Funciones Somioticas PDF

Teora de las
Funciones
Semiticas
Un enfoque ontolgicosemitico de la cognicin e
instruccin matemtica
Juan D. Godino
Trabajo de investigacin presentado
para optar a la Ctedra de Universidad de
Didctica de la Matemtica de la
Universidad de Granada
Noviembre de 2003
TEORA DE LAS FUNCIONES SEMITICAS:

Un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e
Juan D. Godino
Departamento de Didctica de la Matemtica
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad de Granada
18071 Granada
ISBN: (pendiente)
Depsito Legal: (pendiente)
Impresin: Servicio de reprografa de la Facultad de
Ciencias. Granada.
Distribucin en Internet:
http://www.ugr.es/local/jgodino/
INDICE
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INTRODUCCIN .............................................................................
1. EL PROBLEMA DE LA COGNICIN MATEMTICA Y SU
DESARROLLO
1.1. Introduccin ...........................................................................
1.2. La ontologa y epistemologa matemtica como problema
para la didctica de las matemticas .....................................
1.3. Cognicin matemtica individual e institucional ..................
1.4. Perspectiva sistmica .............................................................
1.5. Complementariedad y transdisciplinariedad en didctica de
la matemtica ........................................................................
1.5.1. Herramientas antropolgicas .........................................
1.5.2. Herramientas ecolgicas ...............................................
1.5.3. Herramientas semiticas ..............................................
1.6. Hacia un enfoque unificado de la cognicin e instruccin
matemtica ............................................................................
2. ONTOLOGAS Y EPISTEMOLOGAS SOBRE LA
COGNICIN MATEMTICA
2.1. Introduccin ..........................................................................
2.2. Naturaleza de los objetos matemticos ................................
2.3. Lenguaje matemtico: Representacin y significacin
2.3.1. Teoras referenciales o analticas del significado ........
2.3.2. Teoras operacionales o pragmticas del significado ..
2.3.3. Complementariedad entre teoras realistas y
pragmticas del significado ........................................
2.3.4. Semitica y filosofa del lenguaje ...............................
2.4. Naturaleza de las matemticas segn Wittgenstein
2.4.1. El lenguaje matemtico como herramienta ..................
2.4.2. Alternativa al platonismo y mentalismo .....................
2.4.3. Creacin intradiscursiva de los objetos matemticos ..
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2.4.4. Caractersticas y limitaciones del convencionalismo
de Wittgenstein como modelo de cognicin matemtica
2.5.Representaciones internas y externas
2.5.1. Sistemas de representacin en educacin matemtica
2.5.2. Registros de representacin, comprensin y
aprendizaje ....................................................................
2.5.3. Esquemas cognitivos ....................................................
2.5.4.Conceptos y concepciones en educacin matemtica ....
2.6. Epistemologas de la matemtica
2.6.1.Los constructivismos radical y social ...........................
2.6.2. Interaccionismo simblico ..........................................
2.6.3. Aprendizaje discursivo o comunicacional ...................
2.6.4. Una epistemologa experimental: La teora de
situaciones didcticas .................................................
2.6.5. Antropologa cognitiva. La matemtica como
actividad humana .........................................................
2.7. La metfora ecolgica en el estudio de la cognicin
matemtica ...........................................................................
2.8. Implicaciones: Necesidad de un enfoque unificado sobre la
cognicin y la instruccin matemtica ..................................
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3. SIGNIFICADO INSTITUCIONAL Y PERSONAL DE LOS

OBJETOS MATEMTICOS
3.1. Introduccin ..........................................................................
3.2. La teora antropolgica como punto de partida ....................
3.3. Problemas matemticos y campos de problemas ..................
3.4. La nocin de prctica ............................................................
3.5. La nocin de institucin ........................................................
3.6. Los objetos matemticos como emergentes de sistemas de
prcticas ..................................................................................
3.7. Significados institucionales y personales de los objetos
matemticos ............................................................................
3.8. Sntesis e implicaciones ........................................................
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4. COMPONENTES DE LOS SISTEMAS DE PRCTICAS.

ELEMENTOS DEL SIGNIFICADO
4.1. Introduccin ..........................................................................
4.2. Una interpretacin del tringulo epistemolgico ..................
4.3. Situaciones y problemas ......................................................
4.3. El lenguaje matemtico .........................................................
4.4. Las acciones del sujeto ante tareas matemticas ...................
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4.5. Conceptos ..............................................................................
4.6. Propiedades o atributos .........................................................
4.7. Argumentos ...........................................................................
5. COMPRENSIN Y COMPETENCIA MATEMTICA
5.1. Introduccin ..........................................................................
5.2. La comprensin en Didctica de la Matemtica.
5.2.1. Comprensin instrumental y relacional .......................
5.2.2. Actos y procesos de comprensin ...............................
5.3. Elementos para un modelo de la comprensin
5.3.1.Dimensin personal e institucional ..............................
5.3.2. Carcter sistmico y dinmico ....................................
5.3.3. Accin humana e intencionalidad ................................
5.4. Relacin entre comprensin y competencia ..........................
5.5. Evaluacin de la comprensin ...............................................
6. FACETAS DUALES DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO
6.1. Introduccin ..........................................................................
6.2. Facetas institucional y personal ............................................
6.3. Facetas elemental y sistmica ...............................................
6.4. Facetas ostensiva y no ostensiva ...........................................
6.5. Facetas ejemplar y tipo .........................................................
6.6. Facetas expresin y contenido ..............................................
7. FUNCIONES SEMITICAS Y SUS TIPOS
7.1. Introduccin ..........................................................................
7.2. Funciones semiticas ............................................................
7.3. Tipos de funciones semiticas ..............................................
7.4. El anlisis semitico como tcnica para determinar
significados ...........................................................................
7.5. Determinacin de significados institucionales
7.5.1. Unidades de anlisis. Significados elementales ..........
7.5.2. Significado institucional pretendido de la mediana.
Comparacin con el significado de referencia ............
7.6. Determinacin de significados personales ............................
7.7. Dialctica entre significados institucionales y personales ....
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8. ANLISIS DE PROCESOS DE INSTRUCCIN
MATEMTICA: HACIA UNA TEORA DE LA
INSTRUCCIN MATEMTICA SIGNIFICATIVA
8.1. Introduccin .......................................................................
8.2. Modelizacin de la instruccin mediante procesos
estocsticos
8.2.1. Dimensiones de un proceso de instruccin
matemtica. Trayectorias muestrales ........................
8.2.2. El tiempo didctico ....................................................
8.2.3. Trayectoria epistmica ...............................................
8.2.4. Trayectoria docente ...................................................
8.2.5. Trayectoria discente ...................................................
8.2.6. Otras trayectorias .......................................................
8.3. Interacciones didcticas
8.3.1. Interaccionismo simblico y teora de situaciones ....
8.3.2. Configuraciones y trayectorias didcticas .................
8.3.3. Configuraciones didcticas de referencia ..................
8.3.4. Anlisis de las configuraciones didcticas empricas
8.3.5. Patrones de interaccin, tcnicas didcticas y contrato
didctico ......................................................................
8.3.6. Criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas ...................................................
8.4. Sntesis e implicaciones ......................................................
9. UNA AGENDA DE INVESTIGACIN PARA LA
DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
9.1. Introduccin ..........................................................................
9.2. Cuestiones segn el fin de la investigacin
9.2.1. Semiometra o determinacin de significados .............
9.2.2. Ecologa de significados .............................................
9.2.3. Dinmica de significados .............................................
9.3. Cuestiones segn el foco de investigacin
9.3.1. Anlisis epistmico (cognicin institucional) .............
9.3.2. Anlisis cognitivo (cognicin individual) ...................
9.3.3. Anlisis instruccional ..................................................
9.4. Marco y herramientas metodolgicas
9.4.1. Enfoque metodolgico ................................................
9.4.2. El anlisis semitico como tcnica para determinar
significados .................................................................
9.4.3. El problema de la evaluacin de los conocimientos
matemticos ................................................................
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10.CONCORDANCIAS Y COMPLEMENTARIEDADES
10.1. Introduccin ........................................................................
10.2. Nociones de objeto matemtico y significado ...................
10.3. Concepciones e imgenes conceptuales ..............................
10.4. Representaciones internas y externas ..................................
10.4.1. Observaciones generales sobre la nocin de
representacin .............................................................
10.4.2. La representacin como funcin semitica ................
10.4.3. Caractersticas y limitaciones del modelo cognitivo
de Duval .....................................................................
10.4.4. Caractersticas y limitaciones de la teora APOS ........
10.5. Teora de los campos conceptuales .....................................
10.6. Teora de situaciones didcticas ..........................................
10.7. Teora antropolgica en didctica de la matemtica ...........
10.8 Hacia una integracin de modelos tericos .........................
11.INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL MARCO DE LA
TEORA DE LAS FUNCIONES SEMITICAS
11.1. Introduccin ........................................................................
11.2. Argumentacin y demostracin matemtica .......................
11.3. Razonamiento combinatorio ...............................................
11.4. Significado de nociones ligadas a la aproximacin
frecuencial de la probabilidad ...........................................
11.5. Nociones probabilsticas en libros de texto de secundaria ..
11.6. Sucesos independientes en probabilidad .............................
11.7. Enseanza y aprendizaje de la derivada .............................
11.8. Estudio de la distribucin normal en un curso de anlisis
de datos ...............................................................................
11.9. Estudio de la divisibilidad en secundaria ...........................
11.10. Estudio de las inecuaciones lineales con dos variables en
secundaria .........................................................................
11.11. Papel de la teora de conjuntos en la construccin de los
nmeros naturales ............................................................
11.12. Medidas de posicin central ............................................
11.13. Otras investigaciones .........................................................
12. SNTESIS E IMPLICACIONES DE LA TEORA DE LAS
FUNCIONES SEMITICAS
12.1. Introduccin ........................................................................
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12.2. Herramientas cognitivas .....................................................
12.3. Herramientas instruccionales ..............................................
12.4. Enfoque y herramientas metodolgicas .............................
12.5. Hacia un enfoque unificado del anlisis didctico
matemtico ..........................................................................
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REFERENCIAS ................................................................................
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ANEXOS ..........................................................................................
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INTRODUCCIN
Desde hace ms de 12 aos estamos comprometidos con la
investigacin en didctica de las matemticas en el contexto acadmico del
Programa de Doctorado de Didctica de la Matemtica de la Universidad
de Granada. Esta situacin, y la direccin de diversas tesis doctorales y
proyectos de investigacin, nos ha llevado a estudiar con profundidad la
variedad de enfoques y marcos tericos que se estn utilizando actualmente
en esta disciplina cientfica, y nos ha convencido de la necesidad de realizar
esfuerzos por clarificar y confrontar las distintas herramientas conceptuales
y metodolgicas. Este esfuerzo se ha plasmado en diversos trabajos
realizados en colaboracin con otros miembros del Grupo de Investigacin
sobre Teora de la Educacin Matemtica de la Universidad de Granada.
En esta Monografa tratamos de sintetizar esta coleccin de trabajos,
al tiempo que procuramos explicar, desarrollar y organizar de una manera
sistemtica y coherente el sistema de nociones elaboradas. Se trata tambin
de una buena ocasin para reflexionar sobre la naturaleza, fundamentos y
conexiones del marco terico que proponemos para la didctica de las
matemticas, al tiempo que progresamos en su desarrollo, extendindolo en
diversos puntos que estaban pendientes de completar.
La mirada retrospectiva sobre la coleccin de trabajos elaborados
sobre "el significado y comprensin de los objetos matemticos" en este
perodo de tiempo muestra nuestra preocupacin de tratar de clarificar la
naturaleza de los objetos matemticos, como un requisito previo a las
cuestiones de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Reconocemos
que las nociones de concepto, concepcin, esquema, en sus diversas
variantes, son las ms usadas por los investigadores en didctica de las
matemticas como herramientas tericas para describir la cognicin
matemtica. Pero consideramos que esas nociones han de ser completadas.
Necesitamos un modelo ontolgico y epistemolgico ms complejo si
deseamos describir y explicar los fenmenos de cognicin matemtica y su
desarrollo en el contexto educativo. En el trabajo matemtico se ponen en
juego, adems de conceptos, otros "objetos" como: procedimientos,
algoritmos, proposiciones, demostraciones, problemas, lenguaje, etc.
Teora de las Funciones Semiticas
La principal aportacin en una primera etapa de nuestro trabajo fue

el constructo "sistema de prcticas personales (e institucionales) ante una
clase de problemas" (Godino y Batanero, 1994), que puede desempear el
papel de unidad de anlisis de la cognicin matemtica, tanto en la faceta
individual como institucional. Se trata de una entidad de naturaleza
pragmtica (antropolgica) que permite desplazar el centro de atencin en
la investigacin didctica desde la mente a la accin de los sujetos,
mediatizada con instrumentos, y realizada en el seno de los contextos
institucionales.
Junto a este constructo de "sistema de prcticas" consideramos
necesario introducir la nocin de "objeto emergente" de los sistemas de
prcticas, entre los cuales se establecen relaciones de "expresin y
contenido", de significante y significado. De esta manera obtenemos un
modelo que al tiempo de ser antropolgico, es tambin referencial, tratando
de superar de este modo el dilema epistemolgico entre pragmatismo y
realismo.
En una segunda etapa nos hemos interesado por elaborar una
descomposicin de los sistemas de prcticas en tipos de prcticas de las
cuales emergen objetos que nos permiten analizar con el detalle necesario
la actividad matemtica. Esta tipologa de objetos elementales, junto con la
entidad relacional que designamos como funcin semitica, nos sirve para
desarrollar la tcnica del anlisis ontolgico-semitico que aplicamos para
caracterizar los significados tanto personales como institucionales.
En la tercera etapa abordamos el desarrollo de nociones tericas
relacionadas con la descripcin y anlisis de los procesos de instruccin
matemtica, entendida sta como enseanza y aprendizaje organizado de
las matemticas en el seno de los sistemas didcticos. En esta problemtica
adoptamos los supuestos interaccionistas y socio-constructivistas del
aprendizaje matemtico y desarrollamos algunas herramientas analticas
para el estudio de las interacciones entre los conocimientos matemticos, el
profesor, los alumnos y el medio instrucional, a partir del enfoque
ontolgico y semitico de la cognicin matemtica elaborado.
En esta Monografa presentaremos y relacionaremos entre s, y con
otras teorizaciones, las diversas nociones tericas introducidas sobre las
que venimos investigando en los ltimos 12 aos. Estas nociones se han
presentado y discutido en este perodo, tanto en foros internacionales
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Introduccin
(PME, ICME, ICOTS, TME, Sesiones del ISI, etc.), y nacionales (SEIEM,
Reuniones del Seminario SIIDM), como en artculos publicados en
Educational Studies in Matemticas, Recherches en Didactique des
Mathmatiques, ICMI Study (publicado por Kluwer), etc. Estas nociones,
en su conjunto definen una aproximacin ontolgica y semitica al estudio
de la cognicin y la instruccin matemtica, entendida la cognicin en sus
dimensiones institucionales y personales.
La Monografa se estructura de la siguiente manera:
1. Descripcin del problema de elaboracin de un marco terico para
analizar la naturaleza de la cognicin y la instruccin matemtica, as
como su desarrollo en los sistemas didcticos.
2. Perspectiva de las principales ontologas y epistemologas sobre la
cognicin matemtica; necesidad de contrastar y articular las
herramientas tericas propuestas con el fin de progresar hacia un
modelo unificado.
3. Sntesis de nuestras investigaciones sobre los significados de los objetos
matemticos y ampliacin del problema ontolgico y semitico.
4. Descripcin de los tipos de entidades matemticas que consideramos
necesarios tener en cuenta para analizar los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas.
5. Presentacin de un modelo sobre la comprensin y competencia
matemtica coherente con el modelo ontolgico y epistemolgico
elaborado.
6. Anlisis de las facetas duales desde las cuales se pueden contemplar los
objetos matemticos y de sus implicaciones para orientar la
investigacin didctica.
7. Introduccin de la idea de funcin semitica y presentacin de ejemplos
de posibles tipos de funciones semiticas. Presentacin de la tcnica del
anlisis ontolgico-semitico para caracterizar significados
elementales y sistmicos.
8. Herramientas tericas para analizar los procesos de enseanza y
aprendizaje matemtico (objetos e interacciones didcticas).
9. Descripcin de una agenda de investigacin basada en el enfoque
unificado de la cognicin e instruccin matemtica que proporciona la
Teora de las Funciones Semiticas.
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10. Estudio de las concordancias y complementariedades de las nociones

tericas desarrolladas con otras herramientas tericas.
11. Sntesis de investigaciones desarrolladas en el marco terico del
enfoque unificado.
12. Sntesis y perspectivas futuras para la investigacin en didctica de las
matemticas.
En la presentacin de las nociones tericas desarrolladas utilizaremos
principalmente como ejemplo ilustrativo el concepto estadstico de
mediana. De manera especial usaremos la descripcin de esta nocin que se
hace en un libro de secundaria que se utiliz como recurso en una
experiencia de enseanza realizada con estudiantes de Magisterio. En los
Anexos 1 y 2 se incluye el texto y la reconstruccin que hacemos del
significado institucional de referencia de la mediana. Las nuevas nociones
tericas para el estudio de la instruccin matemtica, que se describen en el
Captulo 8, sern ejemplificadas con un fragmento de la transcripcin de
una clase sobre enseanza del clculo de derivadas en Bachillerato (Anexo
3).
Dada la amplitud, dificultad y alcance de los objetivos pretendidos no
podemos dar por concluido el trabajo. El ensayo que publicamos en 1991
con el ttulo "Hacia una teora de la didctica de la matemtica"1 marca el
comienzo de un proyecto de investigacin sobre los fundamentos de
nuestra disciplina que aspira a definir un "Enfoque Ontolgico-Semitico
de la Cognicin e Instruccin Matemtica", para el que solicitamos el
concurso de los investigadores interesados por esta problemtica.
RECONOCIMIENTOS
Las investigaciones recogidas en esta Monografa han sido
desarrolladas, bajo la direccin de J. D. Godino, por diversos miembros del
Grupo de Investigacin del Plan Andaluz de Investigacin FQM-126,
"Teora y Mtodos de Investigacin en Educacin Matemtica" y del
Proyecto PS93-0196, subvencionado por la Direccin General de
Investigacin Cientfica y Tcnica (MEC), "Significado de los objetos
matemticos. Implicaciones tericas y metodolgicas para la Didctica de
la Matemtica". De manera especial se reconoce y agradece la contribucin
de C. Batanero y las sugerencias y comentarios de A. Contreras y V. Font.
1
Godino, J. D. (1991).
12
Captulo 1
EL PROBLEMA DE LA COGNICIN MATEMTICA Y
SU DESARROLLO
"La nocin de conocimiento nos parece una y evidente. Pero, en
el momento en que se le interroga, estalla, se diversifica, se
multiplica en nociones innumerables, planteando cada una de
ellas una nueva interrogante
(Edgard Morin, 1977, p. 18)
1.1. Introduccin
1.2. La ontologa y epistemologa matemtica como problema para la didctica de las
matemticas
1.3. Cognicin matemtica individual e institucional
1.4. Perspectiva sistmica
1.5.3. Complementariedad y transdisciplinariedad en didctica de la matemtica
1.5.1. Herramientas antropolgicas
1.5.2. Herramientas ecolgicas
1.5.3. Herramientas semiticas
1.6. Hacia un enfoque unificado de la cognicin e instruccin matemtica: La Teora de
las Funciones Semiticas
1.1. INTRODUCCIN
En este primer captulo comenzamos justificando brevemente nuestro
inters por los temas ontolgicos y epistemolgicos sobre las matemticas,
al considerarlos como necesarios para fundamentar las investigaciones
didcticas.
Despus de aclarar el uso que hacemos en esta Monografa del trmino
'cognitivo', indicamos la necesidad de adoptar un punto de vista sistmico
en Didctica de la Matemtica, incorporando herramientas y perspectivas
13
Captulo 1
procedentes de distintas disciplinas relacionadas, en particular la

antropologa cognitiva, la ecologa conceptual y la semitica.
Terminamos indicando, en trminos generales, la problemtica de
reflexin y elaboracin terica que hemos abordado en cada una de las tres
etapas en que dividimos nuestro trabajo.
Como afirma Tirosh (1999), en la literatura de educacin matemtica
se han tratado con frecuencia varias formas de conocimiento como
conocimiento instrumental, relacional, conceptual, procedimental,
algortmico, formal, visual, intuitivo, implcito, explcito, elemental,
avanzado, conocer qu, conocer por qu, y conocer cmo (p. 1). En la
coleccin de artculos del nmero monogrfico de Educational Studies in
Mathematics, editado por Tirosh, se describe y distinguen algunas de estas
formas de conocimiento matemtico, y se discute sus posibles
implicaciones para la enseanza y el aprendizaje matemtico. El modelo
ontolgico y semitico de la cognicin matemtica que desarrollamos en
esta Monografa pensamos que proporciona un marco unificado en el que
se estudian las diversas formas de conocimiento matemtico y sus
respectivas interacciones.
1.2. LA ONTOLOGA Y LA EPISTEMOLOGA MATEMTICA COMO
PROBLEMA PARA LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
El fin especfico de la didctica de las matemticas como campo de
investigacin es el estudio de los factores que condicionan los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas y el desarrollo de programas de
mejora de dichos procesos. Para lograr este objetivo, la didctica de las
matemticas debe considerar las contribuciones de diversas disciplinas
como la psicologa, pedagoga, filosofa, sociologa, etc. (Godino, 1991).
Adems debe tener en cuenta y basarse en un anlisis de la naturaleza de
los contenidos matemticos -a los que se ha de problematizar-, su
desarrollo cultural y personal, particularmente en el seno de los sistemas
didcticos. Este anlisis ontolgico y epistemolgico es esencial para la
didctica de las matemticas ya que difcilmente podra estudiar los
procesos de enseanza y aprendizaje de objetos difusos o indefinidos.
As pues, la investigacin en didctica de la matemtica no puede
ignorar cuestiones filosficas tales como:
x Cul es la naturaleza de los objetos matemticos?
14
El problema de la cognicin matemtica y su desarrollo
x Qu papel juegan la actividad humana y los procesos socioculturales

en el desarrollo de las ideas matemticas?
x Las matemticas se descubren o inventan?
x Las definiciones formales y los enunciados de las proposiciones agotan
el significado de integral de los conceptos?
x Cul es el papel que juegan en el significado de los objetos
matemticos, sus relaciones con otros objetos, las situaciones
problemticas en las cuales se usan como herramientas, y las diversas
representaciones simblicas?
Es necesario reconocer, no obstante, la complejidad de estas cuestiones
y la variedad de posibles respuestas. Como afirma A. Dou en el prlogo del
libro de Can (1993), "La ontologa de las entidades matemticas y an
ms su epistemologa son interpretadas de modo increblemente dispar y
permanecen en el misterio" (p. 14). Tambin Piaget (1979) afirma, "ocurre
que nunca pudo llegarse a un acuerdo acerca de lo que son realmente los
"entes" matemticos" (p. 147). Sin embargo, esta dificultad no puede
implicar la renuncia a la clarificacin de estas cuestiones, si se desea
progresar en el establecimiento de un programa de investigacin coherente
y productivo en didctica de las matemticas.
1.3. COGNICIN MATEMTICA INDIVIDUAL E INSTITUCIONAL
La emergencia relativamente reciente del rea de conocimiento de
didctica de la matemtica explica que no exista an un paradigma de
investigacin consolidado y dominante. En el trabajo de Sierpinska y
Lerman (1997), sobre epistemologa de las matemticas y de la educacin
matemtica, podemos observar la diversidad de aproximaciones tericas
que se estn desarrollando en la actualidad. En ciertos momentos esta
diversidad puede ser inevitable, incluso enriquecedora, pero el progreso de
la disciplina y la potenciacin de sus aplicaciones prcticas exige aunar
esfuerzos para identificar el ncleo firme de conceptos y mtodos que, a la
larga, deberan cristalizar en un verdadero programa de investigacin
(Lakatos, 1983).
Uno de los principales problemas meta-didcticos" que debemos
abordar es la clarificacin de las nociones tericas que se vienen utilizando
en el rea de conocimiento, en particular las nociones usadas para analizar
los fenmenos cognitivos. No hay un consenso sobre este tema ni incluso
15
Captulo 1
dentro de la aproximacin que suele describirse como "epistemolgica" o

"didctica fundamental" (Gascn, 1998). Basta observar la variedad de
nociones que se usan sin que se haya iniciado su contrastacin,
clarificacin y depuracin: conocimientos, saberes, concepciones,
conceptos, imgenes conceptuales, esquemas, invariantes operatorios,
significados, praxeologas, etc.
En esta Monografa, adems de presentar nuevas herramientas tericas
para el anlisis de los conocimientos matemticos, sobre las que venimos
trabajando desde hace ms de doce aos, trataremos de confrontar estas
nociones con otras propuestas, procurando identificar las concordancias,
complementariedades, posibles redundancias y discordancias. Estas
nociones debemos considerarlas como herramientas y como tales tienen su
potencial utilidad para analizar un tipo de problemas y sus propias
limitaciones. El delicado problema que debemos abordar consiste en
elaborar nuevos constructos cognitivos que superen las limitaciones de los
existentes, pero partiendo de las herramientas disponibles, con el objetivo
de avanzar hacia un modelo unificado de la cognicin matemtica, su
generacin y difusin.
El uso del trmino "cognitivo" no deja de ser conflictivo en s mismo.
Con frecuencia se usa para designar los conocimientos subjetivos, y los
procesos mentales que ponen en juego los sujetos individuales enfrentados
ante un problema. Desde un enfoque psicologista de tipo radical de la
cognicin matemtica tales procesos mentales, que tienen lugar en el
cerebro de las personas, son los nicos constituyentes del conocimiento.
Esta modelizacin no tiene en cuenta que los sujetos dialogan entre s,
consensan y regulan los modos de expresin y actuacin ante una cierta
clase de problemas; que de esos sistemas de prcticas compartidas emergen
objetos institucionales los cuales a su vez condicionan los modos de pensar
y actuar de los miembros de tales instituciones. Por tanto, junto a los
conocimientos subjetivos, emergentes de los modos de pensar y actuar de
los sujetos considerados de manera individual, es necesario considerar los
conocimientos institucionales, a los cuales se atribuye un cierto grado de
objetividad.
En consecuencia, se debera distinguir en la cognicin matemtica (y
en la cognicin en general) la dualidad cognicin individual y cognicin
institucional, entre las cuales se establecen relaciones dialcticas
complejas. Resaltamos el hecho que la cognicin individual es el
16
resultado del pensamiento y la accin del sujeto individual ante una cierta
clase de problemas, mientras que la cognicin institucional es el
resultado del dilogo, el convenio y la regulacin en el seno de un grupo de
individuos. Una manera de designar dichas cogniciones con un solo
trmino podra ser reservar el trmino cognitivo para la cognicin
individual (como se hace con frecuencia por el predominio de la psicologa
cognitiva) y epistmico (relativo al conocimiento objetivo) para la
cognicin institucional.
Como describe Varela (1988), el anlisis cientfico del conocimiento en
todas sus dimensiones es realizado por diversas ciencias y tecnologas de la
cognicin, entre las cuales menciona la epistemologa, la psicologa
cognitiva, la lingstica, la inteligencia artificial y las neurociencias. En
didctica de las matemticas tenemos que adoptar modelos cognitivos que
no estn exclusivamente centrados en la psicologa cognitiva, ya que el
estudio de las matemticas en las instituciones escolares se propone, como
uno de sus fines esenciales, que el sujeto se apropie de los conocimientos
matemticos a los que se les atribuye una realidad cultural.
1.4. PERSPECTIVA SISTMICA
La caracterstica principal de la didctica de las matemticas es la de su
extrema complejidad. Como describe Steiner, esta disciplina comprende "el
complejo fenmeno de la matemtica en su desarrollo histrico y actual y
su interrelacin con otras ciencias, reas prcticas, tecnologa y cultura; la
estructura compleja de la enseanza y la escolaridad dentro de nuestra
sociedad; las condiciones y factores altamente diferenciados en el
desarrollo cognitivo y social del alumno" (Steiner, 1984, p. 16)
Esta complejidad ha llevado a distintos autores al uso de la Teora de
Sistemas para su estudio terico. La nocin interdisciplinar de sistema,
adoptada por todas las ciencias sociales, se revela necesaria siempre que se
tengan razones para suponer que el funcionamiento global de un conjunto
de elementos no puede ser explicado por el simple agregado de los mismos,
y que incluso el comportamiento de estos queda modificado por su
inclusin en el sistema.
En la didctica de las matemticas el enfoque sistmico nos parece
necesario, pues, adems del sistema de enseanza de las matemticas en su
conjunto, y de los propios sistemas conceptuales, hay que considerar los
17
Captulo 1
sistemas didcticos materializados en una clase, cuyos componentes

principales son: el profesor, los alumnos y el saber enseado. Adems, el
sistema didctico est inmerso en un entorno social, cultural, tecnolgico y
cientfico que influye y condiciona su funcionamiento.
Una aproximacin sistmica para los problemas didcticos es
importante ya que muestra que la didctica de las matemticas se encuentra
en el corazn de interacciones mltiples y debe, como consecuencia,
desarrollar sus propias problemticas y metodologas, aunque sin
despreciar los aportes de las disciplinas conexas, en particular la psicologa,
pedagoga, epistemologa, antropologa, lingstica, etc.
Steiner seala una caracterstica adicional de la visin sistmica de la
didctica de las matemticas, al indicar que es autoreferente: "con respecto
a ciertos aspectos y tareas, la educacin matemtica como disciplina y
como campo profesional es uno de estos subsistemas. Por otro lado, es
tambin el nico campo cientfico que estudia el sistema total. Una
aproximacin sistmica con sus tareas de auto-referencia debe considerarse
como un meta-paradigma organizativo para la educacin matemtica.
Parece ser tambin una necesidad para manejar la complejidad de la
totalidad, pero tambin porque el carcter sistmico se muestra en cada
problema particular del campo" (Steiner, 1985, p. 11).
1.5. COMPLEMENTARIEDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD EN
DIDTICA DE LAS MATEMTICAS
La investigacin en didcticas de la matemticas se est realizando
usando herramientas tericas procedentes de diversas disciplinas.
Inicialmente la pedagoga ha sido la que se ha ocupado de la mejora de la
educacin de los diversos contenidos curriculares, pero desde hace ms de
veinte aos la psicologa de la educacin matemtica ha asumido una parte
importante de estos estudios en el caso de las matemticas. Esto ha llevado
a que el centro de atencin haya sido el sujeto que aprende, considerando el
contenido matemtico en cierto modo como trasparente, esto es, no
problemtico en s mismo.
Tambin han surgido lneas de investigacin que han tomado el estudio
crtico del propio saber matemtico como punto de entrada obligado de los
estudios didcticos. Se trata de lo que Gascn (1998) llama "el programa
epistemolgico". Otros enfoques se han centrado en el anlisis de los
18
patrones de interaccin didctica en el seno de la clase de matemtica, la

negociacin de significados (Cobb y Bauersfeld, 1995); el discurso, la
comunicacin y participacin (Kieran, Forman y Sfard, 2001); el estudio
del currculo de matemticas (Rico, 1997); el pensamiento del profesor
(Lin y Cooney, 2001; Llinares (2000), etc.
Esta variedad de lneas y enfoques de investigacin ha ocasionado una
diversidad de herramientas tericas que tratan de describir y explicar los
fenmenos cognitivos y didcticos: representaciones internas y externas,
concepciones, esquema, situacin didctica, etc. El progreso en el campo
exige contrastar estas herramientas y posiblemente elaborar otras nuevas
que permitan realizar de manera ms eficaz el trabajo requerido. Adems,
es necesario tratar de articular de manera coherente las diversas facetas
implicadas, entre las que debemos citar, la faceta ontolgica (tipos de
objetos y su naturaleza), epistemolgica (acceso al conocimiento),
sociocultural e instruccional (enseanza y aprendizaje organizado en el
seno de los sistemas didcticos).
Pensamos que es necesario y posible construir un enfoque unificado de
la cognicin e instruccin matemtica que permita superar los dilemas que
se plantean entre los diversos paradigmas en competicin: realismo pragmatismo, cognicin individual - institucional, constructivismo conductismo, etc. La superacin de los dilemas puede ser posible si se
tienen en cuenta algunas herramientas conceptuales y metodolgicas de
disciplinas de tipo holstico como la semitica, la antropologa y la
ecologa, articuladas de manera coherente con disciplinas como la
psicologa y pedagoga que tradicionalmente han sido el punto de
referencia inmediato para la didctica de las matemticas. En los apartados
siguientes describimos brevemente algunas caracterstica de estas
disciplinas que consideramos de inters potencial para la investigacin en
didctica de las matemticas, y que tenemos en cuenta en la construccin
de un enfoque unificado de la cognicin e instruccin matemtica.
1.5.1. Herramientas antropolgicas
La antropologa se ocupa del estudio de los seres humanos desde una
perspectiva biolgica, social y humanista. Se divide en dos grandes
campos: la antropologa fsica, que trata de la evolucin biolgica y la
adaptacin fisiolgica de los seres humanos, y la antropologa social o
cultural, que se ocupa de las formas en que las personas viven en sociedad,
19
Captulo 1
es decir, la evolucin de su lengua, cultura y costumbres. Una rama de la

antropologa cultural de relevancia particular para la educacin matemtica
es la antropologa cognitiva, que se centra en el estudio de las relaciones
entre la cultura y el pensamiento humano, particularmente mediante los
estudios del uso del lenguaje.
Al considerar las matemticas como un aspecto o dimensin de la
cultura humana, el estudio de su desarrollo en las distintas sociedades
puede ser abordado como una faceta especfica de la antropologa cultural.
De hecho, la lnea de investigacin conocida como etnomatemtica (Nunes,
1992) se interesa por las caractersticas de los conocimientos matemticos
desarrollados en comunidades tnicas primitivas y en entornos
profesionales de tipo artesanal. Tambin se interesa por comparar este tipo
de matemticas con las matemticas escolares. Una perspectiva ms
general es la adoptada por las investigaciones socioculturales realizadas en
educacin matemtica (Atweh, Forgasz y Nebres, 2001).
A nivel de filosofa de la matemtica, la manera de considerar la
matemtica por parte de Wittgenstein (Bloor, 1983) se suele presentar
como antropolgica. Se postula que los hombres en diferentes pocas y
culturas, tienen educaciones, intereses y preocupaciones diversas; tambin
son variadas las relaciones humanas y relaciones con la naturaleza y el
mundo, lo que constituyen distintas formas de vida. Debido a ello, tales
culturas forman diferentes estructuras conceptuales, adoptan diversas
formas y normas de representacin. Este planteamiento cognitivo general
se aplica tambin a las matemticas, lo que implica atribuir al conocimiento
matemtico una relatividad institucional. La necesidad lgica de las
proposiciones matemticas se justifica mediante la aceptacin de
convenciones en el uso del lenguaje que describe el mundo que nos rodea y
el propio mundo de las matemticas.
Otro uso del enfoque antropolgico en didctica de la matemtica es el
propuesto por Chevallard (1992), que ha sido uno de los puntos de partida
de nuestros trabajos, como se describir en el captulo 3. El supuesto clave
es considerar la matemtica como una actividad humana, que se desarrolla
en el seno de ciertas instituciones con el concurso de determinados
instrumentos, principalmente lingsticos, y que aporta tcnicas para
realizar determinado tipo de tareas. Como consecuencia, se asume que todo
conocimiento es relativo a una institucin. Los matemticos profesionales
constituyen una institucin, al igual que la escuela, o las diversas
20
profesiones; en el seno de estas instituciones se realizan prcticas

matemticas especficas que generan conocimientos matemticos
especficos.
En general, la adopcin del enfoque antropolgico para las
matemticas supone tambin atribuir un papel clave a los instrumentos
lingsticos usados para el desarrollo de la actividad matemtica.
1.5.2. Herramientas ecolgicas
Un objetivo del enfoque antropolgico de la epistemologa de las
matemticas ser investigar las fuentes, modos de control, y mecanismos
de crecimiento de las matemticas en los distintos "nichos ecolgicos" en
que vive. Esta manera de expresar el problema en trminos ecolgicos es
propia de la rama de la antropologa conocida como antropologa
ecolgica, la cual intenta proporcionar explicaciones materialistas de la
sociedad y cultura humana como productos de adaptaciones a las
condiciones dadas del entorno.
El concepto de adaptacin al entorno es una nocin clave dentro de la
antropologa ecolgica. En nuestro caso los objetos "vivos" cuyas
adaptaciones y funciones debemos estudiar son los objetos matemticos,
concebidos como "sistemas de prcticas" (captulo 3).
Uno de los usos del paradigma ecolgico en nuestro enfoque unificado
de la cognicin matemtica ser explorar las adaptaciones de la cultura
matemtica (hecha operativa mediante la nocin de "sistema de prcticas")
en relacin a reas culturales especficas (etnomatemticas). Pero la
indagacin se centra adems en los sistemas didcticos y niveles
educativos, vistos como ncleos culturales con caractersticas
idiosincrsicas. Como se describe en la seccin 2.8 la metfora ecolgica
permite plantear nuevas cuestiones relativas al estudio de las relaciones
entre distintos objetos matemticos, usando para ello nociones tales como
simbiosis, dominancia, cadena trfica, etc.
La aplicacin de las herramientas conceptuales de la ecologa biolgica
a la antropologa cultural (y dentro de ella a la antropologa cultural
matemtica) aade nuevas perspectivas a la didctica de la matemtica
como disciplina cientfica.
21
Captulo 1
1.5.3. Herramientas semiticas

En los ltimos aos observamos un inters creciente en la comunidad
de investigacin en educacin matemtica por el uso de nociones
semiticas en el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas. As encontramos trabajos presentados en Grupo Internacional
PME (Psychology of Mathematics Education) (Ernest, 1993; Vile y
Lerman, 1996), y los realizados desde la perspectiva del interaccionismo
simblico, entre otros, por Bauersfeld y colaboradores (Cobb y Bauersfeld,
1995) que enfatizan la nocin de significado y negociacin de significados
como centrales para la educacin matemtica. Destacamos tambin los
trabajos sobre la influencia los sistemas de representacin (Duval, 1993),
simbolizacin y comunicacin (Pimm, 1995; Cobb, Yackel y McClain,
2000), y, en general, del lenguaje y el discurso (Ellerton y Clarkson, 1996;
Kieran, Forman y Sfard, 2001) en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, as como las investigaciones sobre la comprensin de las
matemticas (Sierpinska, 1994; Godino, 1996), que no pueden eludir las
cuestiones del significado.
Este inters es consecuencia natural del papel esencial que desempean
los medios de expresin en los procesos de pensamiento, como resaltan
Vygotsky (1934), quien considera el significado de la palabra como unidad
de anlisis de la actividad psquica, y Cassirer (1964: 27) para quien el
signo no es una mera envoltura eventual del pensamiento, sino su rgano
esencial y necesario.
En el trabajo matemtico, los smbolos (significantes) remiten o estn en
lugar de las entidades conceptuales (significados). El punto crucial en los
procesos de instruccin matemtica no es, sin embargo, el dominio de la
sintaxis del lenguaje simblico matemtico, aunque sta sea tambin
importante, sino la comprensin de su semntica y pragmtica, es decir, la
naturaleza de los propios conceptos y proposiciones matemticas y su
dependencia de los contextos y situaciones-problemas de cuya resolucin
provienen. Adems, es necesario elaborar modelos tericos que traten de
articular las dimensiones semitica (en sus aspectos sintcticos, semnticos
y pragmticos), epistemolgica, psicolgica y sociocultural en educacin
matemtica. Esta modelizacin, que utiliza la semitica como componente
fundamental, requiere tener en cuenta, entre otros, las siguientes hiptesis:
x
Diversidad de objetos puestos en juego en la actividad matemtica, tanto

en el plano de la expresin como en el del contenido.
22

x
x
Diversidad de actos y procesos de semiosis (interpretacin) entre los

distintos tipos de objetos y de los modos de produccin de signos.
Diversidad de contextos y circunstancias espacio-temporales y
psicosociales que determinan y relativizan los procesos de semiosis.
1.6. HACIA UN ENFOQUE UNIFICADO DE LA COGNICIN Y LA

INSTRUCCIN MATEMTICA: LA TEORA DE LAS FUNCIONES
SEMITICAS
Descritas brevemente las herramientas antropolgicas, ecolgicas y
semiticas en las que apoyamos nuestro trabajo, estamos en condiciones de
presentar el problema de investigacin sobre el que se centra esta
Monografa. Podemos describirlo brevemente como la elaboracin de un
enfoque terico unificado de la cognicin e instruccin matemtica, a partir
de una ontologa matemtica y una semitica propia, adaptada a las
necesidades de investigacin en didctica de las matemticas.
Esta problemtica se ha gestado en tres etapas diferenciadas de nuestro
trabajo, en cada una de las cuales hemos ido refinando progresivamente el
objeto de nuestra investigacin. A continuacin describimos sucintamente
las tres etapas y los problemas abordados en cada una de ellas. En los
captulos sucesivos se presentarn las aportaciones realizadas en cada uno
de dichos problemas.
En nuestros primeros trabajos, publicados en el periodo 1991- 98
(Godino, 1991; 1993; 1996, Godino y Batanero 1994; 1998)
progresivamente desarrollamos y precisamos las nociones de significado
institucional y personal de un objeto matemtico. Desde supuestos
pragmticos, estas ideas trataban de centrar el inters de la investigacin en
los conocimientos matemticos institucionalizados, pero sin perder de vista
el sujeto individual hacia el que se dirige el esfuerzo educativo.
En estos trabajos sugerimos que al preguntarnos, por ejemplo, qu es la
mediana (o nmero real, funcin, etc.), o lo que es equivalente, cuando
nos interesamos por qu significa mediana, debemos pensar en
trminos de los sistemas de prcticas que realiza una persona para
resolver cierto tipo de problemas. Esas prcticas acciones o
manifestaciones operatorias y discursivas- pueden ser atribuidas a un sujeto
individual, en cuyo caso hablamos de significado del objeto personal, o
23
Captulo 1
pueden ser compartidas en el seno de una institucin y entonces decimos

que se trata del significado del objeto institucional correspondiente.
Interesa hacer dos observaciones sobre esta elaboracin terica:
x
x
Como respuesta a la cuestin, qu es un objeto matemtico?,

construimos otro objeto, el sistema de prcticas que podramos
designar con el trmino praxeologa dado que tales sistemas de
prcticas incluyen tanto componentes operatorios como discursivos1 .
El objeto sistema de prcticas se presenta como el contenido que
proponemos asignar a la expresin que designa el objeto, por ejemplo,
mediana. Establecemos, por tanto, una correspondencia entre ambos
objetos, en la que el sistema de prcticas viene a ser el significado
(sistmico) de la expresin mediana.
En nuestro trabajo el significado se concibe como el contenido

asignado a una expresin (funcin semitica en el sentido de Hjemslev,
1943). No tiene por qu ser necesariamente una entidad mental, aunque
tambin puede serlo: es sencillamente aquello a lo cual se refiere un sujeto
en un momento y circunstancias dadas. En ciertos actos comunicativos nos
referimos a sistemas de prcticas (significado sistmico), mientras que en
otros nos referimos a elementos constitutivos de tales sistemas (significado
elemental).
El modelo terico sobre los significados institucionales y personales
desarrollado en Godino y Batanero (1998)2 permiti describir una agenda
de investigacin en base a las nociones de semiometra (caracterizacin de
significados sistmicos) y ecologa de significados (relaciones entre
significados). La productividad de dicha agenda ha quedado mostrada en
los diferentes trabajos realizados en nuestro grupo de investigacin y otros
grupos de diferentes universidades que se basan en el marco terico
desarrollado y que describiremos en el captulo 11.
En una segunda etapa de nuestro trabajo terico (a partir de 1998)
hemos considerado, sin embargo, necesario elaborar modelos ontolgicos y
semiticos ms detallados que el llevado a cabo hasta dicha fecha.
El trmino 'praxeologa' ha sido introducido por Chevallard (1997) para designar una entidad asimilable
a nuestro "sistema de prcticas operativas y discursivas" (Godino, y Batanero, 1994). En el Captulo 3
analizamos con detalle las conexiones de nuestro modelo terico con la Teora Antropolgica elaborada
por Chevallard (1992).
2
Sierpinska y Kilpatrick (1998, p. 535) califican nuestro modelo terico como una epistemologa
especialmente adaptada para las necesidades de la investigacin en educacin matemtica.
24
Esta reflexin surge del hecho que el problema epistmico-cognitivo no

puede desligarse del ontolgico. Por este motivo nos sentimos interesados
en continuar con la elaboracin de una ontologa suficientemente rica para
describir la actividad matemtica y los procesos de comunicacin de sus
producciones. Como objeto bsico para el anlisis cognitivo (tanto en su
dimensin institucional como personal) propusimos los sistemas de
prcticas manifestadas por un sujeto (o en el seno de una institucin) ante
una clase de situaciones-problemas.
Sin embargo, en los procesos comunicativos que tienen lugar en la
educacin matemtica, no slo hay que interpretar las entidades
conceptuales, sino tambin las situaciones problemticas y los propios
medios
expresivos
y
argumentativos
desencadenan
procesos
interpretativos. Ello supone conocer los diversos objetos emergentes de los
tipos o subsistemas de prcticas, as como su estructura.
Llegamos a la conclusin de que era preciso estudiar con ms amplitud
y profundidad las relaciones dialcticas entre el pensamiento (las ideas
matemticas), el lenguaje matemtico (sistemas de signos) y las
situaciones-problemas para cuya resolucin se inventan tales recursos. En
consecuencia, en este periodo hemos tratado de progresar en el desarrollo
de una ontologa y una semitica especfica que estudie los procesos de
interpretacin de los sistemas de signos matemticos puestos en juego en el
seno de los sistemas didcticos.
Estas cuestiones son centrales en otras disciplinas (como la semitica,
la epistemologa y la psicologa), aunque constatamos que no se puede
hablar de una solucin clara para las mismas. Las respuestas dadas son
diversas, incompatibles o difciles de compaginar, como se puede ver, por
ejemplo, en los dilemas planteados por las aproximaciones propuestas por
Peirce (1965), Saussure (1915) y Wittgenstein (1953).
Nosotros hemos tratado de dar una respuesta particular desde el punto
de vista de la didctica de las matemticas, ampliando las investigaciones
realizadas hasta la fecha sobre los significados institucionales y personales
y completando tambin la idea de funcin semitica y la ontologa
matemtica asociada que introdujimos en Godino y Recio (1997).
Paralelamente, nuevas investigaciones empricas se han ido sustentando en
los nuevos desarrollos tericos y, a su vez, han permitido poner a prueba su
utilidad y pertinencia (Recio, 1999, Roa, 2000, Tauber, 2001; Arrieche,
2002; Font, 2000a; Etchegaray, 2001; Gatica, 2001).
25
Captulo 1
En una tercera etapa de nuestro trabajo nos hemos interesado por los
modelos tericos propuestos en el seno de la didctica de las matemticas
sobre la instruccin matemtica, entendida como "enseanza y aprendizaje
organizado en el seno de los sistemas didcticos". En el captulo 8
ampliamos y organizamos las ideas que comenzamos a desarrollar en
Godino (1999b) sobre esta faceta, proponiendo algunas nociones que
permiten analizar con detalle los procesos de instruccin. Proponemos
tener en cuenta en la instruccin matemtica seis dimensiones o facetas
interdependientes, cada una de las cuales se puede modelizar mediante
procesos estocsticos, con sus respectivos estados y trayectorias
muestrales. Tales dimensiones son las siguientes: epistmica (relativa al
conocimiento institucional), docente (funciones del profesor), discente
(funciones del estudiante), mediacional (relativa al uso de recursos
instruccionales), cognitiva (cronognesis de los significados personales de
lso estudiantes) y emocional (afectos, valores, sentimientos, implicados en
el estudio de un contenido matemtico). El modelo ontolgico y semitico
de la cognicin desarrollado en esta Monografa proporciona criterios para
identificar los estados posibles de la trayectoria epistmica, y la adopcin
de la "negociacin de significados" como nocin clave para la gestin de
las trayectorias didcticas. El aprendizaje matemtico se concibe como el
resultado de los patrones de interaccin entre los distintos componentes de
dichas trayectorias.
Una vez descrita la problemtica abordada en cada una de las fases de
nuestro trabajo estamos en condiciones de desarrollarla con detalle y
describir el sistema de nociones que hemos ido introduciendo a lo largo de
estos doce aos como respuesta a las cuestiones planteadas.
El sistema terico desarrollado no surge de la nada. Por el contrario,
hemos llevado a cabo un extenso trabajo de revisin y anlisis de los
principales trabajos publicados sobre teora de la educacin matemtica, y
dems disciplinas que nos sirven de apoyo. En el captulo 2 incluimos una
sntesis de las principales teoras y enfoques de investigacin que hemos
tenido en cuenta, y sobre los cuales apoyamos nuestro trabajo. En el
captulo 10 mostramos las concordancias y complementariedades entre las
nociones que proponemos y otros constructos usados para estudiar la
cognicin matemtica y su desarrollo.
26
Captulo 2
ONTOLOGAS Y EPISTEMOLOGAS SOBRE LA
COGNICIN MATEMTICA
2.1. Introduccin
2.2. Naturaleza de los objetos matemticos
2.3. Lenguaje matemtico: Representacin y significacin
2.3.2. Teoras referenciales
2.3.3. Teoras operacionales
2.3.4. Semitica y filosofa del lenguaje
2.4. Naturaleza de las matemticas segn Wittgenstein
2.4.1. El lenguaje matemtico como herramienta
2.4.2. Alternativa al platonismo y mentalismo
2.4.3. Creacin intradiscursiva de los objetos matemticos (Sfard)
2.4.4. Caractersticas y limitaciones del convencionalismo de Wittgenstein como
modelo de cognicin matemtica
2.5.Representaciones internas y externas
2.5.3. Registros de representacin, comprensin y aprendizaje
2.5.4. Esquemas cognitivos
2.5.5.Conceptos y concepciones en educacin matemtica
2.6. Epistemologas de la matemtica
2.6.1. Constructivismos. Epistemologa gentica
2.6.2. Interaccionismo simblico como acceso al conocimiento
2.6.3. Aprendizaje discursivo o comunicacional
2.6.4. Una epistemologa experimental: La Teora de las Situaciones Didcticas
2.6.5. Antropologa cognitiva: La matemtica como actividad humana
2.7. La metfora ecolgica en el estudio de la cognicin matemtica
2.8. Necesidad de un enfoque unificado sobre la cognicin y la
2.1. INTRODUCCIN
Antes de presentar nuestra propuesta para progresar hacia un modelo
unificado de la cognicin e instruccin matemtica, en este captulo
27
Captulo 2
haremos una sntesis de los principales modelos ontolgicos, y

epistemolgicos que servirn de punto de partida para dicho enfoque
unificado. Despus de una breve reflexin sobre la naturaleza de los
objetos matemticos describimos:
- Las teoras referenciales y operacionales sobre el significado, as como
el marco general de la semitica y filosofa del lenguaje como punto
de entrada al estudio de los objetos matemticos.
- La posicin de Wittgenstein como promotor de la visin antropolgica
sobre las matemticas.
- Las nociones de representacin interna y externa sobre el
conocimiento, incluyendo la nocin de esquema cognitivo y
concepcin en sus diversas acepciones.
- Enfoques epistemolgicos (constructivismos, interaccionismo
simblico, aprendizaje discursivo, teora de situaciones didcticas,
antropologa cognitiva).
-Uso de la metfora ecolgica en el estudio de los conocimientos
matemticos institucionales.
Concluimos el captulo con unas reflexiones sobre la necesidad de
progresar hacia un enfoque unificado de la cognicin matemtica, en sus
facetas personales e institucionales, y su desarrollo mediante la instruccin
matemtica.
Somos conscientes del carcter limitado de esta sntesis, dado que la
cognicin matemtica ha sido y es una constante en filosofa, lingstica,
semitica, psicologa y dems ciencias y tecnologas interesadas por la
cognicin humana. Hemos optado por incluir las principales corrientes y
modelos especficos sobre los que hemos basado nuestras reflexiones e
indagaciones.
2.2. NATURALEZA DE LOS OBJETOS MATEMTICOS
La Didctica de las Matemticas se interesa por identificar el
significado que los alumnos atribuyen a los trminos y smbolos
matemticos, a los conceptos y proposiciones, as como explicar la
construccin de estos significados como consecuencia de la instruccin.
La nocin de significado, utilizada con frecuencia de modo informal en
los estudios didcticos, es un tema central y controvertido en filosofa,
28
Fundamentos y antecedentes
lgica, semitica y dems ciencias y tecnologas interesadas en la

cognicin humana. El anlisis de esta nocin desde un punto de vista
didctico puede ayudar a comprender las relaciones entre las distintas
formulaciones tericas en esta disciplina y permitir estudiar bajo una nueva
perspectiva las cuestiones de investigacin, particularmente las referidas a
la evaluacin de los conocimientos y la organizacin de los procesos
instruccionales.
El papel relevante que la idea de significado tiene, por tanto, para la
Didctica se pone de relieve por el uso que hacen de ella algunos autores
interesados por el fundamento de esta disciplina. As, Balacheff (1990) cita
el significado como palabra clave de la problemtica de investigacin de la
Didctica de la Matemtica: "Un problema pertenece a una problemtica de
investigacin sobre la enseanza de la matemtica si est especficamente
relacionado con el significado matemtico de las conductas de los alumnos
en la clase de matemticas" (p. 258). Como cuestiones centrales para la
Didctica de la Matemtica menciona las siguientes:
- Qu significado matemtico de las concepciones de los alumnos
podemos inferir a partir de una observacin de su conducta?
- Qu clase de significado pueden construir los alumnos en el contexto de
la enseanza de las matemticas?
- Cul es la relacin entre el significado del contenido a ensear y el del
conocimiento matemtico elegido como referencia?
- Cmo podemos caracterizar el significado de los conceptos
matemticos?
Tambin Brousseau (1980) destaca como centrales las preguntas
siguientes: "Cules son las componentes del significado que pueden
deducirse del comportamiento matemtico observado en el alumno?;
Cules son las condiciones que conducen a la reproduccin de la
conducta, teniendo la misma significacin, el mismo significado?" (p. 132).
Asimismo, Brousseau (1986) se pregunta si existe una "variedad didctica"
del concepto de sentido, desconocida en lingstica, psicologa o en
matemticas.
Otra autora que considera bsica para la Didctica de la Matemtica la
idea de significado es Sierpinska (1990), quien, a su vez, la relaciona
ntimamente con la comprensin: "Comprender el concepto ser entonces
29
Captulo 2
concebido como el acto de captar su significado. Este acto ser

probablemente un acto de generalizacin y sntesis de significados
relacionados a elementos particulares de la "estructura" del concepto (la
"estructura" es la red de sentidos de las sentencias que hemos considerado).
Estos significados particulares tienen que ser captados en actos de
comprensin" (p. 27). "La metodologa de los actos de comprensin se
preocupa principalmente por el proceso de construir el significado de los
conceptos" (p. 35).
Dummett (1991) relaciona, asimismo, el significado y la comprensin
desde una perspectiva ms general: "una teora del significado es una teora
de la comprensin; esto es, aquello de lo que una teora del significado
tiene que dar cuenta es lo que alguien conoce cuando conoce el lenguaje,
esto es, cuando conoce los significados de las expresiones y oraciones del
lenguaje" (p. 372).
Desde el punto de vista de la psicologa cultural, el objetivo principal
de la misma, segn Bruner (1990), es el estudio de las reglas a las que
recurren los seres humanos a la hora de crear significados en contextos
culturales. "El concepto fundamental de la psicologa humana es el de
significado y los procesos y transacciones que se dan en la construccin de
los significados" (Bruner, 1990, p. 47).
A pesar del carcter relevante que la idea de significado tiene, no slo
para la Didctica de la Matemtica, sino para la psicologa en general, no se
encuentra en la literatura de la especialidad un anlisis explcito de qu sea
el significado de las nociones matemticas. Los investigadores en esta
disciplina utilizan el trmino "significado" de un modo que podemos
calificar de lenguaje ordinario, o sea, con un sentido intuitivo o pre-terico.
"Lo que entendemos por 'comprensin' y 'significado' est lejos de ser
obvio o claro, a pesar de ser dos trminos centrales en toda discusin sobre
el aprendizaje y la enseanza de las matemticas en cualquier nivel"
(Pimm, 1995, p. 3).
La preocupacin por el significado de los trminos y conceptos
matemticos lleva directamente a la indagacin sobre la naturaleza de los
objetos matemticos, a la reflexin ontolgica y epistemolgica sobre la
gnesis personal y cultural del conocimiento matemtico y su mutua
interdependencia. Recprocamente, detrs de toda teora sobre la formacin
de conceptos, o ms general, de toda teora del aprendizaje hay unos
presupuestos epistemolgicos sobre la naturaleza de los conceptos, y por
30
tanto, una teora ms o menos explcita del significado de los mismos.

