertos, desaciertos, implicaciones y condiciones con respecto a la praxis; de someterla

a prueba continuamente para verificarla, ampliarla, mejorarla, descartarla; es decir, se
hace necesario revisar, analizar o estudiar los entendimientos prcticos para afinar el
conocimiento terico y viceversa. Es un ir y venir en la construccin y reconstruccin
de los saberes.
Aqu se entiende que el sistema terico es una sntesis explicativa y
argumentativa, abstracta y generalizable del razonamiento prctico. El sistema prctico,
como realidad y acto en s mismo, brinda los elementos contextuales y particulares que
permite la validacin de la teora y la creacin de otras a partir de un razonamiento
reflexivo y de esquemas prcticos y estratgicos que guan la accin.
Propsito que se
persigue
Conocimiento
Prctico
Conocimiento
Terico
Prctica
Docente
Deliberacin, eleccin
y decisin
Experiencia
Creencias
Deliberacin, eleccin
y decisin
Reflexin e
Indagacin
Motivos
Grfico 2. Ciclo Virtuoso del Conocimiento Prctico y del Conocimiento Terico.
Entre estos dos sistemas existe una relacin dialctica expresada en trminos de
aproximacin y exclusin, asociacin y disociacin, contradiccin y concordancia que
contribuye a la generacin de un sistema de sistemas. Estas implicaciones antagnicas
introducen acontecimientos que modifican a cada sistema ya sea porque la actualizacin
de uno entraa la potencializacin del otro e inversamente (Lupasco, op. cit.).
93
Se tiene claro que existe una relacin dialctica creciente entre estos dos sistemas.
Ambos admiten argumentaciones diversas que adquieren sentido no slo en el
conglomerado que le dio su origen y en los contextos culturales determinados. La idea
es observar uno haciendo referencia al otro. A continuacin se presenta un cuadro
comparativo contentivo de las caractersticas que diferencia la teora y la prctica a la
luz de los planteamientos anteriores. (Cuadro 1)
Cuadro 1
Caractersticas que diferencian la teora de la prctica
Teora
Prctica
1. Universal y generalizable.
1. Contextualizada con carcter situacional
en mbitos, niveles y escenarios.
2. nica e irrepetible.
2. Replicable y repetible.
3. Pone a prueba la teora.
3. Orienta a la prctica.
4. Usa al mtodo durante el desarrollo de
4. Propone un mtodo.
la tarea.
5. Permite la creacin de nuevas ideas,
5. Es un cuerpo de ideas, proposiciones y
proposiciones y argumentos que pueden
argumentos slidos organizados en
ser organizados a la luz de una teora
conceptos, variables o categoras y
existente o no.
dimensiones.
6. Es la realidad es s misma. Es la accin
en desarrollo.
6. Representa una abstraccin de la
7. El razonamiento es reflexivo y est
realidad.
dado por las condiciones de cada contexto
y del sujeto en situacin intersubjetiva y/o
7. Usa un razonamiento lgico en funcin
intrasubjetiva.
de los elementos paradigmticos.
8. Permiten la formulacin de esquemas
prcticos y estratgicos que conducen a la
accin.
8. Los esquemas tericos pueden o no
9. Es refutada directa e inmediatamente
intervenir en la accin.
sino atiende a los intereses, necesidades y
exigencias
personales,
colectivas,
9. Puede ser cuestionada por otras teoras
institucionales, sociales, polticas y/o a las
o evidencias empricas a travs de un
orientaciones tericas.
proceso de investigacin.
10.
Es controlada por mecanismos
subjetivos (creencias, valores y actitudes),
de sentido comn, y experienciales tanto
10.
Es controlada por su propia
personales, colectivos, institucionales,
naturaleza,
lmites,
razonamientos,
sociales y polticos.
mtodos, procedimientos,.
7. La prctica como espacio para la evaluacin, regulacin y realimentacin