2.3. LENGUAJE MATEMTICO: SIGNIFICADO Y
REPRESENTACIN
Como hemos indicado, el trmino 'significado' se usa de una manera
persistente en la investigacin y en la prctica de la educacin matemtica,
ligado al de 'comprensin'. Se considera esencial que los estudiantes
conozcan el significado de los trminos, expresiones, representaciones, o
sea, a qu hace referencia el lenguaje matemtico en sus diferentes
registros.
Pero el 'significado' "es uno de los trminos ms ambiguos y ms
controvertidos de la teora del lenguaje" (Ullmann, 1962, p. 62). En el texto
clsico The Meaning of Meaning, Ogden y Richards (1923) recogieron no
menos de diecisiete definiciones de 'significado'. Desde entonces se han
aadido muchos nuevos usos, implcitos o explcitos, incrementando por
tanto su ambigedad. A pesar de esto la mayora de los tratadistas, son
reacios a abandonar un trmino tan fundamental; prefieren definirlo de
nuevo y aadirle varias calificaciones1.
La complejidad del problema semntico del lenguaje matemtico se
incrementa por la variedad de registros semiticos utilizados en la actividad
matemtica (uso del lenguaje ordinario, oral y escrito, smbolos
especficos, representaciones grficas, objetos materiales, etc.). Adems, no
slo nos interesa analizar el "significado" de los objetos lingsticos
matemticos, sino tambin los diversos "objetos matemticos" (situacionesproblemas, tcnicas, conceptos, proposiciones, argumentaciones, teoras,
etc.).
En trminos generales hay dos escuelas de pensamiento en la
lingstica que abordan la cuestin del significado desde puntos de vista
diferentes: la tendencia "analtica" o "referencial", que intenta apresar la
esencia del significado resolvindolo en sus componentes principales, y la
tendencia "operacional", que estudia las palabras en accin y se interesa
menos por qu es el significado por cmo opera.
En este apartado vamos a sintetizar las principales caractersticas de
estos enfoques semiticos, tratando de identificar sus respectivas
1
Ullmann, o.p., p. 62.
31
Captulo 2
potencialidades y limitaciones para su aplicacin al estudio de la cognicin

matemtica.
2.3.1. Teoras referenciales o analticas del significado
El anlisis del significado de los objetos matemticos est
estrechamente relacionado con el problema de las representaciones
externas e internas de dichos objetos. La relacin de significacin se suele
describir como una relacin ternaria, analizable en tres relaciones binarias,
dos directas y una indirecta, como se propone en el llamado "tringulo
bsico" de Ogden y Richards (1923) (Figura 1).
A
A: signo
B: concepto (referencia)
C: significatum (referente)
Figura 1
Por ejemplo, A es la palabra 'mesa', C es una mesa particular a la cual
me refiero y B es el concepto de mesa, algo existente en mi mente. La
relacin entre A y C es indirecta por medio del concepto de mesa.
Si consideramos que existe un concepto matemtico C en algn mundo
platnico, el concepto C sera el referente, A el significante matemtico
(palabra o smbolo) y B el concepto matemtico individual del sujeto.
Este anlisis ternario del proceso de significacin plantea muchas
cuestiones, en particular cuando se ponen en juego "objetos matemticos",
para los que no existe un acuerdo en las ciencias cognitivas. Por ejemplo,
cul es el estatus psicolgico u ontolgico del concepto B? El referente
C, es un referente particular, es una clase de objetos, o ms bien un
representante de esta clase? El objeto C genera una imagen mental C' Qu
relacin hay entre el concepto B y la imagen mental C'?
32
Como describe Font (2000b), la opcin epistemolgica

"representacionalista", presupone que la mente de las personas producen
procesos mentales y que los objetos externos a las personas generan
representaciones mentales internas. La opcin representacionalista
presupone que tanto el referente como el significante tienen un equivalente
en la mente del sujeto que los utiliza. Con este postulado, a los objetos A
(significante) y C (referente) se les asocia otros objetos A' y C', que junto a
B (referencia conceptual individual) se consideran como representaciones
mentales. A sera una representacin externa de C, mientras que C se
considera un objeto exterior al sujeto. En esta opcin representacionista del
conocimiento, la mente se considera como un espejo en el que se reflejan
los objetos del mundo exterior.
Las posiciones epistemolgicas no representacionistas rechazan el
postulado bsico del representacionismo segn el cual existe una relacin
homeomrfica entre objetos mentales y objetos externos.
El trmino representacin se usa con diferentes sentidos. Por una parte,
la representacin es considerada como un objeto, bien mental (A', C', B), o
real A, C; pero tambin la representacin es la relacin o correspondencia
que se establece entre dos objetos, de manera que uno de ellos se pone en
lugar del otro. Esta relacin puede darse entre objetos del mismo mundo, o
entre mundos diferentes (Font, 2000b), lo que tiene implicaciones
ontolgicas muy diferentes. La relacin entre objetos del mismo mundo es
una manera dbil y bastante admitida de considerar la representacin, ya
que se refiere a todo aquello que se puede interpretar a propsito de otra
cosa. La relacin entre objetos de mundos diferentes es una manera mucho
ms fuerte de entender la representacin, ya que presupone una realidad
exterior y su correspondiente imagen mental, as como una determinada
manera de entender la percepcin, el lenguaje y la cognicin.
La problemtica del significado nos lleva a la compleja cuestin: cul
es la naturaleza del significatum del concepto?, o ms general, cul es la
naturaleza de los objetos matemticos?
En matemticas, los distintos tipos de definiciones que se utilizan (por
abstraccin, induccin completa, etc.) describen con precisin las notas
caractersticas de sus objetos: un concepto matemtico viene dado por sus
atributos y por las relaciones existentes entre los mismos. Pero en el campo
de la psicologa cognitiva, interesada por los procesos de formacin de los
33
Captulo 2
conceptos, la concepcin segn la cual no existen atributos necesarios y

suficientes que determinen completamente la estructura interna de los
conceptos ha adquirido una posicin dominante. Como indica Pozo (1989),
a partir fundamentalmente de la obra de E. Rosch, se ha impuesto la idea de
que los conceptos estn definidos de un modo difuso. Esta nos parece que
es la posicin adoptada por Vergnaud (1982, 1990) quien propone una
definicin de concepto, adaptada para los estudios psicolgicos y
didcticos, en la cual incluye no solo las propiedades invariantes que dan
sentido al concepto, sino tambin las situaciones y los significantes
asociados al mismo.
De acuerdo con Kutschera (1979) las teoras del significado pueden
agruparse en dos categoras: realistas y pragmticas. Las teoras realistas (o
figurativas) conciben el significado como una relacin convencional entre
signos y entidades concretas o ideales que existen independientemente de
los signos lingsticos; en consecuencia, suponen un realismo conceptual.
"Segn esta concepcin el significado de una expresin lingstica no
depende de su uso en situaciones concretas, sino que el uso se rige por el
significado, siendo posible una divisin tajante entre semntica y
pragmtica" (Kutschera, 1979; p. 34). Una palabra se hace significativa por
el hecho de que se le asigna un objeto, un concepto o una proposicin como
significado. De esta forma hay entidades, no necesariamente concretas,
aunque siempre objetivamente dadas con anterioridad a las palabras, que
son sus significados.
La forma ms simple de la semntica realista se presenta en los autores
que atribuyen a las expresiones lingsticas solo una funcin semntica,
consistente en designar (en virtud de unas convenciones) ciertas entidades,
por ejemplo:
- el significado de un nombre propio consiste en el objeto que se designa
por dicho nombre;
- los predicados (por ejemplo, esto es rojo; A es ms grande que B)
designan propiedades o relaciones o, en general, atributos;
- las oraciones simples (sujeto - predicado - objeto) designan hechos (por
ejemplo, Madrid es una ciudad)
En las teoras realistas (como las defendidas por Frege, Carnap, los
escritos de Wittgenstein del Tractatus,...), por tanto, las expresiones
lingsticas tienen una relacin de atribucin con ciertas entidades (objetos,
34
atributos, hechos). La funcin semntica de las expresiones consiste

simplemente en esa relacin convencional, designada como relacin
nominal.
2.3.2. Teoras operacionales o pragmticas del significado

Una concepcin enteramente diferente del significado es la formulada
por Wittgenstein en Philosophical Investigations publicadas pstumamente
en 1953, aunque un cuarto de siglo antes Bridgman (1927) haba recalcado
el carcter puramente operacional de conceptos cientficos como
"longitud", "tiempo" o "energa"2. "Entendemos por cualquier concepto
nada ms que una serie de operaciones; el concepto es sinnimo con el
correspondiente conjunto de operaciones". Esta manera de concebir los
conceptos cientficos se extendi al significado de las palabras en general
mediante la frmula: "El verdadero significado de una palabra ha de
encontrarse observando lo que un hombre hace con ella, no lo que dice
acerca de ella". Wittgenstein da un paso ms afirmando que el significado
de una palabra es su uso: "Para un gran nmero de casos -aunque no para
todos- en que empleamos la palabra "significado", este puede definirse as:
el significado de una palabra es su uso en el lenguaje" (Wittgenstein, 1953,
p. 20).
La concepcin operacionista del significado resalta el carcter
instrumental del lenguaje. "Pensad en los utensilios de una caja de
herramientas: hay all un martillo, alicates, un serrucho, un destornillador,
una regla, un bote de cola, cola, clavos y tornillos. Las funciones de las
palabras son tan diversas como las funciones de estos objetos"
(Wittgenstein, 1953, p. 6). Al igual que ocurre en el ajedrez, en el que "el
significado" de una pieza debemos referirlo a las reglas de su uso en el
juego, el significado de las palabras vendr dado por su uso en el juego de
lenguaje en que participa.
El enfoque operacional tiene el mrito de definir el significado en
trminos contextuales, es decir, puramente empricos, sin necesidad de
recurrir a estados o procesos mentales vagos, intangibles y subjetivos. Sin
embargo, aunque da cuenta perfectamente de la valencia instrumental del
lenguaje, no as de la valencia representacional, de la que no se puede
2
Citado por Ullmann, o.c., p. 73.
35
Captulo 2
prescindir, como el propio Wittgenstein reconoce. Al indagar en los usos de

los trminos y expresiones encontraremos con frecuencia usos tpicos
extrayendo el rasgo o rasgos comunes de una seleccin representativa de
contextos. De esta manera podemos asignar a las palabras o expresiones el
uso prototpico identificado llegando de esta manera a una concepcin
referencial del significado. "La terminologa sera diferente, pero
reaparecera el dualismo bsico, con el "uso", desempeando el mismo
papel que el "sentido", la "referencia" u otros trminos de teoras ms
abiertamente referenciales" (Ullmann, 1962, p. 76).
En lo que respecta a la categora operacional de las teoras del
significado, calificadas tambin como pragmticas, las dos ideas bsicas
son las siguientes:
- el significado de las expresiones lingsticas depende del contexto en
que se usan;
- niegan la posibilidad de observacin cientfica, emprica e intersubjetiva
de las entidades abstractas - como conceptos o proposiciones-, que es
admitida implcitamente en las teoras realistas. Lo nico accesible a la
observacin en estos casos, y por tanto, el punto de donde hay que partir
en una investigacin cientfica del lenguaje es el uso lingstico. A
partir de tal uso es como se debe inferir el significado de los objetos
abstractos.
Como hemos indicado, una concepcin pragmtica u operacional del
significado es abiertamente defendida por Wittgenstein en su obra
Investigaciones filosficas. En su formulacin una palabra se hace
significativa por el hecho de desempear una determinada funcin en un
juego lingstico, por el hecho de ser usada en este juego de una manera
determinada y para un fin concreto. Para que una palabra resulte
significativa, no es preciso, pues, que haya algo que sea el significado de
esa palabra.
Para Wittgenstein no existe siempre una realidad en s que sea reflejada
por el lenguaje, cuyas estructuras tengan, por tanto, que regirse de acuerdo
con las estructuras ontolgicas, sino que el mundo se nos revela slo en la
descripcin lingstica. Para este autor, hablar es ante todo una actividad
humana que tiene lugar en contextos situacionales y accionales muy
diversos y debe, por tanto, ser considerada y analizada en el plano de estos
36
contextos. El lenguaje puede formar parte de diversas "formas de vida";

hay tantos modos distintos de empleo del lenguaje, tantos juegos
lingsticos, como contextos situacionales y accionales.
2.3.3. Complementariedad entre teoras realistas y pragmticas del
significado
La aplicacin de los supuestos ontolgicos de la semntica realista a la
Matemtica se corresponde con una visin platnica de los objetos
matemticos (conceptos, proposiciones, teoras, contextos, ...). Segn esta
posicin filosfica, las nociones y estructuras matemticas tienen una
existencia real, independiente de la humanidad, en algn dominio ideal. El
conocimiento matemtico consiste en descubrir las relaciones preexistentes
que conectan estos objetos.
Esta concepcin implica, adems, una visin absolutista del
conocimiento matemtico, en el sentido de que ste es considerado como
un sistema de verdades seguras e inmutables. Bajo estos supuestos el
significado del trmino "funcin", por ejemplo, sera simplemente el
concepto de funcin, dado por su definicin matemtica.
A pesar de los distinguidos representantes de esta corriente, entre los
que se cuentan Frege, Russell, Cantor, Bernays, Hardy, Gdel, ..., han
aparecido nuevas tendencias en la filosofa de las matemticas que aportan
crticas severas a la perspectiva absolutista y platnica de las matemticas.
Una sntesis de estas crticas y una visin de las matemticas desde una
perspectiva falible, basada en el convencionalismo de Wittgenstein y en el
cuasi-empiricismo de Lakatos, podemos encontrarla en Ernest (1991).
Desde el punto de vista epistemolgico, la definicin pragmtica del
significado "es mucho ms satisfactoria que la teora figurativa realista: al
desaparecer los conceptos y proposiciones como datos independientes de la
lengua, se disipa tambin el problema de cmo pueden ser conocidas esas
entidades, y nos acercamos a los fenmenos que justifican la dependencia
del pensamiento y de la experiencia respecto del lenguaje" (Kutschera,
1979; p. 148).
Desde nuestro punto de vista, los supuestos ontolgicos del
constructivismo social como filosofa de las matemticas (Ernest, 1998)
llevan tambin a la adopcin de las teoras pragmticas del significado. Los
objetos matemticos deben ser considerados como smbolos de unidades
37
Captulo 2
culturales, emergentes de un sistema de usos ligados a las actividades de

resolucin de problemas que realizan ciertos grupos de personas y que van
evolucionando con el tiempo. En nuestra concepcin, es el hecho de que en
el seno de ciertas instituciones se realicen determinados tipos de prcticas
lo que determina la emergencia progresiva de los "objetos matemticos" y
que el "significado" de estos objetos est ntimamente ligado a los
problemas y a la actividad realizada para su resolucin, no pudindose
reducir este significado del objeto a su mera definicin matemtica.
Segn lo expuesto hasta ahora, encontramos un dilema entre las teoras
realistas y pragmticas que parece difcil de superar. Sin embargo, Ullman
(1962) presenta las teoras de tipo pragmtico (que denomina operacionales
o contextuales) como un complemento vlido de las teoras de tipo realista
(que denomina referenciales). Contiene la saludable advertencia que tanto
los semnticos y los lexicgrafos haran bien en atender, de que el
significado de una palabra solamente puede averiguarse estudiando su uso.
No hay ningn atajo hacia el significado mediante la introspeccin o
cualquier otro mtodo. El investigador debe comenzar por reunir una
muestra adecuada de contextos y abordarlos luego con un espritu abierto,
permitiendo que el significado o los significados emerjan de los contextos
mismos. Una vez que se ha concluido esta fase, puede pasar con seguridad
a la fase referencial y procurar formular el significado o los significados
as identificados. La relacin entre los dos mtodos, o ms bien entre las
dos fases de la indagacin, es, en definitiva, la misma que hay entre la
lengua y el habla: la teora operacional trata del significado en el habla; la
referencial, del significado en la lengua. No hay, absolutamente, necesidad
de colocar los dos modos de acceso uno frente a otro: cada uno maneja su
propio lado del problema, y ninguno es completo sin el otro (p`. 76-77).
Esta observacin de Ullmann nos parece fundamental y nos sirve de
apoyo para el modelo de significado que proponemos en el Captulo 3. Para
nosotros el significado comienza siendo pragmtico, relativo al contexto,
pero existen tipos de usos que permiten orientar los procesos de enseanza
y aprendizaje matemtico. Estos tipos de usos son objetivados mediante el
lenguaje y constituyen los referentes del lxico institucional.
2.3.4. Semitica y filosofa del lenguaje
La teora del lenguaje de Hjelmslev
38
Consideramos que la teora del lenguaje del lingsta dans Hjelmslev

(1943) puede ser de utilidad para describir la actividad matemtica y los
procesos cognitivos implicados, tanto en la produccin, como en la
comunicacin de conocimientos matemticos.
La descripcin y anlisis de los procesos de estudio matemtico
requiere transcribir en forma textual las manifestaciones lingsticas de los
sujetos participantes, y los acontecimientos que tienen lugar en la
interaccin didctica. El investigador en didctica dispone finalmente para
realizar su trabajo de los textos con la planificacin del proceso
instruccional, transcripciones del desarrollo de las clases, entrevistas y
respuestas escritas a pruebas de evaluacin, etc. En definitiva, el anlisis se
aplicar a un texto que registra la actividad matemtica desarrollada por los
sujetos participantes.
Partiendo del texto como dato, la teora lingstica de Hjemslev intenta
mostrar el camino que lleva a una descripcin autoconsecuente y
exhaustiva del mismo por medio del anlisis. Dicho anlisis se concibe
como una progresin deductiva de la clase al componente y al componente
del componente, as como a la identificacin adecuada de las dependencias
mutuas entre las distintas partes entre s, sus componentes y el texto en su
conjunto. El principio bsico del anlisis es que tanto el objeto sometido a
examen como sus partes tienen existencia slo en virtud de las
dependencias mutuas; la totalidad del objeto sometido a examen slo puede
definirse por la suma total de dichas dependencias. As mismo, cada una de
las partes puede slo definirse por las dependencias que le unen a otras
coordinadas, al conjunto, y a sus partes del grado prximo, y por la suma
de las dependencias que estas partes del grado prximo contraen entre s"
(Hjelmslev 1943: 40).
Una nocin clave en la teora del lenguaje de Hjelmslev es la de
funcin, que se concibe como la dependencia entre el texto y sus
componentes y entre estos componentes entre s. Se dice que hay funcin
entre una clase y sus componentes y entre los componentes entre s. A los
terminales de una funcin los llama funtivos, esto es, cualquier objeto que
tiene funcin con otros. Esta nocin de funcin est a medio camino entre
el lgico-matemtico y el etimolgico, ms prximo en lo formal al
primero, pero no idntico a l. As podemos decir que una entidad del
texto tiene ciertas funciones, y con ello pensar: primero, aproximndonos al
significado lgico-matemtico, que la entidad tiene dependencias con otras
39
Captulo 2
entidades, de tal suerte que ciertas entidades presuponen a otras; y segundo,

aproximndonos al significado etimolgico, que la entidad funciona de un
modo definido, cumple un papel definido, toma una posicin definida en
la cadena (p. 56).
La funcin de signo
La nocin de signo que propone Hjelmslev est ligada a su
consideracin de la lengua como un sistema de signos. El concepto vago de
signo, legado por la tradicin, es que signo (o expresin de signo) se
caracteriza primero y principalmente por ser signo de alguna otra cosa, lo
que parece indicar que signo se define por una funcin. Un signo
funciona, designa, denota; un signo, en contraposicin a un no-signo, es el
portador de una significacin (p. 68). Toda entidad, y por tanto todo signo,
se define con carcter relativo, no absoluto, y slo por el lugar que ocupa
en el contexto (p. 69).
Entre los posibles tipos de dependencias que se pueden identificar entre
partes de un texto destacan aquellas en que una parte designa o denota
alguna otra; la primera (plano de expresin) funciona o se pone en
representacin de la segunda (plano del contenido), esto es, seala hacia un
contenido que hay fuera de la expresin. Esta funcin es la que designa
Hjemslev como funcin de signo y que Eco (1979: 83) presenta como
funcin semitica.
En esta teora, y en consonancia con las propuestas de Saussure, la
palabra 'signo' no se aplica a la expresin sino a la entidad generada por la
conexin entre una expresin y un contenido. La expresin y el contenido
son los funtivos entre los que la funcin de signo establece una
dependencia: "no puede concebirse una funcin sin sus terminales, y los
terminales son nicamente puntos finales de la funcin y, por tanto,
inconcebibles sin ella" (Hjelmslev, 1943: 75).
Con frecuencia se usa la palabra signo para designar especialmente la
forma de la expresin; pero parece ms adecuado usar dicha palabra para
designar la unidad que consta de forma de contenido y forma de expresin
y que se establece mediante la solidaridad que este autor llama funcin de
signo. La distincin entre expresin y contenido y su interaccin en la
funcin de signo es algo bsico en la estructura de cualquier lengua.
Cualquier signo, cualquier sistema de signos, cualquier lengua contiene en
s una forma de la expresin y una forma del contenido. La primera etapa
40
del anlisis de un texto debe consistir, por tanto, en un anlisis que

diferencie estas dos entidades.
Sugerimos tener en cuenta que, adems de estas dependencias
representacionales existen otras dependencias de naturaleza operatoria o
actuativa entre distintas partes de un texto. As mismo, dos o ms partes de
un texto pueden estar relacionadas de tal modo que conjuntamente
cooperan para producir una unidad significativa ms global.
La teora del lenguaje de Hjemslev, junto con la ontologa matemtica
que presentamos en los captulos 3 y 4, desempear un papel crucial en la
formulacin de nuestra teora de las funciones semiticas, a las que
atribuimos papeles representacionales, operativos y cooperativos, y que se
presenta en el captulo 7 de esta monografa.
Semitica cognitiva de Eco
La semitica cognitiva esbozada por Eco en su libro "Kant y el
ornitorrinco", publicado en 1999, nos permite interpretar de manera
complementaria las nociones de objeto y significado personal, que
introdujimos en 1994 en nuestro modelo terico (Godino y Batanero,
1994). Encontramos, por tanto, en esta semitica apoyo para el enfoque
unificado de la cognicin matemtica que proponemos.
En el libro mencionado, Eco introduce las nociones de tipo cognitivo
(TC), contenido nuclear (CN) y contenido molar (CM). Aclara estas
nociones mediante un ejemplo sobre el conocimiento de los caballos por
parte de los aztecas cuando los vieron por primera vez al ser llevados a
Amrica por los espaoles.
El tipo cognitivo (TC) es el procedimiento o regla que permite a un
sujeto construir las condiciones de reconocibilidad e identificacin de un
objeto (por ejemplo, el objeto caballo, o el objeto matemtico mediana).
Concretamente afirma, "En nuestro caso, sea lo que sea el TC, es ese algo
que permite el reconocimiento" (p. 154). Esta nocin pretende sustituir a la
nocin de concepto o concepcin, entendida tradicionalmente como la idea
que alguien tiene sobre algo en su cabeza.
Junto al tipo cognitivo, Eco propone la nocin de contenido nuclear
(CN) y la describe como el conjunto de interpretantes3 a que da lugar un
3
Expresiones que aclaran lo que quiere decir una palabra o expresin.
41
Captulo 2
TC. "Si estos interpretantes estuvieran a disposicin de forma integral, no

slo aclararan cul era el TC de los aztecas, sino que circunscribiran
tambin el significado que asignaban a la expresin maatl (caballo). Este
conjunto de interpretantes lo denominaremos contenido nuclear" (p. 160).
"Tales contenidos nucleares se expresan a veces con palabras, a veces con
gestos, a veces mediante imgenes o diagramas" (p. 162). Se concibe, por
tanto, como un complejo multimedia, incluyendo, en el caso del caballo, no
slo su imagen sino tambin su olor, y los usos en los que participa.
La relacin entre TC y CN la establece Eco del siguiente modo: "Un
TC es siempre un hecho privado, pero se vuelve pblico cuando se
interpreta como CN, mientras que un contenido nuclear pblico puede dar
instrucciones para la formacin de los tipos cognitivos. Por tanto, en cierto
sentido, aunque los tipos cognitivos sean privados, estn sometidos
continuamente al control pblico, y la comunidad nos educa paso a paso a
adecuar los nuestros a los ajenos" (p. 256).
El hecho que el CN puede ser distinto segn los contextos
institucionales le lleva a introducir la nocin de contenido molar (CM). El
CM ser la serie controlable de lo que se puede decir sobre, o hacer con los
caballos (o sobre el objeto mediana) de manera especfica y que es
compartida socialmente.
Como veremos en el captulo 3, el constructo "contenido molar" tiene
una gran similitud con nuestro "sistemas de prcticas institucionales", que
consideramos como "el significado del objeto institucional"
correspondiente. Parece que en la semitica cognitiva de Eco faltara la
nocin que podra ser como el equivalente institucional al "tipo cognitivo"
(que para nosotros equivaldra al "objeto personal"). En nuestro caso
introducimos el objeto institucional como "emergente del sistema de
prcticas institucionales", que podra interpretarse, en trminos de Eco,
como "aquello que permite el reconocimiento pblico de un objeto", esto
es, la definicin matemtica de un objeto.
2.4. NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS SEGN
WITTGENSTEIN
Entre las diversas cuestiones filosficas tratadas por Wittgenstein
sobresalen las referidas a las matemticas, no slo en las "Observaciones
sobre los fundamentos de las matemticas" (Wittgenstein, 1976), sino
42
tambin en diversos apartados de las "Investigaciones filosficas" y otros

ensayos.
Sin embargo, a pesar de la extraordinaria repercusin que las ideas de
Wittgenstein han tenido en la filosofa contempornea y en otras
disciplinas, como la sociologa, psicologa, etc., encontramos escasas
referencias a las mismas en los trabajos publicados sobre los problemas de
enseanza y aprendizaje de las matemticas. Una excepcin notable la
encontramos en Weinberg y Gavelek (1987) donde se presentan los
principales rasgos de una teora socioconstructivista de la instruccin y el
desarrollo de la cognicin matemtica basada en Wittgenstein y Vigotsky.
Tambin encontramos una estrecha relacin entre la filosofa de
Wittgenstein y las ideas recientes de Sfard (2000) sobre los objetos
matemticos, que sintetizamos en la seccin 2.4.3, as como en el enfoque
sobre el aprendizaje matemtico que Kieran, Forman y Sfard (2001)
designan como discursivo o comunicacional (seccin 2.6.3).
La filosofa de las matemticas de Wittgenstein se sita en el extremo
opuesto de las corrientes de tipo platnico-idealista y tambin de los
enfoques psicologstas. Plantea el reto de superar el platonismo dominante,
y por tanto dejar de hablar de objetos matemticos como entidades ideales
que se descubren, y dejar de considerar las proposiciones matemticas
como descripcin de las propiedades de tales objetos. Nos propone una
visin alternativa: Las proposiciones matemticas deben verse como
instrumentos, como reglas de transformacin de proposiciones empricas.
Por ejemplo, los teoremas de la geometra son reglas para encuadrar
descripciones de formas y tamaos de objetos, de sus relaciones espaciales
y para hacer inferencias sobre ellas.
Podemos decir que la revolucin Wittgensteiniana -an no digerida del
todo en la epistemologa y las ciencias cognitivas (McDonough, 1989)debera conducir a una profunda revisin de gran parte de las
investigaciones realizadas sobre la enseanza y aprendizaje de las
matemticas. Cmo cambiara la prctica de la enseanza de las
matemticas asumiendo una epistemologa de tipo antropolgico como
propone Wittgenstein? Que modelos instruccionales seran coherentes con
la misma?
A continuacin presentamos una sntesis de la filosofa de las
matemticas de Wittgenstein siguiendo el anlisis de Baker y Hacker,
(1985).
43
Captulo 2
2.4.1. El lenguaje matemtico como herramienta

La concepcin realista (Agustiniana) del significado de las palabras se
basa en tratar cada palabra significante como un nombre. Esta idea informa
la mayor parte de la reflexin sobre la filosofa de las matemticas y de la
psicologa. Las expresiones matemticas tales como '0', '-2'; (raz de -1);
'alef subcero', o incluso '+', 'x4', 'ex', se toman como nombres de entidades, y
la cuestin, "Qu significan", se reduce a, "En lugar de qu estn"?
Durante mucho tiempo los matemticos han sostenido que nada
corresponde al uso de los nmeros negativos, que estos smbolos estn en
lugar de nada. Producir una explicacin rigurosa de en lugar de qu est un
smbolo, por ejemplo, identificar un nmero negativo con una clase de
equivalencia de pares ordenados de nmeros naturales, se toma como
demostracin de que un smbolo tiene un significado. (Es sorprendente que
tales explicaciones no juegan ningn papel en transmitir a un nefito cmo
usar estos smbolos en las aplicaciones de los clculos matemticos, esto
es, en emplear los nmeros enteros negativos en las operaciones bancarias
o en mecnica). Wittgenstein sostiene que la preconcepcin de que los
trminos significantes son nombres oculta profundas diferencias en uso
bajo una terminologa uniforme engaosa. Adems estimula el mito de que
las diferencias en uso fluyen misteriosamente de las diferencias en la
naturaleza de los objetos supuestamente nombrados.
Wittgenstein argument que deberamos considerar las palabras como
herramientas y clarificar sus usos en nuestros juegos de lenguaje. No
debemos perder de vista el hecho de que las palabras-numricas son
instrumentos para contar y medir, y que los fundamentos de la aritmtica
elemental, esto es, el dominio de la serie de nmeros naturales, se basa en
el entrenamiento en el recuento.
Los filsofos se desvan pronto de estos puntos familiares tratando de
buscar fundamentos ms profundos para la aritmtica. Frege ejemplific
este error. Comienza sus investigaciones de los nmeros a partir de un
examen de enunciados de recuento extra-matemticos tales como 'Jpiter
tiene cuatro lunas'. Pero despus descart su 'insight' mediante su
conviccin de que los numerales son nombres de objetos platnicos.
Sucumbi al poder hipnotizante de la cuestin filosfica "Qu son los
nmeros?" y busc una definicin rigurosa como respuesta. Wittgenstein
pens que esta cuestin era engaosa ("Cul es el significado de la palabra
'cinco'"? - "Aqu no se cuestiona tal cosa, slo como se usa la palabra
44
'cinco'" ). "Lo que estamos buscando no es una definicin del concepto de

nmero, sino una exposicin de la gramtica de la palabra 'nmero' y de los
numerales". La asimilacin de los trminos matemticos a nombres,
especialmente la concepcin de que son nombres de objetos ideales o
abstractos, es fundamental para las confusiones que se producen al
reflexionar sobre las matemticas.
Las proposiciones matemticas se deben distinguir tambin de las
descripciones. Las deberamos ver como instrumentos e indagar sobre sus
papeles, sus usos en la prctica. Veremos entonces que su uso caracterstico
es como regla de transformacin de proposiciones empricas, o, de manera
ms general, como reglas de representacin para encuadrar (framing)
descripciones.
Por ejemplo, los teoremas geomtricos funcionan como reglas para
encuadrar descripciones de formas y tamaos de objetos y de sus relaciones
espaciales y para hacer inferencias sobre ellas. El contraste entre
proposiciones descriptivas y proposiciones matemticas que sirven como
reglas de descripcin es de la mayor importancia. El fallo en hacer esta
distincin es fuente de confusiones al reflexionar sobre las matemticas,
arrastrando tras de s otras sobre los conceptos de verdad, asercin,
conocimiento y verificacin.
Adems, alimenta mitologas filosficas tales como el Platonismo, que
observa correctamente que las proposiciones matemticas no son
descripciones de signos y salta a la conclusin de que deben ser
descripciones de otra cosa, esto es, entidades abstractas. Es igual de
sencillo caer en la reaccin formalista al Platonismo, creyendo que las
proposiciones matemticas describen algo: si no describen entidades
abstractas entonces describen signos, y que elimina la distincin entre
aplicar las tcnicas matemticas dentro de ellas mismas y aplicarlas fuera
de las matemticas.
Un enunciado como 'Los nmeros reales no pueden ponerse en
correspondencia uno a uno con los nmeros naturales' parece un notable
descubrimiento sobre objetos matemticos, pero es parte de la construccin
de un clculo matemtico, no un descubrimiento de hechos matemticos
sino la creacin de nuevas normas de descripcin (Baker y Hacker, 1985, p.
10)
La hiptesis acrtica de que cada palabra significativa es un nombre y
cada sentencia es una descripcin ocasiona tantos estragos a nuestro
45
Captulo 2
pensamiento sobre la mente como a nuestras reflexiones sobre las

matemticas. Los malentendidos de la imagen agustiniana se ramifican en
ideas distorsionadas sobre los smbolos, la explicacin y la comprensin de
palabras, la comunicacin, la representacin, el sentido y no-sentido, etc.
2.4.2. Alternativa al platonismo y mentalismo
El anlisis del uso del lenguaje matemtico que hace Wittgenstein est
dirigido de manera central a la superacin del platonismo.
Por ejemplo, decimos que '2+2 = 4' es una afirmacin sobre nmeros.
Ciertamente no es un enunciado sobre signos (marcas sobre papel), ni sobre
cmo la gente usa tales signos. De igual modo decimos que el enunciado
'Los leones son carnvoros' es una afirmacin sobre los leones. Pero hay
que insistir en la radical diferencia entre ambas sentencias. Los enunciados
sobre leones nos dicen hechos sobre leones, pero lo que llamamos
'enunciados sobre nmeros' tienen el papel de reglas para el uso de las
palabras numricas o numerales. Se trata de que evitemos pensar en la
existencia de un dominio de objetos matemticos, de manera similar a lo
que ocurre con las proposiciones sobre leones que s se refieren a un
dominio de seres vivos.
El fallo en distinguir estos diferentes usos de 'referir' es uno de los
muchos estmulos para apoyar el mito de que las proposiciones necesarias
se refieren a tipos especiales de entidades, objetos abstractos, Objetos
Ideales o Universales que constituyen la esencia de las cosas. Pensamos
que si afirmamos una proposicin matemtica 'sobre' 0 estamos hablando
sobre un ciudadano de un fantstico y misterioso dominio del nmero, 'el
paraso de Cantor'. Pero no estamos hablando de un dominio de nada, slo
dando reglas para el uso de '0'. Cuando se especifican estas normas de
representacin podemos usar '0' para hacer enunciados empricos falsos o
verdaderos (Baker y Hacker, 1985, p. 283).
Somos propensos a pensar de la geometra como la ciencia sobre
Objetos Ideales. Decimos que una lnea eucldea no tiene amplitud mientras
que todas las lneas trazadas con un lpiz la tienen, que un tringulo
eucldeo tiene exactamente 180, mientras que todos los tringulos
mundanos se desvan ms o menos. Esta es una imagen ofuscada. Una
geometra no es una teora del espacio, sino ms bien un sistema de reglas
para describir objetos en el espacio.
46
No hay ninguna cosa como 'un Objeto Ideal', o 'un objeto abstracto' (p.
283). Debemos recordar que se comienza a hablar de Objetos Ideales para
significar cosas que no son reales, que no tienen ninguna existencia salvo
como ideas de la imaginacin. Decir que un cierto smbolo 'a' significa un
Objeto Ideal es decir algo sobre el significado, y por tanto el uso de 'a'. En
particular, supone decir que este uso es en cierto aspecto similar al de
signos que significan un objeto pero que 'a' no significa un objeto en
absoluto.4 A veces se sostiene que Frege, en los Fundamentos de la
Aritmtica mostr que si uno cree en la objetividad de las matemticas,
entonces no hay ninguna objecin en pensar en trminos de objetos
matemticos o concebirlos como si esperasen ser descubiertos. Pero esto es
bastante equivocado.
Debido a que pensamos que las proposiciones necesarias expresan
verdades de modo anlogo a las proposiciones empricas, porque creemos
que se refieren a entidades de diverso tipo, pensamos de modo natural que
algn tipo de realidad les corresponde. Y por tanto, no queremos decir
meramente que tales proposiciones son verdaderas, sino que, por ejemplo,
'la verdad matemtica es parte de la realidad objetiva'
La verdad de una proposicin matemtica es enteramente
independiente de cmo sean las cosas en la realidad. ... Las proposiciones
matemticas son reglas de representacin. Se dicen que son verdaderas si
son proposiciones primitivas del sistema o si son probadas. Pero
ciertamente el sistema es enormemente til... (Baker y Hacker, 1985, p.
285).
2.4.3. Creacin intradiscursiva de los objetos matemticos
El anlisis de las relaciones entre los smbolos y los objetos
matemticos que realiza Sfard (2000) proporciona un punto de vista que
podemos calificar de no realista sobre la naturaleza de los objetos
matemticos y que consideramos necesario tener en cuenta para progresar
hacia un enfoque unificado de la cognicin matemtica. La visin sobre las
relaciones entre la realidad perceptible (que denomina realidad de hecho),
el lenguaje, y la "realidad virtual" de los objetos matemticos guarda una
4
En nuestro modelo terico, los contenidos de las funciones semiticas (captulo 7) pueden ser objetos
conceptuales o proposicionales, los cuales los interpretamos como entidades gramaticales, como propone
Wittgenstein, si el juego de lenguaje corresponde a un contexto institucional.
47
Captulo 2
estrecha relacin con la filosofa de las matemticas propuesta por

Wittgenstein, razn por la cual incluimos su anlisis en esta seccin.
Contrasta el discurso de la realidad de hecho (perceptible), (por
ejemplo, "Las expresiones 'el fundador del psicoanlisis' y 'Sigmund Freud'
significan lo mismo porque se refieren a la misma persona") y el discurso
matemtico (por ejemplo, "Los smbolos 2/3 y 12/18 significan lo mismo
porque se refieren al mismo nmero") que considera refiriendo a una
realidad virtual. Entre ambos discursos existen grandes similitudes, pero
considera fundamental tomar conciencia de las diferencias entre los tipos
de objetos referidos en cada caso, as como las relaciones entre los dos
mundos.
El problema que aborda, expresado en trminos semiticos, es: "Los
smbolos matemticos refieren a algo -pero a qu?, ... Cul es el estatuto
ontolgico de estas entidades?, De donde vienen? Cmo podemos
acceder a ellas (o construirlas)?" (p. 43)
Sfard rechaza la concepcin que propone los signos y los significados
como entidades independientes y adopta la visin de psiclogos como
Vygotsky y semiticos como Peirce, de que los signos (el lenguaje en
general) tiene un papel constitutivo de los objetos de pensamiento y no
meramente representacional. Est de acuerdo bsicamente con el postulado
Wigensteiniano de que el "significado de una palabra est en su uso en el
lenguaje", pero tiene tambin la conviccin de que desde el punto de vista
psicolgico, el problema del significado no se puede reducir slo al anlisis
lingstico.
La tesis central que defiende Sfard en este trabajo es que "el discurso
matemtico y sus objetos son mutamente constitutivos: La actividad
discursiva, incluyendo la produccin continua de smbolos, es la que crea la
necesidad de los objetos matemticos; y son los objetos matemticos (o
mejor el uso de smbolos mediado por los objetos) los que, a su vez,
influyen en el discurso y le lleva hacia nuevas direcciones" (p. 47)
2.4.4. Caractersticas y limitaciones del convencionalismo de
Wittgenstein como modelo de cognicin matemtica
Las ideas de Wittgenstein sobre las matemticas nos parecen de gran
utilidad y relevancia para la educacin matemtica, aunque tambin
pensamos que necesitan ser estudiadas crticamente y complementadas para
48
que puedan constituir un marco pertinente para analizar en su complejidad

los procesos de estudio de las matemticas en las instituciones educativas.
En la problemtica de la enseanza de las matemticas-particularmente de
las actividades de planificacin de la instruccin y la evaluacin de los
aprendizajes- nos parece necesario revisar algunos presupuestos bsicos de
la filosofa de Wittgenstein.
La metfora del objeto matemtico nos parece una herramienta til tanto
para estructurar el cuerpo de conocimientos matemticos (o si se prefiere la
gramtica matemtica), como tambin para organizar los procesos de
estudio de las matemticas. Pensamos que dentro de la ilimitada variedad
de usos de los trminos, smbolos y expresiones matemticas es posible
identificar 'patrones de comportamiento' o 'prcticas prototpicas' locales,
estructuradas en ciertos niveles de generalidad en torno a campos de
problemas, que constituyen una gua para organizar los procesos de
enseanza y aprendizaje.
En el contexto de enseanza de un saber constituido o en vas de
constitucin parece natural hablar de objeto matemtico para referirnos a
los componentes de dicho saber, que estn dados como entidades culturales
cuya apropiacin por los estudiantes es el compromiso bsico de la
institucin correspondiente. La adopcin en el seno de las instituciones
educativas de una epistemologa realista y una semitica referencial parece
til. Ahora bien, las entidades matemticas deben ser concebidas en
trminos socioculturales, no como entidades ideales absolutas. Pensamos
que es posible y necesario compatibilizar los enfoques realistas y
pragmticos para lograr un modelo de la cognicin matemtica adaptado a
las necesidades de la educacin matemtica. La posicin de Ullmann
(1962) al respecto es un buen apoyo para esta articulacin.
En la literatura de educacin matemtica nos parece difcil seguir la
recomendacin de Wittgenstein de evitar hablar del 'objeto matemtico'.
Incluso en el enfoque antropolgico propuesto por Chevallard (1992) se
introduce como nocin clave la 'relacin con el objeto' como sustituto de la
idea de comprensin, conocimiento, etc. Los trabajos de Douady, con su
dialctica til-objeto, la idea de 'reificacion' de Sfard y Dubinsky, o nuestra
propia expresin 'significado de un objeto matemtico', son indicaciones de
la, al menos aparente, utilidad del objeto. La metfora del objeto parece ser
un recurso til del pensamiento y la comunicacin, aunque tambin puede
49
Captulo 2
ocultar algunos aspectos, de modo que tenemos que aprender a controlar su

uso5.
Se debe estudiar si el considerar que tales objetos (conceptos,
proposiciones, teoras) no son otras entidades que las reglas gramaticales de
Wittgenstein (al menos desde el punto de vista institucional) permitira
resolver el dilema y evitar las confusiones de las que nos advierte.
Es cierto que el hacer matemtico conlleva una faceta de creacin,
invencin de reglas gramaticales para el uso de smbolos y expresiones,
pero tambin supone descubrimiento de regularidades (patrones) en el
mundo emprico y en el propio mundo matemtico, que son el motivo de
sus inventos. Tales regularidades persuaden de la conveniencia de extender
el sistema conceptual en una cierta direccin. Como afirma Can (1993),
la matemtica es creacin y descubrimiento; tras el estudio de Wittgenstein,
y teniendo en cuenta las reflexiones y aportaciones de las investigaciones
didcticas podramos decir que la matemtica es gramtica y es heurstica.
Como hemos visto, Wittgenstein enfatiza la dimensin constructiva de
las matemticas, su aspecto convencional y creativo como nica va para
explicar el carcter necesario de las proposiciones matemticas. Ahora
bien, cmo explicar la eficacia de las matemticas para resolver problemas
empricos?. Nos parece que el reconocer la existencia de ciertas
regularidades en el mundo que nos rodea, las cuales son la motivacin de la
adopcin de las convenciones matemticas, abre la va al reconocimiento
de la dimensin heurstica de las matemticas. Pensamos que la motivacin
de las estructuras matemticas proviene de las regularidades perceptibles
sobre el mundo que nos rodea. Por ejemplo, la curva normal de
probabilidades es una de las estructuras matemticas que organiza las
regularidades observables en los errores de medicin.
La filosofa de Wittgenstein nos parece insuficiente para basar en ella el
anlisis de los procesos de estudio de las matemticas. Concebir la
matemtica como la gramtica del uso de smbolos y expresiones resuelve
el problema de explicar el carcter necesario de las proposiciones, pero no
para explicar la eficacia de su aplicacin, ni la motivacin de su adopcin.
Cmo se generan las reglas? No basta con saber seguir las reglas, hay que
El papel de las metforas en la formacin de los conceptos matemticos es un tema relevante en la

investigacin en educacin matemtica, como se muestra en los trabajos de Van Dormolen (1991),
English, (1997), Lakoff y Nez (2000).
50
conocer su motivacin, su aplicacin, y sobre todo saber derivar nuevas

reglas tiles para organizar nuestros mundos.
2.5. REPRESENTACIONES INTERNAS Y EXTERNAS

En este apartado hacemos una sntesis de las principales nociones
tericas usadas como herramientas para describir la cognicin en las
investigaciones que se realizan en educacin matemtica. Predominan los
constructos que designan los conocimientos del sujeto (representaciones
mentales o internas) y sus relaciones con los objetos ostensivos
(notaciones, smbolos, grficos, materiales manipulativos, etc.), que se
consideran como representaciones externas de los conocimientos
individuales.
Goldin (1998) presenta la nocin de sistemas de representacin y sus
diversos tipos como el constructo clave de un modelo psicolgico unificado
del aprendizaje y la resolucin de problemas matemticos. Sugiere que los
avances en los campos de la psicologa, lingstica formal, semntica y
semitica, junto con el estudio de las estructuras matemticas y la
necesidad prctica de comprender las interacciones de los estudiantes con
los entornos basados en el uso de ordenadores han motivado un intenso
trabajo sobre las representaciones y los sistemas de smbolos en la
psicologa de la educacin matemtica. Esto se refleja en los trabajos
publicados en los dos nmeros monogrficos dedicados al tema en la
revista Journal of Mathematical Behavior (1998).
En este apartado vamos a identificar las caractersticas que se
atribuye a la nocin de representacin en el campo de la psicologa de la
educacin matemtica. Esto facilitar su contraste con otras herramientas
cognitivas desarrolladas desde diferentes marcos tericos, as como
identificar algunas limitaciones para que pueda servir de nocin clave en el
anlisis de la cognicin matemtica, en su dimensin institucional y
personal.
Interpretaciones del trmino 'representacin'
51
Captulo 2
El trmino 'representacin' y la expresin 'sistema de representacin', en

conexin con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas tiene las
siguientes interpretaciones (Goldin y Janvier, 1998, p. 1):
1. Una situacin fsica, externa y estructurada, o un conjunto de
situaciones de un entorno fsico, que se puede describir
matemticamente o se puede ver como concretizacin de ideas
matemticas;
2. Una materializacin lingstica, o un sistema lingstico mediante el
que se plantea un problema o se discute un contenido matemtico,
con nfasis en las caractersticas sintcticas y en la estructura
semntica.
3. Un constructo matemtico formal, o un sistema de constructos, que
puede representar situaciones mediante smbolos o mediante un
sistema de smbolos, usualmente cumpliendo ciertos axiomas o
conforme a definiciones precisas -incluyendo constructos
matemticos que pueden representar aspectos de otros constructos
matemticos.
4. Una configuracin cognitiva interna, individual, o un sistema
complejo de tales configuraciones, inferida a partir de la conducta o
la introspeccin, que describe algunos aspectos de los procesos del
pensamiento matemtico y la resolucin de problemas.
Carcter sistmico
Las representaciones matemticas no se pueden entender de manera
aislada. Una ecuacin o una frmula especfica, una disposicin concreta
de bloques multibase, una grfica particular en un sistema cartesiano
adquieren sentido slo como parte de un sistema ms amplio con
significados y convenciones que se han establecido. "Los sistemas
representacionales importantes para las matemticas y su aprendizaje
tienen estructura, de manera que las diferentes representaciones dentro de
un sistema estn relacionadas de manera rica unas a otras" (Goldin y
Stheingold, 2001,p. 2)
Dentro de cada sistema representacional se incluyen las
convenciones que lo configuran as como las relaciones con otros objetos y
sistemas matemticos. El numeral 12, por ejemplo, debe interpretarse
incorporando las reglas del sistema de numeracin posicional decimal y
52
todas las relaciones que guarda con otros sistemas de numeracin y con
todo el sistema de nmeros reales.
Representaciones externas
Los sistemas de representaciones externas comprenden los sistemas
simblicos convencionales de las matemticas tales como la numeracin en
base diez, notacin formal algebraica, la recta numrica real, la
representacin en coordenadas cartesianas. Tambin se incluyen entornos
de aprendizaje, como los que utilizan materiales manipulativos concretos, o
micromundos basados en el uso de ordenadores.
Se considera que una representacin es un signo o una configuracin de
signos, caracteres u objetos que pueden ponerse en lugar de algo distinto de
l mismo (simbolizar, codificar, dar una imagen o representar).
El objeto representado puede variar segn el contexto o el uso de la
representacin: En el caso de un grfico cartesiano puede representar una
funcin o el conjunto solucin de una ecuacin algebraica.
Algunos sistemas de representacin externos son principalmente
notacionales y formales, como los sistemas de numeracin, escritura de
expresiones algebraicas, convenios de expresin de funciones, derivadas,
integrales, lenguajes de programacin, etc. Otros sistemas externos
muestran relaciones de manera visual o grfica, como las rectas numricas,
grficos basados en sistemas cartesianos o polares, diagramas geomtricos;
las palabras y expresiones del lenguaje ordinario son tambin
representaciones externas. Pueden denotar y describir objetos materiales,
propiedades fsicas, acciones y relaciones, u objetos que son mucho ms
abstractos (Goldin, 1998, p. 4).
Carcter convencional y ambigedad
Los sistemas de representacin son constructos convencionales, en el
mismo sentido que lo puede ser un sistema de axiomas matemticos. La
decisin de donde empieza y termina un sistema, o si una estructura
adicional es intrnseca a un sistema dado o procede de una relacin
simblica entre dos sistemas, es arbitraria y est motivada por la
conveniencia y simplicidad de la descripcin. Por tanto, en un sistema
representacional puede haber una cierta ambigedad, que afecta al conjunto
de reglas sintcticas y semnticas del sistema, en cuanto puede haber
excepciones a tales reglas. En la prctica, la ambigedad se resuelve
53
Captulo 2
teniendo en cuenta el contexto en el que el signo, la configuracin, o la

relacin simblica ambigua aparece.
Carcter bidireccional de la representacin
La relacin de representacin (simbolizacin, codificacin) entre dos
sistemas es reversible. Dependiendo del contexto un grfico puede
proporcionar una representacin geomtrica de una ecuacin de dos
variables, y alternativamente una ecuacin (x2 + y2 =1) puede proporcionar
una simbolizacin algebraica de un grfico cartesiano.
Representaciones internas
Se consideran representaciones internas los constructos de
simbolizacin personal de los estudiantes, las asignaciones de significado a
las notaciones matemticas. Goldin incluye tambin como representaciones
internas el lenguaje natural del estudiante, su imaginacin visual y
representacin espacial, sus estrategias y heursticas de resolucin de
problemas, y tambin sus afectos en relacin a las matemticas. Las
configuraciones cognitivas internas pueden tener, o no tener, semejanza
estructural con los sistemas externos, al menos en el modelo unificado que
propone Goldin (1998, p. 147); la relacin simblica se puede establecer
con sistemas externos o entre sistemas internos.
Las representaciones cognitivas internas (o mentales) se introducen
como una herramienta terica para caracterizar las cogniciones complejas
que pueden construir los estudiantes sobre las representaciones externas.
No se pueden observar directamente, sino que son inferidas a partir de
conductas observables.
Como tipos de representaciones cognitivas Goldin (1998) describe los
siguientes:
- Verbales o sintcticas: capacidades relativas al uso del lenguaje natural
por los individuos, vocabulario matemtico y no matemtico,
incluyendo el uso de la gramtica y la sintaxis.
- Sistemas figurales (imagistic) y gestuales, incluyendo configuraciones
cognitivas espaciales y visuales, o "imgenes mentales"; esquemas
gestuales y corporales.
- Manipulacin mental de notaciones formales (numerales, operaciones
aritmticas, visualizacin de pasos simblicos para resolver una
ecuacin)
54
- Procesos estratgicos y heursticos: "ensayo y error", "descomposicin

en fases", etc.
- Sistemas de representacin afectivos, emociones, actitudes, creencias y
valores sobre las matemticas, o sobre s mismos en relacin a las
matemticas.
Interaccin entre representaciones externas e internas
Se considera que la interaccin entre las representaciones externas e
internas es fundamental para la enseanza y el aprendizaje. El inters
primario del proceso de instruccin se centra sobre la naturaleza de las
representaciones internas en proceso de desarrollo por los estudiantes. Las
conexiones entre representaciones se pueden basar en el uso de analogas,
imgenes y metforas, as como semejanzas estructurales y diferencias
entre sistemas de representacin.
Las representaciones internas son siempre inferidas a partir de sus
interacciones con, o su discurso sobre, o la produccin de representaciones
externas. Se considera til pensar que lo externo representa lo interno y
viceversa. Un concepto matemtico se ha aprendido y se puede aplicar en
la medida en que se han desarrollado una variedad de representaciones
internas apropiadas, junto con las relaciones funcionales entre ellas.
Objetivo instruccional
Se considera que entre los fines fundamentales de la educacin
matemtica estn los objetivos representacionales: el desarrollo de sistemas
internos eficientes de representacin en los estudiantes que correspondan
de manera coherente, e interacten bien, con los sistemas externos
convencionalmente establecidos de las matemticas.
Remitimos al lector al captulo 10 para encontrar nuestra valoracin de
las nociones de representacin interna y externa desde el enfoque semitico
de la cognicin que presentamos en esta Monografa.
2.5.2. Registros de representacin, comprensin y aprendizaje
Una caracterstica importante de la actividad matemtica es el uso de
diversos sistemas de expresin y representacin, adems del lenguaje
natural: variados sistemas de escritura para los nmeros, escrituras
algebraicas para expresar relaciones y operaciones, figuras geomtricas,
55
Captulo 2
grficos cartesianos, redes, diagramas, esquemas, etc. Un autor que se ha

interesado particularmente por este uso variado de los sistemas de
representacin semitica es Duval (1995), quin se pregunta: "Es esencial
esta utilizacin de varios sistemas semiticos de representacin y
expresin, o al contrario no es ms que un medio cmodo pero secundario
para el ejercicio y para el desarrollo de las actividades cognitivas
fundamentales?" (p. 3) Considera que esta pregunta sobrepasa el dominio
de las matemticas y de su aprendizaje y apunta hacia la naturaleza misma
del funcionamiento cognitivo del pensamiento humano.
Duval da una respuesta afirmativa a esta cuestin aportando los
siguientes argumentos:
1) No puede haber comprensin en matemticas si no se distingue un
objeto de su representacin. No se deben confundir nunca los objetos
matemticos (nmeros, funciones, rectas, etc.) con sus representaciones
(escrituras decimales o fraccionarias, los smbolos, los grficos, los
trazados de figuras, etc.), pues un mismo objeto matemtico puede darse
a travs de representaciones muy diferentes.
2) Existen representaciones mentales, conjunto de imgenes, conceptos,
nociones, ideas, creencias, concepciones que un individuo puede tener
sobre un objeto, sobre una situacin y sobre aquello que les est
asociado. "Permiten una mirada del objeto en ausencia total de
significante perceptible". (p. 20). Las representaciones mentales estn
ligadas a la interiorizacin de representaciones externas, de la misma
manera que las imgenes mentales lo estn a una interiorizacin de los
perceptos.
3) Las representaciones semiticas son un medio del cual dispone un
individuo para exteriorizar sus representaciones mentales, es decir, para
hacerlas visibles o accesibles a los dems. Adems de sus funciones de
comunicacin, las representaciones semiticas son necesarias para el
desarrollo de la propia actividad matemtica. La posibilidad de efectuar
tratamientos (operaciones, clculos) sobre los objetos matemticos
depende directamente del sistema de representacin semitico utilizado.
El progreso de los conocimientos matemticos se acompaa siempre de
la creacin y del desarrollo de sistemas semiticos nuevos y especficos
que ms o menos coexisten con el de la lengua natural.
4) Diferentes representaciones no pueden oponerse como dominios
totalmente diferentes e independientes. La pluralidad de sistemas
56
semiticos permite una diversificacin tal de las representaciones de un

mismo objeto, que aumenta las capacidades cognitivas de los sujetos y
por tanto de sus representaciones mentales. Esta interdependencia entre
las representaciones internas y externas la expresa Duval afirmando que
"no hay noesis6 sin semiosis; es la semiosis la que determina las
condiciones de posibilidad y de ejercicio de la noesis" (p. 5). La
aprehensin conceptual no es posible sin el recurso a una pluralidad al
menos potencial de sistemas semiticos, y por tanto su coordinacin por
parte del sujeto.
5) La coordinacin entre las representaciones que provienen de sistemas
semiticos diferentes no es espontnea; la conversin de unos sistemas a
otros requiere un aprendizaje especfico. El problema esencial de la
semiosis es el de la diversidad de sistemas de representacin y los
fenmenos de no-congruencia que resultan por la conversin de las
representaciones. La coordinacin entre registros no es una
consecuencia de la aprehensin conceptual (noesis) sino que, al
contrario, el logro de dicha coordinacin es una condicin esencial de la
noesis.
6) Las actividades cognitivas inherentes a la semiosis son tres: formacin
de representaciones en un registro semitico particular, para "expresar"
una representacin mental, o para "evocar" un objeto real; el
tratamiento o transformacin de una representacin dentro del mismo
registro; conversin, cuando la transformacin de la representacin de
un objeto, de una situacin o de una informacin produce una
representacin en un registro distinto al de la representacin inicial.
Remitimos al lector al captulo 10 para encontrar nuestra valoracin del
modelo cognitivo propuesto por Duval desde el enfoque ontolgico y
semitico de la cognicin que presentamos en esta Monografa.
2.5.3. Esquemas cognitivos
Invariantes operatorios y esquemas
Dentro de las teoras que postulan la pertinencia de considerar
representaciones internas como constituyentes del conocimiento de los
sujetos destacamos la elaborada por Vergnaud (1990, 1998). Con la nocin
6
Noesis, aprehencin conceptual de un objeto; semiosis, la aprehensin o la produccin de una

representacin semitica.
57
Captulo 2
de esquema, adaptada de la propuesta por Piaget, se propone una visin

alternativa a los "sistemas de representacin". Adems de incorporar los
elementos lingsticos atribuye un papel esencial a la accin del sujeto en
la constitucin de los esquemas cognitivos, relativizndolos a una clase de
situaciones. "Un esquema es la organizacin invariante de la conducta para
una cierta clase de situaciones" (Vergnaud, 1990, p. 136).
Afirma que es en los esquemas donde se deben investigar los
conocimientos en acto del sujeto, que son los elementos cognitivos que
permiten a la accin del sujeto ser operatoria. Cada esquema es relativo a
una clase de situaciones cuyas caractersticas son bien definidas. Adems,
un esquema reposa siempre sobre una conceptualizacin implcita, siendo
los conceptos-en-acto y los teoremas-en-acto constituyentes de los
esquemas operatorios.
Un esquema es una totalidad organizada, que permite generar una
clase de conductas diferentes en funcin de las caractersticas particulares
de cada una de las situaciones de la clase a la cual se dirige. Comporta los
siguientes componentes:
- Invariantes operatorios (conceptos-en-acto y teoremas-en-acto) que
pilotan el reconocimiento por el sujeto de los elementos pertinentes de
la situacin, y la recogida de informacin sobre la situacin a tratar;
- Anticipaciones del fin a lograr, de los efectos a esperar y de las etapas
intermedias eventuales;
- Reglas de accin del tipo si ... entonces ... que permiten generar la serie
de acciones del sujeto;
- Inferencias (o razonamientos) que permiten calcular las reglas y las
anticipaciones a partir de las informaciones y del sistema de invariantes
operatorios de los que dispone el sujeto.
Para Vergnaud "el concepto de esquema es el concepto ms importante
de la psicologa cognitiva si aceptamos que la psicologa se debe interesar
por teorizar sobre la accin y la actividad". (Vergnaud, 1998, p. 172)
Como ejemplos de esquemas perceptivos-gestuales en matemticas
estn:
- contar un conjunto de objetos;
- dibujar la imagen simtrica de una figura plana poligonal sobre papel
cuadriculado;
58
- dibujar la imagen simtrica de una figura plana slo con regla y comps;
- dibujar un grfico o un diagrama.
En la aplicacin de estos esquemas se ponen en juego conceptos y
teoremas matemticos. Contar un conjunto de objetos implica al menos el
concepto de correspondencia uno a uno y el concepto de nmero cardinal.
Usar un juego de escuadras y comps implica al menos el concepto de
ngulo recto y el teorema de que la simetra conserva los ngulos.
Vergnaud propone una nocin de concepto a la que atribuye una
naturaleza cognitiva, al incorporar en la misma los invariantes operatorios
sobre los que reposa la operacionalidad de los esquemas. Esta nocin es
distinta de lo que son los conceptos y teoremas en la ciencia, para los que
no propone ninguna conceptualizacin.
La abstraccin reflexiva y los esquemas cognitivos en las investigaciones
sobre pensamiento matemtico avanzado (Dubinsky y cols.)
En Estados Unidos ha surgido un grupo de investigadores que,
interesados principalmente por la enseanza y aprendizaje del anlisis
matemtico, han comenzado a aplicar y desarrollar las ideas de Piaget
sobre la gnesis de conceptos lgico.-matemticos. Partiendo del concepto
de abstraccin reflexiva "se trata de elaborar un marco terico que se pueda
usar, en principio para describir cualquier concepto matemtico junto con
su adquisicin " (Dubinsky, 1991, p. 97). Entre las nociones claves que
introducen estn, las de "accin, objetos, procesos y esquemas" (APOS) y
descomposicin gentica de un concepto matemtico.
La abstraccin reflexiva se concibe como la construccin de objetos
mentales y de acciones mentales sobre tales objetos. En el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico se distinguen cinco tipos de
construcciones:
interiorizacin,
coordinacin,
encapsulacin,
generalizacin y reversin.
La nocin de esquema se adopta e interpreta como una coleccin ms o
menos coherente de objetos y procesos. "La tendencia de un sujeto a
invocar un esquema con el fin de comprender, tratar con, organizar o dar
sentido a una situacin problema dada es su conocimiento de un concepto
matemtico particular" (p. 103). Existen esquemas para situaciones que
implican nmeros, aritmtica, funciones, proposiciones, cuantificadores,
demostracin por induccin, etc. Estos esquemas deben estar
59
Captulo 2
interrelacionados en una organizacin compleja ms amplia. Uno de los

fines pretendidos con la teora general desarrollada es aislar pequeas
porciones de esta estructura compleja y dar descripciones explcitas de las
posibles relaciones entre esquemas. Esta descripcin de relaciones entre
esquemas relativos a un concepto es la descomposicin gentica de dicho
concepto. Se interpreta como una descripcin de las construcciones
mentales especficas que un estudiante pone en juego al desarrollar su
comprensin del concepto matemtico.
Remitimos al lector al captulo 10 para encontrar nuestra valoracin de
la teora APOS desde el enfoque ontolgico y semitico de la cognicin
que presentamos en esta Monografa.
2.5.4.Conceptos y concepciones en educacin matemtica
Los trminos 'concepto' y 'concepcin' se utilizan con frecuencia en la
investigacin en didctica de la matemtica para describir las cogniciones
de los sujetos, incluso tambin, para designar cogniciones de tipo
institucional.
Sfard (1991) usa la palabra 'concepto' (a veces sustituida por "nocin")
para referirse a "una idea matemtica en su forma 'oficial' - como un
constructo terico dentro "del universo formal del conocimiento ideal". Por
el contrario, el trmino "concepcin" designa "al aglomerado completo de
representaciones internas y asociaciones evocadas por el concepto - la
contrapartida del concepto en el universo interno o subjetivo del
conocimiento humano" (p. 3).
Tanto para los conceptos como para las concepciones Sfard propone
distinguir dos tipos de facetas o descripciones: operacional y estructural, a
las cuales atribuye una complementariedad mutua. El concepto puede verse
como un objeto abstracto, con una cierta estructura descrita mediante
definiciones estructurales; esto lleva a considerarlo como una cosa real una estructura esttica que existe en algn lugar del espacio y del tiempo.
Esto supone reconocer la idea a primera vista y a manipularla como un
todo, sin especificar los detalles. En contraste, interpretar una nocin como
un proceso implica considerarlo como una entidad ms bien potencial, que
adquiere existencia en cada circunstancia mediante una secuencia de
acciones. Por ejemplo, la nocin de funcin dada como un conjunto de
pares ordenados responde a una descripcin estructural, mientras que al
60
proporcionar un proceso de clculo de los valores imgenes a partir de los

originales se tiene una descripcin operacional.
Este carcter dual de los conceptos matemticos se traslada tambin a
las concepciones del sujeto sobre dichos objetos, identificndose una
concepcin operacional y otra estructural, ambas relacionadas de manera
dialctica y complementaria. "Un cierto grado de dominio en la realizacin
de estos procesos, debera a veces ser visto como una base para la
comprensin de los tales conceptos mas bien que su resultado" (p. 10).
En este modelo cognitivo encontramos un cierto paralelismo y apoyo
para el enfoque ontolgico-semitico que proponemos: la distincin entre
las facetas institucionales (ideas u conceptos matemticos) y personal
(concepciones), en ambos casos distinguiendo dos polos duales y
complementarios (operacional y estructural). En nuestro caso, esta dualidad
operacional y estructural de los objetos matemticos es notablemente
enriquecida al considerar cinco facetas duales para dichos objetos (Captulo
6).
La nocin de concepcin es el constructo usado con ms frecuencia para
el anlisis cognitivo en didctica de las matemticas, como puede inferirse
del estudio que hace Artigue (1990). No se distingue claramente en la
bibliografa de otras nociones como representacin (interna), modelo
implcito, etc. Como describe Artigue (1990, p. 265), "trata de poner en
evidencia la pluralidad de puntos de vista posibles sobre un objeto
matemtico, diferenciar las representaciones y modos de tratamiento que se
le asocian, poner en evidencia su adaptacin ms o menos buena a la
resolucin de distintas clases de problemas".
En la descripcin que hace Artigue se aprecian dos sentidos
complementarios para el trmino concepcin: el punto de vista epistmico
(naturaleza compleja de los objetos matemticos y de su funcionamiento,
que viene a corresponder al concepto segn lo describe Sfard) y el punto de
vista cognitivo (los conocimientos del sujeto en relacin a un objeto
matemtico particular). As Artigue (1990) habla de, "un conjunto de
concepciones es definido a priori con referencia a once definiciones
distintas de crculo" (p. 268); y tambin se habla de "las concepciones del
sujeto sobre el concepto de ... (crculo, tangente, lmite, etc.)".
61
Captulo 2
Sobre las concepciones del sujeto se discuten dos tipos de usos segn
los distintos autores:
a) La concepcin como estado cognitivo global que tiene en cuenta la
totalidad de la estructura cognitiva del sujeto en un momento dado
con relacin a un objeto. En este caso sera el anlogo subjetivo del
concepto, entendido como la tripleta de Vergnaud (situaciones,
invariantes y significantes).
b) La concepcin como un objeto local, estrechamente asociado al
saber puesto en juego y a los diferentes problemas en cuya
resolucin intervienen.
Imagen y definicin conceptual
Dentro de la lnea de investigacin en educacin matemtica conocida
como "pensamiento matemtico avanzado", Tall y Vinner (1981)
introdujeron los constructos "imagen conceptual" (concept image) y
"definicin conceptual" (concept definition), para describir el estado de los
conocimientos del sujeto individual en relacin a un concepto matemtico.
Se trata de entidades mentales que se introducen para distinguir los
conceptos matemticos formalmente definidos y los procesos cognitivos
por medio de los cuales se conciben. Se considera que durante los procesos
mentales de recuerdo y manipulacin de un concepto se ponen en juego
muchos procesos asociados, de manera consciente o inconsciente, que
afectan a su significado y uso. Con la expresin "imagen conceptual se
describe la estructura cognitiva total asociada a un concepto, que incluye
las imgenes mentales y las propiedades y procesos asociados" (p. 152). Se
construye a lo largo de los aos por medio de las experiencias de todo tipo
y cambia a medida que el individuo encuentra nuevos estmulos y a medida
que madura.
Se reconoce que la imagen conceptual de un sujeto sobre un concepto
no tiene por qu ser coherente todo el tiempo a medida que se desarrolla ni
estar de acuerdo plenamente con el concepto formal matemtico. En una
situacin particular en la que se pone en juego un concepto matemtico el
sujeto activa solo una porcin de su imagen conceptual: es la imagen
conceptual evocada. En momentos diferentes, o incluso simultneamente,
distintas imgenes conceptuales parciales pueden no ser coherentes y entrar
en conflicto.
62
Tall y Vinner se esfuerzan por describir la "imagen conceptual" como

una entidad mental, pero no elaboran una descripcin aceptable del
concepto matemtico (formal) entendido como objeto institucional o
cultural. De los conceptos se tienen en cuenta casi exclusivamente su
definicin: "una configuracin de palabras usadas para especificar el
concepto" (p. 152). Se considera que mediante la definicin el concepto
queda "encapsulado" como una entidad unitaria.
Esta definicin puede ser aprendida por un individuo de manera
memorstica o de un modo ms significativo y relacionada en mayor o
menor grado con el concepto como un todo. En un momento dado el sujeto
puede expresar con sus propias palabras la definicin de un concepto, lo
que es interpretado como la encapsulacin lingstica de su imagen
conceptual. Esta definicin personal del concepto puede diferir de la
definicin conceptual formal, esto es, la definicin del concepto aceptada
por la comunidad matemtica en su conjunto.
Estas herramientas tericas son usadas por Tall y Vinner para analizar
las imgenes conceptuales y las definiciones conceptuales de estudiantes de
ltimo curso de secundaria sobre los conceptos de lmite de sucesiones,
lmite de una funcin en un punto y la continuidad de funciones.
El estudio se centra en la identificacin de factores conflictivos
potenciales entre distintos componentes de las imgenes y definiciones
conceptuales, contrastadas con las definiciones formales de los conceptos
matemticos.
Los conceptos y campos conceptuales en G. Vergnaud
La nocin de concepto
Vergnaud (1982), presenta una nocin de concepto matemtico que
puede ser interpretada en trminos semnticos. Este autor define un
concepto como una tripleta (S, I, z) en la cual cada smbolo representa lo
siguiente:
S: conjunto de situaciones que hacen significativo el concepto;
I: conjunto de invariantes que constituyen el concepto;
z: conjunto de representaciones simblicas usadas para presentar el
concepto, sus propiedades y las situaciones a las que se refiere (pg.
36).
63
Captulo 2
En el trabajo de 1990, Vergnaud describe a S como la referencia (del

concepto); I el significado ("el conjunto de invariantes sobre los cuales
reposa la operacionalidad de los esquemas"); z, el significante (conjunto de
formas lingsticas y no lingsticas que permiten representar
simblicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones y los
procedimientos de tratamiento.
La nocin de campo conceptual
La primera descripcin que hace Vergnaud (1990) de un campo
conceptual es la de "conjunto de situaciones". Pero a continuacin aclara
que junto a las situaciones se deben considerar tambin los conceptos y
teoremas que se ponen en juego en la solucin de tales situaciones. "En
efecto, si la primera entrada de un campo conceptual es la de las
situaciones, se puede tambin identificar una segunda entrada, la de los
conceptos y los teoremas." (p. 147). El campo conceptual de las estructuras
aditiva es a la vez el conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica
una o varias adiciones o sustracciones, y el conjunto de conceptos y
teoremas que permiten analizar estas situaciones como tareas matemticas.
En esta descripcin del campo conceptual no se mencionan
elementos de tipo subjetivo por lo que considero que al campo conceptual
se le atribuye una naturaleza de tipo epistmica. Los conceptos y teoremas
que intervienen aqu se califican de matemticos, nociones que no son
teorizadas; la nocin de concepto matemtico, no parece ser la misma que
la nocin cognitiva de concepto que acaba de definir como una tripleta
heterognea de conjuntos formados por situaciones, invariantes y
significantes.
En el captulo 10 estudiamos las concordancias y complementariedades
entre las nociones cognitivas propuestas en la teora de los campos
conceptuales de Vergnaud y nuestro enfoque semitico.
2.6. EPISTEMOLOGAS DE LA MATEMTICA
2.6.1. Los constructivismos radical y social
Siguiendo la influencia de Piaget, el constructivismo emerge como el
principal paradigma de investigacin en psicologa de la educacin
matemtica.
64
En este apartado hacemos una sntesis de los aspectos ontolgicos y

epistemolgicos que subyacen en las dos versiones de constructivismo ms
relevantes, el radical y el social, siguiendo, entre otros, los trabajos de
Ernest (1994; 1998).
La metfora de la construccin
Lo que las diversas formas de constructivismo comparten es la
metfora de la construccin. Describe la comprensin del sujeto como la
construccin de estructuras mentales, y el trmino reestructuracin, con
frecuencia usado como sinnimo de acomodacin o cambio
conceptual, contiene esta metfora. Lo que la metfora de la construccin
no sugiere es que la comprensin se realice a partir de piezas de
conocimiento recibidas. Reconoce que el conocer es activo, que es
individual y personal, y que se basa sobre el conocimiento previamente
construido.
El proceso es recursivo (Kieren y Pirie, 1991), y por ello los
bloques constructivos de la compresin son ellos mismos producto de
actos previos de construccin. De este modo, la distincin entre la
estructura y el contenido de la comprensin slo pueden ser relativos en el
constructivismo. Las estructuras previamente construidas se convierten en
el contenido en las siguientes construcciones. La metfora de la
construccin est contenida en el primer principio del constructivismo
segn lo expresa von Glasersfeld (1989: 182):
el conocimiento no es recibido pasivamente por el sujeto cognitivo
sino activamente construido.
Constructivismo radical
Aunque se origina con Piaget, y fue anticipado por Vico, el
constructivismo radical ha sido trabajado en su forma ms moderna y
completa en trminos epistemolgicos por von Glasersfel, en una serie de
publicaciones a lo largo de los ltimos 15 aos.
El constructivismo radical se define mediante el primero y el segundo
de los principios de von Glasersfeld. El segundo afecta profundamente a la
metfora del mundo, as como a la de la mente: la funcin de la cognicin
es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo experiencial, no al
descubrimiento de una realidad ontolgica. (von Glasersfeld, 1989: 182).
Por consiguiente, De explorador condenado a buscar propiedades
estructurales de una realidad inaccesible, el organismo inmerso en la
65
Captulo 2
experiencia se convierte ahora en un constructor de estructuras cognitivas

que pretenden resolver tales problemas segn los percibe o concibe el
organismo. (von Glasersfel, 1983: 50).
La metfora subyacente de la mente o sujeto cognitivo es la que
corresponde a un organismo sujeto a evolucin, modelada segn la teora
de Darwin, con su concepto central de supervivencia del adaptado. Esto
viene indicado por la nocin de Piaget de adaptacin al entorno, y su
discusin explcita de la evolucin cognitiva, como se presenta en Piaget
(1979).
Segn la metfora evolutiva, el sujeto cognitivo es una criatura con
entradas sensoriales, que aportan datos que son interpretados (o mejor
construidos) mediante las lentes de sus estructuras cognitivas; tambin
comprende una coleccin de aquellas estructuras siempre que est
adaptado; y un medio de actuar sobre el mundo exterior.
El sujeto cognitivo genera esquemas cognitivos para guiar las acciones
y representar sus experiencias. Estas son contrastadas segn cmo se
ajusten al mundo de su experiencia. Aquellos esquemas que se ajustan
son tentativamente adoptados y retenidos como guas para la accin. La
cognicin depende de un bucle de retroalimentacin subyacente.
As pues, por una parte, hay una analoga entre la evolucin y
supervivencia del mejor adaptado de los esquemas en la mente del sujeto
cognitivo y la evolucin biolgica de las especies en su conjunto. Los
esquemas evolucionan, y mediante la adaptacin llegan a acoplar mejor el
mundo experiencial del sujeto. Los esquemas tambin se dividen y
ramifican, y quizs algunas lneas se extinguen. Por otra parte, el propio
organismo como un todo, se adapta al mundo de sus experiencias, en cierta
medida por medio de la adaptacin de sus esquemas.
En conjunto, el constructivismo radical es neutral en su ontologa, no
haciendo ninguna suposicin sobre la existencia del mundo tras el dominio
subjetivo de experiencia. La epistemologa es decididamente falibilista,
escptica y anti-objetivista. El hecho de que no haya un ltimo
conocimiento verdadero posible sobre el estado de las cosas en el mundo, o
sobre dominios como las matemticas, es consecuencia del segundo
principio, que es propio de la relatividad epistemolgica. Como su nombre
implica, la teora del aprendizaje es radicalmente constructivista, todo
conocimiento se construye por el individuo sobre la base de sus procesos
cognitivos en dilogo con su mundo experiencial.
66
Constructivismo social
El constructivismo social considera al sujeto individual y el dominio de
lo social como indisolublemente interconectados. Las personas estn
formadas mediante sus interacciones con los dems (as como por sus
procesos individuales). Por tanto no hay ninguna metfora subyacente para
la mente individual completamente aislada. Ciertamente, la metfora
subyacente corresponde a la de las personas en conversacin, abarcando a
las personas en interaccin lingstica y extra-lingstica significativas. La
mente se ve como parte de un contexto ms amplio, la construccin social
del significado.
De igual modo, el modelo constructivista social del mundo se
corresponde con un mundo socialmente construido que crea (y es
constreido por) la experiencia compartida de la realidad fsica subyacente.
La realidad construida humanamente est siendo todo el tiempo modificada
e interactan para adaptarse a la realidad ontolgica, aunque nunca puede
dar una verdadera imagen de ella.
Adoptando las personas en conversacin como metfora subyacente, en
el constructivismo social, se concede un lugar destacado a los seres
humanos y a su lenguaje para la presentacin del conocimiento. Siguiendo
los trabajos germinales de Wittgenstein, Vygotsky, el Interaccionismo
Simblico y la Teora de la Actividad, se considera el lenguaje como el
conformador, y producto resultante, de las mentes individuales. Se concede
una atencin creciente al impacto del lenguaje en gran parte de la
investigacin en la psicologa de la educacin matemtica, como al papel
cognitivo de caractersticas lingsticas tales como la metonimia y la
metfora. Se reconoce cada vez ms que una gran parte de la instruccin y
el aprendizaje tiene lugar directamente por medio del lenguaje. Incluso el
aprendizaje manipulativo y enactivo, enfatizado por Piaget y Bruner, tiene
lugar en un contexto social de significado y es mediatizado de algn modo
por el lenguaje y las interpretaciones asociadas socialmente negociadas
(como Donaldson y otros han mostrado).
En resumen, el paradigma de investigacin del constructivismo social
adopta una ontologa relativista modificada (hay un mundo exterior
soportando las apariencias a las que tenemos un acceso compartido, pero
no tenemos un conocimiento seguro de l). Se basa en una epistemologa
falibilista que considera el conocimiento convencional como aquel que es
vivido y aceptado socialmente. La teora del aprendizaje asociada es
67
Captulo 2
constructiva (en el sentido compartido por socilogos tales como Schutz,

Berger y Luckman, as como los constructivistas), con un nfasis en la
naturaleza esencial y constitutiva del lenguaje y la interaccin social.
El constructivismo Piagetiano parece enfatizar los procesos cognitivos
internos a expensas de la interaccin social en la construccin del
conocimiento por el aprendiz. Sin embargo el constructivismo tiene
necesidad de acomodar la complementariedad entre la construccin
individual y la interaccin social.
2.6.2. El Interaccionismo simblico
Una parte sustancial de la investigacin en educacin matemtica se
ocupa de estudiar las relaciones entre el profesor, los estudiantes y la tarea
matemtica en las clases de matemticas, tratando de encontrar respuestas
fundadas a cuestiones del tipo, cmo el profesor y los estudiantes llegan a
compartir significados matemticos para que el flujo de la clase contine de
forma viable?, cmo comprende un estudiante las intervenciones del
profesor?
Para intentar responder a estas cuestiones es necesario desarrollar
perspectivas tericas que sean tiles para interpretar y analizar la
complejidad de las clases de matemticas. En este sentido, Bauersfeld
(1994) indica que es posible utilizar constructos tericos procedentes de la
sociologa y la lingstica (etnometodologa, interaccionismo social, y
anlisis del discurso), pero que, ya que estas disciplinas no estn
directamente interesadas en las cuestiones relacionadas con la enseanza y
el aprendizaje de contenidos curriculares, es necesario realizar una cierta
traduccin para responder a las cuestiones especficas de la educacin
matemtica. Esta aproximacin se apoya en el supuesto de que se generan
diferentes prcticas en el aula si se toma las matemticas como un conjunto
de verdades objetivas, como algo existente y documentado objetivamente,
o si se ve la prctica en el aula como un proceso de matematizacin
compartida, guiada por reglas y convenios que emergen de la misma
prctica.
Esta segunda perspectiva subraya la importancia de la constitucin
interactiva del significado en las aulas y convierte en objeto de
investigacin las relaciones entre las caractersticas sociales de los procesos
de interaccin, as como las existentes entre el pensamiento del profesor y
68
el de los estudiantes (Bauersfeld, Krummheuer & Voigt, 1988). Una

perspectiva terica que tiene implicaciones analticas y que ha sido
utilizada para estudiar estas relaciones es el interaccionismo simblico
(I.S.), cuyo supuesto bsico es que las dimensiones culturales y sociales no
son condiciones perifricas del aprendizaje matemtico sino parte
intrnseca del mismo.
Segn la sntesis que realizan Sierpinska y Lerman (1996) del
programa interaccionista aplicado a la educacin matemtica el
interaccionismo es una de las aproximaciones a la investigacin sobre el
desarrollo intelectual que promueve una visin sociocultural sobre las
fuentes y el crecimiento del conocimiento. Se enfatiza como foco de
estudio las interacciones entre individuos dentro de una cultura en lugar de
sobre el individuo. El nfasis se coloca en la construccin subjetiva del
conocimiento a travs de la interaccin, asumiendo el supuesto bsico de
que los procesos culturales y sociales son parte integrante de la actividad
matemtica (Bauersfeld, 1995). Los fundamentos de la perspectiva
interaccionista se pueden esquematizar en:
- el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente la cultura del
aula,
- las convenciones y convenios tanto en lo relativo al contenido de la
disciplina, como en las regularidades sociales, emergen interactivamente, y
- el proceso de comunicacin se apoya en la negociacin y los significados
compartidos.
Objetivos de las investigaciones del programa interaccionista
Como afirman Sierpinska y Lerman (1996), el fin de la mayor parte de
la investigacin del programa interaccionista en la educacin matemtica es
lograr una mejor comprensin de los fenmenos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas, tal y como ocurren en los contextos
escolares ordinarios. Hay menos inters en la elaboracin de teoras para la
accin y el diseo de acciones didcticas en s mismas. Los resultados de la
investigacin en el programa interaccionista no conducen a
recomendaciones para la accin sino a la descripcin y discusin de
diferentes posibilidades. No se pretende mejorar la microcultura de la clase
de la misma manera que podemos cambiar el currculum matemtico o la
macrocultura de la clase caracterizada por principios generales y estrategias
de enseanza.
69
Captulo 2
Algunos de los problemas centrales que ve el interaccionismo para la

educacin matemtica son:
Cmo se constituyen interactivamente los significados matemticos en las
diferentes culturas de la clase de matemticas?
Cmo se estabilizan estos significados?
Cmo son estos significados y cmo dependen del tipo de cultura de la
clase en que evolucionan?
Entre las nociones clave del programa IS estn los dominios de
experiencia subjetiva, los patrones de interaccin y las normas
sociomatemticas.
Dominios de experiencia subjetiva
Bauersfeld, Krummheuer y Voigt (1988, p. 177) elaboran un constructo
terico que denominan 'dominio de experiencia subjetiva' (DES), para
adaptar al campo de estudio del aprendizaje matemtico las nociones
psicolgicas de "script" (esquema, guin), "frame" (marco), "expert
system" (sistema experto) y "microworld" (micromundo). Segn el modelo
DES el sujeto siempre forma experiencias en un contexto, en una situacin
dada. Estas experiencias son totales, esto es, no estn limitadas a la
dimensin cognitiva, incluyen tambin aspectos emocionales y motores.
Segn su especificidad situacional las experiencias de un sujeto se
almacenan en la memoria en DES distinguibles. Por tanto, cada DES est
formado inevitablemente por la totalidad y la complejidad de la situacin
en la misma medida en que ha sido experimentado y procesado como
relevante por el sujeto.
Patrones de interaccin
Debido a la ambigedad y a las diferentes interpretaciones posibles, la
negociacin del significado de una situacin particular es frgil. Incluso
aunque se comparta un contexto, hay un riesgo permanente de un colapso y
desorganizacin en el proceso interactivo. Los patrones de interaccin
funcionan para minimizar este riesgo. "Los patrones de interaccin se
consideran como regularidades que son interactivamente constituidas por el
profesor y los estudiantes". (Voigt, 1995, p. 178). Son una consecuencia de
la tendencia natural a hacer las interacciones humanas ms predecibles,
menos arriesgadas en su organizacin y evolucin (Bauersfeld, 1994).
Normas sociales y sociomatemticas
70
Las interacciones entre profesor y alumnos estn con frecuencia regidas

por 'obligaciones' o normas no explcitas. En Godino y Llinares (2000) se
indican los supuestos que colocan las perspectivas interaccionistas sobre el
uso del lenguaje (entendido ampliamente), subrayando la importancia de la
negociacin de los significados como una manera de dar cuenta de cmo
los estudiantes desarrollan la comprensin de las nociones matemticas y
desarrollan creencias y actitudes en relacin a las matemticas.
2.6.3. Aprendizaje discursivo o comunicacional
El nmero monogrfico de la revista Educational Studies in
Mathematics, editado por Kieran, Forman y Sfard (2001), agrupa un
conjunto de trabajos que describen una nueva direccin en la educacin
matemtica, tanto en la manera de considerar el aprendizaje de las
matemticas como incluso el propio pensamiento matemtico.
En la literatura de investigacin predomina an el uso de nociones
cognitivas tales como esquemas mentales, concepciones, conflictos
cognitivos, pero se observa la progresiva introduccin de otras nociones
tericas como actividad, patrones de interaccin, fallo de comunicacin. El
aprendizaje, concebido como una adquisicin personal est siendo
complementado por una nueva visin del aprendizaje como un proceso de
participacin en un hacer colectivo. Lo importante no es el cambio del
aprendiz individual sino el cambio en los modos de comunicarse con los
dems.
El nuevo marco de investigacin comienza a designarse como
discursivo o comunicacional por el nfasis que atribuyen las
investigaciones al lenguaje y a la comunicacin, siendo una de las diversas
implementaciones posibles del enfoque sociocultural, ligado a la escuela de
pensamiento de Vygotsky y a la filosofa de Wittgenstein. Esta
aproximacin propone una visin del pensamiento humano como algo
esencialmente social en sus orgenes y dependiente de factores histricos,
culturales y situacionales de manera compleja.
Segn Sfard (2001) la aproximacin comunicacional a la cognicin se
basa en el principio terico de que "la comunicacin no debera
considerarse como una mera ayuda al pensamiento sino casi como
equivalente al mismo pensamiento" (p. 13). El pensamiento se concibe
como un caso especial de actividad de comunicacin y "el aprendizaje
71
Captulo 2
matemtico significa llegar a dominar un discurso que sea reconocido

como matemtico por interlocutores expertos" (Kieran, Forman y Sfard,
2001: p. 5). El aprendizaje se concibe en trminos de discurso, actividad,
cultura, prctica, y su desarrollo se centra en las interacciones
interpersonales.
La dicotoma problemtica entre lo individual y lo social se resuelve
cuando se reconoce que los enfoques cognitivistas e interaccionistas no son
sino dos maneras de mirar algo que es bsicamente un mismo fenmeno: el
fenmeno de la comunicacin, "que se origina entre las personas y que no
existe sin el colectivo aunque incluso temporalmente involucre a un solo
interlocutor" (p. 10).
Sfard (2001) presenta la metfora del aprendizaje mediante la
participacin y comunicacin como complementaria a la del aprendizaje
como adquisicin del conocimiento, tanto en el caso de considerarlo como
recepcin pasiva como mediante construccin activa. Los psiclogos que
asumen el enfoque sociocultural ponen en duda la pertinencia de hablar de
rasgos del individuo independientes del contexto, como puede ser la
posesin (construccin o adquisicin) de esquemas cognitivos. Prefieren
considerar el aprendizaje "como llegar a convertirse en participantes de
ciertas actividades especficas en el seno de comunidades de prcticas, en
la iniciacin en un discurso".
En el enfoque comunicacional o discursivo la dicotoma entre
pensamiento y lenguaje prcticamente desaparece; el lenguaje deja de ser
una mera "ventana de la mente", como una actividad secundaria del
pensamiento que expresa algo ya disponible. Aunque pensamiento y
lenguaje se deban considerar como dos entidades diferentes, "ambas se
tienen que comprender bsicamente como aspectos de un mismo
fenmeno, sin que ninguno de ellos sea anterior al otro" (Sfard, 2001, p.
27).
El aprendizaje como iniciacin en un discurso
En la aproximacin comunicacional /participativa que describe Sfard el
centro de atencin de la investigacin est en el discurso, trmino que
designa cualquier ejemplo especfico de comunicacin, tanto si es
diacrnica como sincrnica, si se realiza con otras personas o con uno
mismo, tanto si es predominantemente verbal o con la ayuda de otro
sistema simblico. Los discursos se analizan como actos de comunicacin,
por lo que cualquier objeto que acompaa a la comunicacin e influye en
72
su efectividad - gestos, claves de la situacin, las historias de los

interlocutores, etc. - se deben incluir en el anlisis. El aprendizaje
matemtico se debe definir en esta perspectiva como una iniciacin en el
discurso matemtico, esto es, iniciacin en una forma especial de
comunicacin conocida como matemtica.
Como factores a tener en cuenta en el aprendizaje se deben considerar
los tiles mediadores que las personas usan como herramientas de
comunicacin, y las reglas meta-discursivas que regulan el esfuerzo de
comunicacin. La comunicacin, bien interpersonal o auto-orientada
(pensamiento) no sera posible sin las herramientas simblicas, entre las
que destaca el lenguaje, pero que incluyen tambin notaciones, grficos,
tablas o frmulas algebraicas.
Sfard (2001) considera que no tiene sentido hablar del pensamiento
como algo con una existencia independiente de las herramientas simblicas
usadas en el proceso de comunicacin. Esto significa, entre otras cosas, que
deberamos considerar como sin sentido enunciados tales como "el mismo
pensamiento se ha comunicado mediante medios diferentes" (lo que, sin
embargo, no quiere decir que no podamos interpretar dos expresiones de la
misma manera, con interpretacin y pensamiento siendo dos cosas
diferentes). "En otras palabras, no hay ninguna 'esencia cognitiva' o
'pensamiento puro' que se pudiera extraer desde una materialidad simblica
y ponerla en otra" (p. 29).
En cuanto a las reglas meta-discursivas Sfard las describe como lo que
gua el curso general de las actividades de comunicacin. Entre las infinitas
posibles referencias o interpretaciones que se pueden poner en juego en un
discurso estas reglas permiten a los interlocutores reducirlas a un nmero
manejable de elecciones, lo que hace posible la comunicacin. En la
mayora de los casos son implcitas. Vienen a ser equivalentes, entre otros a
nociones tales como juegos de lenguaje (Wittgenstein), normas sociomatemticas (Yackel y Cobb, 1996).
Conflictos discursivos
Sfard (2001) distingue entre la nocin de conflicto cognitivo y
conflicto discursivo. El concepto de conflicto cognitivo considera que el
sujeto est en constante persecucin de la verdad sobre el mundo, y
cualquier conocimiento nuevo que adquiere es el resultado de sus intentos
por ajustar su comprensin al agregado de hechos e ideas dadas
externamente e independientes de la mente. Implica, por tanto, la capacidad
73
Captulo 2
del sujeto para justificar racionalmente dos afirmaciones contrapuestas

sobre el mundo.
En contraste, la nocin de conflicto discursivo enfatiza la necesidad de
la comunicacin como motivacin principal de nuestras acciones
cognitivas, y seala el deseo de ajustar los usos discursivos propios de las
palabras con los de otras personas. Se quiere explicar el fallo en la
comunicacin por el "desacuerdo en los usos habituales de las palabras, lo
que es propiamente un fenmeno discursivo" (p. 48).
2.6.4. Una epistemologa experimental: La Teora de Situaciones
Didcticas
El trabajo terico y experimental realizado por Brousseau (1986; 1997)
es sin duda una de las contribuciones ms importantes realizadas para la
didctica de las matemticas.
En la base de esta teora est la hiptesis epistemolgica de que "el
conocimiento existe y tiene sentido para el sujeto cognoscente slo porque
representa una solucin ptima en un sistema de restricciones" (Brousseau,
1986, p.368). El acto de conocer se considera situado en un sistema de
restricciones, las cuales, mediante el feedback sobre las acciones del sujeto,
le sealan el coste de los ensayos y errores. El aprendizaje, entendido como
un cambio del sujeto en sus relaciones con el medio, ocurre cuando la
aplicacin de nociones previamente construidas resultan ser demasiado
costosas, y est obligado a hacer adaptaciones o incluso rechazos.
Para Brousseau, el conocimiento construido o usado en una situacin es
definido por las restricciones de esta situacin, y, por tanto, si el profesor
crea ciertas restricciones artificiales es capaz de provocar en los estudiantes
la construccin de un cierto tipo de conocimiento. Se trata de una hiptesis
que est ciertamente ms prxima al constructivismo que a las
aproximaciones que se derivan de la nocin Vygostskiana de zona de
desarrollo prximo.
Como indican Sierpinska y Lerman (1996), Brousseau establece un
programa de investigacin para la didctica de la matemtica que implica
estudios
epistemolgicos,
diseo
de
situaciones
didcticas,
experimentacin, comparacin del diseo con los procesos que tienen lugar
de hecho, revisin de los estudios epistemolgicos y del diseo, y estudio
de las condiciones de la reproductibilidad de las situaciones. Propone que
74
el diseo de las situaciones didcticas relativas a un concepto matemtico

dado se oriente a la construccin de su gnesis artificial, que simular los
diferentes aspectos actuales del concepto para los estudiantes, y que, sin
reproducir el proceso histrico, conducir a resultados similares.
Brousseau, propone varios tipos de situaciones didcticas, cuya
secuenciacin puede provocar la gnesis artificial de un concepto
matemtico. Dichos tipos de situaciones son las siguientes:
- Situaciones centradas sobre 'la accin', donde los estudiantes hacen
sus primeros intentos por resolver un problema propuesto por el
profesor;
- Situaciones centradas sobre la 'comunicacin', donde los estudiantes
comunican los resultados de su trabajo a otros estudiantes y al
profesor;
- Situaciones centradas sobre la 'validacin', donde se deben usar
argumentaciones tericas mas bien que empricas; y
- Situaciones de institucionalizacin, donde los resultados de las
negociaciones y convenciones de las fases previas son resumidas, y la
atencin se centra sobre los hechos 'importantes', los procedimientos,
las ideas, y la terminologa 'oficial'.
Dentro de cada una des estas situaciones, hay un componente 'adidctico', esto es, un espacio y tiempo donde la gestin de la situacin
recae enteramente en los estudiantes. Se considera que sta es la parte ms
importante, ya que, de hecho, el fin ltimo de la enseanza es lo que
Brousseau llama la devolucin del problema a los estudiantes.
El programa de investigacin esbozado por la teora de situaciones est
orientado hacia la elaboracin de situaciones fundamentales relacionadas
con los conceptos matemticos bsicos enseados en la escuela, que
garanticen, en cierto modo su adquisicin por los estudiantes cualquiera
que fuera la personalidad del profesor.
2.6.5. Antropologa cognitiva. La matemtica como actividad humana
El enfoque antropolgico en Didctica de las Matemticas que
Chevallard viene desarrollando desde 1992 nos parece que aporta los
elementos bsicos de una epistemologa de las matemticas que entronca
con las corrientes de tipo pragmtico. El punto de partida es considerar la
75
Captulo 2
actividad matemtica, y la actividad de estudio de las matemticas, en el

conjunto de las actividades humanas y de las instituciones sociales.
En los comienzos de la teora antropolgica se introducen como
nociones tcnicas las de objeto, sujetos, instituciones y relaciones
personales e institucionales a los objetos. Se considera que estos objetos
existen porque hay actividad, es decir trabajo humano, del que todos son
emergentes.
La teora antropolgica se ha centrado hasta el momento, casi de
manera exclusiva, en la dimensin institucional del conocimiento
matemtico. Las nociones de obra matemtica, praxeologa, relacin
institucional al objeto se proponen como instrumentos para describir la
actividad matemtica y los objetos institucionales emergentes de tal
actividad. El constructo cognitivo (en sentido restringido) que propone es el
de relacin personal al objeto que agrupa todas las restantes nociones
propuestas desde la psicologa (concepcin, intuicin, esquema,
representacin interna, etc.).
Veamos la descripcin que se hace en Chevallard (1999; p. 224-229)
de la nocin de praxeologa u organizacin matemtica que se ha
convertido en una de las nociones bsicas de la teora antropolgica, y que
guarda similitud con el constructo sistema de prcticas institucionales
ligadas a un campo de problemas introducida en Godino y Batanero
(1994).
Alrededor de un tipo de tareas, T, se encuentra as, en principio, una
tripleta formada por una tcnica (al menos), W, por una tecnologa de W, T, y
por una teora de T, 4. El total, indicado por [T/W/T/4], constituye una
praxeologa puntual, donde este ltimo calificativo significa que se trata de
una praxeologa relativa a un nico tipo de tareas, T. Una tal praxeologa
u organizacin praxeolgica- est pues constituida por un bloque prcticotcnico, [T/W], y por un bloque tecnolgico-terico [T/4].
El bloque [T/4] se identifica habitualmente como un saber, mientras
que el bloque [T/W] constituye un saber-hacer. Por metonimia se designa
corrientemente como saber la praxeologa [T/W/T/4] completa, o incluso
cualquier parte de ella. Pero esta manera de hablar estimula una minoracin
del saber-hacer, sobre todo en la produccin y difusin de las praxeologas
(p. 229).
Desde nuestro punto de vista la TAD representa una ruptura
76
epistemolgica dentro de los marcos tericos usados en la didctica, de

profundas consecuencias en cuanto al enfoque y planteamiento de los
problemas de investigacin. Pero al mismo tiempo creemos necesario hacer
un esfuerzo por clarificar las nociones introducidas por Chevallard,
hacerlas operativas y poner de manifiesto las semejanzas, diferencias y
relaciones con otras herramientas conceptuales usadas ampliamente en la
actualidad, como son, por ejemplo, las de esquema, concepcin y
significado.
La distincin entre el dominio de lo personal y de lo institucional y de
sus mutuas interdependencias es uno de los ejes principales de la
antropologa cognitiva. Pero un nfasis excesivo en lo institucional puede
ocultar la esfera de lo mental, de los procesos de cognicin del sujeto
individual, de los que en un enfoque sistmico de la Didctica no se puede
prescindir y que quedan diluidos en la teorizacin de Chevallard. La
consideracin explcita de este dominio nos lleva a diferenciar entre objeto
institucional, base del conocimiento objetivo y objeto personal (o mental),
cuyo sistema configura el conocimiento subjetivo y proporciona una
interpretacin til a la nocin de concepcin del sujeto (Artigue, 1990), as
como a las de concepto y teorema en acto (Vergnaud, 1982).
Por otra parte, creemos necesario destacar que las prcticas y los
objetos que intervienen en ellas, y los que emergen de las mismas, as como
las relaciones a estos objetos, estn organizados en torno de una finalidad:
adoptar decisiones, actuar, resolver tipos de situaciones problemticas o
ciertas disposiciones del entorno. Por este motivo, como se desarrolla en el
captulo 3, creemos necesario tomar como nocin primitiva la de situacinproblema.
2.7. LA METFORA ECOLGICA EN EL ESTUDIO DE LA
COGNICIN MATEMTICA
El anlisis de la problemtica que plantea el uso de las matemticas en
las distintas instituciones, las relaciones de los propios objetos matemticos
entre s y con otros campos de conocimiento puede facilitarse comparndo
esta problemtica con la de la ecologa, considerada como la disciplina
cientfica que se interesa por las relaciones entre los organismos y sus
entornos pasados, presentes y futuros. "Estas relaciones incluyen las
respuestas fisiolgicas de los individuos, la estructura y dinmica de las
poblaciones, las interacciones entre especies, la organizacin de las
77
Captulo 2
comunidades biolgicas y el procesamiento de la energia y la materia en los

ecosistemas" (Revista "Ecology"; American Ecological Society)
Consideramos que en un enfoque unificado de la cognicin matemtica,
en cuyo desarrollo estamos interesados, el empleo de herramientas
conceptuales procedentes de la ecologa pueden desempear un papel til, en
particular el concepto de econicho y la de relacin ecolgica entre objetos
matemticos. Un enfoque moderno de estos conceptos, basado en la teora
general de sistemas (Patten y Auble, 1980), permite aplicarlos a objetos no
vivos, sustituyendo los criterios de "viabilidad", persistencia o existencia
indefinida, por cualquier nocin de utilidad, disponibilidad, acoplamiento o
compatibilidad.
Hasta aqu hemos interpretado la "ecologa de los objetos matemticos"
como una metfora que ayuda a comprender la gnesis, desarrollo y
funcionamiento de dichos objetos (sistemas de prcticas, tcnicas, conceptos,
teorias, etc). Pero hay que resaltar que existe una corriente en epistemologa
y sociologa del conocimiento que va ms all de un planteamiento
metafrico para estas cuestiones. Toulmin (1977) introduce la expresin
"ecologa intelectual" para destacar las cuestiones de funcin y adaptacin a
las necesidades y exigencias reales de las situaciones problemticas de los
conceptos colectivos y los mtodos de pensamiento. Asimismo, el trabajo de
Morin (1992), "Las ideas, su hbitat, su vida, sus costumbres, su
organizacin" constituye un ejemplo relevante. Este autor considera tan
inadecuada la creencia en la realidad fsica de las ideas, como el negarles un
tipo de realidad y existencia objetiva. Para este autor, las ideas en general (y
por tanto las nociones matemticas), adems de constituir instrumentos de
conocimiento, tienen una existencia propia y caracterstica.
"Los nmeros son reales, an cuando no existan en tanto que tales en
la naturaleza. Su tipo de realidad, transcendente, cuasi pitagrica
segn un punto de vista, no ha dejado de atormentar al espritu de los
matemticos" (Morin, 1992; p. 111).
Las creaciones del espritu, aunque producidas por el hombre y
dependientes de la actividad humana que las producen, adquieren una
realidad y una autonoma objetiva; configuran lo que Popper denomina el
"tercer mundo" y Morin (usando el trmino de Teilhard de Chardin) describe
como noosfera. La noosfera emerge con vida propia a partir del conjunto de
las actividades antroposociales. En consonancia con esta "nueva realidad"
78
surge la posibilidad de una ciencia, la noologa, que sera la ciencia de la

vida de los "seres del espritu", considerados como entidades objetivas.
"Pero esto no excluye en absoluto considerar igualmente estas "cosas"
desde el punto de vista de los espritus/cerebros humanos que las
producen (Antropologa del conocimiento) y desde el punto de vista
de las condiciones culturales de su produccin (Ecologa de las ideas)"
(Morin, 1992; p. 115).
Todos estos puntos de vista son complementarios. Esta nueva
perspectiva epistemolgica lleva a distintos pensadores a considerar las ideas
como entidades dotadas de una actividad propia y a plantearse las siguientes
preguntas:
"Cmo actan unas ideas sobre otras? Existe una especie de
seleccin natural que determina la supervivencia de ciertas ideas y la
extincin de otras? Qu tipo de economa limita la multiplicacin de
ideas en una regin del pensamiento? Cules son las condiciones
necesarias para la estabilidad (o la supervivencia) de un sistema o
subsistema de este gnero" (Bateson, 1977)7.
El locus o lugar de la realidad matemtica es para White (1983) la
tradicin cultural, es decir, el continuum de conducta expresada por
smbolos. Dentro del cuerpo de la cultura matemtica ocurren acciones y
reacciones entre los distintos elementos. "Un concepto reacciona sobre otros;
las ideas se mezclan, se funden, forman nuevas sntesis" (White, 1983; p.
274).
La aplicacin de la metfora ecolgica al estudio de la evolucin de los
saberes implica considerarlos como "organismos" u "objetos" que
interaccionan y desempean un "role" en el seno de instituciones donde se
reconoce su existencia cultural, las cuales vienen a ser su "habitat". Parece
claro que no es posible pensar en los saberes independientemente de las
personas que los piensan y usan. Pero la identificacin de la existencia de un
saber precisa de un reconocimiento colectivo, esto es, se trata de un
emergente de un sistema de prcticas sociales reconocidas. Una tipificacin
de acciones habitualizadas por tipos de actores es una institucin (Berger y
Luckmann, 1968); las instituciones son, pues, los hbitat de los saberes.
"Ecologa del espritu"; citado por Morn (1992), p. 112)
79
Captulo 2
Una de las posibilidades que ofrece el paradigma ecolgico consiste en

su capacidad de dar sentido a nuevas cuestiones que de otro modo parecen
evidentes o sin inters. Asimismo, lleva a centrar nuestra atencin en
aspectos contextuales e interacciones que con frecuencia pasan inadvertidos.
A ttulo de ejemplo indicamos, a continuacin, algunas de estas
cuestiones.
a) Cules son los hbitats que ocupan actualmente los saberes
matemticos? Cules son los distintos usos que se hace de las
matemticas en dichos hbitats?
b) Existen instituciones en las que las matemticas podran ser utilizadas
ms intensa y adecuadamente?
c) Qu tipo de restricciones del entorno (factores limitativos) dificultan que
las matemticas ocupen los nichos ecolgicos vacos?
d) Cmo se relacionan las matemticas con los restantes saberes presentes
en las distintas instituciones?
e) Es posible identificar sub-especies (sub-saberes) como consecuencia de
fenmenos de adaptacin al entorno?
f) Existen relaciones especiales de competicin, simbiosis, de dominancia
y control entre saberes y sub-saberes que condicionen la difusin idnea
de las matemticas?
g) Qu tipo de dependencias (semiticas, instrumentales, de cooperacin,
simbiosis, subordinacin, etc.) existen entre distintas praxeologas
matemticas y entre los componentes de una praxeologa dada dada?
2.8. NECESIDAD DE UN ENFOQUE UNIFICADO SOBRE LA
COGNICIN Y LA INSTRUCCIN MATEMTICA
En las secciones anteriores hemos descrito resumidamente las
principales nociones y enfoques tericos que han servido de fundamento y
punto de partida para nuestras propias reflexiones acerca de la naturaleza
de los objetos matemticos, su enseanza y aprendizaje. En esta ltima
seccin sintetizamos las conclusiones a las que hemos llegado y los
criterios que consideramos necesarios adoptar para progresar hacia un
modelo unificado de la cognicin e instruccin matemtica.
80
Las principales caractersticas que debemos atribuir a las matemticas

son las siguientes:
(a) Las matemticas constituyen un quehacer humano, producido como
respuesta a cierta clase de situaciones problemticas del mundo real,
social o de la propia matemtica. Como respuesta o solucin a estos
problemas externos e internos, los objetos matemticos (conceptos,
procedimientos, teoras, etc, emergen y evolucionan progresivamente.
Las acciones de las personas deben ser consideradas, por tanto, como la
fuente gentica de las conceptualizaciones matemticas, de acuerdo con
las teoras constructivistas Piagetianas.
(b) Los problemas matemticos y sus soluciones son compartidos en el
seno de instituciones o colectivos especficos implicados en el estudio
de ciertas clases problemas. En algunos casos estas instituciones pueden
ser extramatemticas e incluso un problema particular surge
inicialmente en una institucin extramatemtica, aunque posteriormente
la comunidad matemtica se interesa por su solucin y la aplica a otros
problemas o contexto. En consecuencia, los objetos matemticos son
entidades culturales socialmente compartidas.
(c) Las matemticas crean un lenguaje simblico en el que se expresan las
situaciones problemas y sus soluciones. Los sistemas de smbolos,
dados por la cultura, no slo tienen una funcin comunicativa, sino un
papel instrumental, que modifican al propio sujeto que los utiliza como
mediadores.
(d) La actividad matemtica se propone, entre otros fines, la construccin
de un sistema conceptual lgicamente organizado. Por ello, cuando
aadimos un nuevo conocimiento a la estructura ya existente, no slo se
aumenta dicha estructura, sino que el conjunto de relaciones existentes
queda modificado.
Estas ideas son tambin comunes con las Piagetianas y adems tienen
en cuenta la realidad social del trabajo matemtico, que se produce en
comunidad. Cuando un objeto matemtico ha sido aceptado como parte del
sistema en una institucin (matemtica o extramatemtica) o por una
persona puede considerarse como una realidad textual y un componente de
la estructura global. Puede ser manipulado como un todo para crear nuevos
objetos matemticos, ampliando el rango de herramientas matemticas.
Pero al mismo tiempo, introduce nuevas restricciones al lenguaje y el
trabajo matemticos.
81
Captulo 2
En el conocimiento matemtico es necesario distinguir, en

consecuencia, dos dimensiones interdependientes: personal (subjetiva o
mental) e institucional (objetiva, contextual). Dado que los sujetos se
desarrollan y viven en el seno de diversas instituciones, su conocimiento
estar mediatizado por las particularidades del conocimiento contextual
correspondiente. Es importante reconocer que las matemticas, como
realidad cultural (Wilder, 1981), adoptan distintas "formas de estar" y de
funcionar segn los grupos humanos que las cultivan, aunque ello no
significa que debamos reconocer el papel dominante y de control de la
organizacin formal, lgico-deductiva, adoptada por las matemticas en la
institucin "productora del saber", debido, entre otros motivos, a su
"eficacia" en el planteamiento y resolucin de nuevos problemas.
Esto aconseja concebir los objetos y su significado con un carcter
esencialmente relativista, lo cual permitir apreciar mejor las adaptaciones
e influencias mutuas que sufren los objetos matemticos al ser transmitidos
entre personas e instituciones.
Consideramos que las nociones cognitivas que se estn usando
actualmente en educacin matemtica (representaciones, concepciones,
esquemas, etc.) atienden a aspectos parciales de la cognicin matemtica.
Pensamos que son insuficientes para analizar las distintas facetas
implicadas en el estudio de las matemticas.
El presupuesto anti-representacionista de Wittgenstein ha llevado a la
aproximacin antropolgica a prescindir del uso de las palabras consistente
en nombrar y representar otras entidades, y por tanto, es ciego respecto de
los procesos de semiosis. De una posicin filosfica en que todo era
representacional se ha pasado a otra en que nada es representacin, sino
accin.
La ontologa matemtica que proponemos en nuestro enfoque unificado
de la cognicin e instruccin matemtica, que desarrollamos en los
restantes captulos de esta Monografa, asocia al objeto -que es presentado
como un emergente de los sistemas de prcticas ligadas a campos de
problemas- tales sistemas de prcticas, lo que puede ser equivalente a ligar
a una regla el sistema de actuaciones derivadas de su seguimiento en cada
juego de lenguaje en que se usa.
Nuestra teora de las funciones semiticas (captulo 7) y la ontologa
pragmtico-realista asociada trata de superar las limitaciones de los
enfoques representacionistas y pragmatistas, aisladamente considerados.
82
Aportamos un instrumento para analizar el lenguaje matemtico, identificar

las dependencias entre partes y componentes de los textos y las conexiones
con los diversos mundos puestos en juego en el trabajo matemtico y las
producciones derivadas del mismo.
El punto de partida de nuestra teorizacin es la formulacin de una
ontologa de los objetos matemticos que tiene en cuenta el triple aspecto
de la matemtica como actividad de resolucin de problemas, socialmente
compartida, como lenguaje simblico y sistema conceptual lgicamente
organizado, pero tambin la dimensin cognitiva individual.
Esbozo de una teora instruccional
La investigacin didctica debe afrontar el problema del estudio de los
procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en toda su
complejidad. Aunque una investigacin particular tenga que centrarse en
aspectos especficos (anlisis epistemolgico y/o cognitivo de un concepto,
o un reducido campo de problemas), no se debe perder de vista la
perspectiva sistmica -entendida en su versin dbil- , y tratar de
desarrollar modelos tericos que articulen las facetas epistemolgica,
cognitiva e instruccional.
El foco de atencin primario de una investigacin didctica debemos
situarlo en el anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje de los
contenidos matemticos en el seno de las instituciones educativas. Por
tanto, se tratar de caracterizar la naturaleza y factores condicionantes de
las relaciones entre un saber, los alumnos que tratan de apropiarse de dicho
saber con la ayuda de un profesor, y bajo unas circunstancias contextuales
determinadas. En su conjunto estos componentes definen un sistema
dinmico, con diversas facetas, cuya evolucin en el tiempo se puede
modelizar (al menos metafricamente) como un proceso estocstico, siendo
necesario estudiar los estados del sistema y las trayectorias o secuencias de
estados de cada uno de las facetas. En el captulo 8 desarrollamos algunas
nociones tericas que constituyen el esbozo de una teora interaccionista de
la instruccin matemtica coherente con el modelo cognitivo elaborado en
los captulos 3 a 7.
83
Captulo 2
84
Captulo 3
SIGNIFICADO INSTITUCIONAL Y PERSONAL DE
LOS OBJETOS MATEMTICOS
3.1. Introduccin
3.2. La teora antropolgica como punto de partida
3.3. Problemas matemticos y campos de problemas
3.4. La nocin de prctica
3.5. La nocin de institucin.
3.6. Los objetos matemticos como emergentes de sistemas de prcticas.
3.7. Significados institucionales y personales de los objetos matemticos
3.8. Sntesis e implicaciones
3.1. INTRODUCCIN
En este captulo presentamos un nuevo constructo terico, de
naturaleza pragmtica, que proponemos como herramienta clave del
anlisis cognitivo en educacin matemtica. Se trata de la nocin de
"sistema de prcticas operativas y discursivas de una persona ante un cierto
tipo de situaciones-problemas". Junto a estos "sistemas de prcticas"
postulamos la emergencia de objetos personales e institucionales,
objetivados por un lxico comn. Se obtiene de este modo un modelo de
cognicin matemtica que podemos calificar de pragmtico-realista.
De esta manera tenemos en cuenta el papel esencial de la actividad
matemtica, las acciones de las personas ante cierto tipo de tareas
problemticas, en la generacin de las entidades matemticas, en su doble
versin de entidades culturales y mentales. El carcter inobservables de
estas ltimas nos lleva a proponer asignar como significado de un trmino
o expresin matemtica el correspondiente sistema de prcticas.
De esta manera los objetos matemticos sern concebidos como
entidades complejas, que se construyen progresivamente y se van
85
Captulo 3
enriqueciendo y completando a partir de la actividad reflexiva en la

resolucin de ciertos tipos o campos de problemas.
En contra de una posicin absolutista o platnica, consideramos que los
objetos matemticos son fruto de la construccin humana, cambian a lo
largo del tiempo y pueden ser dotados de significados diversos por
personas e instituciones diferentes. Para analizar mejor los procesos de
enseanza y aprendizaje y utilizar un mismo lenguaje en el anlisis de las
posibles disfunciones y dificultades de los alumnos que participan en una
institucin de enseanza, contemplaremos la idea de objeto matemtico y
su significado desde una doble faceta institucional y personal.
3.2. LA TEORA ANTROPOLGICA COMO PUNTO DE PARTIDA
El punto de partida de las nociones tericas que describimos en este
captulo, que han sido objeto de diversas publicaciones previas (Godino y
Batanero, 199; 1994; 1998), est en las primeras formulaciones de la teora
antropolgica elaborada por Chevallard. La idea de objeto matemtico,
como emergente de un sistema de prcticas, parte del trabajo de Chevallard
(1991), quien llam praxema a los "objetos materiales ligados a las
prcticas" y us esta nocin para definir el objeto como un "emergente de
un sistema de praxemas", ms concretamente como:
"un emergente de un sistema de prcticas donde son manipulados
objetos materiales que se desglosan en diferentes registros semiticos:
registro de lo oral, palabras o expresiones pronunciadas; registro de lo
gestual; dominio de la inscripcin, lo que se escribe o dibuja
(grafismos, formulismos, clculos, etc.), es decir, registro de lo escrito"
(p. 8).
Tambin adoptamos del citado trabajo uno de los supuestos bsicos de
la antropologa cognitiva, que es la relatividad del conocimiento respecto
de las personas y las instituciones. Esto lo expresa Chevallard mediante las
nociones de "relacin personal e institucional con el objeto" (rapport
l'objet):
"un objeto existe desde que una persona X o una institucin I reconoce
este objeto como un existente (para ella). Ms precisamente, se dir que
el objeto O existe para X (resp., para I) si existe un objeto, que
represento por R(X,O) (resp., R (O)) que llamo relacin personal de X
a O (resp., relacin institucional de I a O)" (Chevallard, 1992, pag. 9).
86
Significado institucional y personal
En nuestra teorizacin hemos tratado de clarificar las nociones

introducidas por Chevallard en su trabajo de 1991 y otros posteriores,
hacerlas operativas y relacionarlas con otras herramientas conceptuales,
como las de concepcin y significado. Este esfuerzo de clarificacin nos
llev a proponer, como unidad de anlisis del conocimiento matemtico, el
sistema de prcticas operativas y discursivas ligadas a un campo de
problemas, con el cual tratamos de operativizar el constructo "relacin con
el objeto".
La distincin entre el dominio de lo personal y de lo institucional y de
sus mutuas interdependencias es uno de los ejes principales de la
antropologa cognitiva y de los enfoques socioculturales en educacin
matemtica (Cobb, 1989). Pero, Chevallard se centra preferentemente en lo
institucional y, a nuestro juicio, no es posible olvidar el componente mental
y personal de los procesos de cognicin humana. La consideracin explcita
de este dominio nos lleva a diferenciar en nuestro marco terico entre
objeto institucional, base del conocimiento objetivo y objeto personal (o
mental), cuyo sistema configura el conocimiento subjetivo y proporciona
una interpretacin til a la nocin de concepcin del sujeto (Artigue, 1990),
as como a las de concepto y teorema en acto (Vergnaud, 1982).
Tomando como nocin primitiva la de situacin-problema, definimos a
continuacin los conceptos tericos de prctica, objeto (personal e
institucional) y significado con el fin de hacer patente y operativa la
gnesis personal e institucional del conocimiento matemtico, as como su
mutua interdependencia.
Para mayor claridad, usaremos como ejemplo un objeto matemtico
particularmente sencillo como es el caso de la mediana. No obstante, la
teora puede aplicarse a otros tipos de objetos matemticos, por ejemplo, un
teorema (significado del teorema de Thales), un conjunto de mtodos
(significado de los contrastes de hiptesis), captulo (significado del clculo
diferencial) o rama de las matemticas (significado del Algebra).
En trabajos previos hemos analizado otros objetos matemticos, tales
como los conceptos de media aritmtica (Godino y Batanero, 1994),
asociacin estadstica (Godino y Batanero, 1998). En el captulo 11
describimos diversas investigaciones que se han realizado usando como
marco terico las nociones tericas que describimos en este captulo.
87
Captulo 3
3.3. PROBLEMAS MATEMTICOS Y CAMPOS DE PROBLEMAS

Aunque, como hemos indicado, el desarrollo inicial de nuestro marco
terico ha estado fuertemente influido por las ideas de Chevallard, una
diferencia importante es que nosotros asumimos que las prcticas, los
objetos que intervienen en ellas, y los que emergen de las mismas, estn
organizados en torno de una finalidad: adoptar decisiones, actuar, resolver
situaciones problemticas. Por ello tomamos la nocin de situacinproblema como primitiva.
Entre las muchas posibles definiciones vlidas de problema, nos han
parecido particularmente adaptadas a nuestro trabajo las dos siguientes.
Lester (1980) define un problema como:
"una situacin en la que se pide a un individuo realizar una tarea para la
que no tiene un algoritmo fcilmente accesible que determine
completamente el mtodo de solucin" (pag. 287).
A su vez, Simon (1978) describe que:
"un ser humano se enfrenta con un problema cuando intenta una tarea
pero no puede llevarla a cabo. Tiene algn criterio para determinar
cuando la tarea ha sido completada satisfactoriamente" (pag. 198).
Estas definiciones se refieren a problemas de cualquier ndole.
Nosotros, sin embargo, estamos interesados por los problemas o situaciones
de tipo matemtico, es decir, aquellas situaciones y aplicaciones
extramatemticas o intramatemticas que inducen la actividad matemtica
y a partir de las cuales han emergido los conceptos y teoras.
Consideraremos que, para una persona dada, una situacin-problema es
cualquier tipo de circunstancia que precisa y pone en juego actividades de
matematizacin. Como ejemplos de actividades de matematizacin
podemos resaltar:
x construir o buscar posibles soluciones que no son accesibles
inmediatamente;
x inventar una simbolizacin adecuada para representar las situaciones y
las soluciones encontradas y para comunicar dichas soluciones a otras
personas;
x producir nuevas expresiones y enunciados significativos mediante
manipulaciones simblicas;
x justificar (validar o argumentar) las soluciones propuestas;
88
x generalizar las soluciones a otros contextos, situaciones-problemas y

procedimientos.
Esta descripcin de las actividades de matematizacin concuerda con la
propuesta por Freudenthal (1991), y los tres tipos de situaciones didcticas
propuestas por Brousseau (1986) (accin, formulacin/comunicacin, y
validacin)
En lo que sigue, para hacer ms comprensible nuestro anlisis,
fijaremos la atencin en el campo de problemas y de actividades de las que
emerge el objeto matemtico "mediana". Un ejemplo es el siguiente:
Problema 1: Las calificaciones obtenidas por 7 amigos en Lengua han sido:
Suficiente, Sobresaliente, Insuficiente, Notable, Bien, Insuficiente y Notable. Qu
1
calificacin los representa?
Este es un caso particular de un tipo de situaciones ms general y

abstracto, - el campo de problemas de reduccin de datos ordinales-,
comn en muchas aplicaciones de la estadstica, y, en particular, cuando
queremos realizar comparaciones entre dos conjuntos de datos ordinales.
En el Problema 1, la variable que queremos resumir viene medida en una
escala ordinal y por tanto, incluso aunque codificsemos los datos como
valores numricos, los clculos con los mismos, por ejemplo, para
representar los datos por la media aritmtica, seran inapropiados. Ello se
debe a que la diferencia entre dos valores consecutivos (por ejemplo entre
Insuficiente y Suficiente y entre Notable y Sobresaliente) no son iguales.
La solucin al Problema 1 pasa por ordenar los datos y tomar como
representante del conjunto de datos el valor de la variable que ocupa la
posicin central, es decir, ordenados los datos:
Insuficiente, Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable, Notable,
Sobresaliente,
Tomamos como mejor representante la calificacin Bien, porque hay
tantos alumnos con calificacin inferior como superior a sta. Aunque
podra haberse utilizado tambin la moda como representante de este
conjunto de datos (y en general, para toda variable ordinal), en el ejemplo
del Problema 1, el conjunto de datos tiene dos modas. Adems, la moda
slo tiene en cuenta la frecuencia de aparicin de un valor de la variable,
1
Matemticas 3 ESO. Santillana, pp. 264 y 265.
89
Captulo 3
pero no su ordenacin. La mediana proporciona, por tanto una informacin

ms completa que la moda cuando es posible calcularla.
En el Problema 1 la variable es ordinal y no podemos calcular la media
aritmtica. En otro casos, la variable se mide segn una escala de razn
pero es asimtrica, o bien presenta valores atpicos (lo que hara poco
representativa la media). Este es el caso del ejemplo que reproducimos a
continuacin.
Ejemplo 12. Hay distribuciones para las que la media no sirve como resumen
representativo de las mismas. Entonces, es preciso buscar otros parmetros que las
representen. Esto ocurre para la siguiente situacin.
x Los sueldos mensuales de los trabajadores de una empresa son los siguientes (en
miles de pesetas):
80 80 80 80 80 100 100 200 340 450 500
La media de todos ellos es de 190.000 pts. Este sueldo medio no representa bien a los
de la lista anterior, fjate en que hay nada menos que siete sueldos mucho ms bajos que
la media; sin duda, los cinco trabajadores que ganan 80.000 pts no estaran muy de
acuerdo en ser representados por el sueldo medio.
En estos casos es mejor utilizar la mediana Me para resumir la distribucin. La mediana
es igual a 100.000 ptas. Me= 100.000 pts.
Como se indica en el texto, la mediana es preferible a la media en

distribuciones asimtricas de datos cuantitativos, por ser un estadstico
robusto a las fluctuaciones de los valores extremos, ya que en el clculo de
la mediana los valores concretos de la variable no intervienen.
Un tercer tipo de problema es cuando se requiere estimar el valor
representativo de un conjunto de datos cuya distribucin es desconocida, a
partir de una muestra pequea y no conocemos con certeza la distribucin
de la poblacin (proceso de muestreo de una poblacin no paramtrica).
Mientras que para un tamao suficiente de muestra el teorema central del
lmite nos asegura que la distribucin de la media de la muestra ser
aproximadamente normal, incluso en variables con distribucin claramente
asimtrica, esto no se cumple en las pequeas muestras. Hemos de recurrir
entonces a los mtodos no paramtricos. Como se indica en Ros (1967), p.
261:
La teora de los mtodos no paramtricos adopta un punto de vista
2
Matemticas4 ESO. Opcin A. McGraw-Hill, pg 192
90
mucho ms general ... no se pretende resolver el problema de estimacin

de parmetros de distribuciones pertenecientes a una familia bien
definida (normal, Poisson, etc.), sino de caractersticas estocsticas
(mediana, cuantiles) de una distribucin de tipo general.
Estos mtodos se basan en la mediana de la muestra y otros estadsticos
de orden, porque no son sensibles a los valores atpicos.
Otros problemas que resuelve la mediana es la realizacin de contrastes
de igualdad de poblaciones a partir de dos o ms muestras de pequeo
tamao, tomados de poblaciones no paramtricas, la bsqueda de una recta
que pueda representar la relacin entre dos variables estadsticas medidas
en escala ordinal o claramente no simtricas (regresin sobre la mediana),
la bsqueda de un coeficiente que nos indique la intensidad y sentido de la
asociacin entre variables ordinales (correlacin ordinal), etc. En general,
por cada mtodo estadstico paramtrico (univariante, bivariante o incluso
multivariante) podemos encontrar mtodos no paramtricos paralelos
basados en la mediana y estadsticos de orden.
3.4. LA NOCIN DE PRCTICA
En los ejemplos de problemas propuestos, as como en su resolucin,
intervienen "objetos matemticos" abstractos (nmeros, operaciones, ...), y
sus representaciones simblicas.
Tambin es caracterstico de la actividad matemtica extender las
soluciones a otras situaciones, y generalizarlas al caso de un nmero
arbitrario de valores o a otros contextos. Para ello, se busca dentro del
campo de problemas lo comn y esencial, que no depende del contexto.
Tambin se relaciona el problema y su solucin con otras situaciones,
problemas o procedimientos, tratando de generalizar, simbolizar, formular,
validar: es lo que Freudenthal (1991) describe como matematizar.
Una de las primeras nociones introducidas en nuestra teora fue la de
prctica (Godino y Batanero, 1994), con objeto de sintetizar mediante ella
las caractersticas de la actividad de matematizacin:
Prcticas
En el trabajo citado llamamos prctica a toda actuacin o expresin
91
Captulo 3
(verbal, grfica, etc.) realizada por alguien para resolver problemas

matemticos, comunicar a otros la solucin obtenida, validarla o
generalizarla a otros contextos y problemas. Esta nocin permite tener en
cuenta el principio Piagetiano de la construccin del conocimiento a travs
de la accin.
Es importante resaltar que en las prcticas matemticas intervienen
objetos materiales (smbolos, grficos, etc.) y abstractos (que evocamos al
hacer matemticas) y que son representados en forma textual, oral, grfica
o incluso gestual. Las prcticas de una persona al resolver un problema
pueden ser observables (por ejemplo, cuando un alumno escribe su
solucin a un problema o relata al profesor sus acciones para resolverlo).
En otros casos algunas de estas prcticas son acciones interiorizadas no
observables directamente.
En el estudio de las matemticas, ms que una prctica particular en un
problema concreto dado, interesan los tipos de prcticas, esto es, los
invariantes operatorios puestos de manifiesto por las personas en su
actuacin ante situaciones problemticas. Llamaremos a estos invariantes
prcticas prototpicas. En los problemas semejantes al Problema 1 una
prctica habitual consiste en ordenar los valores de la variable y tomar el
valor que ocupa la posicin central. Aunque en cada problema concreto de
bsqueda de un representante, la variable de inters, y sus valores concretos
varen, la prctica anterior es aplicable a cualquiera de estas situaciones.
Otras prcticas prototpicas para el clculo de la mediana se describirn en
el Captulo IV e incluyen el clculo a partir de una tabla de datos o de una
grfica, que depender del tipo de variable, nmero par o impar de datos e
incluso de la disponibilidad o no de un ordenador o calculadora.
Generalmente, para cada tipo de problemas podemos asociar un sistema
de prcticas prototpicas o caractersticas. Puesto que algunas personas
slo conocen una parte de estas prcticas o incluso podran inventar
prcticas diferentes de las consideradas como adecuadas en una institucin
dada, supondremos que hay un conjunto de prcticas prototpicas para un
objeto dado y una persona dada.
Prcticas significativas
La resolucin de problemas matemticos no es habitualmente un
92
proceso lineal y deductivo. Por el contrario, se manifiestan intentos

fallidos, ensayos, errores y procedimientos infructuosos que se abandonan.
La nocin de prctica significativa quiere tener en cuenta el proceso de
aprendizaje y diferenciar los intentos que llevan al xito y persisten o
incluso que persisten siendo errneos, porque la persona cree que llevan al
xito, de aquellos que son descartados y olvidados.
Asociamos la idea de prctica con la de competencia, esto es,
constituyen una praxis en el sentido de Morin (1977). Asimismo, el aspecto
personal de las prcticas prototpicas significativas se corresponde con la
nocin de "schme" empleada por Vergnaud (1990): "organizacin
invariante de la conducta para una misma clase de situaciones dadas" (p.
136).
Diremos que una prctica personal prototpica es significativa (o que
tiene sentido) si, para la persona, esta prctica desempea una funcin para
la consecucin del objetivo en los procesos de resolucin de un problema, o
bien para comunicar a otro la solucin, validar la solucin y generalizarla a
otros contextos y problemas.
3.5. LA NOCIN DE INSTITUCIN
Como hemos indicado, las situaciones problemticas y sus soluciones
son socialmente compartidas, esto es, estn vinculadas a instituciones.
Para nosotros una institucin (I) est constituida por las personas
involucradas en una misma clase de situaciones problemticas. Puesto que
se comparte la misma problemtica, las prcticas sociales son compartidas,
y suelen tener rasgos particulares, generalmente condicionadas por los
instrumentos disponibles en la misma, sus reglas y modos de
funcionamiento, por lo que estn ligadas a la institucin, a cuya
caracterizacin contribuyen. Por ejemplo, en la escuela primaria el clculo
de la mediana se reduce, generalmente, a aplicar la definicin, ordenando
los datos y tomando el valor central de la serie (o la media de los dos
valores centrales) una vez ordenados. Los nicos instrumentos disponibles
para los alumnos de este nivel educativo son sus conocimientos de los
nmeros y de la relacin de orden, as como el conocimiento previo de la
definicin de media aritmtica, y la definicin dada de mediana. Prcticas
mucho ms complejas y variadas tienen lugar en otras instituciones de
enseanza.
93
Captulo 3
Una institucin particularmente importante en nuestro modelo es la

institucin matemtica (M), formada por las personas comprometidas en la
resolucin de nuevos problemas matemticos. Son los productores del
"saber matemtico" y en particular podemos incluir en ella a todos aquellos
que estn realizando investigaciones dirigidas a la produccin de nuevo
conocimiento matemtico. En el caso del objeto mediana los
investigadores sobre mtodos no paramtricos en sus diferentes vertientes
(univariantes, multivariantes) o sobre mtodos de anlisis exploratorio de
datos producen nuevos conocimientos sobre la mediana y estadsticos de
orden, incluyendo procedimientos, aplicaciones, propiedades y conceptos
derivados de la misma.
Otras instituciones interesadas por "situaciones matemticas" son los
"utilizadores" del saber matemtico (matemticos aplicados;
instituciones cientficas, profesionales o comerciales que precisan del
uso de las matemticas). Para el caso particular del objeto que nos ocupa
son innumerables las instituciones que hacen uso del objeto mediana
desde el punto de vista de su aplicacin a la resolucin de problemas
diversos.
Desde el punto de vista de la didctica, estaremos interesados en las
instituciones de enseanza de las matemticas en sus diversos niveles,
los investigadores en educacin matemtica, diseadores del currculo,
etc. Por ejemplo, en la enseanza primaria las prcticas asociadas al
objeto mediana son muy elementales y pueden incluir entre otras:
x
x
x
x
Disponer ordenadamente los datos en forma de listado (horizontal y

vertical) (lo que permite visualizar la mediana como la posicin central
de la ordenacin).
Elaborar una tabla simple de frecuencias, generalmente de datos sin
agrupar.
Representar los datos mediante un diagrama de barras; ocasionalmente,
aunque rara vez , mediante un diagrama acumulativo de frecuencias.
Plantear el problema de bsqueda de un valor representativo de una
coleccin de datos de una variable estadstica cuantitativa con un valor
atpico (con nmero impar y par de datos).
No sern tratados en este nivel educativo problemas o prcticas ms

complejas, tales como trabajo con datos agrupados en intervalos de clase,
94
relacionar la mediana con la idea de percentil o decil ni incluso se trabajar

con conjuntos numerosos de datos.
Estos ejemplos muestran que, en el seno de cada una de estas
instituciones, se realizan prcticas diferentes, que son apropiadas para el
fin de lograr la solucin del correspondiente campo de problemas y que
pueden variar de una institucin a otra. Para comprender la naturaleza de la
actividad matemtica y de los objetos que de ella emergen interesa
considerar el conjunto de tales prcticas desde una perspectiva sistmica,
con el fin de indagar su estructura o principio organizativo.
Por este motivo en nuestro trabajo (Godino y Batanero, 1994)
introdujimos la nocin de sistema de prcticas institucionales, asociadas a
un campo de problemas, como el conjunto de prcticas significativas
compartidas en el seno de la institucin I para resolver un campo de
problemas C. Representaremos a este sistema por la notacin PI(C) y
sealamos que debido a su carcter social, pueden ser observables y
descritas.
Las prcticas sociales dependern de la institucin y del campo o tipo
de problemas. Sin embargo, podemos citar ejemplos tpicos y comunes
como: descripciones de problemas o situaciones, representaciones
simblicas, tcnicas o procedimientos de solucin, definiciones de objetos,
enunciados de proposiciones y argumentaciones3.
3.6. LOS OBJETOS MATEMTICOS COMO EMERGENTES DE
SISTEMAS DE PRCTICAS
En las secciones anteriores hemos descrito una prctica significativa en
la resolucin del problema de bsqueda de un representante en un conjunto
de datos ordinales (problema 1). Tambin hemos indicado que la prctica
ordenar los datos y tomar el valor central- se ha encontrado eficiente por
distintas personas a lo largo del tiempo en diversos tipos de situaciones
problemticas que hemos descrito brevemente.
Problemas, primero prcticos y luego tericos, han llevado a lo que
habitualmente se designa como el concepto de mediana y sus progresivas
3
Una estructuracin de estos sistemas de prcticas, propuesta en trabajos posterior por Chevallard (1997),
puede ser agrupar por un lado las prcticas de tipo tcnico o actuativo (ligadas a las tareas o problemas )
que designa como praxis, y las prcticas de tipo discursivo (las cuales describen, regulan y justifican las
tcnicas) y que designa como logos. Al sistema de praxis y logos lo designa como praxeologa.
95
Captulo 3
generalizaciones. As, por ejemplo, en vez de interesarnos por el valor de la

variable estadstica que ocupa el lugar central en la serie ordenada de
valores, podramos interesarnos por el valor que deja por debajo el r% de
los datos (percentil del r%) o n dcimas partes (decil n). Estos estadsticos
(de orden) tienen nuevas aplicaciones en anlisis exploratorio de datos. Por
ejemplo, en la Figura 3.1 reproducimos una salida grfica obtenida
mediante el paquete estadstico Statgraphics. Los grficos de cajas
paralelos usan los conceptos mediana, cuartiles, mximo y mnimo para
comparar dos distribuciones de datos visualmente (nmeros de calzados de
chicos y chicas en un proyecto desarrollado dentro de una asignatura
optativa por estudiantes de magisterio, en el ejemplo).
Figura 3.1. Grficos de cajas paralelos
Al pasar del anlisis exploratorio de datos al estudio de la probabilidad,

podemos encontrarnos con una variable aleatoria discreta Y con un nmero
finito o ilimitado de valores xi, los cuales ocurren con probabilidades pi,
(por ejemplo, la variable nmero de billetes de lotera que debo comprar
hasta que me toque el primer premio, es tericamente ilimitada). Tanto en
el caso de las variables aleatorias discretas como continuas se generaliza
sin problemas la idea de mediana como solucin de la ecuacin F(Me)=1/2,
siendo F la funcin de distribucin de la variable aleatoria. Tambin para
este caso se diferenciar la determinacin en el caso de variables discretas
o continuas.
Paralelamente, a la vez que se resuelven nuevos problemas, se extienden
las soluciones y se generalizan los conceptos, se analizan y descubren
nuevas propiedades o se pone en relacin con otros objetos anteriormente
definidos. Por ejemplo, una propiedad sencilla de la mediana es que
siempre toma un valor comprendido entre los extremos de la variable. Por
otro lado, la mediana se puede poner en relacin tanto con la idea de valor
central (y en consecuencia con media y moda) como con las de
distribucin, frecuencia acumulada, orden, rango etc. Posteriormente
96
haremos un anlisis ms detallado de dichas propiedades.