curricular.
La prctica profesional se constituye en la puerta de entrada de los conocimientos
que se generan en los escenarios pedaggicos / andraggicos. As como, de las
94
necesidades, exigencias
y requerimientos socio educativos. Es un espacio de
regulacin del currculo desde el nivel micro, plano horizontal de aplicacin o

concrecin curricular que realimente los procesos de la formacin inicial y los dems
elementos curriculares de manera ascendente y descendente para su ajuste y
mejoramiento inmediato, hasta el nivel macro, abstracto o del diseo curricular con
efecto en los fundamentos tericosmetodolgicos y en la gestin y desarrollo
curricular para la reorganizacin, adecuacin y mejoramiento del currculo, de los
procesos y dinmicas globales y de los procedimientos acadmicos administrativos.
Con esto ltimo se persigue un impacto, en primer lugar, en la formacin integral de
calidad del futuro docente y, en segundo lugar, en lo socioeducativo y en lo social.
A travs de la prctica profesional se puede evaluar
el currculo y su
administracin sobre la base de las competencias desarrolladas o adquiridas en los

mdulos o proyectos formativos que deben ser puestas en prctica en escenarios
concretos. stas al ser demostradas de manera correcta o no, permiten regular y
controlar, desde la perspectiva prctica hacia la terica, los procesos y dinmicas
educativas que se desarrollan. En este sentido, se realizan los ajustes requeridos tanto al
diseo curricular como a la administracin del mismo.
Aqu cobra importancia la existencia de una estructura organizativa que agrupe a
distintos profesionales para el anlisis, discusin y reflexin sobre la prctica
conformando redes interprofesionales o equipos interdisciplinarios con visin holstica e
interdependiente que contribuya con la realimentacin del currculo. Por otra parte, la
consulta permanente a los egresados (docentes en servicio) por la va de la Unidad
Organizativa de la Prctica Profesional y de la Unidad Investigativa respectiva permitir
los reajustes requeridos en el diseo curricular y en su administracin en funcin de las
demandas educativas, sociales, laborales e institucionales a los fines de emprender una
formacin integral de calidad.
8. La prctica como espacio para el aprendizaje profesionalizado a travs del
contacto directo en el contexto comunal, institucional y ulico.
La incorporacin de un profesional perteneciente al propio mbito de actuacin
que acompae in situ al practicante, promueve interacciones con ste difciles de
generar solamente desde el espacio acadmico universitario de la ctedra y se las
connotan particularmente enriquecedoras para la formacin del novel profesional
(Moyetta, Valle y Jakob, 2003).
95
La figura del asesor -docente de aula- contribuye con el entendimiento de las

dinmicas que se presentan en la prctica profesional tanto en el contexto comunal e
institucional como en el ulico. El docente de aula comparte espacios de accin
pedaggica y de experiencias educativas con los practicantes contribuyendo con su
formacin integral a travs de la mediacin social al considerarlo un par homlogo y un
profesional en condicin de aprendiz. Como agente socioeducativo de mayor experticia,
conoce el contexto educativo, maneja el programa y sus contenidos a desarrollar, usa
una didctica apropiada al grupo de estudiantes, presenta rutinas institucionalizadas,
etc.(Grfico, 3)
Por otra parte, el practicante representa para el docente una ayuda insustituible en
el aula al colaborar con los procesos y actividades planificadas en los respectivos
proyectos educativos; una manera de actualizarse en los conocimientos tericos que
puede brindar el sujeto en condicin de practicante y una oportunidad de reflexionar
sobre el deber ser de la docencia, la prctica profesional, las rutinas, las estrategias
pedaggicas utilizadas; es decir, sobre su desempeo en general.
El hecho de tener un contacto directo en el contexto comunal, institucional y
ulico propicia los aprendizajes situados con experiencias propias de lo escolar
educativo y social. Bajo esta concepcin se asume el concepto de aprendizaje
profesionalizado. El aprendizaje profesionalizado (Ortiz, 2002; Delgado, 2009),
aprendizaje profesional (Gimeno, 1999) o Aprendizaje ocupacional (Hargreaves, 2003)
parte de la concepcin humanista experiencial existencialista, interaccionista y del
desarrollo humano.
Ortiz (op. cit.) define el aprendizaje profesionalizado como un proceso cognitivo
afectivo del ser humano mediante el cual se produce la apropiacin y sistematizacin
de la experiencia profesional y de la cultura tecnolgica, propiciando que el trabajador
en formacin transforme la realidad productiva de la organizacin, mediante su accionar
en el proceso profesional, desarrollando sus competencias laborales, inmerso en los
procesos de actividad y comunicacin, facilitando el cambio en funcin del beneficio, el
desarrollo humano y el progreso social.
Partiendo de esta conceptualizacin y sobre la base del planteamiento de Delgado
(op. cit.), se puede pensar que el estudiante en formacin aprende las competencias
laborales necesarias o primarias, desde el inicio de la carrera hasta el egreso de la
misma, para desempearse con xito en la docencia. Lo hace inmerso en el contexto
laboral significativo (Local: comunidad,
institucin, aula, coordinacin, etc.)
96
sistematizando y asimilando la cultura organizacional, profesional y comunal y la