Objeto institucional
En el ejemplo de la mediana es claro que el objeto matemtico es un
ente abstracto que emerge progresivamente del sistema de prcticas
socialmente compartidas, ligadas a la resolucin de cierto campo de
problemas matemticos. Tomamos en nuestro trabajo la idea de emergencia
de Morin (1977), para quien los productos globales de la actividad de un
sistema tienen cualidades propias, que retroactan sobre las actividades
mismas del sistema del que se vuelven inseparables.
En el caso de las matemticas, unas prcticas particulares que se
supone determinan los objetos matemticos son las definiciones de los
mismos o el enunciado de sus propiedades (teoremas, proposiciones). Con
frecuencia estas definiciones y proposiciones describen el procedimiento
constructivo del mismo (como en el caso de la mediana) o muestran
claramente sus propiedades caractersticas. Pero, puesto que las prcticas
(tambin las definiciones, proposiciones y teoremas) pueden variar en las
distintas instituciones, hemos de conceder al objeto una relatividad respecto
a las mismas.
Proponemos por tanto considerar el Objeto institucional OI: como
emergente del sistema de practicas sociales asociadas a un campo de
problemas, esto es, un emergente de PI(C). Los elementos de este sistema
son los indicadores empricos de OI.
Esta emergencia es progresiva a lo largo del tiempo. En un momento
dado, se da un nombre y se reconoce explcitamente como tal objeto por la
institucin, pero incluso despus de esta etapa sufre, transformaciones
progresivas segn se va ampliando el campo de problemas asociado. Es
clara la variacin y ampliacin del campo de aplicaciones de la mediana en
los ltimos aos, a partir de que Tukey (1962) publica su artculo pionero
sobre anlisis exploratorio de datos. En los ltimos 40 aos el nmero y
rango de aplicaciones de la mediana ha crecido espectacularmente, as
como las practicas asociadas con la misma.
Desde un punto de vista filosfico, el objeto institucional puede verse
tambin como signo de la unidad cultural constituida por PI(C). Los objetos
institucionales son los constituyentes del conocimiento objetivo, en el
97
Captulo 3
sentido de Ernest (1991).

Hay que destacar tambin que de un campo de problemas pueden
emerger diversos objetos que, como consecuencia, estn mutuamente
relacionados. Vergnaud (1990) resalta este hecho as como la variedad de
situaciones problemticas en que un mismo concepto es aplicado:
"Un concepto no toma su significado en un slo tipo de situaciones y
una situacin no se analiza con ayuda de un slo concepto" ( p. 167).
Esto le lleva a proponer como elemento de anlisis didctico la nocin
de campo conceptual. Por otro lado, los mismos objetos institucionalmente
reconocidos son fuente de nuevos problemas y pueden ser usados como
herramientas en la resolucin de otros. (Dialctica til-objeto formulada
por Douady, 1986).
Con nuestra definicin de objeto institucional estamos postulando la
existencia (cultural) de distintos objetos, segn la institucin de referencia,
en situaciones donde la concepcin absolutista de las matemticas ve un
nico objeto. Hemos llegado a esta formulacin como consecuencia de los
presupuestos pragmticos que nos sirven de base, y con el deseo de obtener
una conceptualizacin til para el anlisis antropolgico de los fenmenos
cognitivos y didcticos. Nuestra postura no es aislada, sino que es
compartida por otros investigadores. Por ejemplo, Rotman (1988), al
analizar la actividad matemtica, afirma:
"El teorema de Euclides 'dado cualquier nmero primo podemos
encontrar otro mayor' no es el mismo que el teorema moderno 'existen
infinitos nmeros primos' puesto que, aparte de otras consideraciones,
la naturaleza de los numerales griegos hace altamente improbable que
los matemticos griegos pensaran en trminos de una progresin
infinita de nmeros" (p. 33).
Coincidimos plenamente con este autor, el objeto mediana nos parece
nico, como consecuencia de un fenmeno de apropiacin regresiva de los
mltiples objetos mediana surgidos a lo largo de la historia. Pero, sin
embargo, este objeto cambia y se amplia a lo largo del tiempo.
Objeto personal
Nuestra teorizacin no se limita al estudio de los objetos
institucionales, sino que nos interesamos por la comprensin de los sujetos,
98
en particular por la de los estudiantes en una institucin escolar y la forma

en que ellos construyen su conocimiento. Desde nuestro punto de vista, el
carcter progresivo de la construccin de los objetos en la ciencia tiene su
paralelismo en el aprendizaje del sujeto y en la comprensin gradual de
nuevas ideas matemticas.
"No slo en sus aspectos prcticos, sino tambin en los tericos, el
conocimiento emerge de los problemas para ser resueltos y de las
situaciones para ser dominadas. Es cierto en la historia de las ciencias y
en la tecnologa; tambin es cierto en el desarrollo de instrumentos
cognitivos en los nios muy jvenes" (Vergnaud, 1982, p. 31).
Esto nos lleva a proponer, en el plano personal, la introduccin de las
nociones de "sistema de prcticas personales" y de "objeto personal": Un
sistema de prcticas personales asociadas a un campo de problemas est
constituido por las prcticas prototpicas que una persona realiza en su
intento de resolver un campo de problemas C. Representamos este sistema
por la notacin Pp(C)
Un objeto personal Op es un emergente del sistema de prcticas
personales significativas asociadas a un campo de problemas, esto es, un
emergente de Pp(C). La emergencia del objeto es progresiva a lo largo de
la historia del sujeto, como consecuencia de la experiencia y el aprendizaje.
Estos objetos son los constituyentes del conocimiento subjetivo en el
sentido de Ernest (1991).
Podemos relacionar la nocin de objeto personal (emergente de un
sistemas de prcticas) con la de "tipo cognitivo" introducida por Eco (1999)
(vase la seccin 2.4.4) como "aquello que permite el reconocimiento de
algo".
3.7. SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES Y PERSONALES DE LOS
OBJETOS MATEMTICOS
Como hemos indicado, los objetos son nombrados y descritos mediante
sus definiciones y enunciado de propiedades, por lo que, a veces, se
identifican con dichas definiciones o propiedades caractersticas mediante
un fenmeno metonmico. Vergnaud (1990) considera, sin embargo, que el
significado de un objeto matemtico no puede quedar reducido a su mera
definicin desde un punto de vista didctico y psicolgico:
99
Captulo 3
"Un concepto no puede reducirse a su definicin, al menos si nos

interesamos en su aprendizaje y su enseanza " (p. 135).
"son las situaciones las que dan sentido a los conceptos matemticos,
pero el sentido no est en las situaciones ni en las representaciones
simblicas. Es una relacin del sujeto con las situaciones y los
significados. Ms precisamente, son los esquemas evocados en el sujeto
individual por una situacin o un significante lo que constituye el
sentido de esta situacin o este significante para el individuo" (p. 158).
Partiendo de estas ideas, en nuestra primitiva teorizacin (Godino y
Batanero, 1994) relacionamos el significado de los objetos matemticos
con las prcticas (operativas y discursivas) que realiza un sujeto en relacin
con dichos objetos o las realizadas en el seno de las instituciones. As,
respecto al objeto mediana:
1) En la "escuela elemental" encontramos que los currculos proponen:
- la definicin, en el caso ms simple, empleando una notacin
sencilla;
- algunos ejemplos de aplicacin, limitados al clculo manual o con
calculadora de la mediana de un conjunto de datos;
- discriminacin respecto de otras medidas de tendencia central
(media, moda).
2) En la "escuela secundaria" (o en la universidad), como puede verse en
los textos correspondientes, el rango de cosas que se dicen y hacen con
la mediana se ampla al enunciado y demostracin de algunas
propiedades y a su aplicacin a situaciones problemticas ms realistas
y complejas. As, se calcula la mediana con datos agrupados, se
introduce la nocin de mediana de una distribucin de probabilidad, se
la relaciona con otros estadsticos de orden o con la dispersin, se
distingue entre mediana de la muestra y mediana de la poblacin, etc.
3) Los cientficos emplean la mediana en el anlisis de datos ordinales o
en muestras pequeas, as como cuando no se tiene una hiptesis clara
sobre el tipo de distribucin que siguen los datos, o este no es esencial.
Lo importante en estas instituciones no son las propiedades
matemticas o definiciones de la mediana, sino su uso como
herramienta de anlisis y toma de decisiones en cierto tipo de
situaciones problemticas.
100
En estos ejemplos vemos que el trmino "mediana" es usado para

referirse a unidades culturales (o institucionales) diferentes. Esto nos lleva
a proponer el significado de un objeto institucional OI como el sistema de
prcticas institucionales asociadas al campo de problemas de las que
emerge OI en un momento dado4. Se trata de un constructo relativo a la
institucin y dependiente estocasticamente del tiempo. Simblicamente,
para un tiempo t y una institucin I:
S(OI) = PI(C)
Si I = M, hablaremos del significado matemtico de un objeto.
Esta nocin de significado (sistmico) permite introducir en la
problemtica epistemolgica y didctica el estudio de la estructura de los
sistemas de prcticas sociales de los que emergen los objetos matemticos,
as como de su evolucin temporal y dependencia institucional. El anlisis
semitico de los objetos institucionales incluye situaciones problemticas y
los objetos que intervienen en las actividades de resolucin
correspondientes.
Dimensin subjetiva del significado
En correspondencia con la nocin de significado de un objeto
institucional interesa introducir la nocin de significado de un objeto
personal Op como sistema de prcticas personales de una persona p para
resolver el campo de problemas del que emerge el objeto Op en un
momento dado. Depende, por tanto, del sujeto y del tiempo
estocsticamente; se desarrolla progresivamente a medida que el sujeto se
enfrente a tipos de problemas cada vez ms generales.
Simblicamente, S(Op) = Pp(C)
En el caso del significado personal, una parte es observable, aunque no
lo son directamente las prcticas constituidas por acciones interiorizadas.
En realidad con esta definicin nos referamos en Godino y Batanero (1994) al

significado enciclopdico o sistmico del concepto. Posteriormente hemos ampliado
esta teora y considerado otros tipos de significados elementales que describiremos en el
captulo 7.
101
Captulo 3
3.8. SNTESIS E IMPLICACIONES

Las principales nociones y supuestos sobre la actividad matemtica
presentadas en este captulo son las siguientes:
x
x
Partimos de la nocin de situacin-problema como primitiva y de la idea

que la variacin sistemtica de las variables que intervienen en las
situaciones-problema da lugar a diferentes tipos y campos de problemas.
La gnesis del conocimiento personal se produce para nosotros como
consecuencia de la interaccin del sujeto con tipos de problemas,
mediatizada por los contextos institucionales en que tiene lugar dicha
actividad.
Proponemos dos unidades primarias de anlisis para estudiar los
procesos cognitivos: la prctica significativa, y el significado sistmico
de un objeto. Para ambas unidades postulamos dos dimensiones
interdependientes: personal e institucional.
La prctica significativa se concibe como una forma expresiva situada,
implica una situacin-problema, un contexto institucional, una persona
(o una institucin) y los instrumentos semiticos que mediatizan la
accin.
Respecto de la naturaleza de los objetos emergentes de los sistemas de

prcticas son compatibles posiciones aparentemente contrapuestas. Desde
un punto de vista institucional el "objeto emergente" sera una metfora
cmoda para hablar de la globalidad y estructura de los sistemas de
prcticas que permiten resolver ciertos tipos de problemas. Se materializa
en el lxico institucional y en definiciones generales que permiten el
reconocimiento de las situaciones de uso de tales tcnicas.
Pero esto no implica rechazar que en la mente de los sujetos se
construyen esquemas cognitivos (objetos personales) que se pueden
considerar como los responsables de que los sujetos sean capaces de
reconocer las nuevas situaciones como pertenecientes a un cierto tipo, y
aplicarles los procedimientos pertinentes para resolverlas.
A ttulo de ejemplo, en la figura 3.2, mostramos esquemticamente la
diversidad de objetos y significados asociados a un "objeto matemtico", el
"concepto de 1/2".
En dicho esquema se representa el relativismo socio-epistmico que
hemos atribuido a las matemticas, por el papel que asignamos a la
variedad de sistemas de prcticas y objetos emergentes ligados a distintos
102
contextos de uso. Esta posicin contradice aparentemente el carcter

absoluto y universal que habitualmente se atribuye a los objetos
matemticos en la "institucin matemtica". La solucin que sugiere el
esquema de la figura 3.2 es que el matemtico identifica una misma
estructura formal (gramatical, en el sentido propuesto por Wittgenstein) en
la variedad de objetos y sistemas de prcticas, la cual considera como "el
concepto matemtico 1/2": El nmero 1/2 es un elemento del cuerpo
ordenado y completo de los nmeros reales.
Estructura
gramatical
El concepto
de 1/2
Lenguaje
Objetos
emergentes
O2
O1
O3
Sistemas
de prcticas
Contextos
de uso
Aritmtico
Grfico
Algebraico
Figura 3.2: Objetos y significados asociados al concepto 1/2

Algunas consecuencias de estas primeras nociones, que pueden ser de
inters para la investigacin en didctica de las matemticas, son las
siguientes:
x
La investigacin didctica debera centrar la atencin de modo

preferente en el estudio de las relaciones entre los significados
institucionales de los objetos matemticos y los significados personales
construidos por los sujetos. Los procesos de enseanza y aprendizaje
tienen lugar en diversas instituciones en las cuales el conocimiento
matemtico adopta significados especficos que condicionan dichos
procesos. Sin duda existen procesos mentales que condicionan el
103
Captulo 3
aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, el centro de atencin de la

investigacin didctica no debera ser slo las mentes de los
estudiantes, sino tambin los contextos culturales e institucionales en
que tiene lugar la enseanza.
x
La naturaleza sistmica del constructo que hemos llamado significado

de un objeto nos permite orientar el proceso de seleccin de las
situaciones de enseanza y evaluacin, usando la analoga del muestreo
en estadstica. Los significados institucionales juegan el papel de
universo de referencia del cual deben seleccionarse muestras
representativas para la enseanza y evaluacin.
Veremos en los prximos captulos que el sistema terico deber ser

enriquecido con nuevos elementos que permitirn articular diferentes
aproximaciones cognitivas y epistemolgicas. En el captulo 9
desarrollamos las consecuencias del marco terico emergente para
formular o para reorientar algunas cuestiones de investigacin en didctica
de las matemticas.
104
Captulo 4
COMPONENTES DE LOS SISTEMAS DE
PRCTICAS:
ELEMENTOS DE SIGNIFICADO
4.1. Introduccin
4.2. Una interpretacin del tringulo epistemolgico
4.3. Situaciones - problemas
4.3. El lenguaje matemtico
4.4. Las acciones del sujeto ante tareas matemticas
4.5. Conceptos
4.6. Propiedades
4.7. Argumentos
4.1. INTRODUCCIN
En el captulo anterior hemos introducido la idea de "significado de un
objeto" (concepto, proposicin, teora) como entidad compuesta (en
consonancia con ideas de Putnan, 1975 o Bunge, 1985), que incluye el
conjunto de prcticas significativas relacionada con un cierto campo o tipo
de problemas. Podramos interpretar la nocin de significado presentada en
dicho captulo como enciclopdico, puesto que incluimos en el mismo la
'enciclopedia de usos' (Puig, 1994) del trmino o expresin que denota el
objeto bien en sentido personal o institucional. Cada posible uso del
mismo trmino sera una de las prcticas significativas englobadas en su
significado.
Para efectos de anlisis de protocolos, respuestas a tareas u otro tipo de
datos en una investigacin, o de un proceso de enseanza y aprendizaje de
las matemticas, interesa, sin embargo descomponer este significado global
en entidades ms elementales. Aunque el significado de un objeto
matemtico es una entidad compuesta, en un momento dado, realizamos un
105
Captulo 4
tipo de prctica particular, por lo que se establece relacin o funcin entre

una expresin y un contenido que puede no ser sistmico.
Por otro lado, no slo las entidades conceptuales requieren
interpretacin en los procesos comunicativos puestos en juego en la
educacin matemtica, sino que tambin los propios medios expresivos y
las situaciones problemticas desencadenan interpretaciones por parte de
los destinatarios de los mensajes en un momento y circunstancias dadas. En
estos casos, el significado tiene un carcter local y sincrnico: Es el
contenido al que se refiere el emisor de una expresin, o el contenido que
interpreta el receptor que se refiere el emisor. En otras palabras, lo que
quiere decir uno, o lo que entiende el otro.
En otra serie de trabajos sobre la nocin de significado (Godino y
Recio, 1998; Godino, 1999a y b) hemos tratado de analizar los diferentes
tipos de prcticas significativas con relacin a un objeto matemtico,
describiendo y diferenciando diferentes categoras de elementos en el
significado sistmico de un objeto matemtico. Partiendo en dichos trabajos
de una interpretacin personal de los tringulos epistemolgicos
(Steinbring, 1997; Ogden y Richard, 1923) comenzamos por identificar tres
tipos bsicos de significados elementales a los que posteriormente hemos
ido aadiendo otros hasta llegar a la formulacin contenida en nuestros
ltimos trabajos (Godino, 1999a y b;, Godino, 2002; Godino, Batanero y
Roa, 2002).
Esta diferenciacin de elementos en el significado sistmico del objeto
es opuesta y complementaria del carcter unitario del objeto. Pensamos que
puede contribuir a enfocar desde un punto de vista semitico la
problemtica del diseo de situaciones didcticas y la evaluacin de los
conocimientos del sujeto. En lo que sigue describimos estas ideas,
comenzando con nuestra interpretacin del tringulo epistemolgico.
4.2. UNA INTERPRETACIN DEL TRINGULO EPISTEMOLGICO
En el captulo 2 hemos descrito la forma en que diversos autores han
modelizado la relacin entre los signos usados para codificar el
conocimiento y los contextos que sirven para establecer el significado del
mismo. Tambin hemos visto que esta relacin ha sido modelizada por
diversos autores mediante esquemas de tipo triangular, entre los que
destacan los propuestos por Frege, Peirce, Ogden y Richards. Steinbring
106
Elementos de Significado
(1997) denomina tringulo epistemolgico a esta modelizacin, incluyendo

en ella el concepto, signo/smbolo y objeto/contexto de referencia.
Por otro lado, en la teora de los campos conceptuales de Vergnaud
(1982), un concepto es una tripleta formada por
el conjunto de situaciones que hacen significativo el concepto, el
conjunto de invariantes que constituyen el concepto y el conjunto de
representaciones simblicas usadas para presentar el concepto, sus
propiedades y las situaciones a las que se refiere (p. 36)
Basados en estas dos ideas (tringulo epistemolgico y teora de los
campos conceptuales) nuestra primera clasificacin incluy los siguientes
tipos de elementos en el significado sistmico de un objeto matemtico:
x
x
x
Situaciones-problemas, aplicaciones, tareas, que inducen actividades

matemticas.
Lenguaje1, incluyendo en el mismo todo tipo de representaciones
materiales ostensivas usadas en la actividad matemtica (trminos,
expresiones, smbolos, grficos, tablas, diagramas).
Generalizaciones, ideas matemticas,
proposiciones, procedimientos, teoras).
abstracciones
(conceptos,
En el trabajo matemtico, tanto las generalizaciones como las

situaciones-problemas vienen dados por sistemas notacionales y en general
por lenguaje que describe sus propiedades caractersticas. Ambas entidades
son inseparables del lenguaje que le da corporeidad, pero que no es
identificable con ellas:
"El hecho enunciado debe ser distinguido del enunciado del mismo"
(Searle, 1997; p. 21).
Concebimos las generalizaciones matemticas y las situacionesproblemas en trminos similares a como describe Freudenthal (1982) los
noumena y phainomena. Para este autor los objetos matemticos son
noumena, o sea, objetos de pensamiento (ideas) como los nmeros, por
ejemplo. Los conceptos matemticos, en general las estructuras
matemticas sirven para organizar los fenmenos tanto del mundo concreto
como del matemtico. Nosotros consideramos que el estudio matemtico
de tales fenmenos pone a las personas ante situaciones-problemticas, y
1
Puesto que la palabra representacin tiene un sentido particular tanto en didctica, como en las teoras
de significado, hemos preferido usar un trmino diferente. Como veremos en el captulo 5, nuestro
modelo amplia notablemente la nocin de representacin mediante la nocin de funcin semitica.
107
Captulo 4
de aqu la conexin que establecemos entre ambas nociones.

Las ideas de Drfler (1991) nos sirven tambin de punto de partida
para interpretar las generalizaciones matemticas (noumena) como los
productos resultantes de los procesos de generalizacin de las acciones de
los sujetos ante cierta clase de situaciones-problemas. No se trata, por
tanto, de meras abstracciones empricas de los rasgos comunes a objetos o
situaciones, sino de generalizacin de esquemas o invariantes de sistemas
de acciones, as como de las condiciones de realizacin y los resultados de
tales acciones, apoyados por el uso de sistemas de signos y lenguaje.
Progresivamente hemos ido desarrollando estas ideas. Adems de los
tres tipos de elementos citados, nos pareci necesario tener en cuenta
explcitamente las acciones de los sujetos en la resolucin de problemas
(algoritmos, estrategias, procedimientos) y los argumentos empleados para
justificar, tanto las acciones, como las propiedades de los objetos y la
solucin de los problemas. Todos estos tipos de elementos son objetos
explcitos de enseanza para cada objeto matemtico y como tal, no slo es
necesario analizar su naturaleza y caractersticas, as como la mejor forma
de introducirlos en la enseanza, sino que tambin podemos encontrar
dificultades y errores de los alumnos para cada uno de ellos. Nos ha
parecido tambin importante diferenciar entre las definiciones de los
objetos matemticos y otro tipo de elementos tericos (propiedades,
relaciones con otros objetos), puesto que las definiciones se toman con
frecuencia como caracterizaciones del objeto.
A continuacin describimos y ejemplificamos estas ideas para el caso
de la mediana.
4.3. SITUACIONES-PROBLEMAS
Como hemos expuesto en el captulo 3, nuestro modelo terico parte de
la idea de situacin-problema como nocin primitiva e interpreta esta
nocin en un sentido amplio, incluyendo tanto problemas simples como
situaciones complejas y tanto problemas puramente matemticos como
extramatemticos.
En nuestro desarrollo de las primitivas ideas del significado de un
objeto como conjunto de prcticas, hemos incluido los problemas y campos
de problemas de donde emerge un objeto como parte de su significado y
cada uno de dichos problemas y situaciones como un elemento de
108
significado. Ello concuerda con nuestra visin del significado de un objeto

como conjunto de prcticas significativas asociadas al mismo, puesto que el
planteamiento de problemas es una prctica comn en la actividad
matemtica.
En dicho captulo tambin hemos presentado abundantes ejemplos de
problemas asociados al objeto mediana. Posteriormente aparecern otros
ejemplos en el resto del trabajo. Consideramos suficiente la descripcin de
este tipo de elementos del significado de un objeto matemtico, por lo que
no ampliamos nuestro anlisis sobre el mismo. S conviene tener en cuenta
que los problemas "no vienen solos", sino que se agrupan en tipos, clases o
campos de problemas, de modo que el paso de un tipo puntual a otro ms
amplio es el determinante del progreso o avance del conocimiento
matemtico, tanto individual como institucional.
4.4. EL LENGUAJE MATEMTICO
Para resolver los problemas matemticos, para generalizar su solucin
o para describirlos a otra persona necesitamos usar elementos del lenguaje,
tales como trminos, expresiones, notaciones, grficos, etc.. As, en el
captulo 3, en la descripcin de ejemplos de problemas asociados al objeto
mediana y de algunas de las prcticas que empleamos en su resolucin el
apartado anterior hemos usado palabras como mediana, estimador, media,
variable, escala de medida, orden, ordinal, distribucin, valor atpico,
simtrica / asimtrica.
Asimismo, la notacin simblica, nos permite representar tanto objetos
abstractos (en el ejemplo 1 del captulo 3 Me representa a la mediana; el
smbolo de igualdad, los numerales, que representan nmeros) como
situaciones concretas (los numerales tambin remiten a sueldos concretos
de trabajadores imaginarios).
Otros tiles de carcter lingstico son las disposiciones tabulares (las
tablas de frecuencia o las tablas de doble entrada en estadstica seran un
caso tpico), grficos (todos los grficos estadsticos seran asimismo
ejemplos prototpicos), grafos, esquemas, ilustraciones, etc. que formaran
parte del lenguaje grfico.
Es frecuente presentar los datos estadsticos en una tabla de
frecuencias. En este caso, incluso en el ms sencillo (datos discretos y con
un nmero impar de datos), se suele calcular las frecuencias acumuladas
109
Captulo 4
para hallar la mediana. El clculo de la mediana se suele hacer en este caso

grficamente a partir del diagrama acumulativo de frecuencias (vase la
Figura 4.1).
F (x )
Frecuencias acumuladas
1 /2
V a lo re s d e la v a ria b le
Figura 4.1. Clculo de la mediana a partir de las frecuencias acumuladas en

una variable discreta. Nmero impar de datos
El grfico tiene, en este caso, una funcin instrumental. Una vez

realizada la grfica, para calcular la mediana, se busca en el diagrama
acumulativo el valor x tal que su frecuencia acumulada es igual a n/2, o
bien, que la frecuencia relativa acumulada es igual a . En general, la
ecuacin F(x) = 1/2 no tiene solucin, puesto que la funcin F(x) vara por
saltos.
Si el nmero de datos es impar, se considera como valor de la mediana
el valor xi tal que:
F(xi - 0)<1/2<F(xi + 0),
es decir tal que n1 + n2 + ... + ni-1 < n/2 < n1 + ... + ni
Para un nmero impar de datos el valor 1/2 corta al diagrama
acumulativo precisamente en el salto que tiene la curva de distribucin
para uno de los valores de la variable. Ello es debido a que, en este caso,
todos los valores de la variable comprendidos entre el lugar ni-1 y ni son
iguales a xi y uno de ellos ocupa exactamente el lugar n/2. Por tanto este
valor xi cumple la definicin de mediana y es el nico valor que la cumple
(Calot, 1974).
Vemos en este ejemplo que las expresiones y smbolos desempean
frecuentemente el papel de "sistemas de representacin", esto es de estar en
lugar del objeto matemtico, de los datos del problema o de la situacin
real a que se refiere dicho problema. Por otro lado, el lenguaje no slo tiene
110
una valencia representacional sino que tambin es instrumento de la

actividad matemtica.
Adems, en nuestra modelizacin, este papel de representacin no es
exclusivo del lenguaje. Como veremos en el captulo 7 al introducir la idea
de funcin semitica y sus tipos, tambin las abstracciones matemticas,
las situaciones-problemas, las acciones y los argumentos pueden estar en
lugar de, o representar otras entidades. Es por ello que conscientemente
preferimos reservar la palabra representacin para el original (o expresin)
de la funcin semitica, usando aqu el trmino lenguaje.
El papel relevante del lenguaje - sistemas de signos, dados por la
cultura- como mediadores entre los estmulos del medio y las respuestas del
sujeto es resaltado por Vygotsky (1934), quien presenta, asimismo, la
actividad como elemento esencial de su teora del aprendizaje. Estos
sistemas de signos no slo tienen una funcin comunicativa sino un papel
instrumental que modifica al propio sujeto que los utiliza como
mediadores. El anlisis semitico de la actividad matemtica realizado por
Rotman (1988) apoya tambin la ntima interdependencia entre el
pensamiento y el lenguaje matemtico:
"Los nmeros son objetos que resultan de una amalgama de dos
actividades, pensar (imaginar acciones) y simbolizar (hacer marcas),
las cuales son inseparables: los matemticos piensan sobre marcas que
ellos mismos han imaginado en una existencia potencial" (Rotman,
1988, p. 32)
En los ejemplos presentados, y en general, en un texto matemtico,
todos estos elementos vienen dados en forma escrita o grfica pero en el
trabajo matemtico pueden usarse otros registros (oral, gestual; por
ejemplo, en el caso de un alumno sordo que utiliza la lengua de signos, o
ptico en el caso de un ciego).
4.5. LAS ACCIONES DEL SUJETO ANTE TAREAS MATEMTICAS
Para resolver los problemas propuestos se pueden aplicar diversas
operaciones, algoritmos, tcnicas de clculo, procedimientos y estrategias
que llegan a automatizarse, se hacen especficos del tipo de problema y se
convierten en objeto de enseanza. En los apartados anteriores hemos visto
dos algoritmos especficos de clculo, para resolver los problemas
planteados segn los datos estn o no agrupados:
111
Captulo 4
x
x
Caso de nmero impar de datos no agrupados: Se ordenan de los datos.

A continuacin, se identifica el valor central Me en la serie ordenada.
Este valor de la variable tiene la propiedad que la mitad tiene un valor
menor o igual que Me, y la otra mitad mayor o igual que Me.
Caso de un nmero impar de datos agrupados en una tabla de
frecuencia en una variable discreta. Se determinan las frecuencias
acumuladas en la tabla de frecuencias relativas. Se representa
grficamente el diagrama acumulativo de frecuencias F(x). Se busca
grficamente la solucin de la ecuacin F(x) = . Si no hay un valor
exacto (lo que es el caso habitual) se toma el valor xi tal que F(xi 0)<1/2<F(xi + 0).
Estos son slo algunos de los posibles algoritmos de clculo, ya que

pueden presentarse otras situaciones, cada una de las cuales tiene su propia
tcnica de resolucin:
x
x
Caso de nmero par de datos no agrupados.

Caso de un nmero par de datos agrupados en una tabla de frecuencia
en una variable discreta.
x
Caso de datos continuos agrupados en una tabla de frecuencias.
x
Clculo a partir de datos dados en un grfico del tallo y hojas.
x
Caso de datos introducidos en un ordenador cuando se tiene un

programa de clculo disponible.
Cada una de estas tcnicas aporta elementos diferenciados en el

significado del objeto mediana, que tambin depender de los instrumentos
disponibles en la resolucin. Consideremos el siguiente problema
propuesto para ser resuelto con la ayuda del programa estadstico
Statgraphics y la respuesta escrita de una alumna.
Problema 2: En el fichero MMF20 (referido a datos sobre capacidad lectora de
nios de 6 aos), Cul es el nmero mediano de errores?
Respuesta: He usado la opcin STATS del men principal del programa y luego he
elegido DESCRIPTIVE METHODS y PERCENTILES. Puse el nombre de la variable
en la ventana de entrada de datos, escribiendo: MFF20.errorpalab. Despus puse 50
en el cuadro de porcentaje y obtuve 5. El nmero mediano de errores de los nios es
5.
Tras esta concisa respuesta, podemos seguir el procedimiento de la

estudiante, que resolvi correctamente el problema, eligiendo el mtodo
112
estadstico adecuado (clculo de percentiles). Vemos que la alumna no

necesita conocer el algoritmo de clculo de la mediana ni de los percentiles,
en el cual debemos diferenciar entre datos agrupados y no agrupados y
entre nmero par e impar de datos. El algoritmo se ha encapsulado,
transformndose en una herramienta disponible (una opcin del programa),
un operador que se aplica a un vector de datos (la variable errorpalab) y
asigna a cada rango (en este caso 50) un valor numrico de la variable.
Se aaden los siguientes pasos que no existen en el algoritmo tradicional:
1. Elegir DESCRIBE, dentro del men, reflexionando que necesitamos un
mtodo descriptivo de anlisis de datos.
2. Escoger PERCENTILES, dentro de ONE VARIABLE NUMERICA
que supone otros dos niveles de mens de opciones y requiere la
identificacin del tipo de variable (numrica), nmero de variables (una)
y el procedimiento a usar (percentiles) dentro de los mtodos
descriptivos.
3. Identificar la variable MFF20.errorpalab dentro del fichero y asignarla
en la ventana de entrada de datos. Requiere un conocimiento de la forma
de operar el programa y la interpretacin de la estructura del fichero de
datos, as como relacionar lo anterior con el enunciado del problema.
4. Identificar el rango (50), es decir el valor necesario de los parmetros
para ejecutar correctamente el procedimiento e identificar la mediana
como percentil del 50 por ciento.
5. Interpretar los resultados.
Esta actividad es muy diferente de la realizada en los otros dos
algoritmos presentados anteriormente. Aade nuevas propiedades y
relaciones entre los conceptos, pero tambin suprime otras. Por ejemplo, en
la solucin dada, la alumna no utiliza explcitamente la idea de orden ni
tampoco la de frecuencia acumulada o su representacin grfica.
113
Captulo 4
4.6. CONCEPTOS2
En las descripciones anteriores de la actividad matemtica hemos visto
que el sujeto, al resolver el problema, no slo realiza acciones sobre los
smbolos u objetos materiales con los que opera, sino que en dicha
actividad necesita evocar diferentes conceptos o nociones matemticas que
previamente conoce y en los que se apoya para resolver el problema,
mediante sus definiciones o descripciones caractersticas. Ejemplos de
conceptos (interpretados aqu como reglas) empleados en la resolucin de
los problemas anteriores son:
x
x
x
En el problema 1 se usan las nociones de orden, valor central, variable,

distribucin, conjunto de datos y representante de un conjunto de datos.
En el clculo de la mediana a partir de una tabla de datos discretos
agrupados se usan las nociones de orden, frecuencias, frecuencia
acumulada, polgono acumulativo, desigualdad, ejes de coordenadas,
variable, valor de la variable, solucin de una desigualdad, valor central.
En la solucin del problema 3 la alumna ha usado la idea de mediana,
percentil y sus rangos, tanto por ciento, variable numrica, fichero de
datos y mtodo descriptivo.
Estos y otros conceptos contribuyen progresivamente a la emergencia

del objeto mediana como generalizacin de las acciones realizadas y
solucin de los problemas propuestos. En consecuencia, surgen diferentes
definiciones que progresivamente contribuyen a caracterizar al nuevo
objeto que surge como resultado de la realizacin de ciertos tipos de
acciones o prcticas significativas en la resolucin de un cierto tipo de
problemas. Ejemplos de sucesivas definiciones de la mediana que se
encuentran en los libros de texto son los siguientes:
x
x
Definicin como valor central: La mediana de una distribucin es el

valor que ocupa la posicin central al ordenar los datos3.
Definicin en funcin del nmero de datos mayor o menor que la
mediana. La mediana de un conjunto de datos es un valor tal que la
Los conceptos y propiedades son interpretados aqu como propone Wittgenstein, como "reglas
gramaticales sobre el uso de smbolos y expresiones" para describir las situaciones y las acciones que
realizamos ante dichas situaciones (Baker y Hacker, 1985, p. 285). Tales reglas cambian segn la
fenomenologa, los juegos de lenguaje, las formas de vida, las instituciones. Otro uso habitual de
'concepto' es como sistema heterogneo de objetos (situaciones, invariantes operatorios, representaciones)
que se puede sustituir con ventaja por la nocin de "sistema de prcticas". DAmore (2001) estudia de
manera exhaustiva la complejidad de la nocin de concepto.
3
Matemticas 3 ESO. Casals, p. 270.
114
mitad de los datos son menores o iguales que l y la otra mitad son
mayores o iguales4.
x
x
Definicin combinando las dos anteriores: La mediana es el valor de la

variable estadstica que divide en dos efectivos iguales a los individuos
de la poblacin, supuestos ordenados por valor creciente del carcter.5.
Definicin a partir de la curva de distribucin: La mediana M es el
valor de la variable estadstica, tal que la ordenada de la curva de
distribucin es igual a 4.
As pues, no hay una nica definicin de mediana, sino diversas,

adaptadas a las situaciones problemticas, intenciones y herramientas
semiticas disponibles en cada circunstancia. Cada definicin proviene de
un sistema de prcticas especficas y por tanto involucra una clase de
situaciones problemticas y lenguaje especfico que puede dar lugar a un
significado idiosincrsico (o sentido).
4.7. PROPIEDADES O ATRIBUTOS
Hacemos notar que, como en el caso de la mediana, es frecuente que
libros o autores usen diferentes definiciones para un mismo objeto
matemtico, cada una de las cuales enfatizan propiedades especficas del
mismo. As, en las definiciones anteriores, podemos ver reflejadas las
siguientes propiedades o atributos de la mediana, algunos de los cuales lo
relacionan con otros conceptos o propiedades ya conocidas:
A1: Si los datos son ordinales la mediana existe, mientras que la media no
tiene sentido.
A2: En el clculo de la mediana no tenemos en cuenta los valores concretos
de la variable, sino slo su orden relativo.
A3: En el caso de valores atpicos, la mediana es mejor representante de los
datos que la media, porque no es sensible a los valores extremos.
A4: La mediana es el valor de la variable tal que su frecuencia acumulada
es exactamente igual a N/2, siendo N el nmero de datos y su frecuencia
relativa acumulada es igual a .
4
5
Matemticas 3 ESO. Guadiel, p. 144.

Calot (1988), p. 56
115
Captulo 4
A5: La mediana puede no coincidir con ninguno de los datos originales, e

incluso puede no pertenecer al mismo conjunto numrico al que pertenecen
los datos.
Una vez que un objeto matemtico se define y entra a formar parte de
las herramientas matemticas disponibles para la resolucin de problemas,
se convierte en objeto de estudio en s mismo, para relacionarlo con otros
objetos. En este estudio surgen nuevas propiedades, como, por ejemplo, en
el caso de la mediana:
A7: La mediana es una medida de posicin central, porque nos indica la
tendencia de los datos.
A8: La mediana es el percentil del 50% ya que deja por debajo al 50% de
los datos. De la misma forma la mediana es el segundo cuartil, porque deja
por debajo dos cuartas partes de los datos.
A9: La mediana no es una operacin numrica en el conjunto de datos
dados. No tiene tampoco elemento neutro ni propiedad asociativa, aunque
s propiedad conmutativa.
A10: La mediana conserva los cambios de escala y origen que se efecten a
los datos.
A11: La suma de los valores absolutos de las desviaciones de los datos es
mnima respecto a la mediana.
En los ejemplos anteriores vemos que las propiedades o atributos se
refieren a condiciones de realizacin de las acciones, a caractersticas
especficas de las situaciones y relaciones entre objetos. Cada propiedad de
un objeto matemtico lo relaciona con otros diferentes y contribuye al
crecimiento del significado del objeto en cuestin. Asimismo, se plantea el
problema de seleccin y secuenciacin de las propiedades de un objeto que
deben ser enseadas en cada nivel educativo y qu tipo de situaciones
problemas ponen en juego las propiedades.
4.8. ARGUMENTOS
Finalmente, todas estas acciones y objetos se ligan entre s mediante
argumentos o razonamientos que se usan para comprobar las soluciones de
los problemas, explicar y justificar la solucin, justificaciones que pueden
ser deductivas, o de otro tipo (Recio y Godino, 2001).
116
Por ejemplo, en los libros de texto encontramos una variedad de tipos

de argumentos en el tema dedicado a la mediana. En el ejemplo 1
presentado en el captulo 3 se usa la comprobacin de ejemplos como
tcnica de argumentacin para justificar el hecho de que en el caso de
valores atpicos la mediana es mejor representante de los datos que la
media.
En otros casos se usa la representacin grfica como elemento
validativo, como en el ejemplo siguiente, para mostrar el caso de
indeterminacin de la mediana:
Ejemplo 2. Si uno de los valores xi

corresponde a F(xi ) = 1/2 lo que
ocurre solamente si el total n de la
poblacin es par la mediana est
indeterminada entre los valores xi y xi+1,
El intervalo (xi ,xi+1) se denomina
mediano (Calot, 1988, p.57).
F(x)
1
1/2
intervalo mediano
xi
i+1
Determinacin del intervalo mediano
La forma ms caracterstica de validacin en matemticas es de tipo

deductivo y esta es la ms extendida en los libros de nivel universitario. Por
ejemplo en el libro de Calot (1974, pg. 61) podemos encontrar una
demostracin deductiva de que es respecto a la mediana que la suma de
desviaciones absolutas de los datos tiene su mnimo. Este tipo de
demostraciones es altamente especializado, hace uso abundante de los
smbolos y convenios, as como de las definiciones y propiedades de los
objetos matemticos.
Este tipo de argumentacin se completa o sustituye, dependiendo del
nivel educativo, por otras como las mostradas, o bien por la bsqueda de
contraejemplos, generalizacin, anlisis y sntesis, simulaciones con
ordenador, demostraciones informales, etc.
Los ejemplos anteriores no han agotado la variedad de objetos
elementales que forman parte del significado sistmico del objeto
matemtico mediana. Tan slo hemos querido mostrar algunos ejemplos de
117
Captulo 4
la rica pluralidad de elementos posibles en este significado, agrupndolos

en seis tipos o categoras funcionales.
Los seis tipos de objetos descritos aparecen asociados a cualquier otro
objeto matemtico, no slo de un concepto, sino de una representacinsignificado del histograma- de un problema o campo de problemas
significado de los problemas de extremos de una funcin- de un
procedimiento significado del anlisis de la varianza- de una propiedad o
proposicin significado del teorema de Thales o de un tipo de
argumentacin significado de la demostracin por induccin completa. El
modelo es- por tanto- general y recursivo.
Estos seis tipos de elementos que se ponen en juego en la actividad
matemtica, son los constituyentes primarios de otros objetos ms
complejos u organizaciones matemticas, como los sistemas conceptuales,
teoras, etc. Las entidades lingsticas tienen un papel representacional se
ponen en lugar de las restantes- y tambin instrumental, por lo que deben
contemplarse adems como instrumentos de la actividad matemtica.
Las situaciones-problemas matemticos promueven y contextualizan la
actividad matemtica, y junto con las acciones constituyen el componente
praxmico (o fenomenolgico) de las matemticas, por lo que podemos
considerarlos como praxis segn propone Chevallard (1997). Los otros tres
componentes (conceptos-definiciones, proposiciones, argumentaciones)
desempean un papel normativo en las matemticas. Son el resultado de
una actividad reflexiva y regulativa de la praxis; y constituyen el
componente terico o discursivo (logos).
Este agrupamiento de las entidades matemticas en praxis y logos no
supone su independencia mutua. El lenguaje est presente de manera
intrnseca y constitutiva tanto en la praxis como en el logos; el logos
encuentra su razn de ser en la praxis y sta se desarrolla y rige por el
logos.
El modelo ontolgico que hemos descrito sita al lenguaje, en sus
diversas manifestaciones, en el centro de atencin de la didctica, pero sin
perder de vista la actividad matemtica y los objetos culturales no
lingsticos emergentes de esa actividad. Los sistemas de prcticas
(operativas y discursivas) que identificamos en el captulo 3 continan
siendo objetos tericos esenciales en el anlisis de la cognicin matemtica.
La nueva tipologa de objetos aporta nuevas herramientas para operativizar
tales sistemas de prcticas.
118
Captulo 5
COMPETENCIA Y COMPRENSIN MATEMTICA
5.1. Introduccin
5.2. La comprensin en Didctica de la Matemtica.
5.2.1. Comprensin instrumental y relacional
5.2.2. Actos y procesos de comprensin
5.3. Elementos para un modelo de la comprensin
5.3.1.Dimensin personal e institucional
5.3.2. Carcter sistmico y dinmico
5.3.3. Accin humana e intencionalidad
5.4. Relacin entre comprensin y competencia
5.5. Evaluacin de la comprensin
5.5.1. Problemtica metodolgica de la evaluacin
5.5.2. Validez y fiabilidad del proceso de evaluacin
5.1. INTRODUCCIN
Una vez introducidas las ideas bsicas de objeto matemtico y
significado sistmico de un objeto matemtico, as como descritos los
componentes elementales de este significado, estamos en condiciones de
esbozar nuestra teora de la comprensin matemtica.
El trmino 'comprensin' tiene diversas interpretaciones, dependiendo
del contexto, aunque predomina el enfoque psicolgico, que enfatiza su
faceta mental. Esta visin es abiertamente contestada por Wittgenstein:
"No pienses ni una sola vez en la comprensin como 'proceso mental'!
-Pues sa es la manera de hablar que te confunde... En el sentido en el
que hay procesos (incluso procesos mentales) caractersticos de la
comprensin, la comprensin no es un proceso mental." (Wittgenstein,
1953, Investigaciones filosficas, p. 155)
Asimismo, Vygotsky (1934) sugiere la prioridad analtica y gentica de
los factores socioculturales que influyen en los procesos psicolgicos,
119
Captulo 5
Bruner (1990) propone una psicologa cultural y Chevallard (1992) su

antropologa cognitiva y didctica.
De acuerdo con estas tendencias, as como con los planteamientos
expuestos en los captulos anteriores, para nosotros la comprensin deja de
tener un carcter absoluto y est adems condicionada por los contextos
institucionales.
El problema de la comprensin est ntimamente ligado a cmo se
concibe el propio conocimiento matemtico. Los trminos y expresiones
matemticas denotan entidades abstractas, cuya naturaleza y origen
tenemos que explicitar para poder elaborar una teora til y efectiva sobre
qu entendemos por comprender tales objetos. Esta explicitacin requiere
responder a preguntas tales como:
x
Cul es la estructura del objeto a comprender?
x
Qu formas o modos posibles de comprensin existen para cada
objeto?
x
Qu aspectos o componentes de los objetos matemticos es posible y
deseable que aprendan los estudiantes en un momento y circunstancias
dadas?
x
Cmo se desarrollan estos componentes?
En lo que sigue introducimos los elementos de una teora de la
comprensin matemtica, analizamos la relacin entre comprensin y otras
nociones cognitivas como la de competencia y las implicaciones de nuestra
visin de la comprensin sobre la evaluacin, la enseanza y aprendizaje
de las matemticas. Interpretaremos la comprensin como correspondencia
entre significados personales e institucionales, por lo que el proceso de
comprensin ser progresivo y estar compuesto de los mismos elementos
que hemos postulado para el significado sistmico de los objetos
matemticos. Comenzamos con unas consideraciones sobre la relevancia de
la idea de comprensin para la didctica de las matemticas.
5.2. LA COMPRENSIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA
La importancia de la idea de comprensin para la Didctica de las
Matemticas se pone de manifiesto en los trabajos de Sierpinska (1994),
Pirie y Kieren (1994), Koyama (1993), Fennema y Romberg (1999), entre
otros. Pero la caracterizacin de la comprensin:
"de modo que clarifique su crecimiento, e identifique las acciones
pedaggicas que la promuevan contina siendo un problema" (Pirie y
Kieren, 1994, p. 165).
120
Significado y Comprensin
Como afirman Hiebert y Carpenter (1992), una de las ideas ms

ampliamente aceptadas en la Educacin Matemtica es que los estudiantes
deberan comprender las matemticas. En trminos similares comienza
Sierpinska (1994) su libro sobre la comprensin en matemticas, "cmo
ensear de modo que los estudiantes comprendan?, qu es lo que no
comprenden exactamente? qu comprenden y cmo?". Pirie y Kieren
(1994) mencionan el inters mostrado por las reformas curriculares
promovidas en muchos pases sobre la comprensin en matemticas, as
como el reflejado en las actas de congresos y artculos de revistas en el
campo de la psicologa y la inteligencia artificial.
5.2.1. Comprensin instrumental y relacional
En su trabajo clsico sobre la comprensin, Skemp (1976) describe
ejemplos en los que el alumno cree que comprende un concepto si sabe
aplicar una regla aunque no sabe por qu se aplica la regla. En los propios
libros de texto y en la prctica escolar se encuentra a veces esta concepcin
sobre lo que es conocer/ comprender las matemticas.
Skemp se pregunta si es importante la distincin entre comprensin
instrumental y relacional y si un tipo es preferible al otro. La respuesta que
da es bien concluyente a favor de la comprensin relacional. El
conocimiento instrumental implica la aplicacin de mltiples reglas en
lugar de unos pocos principios de aplicacin general, y por tanto puede
fallar en cuanto la tarea pedida no se ajuste exactamente al patrn estndar.
Pero la existencia de una cantidad importante de profesores y textos que
ponen en juego ms bien la comprensin instrumental fuerza a pensar y a
analizar ms finamente la situacin. Dado que tantos profesores ensean
unas matemticas instrumentales se podra pensar que stas podran tener
unas ciertas ventajas, o que al menos existan razones para dicha opcin.
Skemp menciona las siguientes:
x
Dentro de su propio contexto, las matemticas instrumentales son
usualmente ms fciles de aprender; a veces mucho ms fciles.
Algunos temas, como la multiplicacin de dos nmeros negativos, o la
divisin por una fraccin son difciles de comprender relacionalmente.
Menos por menos, ms, y para dividir por una fraccin, multiplicas
por la fraccin inversa son reglas que se recuerdan con facilidad.
x
Las recompensas son ms inmediatas y ms aparentes. Resulta
agradable proporcionar las respuestas correctas; tambin se debe valorar
121
Captulo 5
positivamente el sentimiento de xito que el alumno puede obtener si es

capaz de superar las pruebas.
x
Debido a que se requieren menos conocimientos, se puede proporcionar
la respuesta correcta de manera ms rpida y fiable mediante un
pensamiento instrumental que relacional.
Para las matemticas relacionales Skemp cita las cuatro ventajas
siguientes:
x
Son ms adaptables a nuevas tareas. La comprensin relacional, el
saber no slo qu mtodo funciona sino tambin por qu, permite
adaptar los mtodos a los nuevos problemas. La comprensin
instrumental necesita controlar qu mtodo se aplica a cada problema y
cul no, y aprender un mtodo diferente para cada nueva clase de
problemas.
x
Las matemticas relacionales son ms fciles de recordar. Aqu hay una
paradoja aparente, ya que son ms difciles de aprender. Ciertamente es
ms fcil que los alumnos aprendan que la mediana de un nmero
impar de datos no agrupados es el valor central de la serie ordenada de
valores. Pero tienen que aprender reglas de clculo diferentes para el
nmero par de datos, las variables discretas agrupadas con un nmero
par o impar de valores y las variables continuas agrupadas. Es deseable
conocer las reglas separadas; no se tienen que obtener en cada caso que
se tengan que aplicar. Pero si se sabe cmo estn interrelacionadas
facilita el recordarlas como partes de un todo conectado. Hay ms cosas
que aprender las conexiones y las reglas separadas- pero el resultado,
una vez aprendido, es ms duradero.
x
Los esquemas relacionales tienen la cualidad de ser orgnicos, lo que
quiere decir que parecen actuar como agentes de su propio crecimiento.
El trabajo de Skemp ha sido seguido por otros autores que tambin
diferencian tipos o niveles de comprensin. Nosotros queremos ir ms all
de la diferenciacin entre comprensin instrumental y relacional y
diferenciar diferentes tipos de comprensin que se corresponden con los
elementos de significado definidos en nuestro modelo de cognicin
matemtica.
5.2.2. Actos y procesos de comprensin
Desde nuestro punto de vista, una teora de la comprensin conceptual
que sea til para la Didctica no puede limitarse a decir, que "comprender
la mediana es reconocer el objeto mediana, ser capaz de dar su definicin o
122
ser capaz de calcularla". Como hemos visto en los captulos anteriores, el

trmino 'mediana' designa un sistema de prcticas de gran complejidad,
que, adems, depende de la institucin de referencia. Es por ello que, para
poder saber qu es comprender el concepto de mediana o para evaluar la
comprensin de este concepto, hemos necesitado clarificar previamente qu
es este objeto.
El libro de Sierpinska (1994) supuso un paso importante, al discernir
entre acto y proceso de comprensin, y ligar la "buena" comprensin de
una situacin matemtica dada (concepto, teora, problema) a la secuencia
de actos de superar obstculos especficos de esta situacin. La
comprensin sera as no un estado dicotmico (se comprende/ no se
comprende), sino un proceso creciente y continuo que se desarrolla
mediante actos de comprensin.
La complejidad sistmica que postulamos para el significado de los
objetos matemticos -interpretados desde una perspectiva pragmtica- est
bien ilustrada por la lista de problemas que Sierpinska (1994, p. 21) esboza
sobre el significado del trmino 'funcin', expresado por su uso:
Qu puede ser una funcin? O, qu adjetivos podemos usar con el
nombre 'funcin' (Definida/ no definida, definida en un punto/ en un
intervalo/ en todo punto; creciente, decreciente, invertible, continua en un
punto/ en un intervalo; diferenciable en un punto/ en un intervalo;
integrable ..., etc) Qu puede tener una funcin? (Ceros, valores, una
derivada, un lmite en un punto/ en el infinito, etc.) Qu se puede hacer
con las funciones? (Representar, calcular valores en puntos ..., calcular una
derivada, una integral, combinar funciones, construir sucesiones, o series
de funciones, etc.). Cmo verificamos que una funcin es ... (continua,
diferenciable ... en un punto; creciente en un intervalo ...)? Para qu se
pueden usar las funciones? (Representar relaciones entre magnitudes
variables, modelar, predecir, interpolar, aproximar, ...)
En definitiva, para analizar los fenmenos ligados a la comprensin de
los objetos matemticos es preciso elaborar respuestas a dos cuestiones
bsicas: qu comprender, y cmo lograr la comprensin. Por tanto, un
modelo de la comprensin tendr dos ejes principales: uno descriptivo, que
indicar los aspectos o componentes de los objetos a comprender, y otro
procesual que indicar las fases, niveles, o medios necesarios en el logro de
la 'buena' comprensin. En lo que sigue trataremos de aportar algunas ideas
que pueden ser tiles para la construccin de dicho modelo.
123
Captulo 5
5.3. ELEMENTOS PARA UN MODELO DE LA COMPRENSIN

Como consecuencia de nuestros planteamientos tericos expuestos en
los captulos anteriores identificamos los siguientes elementos que deben
tenerse en cuenta al elaborar una teora sobre la comprensin en
Matemticas.
5.3.1. Dimensin personal e institucional
Si aceptamos la concepcin pragmtica y relativista de las matemticas
subyacente a nuestro modelo terico, una teora de la comprensin
matemtica que sea til y eficaz para explicar los fenmenos de enseanza
y aprendizaje, debe reconocer para la misma la dualidad dialctica entre la
faceta personal e institucional del conocimiento.
La definicin de comprensin de Sierpinska como la 'experiencia
mental de un sujeto por medio de la cual relaciona un objeto (signo) con
otro objeto (significado)' enfatiza uno de los sentidos en que es usado el
trmino 'comprensin', bien adaptado para el estudio de los procesos
psicolgicos implicados. Pero en los procesos de evaluacin del
aprendizaje el trmino 'comprensin' debe tener en cuenta la institucin
escolar, en la que el significado de los objetos se fija culturalmente. En
estas instituciones la tarea del profesor es ayudar a los estudiantes a
construir las relaciones convenidas en la institucin entre los trminos y
expresiones matemticas y las abstracciones y tcnicas correspondientes.
Puesto que cada persona nace en el seno de una familia y se desarrolla
siendo miembro de distintas instituciones y contextos culturales, los
procesos psicolgicos involucrados en la comprensin, tanto de objetos
lingsticos como conceptuales, estn mediatizados por los significados
institucionales, esto es, por las situaciones-problemas, instrumentos
semiticos, hbitos y convenciones compartidas. La nocin de
comprensin personal de un concepto que se deriva de nuestro modelo
terico es la de "construccin o apropiacin del significado institucional de
dicho objeto".
Por ello, la comprensin deja de ser meramente un proceso mental y se
convierte en un proceso social e interactivo. Consideremos, como ejemplo,
la presentacin de la mediana que incluimos en el Anexo 1, y que
utilizaremos a lo largo de este trabajo para ejemplificar nuestro modelo
terico. Este libro de texto ha sido utilizado durante una sesin de clase
para introducir la mediana a un grupo de estudiantes de Magisterio.
Este grupo constituye una institucin particular y el profesor que
124
evala la comprensin de sus alumnos debe relativizarla al contenido

presentado sobre la mediana en dicha sesin de clase. Considerar, por
tanto que un alumno ha comprendido la idea de mediana cuando sea capaz
de reproducir la definicin mostrada, calcularla tanto para un nmero par
como impar de valores no agrupados y para una tabla sencilla de
frecuencias de una variable discreta. Incluso cuando el alumno no sea
capaz de calcular la mediana a partir de datos presentados en un histograma
o en un grfico de la caja, todava asumiremos que el alumno comprende la
mediana, puesto que este tipo de presentaciones no han sido incluidas como
parte del significado institucional.
La dependencia entre los significados personales e institucionales se
observa porque el significado que el sujeto debe apropiarse depende de las
informaciones y actividades propuestas por el profesor. Puesto que en el
significado atribuido a la mediana no figura el ser el percentil del 50%, el
significado del aprendiz tendr esa carencia. Igual ocurrir con otros
elementos no incluidos en la enseanza, como el desarrollo de la tcnica de
clculo de la mediana en el caso de variables continuas agrupadas en
intervalos de clase.
Adems, la comprensin, en sentido subjetivo, no puede ser reducida
meramente a una experiencia mental sino que involucra a toda la esfera de
la persona. Como afirma Johnson (1987), nuestra comprensin:
"es el modo que estamos significativamente situados en nuestro mundo
por medio de nuestras interacciones corporales, nuestras instituciones
culturales, nuestra tradicin lingstica y nuestro contexto cultural" (p.
102).
5.3.2. Carcter sistmico y dinmico
Puesto que concebimos el "significado sistmico de un objeto" como
una entidad compuesta de elementos y relativa a los contextos
institucionales, la comprensin de un concepto por un sujeto, en un
momento y circunstancias dadas, implicar la apropiacin de los distintos
elementos que componen los significados institucionales correspondientes.
Para los alumnos que han seguido el texto mostrado en el Anexo 1
esperamos que adquieran los siguientes elementos, como parte de su
comprensin:
x
Las situaciones-problemas: reconocimiento de las situaciones
prototpicas de uso del objeto. En el texto analizado se muestra a los
alumnos dos clases de situaciones que se resuelven mediante el objeto
125
Captulo 5
x
x
x
x
x
mediana: bsqueda de un valor representante de un conjunto de datos

con valores atpicos y bsqueda de representante de un conjunto de
datos ordinales.
El lenguaje matemtico: expresiones verbales, simblicas y grficas
asociadas al objeto, las situaciones donde se usa y relacin con otros
objetos: El trmino mediana, y la notacin Me, para referirse a la
mediana, numerales y smbolos de operaciones, representacin de datos
en tablas de frecuencias para hacer referencia a los datos y operaciones
con ellos.
Los procedimientos y algoritmos empleados en la resolucin de los
problemas asociados al objeto: en este caso se presenta el algoritmo de
clculo con datos no agrupados y para una tabla de frecuencias de una
variable discreta.
Las definiciones caractersticas: mediana como valor que divide al
conjunto de datos en dos efectivos de igual tamao; mediana como valor
para el que la frecuencia acumulada es inmediatamente superior a la
mitad de los datos.
Sus propiedades y relaciones con otros objetos: relacin con el conjunto
de datos, propiedad de mejor representante que la media en caso de
valores atpicos.
Los tipos de argumentos empleados en la comprobacin y
generalizacin de las soluciones de los problemas, en la comprobacin
de propiedades y en la puesta en relacin con otros objetos. En el texto
citado no se usan demostraciones formales, limitndose los argumentos
a la comprobacin de casos particulares y presentacin de ejemplos.
El reconocimiento de la complejidad sistmica del significado del

objeto implica, adems, que su apropiacin por el sujeto ser un proceso
dinmico, progresivo, y no lineal (Pirie & Kieren, 1994), como
consecuencia de los distintos dominios de experiencia y contextos
institucionales en que participa.
Como cualquier otro concepto, la mediana y otras medidas de
tendencia central han tenido un lento desarrollo dentro de la matemtica
hasta el momento en que fueron reconocidos como conceptos matemticos
e incluidos en la enseanza. Durante este desarrollo ha sufrido
transformaciones progresivas segn se ha ido ampliando el campo de
problemas asociado. La didctica de la matemtica ha puesto de manifiesto
cmo el aprendizaje del sujeto es tambin un proceso lento y progresivo
126
que con frecuencia se asemeja a la construccin de los objetos en la

ciencia.
Para las medidas de posicin central no hay todava un estudio
comprehensivo del desarrollo a diversas edades, aunque el trabajo de
Watson y Moritz (2000) es un primer paso en este estudio y muestra
diferentes niveles progresivos de comprensin de los estadsticos de valor
central que pasan desde el uso informal de las palabras como promedio,
media, la comprensin de los promedios como propiedades del conjunto
de datos en su totalidad y no de un elemento aislado, la resolucin de
problemas simples hasta el uso de las ideas de promedio en la comparacin
de diferentes conjuntos de datos y extraccin de inferencias a partir de
ellos.
Incluso reconociendo que los niveles descritos por Watson y Moritz
(2000) indican una complejidad creciente en la comprensin de las ideas de
promedio, pensamos que su descripcin es an muy limitada para reflejar
la variedad y diversidad de matices en la comprensin del concepto de
mediana y medidas de posicin central. Como estamos mostrando a lo
largo de este trabajo, en realidad estos conceptos son bastante elaborados y
algunas investigaciones sobre la comprensin de los promedios han
mostrado errores frecuentes de los alumnos (por tanto fallos en la
comprensin) en cada una de las categoras de comprensin que hemos
descrito. Sin pretender ser exhaustivos, citamos algunos de estos ejemplos
a continuacin:
x
Carvalho (1998), al analizar las producciones escritas de los alumnos al
resolver tareas estadsticas, describe como errores frecuentes en el clculo
de la mediana los siguientes (errores procedimentales): calcular el dato
central de las frecuencias absolutas ordenadas de forma creciente; calcular
la moda en vez de la mediana; tomar el valor central de la serie sin
ordenar; no tener en cuenta las frecuencias en el clculo de la mediana.
x
Mokros y Russell (1995), al analizar las propiedades que comprenden los
nios sobre las medidas de posicin central indica que muchos de ellos
no conciben el conjunto de datos como un todo, sino como un agregado
de valores no relacionados entre s. Ello les lleva a no comprender las
ideas de promedios como resumen o representante de los datos, que se
refiere al conjunto global y no a ninguno de sus valores aislados.
x
Por otro lado, Batanero, Godino y Navas (1997) al plantear a estudiantes
de Magisterio preguntas sobre la relacin entre media, mediana y moda,
127
Captulo 5
x
x
observan que los estudiantes tienden a situar la media en el centro del

recorrido de la distribucin, propiedad que es cierta para distribuciones
simtricas. Pero cuando la distribucin es muy asimtrica la media se
desplaza hacia uno de los extremos y la moda o la mediana seran un valor
ms representativo del conjunto de datos. Esto no es siempre comprendido
por algunos alumnos quienes invariablemente eligen la media como mejor
representante de los datos sin tener en cuenta la simetra de la distribucin
o la existencia de valores atpicos, es decir estos alumnos no relacionan
los conceptos entre s.
Respecto a la comprensin de la definicin de mediana Barr, (1980)
indica que los alumnos entienden que la mediana es el centro de "algo"
pero no siempre comprenden a que se refiere ese "algo" porque no
comprenden realmente que una tabla de frecuencia es slo un resumen de
los datos y no son capaces de pasar de la tabla a la lista de valores que es
una representacin alternativa de los datos. Incluso si se les da los datos
en forma de lista no entienden por qu hay que ordenarlos para calcular la
mediana, porque no entienden que la mediana es un estadstico que se
refiere al conjunto ordenado de datos.
Incluso se encuentran dificultades en la comprensin del lenguaje
especfico. Eisenbach (1994) plantea a estudiantes universitarios en un
curso introductorio de estadstica el significado de la frase: "Qu
quiere decir que el salario medio de un empleado es 3.600 dlares?".
Obtiene respuestas como "que la mayora de los empleados gana
alrededor de 3.600 dlares", o que "es el salario central; los otros
trabajadores ganan ms o menos de 3600 dlares", que muestran la
confusin terminolgica entre las palabras "media", "mediana" y
"moda".
5.3.3. Accin humana e intencionalidad