experiencia laboral acumulada en ste sobre la base de las caractersticas del puesto y
del mercado laboral, pero no cualquier experiencia sino aquella que resulta significativa
para l en relacin con sus necesidades, motivaciones e intereses y con las necesidades
y exigencias institucionales y sociales. Las competencias laborales incluyendo los
conocimientos profesionales se van formando en el propio proceso de aprender la
profesin.
Contexto
Institucional
Contexto
ulico
Tutor o Asesor
Prcticante
Contexto
Universitario
Grfico 3. Agentes socioeducativos y el contexto de formacin de y en la prctica

profesional.
El aprendizaje profesionalizado primario es un proceso donde el estudiante
transita de un momento inicial a otro final cualitativamente superior cumpliendo
distintas etapas de formacin y desarrollo de sus competencias (conocimientos,
habilidades, actitudes, prctica y valores) que se tienen previstos en el perfil profesional
o de egreso. No basta que el estudiante cambie, es necesario que ese cambio implique
un nuevo nivel de desarrollo de las competencias profesionales (genricas, bsicas y
especficas)que le permita un desempeo adecuado y una interaccin ms prxima,
segura, objetiva, verdadera, autntica, legtima, trascendente y vlida con la realidad
educativa y social. En este sentido, se hace necesario un aprendizaje de bucle sencillo y
de doble bucle (Argyris y Schn, 1974). Ambos cobran importancia en esta propuesta.
97
En el primero, cambian las estrategias de accin lo que permite alcanzar ciertas metas
en la cotidianidad alterando la prctica a partir de la experiencia. En este se fijan los
objetivos de acuerdo con la teora, se realiza la accin o se pone a prueba la teora y,
sobre la base de la experiencia, se traza una nueva accin. En el segundo se cuestionen
las premisas y se modifiquen los valores subyacentes rompiendo los paradigmas (Kolb,
1994; Brockbank y McGill, 2008). Este ltimo requiere de un proceso de dilogo,
discusin y reflexin crtica y profunda en y sobre la accin que permita concientizar la
incertidumbre, el conflicto, la singularidad, la paradoja, lo complejo, lo incierto en
relacin con el paradigma dominante y la poca respuesta que se puede proporcionar a
partir de ste. Ello implica un saber emergente, una nueva comprensin y un cambio de
perspectiva.
En sntesis, es un aprendizaje relacionado con el saber hacer y el saber emprender
en la cual se adquieren y perfeccionan procedimientos, tcnicas, juicios y marcos de
referencias contextuales basados en la prctica profesional que le permitirn al futuro
docente desempearse con idoneidad, tomar decisiones acertadas, resolver problemas
de ndole escolar, institucional y comunal (Grfico 4).
9. La prctica como espacio inter y transcomplejo.

Como objeto de estudio epistmico implica un proceso inter y transdisciplinar en
el cual se conjugan los conocimientos y metodologas propias de cada disciplina para el
entendimiento global de la complejidad de la prctica profesional, del hecho
socioeducativo y de los problemas. Esto se hace desde el anlisis y la reflexin
dialgica de las diversas dimensiones, constituyndose en un espacio transcomplejo
que, al ser abordado por distintos campos y reas del saber, puede generar nuevos
conocimientos y enriquecer los existentes as como mejorar la misma prctica. Por
ejemplo, se puede trabajar los contenidos programticos de las asignaturas/disciplinas a
travs de mdulos o proyectos formativos desde una visin integradora, global y
prctica que permita una formacin integral en la cual se favorezca y potencie una
slida formacin tica y moral en el contexto de la realidad y de los problemas actuales
que enfrentamos en la educacin, en la sociedad y en el mundo contemporneo.
Lo que conlleva a un trabajo cooperativo de construccin conjunta con una mirada
amplia de la prctica profesional, de la realidad socioeducativa, de los fenmenos y de
sus causas que los generan. Asimismo requiere, por parte de los agentes educativos, una
98
99
actitud investigativa, creadora y crtica que permita el cambio progresivo en y desde la

propia prctica; saber trabajar en entornos complejos que implica necesariamente el uso
de competencias polimodales en espacios de acciones intersubjetivas que comportan los
equipos de alto desempeo o redes sociales que, con el compromiso genuino, sean
competentes para proponer alternativas de solucin a las dificultades encontradas.
Grfico 4. Aprendizajes profesionalizados primarios y su vinculacin con

elementos contextuales.
Su implicacin investigativa requiere la insercin de los estudiantes, desde el
inicio y con asesora de los docentes investigadores, en lneas y proyectos de
investigacin que suponen un abordaje de los diferentes problemas del hecho
socioeducativo como un continuo desde la formacin inicial hasta el ejercicio
profesional. La idea es el desarrollo de proyectos investigativos que coadyuven a la
profundizacin, consolidacin, integracin y/o produccin del conocimiento, a la
bsqueda de alternativas de
solucin, a la solucin de los problemas y/o al
mejoramiento de las necesidades socioeducativas detectadas. Para ello, el estudiante

puede
desarrollar
proyectos
institucionales
y/o
comunitarios,
convencionales y trabajos de investigacin vinculados a su especialidad.

prcticas
no
100
En este sentido, la prctica profesional como objeto de estudio necesita un

dominio estructural en el nivel organizacional que garantice, a partir de las mltiples
visiones, un proceso de discusin, reflexin y anlisis de los conocimientos y de sus
complejidades, as como, lo refiere Pozo y Prez (2009) de toma de decisiones
profesionales como producto de la interaccin y del trabajo en equipo; a su vez, que se
constituya en un espacio de regulacin del currculo desde el nivel micro hasta el nivel
macro, tal como se mencion anteriormente.
10. La prctica como espacio para la conformacin de redes sociales como
recurso para abordar las situaciones socio-educativas complejas.
En este estudio, se acepta conceptualmente la red social dentro del proceso de
mundializacin que se teje a partir de la sociedad del conocimiento y de la informacin
pero considerando lo local (territorial) para el encuentro de lo global. Asimismo, se
asume desde las perspectivas relacional y metodolgica asidas a los principios de
complementariedad y reciprocidad, como el hecho de pertenecer a colectivos sociales o
profesionales con los que se comparten informacin y la forma cooperativa de concretar
la accin sobre la realidad (Vilar, op. cit.).
La red social es una propuesta alternativa de organizacin del trabajo
socioeducativo en un territorio que exige la colaboracin entre los diferentes
subsistemas, el establecimiento de nuevas formas de comunicarse e interrelacionarse
entre las personas e instituciones generando una estructura flexible que posibilita una
mayor participacin de sus miembros y responsabilidad compartida para la toma de
decisiones en un plano de igualdad, unidos por el inters comn para comprender de
manera holstica la realidad y compartir el anlisis de las necesidades y de los
proyectos, y coordinar la accin de una manera integral y coherente (Longs, Civis,
Riera, Fontanet, Longs, E. y Andrs, 2008; Longs, 2009).
Esto sugiere un trabajo integrado entre los agentes socioeducativos para la
construccin del conocimiento y coadyuvar a la resolucin de problemas bajo una
visin compartida haciendo uso delos enfoques globalizador y geohistrico, en el cual la
red funciona bajo las siguientes caractersticas: (a) comunicacin permanente y
conocimiento mutuo entre los agentes socioeducativos; (b) trabajo cooperativo y
colaborativo con el conocimiento pleno de las propuestas (proyectos y lneas de
investigacin) que se desarrollan de manera interdependientes y simultneas sobre el
objeto de estudio, en atencin a sus dinmicas y complejidades; (c) construccin de
101
conocimientos de manera colectiva con las aportaciones de cada agente socioeducativo