Nuestro modelo terico parte de la nocin de prctica prototpica
significativa, definida como la actuacin que la persona realiza en su
intento de resolver una clase de situaciones-problemas y a la que reconoce
o atribuye una finalidad (un para qu). Estas prcticas son formas
expresivas situadas que involucran una situacin-problema, un contexto
institucional, una persona y los instrumentos semiticos que mediatizan la
accin. Puesto que concebimos los objetos matemticos (abstracciones o
generalidades emprico-operatorias) como emergentes de los sistemas de
128
prcticas prototpicas significativas, la comprensin del objeto1, exige

adems que el sujeto identifique en el objeto un para qu, una
intencionalidad (Maier, 1992) como base de la comprensin.
5.4. RELACIN ENTRE COMPRENSIN Y COMPETENCIA
Otro punto de inters para la didctica es la relacin entre comprensin
y competencia matemtica (Godino, 2002; 2003). El diccionario de uso del
espaol de Mara Moliner se refiere a la persona competente como al
conocedor de cierta ciencia o materia, o experto o apto en la cosa que se
expresa o a la que se refiere el nombre afectado por competente. La
competencia se relaciona por tanto con la aptitud, capacidad, disposicin,
circunstancia de servir para determinada cosa. Una persona apta, o
capaz, quiere decir que es til en general para determinado trabajo,
servicio o funcin. Igual sentido encontramos en el diccionario Penguin de
Psicologa que define competencia como la capacidad de realizar una
tarea o de finalizar algo con xito. Pone en juego la nocin de capacidad
(ability), que se refiere tanto al nivel general de inteligencia de alguien
como a la cualidad o destreza que tiene esa persona para hacer una cosa
particular.
El anlisis que hemos citado del matemtico y psiclogo Richard
Skemp sobre la comprensin relacional e instrumental nos puede servir
como punto de partida para discernir algunas caractersticas de las
relaciones entre competencia, entendida como saber hacer, y
comprensin, que implica saber qu hacer y por qu. La nocin de
competencia, segn la hemos descrito anteriormente, viene a ser asimilable
a la comprensin instrumental segn la describe Skemp, mientras que
comprensin viene a ser equivalente a comprensin relacional.
En la discusin que hemos hecho en la seccin 5.2 hemos visto que,
aunque a corto plazo y en un contexto limitado, las matemticas
instrumentales pueden estar justificadas, no pueden estarlo a largo plazo y
en el proceso educativo del nio. Tanto la competencia como la
comprensin, ponen en juego conocimientos. En el primer caso se trata de
conocimientos de tipo procedimental, en el segundo conceptual y
argumentativo. En el caso de las matemticas, ambos tipos de
conocimientos estn ntimamente relacionados, aunque en la prctica de la
enseanza y el aprendizaje matemtico puede haber una separacin y
descoordinacin entre ambas facetas. En qu medida el profesional
1
en sentido integral o sistmico,
129
Captulo 5
competente tiene tambin conocimientos conceptuales, lgicos y

argumentativos. Depende el saber hacer del saber qu?. La sociedad
valora la accin; pero, es posible o deseable la accin sin comprensin?
Parece que la accin ser ms flexible y adaptable, generalizable, y por
tanto, ms eficaz si va acompaada de comprensin, de saber por qu se
hacen as las cosas.
Aunque la competencia es un rasgo cognitivo y disposicional del sujeto,
sus caractersticas sern distintas segn el campo profesional, el objeto de
saber o la destreza. En consecuencia, las expresiones del tipo, A es
competente para realizar la tarea T, indican que el sujeto A domina o es
capaz de aplicar correctamente la tcnica t que resuelve o permite hacer
bien la tarea T. En esas circunstancias decimos que el sujeto tiene una
capacidad o competencia especfica, o tambin que conoce cmo hacer la
tarea. En cambio, la expresin, A comprende la tcnica t que permite
realizar la tarea T se aplica si A conoce por qu dicha tcnica es adecuada,
su mbito de validez y las relaciones con otras tcnicas. Por tanto, nos
parece que ambas nociones cognitivas se complementan mutuamente. La
competencia atiende al componente prctico, mientras que la comprensin
al componente terico o relacional del conocimiento.
Por otro lado, en nuestro modelo terico, estos componentes terico y
prctico, estn a su vez desglosados en nuevos componentes y unidos por el
lenguaje, que participa tanto de la teora como de la prctica. En sntesis,
podemos distinguir en un primer anlisis tres facetas bsicas en el
conocimiento matemtico:
x
El componente prctico (praxis) ligado con la idea de competencia, que
en nuestro modelo terico se descompone todava en dos
subcomponentes: las situaciones-problemas y las tcnicas de solucin.
x
El componente discursivo/relacional, ligado tradicionalmente a la idea
de comprensin y formado por el sistema de reglas y justificaciones,
que en nuestro modelo se descompone en argumentaciones, definiciones
de conceptos y propiedades en las que se apoya.
x
Ambos componentes se apoyan en el uso de recursos lingsticos, por lo
que el lenguaje matemtico (en sus diversos registros) constituye un
tercer componente sin el cual los anteriores no pueden desarrollarse.
Cada uno de estos seis tipos de elementos estara para nosotros ligado
tanto a la idea de competencia como a la de comprensin, puesto que para
cada uno de ellos podemos diferenciar el saber hacer y el saber por qu se
hace. Por ejemplo, un alumno puede ser capaz de calcular la mediana a
130
partir de una tabla de frecuencias y esto es diferente de saber por qu se

realiza el clculo de una forma particular. Un alumno puede ser capaz de
producir un argumento correcto y esto es diferente de comprender por qu
el argumento es correcto. Podemos fcilmente poner ejemplos semejantes
de competencia y comprensin para cada uno de los distintos tipos de
elementos de significado.
En consecuencia comprensin y competencia estn para nosotros
ntimamente ligadas, constan de diferentes tipos de elementos y tienen
adems una dependencia de la institucin desde la cual se evalan.
5.5. EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
Una institucin de importancia particular para la didctica es la clase de
matemticas. El profesor debe proporcionar al alumno un entorno de
aprendizaje que tenga en cuenta las directrices curriculares, los libros de
texto y materiales didcticos - que pueden ser considerados tambin como
instituciones portadoras de aspectos parciales del significado de los objetos
correspondientes-. Ello se traduce en que, para un objeto matemtico el
profesor realiza un proceso de seleccin de situaciones, notaciones, etc. que
se traducirn en un significado restringido de dicho objeto. En el ejemplo
que hemos comentado en la seccin anterior el profesor, al seleccionar el
libro de texto, presenta un significado restringido del objeto mediana.
Dentro de la clase de matemticas un aspecto particularmente
importante es la evaluacin del aprendizaje del alumno por parte del
profesor en la que es preciso confrontar el significado que se trata de
transmitir con el efectivamente adquirido. La importancia de la evaluacin
para la investigacin y la prctica de la educacin matemtica puede
apreciarse en el "ICMI Study" dedicado al tema (Niss, 1993), y fue tambin
planteado por Wheeler (1993) desde su dimensin epistemolgica. Si
necesitamos evaluar el conocimiento matemtico de los estudiantes para
una multiplicidad de fines, la primera cuestin que debe dilucidarse se
refiere a la naturaleza del propio conocimiento. La razn que da este autor
nos parece obvia: "Cmo podemos evaluar lo que no conocemos?" (p. 87).
Precisamente, una de las finalidades de la teora que presentamos en
esta Monografa sobre el conocimiento matemtico es proporcionar
criterios para la elaboracin de una teora de la evaluacin del mismo.
Podremos describir el proceso de evaluacin indicando que el significado
de un objeto OI para un sujeto p desde el punto de vista de la institucin I:
es el subsistema de prcticas personales asociadas a un campo de
131
Captulo 5
problemas que son consideradas en I como adecuadas y caractersticas

para resolver dichos problemas.
Puesto que un mismo campo de problemas C que en una institucin I
ha dado lugar a un objeto OI con significado S(OI), en una persona puede
dar lugar a un objeto Op con significado personal S(Op), la interseccin de
estos dos sistemas de prcticas es lo que desde el punto de vista de la
institucin se considera prcticas correctas, esto es, lo que la persona
"conoce" o "comprende" del objeto O desde el punto de vista de I. El resto
de prcticas personales seran consideradas "errneas", desde el punto de
vista de la institucin.
En una situacin ideal, y en una institucin dada, diremos que un
sujeto "comprende" el significado del objeto OI -o que se ha apropiado del
significado" de un concepto, - si es capaz de reconocer los problemas,
procedimientos, argumentaciones, propiedades y representaciones
caractersticas, relacionarlo con los restantes objetos matemticos en toda
la variedad de situaciones planteadas por la institucin correspondiente.
La comprensin alcanzada por un sujeto en un momento dado
difcilmente ser total o nula, sino que abarcar aspectos parciales de los
diversos componentes y niveles de abstraccin posibles. Por ejemplo, si un
alumno que ha usado el texto mostrado en el apndice A durante su proceso
de instruccin sobre la mediana, no ordena los datos para el clculo de la
mediana, se considera que este alumno no tiene una comprensin
procedimental del objeto, aunque sea capaz de reproducir la definicin,
reconocer el lenguaje y propiedades de la mediana. Coincidimos con
Glasersfeld (1989) cuando afirma:
"El proceso de acomodacin y ajuste del significado de las palabras y
expresiones lingsticas continua de hecho para cada uno de nosotros
a lo largo de nuestras vidas. No importa durante cuanto tiempo hemos
hablado una lengua, habr an la ocasin en que nos demos cuenta
que, hasta cierto punto, hemos estado usando una palabra de tal modo
que ahora resulta ser idiosincrsico en algn aspecto particular" (p.
133).
Es importante reconocer el carcter de constructo inobservable de la
comprensin personal. En consecuencia, la comprensin personal de un
individuo sobre un cierto objeto matemtico, como la mediana, deber ser
132
inferida mediante el anlisis de las prcticas realizadas por la persona en la

resolucin de tareas problemticas o tems de evaluacin que sean
caractersticas de la mediana (o el objeto cuya comprensin queramos
evaluar).
Un problema que se plantea es que hay infinitas posibles situaciones de
evaluacin sobre la mediana (o cualquier otro objeto matemtico). Por
ejemplo, si planteamos al alumno el clculo de la mediana de un conjunto
de datos no agrupados, no slo podemos cambiar el nmero de datos, sino
su tamao relativo, conjunto numrico (nmeros enteros, decimales;
positivos o negativos, o de signos mezclados), magnitud a que se refieren
los datos, escala de medida de los datos (ordinal, intervalo o razn), y cada
uno de estos cambios posiblemente afectara a la dificultad de la tarea.
Tambin la dificultad dependera de la situacin de evaluacin (si el
alumno puede consultar el libro; si trabaj slo o con sus compaeros) si
dispone de instrumentos, tales como una hoja electrnica que le permite
ordenar los datos automticamente, etc.
Debido a la diversidad de posibles tareas de evaluacin para cada objeto
matemtico, ser fundamental el anlisis de las variables de dichas tareas
(algunas de las cuales hemos mostrado para la tarea de clculo de la
mediana en un conjunto de datos sin agrupar). Este anlisis proporcionar
un criterio en la seleccin de los tems para la construccin de los
instrumentos de evaluacin. Puesto que las tareas de evaluacin no slo
deben referirse al clculo comprensin procedimental- sino a los
diferentes elementos de significado que hemos descrito, el constructo,
"significado sistmico de un objeto", en su vertiente personal e
institucional, puede ser una herramienta conceptual til para estudiar los
procesos de evaluacin de la comprensin y de los factores institucionales
y evolutivos que la condicionan.
En este captulo hemos explorado algunos elementos a tener en cuenta
en una teora de la comprensin matemtica, derivados de nuestras ideas
expuesta en los captulos anteriores sobre los significados de los objetos
matemticos y asimismo hemos analizado las relaciones entre comprensin
y competencia matemtica.
Proponemos considerar el funcionamiento mental y los contextos
133
Captulo 5
socioculturales en una interaccin dialctica y como aspectos de una

unidad de anlisis ms global: la accin humana. Puesto que cada persona
se desarrolla en diferentes contextos institucionales y culturales, los
procesos psicolgicos implicados en la comprensin de los objetos
matemticos estn mediatizados por los significados institucionales, esto
es, por las situaciones problemticas, los instrumentos semiticos, los
hbitos y convenciones compartidas. Reconocemos, no obstante, la
prioridad del estudio de los significados institucionales.
Finalmente, la naturaleza sistmica del significado y la comprensin
nos permite reconocer el carcter muestral de las situaciones de enseanza
y de evaluacin, as como los problemas inferenciales ligados a su estudio.
En consecuencia, en captulos posteriores propondremos la caracterizacin
de los significados personales e institucionales de los objetos matemticos,
as como su mutua interdependencia y desarrollo como una lnea de
investigacin prioritaria para la Didctica de las Matemticas (Godino y
Batanero, 1998).
134
Captulo 6
FACETAS DUALES DEL CONOCIMIENTO
MATEMTICO
6.1. Introduccin
6.2. Facetas institucional y personal
6.2.1. Un ejemplo de significado institucional de la mediana
6.2.2. Significado local de la mediana. Comparacin con el significado de
referencia
6.2.3. Significado personal construido por una estudiante
6.2.4. Dialctica entre significados institucionales y personales
6.3. Facetas elemental y sistmica
6.4. Facetas ostensiva y no ostensiva
6.5. Facetas ejemplar y tipo
6.6. Facetas expresin y contenido
6.1. INTRODUCCIN
En los captulos anteriores hemos presentado la nocin de significado
sistmico de los objetos matemticos y una primera categorizacin de las
entidades constituyentes de tales sistemas. Tambin hemos visto sus
consecuencias sobre la comprensin y la competencia matemtica.
Como hemos descrito, estas nociones fueron desarrolladas en una
primera fase de nuestro trabajo en la que estbamos principalmente
interesados por clarificar la naturaleza de los objetos matemticos, todo ello
con el propsito de fundamentar las investigaciones experimentales que se
estaban desarrollando en el seno de nuestro grupo de investigacin. El
modelo desarrollado se mostr productivo para centrar y fundamentar
135
Captulo 6
algunas de las tesis realizadas, como por ejemplo las de Serrano (1996),
Ortiz (1999) y Snchez-Cobo (1999)1.
En una segunda etapa de nuestro trabajo terico nos hemos interesado
por analizar con mayor detalle la actividad matemtica, por ejemplo en
resolucin de problemas. En esta actividad, as como en la produccin o
interpretacin de textos de matemticas (tanto libros de texto, como
producciones escritas de respuestas de alumnos a tareas de evaluacin o
transcripciones de sesiones de clases de matemticas) se llevan a cabo una
serie de procesos interpretativos que involucran a los objetos matemticos
y sus elementos de significado definidos en los captulos anteriores.
El anlisis de dichos procesos interpretativos nos llev a la
consideracin de facetas o dimensiones para el conocimiento matemtico,
tanto referidos a los objetos y sus significados como un todo, como para
cada elemento de significado en los tipos anteriormente definidos. Estas
facetas se presentan agrupadas en parejas que se complementan de manera
dual y dialctica. Se consideran como atributos aplicables a los distintos
objetos primarios y secundarios, dando lugar a distintas "versiones" de
dichos objetos.
En este captulo describiremos estas facetas desde las que pueden ser
consideradas las entidades matemticas, segn el juego de lenguaje2 en que
participan. Las facetas consideradas son las siguientes:
x
personal y institucional
x
ostensiva y no ostensiva
x
ejemplar y tipo
x
elemental y sistmica
x
expresin y contenido
Los procesos interpretativos en la actividad matemtica se describirn

en el captulo 7 utilizando la nocin de funcin de signo adoptada de
Hjelmslev (llamada funcin semitica por Eco). Las diversas facetas o
dualidades cognitivas que describimos en este captulo, as como los tipos
1
Tambin V. Font encontr de utilidad este marco terico para estructurar su tesis doctoral (Font, 2000)
sobre el estudio de la derivada en bachillerato, como se describe en el captulo 11.
2
Siguiendo a Baker y Hacker (1985, p. 96) consideramos "juegos de lenguaje" cualquier fragmento de
nuestras prcticas lingsticas efectivamente realizadas. Segn esta interpretacin de la nocin de
Wittgenstein, la transcripcin de una interaccin comunicativa en la clase, o un fragmento de un texto,
constituyen juegos de lenguaje: en estas situaciones comunicativas especficas es donde debemos buscar
el significado en uso de los trminos y expresiones matemticas.
136
Facetas y Dimensiones del Conocimiento Matemtico
de elementos de significado anteriormente introducidos nos permitirn

definir diferentes tipos de funciones semiticas e introducir la tcnica de
anlisis ontolgico-semitico, as como alguna de sus aplicaciones.
Las nociones tericas introducidas hasta este momento (sistema de
prcticas y las categoras funcionales de entidades primarias), junto con las
cinco facetas duales desde las que se pueden considerar estas entidades, y
la nocin de funcin semitica, que se introduce en el prximo captulo,
nos proporcionarn una gran capacidad analtica para estudiar la cognicin
matemtica y su desarrollo.
6.2. FACETAS INSTITUCIONAL Y PERSONAL
En los captulos anteriores ya hemos resaltado cmo, en nuestro
modelo terico de la cognicin matemtica, consideramos esta doble faceta
del conocimiento. Al realizar una investigacin didctica o al reflexionar
sobre la prctica docente, sobre las respuestas de un alumno a las tareas de
evaluacin, sobre la exposicin de un tema en un libro de texto o en otras
circunstancias en que estemos interesados en analizar la actividad
matemtica, podemos enfocarnos bien en la faceta personal del
conocimiento, en la institucional, o en la interaccin entre ambas.
Si nuestro inters se centra en el sujeto individual, en su aprendizaje, en
sus respuestas a una prueba de evaluacin, hablamos de objetos personales,
puesto que pensamos que podran ser portadores, al menos potencialmente,
de rasgos idiosincrsicos de los conocimientos de este sujeto. Por el
contrario si se trata de documentos curriculares, libros de texto,
explicaciones de un profesor ante su clase, consideramos que se ponen en
juego objetos institucionales al tener connotaciones normativas o
convencionales, ya que los objetos son usados como referencia en el
proceso de enseanza y aprendizaje. La distincin entre las facetas personal
e institucional de los conocimientos matemticos nos parece fundamental
para poder describir y explicar las interacciones entre el profesor y los
alumnos en el aula. Se relaciona con la distincin habitual en epistemologa
y psicologa de conocimiento subjetivo y objetivo.
La distincin entre cognicin personal e institucional es habitual en las
publicaciones usuales en educacin matemtica, aunque no siempre se
conciben de la misma manera. La nocin de relacin personal e
institucional con el objeto es clave en el enfoque antropolgico propuesto
137
Captulo 6
por Chevallard (1992), como tambin es importante la distincin entre

conocimientos institucionales y personales introducida en los enfoques
socioculturales (Cobb, 1989).
Nosotros asumimos que la distincin entre persona e institucin es
esencial en el anlisis de la actividad matemtica y los procesos de
enseanza y aprendizaje. Esta distincin de "posiciones" en el sistema
didctico interesa que se refleje tambin en los propios objetos de
enseanza y de aprendizaje (objetos y significados personales e
institucionales). Esto permite caracterizar el aprendizaje como
"acoplamiento progresivo" entre significados personales e institucionales y
explicar las dificultades y obstculos en trminos de conflictos semiticos y
de la complejidad de los objetos matemticos.
Tipos de significados institucionales y personales
En el anlisis de los significados institucionales de un objeto
matemtico interesa distinguir cuatro tipos, que designamos como
significado de referencia, pretendido, implementado y evaluado.
Cuando un profesor planifica un proceso de instruccin sobre un objeto
matemtico para un grupo de estudiantes, comienza por delimitar "lo que
es dicho objeto para las instituciones matemticas y didcticas". Acudir,
por tanto, a los textos matemticos correspondientes, a la orientaciones
curriculares, y en general a lo que "los expertos" consideran que son las
prcticas operativas y discursivas inherentes al objeto, que se fija como
objetivo instruccional. Asimismo, el profesor usar sus conocimientos
personales previamente adquiridos. Con todo ello, construir un sistema de
prcticas que designamos como significado institucional de referencia del
objeto. Por ejemplo, en el Anexo 2 incluimos una descripcin del
significado de referencia de la mediana construido por nosotros a partir de
los textos universitarios de estadstica y nuestra propia experiencia en la
aplicacin y enseanza de la estadstica.
A partir del significado de referencia, el profesor selecciona, ordena, y
delimita la parte especfica que va proponer a sus estudiantes durante un
proceso de estudio determinado. Tendr para ello en cuenta el tiempo
disponible, los conocimientos previos de los estudiantes y los medios
instruccionales disponibles. Denominaremos como significado institucional
pretendido al sistema de prcticas que se planifican sobre un objeto
138
matemtico para un cierto proceso instruccional. El significado pretendido

en nuestra experiencia de enseanza de la mediana a un grupo de
estudiantes de magisterio, usando el texto de secundaria incluido en el
Anexo 1, son las prcticas operatorias y discursivas incluidas en dicho
texto.
Despus del tiempo asignado para el estudio de este texto por parte de
los alumnos, y de la evaluacin de los aprendizajes logrados tras dicho
estudio, el profesor tuvo ocasin de aclarar algunas dudas, de proponer y
resolver nuevos problemas, as como de continuar con el estudio del resto
del tema de "Introduccin a la estadstica para maestros". Como
consecuencia de estas nuevas intervenciones del profesor el significado
institucional pretendido cambi de hecho, por lo que finalmente se
implementaron un sistema de prcticas que puede diferir respecto de las
planificadas. Con el fin de introducir como objeto de investigacin estos
procesos de cambio en los significados institucionales interesa hablar del
significado implementado, como el sistema de prcticas (operativas y
discursivas) que efectivamente tienen lugar en la clase de matemticas, las
cuales servirn de referencia inmediata para el estudio de los alumnos y las
evaluaciones de los aprendizajes.
Un cuarto tipo de significado institucional se pone en juego en el
proceso de evaluacin. El profesor selecciona una coleccin de tareas o
cuestiones que incluye en las pruebas de evaluacin y pautas de
observacin de los aprendizajes. Sern una muestra (se espera que
representativa) del significado implementado. Lo designamos como
significado institucional evaluado.
Desde el punto de vista del estudiante, y en un momento dado, cabe
hacer la distincin entre el significado personal global, el declarado y el
logrado. El significado global corresponde a la totalidad del sistema de
prcticas personales que es capaz de manifestar potencialmente el alumno,
relativas a un objeto matemtico; el declarado da cuenta de las prcticas
efectivamente expresadas a propsito de las pruebas de evaluacin
propuestas, incluyendo tanto las correctas como las incorrectas desde el
punto de vista institucional; finalmente, el significado personal logrado
corresponde a las prcticas manifestadas que son conformes con la pauta
institucional establecida. La parte del significado declarado no concordante
139
Captulo 6
con el institucional es lo que habitualmente se consideran como errores de

aprendizaje.
Se puede hacer una clasificacin de los significados institucionales y
personales complementaria a la descrita atendiendo al momento del
proceso de estudio en que se determinan. Se hablar de significados a
priori cuando los sistemas de prcticas se caracterizan antes de iniciar el
proceso instruccional propiamente dicho y significado a posteriori cuando
se hace despus. Los tres tipos de significados personales descritos (global,
declarado y logrado) pueden tener este carcter a priori o a posteriori. Los
significados institucionales de referencia y pretendido tendrn el carcter
de a priori, mientras que el implementado y el evaluado sern a posteriori.
La figura 6.1 resume los diversos significados institucionales y
personales mencionados.
SIGNIFICADOS
INSTITUCIONALES
SIGNIFICADOS
PERSONALES
GLOBAL
REFERENCIAL
DECLARADO
PRETENDIDO
LOGRADO
IMPLEMENTADO
EVALUADO
Figura 6.1: Tipos de significados

6.3. FACETAS ELEMENTAL Y SISTMICA
En el texto del Anexo 1, los conceptos estadsticos de media, mediana
y medidas de tendencia central se estn considerando como entidades
compuestas, con una cierta organizacin o estructura. Por tanto pueden ser
interpretados como conceptos-sistema. Las medidas de tendencia central
estn compuestas por la media y la mediana (la moda ser estudiada
despus), y entre estos dos objetos hay una determinada relacin. La media
es algo que se calcula y en dicho clculo se hace intervenir todos los datos.
140
La mediana se va configurando como un sistema complejo que incluye

ciertos tipos de tareas especficas, tcnicas de clculo y la propiedad de ser
mejor representante que la media en ciertos tipos de situaciones.
Sin embargo, en momentos dados nos referimos a un objeto como una
unidad elemental indescomponible. Tal es el caso de la referencia a la
mediana en las expresiones: la mediana de la edad de los 25 alumnos de
la clase, donde nos referimos a la medida de posicin central para un
conjunto particular de datos; o Mediana = 14, en que nos referimos a un
nmero entero que es el valor particular que toma dicha mediana. En estos
casos no nos referimos a todo el posible conjunto de prcticas relacionado
con la mediana, sino que las expresiones toman un significado preciso e
indescomponible.*
Esta distincin elemental - sistmico (o unitaria compuesta) que
hemos ejemplificado para el caso del concepto mediana es tambin
aplicable a los otros tipos de elementos descritos. Por ejemplo, en el
clculo de la mediana la ordenacin de una serie de nmeros (problema) es
una entidad elemental o unitaria, puesto que no se descompone en partes
(ya que se supone que el alumno sabe cmo resolver ese problema). En
cambio, en otras situaciones, cuando se estudia aritmtica, la ordenacin
de nmeros ser analizada en sus componentes (mnimo, mximo,
siguiente, etc.).
Con la faceta dual del conocimiento elemental y sistmica tratamos de
tener en cuenta el carcter recursivo y complejo del conocimiento
matemtico. Cuando nos interrogamos por cualquier objeto (problema,
lenguaje, accin, concepto, propiedad, argumento) aparece un sistema en el
que de nuevo se ponen en juego los restantes tipos de objetos y la trama de
relaciones que los relacionan.
6.4. FACETAS OSTENSIVA Y NO OSTENSIVA
Cualquier objeto matemtico tiene una faceta ostensiva, esto es,
perceptible, en cuanto que es reconocido como tal objeto por una
institucin, lo que implica que se habla de dicho objeto, se le nombra y se
comunica sus caractersticas a otras personas, por medio del lenguaje oral,
escrito, grfico o simblico. Esto ocurre con los conceptos (como la
mediana) y tambin con los tipos de objetos que hemos descrito como parte
del significado de la mediana (u otro objeto matemtico). En el texto
141
Captulo 6
incluido como anexo 1 o en cualquier otro texto matemtico donde se

estudie la mediana, podemos encontrar ostensivamente problemas,
algoritmos, representaciones de diversos tipos, definiciones, propiedades y
argumentaciones.
Por otro lado, cualquiera de estos objetos tiene otra faceta no
ostensiva, en cuando un sujeto es capaz de pensar e imaginar uno de estos
objetos sin necesidad de mostrarlo externamente.
Mientras que las entidades lingsticas se muestran por s mismas
directamente (mediante escritura, sonido, gestos), el resto de las entidades
no son directamente perceptibles, sino que precisan de los elementos
lingsticos para su comunicacin a otras personas y para su
funcionamiento en la actividad matemtica. El lenguaje es, por tanto, no
slo el medio por el cual se expresan los no ostensivos, sino tambin el
instrumento para su constitucin y desarrollo. Por ello lo consideramos
como la faceta ostensiva de los objetos matemticos.
Estas entidades lingsticas tienen tambin una faceta no ostensiva,
puesto que el sujeto individual puede pensar (sin mostrarlo exteriormente)
en la palabra mediana, la notacin Me, u otro cualquier recurso expresivo.
Bosch y Chevallard (1999) usan los trminos ostensivo y no ostensivo
para clasificar el mundo de los objetos en dos clases disjuntas: Los
ostensivos, que tienen una cierta materialidad, y los no ostensivos, que no
la tienen (conceptos, nociones, intuiciones, etc.). Estudian con detalle los
diversos registros de los cuales estn hechos los ostensivos, y sobre todo su
papel esencial en el trabajo matemtico.
En nuestro modelo consideramos la distincin ostensivo no-ostensivo
como una faceta o dimensin dual aplicable a los distintos objetos
primarios (y secundarios). El motivo es que un objeto ostensivo (una
palabra escrita, un grfico, etc.) puede ser tambin pensado, imaginado, por
una persona, o puede estar implcito en un discurso matemtico
institucional (por ejemplo, el signo de multiplicar en la notacin
algebraica). Anlogamente, un clculo puede ser realizado por una persona
de manera ostensiva, o mentalmente; un ordenador calcula "internamente"
de manera no ostensiva. Es como si los objetos ostensivos tambin
pudieran funcionar como no ostensivos. Esta paradoja la resolvemos
hablando de objetos lingsticos (lenguaje en sus diversos registros) como
entidades funcionales primarias, las cuales pueden ser ostensivos o no
142
ostensivos, tanto si son considerados como objetos personales o

institucionales.
6.5. FACETAS EJEMPLAR Y TIPO
La distincin ejemplar - tipo es clsica en la teora del lenguaje.
Nosotros aqu la usamos para proponer una interpretacin lingstica de la
distincin concreto-abstracto, tan usual en el trabajo matemtico, que se
puede aplicar, no slo a los objetos conceptuales, sino a cualquiera de los
seis tipos de entidades primarias y a las secundarias. Se corresponde con lo
que en otros trabajos hemos presentado como objetos extensivos (ejemplar)
e intensivos (tipos o abstracciones). Consideramos que puede ser una
nocin til para describir la disposicin matemtica hacia la generalizacin
y explicar algunos conflictos en los procesos de enseanza y aprendizaje
matemtico derivados de la confusin entre ejemplar y tipo.
En el estudio de las matemticas estamos siempre interesados por
generalizar los problemas, las soluciones que encontramos y el discurso
con el que se describen y organizan. No nos conformamos con resolver un
problema aislado sino que deseamos resolver tipos de problemas y
desarrollar tcnicas cada vez ms generales. Adems, tales soluciones son
organizadas y justificadas en estructuras cada vez ms globales. En el
anlisis de la actividad matemtica, o de un proceso de estudio matemtico
particular, debemos precisar en cada circunstancia si nos referimos a un
objeto concreto (algo que se pone en juego por s mismo), o a dicho objeto
como representante de una clase de objetos, como ejemplar de un cierto
tipo, o componente de un sistema.
La consideracin de un objeto como concreto o abstracto depende en
cada momento del juego de lenguaje en que se usa. Cualquiera de las
entidades descritas en los apartados anteriores pueden ser consideradas
como concretas o abstractas. En el texto incluido en el Anexo 1
encontramos los siguientes ejemplos:
x
x
Lenguaje: El trmino mediana, y la notacin Me, son ejemplares

concretos del tipo abstracto representaciones de la mediana que
incluye, entre otras, percentil del 50%, segundo cuartil, etc.
Situaciones: Los ejemplos de problemas presentados en el texto son
ejemplares concretos del tipo abstracto de situaciones bsqueda de un
143
Captulo 6
valor representante de un conjunto de datos con valores atpicos u

ordinales.
x
x
x
x
Acciones: Los ejemplos concretos de clculo de la media y la mediana

para casos particulares pueden generalizarse a algoritmos generales de
clculo para las mismas condiciones.
Definiciones: Se presentan definiciones particulares de la mediana,
correspondientes a cuatro maneras de obtener el valor de la mediana en
casos particulares. Estas definiciones son casos concretos de una
definicin ms general como funcin que hace corresponder a una
coleccin de datos el nmero real solucin del sistema de inecuaciones,
F(x) d 1/2, F(x) t 1/2, siendo F(x) la funcin de distribucin de la
variable estadstica que describe los datos.
Proposiciones: Se afirma que la mediana es ms representativa que la
media cuando hay valores atpicos. Esta es una formulacin particular
de las posibles propiedades estadsticas, aritmticas y algebraicas de la
mediana. Se podra formular en trminos ms generales haciendo
mencin a la asimetra de las distribuciones.
Argumentos: Las justificaciones que se dan en el texto son de tipo
"comprobaciones en un caso particular". Una definicin ms general
tendra que probar que el valor central de la serie de datos es el ms
prximo a la mayora de los datos, esto es, probar la propiedad de que la
suma de las desviaciones absolutas respecto de un valor a de la serie de
datos es mnima cuando a = Me.
6.6. FACETAS EXPRESIN Y CONTENIDO

La actividad matemtica y los procesos de construccin y uso de los
objetos matemticos se caracterizan por ser esencialmente relacionales. Los
distintos objetos descritos, con los diversos apellidos que les asignamos
segn su naturaleza y funcin, no se deben concebir como entidades
aisladas, sino puestas en relacin unas con otras.
La distincin entre expresin y contenido nos permite tener en cuenta
el carcter esencialmente relacional de la actividad matemtica. El uso que
haremos de estos trminos se describe con mayor detalle en el captulo 7,
donde introducimos la idea de funcin de signo tomada de Hjemslev
(1943).
144
Por el momento, solo queremos hacer notar que aadiremos a esta

nocin de funcin semitica la ontologa matemtica que hemos descrito y
afirmaremos que cualquiera de las entidades consideradas puede
desempear el papel de expresin o contenido en dicha funcin.
En este Captulo hemos diferenciado facetas bajo las que pueden
considerarse los objetos matemticos, tanto concebidos globalmente (un
sistema de prcticas) como en lo que respecta a cada uno de los
constituyentes elementales de tales sistemas. Esta diferenciacin, no slo
enriquece las primeras versiones de nuestro modelo terico sobre el
significado de los objetos matemticos, sino que nos permitir tener una
herramienta analtica de gran potencia para la investigacin en Didctica de
las Matemticas.
El esquema de la figura 6.2 resume el modelo ontolgico-semitico que
hemos propuesto como instrumento de anlisis de la actividad matemtica
y sus producciones epistemolgicas y cognitivas y que se ha descrito en los
captulos 4 a 6. Las entidades lingsticas ocupan un lugar central ya que
las consideramos como el punto de entrada para indagar la presencia y el
papel desempeado por las restantes entidades.
Estamos ahora en condiciones de estudiar en el Captulo 7 con mayor
detalle la faceta o dimensin expresin - contenido, introduciendo la idea
de funcin de signo (o funcin semitica), analizando sus tipos y
detallando ejemplos de sus diversas variedades. Ello nos permitir
modelizar la actividad matemtica, tanto en los procesos de resolucin de
problemas, como en los procesos comunicativos en la enseanza y
aprendizaje, como secuencias de funciones semiticas e identificar
conflictos semiticos potenciales o efectivos en la interaccin didctica.
145
Captulo 6
CONCEPTOS
ARGUMENTOS
PROPIEDADES
LENGUAJE
Escrito, oral,
grfico, gestual,
SITUACIONES
ACCIONES
Figura 6.2: Componentes y facetas de la cognicin matemtica
146
Captulo 7
FUNCIONES SEMITICAS Y SUS TIPOS
7.1. Introduccin
7.2. Funciones semiticas
7.3. Tipos de funciones semiticas
7.4. El anlisis semitico como tcnica para determinar significados

7.5. Determinacin de significados institucionales
7.5.1. Unidades de anlisis. Significados elementales
7.5.2. Significado local de la mediana. Comparacin con el significado de
referencia
7.6. Determinacin de significados personales
7.7. Dialctica entre significados institucionales y personales
7.1. INTRODUCCIN
En los captulos anteriores hemos presentado una teora del significado
de los objetos matemticos, desde presupuestos antropolgicos,
considerando a tales objetos como el "sistema de prcticas puestas en
juego por las personas ante una clase de situaciones-problemas". Aunque
nuestra idea de objeto matemtico es muy amplia1, en la primera fase de
desarrollo de la teora nos centramos particularmente en describir el
significado de los conceptos, atribuyndole un carcter diacrnico,
evolutivo, y dependiente de los contextos institucionales y circunstancias
personales. Esta nocin de significado puede ser til para describir ciertos
procesos interpretativos, particularmente en los escenarios de diseo,
desarrollo y evaluacin de planes de enseanza y aprendizaje de contenidos
matemticos.
Asumimos la nocin de objeto que propone el interaccionismo simblico, "todo aquello que puede ser
indicado, todo lo que puede sealarse o a lo cual puede hacerse referencia" (Blumer, 1982, p. 8), en
nuestro caso, cuando hacemos, comunicamos o aprendemos matemticas.
147
Captulo 7
Ahora bien, no slo las entidades conceptuales requieren interpretacin

en los procesos comunicativos puestos en juego en la educacin
matemtica, sino tambin los propios medios expresivos y las situaciones
problemticas desencadenan interpretaciones por parte de los destinatarios
de los mensajes en un momento y circunstancias dadas. En estos casos, el
significado tiene un carcter local y sincrnico: Es el contenido al que se
refiere el emisor de una expresin, o el contenido que interpreta el receptor
que se refiere el emisor. En otras palabras, lo que quiere decir uno, o lo que
entiende el otro.
En el trabajo matemtico es habitual considerar que los smbolos
(significantes) remiten o estn en lugar de las entidades conceptuales
(significados). El punto crucial en los procesos de instruccin matemtica
no est, sin embargo, en el dominio de la sintaxis del lenguaje simblico
matemtico, incluso aunque sta sea tambin importante, sino en su
semntica, es decir, en la naturaleza de los propios conceptos y
proposiciones matemticas y su relacin con los contextos y situaciones
problemas de cuya resolucin provienen. Adems, es necesario elaborar
modelos tericos que traten de articular las dimensiones semitica (en sus
aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos), epistemolgica,
psicolgica y sociocultural en educacin matemtica. Esta modelizacin
requiere tener en cuenta, entre otros, los siguientes elementos y supuestos:
x
x
x
Diversidad de objetos puestos en juego en la actividad matemtica, tanto

en el plano de la expresin como en el del contenido.
Diversidad de actos y procesos de semiosis entre los distintos tipos de
objetos y de los modos de produccin de signos.
Diversidad de contextos y circunstancias espacio-temporales y
psicosociales que determinan y relativizan los procesos de semiosis.
Necesitamos, por tanto, disponer de un modelo semitico ms

completo que el expuesto en los captulos anteriores que tenga en cuenta la
trama de objetos y procesos interpretativos puestos en juego en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas. El modelo nos permitir,
asimismo, coordinar distintas aproximaciones epistemolgicas a la
educacin matemtica, en particular el enfoque conceptualista-idealista y el
antropolgico.
En las prximas secciones introducimos la nocin de funcin semitica
y sus tipos, mostrando ejemplos en las diferentes categoras propuestas.
148
Funciones semiticas
Describimos tambin la tcnica que denominamos anlisis ontolgicosemitico que se utilizar para determinar significados institucionales y
personales, as como sus interacciones.
7.2. FUNCIONES SEMITICAS
En lo que sigue haremos un uso ms amplio que el realizado en
captulos anteriores del trmino 'significado', interpretando los tringulos
epistemolgicos (Steinbring, 1997; Ogden y Richard, 1923), aplicando
algunos elementos de la teora del lenguaje de Hjemslev (1943) de la que
hemos presentado una sntesis en el Captulo 2. En particular adoptaremos
la nocin de funcin de signo, llamada funcin semitica por Eco (1979).
Esto nos va a permitir identificar diversos tipos bsicos de significados
elementales, teniendo en cuenta la naturaleza diversa del contenido de la
funcin semitica.
El modelo semitico de la cognicin matemtica que esbozamos
requiere tambin tener en cuenta la nocin pragmtica de contexto, que
concebimos en trminos muy generales, como el conjunto de factores extra
e intra lingsticos que soportan y determinan la actividad matemtica, y
por tanto, la forma, la adecuacin y el significado de los objetos puestos en
juego en la misma. Incluye, por tanto, los diversos aspectos condicionantes
de la actividad matemticas, asumidos en la posicin constructivista social
(Ernest, 1993). Se puede describir como el marco o escenario en que se
desarrolla la actividad matemtica, y que viene caracterizado por,
x
x
x
sus elementos interpretativos (convenciones, reglas) e instrumentales

(recursos tecnolgicos);
su organizacin interna, esto es, la naturaleza sistmica de las relaciones
entre sus elementos;
su asociacin a sistemas expresivos que requieren traducciones mutuas.
Habitualmente, en el trabajo matemtico usamos unos objetos en

representacin de otros, en especial de los objetos abstractos o tipos de
objetos, existiendo una correspondencia, con frecuencia implcita, entre el
objeto representante y el representado:
"Hay palabras, smbolos u otros objetos ostensivos que significan o
expresan algo, representan o simbolizan algo que est ms all de ellos
149
Captulo 7
mismos, y lo hacen de un modo que es pblicamente comprensible"

(Searle, 1997, p. 76).
Tanto los conceptos como las situaciones-problemas vienen expresados
por el lenguaje, mediante el que se describen sus propiedades
caractersticas. Palabras, smbolos, grficos, e incluso objetos fsicos,
desempean frecuentemente el papel de "sistemas de representacin", esto
es, reemplazan otra cosa o uno de sus aspectos. Este es el uso referencial
del lenguaje. Pero en nuestra modelizacin, este papel de representacin no
queda asumido en exclusividad por el lenguaje: los mismos objetos
abstractos- en consonancia con la semitica de Peirce- las situacionesproblemas, acciones, argumentos, pueden ser tambin signos de otras
entidades.
Por otro lado, en algunas circunstancias un elemento del lenguaje, una
definicin, propiedad o accin puede formar parte de la fenomenologa
(situaciones - problemas) de uso para otro objeto matemtico. Por ejemplo,
la idea de "mediana" es un concepto cuando emerge de la accin de
ordenar conjuntos de datos y tomar el valor central, pero es un caso
particular por tanto un ejemplo que forma parte de la fenomenologacuando se considera el concepto de medida de posicin central o el ms
amplio de resumen estadstico. Ello es debido a la caracterstica de la
actividad matemtica de construir conceptos complejos a partir de otros
previamente formados. Aqu la mediana, la media, la moda "cooperan"
para componer "las medidas de posicin central". De esta manera se
establecen tambin dependencias (o funciones) de tipo operacional entre
los objetos.
En el modelo semitico que proponemos para describir la cognicin
matemtica, las funciones semiticas se clasifican en dos grandes tipos:
referenciales y operacionales, que responden a los dos tipos de teoras
semiticas descritas en la seccin 2.4 del Captulo 2. Se trata de articular
ambas maneras de ver el papel del lenguaje en la actividad y el
pensamiento matemtico, ya que, al igual que Ullmann (1962) pensamos
que las teoras referenciales y operacionales (o pragmticas) aportan puntos
de vista complementarios.
Como hemos expuesto en el Captulo 2, la teora del lenguaje de
Hjemslev concibe el anlisis de los textos como progresin exhaustiva y
deductiva de la clase al componente y al componente del componente, y
150
Funciones semiticas
como identificacin de las dependencias entre las distintas partes, sus

componentes y el texto en su conjunto.
Una nocin clave en la teora de Hjemslev es la de funcin de signo que Eco (1979, p. 83) designa como 'funcin semitica'. Entre los posibles
tipos de dependencias que se pueden identificar entre partes de un texto
destacan aquellas en que una parte designa o denota otra cosa; la primera
(plano de expresin) funciona o se pone en representacin de la segunda
(plano del contenido), esto es, seala hacia un contenido que hay fuera de
la expresin. Pensamos que la nocin de funcin semitica se puede
concebir, al menos metafricamente, como "una correspondencia entre
conjuntos", poniendo en juego tres componentes:
x
x
x
un plano de expresin (objeto inicial, considerado frecuentemente como

el signo);
un plano de contenido (objeto final, considerado como el significado del
signo, esto es, lo representado, lo que se quiere decir, a lo que se refiere
un interlocutor);
un criterio o regla de correspondencia, esto es, un cdigo interpretativo
que regula la correlacin entre los planos de expresin y contenido,
estableciendo el aspecto o carcter del contenido referido por la
expresin.
Para Eco (1979) la correlacin entre expresin y contenido se establece

de modo convencional, lo que no quiere decir arbitraria, sino que es
coextensiva de vnculo cultural. En el texto "Semitica y epistemologa del
lenguaje", U. Eco resalta que
"la correlacin semitica no debe ser entendida como sustitucin de lo
idntico por idntico, como equivalencia ciega. En cambio el signo es
siempre lo que se abre a algo distinto. No existe interpretante alguno
que, al aclarar el signo que interpreta, no desplace, al menos
mnimamente, sus lmites" (Eco, 1984, p. 72).
Con frecuencia las funciones semiticas vienen dadas por uno de sus
tres componentes, quedando los otros dos implcitamente establecidos.
Hablar de significado supone que hay, adems, una expresin y un cdigo
interpretativo. El signo, por tanto, no supone mera correspondencia entre
expresin y contenido; de un algo que est en lugar de otro algo, sino que
alguien debe hacer una posible interpretacin.
151
Captulo 7
Consideramos necesario tener en cuenta que, adems de estas

dependencias representacionales, existen otras dependencias de naturaleza
mas bien de tipo ecolgico: unas partes del texto son usadas por otras como
componentes o medios para formar unidades significativas nuevas. Entre
los partes componentes y la unidad resultante se establecen relaciones de
tipo operacional. Con las palabras no slo se dicen cosas, sino que tambin
se hacen cosas (Austin, 1971).
La nocin de funcin semitica nos permite proponer una
interpretacin del conocimiento y la comprensin de un objeto O (en
cualquiera de las categoras definidas anteriormente) por parte de un sujeto
X (persona o institucin) en trminos de las funciones semiticas que X
puede establecer, en unas circunstancias fijadas, en las que interviene el
objeto O. Puesto que cada funcin semitica implica un acto de semiosis
por un agente interpretante, constituye, para nosotros un conocimiento y
hablar de conocimiento equivaldr a hablar de significado, esto es, de
funcin semitica. En correspondencia con la diversidad de funciones
semiticas que se pueden establecer entre las diversas entidades
introducidas en los captulos anteriores, derivaremos una variedad paralela
de tipos de conocimientos.
Al comparar este modelo de conocimiento con otros modelos tericos,
un punto diferenciador ser la descomposicin analtica que proponemos
para los conocimientos, tanto personales como institucionales, que amplan
divisiones clsicas, como la de conocimiento procedimental y conceptual.
7.3. TIPOS DE FUNCIONES SEMITICAS
Tanto el objeto inicial como final en una funcin semitica pueden
estar constituidos por uno
o varios de los elementos primarios
considerados en el Captulo 4. Las entidades primarias consideradas
pueden desempear el papel de expresin o de contenido en las funciones
semiticas, resultando, por tanto, diferentes tipos de tales funciones,
algunas de las cuales pueden interpretarse claramente como procesos
cognitivos especficos (generalizacin, simbolizacin, etc.). Atendiendo al
plano del contenido (significado) estos tipos se reducen a los siguientes:
(1) Significado lingustico: Cuando el objeto final, o contenido de la
misma, es un trmino, expresin, grfico u otro elemento lingustico. Los
siguientes ejemplos muestran este tipo de significado:
152
Funciones semiticas
x
Cuando el smbolo Me se usa en lugar de la palabra mediana.
x
El smbolo Pn (o n!) representa la expresin simblica (n-1)(n-2)...1
x
x
En la frase siguiente, "En el histograma de la figura x, cul es la

frecuencia absoluta del intervalo modal?", la palabra 'histograma' se
refiere a un grfico que se muestra en la figura. Tambin las expresiones
'frecuencia absoluta', e 'intervalo modal' se refieren a objetos ostensivos
observables en la figura (un nmero escrito sobre el eje de ordenadas,
un intervalo identificable sobre el eje de abscisas.
La expresin 'tabla de multiplicar' remite a la disposicin tabular de los
numerales correspondientes.
(2) Significado situacional: Cuando el objeto final es una situacinproblema, como en los siguientes ejemplos:
x
x
En general, la descripcin verbal, grfica o mixta de una situacinproblema reemplaza o est en lugar de la situacin problemtica real.
Este es el caso de todas las descripciones de problemas que hemos
presentado en los ejemplos anteriores. Tal descripcin es un objeto
diferente de la propia situacin.
Cuando un fenmeno viene representado por una simulacin (p.e., los
modelos de urnas permiten representar una variedad de problemas
probabilsticos).
(3) Significado conceptual: Diremos que una correspondencia semitica es

de tipo conceptual cuando su contenido es un concepto-definicin, como en
los ejemplos siguientes:
x
x
En las definiciones de un concepto, por ejemplo, un ngulo es un par

de semirectas que tienen el mismo origen, la palabra ngulo remite a
al concepto-definicin correspondiente.
En expresiones tales como, Sea P la esperanza matemtica de una
variable aleatoria [, o Sea f(x) una funcin continua. Las notaciones
P, [, f(x), o las expresiones esperanza matemtica, variable aleatoria
y funcin continua, se refieren a conceptos matemticos regulados por
sus respectivas definiciones.
(4) Significado proposicional: Cuando el contenido es una propiedad o

atributo de un objeto.
153
Captulo 7
x
Las descripciones de propiedades, tales como la mediana es un

estimador robusto o la mediana coincide con la media en
distribuciones simtricas remiten a relaciones entre conceptos.
(5) Significado actuativo: Diremos que una funcin semitica es de tipo

actuativo cuando su contenido es una accin u operacin, tal como un
algoritmo o procedimiento. En cualquier proceso de clculo se establecen
dependencias entre distintas partes de la secuencia que son de naturaleza
actuativa u operatoria.
x
x
x
Por ejemplo, la expresin (2/3)(12) est indicando (esto es, significa)

"Multiplica por 2 el nmero 12 y divide por 3 el resultado".
Un men en un programa informtico remite a un algoritmo de clculo.
Por ejemplo, en el programa Statgraphics, el men Percentiles, dentro
de la opcin Describe, Numerical Variables, One variable analysis
remite al clculo de percentiles. Cuando el alumno pulsa esta opcin del
men est indicando que quiere realizar el clculo de percentiles.
Tambin en los programas informticos, un icono grfico remite con
frecuencia a procedimientos. Por ejemplo, los iconos de cortar y pegar
en Word o los iconos de Histogramas y grficos de caja en Statgraphics.
(6) Significado argumentativo: cuando el contenido de la funcin semitica

es una argumentacin, como por ejemplo:
x
En la frase demostracin del teorema central del limite, nos referimos

a una argumentacin.
Adems de estos tipos bsicos de funciones semiticas deducidos

teniendo en cuenta los tipos de entidades primarias del contenido, podemos
diferenciar variantes segn la faceta desde las cuales se consideran dichas
entidades:
x
segn el agente que interpreta el objeto (personal, institucional)
x
segn el grado de complejidad del objeto (elemental, sistmico)
x
segn el nivel de abstraccin/concrecin (extensiva, intensiva)
x
segn el carcter ostensivo /no ostensivo (ostensiva, no ostensiva)
x
segn el papel desempeado por la expresin (referencial, instrumental)
154
Funciones semiticas
Si atendemos a las entidades secundarias, como praxis, logos,

praxeologas2, hablaremos de significado praxmico, discursivo,
praxeolgico, etc.
7.4. EL ANLISIS ONTOLGICO - SEMITICO COMO TCNICA
PARA DETERMINAR SIGNIFICADOS
La nocin de funcin semitica y la tipologa de objetos y facetas que
hemos descrito en secciones previas nos servirn para desarrollar una
tcnica analtica que nos permitir determinar o caracterizar significados
que se ponen en juego en la actividad matemtica y los procesos de
enseanza y aprendizaje. En sntesis consiste en realizar un anlisis
sistemtico de los objetos y funciones semiticas que se ponen en juego en
un segmento de actividad matemtica.
Para aplicar esta tcnica se requiere disponer de los textos con la
planificacin del proceso instruccional, transcripciones del desarrollo de las
clases, entrevistas y respuestas escritas a las pruebas de evaluacin
aplicadas. En definitiva, el anlisis se aplicar a un texto que registra la
actividad matemtica desarrollada por los sujetos participantes.
Llamaremos anlisis ontolgico-semitico (o simplemente, anlisis
semitico) de un texto matemtico a su descomposicin en unidades, la
identificacin de las entidades puestas en juego y las funciones semiticas
que se establecen entre los mismos por parte de los distintos sujetos.
El anlisis ontolgico-semitico ser pues, para nosotros, la indagacin
sistemtica de los significados (contenidos de las funciones semiticas)
puestos en juego a partir de la transcripcin del proceso, y de cada una de
las partes en que se puede descomponer dicho texto, para un interpretante
potencial (anlisis a priori). Cuando el texto corresponde al protocolo de
respuestas de los sujetos en interacciones efectivas el anlisis permitir
caracterizar los significados personales atribuidos de hecho por los
emisores de las expresiones (anlisis a posteriori). En ambos casos se
pueden confrontar con los significados institucionales de referencia, lo que
permite formular hiptesis sobre conflictos semiticos potenciales y
contrastarlos con los efectivamente ocurridos. Algunos de estos conflictos
Las entidades praxis y logos (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997) se pueden asimilar dentro de nuestra
modelizacin cognitiva como agrupamientos secundarios de las entidades primarias, problemas y
acciones (praxis) y conceptos, propiedades y argumentos (logos).
155
Captulo 7
pueden pasar desapercibidos por el profesor y, por tanto, no tenidos en

cuenta en el proceso de estudio.
El anlisis semitico ayudar a formular hiptesis sobre puntos crticos
de la interaccin entre los diversos agentes en los cuales pueden haber
lagunas o vacos de significacin, o disparidad de interpretaciones que
requieran procesos de negociacin de significados y cambios en el proceso
de estudio. El anlisis se basar en descomponer el texto en unidades, que
denominaremos semiticas. El criterio para definir las unidades de anlisis
ser cuando se cambia de problema a estudiar dentro del campo de
problemas considerado, se pasa del enunciado del problema al desarrollo de
una accin, el empleo de una notacin, al uso o identificacin de una
propiedad, o a la descripcin, sistematizacin y validacin de las
soluciones. Es decir, tendremos en cuenta para delimitar las unidades de
anlisis los momentos en los cuales se ponen en juego alguno de los seis
tipos de elementos introducidos en nuestro modelo terico o tambin
entidades mixtas derivadas.
En principio cada unidad se puede descomponer en tantas subunidades
como trminos y expresiones matemticas contenga, o tambin varias
unidades se pueden agrupar y constituir unidades semiticas ms extensas.
Esto puede hacer muy laborioso el anlisis de las posibles interpretaciones.
Ser el profesor o investigador, dependiendo de los fines que pretenda,
quin fijar el nivel de anlisis necesario, teniendo en cuenta el medio
cognitivo sobre el que se desarrolla el proceso, esto es, los conocimientos
que se consideran transparentes en el proceso instruccional
correspondiente.
Consideramos el anlisis semitico "a priori" como etapa previa e
importante del anlisis didctico-matemtico porque permitir identificar el
sistema de entidades que se ponen en juego en el estudio de un contenido
matemtico, los cuales requerirn procesos instruccionales especficos. Este
anlisis nos va a permitir describir el significado institucional pretendido
del contenido estudiado y la distribucin temporal de sus distintos
elementos.
La valoracin del carcter ms o menos completo del significado
pretendido requiere disponer de un patrn de comparacin que
denominaremos significado (institucional) de referencia. Esta comparacin
entre significados institucionales se puede describir como la transposicin
didctica localmente implementada en el proceso de estudio. En el Anexo
156
Funciones semiticas
2 incluimos un significado de referencia para la mediana, elaborado a partir

del anlisis de diversos textos y de la prctica del anlisis estadstico.
En los siguientes apartados presentaremos algunos ejemplos de esta
metodologa, aplicados al anlisis de los significados implementados en un
proceso de estudio de la mediana propuesto en un libro de secundaria
(Anexo 1). La experiencia se realiz en un curso de 1 de Magisterio con
estudiantes que no haban estudiado antes estadstica.
En la seccin 7.5 aplicamos la tcnica al anlisis de una parte del texto
considerada (Anexo 1), sin pretender hacer un anlisis exhaustivo de todas
las posibles interpretaciones que los diversos agentes pueden realizar de
todas las unidades de anlisis en que se puede descomponer la crnica.
El anlisis semitico del texto tomado como ejemplo, tiene el carcter
de anlisis a priori (o potencial) ya que se refiere a las interpretaciones (y
los conflictos semiticos) que puede poner en juego un alumno hipottico
que estudie la mediana en este "sistema didctico". En consecuencia, los
significados que aqu mencionamos son una muestra de los que
efectivamente pudieran acontecer.
7.5. DETERMINACIN DE SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES
Para ejemplificar las nociones tericas que acabamos de introducir
analizaremos en este apartado los conocimientos (entendidos como
funciones semiticas) y conflictos semiticos potenciales identificables en
una parte del texto presentado en Anexo 1. En la tabla 7.1 reproducimos la
parte del texto que vamos a analizar y las unidades primarias de anlisis;
dada la extensin de un anlisis completo analizaremos como ejemplo las
unidades U1, U2, U3, U4 y U8. En la tabla 7.2 listamos las entidades
matemticas puestas en juego en el texto completo, que sern las unidades
elementales del anlisis. A continuacin analizamos el texto, mostrando las
funciones semiticas y conflictos semiticos potenciales.
7.5.1.Unidades de anlisis. Significados elementales
Unidad U0:
El ttulo de la leccin "La mediana" es la primera unidad de anlisis del
texto y nos sirve para ejemplificar la faceta elemental-sistmico de los
objetos matemticos. Aqu el trmino 'mediana' no se refiere al concepto157
Captulo 7
definicin correspondiente, sino a todo el sistema de prcticas operativas y

discursivas que van a ser presentadas en el resto del texto. Este sistema de
prcticas es lo que significa aqu, localmente, el trmino mediana y puede
diferir del sistema de prcticas desarrollado por otro libro de texto del
mismo nivel educativo. Tambin ser diferente del significado que se le
atribuye en el contexto institucional de los estadsticos profesionales.
Tabla 7.1: El texto y las unidades primarias de anlisis
U0 La mediana
U1 Entre las medidas de centralizacin, la media aritmtica es generalmente la que
mejor representa a un conjunto de datosi,
U2 ya que en el clculo de la media intervienen todos los datos. i
U3 Sin embargo, hay casos en que la mediana representa mejor a un conjunto de
datos, i
U4 como ocurre en el siguiente ejemplo:
... En una oficina, los sueldos de las cinco personas que trabajan en ella son
60.000 pts, 70.000 pts, 80.000 pts, 90.000 pts y 380.000 pts Qu cantidad
puede representar mejor estos cinco sueldos? i
U8 La mediana de un conjunto ordenado de datos de una variable es el valor
que deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo de l. i
Tabla 7.2: Entidades matemticas (unidades elementales)

Praxis
Situaciones:
Bsqueda de un valor
representativo de un
conjunto de datos con
valores atpicos
Acciones:
Clculo de la media
Obtencin de frecuencias
acumuladas
Clculo de la mediana
con datos no agrupados;
nmero par e impar de
valores;
Clculo de la mediana
con datos discretos
agrupados en una tabla
de frecuencias
Lenguaje
Trminos y
expresiones:
mediana, medidas de
centralizacin, media
aritmtica, representa,
conjunto de datos;
ordenado, variable,
valor
__
Notaciones:
X
(60.000 ... 380.000) : 5
136.000 pts
Me
Representaciones:
Tabla de frecuencias
158
Logos
Conceptos:
mediana, medidas de centralizacin,
media aritmtica, representacin,
conjunto de datos; ordenacin,
variable, valor.
Propiedades:
La media mejor representante (1)
La mediana, mejor representante
que la media cuando existen valores
atpicos (2)
En el algoritmo de clculo de la
media intervienen todos los datos
Argumentos:
Justificaciones de (1) y (2)
Funciones semiticas
Unidad U1:
La propia expresin de U1 deber ser interpretada globalmente
constituyendo una unidad semitica. A su vez se puede descomponer en
otras subunidades:
U1-1: medidas de centralizacin; U1-2: media aritmtica; U1-3:
conjunto de datos;
U1-4: mejor representa a un conjunto de datos.
El autor del texto usa la expresin U1 como parte de la motivacin o
justificacin del proceso de estudio de la mediana que se presenta en el
texto analizado. La media se presenta en el libro de texto como una medida
de centralizacin de un conjunto de datos inmediatamente antes de esta
seccin, resaltando su carcter de valor representativo. Mediante U1 quiere
expresar que no siempre (aunque s en la mayora de los casos) la media es
el mejor representante. El significado de este texto para el autor est ligado
al texto precedente y tambin al texto que sigue (presentacin de
situaciones en que se debe elegir un representante diferente).
Para el profesor los trminos y expresiones que componen U1 son
transparentes, no precisan interpretacin, funcionando de manera
elemental. El alumno tiene que descomponer U1 en sus trminos
constituyentes para asignarle un significado e interpretar dichos elementos.
En este momento del proceso de estudio, el alumno puede atribuir un
significado a U1-2 (la media aritmtica), ya que acaba de ser estudiada,
pero, puesto que no lo ha estudiado, antes puede tener dificultades con U11, U1-3 y U1-4, ya que como medidas de centralizacin slo conoce hasta
este momento la media, y a la expresin "valor representante de una
coleccin de datos" no se le ha asignado un significado (slo se ha usado
para afirmar que "la nota media 7 es la que mejor representa a las
calificaciones 7, 8, 6, 5 y 9).
Qu significa para el alumno que un valor represente a otros? Desde
el punto de vista matemtico se afirma que la media es un representante de
un conjunto de datos porque la suma de las desviaciones de los datos a la
media es cero. Pero en otros casos para afirmar tal representacin se
requiere que el valor elegido no se vea afectado por valores extremos
atpicos (mediana).
En U1 la media aritmtica funciona intensionalmente (abstracta)
cuando se dice que "la media representa a un conjunto de datos", ya que se
159
Captulo 7
habla de manera genrica, mientras que cuando se afirma que "la media es
una medida de tendencia central", la media funciona de manera extensional
(el objeto media como ejemplar o miembro de una coleccin). Tambin
vemos aqu que el concepto de media se pone en representacin del
concepto de medidas de tendencia central, lo que indica que en una
funcin semitica la expresin no tiene porqu ser una entidad lingstica.
Unidad U2:
El uso que hace el autor del texto de U2 es el de servir de justificacin
a la afirmacin hecha en U1. Ambas unidades son interdependientes, U2 es
el instrumento con que pretende validar U1. Para el alumno la comprensin
de la expresin requiere recordar cmo se calcula la media e interpretar la
subexpresin 'intervienen todos los datos' como el hecho de que se suman
todos los valores de la variable estadstica. Interviene una entidad actuativa
(clculo de la media) y una propiedad de dicha entidad.
Desde el punto de vista del investigador, U2 no puede servir como
validacin de U1. El hecho de que en el clculo de la media intervengan
todos los valores de la variable no es la razn por la cual la media es
generalmente el mejor representante. Precisamente, en el ejemplo del
conjunto de datos con un valor atpico que se estudia a continuacin, esa
caracterstica es la razn por la cual la media deja de ser buen
representante. Encontramos aqu un ejemplo de conflicto semitico entre
dos agentes institucionales.
Unidad U3:
Para el autor esta expresin forma parte de la secuencia que trata de
justificar el estudio de la mediana, asignndole la propiedad de ser "mejor
representante" en algunos casos. El estudiante puede tener dificultades para
comprender la expresin, tanto por el trmino 'mediana' (al que an no se
ha asignado un significado) como por el trmino 'representa' segn se ha
indicado anteriormente.
Unidad U4:
Desde el punto de vista del autor, se trata de una expresin que designa
un ejemplo particular de un tipo de problemas en los que se debe encontrar
160
Funciones semiticas
un valor representativo de un conjunto de datos en el caso de que exista

algn valor atpico (380.000 pts). En este caso la media no se considera
adecuada al ser un valor bastante diferente de la mayor parte de los datos
de la coleccin (aunque estar ms prxima al valor atpico). Aqu se est
suponiendo que el valor representativo debe ser un valor prximo a la
mayora de los datos. Estas interpretaciones no son compartidas por el
estudiante en este momento del proceso. Qu es representar a una
coleccin de datos? En qu circunstancias se necesita representar una
coleccin de datos por un nico valor? Estas son cuestiones bsicas para
dotar de significado a la tarea propuesta y, por tanto, a todo el contenido
pretendido.
La correspondencia semitica entre ejemplar de tarea y el tipo
correspondiente, as como entre el modo particular de actuar para resolverla
y la tcnica generalizada, no puede ser establecida por el estudiante, ya que
la constitucin de tales tipos no se contempla en el proceso. Parece poco
probable que el alumno ordene de menor a mayor el conjunto de datos y
proponga el "valor central" de la serie ordenada como representante. La
presentacin de esta tcnica por parte del profesor parece inevitable dado el
carcter convencional de la expresin "mejor representante" y su
dependencia de las caractersticas de la variable estadstica.
Unidad U8:
Para el autor del texto esta expresin es la definicin del concepto de
mediana, una nueva medida de centralizacin de una coleccin de datos
estadsticos que se caracteriza por dividir la coleccin de datos, supuesta
ordenada, en dos partes de igual tamao.
Desde la posicin del investigador la definicin dada no es vlida en
general ya que las desigualdades que se indican en el enunciado no son
estrictas sino mayor o igual (menor o igual). En el caso de haber valores
repetidos la definicin dada no caracteriza la mediana. En el ejemplo
propuesto en U19 y U20 (datos repetidos) la mediana es 14. Pero datos
inferiores a 14 hay 4, y datos por encima de 14 hay 8. La aplicacin de esa
regla requiere una formulacin diferente para aceptar que 14 es la mediana.
Para el alumno que se enfrenta por primera vez a esta clase de
problemas, la comprensin de la expresin U8 requerir atribuir significado
a las dos subexpresiones siguientes: U8-1: conjunto ordenado de datos de
161
Captulo 7
una variable; U8-2: valor que deja igual nmero de datos por encima de l
que por debajo de l.
No es suficiente con entender los trminos y expresiones del enunciado
de la regla. Tambin hay que dominar las tcnicas de su aplicacin y,
adems, discriminar las diversas circunstancias en que se usa.
El texto desarrolla tres prcticas actuativas distintas para calcular la
mediana: U9 (identificacin del valor central de la serie ordenada cuando el
nmero de datos es impar), U12 (clculo de la media de los dos datos
centrales cuando el nmero de datos es par) y U23 (identificar el primer
valor de la variable que corresponde a la frecuencia absoluta acumulada
inmediatamente superior a la mitad del nmero de datos). La forma de
expresar el resultado de las prcticas, la mediana es ..., hace que el
estudiante se encuentre aqu con tres nuevas definiciones de la mediana
cuya equivalencia con la caracterizacin inicial no es evidente ni inmediata.
Esto puede explicar algunos de los errores encontrados en diversas
investigaciones sobre la mediana. Si decimos que la mediana "es el valor
central de la serie de datos", el alumno, ante una tabla de frecuencias puede
dudar si el valor central a que se refiere "la definicin" es el que
corresponde a las frecuencias, o a la serie de valores de la variable. Cada
definicin de mediana produce un "sentido" diferente.
7.5.2. Significado institucional pretendido de la mediana. Comparacin
con el significado de referencia
El anlisis realizado muestra la complejidad de cualquier nocin
matemtica. El trmino mediana designa a un sistema de prcticas
(operatorias, discursivas) que progresivamente se va enriqueciendo a
medida que avanza el proceso de estudio de un campo de problemas, en
este caso, la bsqueda de un valor representante de un conjunto de datos,
cuando tal conjunto tiene valores atpicos, se distribuye asimtricamente, o
la escala de medida es ordinal.
El anlisis tambin nos permite caracterizar los elementos del
significado (institucional) local del contenido matemtico pretendido en un
proceso de estudio que tome exactamente como referencia el texto, como
en el caso de la enseanza efectuada a alumnos de Magisterio en nuestra
experiencia. Estos significados pueden ser confrontados con el significado
de referencia (Anexo 2) que hemos elaborado a partir de textos de
162
Funciones semiticas
estadstica y teniendo en cuenta la prctica del anlisis de datos. A

continuacin listamos estos elementos.
Lenguaje (especfico):
x
x
x
'Mediana', Me.
Disposicin ordenada de datos en forma de listado (horizontal y
vertical) (lo que permite visualizar la mediana como la posicin central
de la ordenacin).
Tablas de frecuencias
No se han empleado otras representaciones como percentil 50%; 2

cuartil; 5 decil, abscisa del punto del grfico acumulativo de frecuencias
absolutas (relativas) cuya ordenada es n/2 (0.5), diagramas acumulativos o
grfico de cajas.
Situaciones:
Se presentan ejemplos de los siguientes tipos de problemas:
x
x
Bsqueda de un valor representativo de una coleccin de datos de una

variable estadstica cuantitativa con un valor atpico (con nmero impar
y par de datos).
Bsqueda de un valor representativo de una coleccin de datos de una
variable estadstica medible en escala ordinal.
No se estudian otro tipo de situaciones, como la estimacin o contraste

en pequeas muestras.
Acciones:
Se presentan ejemplos de las siguientes tcnicas:
x
x
x
Clculo de la mediana para un nmero impar de valores en datos no

agrupados.
Clculo de la mediana para un nmero par de valores en datos no
agrupados.
Clculo de la mediana en la tabla de frecuencias acumuladas de
variables discretas.
No se presentan ejemplos de clculo con datos agrupados en itervalos, a

partir de representaciones grficas o mediante uso de calculadora u
ordenador.
163
Captulo 7
Definiciones:
Se presentan cuatro caracterizaciones de la mediana (incluyendo la
formulacin como valor central):
x
x
x
x
Valor que deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo.
El dato central de una coleccin de datos en nmero impar supuestos
ordenados de menor a mayor.
La media de los dos datos centrales de una coleccin de datos en
nmero par, supuestos ordenados de menor a mayor.
El primer valor de la variable que corresponde a la frecuencia absoluta
acumulada, inmediatamente superior a la mitad del nmero de datos.
No se presenta la definicin como caso particular de percentil o decil o

a partir de la curva de distribucin.
Propiedades
x
x
Propiedad estadstica: la mediana es un valor ms representativo que la

media en el caso de existir un valor atpico.
La mediana es una medida de centralizacin.
No se estudian la mayora de las propiedades de la mediana (a

excepcin de la mencin a su carcter representativo de la coleccin de
datos en algunos casos). Esto es lgico, debido al nivel para el que est
previsto el libro.
Argumentos:
Se justifica el uso de la mediana como valor ms representativo que la
media mediante un ejemplo (cuando la serie de datos tiene un valor
atpico). Es un tipo de argumentacin informal, a partir de la comprobacin
de la propiedad para casos particulares.
No se incluyen demostraciones deductivas, ni se hace uso de los
grficos o del simbolismo algebraico.
En definitiva, en el texto se incluyen algunos elementos de lo que
podra describirse como una "teora matemtica de las medidas de
tendencia central de una variable estadstica": definiciones de mediana y
alguna propiedad caracterstica. Pero dado el nivel de enseanza no se
sistematizan los conceptos y propiedades ni se incluyen sus
correspondientes justificaciones. El componente terico bsico sera, en
este caso, la demostracin de que la mediana es el valor a de la variable
164
Funciones semiticas
estadstica que hace mnima la suma de las desviaciones absolutas de los

distintos valores respecto de a.
La elaboracin de la relacin de entidades puestas en juego en un
proceso de estudio particular, agrupadas en las categoras que proponemos,
es un recurso metodolgico que permite hacer comparaciones entre
significados institucionales diversos, e identificar posibles limitaciones y
sesgos de las transposiciones didcticas.
Se aprecia en el autor del texto (Anexo 1) una preferencia por presentar
elementos discursivos antes que los correspondientes elementos
praxmicos (problemas y tcnicas de solucin). Primero se define el objeto
y se le atribuyen propiedades y despus se introducen los modos de actuar
para resolver las tareas problemticas. Dado que la "razn de ser" de las
entidades discursivas se encuentra en los modos de resolver las clases de
situaciones-problemticas parecera recomendable invertir el orden del
estudio. Incluso, en el nivel de enseanza en que tiene lugar este proceso
instruccional se podra prescindir del nfasis en presentar definiciones
rigurosas, invirtiendo ms tiempo en justificar (hacer razonable) la
consideracin del valor mediano como representativo.
Parecera deseable que se introdujera en este nivel de enseanza
recursos grficos tales como el 'polgono acumulativo de frecuencias' y el
'diagrama del tallo y las hojas', los cuales permiten visualizar y calcular de
manera complementaria la mediana.
7.6. DETERMINACIN DE SIGNIFICADOS PERSONALES
Aplicaremos la tcnica descrita en la seccin 7.5 al anlisis del
protocolo de respuesta de una estudiante a una prueba de evaluacin tras el
proceso de estudio de la mediana realizado mediante el texto del Anexo 1.
A un grupo de alumnos de 1er curso de magisterio se les entreg copia de
las dos pginas del manual en que se describe la mediana. Despus de
estudiado el tema individualmente durante un tiempo aproximado de 45
minutos se les aplic la prueba que se indica en la tabla 7.3; incluimos,
adems las respuestas dadas por una estudiante. En el captulo anterior
hicimos un primer anlisis que ahora completamos y presentamos tambin
una sntesis del significado personal de la alumna respecto a la mediana.
Anlisis de la Cuestin 1:
165
Captulo 7
U1: Isabel da la misma definicin presentada por el libro para la

mediana, que exige que el conjunto de datos sea ordenado, La mediana de
un conjunto ordenado de datos de una variable es el valor que deja igual
nmero de datos por encima de l que por debajo de l. La mediana
funciona en la respuesta de Isabel bajo su faceta intensional, esto es, como
una generalidad regulada mediante una definicin precisa, una regla que
debe ser seguida fielmente.
En realidad la condicin de que el conjunto de datos sea ordenado no es
una exigencia del concepto de mediana, sino del procedimiento de clculo.
En el libro utilizado por Isabel no se menciona que si los datos no estn
ordenados, la mediana tambin es aplicable pero para determinar el valor
que designamos como mediana el conjunto de datos se debe ordenar
previamente.
Parece que el fallo de la estudiante en el 2 ejemplo que propone (Tabla
7.3) en U5, no es debido al olvido de la definicin del concepto que se da,
sino carencias del proceso de estudio seguido. Isabel ha hecho una
interpretacin literal de la definicin y no ha tenido en cuenta que las
expresiones por encima y por debajo quieren decir mayor y menor,
respectivamente.
Tabla 7.3. Prueba de evaluacin sobre la mediana y protocolo de
respuesta de Isabel
U1
U2
U3
U4
U5
U6
1. Explica qu es la mediana y para qu se usa.

Mediana: Es el valor que deja igual nmero de datos por encima de l que por
debajo de l.
Representa el nmero al que ms se acercan un nmero de datos, es decir,
la media ms representativa que la media aritmtica.
Hay dos tipos de medianas:
x
Mediana de un n impar de datos, la mediana sera el dato central. Ejemplo,
80.000
60.000
40.000
x
Mediana de un n par de datos, la mediana es la media de los dos datos
centrales. Ejemplo,
80.000
60.000
suma de ambos : 2 = x
50.000
90.000
2. En qu tipo de datos estadsticos es preferible usar la mediana en lugar
de la media?
En datos como por ejemplo: los sueldos de personas de una empresa,
ya que hay sueldos que son ms elevados que otros y habra mucha diferencia
entre stos.
3. El peso en kilos de 9 nios es: 15, 25, 17, 19, 26,16, 18, 19, 24.
166
Funciones semiticas
U7
a)Cul es la mediana del peso de los 9 nios.

b)Cul es la mediana si incluimos el peso de otro nio que es de 43 kg?
c)En este caso, sera la media aritmtica un buen representante de los 10
datos? Razona la respuesta
a)
U8
U9
b) Si incluimos el peso de 43 kg.

Frec Ab Frec. Acum.
Total
10
41
M = 10/2 = 5
La frecuencia acumulada inmediatamente superior a 5 es 6 y por tanto

corresponde a la variable 19
U10 c) La media aritmtica no sera un buen representante de los 10 nios ya que hay
un peso (43 kg) muy superior a los otros y por tanto la media aritmtica que
saldra no sera buena representativa
U2: La explicacin que da Isabel el nmero al que ms se acercan un

nmero de datos es adecuada desde el punto de vista del significado
institucional local implementado, aunque 'nmero de datos' tiene aqu el
sentido de 'conjunto de datos'. En el texto usado en el estudio, para
descartar el uso de la media en el ejemplo de los sueldos, se afirma que los
sueldos de cada una de las cinco personas estn bastante alejados de las
136.000 pts. En realidad, ese acercamiento se debe referir a la globalidad
del conjunto de datos, no de cada valor en relacin a la mediana (la suma
de las desviaciones a un promedio para el conjunto de datos es mnima para
la mediana).
Trata de caracterizar la mediana mediante una propiedad referida al
mejor acercamiento del conjunto de datos. Este mejor acercamiento es su
interpretacin personal de la representatividad de las medidas de tendencia
central.
En la expresin usada por Isabel, la mediana "representa al nmero que
ms se acerca ..." observamos la dificultad de la nocin de representante.
167
Captulo 7
Aqu usa la accin de representar para indicar que la palabra 'mediana' se

refiere al nmero que cumple una cierta condicin. Por el contrario, el uso
de 'representacin' en el texto relaciona el nmero mediana con el conjunto
de datos.
U3: la media ms representativa que la media aritmtica es una
expresin incoherente; posiblemente quiere decir medida de posicin
central ms representativa que la media, afirmacin que en general es
acorde con el significado de referencia. En el texto se afirma slo que hay
casos en que la mediana representa mejor a un conjunto de datos; en
realidad la mediana siempre optimiza la representacin. Sin embargo, en
muchas situaciones se utiliza la media porque si las distribuciones son
simtricas ambos estadsticos coinciden, y la media se calcula con
procedimientos aritmticos ms eficaces.
U4: Hay dos tipos de medianas: El uso de dos tcnicas de clculo
diferentes de la mediana, segn que en la situacin dada intervenga un
nmero impar o par de datos, lleva a Isabel a considerar como dos tipos de
medianas. Desde el punto de vista del significado referencial de la
mediana ambos tipos de medianas se consideran como ejemplares del
concepto ms general de mediana, ya que cumplen los requisitos exigidos a
la definicin general de mediana. Este nuevo y ms general nivel de
abstraccin no se implementa en el proceso de estudio local propuesto en el
libro.
Es cierto que hay razones para que el alumno considere que los dos
nmeros obtenidos por los procedimientos descritos son diferentes objetos
mediana; en el segundo caso el nmero que se obtiene no coincide con
ninguno de los datos propuestos, mientras que en el primero s coincide. Su
unificacin vendr identificando una propiedad comn: la minimizacin, en
ambos casos, de la suma de las desviaciones.
En la resolucin de los problemas propuestos en la evaluacin se
observa la dificultad que supone para Isabel el paso de una tabla de
frecuencias con valores repetidos a una serie ordenada; la reconstruccin
ordenada del conjunto de datos es una tcnica que requiere un tratamiento
especfico.
U5: Aqu vemos el conflicto semitico que supone para Isabel la
ordenacin de las colecciones de datos. En el segundo caso, el ejemplo es
incorrecto ya que no ordena los datos previamente.
168
Funciones semiticas
Utiliza el recurso expresivo de trazar un recuadro alrededor del nmero

que desea presentar como mediana.
Anlisis de la Cuestin 2:
U6: Se pretende que el sujeto manifieste sus conocimientos
situacionales o fenomenolgicos sobre la mediana, pidindole que describa
el tipo de situaciones en las que, a la luz de la informacin dada en el texto,
son especficas de venir representadas por la mediana (distribuciones
asimtricas o cuando los datos son ordinales). Es claro que la demanda es
excesiva para Isabel: se limita a dar un ejemplo de situacin similar a la
que se presenta en el texto. La justificacin que propone, ya que hay
sueldos que son ms elevados que otros y habra mucha diferencia entre
stos no menciona la circunstancia que la distribucin es asimtrica. La
asimetra de la distribucin, o el carcter ordinal de los datos son las dos
caractersticas de las situaciones que obligan a usar la mediana en lugar de
la media.
Anlisis de la Cuestin 3a:
U7: La solucin del problema propuesto es practicamente inmediata
aplicando la tcnica de la ordenacin de la serie de datos: 15, 16, 17, 18,
19, 19, 24, 25, 26. Sin embargo, Isabel ha adquirido la tcnica, bastante
ms compleja en este caso, de construir una tabla de frecuencias
acumuladas. La traduccin o paso de una a otra tcnica y la discriminacin
de las situaciones ptimas de uso de cada una de ellas no ha sido trabajada
de manera suficiente en el proceso de estudio. El hecho de que haya un
dato repetido le lleva a preparar una tabla de frecuencias acumuladas como
en las unidades U21, U22 y U23 del texto.
El proceso de estudio no ha enfatizado de manera suficiente la tcnica
de la ordenacin de la serie de datos con valores repetidos y la relacin
entre esta tcnica y el uso de la tabla de frecuencias acumuladas.
Ha sido capaz de transformar la coleccin de datos en una tabla de
frecuencias absolutas y absolutas acumuladas, as como de aplicar la regla
descrita en la unidad U23 del texto para determinar el valor de la mediana.
En U7 vemos las dudas de Isabel respecto a la condicin de que los
datos deben ordenarse previamente. Hace un primer clculo de la mediana
169
Captulo 7
sin ordenar los valores, que en este caso particular concluye con un valor
correcto (19).
U8:Vuelve a aplicar la misma tcnica, esta vez ordenando la serie de
valores. Muestra un dominio seguro de esta accin, aunque con una rigidez
fuerte y el empleo de notaciones y clculos innecesarios (expresin del
recuento de frecuencias acumuladas y la suma de las frecuencias
acumuladas, que en este caso es impertinente).
Anlisis de la Cuestin 3b:
U9: Se muestra la rigidez de la tcnica seguida, acorde con la
definicin del libro en el caso de datos repetidos: "primer valor que
corresponde a la frecuencia absoluta acumulada inmediatamente superior a
la mitad del nmero de datos". En efecto, 10/2 = 5, 5+1 = 6, que se alcanza
al llegar al valor 19.
Tanto en U8 como en U9 se pone de manifiesto que Isabel confunde la
nocin de variable con la de valor: "variable 19".
U10: Se requiere hacer una interpretacin de la propiedad de
representatividad de las medidas de tendencia central que no ha sido
formulada de manera explcita en el texto. El ejemplo de situacin
particular que se le ha propuesto es similar al estudiado en el proceso
instruccional: la distribucin de los datos es asimtrica porque hay un valor
atpico. Este tipo de situacin ha sido reconocido por Isabel en la situacin
dada.
Sntesis de conocimientos personales de Isabel sobre la mediana
A partir del anlisis anterior, podemos inferir algunas caractersticas
del significado personal que Isabel atribuye a la mediana, que, por
supuesto, debemos interpretar con precaucin, teniendo en cuenta las
limitaciones de la prueba escrita realizada.
Situaciones: Isabel reconoce el uso de la mediana en situaciones en las
cuales existe un valor atpico y tambin resolvi correctamente un
problema en el que los datos eran ordinales (calificaciones categricas de
170
Funciones semiticas
puntuaciones escolares), que es mencionado en el texto, sin que se

desarrolle un ejemplo.
Lenguaje: Usa correctamente trminos y notaciones especficas del tema
como 'mediana', 'M'. Introduce un elemento ostensivo original para
designar la media: el recuadro del valor correspondiente. La disposicin
tabular de los datos ha resultado un recurso poco flexible en este caso.
Acciones: Selecciona el valor central de la serie de datos, pero no los
ordena previamente. Calcula el promedio de los dos datos centrales cuando
el nmero de datos es par. Conoce la tcnica de clculo de la mediana con
datos repetidos y nmero total elevado de datos: Tabulacin del conjunto
de datos; clculo de frecuencias absolutas y frecuencias acumuladas;
clculo de la mitad del nmero de datos; identificacin del valor de la
variable que corresponde a una frecuencia acumulada igual o
inmediatamente superior a la mitad del nmero de datos. Sin embargo, la
escritura del clculo de las frecuencias acumuladas ha resultado un recurso
innecesario.
Conceptos: Usa los conceptos3 de mediana como dato central, media
aritmtica, frecuencia acumulada. Confunde las ideas de variable y valor.
Propiedades: Usa las propiedades de mediana como valor de la variable
estadstica, mediana como nmero al que ms se acercan un nmero de
datos y nmero ms representativo que la media aritmtica
Argumentaciones: Justifica que la mediana se debe aplicar en la
distribucin de los sueldos de las personas, "ya que hay sueldos que son
ms elevados que otros y habra mucha diferencia entre stos". Justifica el
uso de la tcnica de clculo de la mediana mediante las frecuencias
acumuladas "porque hay un dato que se repite". No ha tenido en cuenta la
justificacin que se da en el texto, "cuando el nmero de datos es grande".
Son justificaciones informales no deductivas, acordes con las presentada en
el texto.
7.7. DIALCTICA ENTRE SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES Y
PERSONALES
El anlisis del razonamiento de la alumna en la resolucin de las tareas
de evaluacin nos permite tomar conciencia tanto de la complejidad
3
En el sentido de conceptos - regla o definicin.
171
Captulo 7
semitica de dicha prueba, como de las relaciones dialcticas entre los

significados institucionales (puestos en juego en el texto) y los significados
personales (correspondientes al sujeto que aprende).
La complejidad se manifiesta por el hecho de que cada trmino o
expresin debe ser interpretado al menos implcitamente por el aprendiz, y
que en unos casos tal interpretacin puede requerir recordar un convenio
establecido previamente ('medidas de centralizacin' es un nombre comn a
la media, la mediana y la moda), pero en otros es necesario movilizar un
significado sistmico previamente elaborado (por ejemplo, la media
aritmtica).
La dependencia entre los significados personales e institucionales se
observa porque el significado de las expresiones y entidades de las que el
sujeto debe apropiarse son consecuencia de las informaciones y actividades
propuestas por el profesor. Si entre el significado atribuido a la mediana no
figura el ser el percentil del 50%, por ejemplo, el significado del aprendiz
tendr esa carencia. Igual ocurrir si entre las tareas problemticas
propuestas no figura el caso de variables asimtricas sin valores atpicos
(componente situacional), o el desarrollo de la tcnica de clculo de la
mediana en el caso de variables continuas agrupadas en intervalos de clase
(componente actuativo), etc.
Por otra parte, el proceso de apropiacin progresiva de los significados
por parte del aprendiz condiciona, a su vez, a los significados pretendidos e
implementados y su secuenciacin. La forma y el orden de presentacin de
las informaciones y tareas debe adaptarse a los conocimientos del aprendiz
en cada momento, ya que tales conocimientos sern los cdigos que
permiten establecer las correspondencias pretendidas por el profesor entre
expresiones y contenidos. Si el receptor de la informacin no dispone de
los cdigos necesarios para interpretar un mensaje, o el emisor no aporta
claves explcitas para la activacin del cdigo pertinente, se producir un
conflicto semitico y, por tanto, una discontinuidad en el proceso
instruccional. El anlisis semitico del proceso puede permitir identificar
los momentos en los cuales tienen lugar tales conflictos.
En nuestro ejemplo, una expresin crtica nos parece que es
'representacin' de una coleccin de datos por un valor de la variable, que
es usada de manera sistemtica en el proceso, pero de la que el aprendiz no
ha tenido ocasin de apropiarse mnimamente. Qu significa una tal
172
Funciones semiticas
representacin? En qu circunstancias se requiere que una coleccin de

datos sea representada por un valor de la variable?
Otro conflicto semitico potencial que encontramos en el ejemplo se
refiere a la secuenciacin entre las entidades conceptuales y
proposicionales (componente discursivo del conocimiento) y las actuativas
y situacionales (componente praxmico). En el texto se tiende a anticipar
propiedades de la mediana (ser mejor representante que la media) y
establecer la definicin general, antes de presentar la prctica que
constituye la razn de ser de tal definicin. Se deja bajo responsabilidad del
aprendiz responder a las delicadas cuestiones, por qu se regula el uso de
la palabra mediana de este modo? qu utilidad tiene hacerlo as y no de
otra manera?, pero cuya respuesta permite dotar de sentido al proceso
instruccional en su conjunto.
Tambin es conflictiva la existencia de distintos algoritmos de clculo
para la mediana segn los tipos de datos y la propia nocin de distribucin
de frecuencias.
La idea de funcin semitica presentada y la tcnica de anlisis
semitico se apoyan en la nocin de funcin de signo de Hjemslev y en una
interpretacin personal de los tringulos epistemolgicos descritos en la
bibliografa, as como en nuestra teora de los significados sistmicos de los
objetos matemticos. Su aplicacin al anlisis de textos y respuestas de
alumnos nos ha permitido mostrar la complejidad ontolgica y semitica de
la actividad matemtica, incluso ante tareas elementales como las
estudiadas. Pensamos que esta clase de anlisis puede ayudar a superar una
cierta ilusin de trasparencia ante los procesos de abstraccin y
razonamiento en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, al mostrar
la multiplicidad de cdigos que se ponen en juego. Esto nos permitir
identificar los puntos crticos, los factores condicionantes de los actos de
semiosis y prever acciones didcticas para afrontarlos.
A nivel local, el anlisis de las actuaciones de alumnos y profesores en
el aula permite fijar la atencin en procesos interpretativos especficos y en
las dificultades inherentes a los mismos. A nivel global el anlisis de estos
campos de problemas y las prcticas operativas y discursivas que se
requieren en su solucin es un elemento esencial en el diseo, desarrollo y
173
Captulo 7
evaluacin de procesos de enseanza y aprendizaje, donde se debe orientar

la seleccin de muestras representativas de los elementos descritos que
caracterizan la competencia y comprensin matemtica en cada contexto
institucional.
174
Captulo 8
ANLISIS DE PROCESOS DE INSTRUCCIN MATEMTICA:
HACIA UNA TEORA DE LA INSTRUCCIN MATEMTICA
SIGNIFICATIVA
8.1. Introduccin
8.2. Modelizacin de la instruccin mediante procesos estocsticos
8.2.1. Dimensiones de un proceso de instruccin matemtica. Trayectorias
muestrales
8.2.2. El tiempo didctico
8.2.3. Trayectoria epistmica
8.2.4. Trayectoria docente
8.2.5. Trayectoria discente
8.2.6. Otras trayectorias
8.3. Interacciones didcticas
8.3.1. Interaccionismo simblico y teora de situaciones
8.3.2. Configuraciones y trayectorias didcticas
8.3.3. Configuraciones didcticas de referencia
8.3.5. Patrones de interaccin, tcnicas didcticas y contrato didctico
8.3.6. Criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas
8.1. INTRODUCCIN
En los captulos 3 a 7 hemos desarrollado un conjunto de nociones
tericas que configuran un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin
matemtica, en el que asignamos un papel central al lenguaje, a los
procesos de comunicacin e interpretacin y a la variedad de objetos que se
ponen en juego en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La
motivacin inicial para la elaboracin de las nociones introducidas
(significados institucionales y personales entendidos como sistemas de
prcticas, objetos emergentes, dualidades cognitivas, funcin semitica) ha
175
Captulo 8
sido progresar en la articulacin de diversos modelos tericos existentes en

Didctica de las Matemticas, tales como la Teora de Situaciones
Didcticas (Brousseau, 1986, 1997), Teora de los Campos Conceptuales
(Vergnaud, 1990), Teora Antropolgica (Chevallard, 1992, 1999).
Aunque en diversos trabajos se ha mostrado la utilidad de este modelo
terico para analizar los conocimientos matemticos, tanto institucionales
como personales, an no se ha abordado el anlisis de sus implicaciones
sobre el problema verdaderamente didctico, esto es, el estudio de los
procesos organizados de generacin y comunicacin de los conocimientos
matemticos en el seno de una institucin escolar. Nos referimos con la
expresin instruccin matemtica (o proceso de estudio dirigido) a dichos
procesos de enseanza y aprendizaje organizados, en los cuales intervienen
unos determinados sistemas de prcticas matemticas (conocimientos
institucionales), unos sujetos (estudiantes) cuyo compromiso es la
apropiacin personal de dichas prcticas, el profesor o director del proceso
de instruccin y unos recursos o medios instruccionales.
En el enfoque epistemolgico de la Didctica de la Matemtica
(Gascn, 1998) disponemos de la Teora de Situaciones Didcticas (TSD)
(Brousseau, 1997) que proporciona herramientas para analizar los procesos
de instruccin matemtica y valorar la idoneidad de tales procesos en
trminos de los aprendizajes matemticos logrados. La asuncin, por dicha
teora, de la hiptesis del aprendizaje matemtico en trminos de
adaptacin a un medio a-didctico puede orientar de manera consistente la
construccin de situaciones didcticas mediante las cuales los alumnos
construyan los conocimientos matemticos de manera significativa.
Ahora bien, en la prctica no todos los objetivos de aprendizaje
matemtico se pueden lograr mediante procesos de adaptacin en
situaciones a-didcticas. Esto es as, no slo porque la re-invencin de
todos los conocimientos matemticos por parte de los alumnos requerira
un tiempo didctico ilimitado, o porque exigira unas capacidades
intelectuales excepcionales por parte de los alumnos, sino porque el
componente discursivo, normativo y cultural de los conocimientos
matemticos
requiere
la
implementacin
de
momentos
de
institucionalizacin, en los que la enseanza directa del profesor juega un
papel esencial.
La articulacin entre las situaciones a-didcticas y didcticas, entre los
conocimientos y saberes que pueden ser estudiados mediante una
176
Anlisis de procesos de instruccin matemtica
"enseanza directa" y los que podran ser abordados mediante una

construccin a-didctica est lejos de ser obvia. Schneider (2001) ha
planteado este problema de manera clara y directa: Qu peso conceder al
constructivismo? (p. 53). Esta autora analiza las tensiones entre la teora de
situaciones y la teora antropolgica con relacin al concepto de
adidacticidad, el axioma de existencia de las situaciones fundamentales, as
como el diseo de organizaciones matemticas y didcticas idneas desde
el punto de vista matemtico. En este trabajo, Schneider sugiere tambin el
inters de examinar "otros proyectos del mismo tipo que analicen las
relaciones entre praxeologas didcticas y praxeologas matemticas" (p.
54).
El foco de atencin preferente de la Teora de Situaciones ha sido la
caracterizacin de la dimensin a-didctica de las situaciones de
aprendizaje matemtico, pero esto no ha implicado que se olvide, dentro de
este marco, el estudio del papel del profesor como constructor y gestor del
medio en el que el alumno interacta para construir el conocimiento
matemtico. Por ejemplo, Bloch (1999) se plantea como problema las
modalidades de intervencin del profesor: "Cundo y cmo inducir
conocimientos o saberes en el medio" (p. 138). Esta autora, sin salirse del
marco de la teora de situaciones, trata de desarrollarla en una direccin que
considera productiva para el estudio de la contingencia: "trataremos de
identificar un poco mejor el rol del profesor, los conocimientos que
necesita para gestionar una situacin de enseanza/ aprendizaje, incluso en
los niveles a-didcticos" (p. 139).
Margolinas (1992) se ha interesado por delimitar el campo de validez
de la Teora de Situaciones Didcticas: "Se trata de una teorizacin de las
posibilidades del alumno comprometido en el juego matemtico, y no de
una descripcin de las acciones efectivas del alumno en la resolucin del
problema, ni de una descripcin de lo que pasa efectivamente en la clase, y
esto en ningn momento del funcionamiento de la clase" (p. 120). Esta
reflexin le lleva a formular su tesis n 2: "El estudio del papel del profesor
requiere la creacin de conceptos y mtodos especficos" (Margolinas,
1992, p. 120).
Nosotros consideramos que la Teora de las Situaciones Didcticas
proporciona un marco en el que es posible estudiar la articulacin de las
teoras mencionadas y analizar la interaccin entre las funciones del
profesor y los alumnos a propsito de un contenido matemtico especfico.
177
Captulo 8
Para ello, ha sido necesario desarrollar nuevas herramientas e incorporar

otras nociones de marcos tericos relacionados que permitan describir de
una manera detallada las interacciones que ocurren en el aula de
matemticas. Las nociones de patrn de interaccin, negociacin de
significados, normas sociomatemticas, aportadas por el interaccionismo
simblico (Bauersfeld y Cobb, 1995; Voigt, 1984; Godino y Llinares,
2000) son sin duda herramientas tiles para abordar esta problemtica. As
mismo, nos parece necesario tener en cuenta nociones aportadas por teoras
psicolgicas del aprendizaje, como la "zona de desarrollo prximo"
(Vygotsky, 1979) y los supuestos del aprendizaje verbal significativo
basado en la recepcin (Ausubel, 2000). Todos estos modelos tericos
pueden parecer incompatibles entre s, pero una aproximacin al estudio de
los problemas didcticos desde un paradigma de complejidad sistmica,
como el que propone Morin (1994), es posible encontrar
complementariedades por encima de las divergencias aparentes 1. La Teora
de las Funciones Semiticas (junto con la ontologa matemtica asociada) y
las nociones tericas que vamos a describir en este trabajo pueden permitir
establecer conexiones y complementariedades entre las teoras
mencionadas.
La idea principal de este Captulo consiste en identificar en un proceso
de instruccin matemtica seis dimensiones o facetas que interactan entre
s, cada una de las cuales se puede modelizar como un proceso estocstico,
con sus respectivos espacios de estados y trayectorias. La interaccin entre
los distintos estados y trayectorias se describe mediante los constructos
configuracin didctica y trayectoria didctica, que nos proporcionan
herramientas para identificar los patrones de interaccin de una manera
sistemtica, as como hacer operativas las nociones de cronognesis y
topognesis introducidas por Chevallard (1991).
Mostraremos tambin, con el anlisis detallado de una configuracin
didctica, cmo la Teora de las Funciones Semiticas permite realizar
anlisis de tipo microscpico de episodios instruccionales que
complementa el nivel intermedio de la teora de situaciones.
El Captulo lo hemos estructurado de la siguiente manera:
Comenzamos en la seccin 8.2 indicando que un proceso de instruccin
comprende distintas dimensiones interconectadas: epistmica (significados
1
"As es que, habra que sustituir al paradigma de disyuncin /reduccin /unidimensionalizacin por un
paradigma de distincin /conjuncin que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o
reducir" (Morin, 1994, p. 34)
178
institucionales), docente (funciones del profesor), discente (funciones de

los alumnos), mediacional (recursos materiales), cognitiva (significados
personales), emocional (sentimientos y afectos). Cada una de estas
dimensiones se puede modelizar como un proceso estocstico, para cuyos
estados proponemos una categorizacin. En la seccin 8.3 introducimos las
nociones de interaccin y configuracin didctica (tanto terica como
emprica). Finalmente, concluimos con una sntesis e implicaciones para la
investigacin y la prctica docente.
Aplicamos las nociones introducidas al anlisis de una clase de
matemticas sobre clculo de derivadas (1 curso de Bachillerato, alumnos
de 16-17 aos), cuya transcripcin parcial se incluye en el Anexo 3. El
ejemplo corresponde a una clase que no ha sido especialmente preparada,
sino que es una sesin que se imparte de la manera habitual por un profesor
que es reconocido entre sus colegas como "buen profesor". Nos parece que
es representativa de una manera muy extendida de ensear matemticas en
el nivel de bachillerato. Aunque el fragmento de clase es pequeo (solo
hemos incluido en el Anexo 3 la transcripcin de 13 minutos) se ponen en
juego los diversos componentes o facetas de un proceso de instruccin
matemtica, permitiendo ejemplificar el tipo de anlisis que consideramos
til para identificar fenmenos didcticos ligados a la implementacin de
los significados institucionales, identificacin de conflictos semiticos,
patrones de interaccin didctica y sus consecuencias en la gnesis de los
significados personales de los estudiantes.
8.2. MODELIZACIN DE LA INSTRUCCIN MEDIANTE PROCESOS
ESTOCSTICOS
8.2.1. Dimensiones de un proceso de instruccin matemtica.
Trayectorias muestrales
Como hemos indicado, un proceso de instruccin comprende distintas
dimensiones interconectadas: epistmica (significados institucionales),
docente (funciones del profesor), discente (funciones de los alumnos),
mediacional (recursos materiales), cognitiva (significados personales),
emocional (sentimientos y afectos). Cada una de estas dimensiones se
puede modelizar como un proceso estocstico.
179
Captulo 8
En cada uno de dichas dimensiones podemos identificar un conjunto de

elementos, (funciones, tareas, acciones, etc.), los cuales se secuencian en el
tiempo. En cada realizacin de un proceso de instruccin matemtica sobre
un objeto matemtico pretendido se pondrn en juego una muestra de
elementos del significado pretendido del objeto (Godino, 2002), as como
una muestra de las funciones docentes y discentes. Tambin se
seleccionarn unos recursos instruccionales especficos. Parece natural
modelizar esta distribucin temporal de funciones y componentes mediante
procesos estocsticos2, considerando tales funciones o componentes como
sus estados posibles.
En cada realizacin del proceso instruccional (cada experiencia
particular de enseanza de un contenido matemtico) se producen una serie
de estados posibles y no otra. Es decir, se produce una trayectoria muestral
del proceso, que describe la secuencia particular de funciones o
componentes que ha tenido lugar a lo largo del tiempo. Distinguiremos seis
tipos de procesos y sus correspondientes trayectorias muestrales:
(1) Trayectoria epistmica, que es la distribucin a lo largo del tiempo
de la enseanza de los componentes del significado3 institucional
implementado. Estos componentes (problemas, acciones, lenguaje,
definiciones, propiedades, argumentos) se van sucediendo en un
cierto orden en el proceso de instruccin.
(2) Trayectoria docente: distribucin de las funciones/tareas/acciones
docentes a lo largo del proceso de instruccin.
(3) Trayectorias discentes: distribucin de las funciones/acciones
desempeadas por los estudiantes (una para cada estudiante).
(4) Trayectoria mediacional, que representa la distribucin de los
recursos tecnolgicos utilizados (libros, apuntes, manipulativos,
software, etc.).
(5) Trayectorias cognitivas: cronognesis de los significados personales
de los estudiantes.
Familia de variables aleatorias que depende del tiempo. La modelizacin mediante procesos
estocsticos es parcial ya que no pretendemos definir un espacio de probabilidad para los sucesos
implicados. Nos limitamos a identificar los espacios de estado de los procesos.
3
Aqu el "significado" lo interpretamos dentro del marco de la TFS como "sistema de prcticas
operativas y discursivas"
180
(6) Trayectorias emocionales: distribucin temporal de los estados

emocionales (actitudes, valores, afectos y sentimientos) de cada
alumno con relacin a los objetos matemticos y al proceso de
estudio seguido.
Cada una de estas trayectorias es una realizacin (un caso posible) de un
proceso estocstico, puesto que el proceso de instruccin tiene unas
caractersticas no deterministas. Incluso aunque la planificacin haya sido
cuidadosa, siempre hay elementos aleatorios que producen cambios en cada
una de las trayectorias anteriores, por la necesidad de adaptar la enseanza
planificada a las caractersticas y requerimientos de los alumnos.
Al observar un proceso instruccional, las secuencias en el tiempo de los
estados posibles constituyen trayectorias muestrales empricas. Desde un
punto de vista terico y a efectos de disponer de elementos de referencia
sobre su representatividad interesa indagar las caractersticas potenciales de
las trayectorias instruccionales. En las secciones 2.3 a 2.5 indicamos los
principales estados posibles de las tres primeras trayectorias mencionadas
(epistmica, docente y discente). La categorizacin de los estados de las
restantes trayectorias ser objeto de otros trabajos.
8.2.2. El tiempo didctico
Las actividades de enseanza y aprendizaje tienen lugar en el aula,
espacio usual de la interaccin entre profesor y alumnos, y tambin fuera
del aula (espacio asignado para las tutoras, la biblioteca y el domicilio del
alumno). Estas actividades tienen adems una duracin temporal: el
currculo prev un tiempo en el que se marca el comienzo y el final del
proceso de estudio de un tema matemtico (una sesin de clase, una
semana a razn de 3 horas a la semana, etc.). Pero esta medida temporal
apenas indica la duracin que el profesor y los alumnos dedican
efectivamente a las diversas actividades que se designan con los trminos
'enseanza' y 'aprendizaje'. La duracin efectiva que el profesor dedica a las
actividades de enseanza y la duracin que los alumnos dedican
efectivamente a realizar las actividades propuestas por el profesor, y en
particular, el tiempo que invierten en el estudio individual del contenido
pretendido son factores determinantes del aprendizaje finalmente logrado.
En consecuencia, el tiempo didctico debemos concebirlo como un vector
cuyas componentes son los valores de las duraciones temporales de las
181
Captulo 8
diversas actividades docentes y discentes que tienen lugar en un proceso de

estudio.
Tenemos que ser conscientes de que excepto la duracin de las
interacciones profesor-alumno que tienen lugar en la clase, las restantes
duraciones son difcilmente accesibles a la observacin externa, en
particular el tiempo que cada alumno dedica al estudio personal del
contenido pretendido. Este tiempo es, sin duda, un factor crucial para el
aprendizaje.
El tiempo de aprendizaje podemos definirlo como la duracin que un
alumno requiere para lograr los objetivos de aprendizaje relativos a un
contenido dado. Esta duracin temporal es obviamente diferente del tiempo
de enseanza, tendr un desfase temporal respecto de la enseanza y ser
especfica de cada estudiante. La estimacin de estas duraciones presenta
dificultades importantes, no slo por las dificultades de determinar el
tiempo de estudio personal, sino tambin por su dependencia de los
criterios de evaluacin de los aprendizajes, cuando estos no se refieren
meramente a aspectos algortmicos. Cuando el significado de los objetos
matemticos se modeliza en trminos de "sistemas de prcticas operativas y
discursivas ligadas a campos de problemas" la evaluacin de los
significados personales que construyen los alumnos en el proceso de
estudio debe hacerse segn ese enfoque. Pero en este caso, los juicios sobre
el aprendizaje, el conocimiento, la comprensin y la competencia
matemtica presentan un nuevo nivel de complejidad: todas estas nociones
dejan de ser dicotmicas. Cundo podemos afirmar que un alumno ha
aprendido el objeto derivada?
La problemtica del tiempo didctico, de la cronognesis y topognesis
(Chevallard, 1991), puede hacerse operativa mediante la modelizacin que
proponemos de la enseanza y el aprendizaje como un proceso estocstico.
Permitir, asimismo, identificar nuevos aspectos y enfoques para los
fenmenos didcticos ligados a la gestin del tiempo didctico.
La modelizacin del proceso de estudio como proceso estocstico
supone la distribucin en el tiempo de los distintos elementos del
significado sistmico de un objeto y la distribucin temporal de los estados
docentes, discentes, recursos materiales, as como los estados cognitivos y
emocionales. Nosotros vamos a interpretar la cronognesis didctica del
182
saber4 como la generacin en el tiempo del saber matemtico escolar como

consecuencia de la interaccin didctica. El profesor es quien decide el
orden en que se tratan los distintos objetos (y distintos elementos que
componen su significado sistmico) y va introduciendo progresivamente
nuevos objetos a medida que progresa el tiempo didctico.
Interpretaremos la topognesis del saber como la distribucin de la
responsabilidad principal del estudio de los distintos elementos del
significado sistmico de los objetos matemticos entre el profesor y el
alumno. El profesor decide qu elementos del significado de los objetos
matemticos estarn bajo la responsabilidad total o parcial de los alumnos
y cules toma a su cargo. Enseante y enseado ocupan distintas
posiciones en relacin con la dinmica de la duracin didctica: difieren en
sus relaciones respectivas con la diacrona del sistema didctico, con lo
que podemos denominar la cronognesis. Pero tambin difieren segn
otras modalidades: segn sus lugares respectivos en relacin con el saber
en construccin, en relacin con lo que podemos llamar la topognesis del
saber, en la sincrona del sistema didctico (Chevallard, 1991, p. 83).
Las decisiones crono y topogenticas que adopta el profesor fijan los
significados implementados en la clase y lo que finalmente tienen
oportunidad de aprender los estudiantes. Por esta razn son nociones tiles
para el anlisis didctico.
La modelizacin que proponemos del proceso de instruccin en
trminos de trayectorias y estados va a permitir describir con detalle los
fenmenos crono y topogenticos. Por ejemplo, los segmentos
instruccionales (1-13) y (14-41) del Anexo han comenzado a estar primero
bajo la responsabilidad del alumno, como tarea para casa; pero en la sesin
estn bajo la responsabilidad del profesor, que es quien hace la
modelizacin y aplica las tcnicas. El ejercicio del segmento (42-44) queda
completamente bajo la responsabilidad del alumno, debido a que despus
del segmento anterior el profesor considera que es un ejercicio de
aplicacin fcil (rutinaria) para los estudiantes. Pero incluso dentro del
segmento (14-41), y debido al patrn de interaccin que implementa el
docente, el clculo de las derivadas de x2+1 y x estn bajo la
responsabilidad discente durante un corto intervalo de tiempo, antes que el
4
En la TFS el saber se interpreta como significado institucional de referencia, y por tanto en trminos de
sistema de prcticas operativas y discursivas, mientras que los conocimientos se conciben como
significados personales (sistemas de prcticas personales). Esta modelizacin epistmico-cognitiva
difiere de la propuesta en la teora de situaciones, pero consideramos que puede ser un desarrollo
coherente de la misma.
183
Captulo 8
profesor decida presentar la solucin en la pizarra. Estas decisiones

topogenticas modifican los significados implementados y por tanto los
aprendizajes.
8.2.3. Trayectoria epistmica
En esta seccin desarrollamos lo que denominamos anlisis epistmico
de un proceso de instruccin. Se trata de descomponerlo en unidades de
anlisis con el fin de caracterizar el tipo de actividad matemtica que se
implementa efectivamente. Esto requiere identificar los objetos
matemticos puestos en juego, las relaciones entre ellos, los modos de
organizacin en que se agrupan y las relaciones ecolgicas que se
establecen entre los mismos. Con este fin consideramos til introducir las
nociones de configuracin epistmica (matemtica), trayectoria epistmica
y estados potenciales de dichas trayectorias.
La Teora de las Funciones Semiticas distingue seis categoras de
entidades primarias como constituyentes de los sistemas de prcticas:
lenguaje, situaciones, acciones, conceptos, proposiciones y argumentos. La
trayectoria epistmica es la distribucin en el tiempo de estos componentes
en un proceso de estudio. Distinguiremos, por tanto, en ella seis estados
posibles, segn el tipo de entidad que se estudia en cada momento.
E1: Situacional: se enuncia un ejemplar de un cierto tipo de problemas.
E2: Actuativo: se aborda el desarrollo o estudio de una manera de
resolver los problemas.
E3: Lingstico: se introducen notaciones, representaciones grficas,
etc.
E4: Conceptual: se formulan o interpretan definiciones de los objetos
puestos en juego.
E5: Proposicional: se enuncian e interpretan propiedades.
E6: Argumentativo: se justifican las acciones adoptadas o las
propiedades enunciadas.
Estos estados se suceden a lo largo del proceso instruccional relativo a
un tema o contenido matemtico.
La clasificacin de las entidades matemticas en las categoras que
hemos definido no es absoluta, sino que, al tratarse de entidades
184
funcionales, depende del nivel de anlisis elegido y de los juegos de

lenguaje en los cuales se generan. Podramos entonces pensar que la
identificacin de los estados de las trayectorias tiene un carcter subjetivo.
Sin embargo, si dos personas participan en el mismo juego de lenguaje y
adoptan el mismo punto de vista, progresivamente llegarn a un acuerdo en
la categorizacin de una cierta unidad de anlisis.
El anlisis de la trayectoria epistmica de un proceso instruccional
permitir caracterizar el significado institucional efectivamente
implementado y su complejidad onto-semitica. Para analizarla, su
desarrollo o crnica ser dividido en unidades de anlisis de acuerdo a las
distintas situaciones-problemas (o tareas) que se van proponiendo.
Llamaremos "configuracin epistmica" al sistema de objetos y funciones
semiticas que se establecen entre ellos relativos a la resolucin de una
situacin-problema5. Se trata, por tanto, de un segmento de la trayectoria
epistmica. El anlisis epistmico ser la caracterizacin de las
configuraciones epistmicas, su secuenciacin y articulacin. La atencin
se fija en la cronognesis del saber matemtico escolar, y en la
caracterizacin de su complejidad onto-semitica. Dentro de cada
configuracin se definen unidades de anlisis ms elementales segn los
estados de la trayectoria, que llamamos unidades epistmicas. Las distintas
oraciones que componen la crnica de un proceso de estudio son
numeradas correlativamente para su referencia y las denominamos
unidades naturales de anlisis.
En la tabla 8.1 se muestra la trayectoria epistmica de una parte del
proceso de estudio sobre el "Clculo de derivadas en bachillerato" (Anexo
3). Para cada una de las unidades epistmicas en que se divide dicho texto,
hacemos una breve descripcin de dicha unidad, e identificamos el estado
de la trayectoria epistmica.
Tabla 8.1: Trayectoria epistmica del proceso instruccional (Anexo 3)
Unidad
Natural
0
Conf.
U.
Epist.
Epist. Descripcin
Estado
(tiempo)
CE1
0
Enunciado del ejercicio de clculo de la E1:situacional
(2.01)
velocidad de un mvil
Si bien el origen de la configuracin ser una situacin-problema, en algunas circunstancias puede ser
ms operativo tomar en consideracin otro de los estados potenciales de la trayectoria para delimitar la
configuracin epistmica.
185
Captulo 8
1-3
6-7
1
2
8-12
13
14-16
3
4
5
CE2
(4.29)
17-20
21-24
25-26
27-39
8
9
40-41
42-44
10
11
46-50
CE3
(0.33)
CE4
(6.3)
12
52-53
13
54
14
55
15
56
16
59-82
17
Aplicacin de la tcnica de solucin

Enunciado de reglas de derivacin
(proposiciones)
Aplicacin de las reglas de derivacin
Descripcin de la tcnica de solucin
Enunciado de otro problema: clculo de
la derivada del producto de funciones
Descripcin de una accin futura para
derivar un producto de funciones
Recuerdo de la regla de clculo de la
derivada de un producto de funciones
Introduccin de una notacin, f(x) y g(x)
Aplicacin de la regla E6 al problema
E5 usando la notacin E7
Simplificacin de notaciones
Ejercicio de aplicacin similar al
anterior
Enunciado del problema de hallar una
frmula para derivar la funcin seno x
Evocacin de una tcnica general de
solucin
Aplicacin de la regla general, limite
cociente incremental al caso de la
funcin seno
Reconocimiento de la indeterminacin
0/0
Planteamiento del problema de solucin
de la indeterminacin
Solucin de la indeterminacin 0/0 y
clculo del lmite
E2:actuativo
E5:proposicional
E2:actuativo
E5:proposicional
E1:situacional
E2: actuativo
E5:proposicional
E3:lingstico
E2:actuativo
E3: lingstico
E1:situacional
E1:situacional
E5:proposicional
E2:actuativo
E5:proposicional
E1:Situacional
E2:actuativo
Hay que tener en cuenta que cada configuracin epistmica,

globalmente considerada, desempea una funcin especfica en el proceso
de instruccin. En este ejemplo, las configuraciones CE1 y CE2 tienen un
carcter esencialmente actuativo, ya que se pretende que los estudiantes
ejerciten y dominen unas tcnicas de clculo de derivadas determinadas. En
cambio en la CE4 predomina el carcter argumentativo: se trata de
justificar que la derivada del seno es el coseno. La breve configuracin
CE3 queda limitada al enunciado de una tarea, por lo que tiene un carcter
situacional.
Ahora bien, para conocer lo que ocurre en el interior de cada
configuracin epistmica, tendremos que analizarla con ms detalle y por
tanto reconocer nuevas entidades y estados en el segmento de trayectoria
correspondiente. Esta complejidad, de naturaleza hologramtica (en el
186
sentido que describe Morin, 1990), es consecuencia del modelo

epistemolgico y cognitivo que propone la Teora de las Funciones
Semiticas para el conocimiento matemtico.
A lo largo del tiempo se distribuye el planteamiento y resolucin de
una coleccin de situaciones-problemas, alrededor de los cuales se
construyen configuraciones epistmicas. La secuencia de estas
configuraciones constituyen finalmente el sistema de prcticas
matemticas que fijan el significado institucional implementado para el
objeto clculo de derivadas.
En los 13 minutos de la clase, cuya transcripcin hemos incluido en el
Anexo, identificamos 4 configuraciones epistmicas empricas (o
efectivamente implementadas) que analizamos a continuacin.
Configuracin epistmica 1
El proceso de estudio se inicia con un estado situacional, esto es, con
el planteamiento de un ejemplo de un tipo de problema de modelizacin
matemtica: la determinacin de la velocidad de un mvil mediante su
interpretacin como derivada de la funcin que expresa la relacin entre el
espacio recorrido y el tiempo transcurrido.
El enunciado del problema pone en juego los objetos conceptuales,
velocidad, derivada, y funcin espacio-tiempo, as como una funcin
semitica entre la derivada y la velocidad.
La realizacin de la tarea requiere, en primer lugar, una accin de
modelizacin, lo que implica establecer una correspondencia entre dos
sistemas de prcticas: el ligado al objeto velocidad (y su relacin con el
espacio y el tiempo), y el correspondiente a la derivada, como lmite del
cociente incremental. Se debe establecer una funcin semitica entre la
derivada y la velocidad que relacione ambos objetos conceptuales. Este
sistema de objetos e interpretaciones es el que se pone en juego en la
primera oracin expresada por el profesor.
Una vez realizada la modelizacin se procede a aplicar la tcnica
general de derivacin de funciones polinmicas al caso particular dado, a
sustituir el valor de t por 1 y a realizar los clculos aritmticos. El valor
numrico obtenido, 5, tiene que ser interpretado como la medida de una
velocidad: 5 metros por segundo.
187
Captulo 8
Se propone calcular la derivada de una funcin producto de otras dos,
el polinomio x2+1, y la funcin x, aplicando la regla general de la
derivada de un producto de funciones: (f.g)' = f.g + f.g'. La tcnica a aplicar
requiere recordar el enunciado de dicha regla, atribuir a f y g los valores
particulares x2+1 y x, calcular las derivadas de dichas funciones y aplicar
la regla general. El tipo de actividad matemtica requerida aqu es el
recuerdo, interpretacin y seguimiento de reglas que se suponen
previamente aceptadas y conocidas; se propone con la finalidad de asegurar
el dominio de tales reglas y se apoya en el conocimiento de las reglas de
clculo de derivadas de funciones potenciales y polinmicas.
Esta configuracin es independiente de la anterior, pero ambas
cooperan para construir el sistema de prcticas que el currculo designa
como "derivada" (concepto, aplicacin y clculo).
Esta configuracin se organiza a partir de una breve intervencin del
profesor en la cual asigna a los alumnos la realizacin de un ejercicio
similar al que acaba de resolver. Aunque no sabemos el ejercicio particular
encomendado consideramos relevante el papel que desempea esta
actividad en el proceso de estudio. Es un problema o tarea similar a la que
se acaba de realizar que aparentemente no aporta nada nuevo; pero cumple
la funcin cognitiva de ejercitacin a fin de retener el conocimiento por
parte de los estudiantes, de asegurar ms el dominio de la tcnica de
clculo de derivadas del producto de funciones.
La obtencin de una frmula para calcular la derivada del seno a partir
de la definicin general de derivada de una funcin es el objetivo bsico de
esta configuracin. El primer paso es el recuerdo de la regla que define la
derivada como lmite del cociente incremental cuando el h tiende a 0,
seguido de su interpretacin y aplicacin al caso particular de la funcin
seno.
lim
h 0
f ( x + h ) f ( x)
h
Para ello debe asignar a f(x) el valor sen x y a continuacin aplicar la

tcnica de clculo de lmites por sustitucin (que se supone conocida por
los alumnos).
188
Pero en este caso, la aplicacin de esta regla conduce a la

indeterminacin 0/0. Hasta ahora las indeterminacin de este tipo se han
resuelto bsicamente transformando el numerador y el denominador como
producto de factores. Sin embargo, en este caso las tcnicas conocidas por
los alumnos no son vlidas para resolver la indeterminacin (factorizacin,
multiplicacin por el conjugado en el caso de funciones irracionales).
Ahora es necesario, segn la transcripcin, recordar y aplicar la identidad
trigonomtrica, sen (x + h) = sen x cos h + sen h cos x, as como las
equivalencias entre infinitsimos:
cosh-1 es equivalente a
h2
,
2
y que
lim
h 0
senh
=0
h
La simplificacin de la expresin que se obtiene finalmente despus de

estas sustituciones conduce a la solucin buscada: D(senx) = cosx.
Globalmente considerada, la sesin de clase que hemos observado es
compleja por la variedad de objetos matemticos y conocimientos que se
ponen en juego. Se comienza con la aplicacin de la derivada a una
modelizacin externa a las matemticas (clculo de la velocidad de un
mvil), se contina con una modelizacin interna (clculo de la derivada de
un producto de funciones), y la deduccin de las reglas de derivacin de las
funciones sen x. La sesin, cuya transcripcin no se incluye por razones de
espacio, contina con la deduccin de las reglas de derivacin de las
1
1
y y=
. La clase finaliza con el planteamiento
funciones cos x, y =
x+k
xk
de otro problema de modelizacin interna, la determinacin de la pendiente
de la recta tangente a la parbola y = x2+x+1, en el punto de abscisas x =2.
Podemos observar que las configuraciones epistmicas constituyen
micro sistemas de prcticas que se van agrupando y construyendo
progresivamente el significado sistmico institucional del objeto
derivada.
En la figura 8.1 representamos esquemticamente un fragmento de la
trayectoria muestral del proceso epistmico observado.
La enseanza del clculo de derivadas, o de cualquier otro contenido
matemtico, no es un hecho que tenga lugar una sola vez, sino que se repite
"indefinidamente" en circunstancias similares (el mismo profesor "repite"
la leccin a grupos diferentes, o en cursos sucesivos). En estas repeticiones
habr ciertas regularidades, pero tambin variaciones imprevisibles. Cada
189
Captulo 8
proceso de instruccin implementado con ocasin de la imparticin del

curso en cuestin dar lugar a una trayectoria epistmica que puede
representarse sobre el sistema cartesiano de la figura 1. Si hemos observado
N clases podremos representar sobre el mismo sistema cartesiano N
trayectorias epistmicas y estamos en condiciones de asignar
probabilidades de ocurrencia de cada estado, probabilidades de paso de un
estado a otro, as como plantearnos preguntas sobre las frecuencias de
ocurrencias de sucesos en intervalos de tiempo (estadsticas de recuento) y
sobre los tiempos de permanencia en cada estado (estadsticas de tiempos).
Configuraciones epistmicas
Espacio de estados
Argumentativo
E6
u
Act
a
ativ
l
a
ona
ati v
t iva
aci
ent
tua
m
Sit u
u
Ac
3
4 Arg
Proposicional E5
Conceptual
E4
Lingstico
E3
Actuativo
E2
Situacional
E1
1
10
11
12
Tiempo
13
Fig. 8.1: Trayectoria epistmica

Estas tcnicas cuantitativas, aunque sin duda muy laboriosas, podran
ser de inters para caracterizar las tcnicas didcticas de los profesores y
estudiar relaciones con otras variables. En este trabajo nos limitamos a
esbozar esta posibilidad.
8.2.4. Trayectoria docente
Usaremos la expresin 'trayectoria docente' para referirnos a la
secuencia de actividades que realiza el profesor durante el proceso de
estudio de un contenido o tema matemtico. Cuando tales actividades se
circunscriben a una situacin-problema (o tarea) especfica hablaremos de
'configuracin docente', la cual ir asociada a un configuracin epistmica.
Estas actividades o acciones del profesor son su respuesta o manera de
190
afrontar las tareas o funciones docentes, para las cuales proponemos la

siguiente categorizacin6.
Funciones docentes:
P1: Planificacin: diseo del proceso, seleccin de los contenidos y
significados a estudiar (construccin del significado pretendido y de la
trayectoria epistmica prevista).
P2: Motivacin: creacin de un clima de afectividad, respeto, y
estmulo para el trabajo individual y cooperativo, a fin de que se
implique en el proceso de instruccin.
P3: Asignacin de tareas: direccin y control del proceso de estudio,
asignacin de tiempos, adaptacin de tareas, orientacin y estmulo de
las funciones del estudiante.
P4: Regulacin: fijacin de reglas (definiciones, enunciados,
justificaciones, resolucin de problemas, ejemplificaciones), recuerdo e
interpretacin de conocimientos previos necesarios para la progresin
del estudio, readaptacin de la planificacin prevista.
P5: Evaluacin: observacin y valoracin del estado del aprendizaje
logrado en momentos crticos (inicial, final y durante el proceso) y
resolucin de las dificultades individuales observadas.
P6: Investigacin: reflexin y anlisis del desarrollo del proceso para
introducir cambios en futuras implementaciones del mismo, as como
la articulacin entre los distintos momentos y partes del proceso de
estudio.
La trayectoria docente del proceso de estudio del "clculo de
derivadas" (Anexo 3) se describe en la tabla 8.2.
Tabla 8.2: Trayectoria docente del proceso de estudio sobre el
"clculo de derivadas"
Unidad
natural
0
1-3
4
6-12
Conf. U.
Epist. Doc.
CE1 1
2
3
4
Descripcin
Estado
Asignacin de la tarea (ejercicio del libro)

Presenta la resolucin del ejercicio
Evaluacin interrogativa colectiva
Explica/justifica la tcnica que ha mostrado
Asignacin
Regulacin
Evaluacin
Regulacin
Esta relacin es una propuesta inicial que puede ser refinada y completada, pero ello no resta validez al
tipo de anlisis que proponemos.
191
Captulo 8
13
14-16
17-19
21-24
CE2
5
6
7
8
25-27
28-29
30-31
32
33
9
10
11
12
13
33bis
14
34-39
40-41
42-43
44
45
46-49
15
16
17
18
19
20
CE3
CE4
50
51
52
53
54
21
22
23
24
25
55
26
56-82
27
Sintetiza el sistema de prcticas descrito

Progresin del tiempo didctico
Evaluacin de significados personales
Recuerdo de proposiciones previas
(derivada del producto de dos funciones)
Introduccin de notaciones
Asignacin de la tarea de derivar
Orientacin (coger los apuntes, o el libro)
Motivacin (despabilar con las derivadas,
..)
Detencin del tiempo didctico
(realizacin personal del ejercicio)
Ensea la solucin del ejercicio
Adaptacin de la tarea (no simplificar)
Motivacin y orientacin
Planteamiento del problema de hallar la
derivada del seno
Motivacin, "No os cortis, ..."
Aplicamos la definicin
Recuerdo e interpretacin de reglas
conceptuales
Planteamiento de problemas
(indeterminacin 0/0)
Presenta la resolucin del ejercicio
Regulacin
Asignacin
Evaluacin
Regulacin
Regulacin
asignacin
Evaluacin
Asignacin
Motivacin
Asignacin
Regulacin
Asignacin
Evaluacin
Motivacin
Evaluacin
Asignacin
Evaluacin
Motivacin
Regulacin
Evaluacin
Regulacin
Asignacin
Regulacin
Configuracin docente 1
El trabajo del profesor comienza recordando el enunciado de una tarea
asignada para casa el da anterior. La unidad P2 refleja la actividad docente
de institucionalizacin o regulacin de la tcnica de clculo de la derivada
de una funcin polinmica, suponiendo que el alumno ha debido de indagar
la solucin del problema, y en su caso, resolverlo por sus propios medios.
Ahora es el momento de fijar la manera de resolver este tipo de
problemas.
El trabajo de modelizacin que hace el profesor requiere el recuerdo e
interpretacin de las reglas conceptuales y procedimentales que se ponen
en juego: velocidad, derivada, reglas de derivacin de funciones
polinmicas.
192
La unidad 4) De acuerdo? Responde a la funcin docente de

evaluacin de los conocimientos aprendidos. Aqu se trata ms bien de una
evaluacin que podemos calificar de colectiva y retrica, que utiliza como
recurso para hacer avanzar el tiempo didctico (y pasar a otra actividad).
Pero en este caso ha permitido la intervencin del alumno y modificar la
trayectoria epistmica.
El profesor ha considerado como transparente el proceso de
modelizacin. Pero dada su complejidad podemos ver, por la pregunta del
alumno y la respuesta que da el profesor, que se gener un conflicto
semitico que permanece latente. El alumno ha preguntado al derivar qu
hemos hecho, y el profesor responde cmo se ha derivado.
El segmento correspondiente a la primera configuracin termina con la
unidad 13), Vas aplicando las reglas que hemos deducido estos das.
Esta frase describe de manera genrica el tipo de actividad matemtica
que se ha realizado: aplicar las reglas deducidas. El profesor est
transmitiendo un aspecto importante de las matemticas: una parte
necesaria de la actividad matemtica es cuestin de aplicar las reglas
previamente conocidas.
La segunda configuracin docente comienza con la eleccin de una
nueva tarea entre las asignadas para casa el da anterior, que pide calcular
la derivada de un producto de funciones. La eleccin se basa en una
evaluacin genrica que le permite reconocer la existencia de una dificultad
en esa tarea. La resolucin es asumida por el profesor que la presenta ante
los alumnos. A lo largo de la presentacin trata de dar una cierta
participacin a los alumnos, intentando transferir a los alumnos una parte
de la tarea, aunque finalmente es el docente quien hace todo el trabajo.
Tambin hay un momento en el que trata de motivar el trabajo discente,
atribuyendo "un valor fundamental" al clculo de derivadas: Despabilar
con las derivadas, que ya veis que es fundamental que las hagis.
Implcitamente les est informando que las derivadas tambin son
importantes para l, con lo cual el alumno puede intuir que probablemente
sean importantes en las pruebas de evaluacin.
193
Captulo 8
Esta breve configuracin consiste en la seleccin de otro de los

ejercicios que supone no ha sido resuelto por los alumnos, pero que es
similar al anterior: Intentarlo ahora aplicando esto.
La siguiente actividad del profesor es una evaluacin genrica que
utiliza como pretexto para terminar el segmento instruccional dedicado a la
correccin de ejercicios y abrir una nueva configuracin sobre elaboracin
de una regla de clculo de la funcin sen x.
Globalmente esta configuracin es mucho ms compleja que las
anteriores y predomina el carcter argumentativa para establecer la
proposicin de que la derivada del seno es coseno. La argumentacin
requiere descomponer el problema en sub-problemas, los cuales, dada su
complejidad son completamente resueltos por el profesor. Hay, sin
embargo, momentos de evaluacin, de tipo genrico, que pretenden
mantener la atencin del alumno y transferirles parcialmente la tarea, sin
que verdaderamente lo consiga.
En el desarrollo global de la sesin se aprecia que el trabajo de
planificacin del profesor est basado en el uso del libro de texto. Los
ejercicios propuestos son seleccionados entre los que se incluyen en el
libro, el repertorio de reglas de derivacin que se van deduciendo en clase
se corresponde con el reflejado en el texto. No tenemos informacin de
cmo el desarrollo de la clase haya podido afectar a la planificacin inicial,
excepto en el segmento 14-40 en el que observamos que los alumnos no
han realizado por su cuenta los ejercicios asignados, lo que lleva al profesor
a invertir ms tiempo del previsto para realizar los ejercicios de la derivada
del producto de funciones.
Encontramos algunas unidades que corresponden al ejercicio de la
funcin de motivacin:
33) Despabilar con las derivadas, que ya veis que es fundamental que las
hagis
51) No os cortis, vamos decirlo!
El libro de texto desempea en el proceso de estudio el papel de
"significado institucional pretendido ". Pero se observa en esta sesin cmo
el profesor va generando el significado institucional efectivamente
194
implementado en la clase, como consecuencia de la interaccin didctica.