y presentacin de alternativas de solucin a los problemas evidenciados; (d) vinculacin
holstica, es decir, interaccin entre el todo y sus elementos que lo conforman a objeto
de generar propuestas de accin vinculantes con la realidad y el contexto concreto; (e)
compartir metas y significados, formas de observar y entender la realidad; (f)
corresponsabilidad de las acciones bajo los principios de reconocimiento como actor y
de respeto mutuo; (g) autorregulacin de los procesos y actividades con el fin de
alcanzar los propsitos de la red.
Particularmente se entiende que la red social es un espacio de accin
socioeducativo que contribuye a generar aprendizajes profesionalizados y ticamente
vlidos. A partir de la red, los estudiantes de las distintas especialidades pueden aportar
ideas y puntos de vista en y sobre la prctica profesional, discutir y reflexionar de
manera crtica sobre las experiencias educativas y el conocimiento prctico con el fin de
contrastar stas con las teoras existentes en las diferentes reas del conocimiento. sta
interaccin social es el motor del aprendizaje (Pozo y Prez, op. cit.)
La prctica profesional se considera un espacio favorecido de articulacin social
al integrarse en contextos colectivos y comunales. Los profesores y los estudiantes
actan en red social (acadmica e investigativa) con una visin compartida enraizada en
la prctica profesional como objeto de estudio. El servicio comunitario puede aportar
algunos elementos importantes pues se constituye en una red social de prcticos que
atiende una situacin problemtica socioeducativa compleja.
Estos agentes sociales en condicin de prctica real y contextual diagnostican
situaciones conflictivas, debilidades y/o problemas socioeducativos en una institucin
oficial perteneciente a una comunidad en particular. Luego disean y ejecutan lneas de
accin con miras de atender, resolver o minimizar lo encontrado. Paralelamente,
evalan, retroalimentan y corrigen las acciones para alcanzar las metas y propsitos
establecidos en funcin de la situacin inicial diagnosticada. En este sentido, se realizan
ciclos de la espiral de accin de manera repetitiva pero siempre en orden evolutivo
superior hasta logar los objetivos que implica la deteccin de necesidades, planificacin,
puesta en prctica del plan y la evaluacin. Los estudiantes pueden participar en
proyectos ya existentes en la comunidad o desarrollar iniciativas propias donde
gestionen, desarrollen, difundan e informen procesos comunitarios en mbitos sociales,
culturales, educativos, ldico-recreativos, deportivos, ecoambientales y vinculados a
las TIC (Cieza, 2010).
102
El trabajo realizado en un contexto en particular permite el desarrollo de

competencias bsicas, genricas y especficas que pueden ser replicables en otros
momentos y contextos de actuacin. Representa una microexperiencia significativa que
puede observarse como un ejercicio vlido y transferible a escenarios socioeducativos
ms complejos y de mayor nivel relacional en los mbitos regional, nacional e
internacional.
A Manera de Conclusin
La prctica profesional est conformada por espacios de aprendizajes que en su