Es l quien decide, como respuesta a circunstancias en muchos casos
imprevisibles, tratar un objeto matemtico como elemental o sistmico,
utilizar diversos recursos expresivos, aportar un tipo de argumentacin u
otro, etc. En definitiva, es el actor clave de la transposicin didctica.
8.2.5. Trayectoria discente
De manera similar al caso de las trayectorias epistmica y docente
interesa definir el constructo configuracin discente, como el sistema de
funciones/acciones que desempea un alumno a propsito de una
configuracin epistmica. La siguiente relacin puede constituir un primer
inventario de tipos potenciales de estados o funciones del estudiante en el
proceso instruccional.
A1: Aceptacin del compromiso educativo, adopcin de una actitud
positiva al estudio y de cooperacin con los compaeros.
A2: Exploracin, indagacin, bsqueda de conjeturas y modos de
responder a las cuestiones planteadas.
A3: Recuerdo, interpretacin y seguimiento de reglas (conceptos y
proposic iones) y del significado de los elementos lingsticos en cada
situacin.
A4: Formulacin/comunicacin de soluciones a las situaciones o tareas
propuestas, ya sea al profesor, a toda la clase o en el seno de un grupo.
A5: Argumentacin y justificacin de conjeturas (al profesor o los
compaeros).
A6: Recepcin de informacin sobre modos de hacer, describir,
nombrar, validar.
A7: Demanda de informacin: estados en los que los alumnos piden
informacin al profesor o a otros compaeros (por ejemplo, cuando no
entienden el significado del lenguaje utilizado o no recuerdan
conocimientos previos necesarios).
A8: Ejercitacin: Realizacin de tareas rutinarias para dominar las
tcnicas especficas.
A9: Evaluacin: Estados en los cuales el alumno realiza pruebas de
evaluacin propuestas por el profesor, o de autoevaluacin.
195
Captulo 8
La trayectoria discente del fragmento del proceso de instruccin del

"clculo de derivadas" (Anexo 3) se describe en la tabla 8.3.
Tabla 8.3: Trayectoria discente del proceso de estudio sobre el
"clculo de derivadas"
Unidad
natural
0
1-4
5
6-13
19-20
21-33
33bis
34- 41
42
44
45
46-49
50-53
54- 55
56
57-59
60-82
Conf. U.
Epist. Disc.
CE1
1
2
3
4
CE2 5
6
7
8
CE3 9
10
11
CE4 12
13
14
15
16
17
Descripcin
Estado
Exploracin personal (en casa) de la Exploracin

solucin del ejercicio
Recepcin de la explicacin
Recepcin
Plantea preguntas sobre la explicacin
Interrogacin
Recepcin
Responder a preguntas del profesor
Formulacin
Recepcin
Exploracin personal en clase de ejercicios
Exploracin
Recepcin
Formulacin
Asuncin de tarea (ejercicio similar)
Aceptacin
Responder a las preguntas del profesor
Formulacin
Asuncin de tareas
Aceptacin
Formulacin
Recepcin
Asuncin de tarea (indeterminacin 0/0 )
Aceptacin
Formulacin
Recepcin de informacin del profesor
Recepcin
Las configuraciones discentes 1 y 2 (segmentos 1-13; y 14-41) son

similares en cuanto al tipo de trabajo del alumno. Se supone que el alumno
debe haber explorado personalmente la solucin de los problemas; ahora es
el momento de hacer la auto-evaluacin del trabajo encomendado el da
anterior. La manera de resolver el problema que muestra el profesor deber
ser contrastada con el procedimiento de solucin personal. Para ello deber
adoptar una posicin de recepcin-activa de la informacin presentada por
el profesor.
Los alumnos no tienen ocasin de comunicar ni discutir las soluciones
que hayan podido encontrar en el supuesto trabajo personal realizado en
casa.
En cuanto a la aceptacin de las tareas se ve en la grabacin
audiovisual que el conjunto de los alumnos estn atentos, tratan de seguir
las explicaciones y hacer los ejercicios. Sin embargo, no se dispone de
informacin precisa de lo que efectivamente hace cada alumno.
196
El trabajo de exploracin personal del aprendiz con los problemas

planteados se supone que es realizado fuera de la clase, ya que se trata de
actividades propuestas para trabajo en casa. El proceso de estudio de estos
problemas tiene que abarcar, no slo los sucesos registrados en la sesin,
sino tambin el trabajo realizado por el aprendiz antes de la clase, y
despus, durante la preparacin de las pruebas de evaluacin habituales.
En la configuracin discente 3 (segmento 42-44) la responsabilidad de
resolver la tarea queda atribuida plenamente al alumno. Despus de
resolver el problema de clculo de la derivada del producto de dos
funciones se supone que el nuevo ejercicio est al alcance de sus
posibilidades y deber hacerlo fuera del horario de clase.
En la configuracin 4 (clculo de la derivada del seno) los alumnos
participan como espectadores del trabajo del profesor, a pesar de los
intentos del docente de hacerles participar en la solucin de alguna de las
subtareas.
8.2.6. Otras trayectorias
Las trayectorias docente y discente responden a conductas explcitas
del profesor y los alumnos que condicionan el desarrollo del proceso
instruccional. Pero hay otras dimensiones o facetas del proceso que se
deben tener en cuenta en un anlisis holstico del mismo. Se trata del
empleo de diversos recursos materiales como soporte de la instruccin
(trayectoria mediacional), de la cronognesis de los significados personales
de cada alumno (trayectoria cognitiva), de las actitudes, valores, afectos y
sentimientos generados (trayectoria emocional). Se trata de factores
internos a la clase, que varan con el tiempo y condicionan los aprendizajes
matemticos.
8.2.6.3. Trayectoria mediacional
En el proceso instruccional se podrn utilizar diversos medios o
recursos como dispositivos de ayuda al estudio. Esto incluir medios de
presentacin de la informacin en clase (pizarra, retroproyector, etc.),
dispositivos de clculo y graficacin (calculadoras, ordenadores),
materiales manipulativos, etc. El uso de estos recursos (tipo, modalidad,
secuenciacin, articulacin con los restantes elementos del procesos, etc.)
debe ser objeto de atencin en la prctica y en la investigacin didctica.
La nocin de trayectoria mediacional pretende servir de herramienta para
197
Captulo 8
analizar los usos potenciales y efectivamente implementados de los medios

instruccionales y sus consecuencias cognitivas.
En nuestro ejemplo, la tecnologa utilizada es la tradicional de libro de
texto, escritura y clculo manual en cuadernos y pizarra. El proceso de
estudio implementado podra ser basado en el uso de programas de
ordenador tipo DERIVE, en cuyo caso la tcnica de clculo cambiara
radicalmente. Esto podra permitir centrar la atencin en el proceso de
modelizacin, en lugar de las tcnicas de derivacin.
8.2.6.2. Trayectoria cognitiva
En la Teora de las Funciones Semiticas se introduce la nocin de
significado personal para designar los conocimientos del estudiante. Estos
significados son concebidos, al igual que los significados institucionales,
como los "sistemas de prcticas operativas y discursivas" que son capaces
de realizar los estudiantes a propsito de un cierto tipo de problemas. Los
significados personales se van construyendo progresivamente a lo largo del
proceso de instruccin, partiendo de unos significados iniciales al
comienzo del proceso, y alcanzando unos determinados significados finales
(logrados o aprendidos). Con la nocin de trayectoria cognitiva hacemos
referencia al proceso de cronognesis de tales sistemas de prcticas
personales, que puede modelizarse como un proceso estocstico.
La cronognesis de los significados personales es una dimensin del
proceso de estudio imposible de caracterizar con una simple grabacin
audiovisual del desarrollo de la clase, dado que es relativa a cada aprendiz
y permanece en su esfera privada. Ser necesario examinar los "apuntes de
clase", cumplimentar cuestionarios y pruebas de evaluacin inicial y final,
realizar entrevistas, etc. En nuestro ejemplo slo tenemos indicios de esa
cronognesis por medio de las espordicas intervenciones de los
estudiantes, y muy limitada a aspectos puntuales.
La interaccin del profesor con los alumnos mientras resuelven las
tareas en clase, en los segmentos en que tiene lugar esa actividad, le
permite acceder parcialmente a la progresiva construccin de los
conocimientos por parte de los alumnos, y tomar decisiones sobre la
cronognesis institucional. En nuestro ejemplo, aparte de las evaluaciones
colectivas y retricas del tipo, Alguna duda ms de los ejercicios del
viernes?. No, todo el mundo?, seguro?, ha habido diversos momentos en
198
los que el profesor observa el trabajo de los alumnos resolviendo

personalmente ejercicios, lo que le permite evaluar en puntos concretos el
estado de sus trayectorias cognitivas, y tomar decisiones sobre la
trayectoria epistmica.
8.2.6.3. Trayectoria emocional
Otros factores condicionantes del proceso de instruccin que admiten
distintos estados y cambian a lo largo del tiempo se aglutinan en torno a lo
que designamos como estados emocionales (inters, compromiso personal,
sentimientos de autoestima, aversin, etc.). El proceso de devolucin que
introduce la Teora de Situaciones Didcticas responde a la necesidad de
que los alumnos asuman como propias las situaciones-problemas que el
profesor propone como medio para la construccin del conocimiento
matemtico. Para nosotros la devolucin es uno de los componentes de las
trayectorias emocionales.
Si bien es importante tener en cuenta la trayectoria emocional de los
alumnos en cualquier proceso de instruccin, en aquellos en los que
participen grupos de estudiantes con necesidades educativas especiales
(alumnos con discapacidad, alumnos inmigrantes con dificultades, etc.) sta
puede llegar a ser determinante.
En nuestro ejemplo los estudiantes "parecen" estar interesados y
atentos a las explicaciones del profesor. Se observa un ambiente de respeto
y compromiso con las tareas, pero esta apreciacin no deja de ser
superficial, basada en las apariencias audiovisuales registradas. Sera
necesario la aplicacin de instrumentos de recogida de datos especficos
para describir con validez y fiabilidad los estados de las trayectorias
emocionales de los alumnos en relacin al proceso instruccional que estn
viviendo.
8.3. INTERACCIONES DIDCTICAS
8.3.1. Interaccionismo simblico y teora de situaciones
La identificacin de patrones de interaccin profesor-alumno es un
tema de inters en las investigaciones que se realizan en el marco del
Interaccionismo Simblico (Baursfeld y Cobb, 1995; Godino y Llinares,
2000). "Los patrones de interaccin se consideran como regularidades que
el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente " (Voigt, 1995, p.
178). Son una consecuencia de la tendencia natural a hacer las
199
Captulo 8
interacciones humanas ms predecibles, menos arriesgadas en su

organizacin y evolucin. Los patrones de interaccin se ponen en juego en
las situaciones sin que sean pretendidos ni reconocidos necesariamente por
los participantes. Cuando los participantes constituyen una regularidad que
el observador describe como un patrn de interaccin, dicha regularidad
est estabilizando un proceso frgil de negociacin de significados.
Segn esta descripcin, algunos de los fenmenos de didctica
identificados en la TSD pueden ser descritos como patrones de interaccin.
Por ejemplo, el "efecto Topaze" es un patrn de interaccin que se
corresponde con lo que Voigt (1985) y Bauersfeld (1988) designaron como
patrn del embudo (funnel pattern):
- el profesor plantea un problema a los alumnos,
- los alumnos son incapaces de resolverlo,
- el profesor propone cuestiones ms fciles relacionadas con el
problema y cuya solucin conduce a resolverlo, pero sin que los
alumnos pongan en juego una actividad intelectual mnimamente
significativa.
El anlisis de los patrones de interaccin no queda reducido a la relacin
entre profesor y alumnos en la TSD. Brousseau trata de caracterizar
fenmenos de didctica, esto es, regularidades observables en los procesos
de enseanza y aprendizaje de las matemticas explicables dentro de un
marco terico propio. Por ello tambin describe como fenmenos de
didctica, entre otros, el denominado deslizamiento metacognitivo y el
envejecimiento de las situaciones didcticas, en los cuales, los patrones
de interaccin se refieren a relaciones entre el profesor y los recursos
didcticos y las propias situaciones, respectivamente.
Los distintos tipos de situaciones didcticas que se proponen en TSD
(accin, formulacin-comunicacin, validacin, institucionalizacin)
pueden ser descritos como patrones de interaccin ms complejos entre
profesor- alumnos saber medio, que condicionan y determinan los
significados de los conocimientos puestos en juego en la clase de
matemticas, y por tanto los aprendizajes alcanzables.
La nocin de interaccin didctica se puede describir como cualquier
relacin entre dos o ms objetos didcticos, sean stos, epistmicos,
cognitivos, docente, etc., pero siempre y cuando esas relaciones se
establezcan en el seno de un proceso de instruccin. Los patrones de
200
interaccin son los tipos de interacciones didcticas. Esta nocin generaliza

la interaccin simblica y constituye la entidad relacional bsica del
anlisis didctico. Un objetivo esencial para la didctica de la matemtica
ser la identificacin de tipos de interacciones, los factores condicionantes
de su formacin, as como la indagacin de sus consecuencias en trminos
del aprendizaje matemtico. La TFS sugiere explicar la implementacin de
los patrones de interaccin, al menos en algunos casos como ocurre en el
patrn del embudo, teniendo en cuenta la complejidad onto-semitica de
las configuraciones epistmicas construidas.
8.3.2. Configuraciones y trayectorias didcticas
La modelizacin de la instruccin matemtica como un proceso
estocstico que hemos descrito en la seccin anterior, con sus diversas
subtrayectorias y estados potenciales, proporciona un procedimiento
sistemtico con el que identificar regularidades en la secuenciacin de
estados en cada trayectoria, o en las interacciones entre dos o ms
trayectorias. Se trata de describir la manera cmo se relacionan el profesor
con los alumnos a propsito de los distintos componentes de un saber
matemtico especfico y usando determinados recursos materiales.
Fijada una situacin - problema (o tarea) y haciendo uso de una
tecnologa determinada el profesor y los estudiantes emprendern una
secuencia de actividades en interaccin mutua con el fin de lograr que los
alumnos sean capaces de resolver esa tarea y otras relacionadas. Por
ejemplo, en el segmento (1-13) de la transcripcin de la sesin de clase el
profesor propone la resolucin de un problema seleccionado del libro de
texto para que lo resuelvan los estudiantes en casa. El profesor asigna la
tarea, los alumnos exploran soluciones plausibles; es de suponer que los
alumnos hayan asumido (o no) la tarea asignada. El proceso de estudio
contina mediante la presentacin por el profesor de la solucin en la
pizarra (con lo que regula y fija la manera de resolver el problema); el
alumno recibe la informacin (se supone que de una manera activa) y la
compara con su solucin (auto-evaluacin). En el caso de discrepancias, o
incomprensin de la presentacin, el alumno tiene ocasin de pedir
explicaciones, y el profesor estar obligado a responder con nuevas
aclaraciones. Hay un momento en que el profesor "cambia de tarea",
inicindose un nuevo ciclo de estudio.
201
Captulo 8
Llamaremos configuracin didctica a la secuencia interactiva de

estados de las trayectorias que tienen lugar a propsito de una situacinproblema (o tarea). La concebimos como una realidad organizacional,
como un sistema abierto a la interaccin con otras configuraciones de las
trayectorias didcticas de las que forman parte. Esta nocin va a permitir
realizar un anlisis detallado de los procesos de instruccin matemtica.
Una configuracin didctica lleva asociada una configuracin epistmica,
esto es, una tarea, las acciones requeridas para su solucin, lenguajes,
reglas (conceptos y proposiciones) y argumentaciones, las cuales pueden
estar a cargo del profesor, de los estudiantes o distribuidas entre ambos.
Asociada a una configuracin epistmica habr tambin una
configuracin docente y otra discente en interaccin (adems de las
correspondientes cognitivas y emocionales). El docente puede desempear
las funciones de asignacin, motivacin, recuerdo, interpretacin,
regulacin, evaluacin. El discente puede a su vez desempear los roles de
exploracin, comunicacin, validacin, recepcin, autoevaluacin.
El proceso de instruccin sobre un contenido o tema matemtico se
desarrolla en un tiempo dado mediante una secuencia de configuraciones
didcticas. En la sesin de clase completa7 sobre "reglas de derivacin" que
usamos como ejemplo hemos identificado una secuencia de 12
configuraciones didcticas empricas (o efectivamente implementadas). En
la seccin 3.4 vamos a analizar las cuatro primeras de dichas
configuraciones didcticas formadas por la conjuncin interactiva de las
configuraciones epistmica, docente y discente resumidas en las tablas 1, 2
y 3 (seccin 8.2)
8.3.3. Configuraciones didcticas de referencia
El anlisis de los configuraciones didcticas efectivamente
implementadas en un proceso instruccional, y de las que potencialmente
pueden disearse para su implementacin, se ver facilitado si disponemos
de algunos modelos tericos que nos sirvan de referencia. En esta seccin
vamos a describir cuatro tipos de configuraciones tericas que pueden
desempear ese papel.
La Teora de Situaciones Didcticas propone una manera de organizar
el trabajo del profesor y los alumnos a propsito de un saber matemtico
pretendido, que se considera ptima en trminos del aprendizaje de los
7
En el Anexo 3 slo hemos incluido, por razones de espacio, un segmento que comprende las primeras
cuatro configuraciones.
202
alumnos. La secuencia de situaciones a-didcticas de accin, formulacin,

validacin, y la situacin didctica de institucionalizacin especifican los
roles del estudiante en interaccin con el medio (en el que se incluye el
profesor, unos conocimientos pretendidos y unos recursos materiales y
cognitivos especficos) que podemos interpretar como un tipo de
configuracin didctica de naturaleza terica.
Pero sabemos que este no es el nico tipo de configuracin didctica
que puede implementarse y que de hecho se implementa. Ni siquiera en el
marco de la TSD se afirma que todos los saberes matemticos pueden, ni
deben, ser estudiados de esa manera. Todos tenemos en mente la manera
tradicional o clsica de ensear matemticas basada en la presentacin
magistral, seguida de ejercicios de aplicacin de los conocimientos y
saberes presentados. Primero se presenta el componente discursivo del
significado de los objetos matemticos (definiciones, enunciados,
demostraciones), y se deja la responsabilidad de dar sentido al discurso a
los propios estudiantes por medio de los ejemplos, ejercicios y aplicaciones
que se proponen. Se trata de una decisin topogentica: "primero, yo, el
profesor, te doy las reglas generales, despus t las aplicas". En realidad, en
este tipo de configuracin didctica no se suprimen los momentos de
exploracin, de formulacin y validacin, sino que quedan bajo la
responsabilidad del estudiante, o bien se ponen en juego en momentos
aislados de evaluacin.
Una variante intermedia entre los tipos de configuraciones descritos
(que designaremos como a-didctica y magistral, respectivamente) puede
definirse respetando el momento de exploracin, pero asumiendo el
profesor bsicamente la formulacin y validacin. La institucionalizacin
(regulacin) tiene lugar mediante un dilogo contextualizado entre el
docente y los alumnos, quienes han tenido ocasin de asumir la tarea,
familiarizarse con ella y posiblemente de esbozar alguna tcnica de
solucin.
Otro tipo bsico de configuracin didctica se tiene cuando la
resolucin de la situacin-problema (o la realizacin de una tarea) se
realiza por el estudiante sin una intervencin directa del docente. En la
prctica esto es lo que ocurre cuando los alumnos resuelven ejercicios
propuestos por el profesor, o estn incluidos en el libro de texto y estn
capacitados para resolverlos. Se trata de un tipo de configuracin didctica
en la que bsicamente predomina el estudio personal.
203
Captulo 8
En la figura 8.2 representamos en los cuatro vrtices de un cuadrado los

cuatro tipos de configuraciones didcticas tericas descritos.
DIALGICA
PERSONAL
MAGISTRAL
A-DIDCTICA
Figura 8.2: Configuraciones didcticas tericas

Las configuraciones didcticas empricas que acontecen en las
trayectorias muestrales pueden representarse mediante un punto interior del
cuadrado y estar ms o menos prximas a estas configuraciones tericas. A
lo largo de un proceso de instruccin matemtica las configuraciones
empricas oscilarn en torno a estos tipos tericos, que pueden concebirse
como "atractores" en la dinmica del sistema complejo que es, sin duda,
dicho proceso.
En esta seccin analizamos las cuatro configuraciones didcticas
efectivamente implementadas en el ejemplo de clase sobre clculo de
derivadas. Analizaremos con ms detalle la primera configuracin
aplicando las herramientas proporcionadas por la TFS y de manera menos
detallada las otras tres por limitaciones de espacio. Se trata de explicar los
conflictos de significado en trminos de la complejidad ontolgica y
semitica de la actividad matemtica requerida.
Configuracin didctica 1: Correccin del ejercicio de clculo de la
velocidad
La primera configuracin didctica se organiza en torno a la tarea de
clculo de la velocidad de un mvil aplicando la derivada. Con la
informacin disponible no se puede saber el grado de asuncin de la tarea
por parte de los alumnos, en particular cuntos de ellos trataron de resolver
el "ejercicio para casa" y qu fueron capaces de hacer. Esta informacin es,
204
sin embargo, importante para explicar el desarrollo del proceso y del

aprendizaje.
No hay comunicacin por parte de los alumnos, sino slo presentacin
de la solucin por parte del profesor quien regula la forma de resolver la
tarea. Hay un momento de evaluacin colectiva mediante la pregunta
genrica De acuerdo?, que da lugar a nuevas explicaciones. Esas
explicaciones ponen en juego las funciones docentes de recuerdo e
interpretacin de reglas sobre la derivacin de funciones potenciales.
La unidad 5), Pero D. Jos, al derivar la ecuacin qu es lo que
hemos hecho?,
indica que este alumno ha aceptado el compromiso educativo y quiere
comprender. Esto ha sido posible por la apertura del profesor a la
interaccin verbal en 4) y revela la presencia de un conflicto semitico. El
profesor interpreta que la duda del alumno se refiere a la aplicacin de la
tcnica de clculo de la derivada, y no al proceso de modelizacin
/interpretacin de la derivada.
Como consecuencia de la pregunta del alumno en 5) el objeto
derivada de la funcin polinmica e(t) = 3t2-t+1, se reconoce como
sistmico y pasa a ser descompuesto. Esto da lugar a recordar la regla, la
derivada de la suma es la suma de las derivadas de cada uno de los
sumandos, la constante permanece, etc.
La interaccin profesor-alumno (unidades 4 y 5) ha modificado la
trayectoria epistmica, abrindose una bifurcacin que despliega el
significado de la tcnica de derivacin de las funciones polinmicas.
Esta configuracin didctica es la continuacin de una configuracin
didctica de tipo personal y est bsicamente prxima al tipo A (magistral),
aunque las interrogaciones del profesor y la intervencin del alumno hace
que incluya algunos rasgos propios del tipo D (dialgico).
CD2: Correccin del ejercicio de clculo de la derivada del producto de
dos funciones
Se trata de otro ejercicio asignado por el profesor como trabajo para
casa. La asignacin de tareas para casa es una tcnica docente que pretende
ampliar el tiempo de estudio y responsabilizar al alumno de una parte del
logro del aprendizaje. Aunque algunas de las tareas se "corrijan en clase",
205
Captulo 8
la fase de exploracin personal de posibles soluciones, que es necesaria

para la comprensin y la adquisicin de competencias matemticas, queda
relegada a un tiempo precedente.
Ha logrado la devolucin de la tarea a los estudiantes? Cuntos
estudiantes han intentado resolver el ejercicio y con qu xito? Nosotros,
como observadores externos, no tenemos informacin sobre este extremo, y
tampoco la tiene el profesor. Sin embargo, el profesor "intuye" que sus
alumnos tienen otras cosas ms importantes que hacer los fines de semana
que resolver los ejercicios de matemticas, por lo que comienza la clase
resolviendo el ejercicio en la pizarra. En trminos de la TSD estamos ante
una fase (o situacin) de institucionalizacin que no ha sido precedida por
las situaciones a-didcticas (exploracin, comunicacin, validacin).
Veamos cmo se realiza el proceso de institucionalizacin y qu tipo de
regularidades se ponen de manifiesto.
Despus de seleccionado el ejercicio ("ste, uno de ellos") comienza
con una interrogacin colectiva,
17. A ver, cmo lo harais?; 18. Quin va a tener dificultad en este?
Esta interaccin con la clase es una tcnica docente ante la tarea de
evaluacin inicial de los conocimientos previos y de motivacin (atraer la
atencin) de los alumnos.
Una alumna da una respuesta parcial, "Derivamos equis cuadrado ms
1 y despus derivamos la raz cuadrada de x, uno partido por dos raz de
equis". No menciona cmo se combinan ambas derivadas en el caso del
producto de dos funciones. El profesor no parece interesado en saber si la
alumna en cuestin conoce la regla de la derivada del producto y cmo se
aplica en este caso. Esto est indicando que la interrogacin colectiva que
haba hecho tiene ms bien un carcter retrico: no pretende realmente que
los alumnos expresen sus conocimientos. Se trata ms bien de "mantener la
atencin" de los alumnos, ya que esa pregunta colectiva puede convertirse
en cualquier momento en pregunta individual. El alumno puede pensar que
esa pregunta que est en el aire me puede caer a m, luego debo estar atento
al "juego didctico".
El profesor comienza su explicacin recordando reglas vistas el da
anterior:
22.La derivada de un producto de dos funciones, qu se aplica?,
206
De nuevo pone en juego la interrogacin colectiva, que como vemos, es

caracterstica de su estilo docente.
Varios alumnos responden al unsono del profesor, mientras ste
escribe en la pizarra la frmula: (f.g) = f.g + f.g. La actividad de
recuerdo de reglas incluidas en la "memoria didctica" se hace aqu de
manera compartida y asistida. No sabemos si realmente los alumnos que
responden recuerdan efectivamente el enunciado de la regla sin el apoyo
sostenido del profesor, quien en realidad no supone que los alumnos
recuerden la regla, y lo que es ms importante, que sepan aplicarla al caso
particular en cuestin.
El profesor toma a su cargo el establecimiento de la correspondencia
semitica entre la regla general de la derivada del producto de dos
funciones (un objeto intensivo proposicional) y el caso particular del
producto de funciones y = ( x 2 + 1). x . Para ello debe establecer previamente
las correspondencias notacionales entre f(x) y g(x) con las funciones
particulares dadas.
En la unidad 32: "Si no lo habis estudiado este fin de semana, pues
coger los apuntes si los tenis, o el libro", se pone en juego el papel de
soporte material del libro de texto y los apuntes de clase para la "memoria
didctica". El profesor recuerda a los alumnos una tcnica discente para
recordar conocimientos que se suponen aprendidos: estudiar usando el libro
de texto y los apuntes. La unidad 33, "Despabilar con las derivadas, que ya
veis es fundamental que las hagis", cumple una funcin de motivacin al
tiempo que fija una "norma del contrato didctico": es fundamental que
sepis hacer las derivadas.
La tarea inicial de clculo de la derivada del producto de dos funciones
ha sido descompuesta en partes; una de ellas es el clculo de las derivadas
de las funciones x2+1 y x. Ahora quiere transferir la responsabilidad de
realizacin de esta subtarea a los propios alumnos. Estamos asistiendo a la
puesta en escena del patrn de interaccin que la TSD describe como
"efecto Topaze": El profesor va rebajando progresivamente la exigencia
cognitiva de la tarea inicial. Se trata de la transformacin de una
configuracin que inicialmente era dialgica en una de tipo magistral. Pero
no podemos afirmar que la actividad matemtica que se est haciendo en
clase (cuyo protagonista principal es el profesor) sea estril. El recuerdo,
interpretacin y seguimiento de reglas previamente establecidas es un
207
Captulo 8
componente necesario de la actividad matemtica, y por tanto del

aprendizaje.
La tarea inicial propuesta se ha transformado sustancialmente como
consecuencia del cambio en el medio cognitivo de la clase, que se ha
modificado por el trabajo docente de descomposicin del problema en
subproblemas y el recuerdo e interpretacin de reglas previamente
establecidas. Se instaura una nueva configuracin didctica en torno a la
tarea de clculo de las derivadas de las dos funciones potenciales a la que
se dedica apenas un minuto. Los alumnos calculan las derivadas,
individualmente o en cooperacin con su compaero de pupitre, mientras el
profesor observa su trabajo y les asiste espordicamente cuando se le
solicita su ayuda. Hay aqu una fase o momento de exploracin personal de
posibles soluciones a una tarea en la propia sesin de clase. El profesor
decide institucionalizar directamente los conocimientos pretendidos,
posiblemente al observar que la clase no recuerda la tcnica de derivacin
de las funciones potenciales. Espera que su explicacin les servir de
refuerzo para retener o memorizar dichos conocimientos.
Llama la atencin que no organiza ningn momento de comunicacin y
validacin de los conocimientos elaborados por los alumnos, posiblemente
por su manera particular de gestionar el tiempo didctico con relacin a las
restricciones curriculares. En 4 minutos y 20 segundos ha presentado la
solucin del ejercicio mediante un patrn mixto en el que predomina la
exposicin de informacin (recuerdo, interpretacin y seguimiento de
reglas), una breve fase de exploracin personal, algunos momentos de
evaluacin colectiva e individual y la ausencia de momentos a-didcticos
de comunicacin y validacin.
Observamos en esta configuracin didctica una compleja dinmica de
interacciones docente - discente - saber - medio, mediante las cuales el
problema inicial se transforma y la responsabilidad de la actividad
matemtica pasa en unos momentos a los alumnos, mientras que en otros
permanece en el profesor. Los momentos de recuerdo e interpretacin de
reglas previamente establecidas, necesarias para la continuacin de la
actividad, desempean un papel clave en el proceso de estudio y marcan
puntos de bifurcacin e inflexin en dicho proceso. Si los alumnos no
recuerdan una definicin, una propiedad una tcnica, la continuidad de la
actividad exige la intervencin del docente y son ocasin de nuevas
configuraciones didcticas.
208
La comparacin global de esta configuracin emprica con las

configuraciones tericas de referencia nos lleva a situarla prxima al tipo A
(magistral), con algunos rasgos del tipo D (dialogal). Una observacin ms
detallada permite apreciar el intento del docente de descomponer la tarea en
subtareas y de implementar una configuracin tipo C (personal),
atribuyendo la responsabilidad al estudiante. Pero finalmente concluye con
una presentacin magistral.
Anlisis de la configuracin didctica 3: Resolucin de ejercicios similares
Las unidades 42 a 45 muestran un tipo de configuracin didctica que
rene caractersticas propias. El profesor pregunta de manera colectiva si
el siguiente ejercicio "os ha salido". Se acerca a un alumno y ve en el libro
el ejercicio en el que han tenido dificultad. Al comprobar que es similar al
anterior concluye: "Intentarlo ahora aplicando esto". Lo caracterstico de
esta configuracin es que finalmente el profesor deja completamente bajo
la responsabilidad de los alumnos la solucin de ejercicios similares a otro
que ha sido resuelto en clase; estos ejercicios debern ser resueltos fuera de
la clase (configuracin de tipo personal). Los conocimientos previos
necesarios para abordar la solucin se suponen conocidos, pero el trabajo
pedido favorece el dominio de una tcnica que el profesor considera
valiosa. El enunciado de la actividad y su realizacin se apoya
materialmente en el libro de texto y los apuntes de clase que sirven como
memoria didctica.
Este patrn de interaccin se repite para los restantes "ejercicios del
viernes", aunque el profesor no va a estar completamente seguro que los
alumnos sean capaces de resolverlos (Todo el mundo? Seguro?), y sobre
todo que, efectivamente, los alumnos hagan tales ejercicios. Pero el trabajo
del profesor tiene que continuar apoyndose en esta "ficcin didctica": los
alumnos cumplirn su parte del contrato, harn los ejercicios propuestos
apoyndose en los apuntes de clase y el libro de texto y lograrn el
aprendizaje. La clase est preparada para continuar con la deduccin de
nuevas reglas de derivacin.
Configuracin didctica 4: Deduccin de la regla de derivacin de la
funcin sen x
Ahora se plantea un problema de naturaleza bastante diferente a los
anteriores. No se trata de modelizar una situacin real (como el clculo de
la velocidad), ni de aplicar unas reglas generales de derivacin a casos
209
Captulo 8
particulares, sino de deducir una nueva regla general para un tipo de

funciones bastante diferente: las funciones trigonomtricas.
Comienza con una justificacin de la tarea indicando que las reglas que
se van a deducir permiten "hallar de una forma ms sencilla la derivada, sin
tener siempre que aplicar el lmite". El profesor es consciente de la
complejidad de esta tarea y ha planificado su explicacin en clase, aunque
aplicando un patrn de interaccin que en cierto modo define su estilo
docente, que permite un cierto grado de participacin a los alumnos.
Deja unos segundos para que los alumnos expliciten la regla general de
clculo de la derivada como lmite del cociente incremental. Pero no espera
realmente a que sean ellos los que la enuncien, sino que directamente
escribe en la pizarra, al
tiempo que algunos alumnos la recitan
simultneamente:
y ' = lim
sen( x + h) senx
h
h 0
Se trata de una primera etapa de un "efecto Topaze". Aplica la tcnica de

clculo del lmite funcional mediante la sustitucin en la funcin del valor
del lmite de la variable independiente, h = 0, y declarando que "nos saldr
0
una indeterminacin del tipo
0
El saber puesto en juego es sin duda de una notable complejidad

semitica, lo que lleva al profesor a dar la solucin, aunque intercalando en
su discurso algunas interrogaciones colectivas para mantener la atencin.
La solucin de la indeterminacin requiere transformar el numerador,
recordando y aplicando la regla trigonomtrica que desarrolla el seno de
una suma. Pide a los alumnos que recuerden la regla trigonomtrica, pero
como no tiene respuesta es l quien la escribe en la pizarra:
63. Seno coseno, ms seno coseno, os acordis?
Contina haciendo operaciones sacando factor comn sen x, y aplica la

regla del lmite de una suma de dos funciones. Aparece otro punto crtico
en el clculo del lmite de cada sumando ya que hay que identificar dos
infinitsimos equivalentes. Se apoya en el libro de texto para recordarles
que, como se indica en la tabla de infinitsimos equivalentes,
70. En la pgina 156, el coseno de un ngulo menos 1, cuando el ngulo tiende a
cero. a qu es igual?. 1-cos x es equivalente a x2 /2, entonces
h2
71. cosh-1 es equivalente a . 72. De acuerdo?
2
210
Recuerda tambin que (senh)/h, cuando h tiende a 0 tiende a 1, por lo

que simplificando se obtiene finalmente la regla buscada:
82. Cuando la funcin es seno, su derivada es el coseno.
En esta configuracin didctica, dada la gran complejidad ontosemitica de la actividad requerida, el docente es el responsable de la
gnesis del saber, asumiendo el protagonismo del recuerdo e interpretacin
de las reglas y de la aplicacin de las tcnicas. El alumno se limita a
escuchar y anotar las explicaciones del profesor. Aunque no tenemos
informacin del grado de comprensin que los alumnos hayan logrado del
proceso s podemos observar el esfuerzo del profesor por comunicar a los
alumnos el carcter deductivo de la matemtica: "Si hemos aceptado este
resultado, entonces debemos aceptar este otro".
Al igual que las configuraciones didcticas 1 y 2, esta configuracin
debemos situarla prxima al tipo A (magistral), con algunos matices del
tipo D (dialgica). Hemos podido observar que las configuraciones
empricas renen caractersticas de dos o ms configuraciones tericas.
8.3.5. Patrones de interaccin, tcnicas didcticas y contrato didctico
El anlisis de trayectorias didcticas empricas permitir identificar
ciertas regularidades en las configuraciones didcticas que las componen y
en el modo en que se articulan. Llamaremos "patrn de interaccin
didctica" a cualquier regularidad que pueda identificarse en las
trayectorias didcticas y las configuraciones que las componen. Estas
regularidades se pueden considerar tambin, al menos en ciertos casos,
como "maneras de hacer", esto es, como tcnicas didcticas; adems la
aparicin de tales regularidades puede explicarse por la aplicacin de
clusulas de los contratos didctico, pedaggico y escolar. Por ejemplo, en
las cuatro configuraciones estudiadas observamos que el profesor formula
preguntas colectivas sobre si los alumnos "van siguiendo la explicacin", o
tienen alguna dificultad en las tareas. Este patrn de interaccin se ha
convertido en una manera de actuar del profesor ante los alumnos, lo que se
puede describir como una tcnica didctica como respuesta al "problema
docente" de "Cmo adaptar la enseanza al aprendizaje? Cmo mantener
la atencin de los alumnos?". Pero tambin revela el cumplimiento de una
norma implcita que regula las relaciones profesor-alumno: "El profesor
tiene que mantener la atencin del alumno"; "El profesor debe basar su
211
Captulo 8
enseanza en los conocimientos iniciales de los alumnos y en su

progresin" (contrato pedaggico). En nuestro ejemplo, el profesor propone
a los alumnos varios ejercicios rutinarios sobre aplicacin de las reglas de
derivacin con el fin de lograr su dominio. Tambin observamos que el
profesor se esfuerza por justificar deductivamente las proposiciones, como
ocurre con la deduccin de la regla de derivacin del seno, a pesar de su
complejidad. Pero la deduccin y el clculo automatizado son rasgos
caractersticos de la actividad matemtica, lo que parece forzar al profesor
a su implementacin (contrato didctico, especfico del contenido
matemtico).
Consideramos que las nociones de configuracin didctica y contrato
(en sus diversas modalidades y tipos) son complementarios. La
configuracin se refiere a los sistemas de prcticas matemticas y
didcticas que efectivamente se implementan en los procesos de
instruccin, mientras que el contrato se refiere a las normas que
condicionan las acciones efectivas de los actores que participan en dichos
procesos, y por tanto pueden explicar la aparicin de los patrones de
interaccin.
El desarrollo de cada configuracin didctica y su secuenciacin a lo
largo de un proceso instruccional est apoyada en la implementacin de
una variedad de patrones de interaccin, regularidades que se constituyen
con frecuencia de manera inconsciente, reducen la incertidumbre y
resuelven los conflictos semiticos.
8.3.6. Criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias
didcticas
Las nociones tericas introducidas en los apartados anteriores
proporcionan
herramientas
para
realizar
anlisis
descriptivos
pormenorizados de los procesos de instruccin matemtica, lo que a su vez
abre la posibilidad de encontrar explicaciones de las regularidades
observables. Pero la didctica de las matemticas tiene que afrontar adems
el reto de la ingeniera didctica, entendida como la disciplina que orienta
el diseo, implementacin y evaluacin de los procesos de instruccin
matemtica.
212
Qu criterios de idoneidad de las configuraciones y trayectorias

didcticas se pueden derivar del enfoque ontolgico-semitico de la
cognicin matemtica?
Consideramos que la idoneidad global de una configuracin didctica, y
de las trayectorias didcticas, se debe valorar teniendo en cuenta las
diversas facetas o dimensiones que hemos propuesto. En el caso de las
configuraciones docente y discentes creemos til articularlas teniendo en
cuenta las posibilidades de identificacin de conflictos y de negociacin de
significados. Resultan, en consecuencia, cinco criterios de idoneidad que
describimos a continuacin:
- Idoneidad epistmica se refiere al grado de representatividad de los
significados institucionales implementados (o previstos), respecto de
unos significados de referencia. Incluye tambin las conexiones o
apertura hacia otras configuraciones epistmicas que constituyen la
trayectoria correspondiente.
- Idoneidad cognitiva expresa el grado de proximidad de los
significados implementados con respecto a los significados personales
iniciales de los estudiantes, o de manera equivalente la medida en que
el "material de aprendizaje" est en la zona de desarrollo potencial de
los alumnos8.
- Idoneidad semitica tiene en cuenta las posibilidades que ofrece una
configuracin didctica para identificar conflictos semiticos
potenciales y de resolverlos mediante la negociacin de significados.
- Idoneidad mediacional, grado de disponibilidad de los recursos
materiales y temporales necesarios para el desarrollo de la actividad.
- Idoneidad emocional, grado de implicacin (inters, motivacin) de
los alumnos en el proceso de estudio.
En la figura 3 representamos la idoneidad de una configuracin
didctica mediante el rea del pentgono inscrito en un pentgono regular.
La forma irregular del pentgono se deriva de la mayor o menor idoneidad
(valorada de 0 a 1) en cada uno de los ejes o criterios.
Vigotsky (1979, p. 133).
213
Captulo 8
SEMITICA
(Negociacin)
MEDIACIONAL
(Disponibilidad)
EMOCIONA
(Implicacin)
EPISTMICA
COGNITIVA
(Representatividad)
(Proximidad)
Figura 8.3: Idoneidad de las configuraciones didcticas

Las aportaciones de este trabajo a la didctica de las matemticas son
bsicamente de carcter terico ya que el principal objetivo ha sido
presentar una nueva manera de analizar los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas usando nuevas herramientas tericas. Se
trata de una ampliacin de la TFS mediante la cual se puede abordar el
anlisis de la dimensional instruccional de dichos procesos, adems de las
dimensiones epistmica y cognitiva que permiten la nocin de funcin
semitica y la ontologa matemtica asociada.
Para ello consideramos til la modelizacin (al menos parcial)
mediante procesos estocsticos, usar las nociones de trayectoria muestral y
estados potenciales de los procesos estocsticos en que descomponemos los
procesos de instruccin matemtica. Como entidad relacional bsica
adoptamos la de interaccin didctica - relacin entre dos o ms objetos
matemticos o didcticos - que amplia la nocin de interaccin simblica.
As mismo, la introduccin de la nocin de configuracin didctica
(emprica y terica), que generaliza la de situacin didctica, los tipos de
configuraciones tericas que proponemos y sus componentes (epistmico,
docente, discente, mediacional, cognitivo y emocional) constituyen
recursos analticos y explicativos, especialmente al ser combinados con los
restantes elementos de la Teora de las Funciones Semiticas. Resaltamos
tambin el inters de definir cuatro tipos tericos de configuraciones
didcticas que delimitan un "espacio didctico" en el que situar las
214
configuraciones didcticas empricas, as como la elaboracin de la nocin

de idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas, valorada
segn las dimensiones epistmica, cognitiva, semitica, mediacional y
emocional. La figura 8.4 es una sntesis del modelo terico descrito.
Interacciones didcticas
(Tipos de interacciones; conflictos semiticos

negociacin de significados)
MEDIACIONAL
(Recursos materiales)
Restricciones
Trayectorias y espacios de estado
COGNITIVA (Significados personales)
DISCENTE
(Aceptacin, exploracin, recuerdo

formulacin, argumentacin, recepcin,
interrogacin, ejercitacin, evaluacin)
DOCENTE
(Planificacin; motivacin, asignacin
regulacin, evaluacin, investigacin)
Sociales (contrato didctico, curriculum, ...);

Personales (capacidades, personalidad, ...)
(Afectos, sentimientos)
EMOCIONAL
EPISTMICA
(Situacional, actuativo, notacional
conceptual, proposicional, argumentativo
(Magistral)
(A-didctica)
(Personall)
(Dialogal)
Configuraciones didcticas
Tiempo
didctico
Fig. 8.4: Objetos e interacciones didcticas

El anlisis que hemos realizado del ejemplo sobre "calculo de
derivadas" ha permitido mostrar que la determinacin de los significados
institucionales finalmente implementados en una clase de matemticas (que
describimos aqu como una secuencia de configuraciones epistmicas) es el
resultado de complejas interacciones entre las trayectorias docente,
discente, mediacional, cognitiva y emocional. Esto nos ayuda a tomar
conciencia de que la cronognesis de los conocimientos personales de los
estudiantes (el aprendizaje) est condicionada por dichos significados
implementados y la variedad de los factores que los determinan. La
identificacin de estos factores ha sido abordada dentro de la Teora
Antropolgica por Bosch, Espinoza y Gascn (2003, p. 118), quienes los
clasifican segn el nivel de generalidad con el siguiente esquema:
215
Captulo 8
Sociedad Escuela Pedagoga Disciplina rea Sector Tema Cuestin
En nuestra clase sobre "clculo de derivadas", los momentos de

comunicacin y validacin han sido asumidos por el profesor, suprimiendo
esos momentos de trabajo a-didctico por parte de los alumnos y
cambiando radicalmente la significacin personal de la actividad
matemtica. Cules pueden ser las razones de nuestro profesor para
suprimir esos momentos a-didcticos? Una respuesta bastante plausible la
tenemos en la "presin curricular sobre el tiempo didctico". El profesor
est presionado por terminar el programa de estudio con el menor recorte
posible de temas, mxime cuando sus alumnos debern sufrir un examen de
ingreso a la universidad al finalizar el bachillerato. La supresin de
momentos a-didcticos reduce adems la complejidad epistmica del
proceso. Si los alumnos presentan sus propias soluciones y argumentos el
profesor tendr que corregir los errores y explicaciones deficientes que
posiblemente presentarn, lo que ampliar el programa en direcciones no
previstas. Nuestro profesor prefiere evaluar las trayectorias cognitivas de
manera genrica con preguntas colectivas y mediante la observacin del
trabajo de los alumnos en los momentos (no tan escasos en nuestra clase)
de trabajo de exploracin personal de los alumnos resolviendo ejercicios.
Esa informacin le sirve para decidir sobre el desarrollo de la trayectoria
epistmica. Nuestro profesor est convencido, adems, que la enseanza
directa, la comunicacin verbal, apoyada por la visin colectiva en la
pizarra de las notaciones matemticas, es efectiva, siempre que vaya
acompaada por una recepcin activa por parte de los alumnos. Podemos
asegurar que est equivocado cuando la casi totalidad de los conocimientos
que aprendemos en nuestras vidas lo hacemos de esa manera? Ausubel
(2000) insiste y razona que el aprendizaje puede ser significativo aun
cuando sea basado en la exposicin verbal y la recepcin. Como afirman
Hache y Robert (1997), "No se trata de caer en la ilusin de la transmisin
directa de ideas entre el profesor y los alumnos, simplemente escuchando,
sino de tener en cuenta los modos de comunicacin del saber en los
fenmenos de aprendizaje" (p. 111). Ms bien tendremos que aceptar que
sirven para desarrollar unos significados personales no suficientemente
ricos (para la Teora de las Funciones Semiticas el aprendizaje no es una
cuestin de todo o nada, es una cuestin de grado).
Una cuestin esencial para la instruccin matemtica, que requiere
nuevos desarrollos tericos e investigaciones empricas, es la
caracterizacin de posibles trayectorias didcticas que optimizen el
216
aprendizaje matemtico. El abordaje de esta problemtica tendra como

consecuencia la elaboracin de modelos prescriptivos, lo que requiere
asumir explcitamente principios epistemolgicos y axiolgicos
complementarios. Entre tales principios hemos propuesto cinco criterios de
idoneidad de las configuraciones y trayectorias didcticas que designamos
como idoneidad epistmica (representatividad), cognitiva (proximidad),
semitica (negociacin), mediacional (disponibilidad) y emocional
(implicacin).
Aceptando estos supuestos y fijado un objeto matemtico y un medio
instruccional, una trayectoria didctica ptima debera tener en cuenta el
doble carcter de las matemticas como actividad y como producto. Por
ello los alumnos deberan tener oportunidad de poner en prctica la
actividad matemtica, pero tambin de conocer y dominar los productos
culturales matemticos que otras personas han elaborado como resultado de
su propia actividad. Adems, el recuerdo e interpretacin de reglas
matemticas ya asumidas forma parte de esa actividad matemtica y resulta
imprescindible para que pueda tener lugar.
Esto nos lleva a sugerir la complementariedad de los patrones de
interaccin de tipo A (magistral), basado en la "emisin-recepcin" y los de
tipo B "reinvencin a-didctica", tipo C (estudio personal) y tipo D
(dilogo contextualizado), para cada componente de los contenidos
matemticos. Parece que el fomento del inters y la capacidad heurstica
por parte de los alumnos debe llevar a implementar, siempre que sea
posible, un formato de tipo B (reinvencin a-didctica); pero siendo
conscientes que la apropiacin del significado institucional de referencia
exigir en algn momento un tipo de patrn de interaccin emisinrecepcin, e incluso un patrn conductista (ejercitacin de ciertas tcnicas
bsicas).
En consecuencia, la gestin de la dialctica entre los distintos patrones
de interaccin deber basarse en la negociacin de los significados. De este
modo el anlisis semitico se revela como un elemento crucial de los
procesos de estudio de las matemticas. Dicho anlisis permitir identificar
los puntos crticos en que se deben negociar los significados entre los
distintos actores que intervienen en el proceso educativo, aportar pautas
para seleccionar las configuraciones didcticas y los patrones de
interaccin ms apropiados y caracterizar los aprendizajes logrados.
217
Captulo 8
Pensamos finalmente que las nociones tericas introducidas pueden

permitir identificar nuevas regularidades y sesgos de los procesos de
estudio. Por ejemplo, el uso abusivo de medios expresivos (notaciones
formales innecesarias, esquemas, representaciones, etc), presentacin de
una muestra sesgada de situaciones-problemas, excesivos ejercicios
rutinarios, ausencia de validaciones, etc.
218
Captulo 9
UNA AGENDA DE INVESTIGACIN PARA LA
DIDCTICA DE LA MATEMTICA
9.1. Introduccin
9.2. Cuestiones segn el fin de la investigacin
9.2.1. Semiometra o determinacin de significados
9.2.2. Ecologa de significados
9.2.3. Dinmica de significados
9.3. Cuestiones segn el foco de investigacin
9.3.1. Anlisis epistmico (cognicin institucional)
9.3.2. Anlisis cognitivo (cognicin individual)
9.3.3. Anlisis instruccional
9.4. Marco y herramientas metodolgicas
9.4.1. Enfoque metodolgico
9.4.2. El anlisis semitico como tcnica para determinar significados
9.4.3. El problema de la evaluacin de los conocimientos matemticos
9.1 INTRODUCCIN
En este captulo trataremos de mostrar la utilidad del Enfoque
Ontolgico-Semitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica que
hemos presentado en los captulos anteriores para plantear cuestiones de
investigacin en educacin matemtica. En el captulo 11 presentaremos
algunos ejemplos de investigaciones que se han realizado bajo esta
perspectiva terica, tanto en el Departamento de Didctica de las
Matemticas de la Universidad de Granada, como por investigadores de
otras universidades.
Las cuestiones de investigacin didctica las vamos a clasificar segn
dos ejes o dimensiones complementarias, que designamos como el fin y
foco de la investigacin, cada una con tres categoras de estudios:
1. El fin de la investigacin comprende:
219
Captulo 9
- La caracterizacin de significados, o semiometra;

- La bsqueda de relaciones entre significados, ecologa de
significados; y
- El estudio de los cambios, o dinmica de significados.
2. El foco de investigacin comprende tres categoras,
- Epistmico (significados institucionales);
- Cognitivo1 (significados personales);
- Instruccional (interaccin entre significados institucionales y
personales; ingeniera didctica).
9.2. CUESTIONES SEGN EL FIN DE LA INVESTIGACIN
Como se indica en Godino y Batanero (1998), una agenda de
investigacin para la Didctica de las Matemticas se puede describir en
trminos de "semiometra" (caracterizacin), "ecologa" (interaccin) y
"dinmica" (evolucin) de significados de los objetos matemticos. La
semiometra contempla lo que podemos describir como esttica de
significados sistmicos, esto es, la caracterizacin de la trama de las
funciones semiticas (o al menos una muestra representativa de tal trama)
en las cuales un objeto se pone en juego en un contexto y circunstancias
fijadas. La "medida" de tales significados (sistemas de prcticas) tendr un
carcter cualitativo y ser relativa a una persona, institucin, contexto
fenomenolgico y momento temporal especifico. "La medicin es el
proceso por medio del cual trasladamos el tipo o la intensidad de un
concepto terico en una variable particular" (Dane, 1990; p. 248). Este
sentido general de medicin es el que atribuimos al trmino 'semiometra',
reconociendo, adems en dicha "medicin" seis dimensiones o facetas
inherentes al significado sistmico del objeto matemtico: situacional,
lingstica, actuativa, conceptual, proposicional y argumentativa.
La ecologa de significados ser el estudio de las condiciones de
soporte de un objeto, su dependencia de otros objetos y de las funciones o
papeles que desempea en relacin a los restantes objetos del sistema.
En el sentido de cognicin individual.
220
Agenda de investigacin
La dinmica de significados analiza el cambio de los distintos

elementos estructurales del significado de un objeto en el transcurso del
tiempo, o por efecto de acciones instruccionales especficas.
9.2.1. Semiometra o determinacin de significados
La consideracin del significado de los objetos matemticos como
sistemas de prcticas y la distincin entre significado institucional y
personal introduce, en la problemtica didctica, el estudio de la estructura
y caracterizacin de estas entidades tericas. Esta caracterizacin se puede
concebir como una 'medida', no en un sentido psicomtrico o matemtico
estricto, sino en su sentido ms general, esto es, como categorizacin de
valores de variables cuantitativas o cualitativas, incluyendo el uso de
escalas nominales, ordinales, intervalo o razn. Adems, permite resaltar la
naturaleza muestral del proceso de seleccin de situaciones de enseanza y
evaluacin, as como de las manifestaciones y conductas de los estudiantes.
Por tanto, puede contribuir a superar la ilusin de transparencia
determinista que se adopta frecuentemente cuando se consideran estos
problemas.
Una clase de estudios primarios en Didctica debe orientarse a
determinar o caracterizar los significados institucionales, especialmente el
significado en las instituciones matemticas; es necesario ver cules son los
usos caractersticos de los conceptos, proposiciones y teoras matemticas,
y las situaciones problemticas fundamentales que incorporan las notas
esenciales de las nociones, as como identificar las notaciones que
podramos llamar cannicas. Una vez caracterizado el significado de
referencia, estaremos en condiciones de comprender las caractersticas del
significado de los objetos matemticos en las instituciones de enseanza y
tratar de estudiar los factores condicionantes que operan en su constitucin
y desarrollo.
Nuestro sistema terico permite enfocar desde una nueva perspectiva el
problema de la evaluacin de los conocimientos matemticos de los
estudiantes, entendida sta en el sentido de Webb (1992) como "informe
comprensivo sobre un sujeto o grupo respecto de las matemticas o en la
aplicacin de las matemticas" (p. 662). El sistema cognitivo del sujeto (su
conocimiento
conceptual
y
procedimental,
sus
intuiciones,
representaciones, esquemas, ...), esto es, segn nuestra conceptualizacin,
la red de objetos personales construida en un momento dado, es una
221
Captulo 9
totalidad organizada y compleja. La distincin realizada en nuestra

teorizacin entre el dominio de las ideas u objetos abstractos (personales e
institucionales) y el dominio de los significados o sistemas de prcticas de
donde emergen tales objetos inobservables, permite plantear con nitidez el
problema de la bsqueda de correspondencia entre ambos dominios, o sea,
el problema de la evaluacin de los conocimientos, tanto subjetivos como
objetivos o institucionales.
9.2.2. Ecologa de significados
Desde el trabajo de Lakoff y Johnson (1980) sobre el papel relevante de
los conceptos metafricos en la estructuracin del sistema conceptual
humano, el uso de la metfora ha quedado justificado como medio para
comprender y experimentar una realidad en trminos de otra. Pensamos que
la metfora ecolgica, aplicada a la noosfera matemtica (Godino, 1993),
puede constituir un recurso de gran utilidad para comprender la gnesis, el
desarrollo y las funciones de los saberes matemticos en las instituciones
humanas. El anlisis de la ecologa institucional de un saber nos lleva a
conocer sus habitats, o sea los "lugares" donde se encuentra, los objetos con
los cuales entra en asociacin, las estructuras de soporte y las funciones de
estas interrelaciones, esto es, los nichos ecolgicos de los saberes
matemticos.
La problemtica de estudio de la evolucin de los significados
institucionales para los objetos matemticos podra modelizarse con la
metfora ecolgica (Chevallard, 1989; Godino, 1993): un objeto particular
desempea una funcin en distintas clases de instituciones e interesa
determinar las condiciones necesarias y/o suficientes para que desempee
su papel en cada una de ellas. Las nociones de objeto y significado
institucionales pretenden servir de instrumentos conceptuales para este
anlisis ecolgico y semitico de las ideas matemticas.
9.2.3. Dinmica de significados
Los dos tipos de estudios que hemos descrito anteriormente
constituiran la 'esttica de significados', tanto institucionales como
personales, dentro de esta metfora ecolgica. Su objetivo sera determinar
las "variables de estado y de control" de los significados, considerados
como sistemas, en momentos particulares. Estos estudios de los aspectos
222
estticos del significado han de ser completados por los que podramos
denominar estudios dinmicos, que describimos a continuacin.
El estudio de los cambios que el significado institucional de los objetos
matemticos sufre para convertirse en saberes a ensear, a travs de
distintas instituciones de enseanza (diseos curriculares, autores de textos,
...) constituira la dinmica de los significados institucionales (transposicin
didctica (Chevallard, 1985), ecologa de significados).
Otro problema fundamental en esta categora de estudios didcticos
sera la construccin de significados institucionales adecuados sobre un
objeto matemtico para un nivel escolar especfico, es decir, el diseo
curricular. De acuerdo con la teorizacin propuesta, la enseanza debe estar
apoyada en la presentacin, en el tiempo y con los medios disponibles, de
una muestra representativa de problemas y dems elementos del significado
de los objetos matemticos.
Este problema es abordado, para el caso del razonamiento
combinatorio, en Batanero, Godino y Navarro-Pelayo (1994) donde se
presenta un curriculum para la enseanza de este contenido, basado en una
secuencia de situaciones didcticas que, a nuestro juicio, constituyen una
muestra representativa del campo de problemas combinatorios simples. La
seleccin de las situaciones y su secuenciacin han sido apoyadas por el
estudio previo de la estructura de este campo de problemas. Un estudio
similar para el caso de las nociones probabilsticas elementales se realiz
en Godino, Batanero y Caizares (1987).
El aprendizaje significativo por parte de un sujeto es modelizado por
Sierpinska (1990, 1994) como una secuencia de actos de comprensin,
actos de superacin de obstculos. En nuestro modelo estos actos los
interpretamos como de establecimiento de funciones semiticas y
superacin de conflictos semiticos. La caracterizacin de dichos actos, y
la identificacin de mecanismos productores de obstculos (Artigue, 1990)
y conflictos semiticos, es una temtica central dentro de lo que podemos
denominar dinmica del significado personal de los objetos matemticos.
Los procesos de enseanza se dirigen a determinar secuencias ptimas de
situaciones para presentar, en el tiempo y con los medios disponibles, una
muestra representativa de los componentes del significado de los objetos
matemticos. Metafricamente, el estudio de los procesos de enseanza
/aprendizaje en la clase de matemticas correspondera al estudio de los
efectos, sobre los significados personales, de "choques" de secuencias
223
Captulo 9
didcticas, portadores de elementos de significado.