conjunto permite la adquisicin y desarrollo de competencias profesionales basadas en
el saber hacer. Sin embargo, no puede considerarse slo como simple asignaturas
(cursos o fases) en tiempos finitos sino que su administracin debe desarrollarse a lo
largo de toda la carrera a travs de mdulos o proyectos formativos que permita su
verdadero alcance. Ello implica la sumersin de los estudiantes en el mundo laboral profesional, en atencin a su especialidad respectiva, desde el inicio de la formacin.
En este sentido, se sugiere el consentimiento de experiencias y encuentros que
impliquen intercambios de saberes y de resolucin de problemas; el estudio de
situaciones contextuales con aplicacin recurrente de la lgica interna de las teoras que
permitan la reflexin profunda y la construccin y reconstruccin de los conocimientos
profesionales (cientficos, tecnolgicos y disciplinares, ticos, didcticos, escolares
educativos y sociales) a travs delos enfoque globalizador y geohistrico con nfasis en
lo inter y transdisciplinar; un proceso de socializacin para la construccin de la
identidad y de la conciencia profesional y del ethos docente. Adems, que posibilite el
entendimiento de la realidad y de la bsqueda de solucin a los problemas que agobian
a las instituciones educativas y a la misma sociedad.
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La Prctica Profesional como Espacio de Aprendizaje.

Un rbol constituye un objeto diferente

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diametralmente opuesta pero que en su ejecucin u operatividad se sugieren parmetros

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elementos curriculares y la exhibicin de las capacidades desarrolladas como formas de

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significados, problemas, entre otros elementos estructuradores. Asimismo, se

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En algunas especialidades, los cursos presentan contenidos programticos que atienden a la

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aumentar el crdito de la interpretacin y demostrar lo comn de un aserto (Stake,

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(induccin analtica, las

comparaciones constantes, el anlisis tipolgico, la enumeracin y los protocolos

En el contexto escolar, por ejemplo, podemos

diferenciar el espacio ulico en el cual se visualizan las relaciones docente alumno,

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sucesin dialctica impuesta por la disyuncin de estos dinamismos. En sntesis, todo

Se puede decir que es relativo e

de la realidad socioeducativa y de resolver problemas

prcticos a partir del propio escenario de actuacin.

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de lo disciplinar y social escolar; de lo cientfico tecnolgico y lo cotidiano. As

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consienten guiar al ser y su accin docente bajo el principio de deontologa profesional

perciban e interacten en un proceso plural, complejo y

dinmico de socializacin basado en la crtica constructiva e ilustradora que les permita

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comprometidos con la profesin, con la institucin, la localidad, la regin, la nacin, la

el reconocimiento de s mismo en relacin con las

competencias del perfil docente y de las exigencias sociales, el anlisis y comprensin

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2. Espacio para aprender a conocer, convivir, hacer, ser y emprender de

Grfico 1. Saberes del docente y contextos de actuacin. Adaptado de Alans

3. La prctica como espacio para la articulacin de conocimientos cientficos,

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existencia, implica una nueva estructuracin onto-epistmica y metodolgica en la cual

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pueden coexistir permendose permanentemente y en direccin del mismo avance y

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5. Newel y Simon: la teora de experto se basa en la diferencia de actuacin entre

Esto supone el hecho de reflexionar en y sobre la accin para

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Partimos del supuesto de que el conocimiento se produce, construye y reconstruye

Se consideran elementos que posibilitan la

creacin y revisin permanente del conocimiento en espacios de actuacin y tiempos

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Las actividades que el estudiante realice dentro de la prctica profesional debern

basados en teoras que permitan la

contrastacin, verificacin y validacin. Asimismo, conocer los sistemas de accin y los

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de los esquemas cognitivos a travs de estrategias heursticas; estrategias de resolucin

individuales y colectivos (discursos, autoridad y poder); sociopolticos (leyes,