Asimismo, sera parte de la caracterizacin de la dinmica del
significado personal el estudio de la evolucin de los conocimientos de los
alumnos, es decir, la transformacin de los significados personales iniciales
como consecuencia de la instruccin.
9.3. CUESTIONES SEGN EL FOCO DE INVESTIGACIN
9.3.1. Anlisis epistmico (cognicin institucional)
Entenderemos por anlisis epistmico2 de un proceso de instruccin
matemtica la identificacin de los componentes del contenido matemtico
pretendido OY, que denotamos como S(OY) (significado sistmico de OY),
su secuenciacin a lo largo del mismo y comparacin con el significado de
referencia S(OZ).
El anlisis se basar en descomponer la crnica del proceso de estudio
en unidades, que denominaremos epistmicas, esto es, relativas al
conocimiento institucional. El criterio para definir las unidades de anlisis
ser el cambio de elemento de significado, esto es, cuando se cambia de
problema a estudiar dentro del campo de problemas considerado, se pasa
del enunciado del problema a la realizacin de una accin, el empleo de
una notacin, al uso o identificacin de una propiedad, o a la descripcin,
sistematizacin y validacin de las soluciones. Es decir, tendremos en
cuenta para delimitar las unidades epistmicas los momentos en los cuales
se ponen en juego alguno de los seis elementos introducidos en nuestro
modelo
epistemolgico
(lingsticos,
situacionales,
actuativos,
conceptuales, proposicionales, argumentativos), o tambin entidades mixtas
derivadas. Como hemos descrito en el Captulo 8 interesa definir una
unidad de anlisis ms global, que denominamos configuracin epistmica,
formada por el segmento de una trayectoria epistmica comprendido entre
dos situaciones-problemas (o tareas).
El anlisis epistmico lo consideramos como un componente del
anlisis de la cognicin individual y de la instruccin. La razn es que este
anlisis permitir identificar el sistema de entidades que se ponen en juego
en el estudio de un contenido o tema matemtico, los cuales requerirn
procesos instruccionales especficos. Este anlisis nos va a permitir
2
Usaremos el adjetivo 'epistmico' en lugar de 'epistemolgico' ya que el tipo de anlisis que realizamos
no coincide con lo que habitualmente se designa como 'anlisis epistemolgico de un concepto
matemtico'.
224
describir el significado institucional pretendido y el implementado del tema

matemtico estudiado y la distribucin temporal de sus distintos elementos
(trayectoria epistmica).
El proceso de estudio de un objeto matemtico O tiene lugar en el
tiempo, siendo esta variable esencial en los resultados finales. No es lo
mismo dedicar una o dos sesiones de clase al estudio de la mediana, por
ejemplo, que los alumnos hagan ms o menos actividades, que el profesor
ponga ms o menos ejemplos, etc. Sin embargo, el "tiempo" que interesa a
efectos didcticos se podra representar mejor por la secuencia de
configuraciones epistmicas que por el "tiempo fsico".
La valoracin del carcter ms o menos completo del significado
pretendido requiere disponer de un patrn de comparacin que
denominaremos significado sistmico de referencia S(OZ). Esta
comparacin entre S(OY) y S(OZ) se puede describir como transposicin
didctica localmente implementada en el proceso instruccional.
9.3.2. Anlisis cognitivo (cognicin individual)
La instruccin matemtica tiene que tener en cuenta la naturaleza
cultural del conocimiento matemtico, pero tambin los procesos de
representacin e interpretacin que se ponen en juego en la produccin y
comunicacin de dicho conocimiento. Por ello el anlisis cognitivo3 (que
en nuestro caso hemos abordado desde una perspectiva semitica) de los
procesos instruccionales nos parece necesario y complementario del
anlisis epistmico.
El anlisis cognitivo de un proceso instruccional consiste, para
nosotros, en identificar la trama de funciones semiticas (expresiones,
contenidos y cdigos interpretativos) que se establecen en los procesos de
comunicacin entre los agentes participantes (profesor y alumnos). Ser
pues la indagacin sistemtica de lo que puede significar el texto de la
crnica del proceso, y de cada una de las partes en que se puede
descomponer dicho texto, para un interpretante potencial (anlisis a priori),
o la identificacin de los significados atribuidos de hecho por los emisores
de las expresiones (anlisis a posteriori). En ambos casos se pueden
Usamos aqu el trmino cognitivo para referirnos a la cognicin individual, o cognicin en sentido
estricto.
225
Captulo 9
confrontar con los significados institucionales de referencia, lo que permite

formular hiptesis sobre conflictos semiticos potenciales.
El anlisis cognitivo tendr en cuenta:
- Los agentes involucrados: los estudiantes (X) a los que se dirige el
texto, el profesor (Y) y el investigador o interprete de referencia (Z),
que es la persona que realiza el anlisis semitico de las emisiones de Y
y de las interpretaciones de X.
- Objetos puestos en juego: expresiones, contenidos y cdigos
interpretativos (los objetos y significados que se ponen en juego en una
expresin determinada pueden ser diferentes segn el punto de vista del
agente que se considere).
- Diversos tipos de correspondencias entre expresin y contenido, tanto
de tipo representacional como instrumental, elemental y sistmico, etc.
(Captulo 7).
Este tipo de anlisis ayudar a formular hiptesis sobre puntos crticos
del proceso instruccional en los cuales puede haber lagunas o vacos de
significacin, o disparidad de interpretaciones que requieran procesos de
negociacin de significados y cambios en el proceso de estudio. As
mismo, ser una metodologa bsica para caracterizar los significados
personales finales sobre los objetos matemticos puestos en juego y el
proceso de su constitucin. El texto sometido a anlisis puede ser la
transcripcin de un proceso de resolucin de una tarea, entrevistas
individuales, o los protocolos de las interacciones entre profesor y alumnos.
9.3.3. Anlisis instruccional
El anlisis instruccional de un proceso de estudio se propone
caracterizar las diversas funciones docentes y discentes, as como los
patrones de interaccin de las mismas con los distintos componentes del
contenido pretendido en dicho proceso. Para ello se identificarn nuevas
unidades de anlisis de la crnica del proceso, determinadas por los
momentos en los que se produce un cambio en tales funciones y patrones
de interaccin. Las configuraciones docente y discente agrupan las
funciones docentes y discentes, respectivamente, asociadas a una
configuracin epistmica, mientras que la configuracin didctica
comprende la secuencia interactiva de estados de las trayectorias que tienen
lugar a propsito de una situacin-problema (o tarea). El anlisis
226
instruccional permitir identificar ciertas regularidades en los

comportamiento entre el profesor y los estudiantes a propsito de los
distintos elementos del significado de los objetos puestos en juego y sus
consecuencias en trminos del aprendizaje matemtico.
En la tabla 9.1 incluimos ejemplos de cuestiones de investigacin
clasificadas segn las variables el fin y el foco de la investigacin y las tres
categoras que hemos descrito para cada una de ellas.
Tabla 9.1: Clasificacin de problemas de investigacin
FOCO DE
INVESTIGA- SEMIOMETRA
Medicin/ descripcin
CIN
EPISTMICO
(Significados
institucionales)
COGNITIVO
(Significados
personales)
INSTRUCCIONAL
(Interaccin
entre
significados
institucionales
y personales)
FIN DE LA INVESTIGACIN
ECOLOGA
Bsqueda de relaciones
Cules son las

Qu relaciones existen
caractersticas de los
entre los significados
significados institucionales? institucionales relativos a un
objeto?
Y entre significados de
objetos diferentes?
Cules son las
Qu relaciones establece el
caractersticas de los
aprendiz entre los
significados personales?
significados de objetos
relacionados?
Qu factores afecta a los
significados personales?
Cules son los patrones de Qu factores condicionan
interaccin entre elementos el proceso de instruccin?
de significado y la funciones Cmo disear procesos
docentes y discentes?
que tengan en cuenta los
factores condicionantes?
DINMICA
Estudio de cambios
Cmo cambian los
significados institucionales
segn el medio?
Cmo cambian los

significados personales
como consecuencia de la
instruccin?
Cmo se desarrolla la
instruccin a lo largo del
tiempo?
9.4. MARCO Y HERRAMIENTAS METODOLGICAS

9.4.1. Enfoque metodolgico
Las cuestiones que hemos designado como "semiometra"
(caracterizacin de significados) tienen un carcter esencialmente
descriptivo. En nuestro caso, el modelo terico aporta una tipologa de
objetos y de funciones semiticas, y por tanto, nuevas categoras de anlisis
que nos guan en la descripcin.
En el caso de la "ecologa de significados" el foco de atencin es la
bsqueda de relaciones entre los diversos tipos de significados y los
factores condicionantes, por lo que cuando se pueda distinguir entre
227
Captulo 9
variables independientes y dependientes estamos en condiciones de

explicar y predecir unos valores en funcin de los otros.
La "dinmica de significados" implica disear nuevos dispositivos de
estudio para una organizacin matemtica especfica, o bien observar el
cambio en sistemas didcticos existentes. El modelo terico aporta criterios
para seleccionar las componentes de los procesos instruccionales posibles y
elaborar pautas para la observacin, encuesta o medida de las variables
pertinentes.
Desde el punto de vista metodolgico, en las investigaciones
desarrolladas dentro del Enfoque Ontolgico-Semitico de la Cognicin e
Instruccin Matemtica presentado en esta Monografa se deben combinar
diversos mtodos y tcnicas segn las distintas facetas de la investigacin,
dependiendo del problema abordado en las mismas. Al igual que cada
problema (o campo de problemas) matemticos requiere sus conceptos y
tcnicas especficas para su solucin, desde el punto de vista metodolgico
somos partidarios de emplear en cada caso los enfoques y tcnicas de
recogida y anlisis de datos pertinentes al problema didctico planteado. La
reconstruccin retrospectiva, para su anlisis posterior, de un proceso de
estudio requiere registrar de manera sistemtica y fiable la trama de hechos
didcticos ocurridos: actuaciones del profesor, estudiantes, elementos del
significado puestos en juego en cada momento, interacciones, etc. Los
diversos mtodos y tcnicas de recogida de datos (observacin, encuesta y
medida) tienen que implementarse de manera racional y consistente.
En consecuencia, se debe combinar el estudio documental en la
componente epistemolgica con diversas tcnicas y enfoques en las partes
experimentales, tanto cognitivas como instruccionales. En el estudio de la
evolucin de los significados personales de los estudiantes como
consecuencia de un proceso de instruccin podemos utilizar el mtodo
experimental y cuasi-experimental, donde el control de variables, el tamao
de las muestras y su representatividad deben conferir una gran potencia y
fiabilidad a los resultados del anlisis estadstico de los datos. Por otro
lado, y puesto que este enfoque nos indica las tendencias existentes en la
poblacin, pero no muestra toda la riqueza de la variabilidad individual,
debemos completar el estudio mediante tcnicas de tipo cualitativo.
Particularmente, el estudio de casos nos permite mostrar la consistencia de
los significados personales sobre los objetos puestos en juego. As mismo,
la observacin y registro de los episodios instruccionales muestra la
228
complejidad semitica de los procesos elementales de estudio de las

matemticas.
Evidentemente, puesto que el estudio cualitativo se hace con muestras
de tamao reducido su finalidad es exploratoria y est principalmente
orientado a la formulacin de hiptesis que debern ser contrastadas
formalmente en nuevas investigaciones.
Una implicacin metodolgica del enfoque onto-semitico ser
reconocer un papel relevante a los estudios de casos, tanto de experiencias
de enseanza, como de sujetos y episodios didcticos. Esto es una
consecuencia del reconocimiento de la complejidad ontolgica y semitica
de los diversos objetos que intervienen en la actividad matemtica, y los
proceso de estudio de sus significados.
La teora de los significados sistmicos nos aporta el constructo
sistema de prcticas asociado a todo objeto u organizacin matemtica,
que pretende ser un instrumento para el diseo, implementacin y
evaluacin de procesos de instruccin matemtica, entendida, no como
adiestramiento, sino como enseanza y aprendizaje organizado.
9.4.2. El anlisis ontolgico-semitico como tcnica para determinar
significados
La tcnica del anlisis ontolgico-semitico descrita en captulo 7
comienza a desvelarse como un recurso til para la investigacin en
didctica de las matemticas. Por una parte, y a un nivel que podemos
calificar de microcspico, permite identificar significados puestos en
juego en una actividad matemtica puntual como es el uso de trminos y
expresiones. A un nivel ms general permite describir la estructura
semitica de una organizacin matemtica compleja implementada en un
proceso de estudio particular. En ambos niveles, el anlisis ontolgicosemitico permite identificar discordancias o disparidades entre los
significados atribuidos a las expresiones por dos sujetos (personas o
instituciones) en interaccin didctica. Estos conflictos semiticos pueden
explicar, al menos parcialmente, las dificultades potenciales de los alumnos
en el proceso de estudio, as como identificar las limitaciones de las
competencias y comprensiones matemticas efectivamente puestas en
juego. La informacin obtenida con nuestro anlisis es necesaria si se desea
abordar con criterios rigurosos el diseo e implementacin del proceso de
229
Captulo 9
estudio y determinar los recursos materiales y de tiempo necesarios.

9.4.3. El problema de la evaluacin de los conocimientos matemticos
El problema de la evaluacin de los conocimientos matemticos es
planteado por Wheeler (1993) desde su dimensin epistemolgica: Si
necesitamos evaluar el conocimiento matemtico de los estudiantes para
una multiplicidad de fines, la primera cuestin que debe dilucidarse se
refiere a la naturaleza del propio conocimiento. La razn que da este autor
nos parece obvia: "Cmo podemos evaluar lo que no conocemos?" (p.
87). Esta problemtica se corresponde en nuestro modelo terico con la
caracterizacin de significados sistmicos. Precisamente, una de las
finalidades de la epistemologa del conocimiento matemtico que venimos
desarrollando es proporcionar criterios para la elaboracin de una teora de
la evaluacin del mismo, pero previamente se necesita adoptar o elaborar
una teora sobre su naturaleza, variedad y estructura.
La determinacin de los conocimientos subjetivos precisa
necesariamente de procesos de inferencia, a partir de los conjuntos de
prcticas asociados observados en la situacin de evaluacin, cuya validez
y fiabilidad hay que garantizar (empleamos aqu los trminos de validez y
fiabilidad en su acepcin ms amplia: ausencia de sesgo y precisin en los
procesos de muestreo de situaciones, sujetos, tiempos y circunstancias
inevitables en todo proceso de medicin educacional y psicolgica)
(Messick, 1991; Feldt y Brennan, 1991). La complejidad de este proceso de
inferencia se deduce del hecho de que no slo existen interrelaciones entre
los conocimientos referidos a diferentes objetos matemticos, sino que,
incluso para un objeto matemtico dado, el conocimiento de un sujeto
sobre el mismo, no puede reducirse a un estado dicotmico (conoce o no
conoce) ni a un grado o porcentaje unidimensional (conoce x por ciento),
lo que hace difcil aplicar a la evaluacin de los conocimientos las teoras
clsicas psicomtricas de maestra de dominio o del rasgo latente (Webb,
1992; Snow y Lohman, 1991). Es necesario progresar hacia modelos
integrales y articulados de evaluacin matemtica, como proponen Fortuny,
Gimnez y Alsina (1994) y Gimnez (1997).
Al reconocer esta complejidad queda patente el problema de la
evaluacin de los conocimientos. Cules son los criterios aplicables para
la eleccin e interpretacin del sistema de indicadores empricos que
debemos usar para caracterizar el estado cognitivo global (o parcial), o sea,
230
el conocimiento de un sujeto sobre un objeto matemtico reconocido como

objeto de saber? Aunque esta problemtica, que hemos denominado de la
semiometra para diferenciarla de la problemtica psicomtrica, supone
toda una nueva lnea de investigacin de tipo metodolgico en los estudios
didcticos, podemos apuntar al menos un primer criterio sobre la seleccin
de las situaciones de evaluacin.
El carcter observable de las prcticas sociales permite, mediante un
estudio fenomenolgico y epistemolgico realizado adecuadamente,
determinar, para un objeto dado, el campo de problemas asociado, as como
los significados institucionales. El anlisis de las variables didcticas del
campo de problemas proporciona un criterio para estructurar la poblacin
de las posibles tareas de las cuales debe extraerse una muestra
representativa, si se quiere garantizar la validez de contenido del
instrumento de evaluacin. Estos dos elementos proporcionarn unos
primeros puntos de referencia a tener en cuenta para disear las situaciones
de evaluacin pertinentes para la evaluacin de los conocimientos
subjetivos, y tambin para el diseo de ingenieras adecuadas.
En este captulo hemos propuesto una clasificacin de las cuestiones de
investigacin en didctica de las matemticas segn dos criterios:
- El fin de la investigacin, cuando el propsito principal sea la
caracterizacin de significados (sistmicos) de los objetos matemticos,
las relaciones ecolgicas entre significados, o su evolucin.
- El foco de la investigacin, segn que el centro de atencin sea la
cognicin institucional, la cognicin personal, o la interaccin entre
ambas cogniciones en el seno de un sistema didctico.
Los nueve valores asignados para esta variable bidimensional
proporciona una pauta para formular cuestiones especficas de
investigacin, o proyectos de mayor alcance que aborden varias facetas.
Habra que aadir una tercera dimensin a la clasificacin teniendo en
cuenta lo que podemos denominar orientacin o intencionalidad de la
investigacin, para la que asignamos dos valores:
- Descripcin /interpretacin (qu ha ocurrido, cul es el significado);
- Explicacin/ prediccin (porqu ha ocurrido, qu puede ocurrir).
231
Captulo 9
Consideramos que la complejidad de los problemas didcticos y el

estado de desarrollo de la didctica de las matemticas lleva a que la mayor
parte de las investigaciones realizadas en la actualidad tengan una
orientacin bsicamente descriptiva. La bsqueda de explicaciones
causales para los fenmenos didcticos nos parece, de momento, difcil de
lograr. El Enfoque Ontolgico-Semitico de la Cognicin e Instruccin
Matemtica que proponemos puede ayudar a disear investigaciones con la
validez y fiabilidad requerida en las investigaciones explicativas.
232
Captulo 10
CONCORDANCIAS Y COMPLEMENTARIEDADES
10.1. Introduccin
10.2. Nociones de objeto matemtico y significado
10.3. Concepciones e imgenes conceptuales
10.4. Representaciones internas y externas
10.4.1. Observaciones generales sobre la nocin de representacin
10.4.2. La representacin como funcin semitica
10.4.3. Caractersticas y limitaciones del modelo cognitivo de Duval
10.4.4. Caractersticas y limitaciones de la teora APOS.
10.5. Teora de los campos conceptuales
10.6. Teora de situaciones didcticas
10.7. Teora antropolgica en didctica de la matemtica
10.8 Hacia una integracin de modelos tericos
10.1. INTRODUCCIN
En este captulo presentamos una sntesis de las nociones y enfoques
que hemos tenido en cuenta para apoyar nuestro modelo terico y
estudiamos sus concordancias y complementariedades. Veremos que las
herramientas ontolgicas y semiticas que adoptamos permiten analizar
posibles correspondencias entre nociones cognitivas propuestas desde
distintos marcos tericos y progresar hacia un modelo unificado de la
cognicin e instruccin matemtica.
Como indicamos en el captulo 2, la nocin de significado sistmico
que proponemos est inspirada en las ideas de Wittgenstein sobre el
significado y comprensin (Wittgenstein, 1953), interpretadas segn
autores tales como, Ullmann (1962), Kutschera (1971), Baker y Hacker
(1985), McGinn (1984) y McDonough (1989). La corriente del "significado
como uso" implica que el concepto clave es el de "inmersin contextual".
El contexto se concibe aqu, no como el mero entorno fsico de un
enunciado lingstico, sino que se refiere al contexto cultural e
institucional.
Debemos resaltar, no obstante, que aunque el punto de partida para la
233
Captulo 10
indagacin de los significados sea una posicin pragmtica y

antropolgica, una vez construido el objeto terico que describimos como
sistema de prcticas asociado a un campo de problemas, y los diversos
objetos considerados como elementos del significado, adoptamos una
posicin referencial (Ullmann, 1962), ya que tales objetos son propuestos
como referencia del lxico institucional, o de los objetos institucionales y
personales correspondientes.
En los apartados que siguen contrastamos nuestro modelo terico con
ideas propuestas por otros autores como, Steinbring, Putnam, Bunge,
Ausubel, Douady, Sfard, Dubinsky, as como el marco de las concepciones
(Artigue), representaciones internas y externas (Goldin, Janvier, Kaput,
Duval). Prestamos una atencin especial a las herramientas cognitivas
elaboradas en las teoras de los campos conceptuales (Vergnaud),
situaciones didcticas (Brousseau) y teora antropolgica (Chevallard), con
las cuales compartimos una aproximacin epistemolgica como
fundamento de la investigacin en didctica de las matemticas.
10.2. NOCIONES DE OBJETO MATEMATICO Y SIGNIFICADO
Steinbring (1991) reconoce la complejidad de la estructura conceptual
y establece su ntima conexin "implcita y axiomtica" con las situaciones
y las representaciones, dentro de lo que denomina tringulo
epistemolgico, constituido por el objeto, el signo y el concepto. Reconoce,
asimismo, el papel de la actividad del sujeto para guiar y desarrollar las
relaciones entre los elementos del mencionado tringulo. Este autor no
propone una definicin de significado de un concepto, pero s introduce la
idea de significado intencional de los signos matemticos y de las
situaciones de referencia: "El signo en s mismo no tiene significado
matemtico, slo en su intencin para algn contexto; y los elementos del
nivel objeto slo proporcionan significado matemtico en la intencin de
mostrar una estructura relacional oculta en la situacin de referencia. Los
signos matemticos y los aspectos de las situaciones de referencia deben
ser dotados de significado por intencin para llegar a ser elementos del
tringulo epistemolgico" (p. 85).
Desde nuestro punto de vista, esta nocin de significado intencional de
los signos y objetos podemos relacionarla estrechamente con nuestra
nocin de prctica significativa, en la cual se reconoce una finalidad
(diramos tambin una funcin o intencionalidad) para la resolucin de los
234
Concordancias y complementariedades
problemas o situaciones.
La consideracin de la nocin de significado como una entidad
compuesta no es nueva. Putnam (1991) presenta el significado como un
"vector" o sucesin finita de componentes entre los cuales destaca:
"(1) los marcadores sintcticos que se aplican a las palabras, como
"nombre";
(2) los marcadores semnticos que se aplican a la palabra, como "animal",
"perodo de tiempo";
(3) una descripcin de los rasgos adicionales del estereotipo, si lo hubiere;
(4) una descripcin de la extensin.
Parte de esta propuesta consiste en la siguiente convencin: "los
componentes del vector representan todos ellos, excepto la extensin, una
hiptesis acerca de la competencia del hablante individual" (p. 191).
Bunge (1985) define la significacin de un concepto por medio de un
par constituido por la intensin y extensin. Lo expresa de la siguiente
manera:
Sig (C) = <I, E> , donde,
C: Un concepto;
Sig (C): El significado del concepto;
I: intensin, las notas esenciales que caracterizan el concepto;
E: extensin, conjunto de objetos a los cuales se aplica o refiere el
concepto.
Al conjunto de notas inequvocas de un concepto lo llama Bunge
(1985) ncleo intensional. Aunque lo considera insuficiente para
caracterizarlo completamente, el ncleo intensional proporciona una
definicin de trabajo del concepto.
Nuestra distincin entre significado personal e institucional se
relaciona con la realizada por Ausubel (Ausubel y cols, 1983; Ausubel,
2000), quin distingue entre significado psicolgico y significado lgico,
aunque conceptualizados de manera diferente. Para Ausubel un material de
enseanza posee significado lgico (o potencial) si sus elementos estn
organizados, no slo yuxtapuestos, de tal forma que las distintas partes de
la estructura se relacionan entre s de modo no arbitrario. Desde el punto de
vista del sujeto se produce un aprendizaje significativo "si la tarea de
235
Captulo 10
aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al

pi de la letra), con lo que el alumno ya sabe" (Ausubel y cols, 1983, p.
37). Estos autores conciben el contenido como una red de conceptos y
proposiciones lgicamente organizados; pero respecto a la estructura
interna de los conceptos adoptan una concepcin clsica segn la cual un
concepto est constituido por una serie de atributos necesarios y
suficientes, de tal modo que todos los ejemplos del concepto tienen unos
atributos y ningn no-ejemplo del concepto posee esos atributos.
Para nosotros el establecimiento de relaciones entre los distintos
objetos, tanto a nivel personal como institucional, es una parte esencial de
los sistemas de prcticas de los que emergen los objetos, pero no agotan
todos los aspectos relevantes involucrados en tales sistemas y, por tanto, en
el significado.
La dialctica til-objeto en R. Douady
Douady (1991) atribuye a los conceptos matemticos un carcter no
unitario, identificando dos polos o dimensiones principales de los mismos:
el aspecto objeto (cultural, impersonal e intemporal), plasmado en
definiciones y propiedades caractersticas y el aspecto til o herramienta
para resolver problemas por alguien en un momento dado. Por otra parte
considera que el "significado de un concepto se deriva del contexto en que
est implicado. Por tanto, es el estatuto como til lo que entra en juego.
Tambin se deriva de las relaciones desarrolladas en el contexto con otros
conceptos en el mismo dominio matemtico o no" (p. 116). Se ve en esta
cita que Douady comparte una nocin pragmtica del significado pero no
llega a proponer una conceptualizacin del mismo. Tampoco queda patente
una formulacin clara de la gnesis de los conceptos.
En nuestra definicin de significado de un objeto incorporamos en un
todo dialctico tanto el objeto (fijado intensivamente) como su uso en
situaciones problemticas caractersticas, as como las representaciones
simblicas asociadas al mismo, las cuales intervienen tambin en la
actividad de resolucin. Habitualmente estos usos extensivos de los objetos
son considerados como las aplicaciones de los mismos, algo independiente
del objeto al que no aporta nada nuevo; ste tiene en germen toda la
coleccin de aplicaciones posibles. Esta perspectiva impide comprender la
dinmica de la formacin y evolucin de los conceptos, tanto culturalmente
como mentalmente.
236
10.3. CONCEPCIONES E IMGENES CONCEPTUALES

La conceptualizacin epistemolgica de la nocin de concepcin
(vase captulo 2) puede ser asimilada a la idea de un emergente de ciertos
subsistemas de prcticas sociales asociadas a subcampos de problemas de
un campo dado, esto es, se corresponde con lo que hemos denominado
objeto institucional OI. El anlisis de las definiciones del concepto de
crculo o de tangente realizado por Artigue (1990), por ejemplo, sera una
aportacin a la caracterizacin parcial de la estructura del ente terico que
nosotros denominamos significado del objeto matemtico designado por el
trmino "tangente": cada definicin aporta aspectos diferenciales, bien en
las representaciones utilizadas o en la eficacia relativa para la resolucin de
problemas progresivamente ms generales y abstractos. Definen, por tanto,
significados parciales del objeto matemtico tangente.
Podemos relacionar el punto de vista cognitivo global de la concepcin
con el constructo objeto personal Op, as como los de concepto y teorema
en acto (Vergnaud, 1990) corresponderan a aspectos locales de las
concepciones del sujeto.
La idea de concepcin sobre un objeto y de relacin al objeto, tanto
personal como institucional, parten de un dato previo cuya existencia,
naturaleza y estructura interna no se analiza ni cuestiona: el objeto.
Presentan, en consecuencia, desde nuestro punto de vista, una debilidad a la
hora de investigar los procesos de formacin de tales concepciones o
relaciones. Adems, no tratan el problema de su evaluacin y de la validez
de las inferencias que se deben realizar a partir de las manifestaciones
empricas. No entran en la distincin entre constructo inobservable y el
sistema de indicadores correspondientes.
Para la investigacin didctica el constructo terico primario que
proponemos es el de "sistema de prcticas sociales" asociadas a un campo
de problemas, PI(C), que dado su carcter social, son compartidas en el
seno de I y, por tanto, observables. De este sistema emerge el objeto OI
cuyo significado sistmico S(OI) no es otra entidad que el propio sistema
de prcticas del que emerge y que constituye al mismo tiempo su sistema
de indicadores empricos.
El anlisis fenomenolgico, semitico y antropolgico permitir
determinar la estructura de S(OI), lo que constituir el punto de referencia
para estudiar la gnesis y desarrollo de los significados personales S(Op),
para los sujetos p de I, al menos en la parte observable de estos
237
Captulo 10
significados.
Imagen y definicin conceptual
Las nociones de "imagen y definicin conceptual" (concept image y
concept definition) propuestas por Tall y Vinner (1981) presentan las
siguientes caractersticas y limitaciones:
1) Estn centradas casi de manera exclusiva en aspectos mentales de la
cognicin matemtica. Los conocimientos matemticos institucionales
prcticamente quedan reducidos a conceptos, y estos a su vez a una
definicin formal. Las tareas, situaciones-problemas matemticos, las
operaciones y tcnicas puestas en juego en la actividad matemtica, que
configuran los "conceptos matemticos" (entendidos como sistemas u
organizaciones complejas) no pueden reducirse a una definicin formal.
Adems, no es pertinente hablar de la definicin de un concepto
matemtico ya que en general encontramos una variedad de definiciones
para un mismo concepto, cada una recogiendo aspectos parciales
(sentidos) o momentos en el proceso de generacin de los objetos
matemticos. Se trata de reglas que fijan o regulan la actividad
matemtica relativa a una clase de tareas.
2) El nfasis atribuido a estos constructos mentales para explicar los
conflictos cognitivos de los sujetos oculta en cierto modo los factores
institucionales e instruccionales que pueden explicar las deficiencias de
los aprendizajes.
3) No se tiene en cuenta el papel del lenguaje, en sus diferentes registros
semiticos, como instrumento de la actividad matemtica y como factor
explicativo de los conflictos cognitivos.
4) El reconocimiento de la dependencia de todas estas nociones cognitivas
de las situaciones (contextos) debera llevar a adoptar como unidad de
anlisis un proceso de estudio de un tipo de problemas en un contexto
instruccional dado, tratando de explicar los estados cognitivos, los
aprendizajes logrados y su progresin, mediante los factores
contextuales.
238
10.4. REPRESENTACIONES INTERNAS Y EXTERNAS

10.4.1. Observaciones generales sobre la nocin de sistema de
representacin
Consideramos que la nocin de "sistema de representacin" no
modeliza de manera completa la actividad matemtica y los objetos
emergentes de dicha actividad. La matemtica queda reducida a lenguaje,
sistemas notacionales y grficos; los problemas, las tcnicas, las reglas
matemticas y su justificacin quedan al margen del modelo
epistemolgico, por lo menos a nivel implcito. La representacin se
caracteriza mediante una correspondencia abstracta entre dos entidades que
son puestas en alguna relacin referencial una con otra, por un actor o un
observador. "Pero deliberadamente no se presta atencin al tipo de objetos
que se ponen en correspondencia" (Kaput, 1998, p. 266). Parece necesario
decir qu se est representando y de qu manera, ya que esta falta de
explicitacin puede implicar sesgos en el estilo de descripcin y la
adopcin de hiptesis sobre lo que es cognoscible y los modos de conocer.
La distincin entre representaciones internas y externas es fundamental
para la mayor parte de los autores. Las primeras se refieren a hipotticos
constructos mentales (competencias, capacidades, concepciones, etc.) y las
segundas a notaciones materiales de un tipo u otro. Este dualismo
cognitivista lleva a preguntar (Kaput, 1998, p. 267): Qu es una
representacin mental? Qu se quiere decir cuando decimos que
"representa" a algo? Para quin? Cmo? Cul es la diferencia entre la
experiencia de una representacin interna y la correspondiente a una
representacin externa? Una representacin externa es un sistema
constituido social o personalmente?
Las investigaciones que adoptan las representaciones externas como un
constructo clave estn avocadas, al menos implcitamente, a adoptar una
epistemologa matemtica de tipo realista/objetivista: los significados de
las representaciones tienen una existencia independiente de las personas y
los contextos. Esta visin objetivista del significado se enfrenta a
perspectivas que conciben los significados como socialmente construidos,
incluso para las matemticas. Estos enfoques no objetivistas de la
cognicin sostienen que los propios objetos existen como tales slo en
marcos de referencia humanos; no se niega la existencia de un mundo
externo, sino que se considera que asignamos "objetividad" a los elementos
239
Captulo 10
del mundo mediante la aplicacin de esquemas conceptuales socialmente

construidos.
El lenguaje matemtico, esto es, los diversos sistemas notacionales
(verbales, grficos, gestuales, etc.) se presentan como medios de expresin
de los objetos matemticos (conceptos, proposiciones, teoras). Por tanto,
parece que se trata de algo relacionado, pero distinto de los objetos
matemticos. Kaput (1998, p. 269) se pregunta, Qu es el sistema de
numeracin decimal? Es interno, externo, o ambas cosas? ... Qu
representa (nmeros)? Para quin y bajo qu circunstancias? Es un objeto
matemtico? O sea, es una parte de las matemticas, o slo un lenguaje
usado para representar y trabajar con objetos matemticos reales, los
nmeros naturales?
Esta problemtica no queda aclarada en el marco de los sistemas de
representacin.
Vemos, por tanto, que la nocin de representacin, ampliamente usada
en las investigacin de didctica de la matemtica (captulo 2), es
conflictiva, ya que se usa con distintos significados. Adems, est
estrechamente relacionada con las de significado, comprensin y en ltima
instancia con el conocimiento. La complejidad del tema y su importancia
estn en los objetos matemticos que se trata de representar, su diversidad y
naturaleza. Hablar de representacin (significado y comprensin) implica
necesariamente hablar del conocimiento matemtico, y por tanto, de la
actividad matemtica, sus producciones culturales y cognitivas, as como
de las relaciones con el mundo que nos rodea.
La dificultad aparece cuando se tiene en cuenta el tringulo
epistemolgico: el objeto o referente; el signo, smbolo o significante; el
concepto, significado o referencia, as como los sujetos interpretantes de las
relaciones que se establecen entre los elementos del tringulo. Este es un
tema esencial para la filosofa, la semitica y las ciencias cognitivas en
general, y es inevitable tambin para la educacin matemtica, ya que
nuestro compromiso es la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, o
sea, la actividad matemtica y los objetos y sujetos que se ponen en juego
en la misma.
Una respuesta a la pregunta sobre los objetos involucrados en la
representacin y comprensin, que se da con frecuencia es, representar y
comprender los conceptos matemticos. Pero, qu son los conceptos
matemticos? Adems, no slo hay conceptos en los libros de matemticas:
240
encontramos
tambin,
problemas,
notaciones,
procedimientos,
proposiciones, argumentaciones; sistemas o estructuras matemticas,
teoras. Todos estas cosas a las cuales nos referimos son objetos
matemticos (intervienen en la actividad matemtica) y tambin tienen
que ser representados y comprendidos. Incluso hasta las propias
representaciones materiales (los objetos ostensivos) son con frecuencia
representados unos por otros y tienen que ser conocidos y comprendidos.
Un aspecto que incrementa la dificultad del problema es que con
frecuencia nos referimos con el mismo trmino a cosas diversas. Con la
expresin nmero real, por ejemplo, nos referimos tanto a un concepto
(regla que permite el reconocimiento del objeto) como a toda una estructura
o sistema matemtico, o si se prefiere, una praxeologa. El papel de las
representaciones y los procesos de comprensin involucrados en cada
objeto es bien distinto.
En definitiva, consideramos que para el anlisis didctico de los
procesos de estudio de las matemticas necesitamos adoptar un modelo
ontolgico y epistemolgico suficientemente rico que tenga en cuenta la
variedad objetos que se ponen en juego. Todos esos objetos tienen que ser
representados, "usados", y comprendidos en los procesos de enseanza
y aprendizaje de las matemticas.
10.4.2. La representacin como funcin semitica
La variedad de objetos y facetas que proponemos en el enfoque
ontolgico-semitico de la cognicin matemtica descrito en esta
Monografa tiene que ser tenida en cuenta cuando hablamos de
representacin, conocimiento, significado y comprensin de las
matemticas. Los "sistemas de representacin externos" van a estar
incorporados en sistemas de prcticas operativas y discursivas ms globales
y dinmicos, los cuales se constituyen a partir de tipos de situaciones
problemas y de las acciones requeridas para su solucin en un contexto
institucional dado. Proponemos que los objetos puestos en correspondencia
pueden ser materiales o mentales.
Esta manera de entender las funciones semiticas se inspira en una
larga tradicin que va de Peirce a Schutz pasando por Husserl (Contreras y
Font, 2002). La nocin de signo, tal como la describe Peirce, es un
emparejamiento individual entre dos fenmenos asociados que pueden ser
241
Captulo 10
fsicos o mentales. La interpretacin de las funciones semiticas que

proponemos generaliza de manera radical la nocin de representacin
usada en las investigaciones cognitivas realizadas en educacin matemtica
que en muchos casos entienden la representacin bsicamente en trminos
de Saussure (una imagen mental que se relaciona con un concepto en la
mente del sujeto)
La nocin de representacin y registro semitico usadas por diversos
autores hacen alusin, segn nuestro modelo, a un tipo particular de
funcin semitica representacional entre objetos ostensivos y objetos no
ostensivos (mentales). La funcin semitica generaliza esta
correspondencia a cualquier tipo de objetos y, adems, contempla la
dependencia de tipo instrumental u operatoria.
El significado (y los sentidos) de un objeto matemtico deja de ser una
entidad etrea y misteriosa. Es el contenido de cualquier funcin semitica
y, por tanto, segn el acto comunicativo correspondiente, puede ser un
objeto ostensivo o no ostensivo, concreto o abstracto, personal o
institucional; una praxeologa, una situacin, una notacin, concepto, etc.
La comprensin y el conocimiento no se conciben meramente en su
dimensin mental, sino esencialmente en sus dimensiones personales e
institucionales, involucrando, por tanto, los sistemas de prcticas actuativas
y discursivas ante ciertos tipos de tareas problemticas.
10.4.3. Caractersticas y limitaciones del modelo cognitivo de Duval
La contribucin terica de Duval se inscribe dentro de la lnea de
indagacin que postula una naturaleza mental (las representaciones
internas) para el conocimiento matemtico y que atribuye un papel esencial
en los procesos de formacin y aprehensin de las representaciones
mentales (noesis) al lenguaje, en sus diversas manifestaciones. La
disponibilidad y uso de diversos sistemas de representacin semitica, sus
transformaciones y conversiones, se considera imprescindible en la
generacin y desarrollo de los objetos matemticos, pero la semiosis
(produccin y aprehensin de representaciones materiales) no es
espontnea y su dominio debe ser un objetivo de la enseanza. Una
atencin particular debe darse a la conversin entre registros no
congruentes entre s.
242
Estas ideas nos parecen razonables y tiles para la educacin

matemtica. Sin embargo, encontramos las siguientes limitaciones en el
modelo cognitivo adoptado por Duval.
1. No se propone una teora explcita de qu sean los objetos matemticos,
aparte de ser concebidos como representaciones internas (conceptos, ideas,
nociones, creencias, etc.). No se concede ningn papel a la accin del
sujeto, ligada a situaciones-problemas. Slo se enfatiza el papel mediador
del lenguaje y las tareas de produccin y manipulacin de los registros
semiticos.
2. Comprensin y diversidad de registros. Se postula que para la
aprehensin conceptual es necesario el trabajo con al menos dos registros
semiticos (qu es un concepto en el modelo de Duval?). Es como si estas
representaciones semiticas se concibieran como "proyecciones " de un
objeto multidimensional; para que podamos imaginar cmo es ese objeto
debemos disponer de las diversas "vistas" parciales del objeto y ser capaces
de combinarlas para obtener la imagen global. Parece esconderse aqu una
forma de empirismo. Sin embargo, la aprehensin del componente
discursivo del nmero 3, por ejemplo, se consigue cuando se conoce
(entiende) que el signo '3' es un miembro de la estructura numrica natural,
o sea, un miembro de (N, +,. d) y es indiferente usar cualquier numeral
para indicar ese miembro. El uso de distintos registros semiticos
proporciona propiedades ergonmicas especficas que enriquecen
progresivamente la comprensin de los nmeros, pero no es necesario
"conocer" varios sistemas numerales para saber qu son los nmeros
naturales. El componente praxmico (situacional y actuativo) del
significado sistmico del nmero requiere el conocimiento de los usos del
nmero, de las tcnicas e instrumentos de contar y ordenar. El
conocimiento del nmero no se reduce a un juego de representaciones.
La observacin del trabajo matemtico profesional no apoya esta
dependencia de la noesis respecto de la diversidad de registros. Pensemos
en la eficacia del lenguaje algebraico para investigar en geometra. Esto
implica la no necesidad de la diversidad de registros cuando se tiene en
cuenta la valencia instrumental de los ostensivos y los conceptos
matemticos (en su componente discursiva) se interpretan como reglas de
manipulacin de ostensivos (por supuesto, no arbitrarias). Cuando se
dispone de un sistema de representacin ms efectivo en trminos
operatorios, ste desplazar al menos efectivo. Pero adems, si el no-
243
Captulo 10
ostensivo es una regla de cmo manipular al ostensivo en determinadas

tareas y circunstancias, la variedad de ostensivos implica variedad de
reglas, lo que plantea un problema adicional de establecer la equivalencia,
para ciertos propsitos, de dichas reglas. Esto quiere decir que una
diversidad de ostensivos puede de hecho suponer una dificultad adicional e
innecesaria para la comprensin (dominio) de una regla.
3. El modelo de cognicin matemtica de Duval no incorpora la faceta
institucional del conocimiento matemtico. Esto nos deja sin herramientas
para planificar los procesos instruccionales matemticos y entender el
aprendizaje y la comprensin matemtica como un acoplamiento
progresivo entre significados institucionales y personales de objetos
matemticos, entendidos como sistemas de prcticas (Captulos 3 y 4).
10.4.4. Caractersticas y limitaciones de la teora APOS
En el modelo terico propuesto por Duvinsky y colaboradores, el centro
de atencin es el sujeto cognitivo y la descripcin del proceso de
construccin del conocimiento sobre un concepto matemtico (funcin,
induccin matemtica, clculo grfico, etc.). Se pretende describir el
aprendizaje logrado por un estudiante, pero sin hacer referencia explcita al
tipo de instruccin o proceso de estudio seguido. No se trata de explicar las
deficiencias de la comprensin lograda mediante las caractersticas del
proceso de estudio, sino clasificar los sujetos en niveles discretos de
comprensin de los conceptos pretendidos.
Los objetos matemticos (generalmente se mencionan como conceptos)
no son analizados en cuanto objetos institucionales o culturales. No se
explicita un modelo de actividad matemtica mediante la cual se generan
los objetos matemticos; la descomposicin gentica del concepto hace
ms bien referencia a los esquemas cognitivos del sujeto.
Este modelo terico no asigna ningn papel explcito a las situaciones
problemas que motivan la accin del sujeto, su agrupamiento en tipos y
campos de problemas, y que constituyen la razn de ser de la actividad
matemtica y de los objetos emergentes. Tampoco se modeliza de ningn
modo el papel del lenguaje (simblico, grfico, etc.), y por tanto se ignoran
los conflictos semiticos que se ponen en juego en el proceso de enseanza
y aprendizaje.
244
10.5. TEORA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES

La teora de los campos conceptuales de Vergnaud (1990; 1998) es la
que ms nociones cognitivas (en el sentido de cognicin individual) ha
introducido: esquema, invariante operatorio (concepto en acto y teorema en
acto), concepto, campo conceptual, sentido de un conocimiento. Las
nociones de conocimiento y competencia matemtica son usadas, pero no
definidas explcitamente.
La nocin de esquema
La nocin de esquema incorpora elementos actuativos (tcnicas o
modos de actuar) y elementos discursivos implcitos (conocimientos en
acto); pero adems un esquema est asociado a una clase de situaciones,
entendidas como tareas. Nos parece que este constructo puede desempear
un papel similar a la nocin de "sistema de prcticas personales ligadas a
un tipo de problemas" (Godino y Batanero, 1994), y por tanto, tambin a lo
que podra denominarse una "praxeologa personal" de carcter puntual o
local.
La nocin de concepto y campo conceptual
En la definicin de significado de un concepto (entendido como
sistema) que hemos propuesto intervienen los tres elementos de la tripleta
que propone Vergnaud como definicin de un concepto. Coincidimos con
este autor al explicitar que las situaciones y representaciones estn
ntimamente asociadas con la actividad de la que emergen los objetos
matemticos culturalmente definidos, esto es, consideramos necesario
destacar la relacin dialctica entre la actividad (la praxis) y el concepto.
En nuestra definicin se encuentran presentes los elementos destacados por
Vergnaud pero organizados de un modo especfico, dando lugar al ente
terico que denominamos significado sistmico del objeto correspondiente.
El concepto sera el emergente de este sistema de prcticas. El componente
I de la tripleta conceptual de Vergnaud consideramos que describe
adecuadamente el ncleo intensional del significado del concepto (Bunge,
1985), y lo podemos denominar significado en sentido estricto, pero
aunque proporciona una definicin operativa del concepto no agota toda la
significacin del mismo.
Los invariantes operatorios (conceptos y teoremas en acto) son
entidades cognitivas, no epistmicas, al igual que la nocin de esquema de
245
Captulo 10
la cual son constituyentes. Un concepto-en-acto no es de hecho un

concepto, ni un teorema-en-acto un teorema. En la ciencia, los conceptos y
los teoremas son explcitos y se puede discutir su pertinencia y su verdad
(p.144)
Una primera observacin que podemos hacer sobre la descripcin del
concepto es el no distinguir con claridad el plano personal del institucional,
ni su carcter relativo al sujeto individual o a los contextos institucionales.
Se propone como un elemento de referencia para el investigador con un
carcter absoluto o universal. La incorporacin del conjunto de situaciones
y de significantes, junto con los invariantes operatorios constituyentes de
los esquemas, lleva inevitablemente a confundir los planos cognitivos y
epistmicos, lo que va a dificultar estudiar la dialctica entre ambas facetas
de la cognicin matemtica.
La nocin de campo conceptual y los ejemplos que pone de ella tiene
unas caractersticas muy generales (estructuras aditivas, estructuras
multiplicativas, la electricidad, la mecnica, las magnitudes espaciales, la
lgica de clases). Al igual que la nocin de concepto no se relativiza a los
contextos institucionales, dificultando de este modo el anlisis de la
dinmica y ecologa de tales formaciones epistmicas.
La nocin de sentido
"El sentido es una relacin del sujeto a las situaciones y a los
significantes. Ms precisamente, son los esquemas evocados en el sujeto
individual por una situacin o por un significante lo que constituye el
sentido de esta situacin o de este significante para este sujeto. Los
esquemas, es decir las conductas y su organizacin. El sentido de la adicin
para un sujeto individual es el conjunto de esquemas que puede poner en
prctica para tratar las situaciones a las cuales es confrontado, y que
implican la idea de adicin (Vergnaud, 1990, p. 158).
En esta descripcin Vergnaud est haciendo corresponder a un objeto
matemtico, por ejemplo,la adicin, un conjunto de otros objetos
(situaciones, esquemas, significantes), o sea, lo que anteriormente ha
presentado como un concepto en sentido cognitivo. Este sistema, en lugar
de conjunto, ya que lo importante es que est estructurado, lo considera
como el sentido o significado de la adicin para el sujeto, por lo que guarda
246
una fuerte relacin con uno de los tipos de significados que proponemos en
la teora de las funciones semiticas: el significado personal de un objeto
matemtico considerado como sistema de prcticas personales eficaces
para la resolucin de un cierto tipo de problemas.
En este punto podemos decir que la teora de los campos conceptuales
no introduce una versin institucional de la nocin de sentido, por lo que se
dificulta el estudio de la dialctica entre las dimensiones personales e
institucionales de la cognicin matemtica.
10.6. TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS
Estudiaremos el uso que se hace en Teora de Situaciones de los
trminos conocimiento y saber, restringindonos al artculo de
Brousseau (1986), tratando de dilucidar si en ese uso hay una distincin
clara entre lo que nosotros denominamos conocimiento subjetivo y
conocimiento institucional.
Guy Brousseau postula la existencia de un saber matemtico cuya
comunicacin /reconstruccin por el sujeto, en el seno de los sistemas
didcticos, es el compromiso de la didctica. La transposicin didctica da
cuenta de las adaptaciones de estos saberes para su estudio en el contexto
escolar.
Parece claro que el saber matemtico se refiere a una forma especial de
conocimiento institucionalizado, que habitualmente se registra de forma
axiomtica y mediante la cual se despersonaliza y decontextualiza. Este
saber cuyo texto existe ya, no es una produccin directa del maestro, es un
objeto cultural, citado o recitado (p. 73).
Pensamos que atribuye al saber matemtico unos rasgos que podramos
calificar de absolutos: existe un saber erudito que est ah (sin negar su
carcter histrico y evolutivo) cuya apropiacin por los estudiantes es el
compromiso de la enseanza. Con frecuencia se habla del saber en singular,
pero en otras se usa el plural.
Generalmente utiliza el trmino saber ligado con el calificativo de
saber formal, saber erudito, saber terico, saber prctico, lo que
indica que se interpreta como algo externo o institucional, como elemento
de referencia de la enseanza y el aprendizaje. La distincin saber-terico,
saber-prctico indica una primera descomposicin del saber que podra
relacionarse con la praxis y el logos, con lo conceptual y lo procedimental,
247
Captulo 10
pero no hemos encontrado un anlisis ms detallado de tales componentes

bsicos del saber matemtico.
El supuesto bsico de la teora de situaciones consiste en modelizar
cada conocimiento y /o saber, mediante las situaciones-problema: Los
conocimientos aparecen como la solucin ptima a los problemas
propuestos, solucin que el alumno puede descubir (p. 37) Cada
conocimiento debe surgir de la adaptacin a una situacin especfica (p.
38)
Nos parece fundamental el progreso dado por la teora de situaciones al
conectar genticamente los conocimientos matemticos con las situacionesproblemas (tareas), pero pensamos que es insuficiente el anlisis de los
constituyentes del conocimiento: las situaciones son uno de los
constituyentes pero no el nico. En la teora de situaciones, y en los campos
conceptuales tenemos propuestas, aunque de un modo implcitas, para
progresar en la descomposicin controlada del conocimiento. Por una parte
estn las situaciones de formulacin- comunicacin en las que intervienen
de manera esencial los instrumentos lingsticos (representaciones
materiales que propone Vergnaud), y las situaciones de validacin, en las
cuales intervienen lo que podemos denominar objetos validativos
(argumentaciones , demostraciones). Pero los conceptos y los teoremas
deben ser reconocidos como constituyentes esenciales del componente
discursivo del conocimiento, tanto en su versin personal (conceptos y
teoremas en acto) como institucional, conceptos y teoremas matemticos.
La teora de situaciones es respetuosa con las aportaciones de la
psicologa en el estudio de los procesos de construccin de los
conocimientos (por parte del sujeto). Los conocimientos evolucionan
segn procesos complejos. Querer explicar esas evoluaciones nicamente
por las interaciones efectivas con el medio, sera ciertamente un error, pues
muy pronto los nios pueden interiorizar las situaciones que les interesen y
operar con sus representaciones internas, experiencias mentales muy
importantes (p. 101).
10.7. TEORA
MATEMTICA
ANTROPOLGICA
EN
DIDCTICA
DE
LA
En una primera etapa de desarrollo de la Teora Antropolgica para la

Didctica (TAD) se introdujeron las nociones de objeto, prctica institucin
248
y relacin con el objeto (Chevallard, 1992).

Respecto a las nociones de prctica y objeto descritas por Chevallard
(1991), consideramos que nuestro modelo terico precisa estas nociones, ya
que en el trabajo citado no se especifica una institucin de referencia en la
cual tienen lugar las prcticas (en distintas instituciones se realizan
prcticas distintas, lo que dar lugar a objetos distintos) y, adems, no
cualquier prctica es pertinente a la emergencia de los objetos (algunas
prcticas son incorrectas, inapropiadas o irrelevantes).
Desde nuestro punto de vista, interesados por explicitar una nocin
operativa de significado de un objeto matemtico, encontramos de inters
distinguir entre el nombre de un objeto, el objeto institucional (como una
entidad cultural), el objeto personal (tipo cognitivo) y el sistema de
prcticas sociales ligadas a la resolucin de problemas del que emerge esa
unidad cultural, al cual consideramos como significado del objeto. Se
produce aqu una semitica connotativa en el sentido descrito por Eco
(1991): el trmino "funcin", por ejemplo, denota la idea de funcin, y sta
a su vez connota el sistema de usos.
Las nociones de institucin, prctica y objeto son usadas por
Chevallard (1992) para definir el concepto de 'rapport au savoir', aunque
pensamos que el significado que atribuye a estas nociones no coincide
completamente con las que hemos propuesto nosotros en nuestro trabajo.
Segn nuestra teorizacin, no todas las prcticas son pertinentes para la
emergencia de los objetos. Adems, una prctica debe concebirse como
ligada a un tipo o campo de problemas correspondiente. La introduccin de
la nocin de significado (personal e institucional) como un sistema de
componentes -elementos de significado, prcticas prototpicas
significativas- centra nuestra atencin sobre la naturaleza sistmica y
compleja del significado, entendido aqu como organizacin matemtica y
cognitiva.
Consideramos til distinguir entre el nombre de un objeto, el objeto
(como una entidad cultural y psicolgica) y el sistema de prcticas ligadas
a la resolucin de los problemas del que esta unidad cultural emerge, y que
presentamos como el significado del objeto. Esta formulacin nos permite
conceptualizar mejor los procesos de inferencia que se requieren para
caracterizar el conocimiento de los sujetos sobre los objetos matemticos, a
partir de las manifestaciones empricas de este conocimiento.
Con nuestra definicin de objeto institucional postulamos la existencia
249
Captulo 10
cultural de diferentes objetos, segn la institucin de referencia, en

situaciones en las que una concepcin absolutista de las matemticas slo
percibe un objeto. Esta formulacin es una consecuencia de las hiptesis
pragmticas que hemos adoptado como base y su utilidad para el anlisis
antropolgico de los fenmenos cognitivos y didcticos. Rotman (1988) ha
llegado a conclusiones similares en su anlisis semitico de la actividad
matemtica cuando afirma que los nmeros estudiados por los babilonios,
los griegos, los romanos y los matemticos actuales son diferentes.
Nosotros pensamos que estos nmeros son similares por un fenmeno de
apropiacin regresiva.
La teora antropolgica se ha centrado hasta el momento, casi de
manera exclusiva, en la dimensin institucional del conocimiento
matemtico. Recientemente se ha adoptado la nocin de praxeologa como
uno de los constructos tericos bsicos de la teoria.
Las nociones de praxeologa, y relacin institucional al objeto se
proponen como los instrumentos para describir la actividad matemtica y
los objetos institucionales emergentes de tal actividad. El constructo
cognitivo (en sentido restringido) que propone es el de relacin personal
con el objeto que agrupa todas las restantes nociones propuestas desde la
psicologa (concepcin, intuicin, esquema, representacin interna, etc.).
Pero esta nocin de relacin personal con el objeto no ha sido desarrollada,
al postularse como previa y determinante la caracterizacin de las
praxeologas matemticas y el estudio de las relaciones institucionales.
A continuacin hacemos algunas comparaciones entre las nociones de
la TAD y las propuestas en la Teora de los Campos Conceptuales (TCC).
Es claro que la nocin de situacin que usa Vergnaud es la misma que la
nocin de tarea que se usa en TAD. Las tcnicas, se describen como
maneras de realizar las tareas; una tcnica no es necesariamente de
naturaleza algortmica o casi algortmica: no es as ms que en casos poco
frecuentes. Podemos estar tentados en comparar esta nocin con la de
invariante operatorio, constituyentes de los esquemas, pero no parece
correcto, ya que como invariantes operatorios incluye Vergnaud a los
conceptos-en-acto y teoremas-en-acto, y por tanto, son ms bien reglas
que orientan la acccin del sujeto. Por otra parte, en TAD no se hace
ninguna referencia a que las tcnicas se consideren como herramientas para
250
el anlisis de la cognicin del sujeto, sino ms bien para la cognicin,

entendida en sentido institucional.
Parece claro que como constituyentes de las tecnologas y de las teoras
estn, aunque no se ha precisado hasta el momento, los conceptos, las
proposiciones y las demostraciones matemticas, mediante los cuales se
logra justificar y explicar las tcnicas. Estas nociones estn implcitamente
contenidas en las praxeologas matemticas y tienen una naturaleza
epistmica, o sea, institucional.
Segn esta interpretacin, la nocin de campo conceptual, que de una
manera implcita tambin incluye los algoritmos y procedimientos de
resolucin de los tipos de problemas que se incluyen en los campos
conceptuales, podra asimilarse a la nocin de praxeologa matemtica
global. Ambas nociones tienen una naturaleza institucional e incluyen
componentes similares. Ciertamente la nocin de praxeologa es bastante
ms general y flexible, ya que se aplica tambin a tipos de problemas ms
puntuales, aparte de distinguir entre los dos polos del saber matemtico: el
saber-hacer y el saber-qu, que podra relacionarse con la divisin clsica
en los estudios cognitivos, de conocimientos procedimental y conceptual.
Un anlisis similar aplicado a la nocin de esquema muestra que en
este constructo se tiene en cuenta los tipos de situaciones-tareas, los
invariantes operatorios, las reglas de accin, las inferencias o
razonamientos. Incorpora, por tanto, elementos situacionales, actuativos,
conceptuales y argumentativos. Podemos interpretar el esquema de la TCC
como una especie de praxeologa personal puntual, constructo no
contemplado an en la TAD, pero que debera ser considerado a fin de
disponer dentro del enfoque antropolgico de instrumentos para estudiar la
dialctica entre las dimensiones personales /subjetivas e institucionales de
la cognicin matemtica. Esta incorporacin es lo que hacemos en el
enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin matemtica que
describimos en esta Monografa.
Transposicin didctica, significado y ecologa conceptual
Chevallard (1985) introdujo la expresin transposicin didctica para
referirse al cambio que el conocimiento matemtico sufre para ser adaptado
como objeto de enseanza. La transposicin se manifiesta en la diferencia
existente entre el funcionamiento acadmico (a nivel de investigacin,
251
Captulo 10
como "saber sabio") de un determinado conocimiento y el funcionamiento

didctico del mismo.
Esta nocin puede ser interpretada en trminos de diferencias en el
significado praxeolgico de los objetos matemticos entre la "institucin
matemtica" y las instituciones escolares. Por diversas causas los usos y
connotaciones de las nociones matemticas tratadas en las instituciones de
enseanza son necesariamente restringidos. El problema didctico se
presenta cuando, en forma innecesaria, el muestreo realizado sobre los
componentes del significado tiene un carcter sesgado o se aaden
prcticas inadecuadas, presentando, no un significado limitado del
concepto (lo cual es inevitable), sino otro incorrecto o irrelevante (por
ejemplo, cuando ocurre un deslizamiento metadidctico).
En la construccin del currculo se opera ya una primera etapa del
proceso de muestreo inevitable que transforma el significado de los objetos
matemticos. La seleccin de unos saberes a ensear en los distintos
niveles y grupos de alumnos, supone un fraccionamiento y secuenciacin
del saber que impone severas restricciones en el significado del mismo.
Adems, al proponer ciertos patrones de uso, ciertas connotaciones y
notaciones para los constructos matemticos, excluyendo otros posibles, se
est condicionando el entorno de significacin de los mismos que se ofrece
al alumno.
La investigacin didctica debe aportar conocimientos sobre cmo
llevar a cabo esta seleccin muestral de un modo racional, teniendo en
cuenta las restricciones impuestas por el tiempo y los restantes elementos
del proceso didctico. Se debe aportar conocimiento sobre los sesgos
conceptuales y vacos de significacin que necesariamente se producirn en
las relaciones personales de los alumnos a las matemticas como
consecuencia de las distintas opciones de desarrollo curricular.
Los currculos y los libros de texto presentan siempre muestras
significado de los conocimientos matemticos, con frecuencia
representativas y a veces con sesgos difciles de eliminar. El anlisis
entorno de significacin que se le ofrece al alumno en la clase
matemticas se revela como esencial para interpretar correctamente
respuestas de ste.
del
no
del
de
las
La transposicin didctica puede ser interpretada en trminos ms

generales dentro del marco de la ecologa conceptual (Toulmin, 1972), o la
ecologa de las ideas (Morin, 1992; Godino, 1993), esto es, como el estudio
252
de las condiciones socioculturales e histricas que determinan la formacin

y los distintos modos de existencia de los significados praxeolgicos
institucionales y de sus mutuas interdependencias.
10.8 HACIA UNA INTEGRACIN DE MODELOS TERICOS
Consideramos que el enfoque ontolgico-semitico de la cognicin
matemtica que hemos elaborado podra permitir confrontar las nociones
tericas propuestas en las restantes teoras consideradas y avanzar hacia su
integracin, al permitir identificar concordancias y complementariedades
entre las mismas.
La descripcin de los conocimientos de un sujeto individual sobre un
objeto O se puede hacer de una manera global con la nocin de sistemas
de prcticas personales, que puede ser interpretada como la trama de
funciones semiticas que el sujeto puede establecer en las que O se pone en
juego como funtivo (expresin o contenido). Si en este sistema de prcticas
distinguimos entre las que tienen una naturaleza operatoria o actuativa ante
un tipo de situaciones-problemas, respecto de las discursivas obtenemos un
constructo que guarda una estrecha relacin con la nocin de praxeologa
introducida por Chevallard, siempre y cuando le atribuyamos a dicha
nocin una dimensin personal, adems de la correspondiente faceta
institucional. Nuestro "sistema de prcticas" es ms general que la
praxeologa.
Los modos de hacer y de decir ante un tipo de problemas que ponen
en juego, por ejemplo, el objeto funcin se proponen como respuesta a la
pregunta qu significa el objeto funcin para un sujeto (o una
institucin); o sea la praxeloga personal (respectivamente, institucional)
relativa al tipo de problemas considerado es el significado personal
(institucional) del objeto (o de modo equivalente, tipo de problemas). El
contenido de esta funcin semitica es una praxeologa, por lo que se puede
designar como significado praxeolgico del objeto.
Respecto de la nocin de praxeologa, segn se describen en
Chevallard (1997), consideramos que el polo tecnolgico/ terico (logos)
se debe descomponer explcitamente en entidades ms elementales
(conceptos-definicin, proposiciones, argumentaciones) y nos parece
necesario aadir un tercer polo formado por el sistema de objetos
perceptibles mediante los cuales ser expresan y operan los otros dos polos,
253
Captulo 10
o sea las formas de expresin. El anlisis detallado de los procesos de

resolucin de tareas matemticas revela que las fases de desarrollo de las
tcnicas (en general, elementos actuativos) suponen la aplicacin
contextualizada de objetos conceptuales, proposicionales y argumentativos,
al menos de manera implcita. De igual modo, la elaboracin de
justificaciones requiere la aplicacin de elementos actuativos y
situacionales. Esta circunstancia nos parece que resta relevancia a la
distincin praxis-logos (y la de tecnologa-teora): los elementos
normativos (conceptos y proposiciones) y argumentativos son densos por
doquier en la actividad matemtica.
Por otra parte, la consideracin de los componentes discursivos del
conocimiento matemtico como reglas gramaticales para el manejo de las
expresiones, usadas para describir el mundo de objetos y situaciones extra
o intramatemticas, como propone Wittgenstein -promotor inicial de un
enfoque antropolgico en filosofa de la matemtica- nos plantea un reto a
la investigacin didctica: El problema del recuerdo, interpretacin y
seguimiento de las reglas matemticas por parte del discente. El papel del
profesor, como director del proceso de estudio matemtico, en el momento
de la "des-institucionalizacin" es crucial para garantizar el mantenimiento
de la relacin didctica. Esta observacin tiene consecuencias radicales
sobre el diseo de configuraciones didcticas que optimicen el aprendizaje
matemtico.
Nuestra modelizacin ontolgica-semitica del conocimiento permite
interpretar la nocin de esquema como la faceta interiorizada (no ostensiva)
de una praxeologa personal, y las nociones de concepto-en-acto, teoremaen-acto y concepcin como componentes parciales constituyentes de dichas
praxeologas personales.
La nocin de concepcin del sujeto slo responde a uno de los tipos de
conocimientos, el conceptual, con relegacin de los restantes tipos de
conocimientos. Responde, por tanto, a un modelo cognitivo-epistmico
insuficiente y puede llevar a una visin sesgada, cuando no incorrecta, de
los fenmenos de cognicin matemtica. En conclusin, interesa "concebir"
la concepcin como praxeologa para sacar la cognicin de la "carcel
mentalista". En trminos semiticos, cuando nos preguntemos por el
significado de "concepcin" de un sujeto sobre un objeto O (o sostenida en
el seno de una institucin) asignemos como contenido, "el sistema de
254
prcticas operativas y discursivas que ese sujeto manifiesta en las que se

pone en juego dicho objeto". Dicho sistema es relativo a unas
circunstancias y momento dado.
Nos parece que la nocin de praxeologa personal, entendida como
hemos descrito, puede sustituir con ventaja a la de concepcin del sujeto
y de "esquema", ya que ambas tienen un grado de generalidad similar a la
de praxeologa, enfatizando no obstante la faceta mental de la cognicin.
La praxeologa personal, esto es, lo que un sujeto es capaz de "hacer y de
decir" ante una clase o tipo de situaciones-problemas, es un constructo no
mentalista que podra sustituir a las nociones de esquema, concepcin e
imagen conceptual. La praxeologa pueden ser ms o menos amplia
(puntual, local, global), segn los tipos de problemas abarcados, pero sobre
todo se le atribuye unos componentes y estructura en consonancia con las
praxeologas institucionales.
El uso que se hace en Teora de Situaciones de la nocin de sentido
queda restringido a la correspondencia entre un objeto matemtico y la
clase de situaciones de la cual emerge, y "le da su sentido" (podemos
describirlo como significado situacional). Segn nuestro modelo terico
esta correspondencia es sin duda crucial al aportar la razn de ser de tal
objeto, su justificacin u origen fenomenolgico, pero tambin se tienen
que tener en cuenta las correspondencias o funciones semiticas entre ese
objeto y los restantes componentes operativos y discursivos del sistema de
prcticas del que consideramos sobreviene el objeto, entendido, bien en
trminos cognitivos, o epistmicos.
En el caso de la Teora de los Campos Conceptuales la nocin de
significado es ms rica que en Teora de Situaciones ya que incluye,
adems del componente situacional, los elementos actuativos (esquemas) e
intensionales (conceptos y teoremas en acto). El contenido que se considera
significado de un objeto matemtico para un sujeto es practicamente la
globalidad holstica que nosotros describimos como "sistema de prcticas
personales" (praxeologa personal). Sin embargo, nuestra nocin de funcin
semitica y la ontologa matemtica asociada proporciona un instrumento
ms general y flexible para el anlisis didctico-matemtico.
En nuestro caso, la nocin de significado (o sentido) de un objeto
matemtico deja de ser una entidad etrea y misteriosa. Es el contenido de
cualquier funcin semitica y, por tanto, segn el acto comunicativo
255
Captulo 10
correspondiente, puede ser un objeto ostensivo o no ostensivo, concreto o

abstracto, personal o institucional; puede referirse a una praxeologa, o a un
componente (situacin-problema, una notacin, un concepto, etc.).
La nocin de representacin y registro semitico usadas por diversos
autores hacen alusin segn nuestro modelo, a un tipo particular de funcin
semitica representacional entre objetos ostensivos y objetos no ostensivos
mentales. La nocin de funcin semitica generaliza esta correspondencia a
cualquier tipo de objetos y, adems, contempla otros tipos de dependencias
entre objetos (instrumental y componencial).
En el Enfoque Ontolgico-Semitico de la Cognicin e instruccin
Matemtica, la comprensin y el conocimiento no se conciben meramente
en su dimensin mental, sino esencialmente en sus dimensiones personales
e institucionales, involucrando, por tanto, los sistemas de prcticas
operativas y discursivas ante ciertos tipos de tareas problemticas. El
aprendizaje de un objeto O por un sujeto se interpreta como la apropiacin
de los significados institucionales de O por parte del sujeto; se produce
mediante la negociacin y acoplamiento progresivo de significados.
La identificacin de los conflictos semiticos que tienen lugar en las
interacciones profesor-estudiante durante los procesos de instruccin de un
contenido matemtico es un aspecto esencial del anlisis didctico al
proporcionar una explicacin de las dificultades de los estudiantes en dicho
proceso.
256
Captulo 11
INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL MARCO DE
11.1. Introduccin
11.2. Argumentacin y demostracin matemtica
11.3. Razonamiento combinatorio
11.4. Significado de nociones ligadas a la aproximacin frecuencial de la probabilidad
11.5. Nociones probabilsticas en libros de texto de secundaria
11.6. Sucesos independientes en probabilidad
11.7. Enseanza y aprendizaje de la derivada
11.8. Estudio de la distribucin normal en un curso de anlisis de datos
11.9. Estudio de la divisibilidad en secundaria
11.10 . Estudio de las inecuaciones lineales con dos variables en secundaria
11.11. Papel de la teora de conjuntos en la construccin de los nmeros naturales
11.12. Otras investigaciones
11.1. INTRODUCCIN
En este captulo presentamos un resumen de las investigaciones
realizadas, bien de manera completa o parcial, en el marco terico descrito
en esta Monografa. La mayor parte de estas investigaciones se han
realizado en el seno de nuestro equipo de investigacin de la Universidad
de Granada, y su desarrollado ha proporcionado el contexto necesario para
la progresiva elaboracin y aplicacin de las nociones tericas y
metodolgicas introducidas.
Dadas las caractersticas holsticas y sistmicas del marco terico en
desarrollo los temas abordados corresponden a diversos contenidos
matemticos:
1. Demostracin matemtica
2. Combinatoria
257
Capitulo 11
3. Significados de nociones ligadas a la aproximacin frecuencial de la

enseanza de la probabilidad
4. Anlisis de conceptos probabilsticos en libros de textos
5. Sucesos independientes en probabilidad
6. Enseanza de la distribucin normal en contextos informticos
7. Enseanza y aprendizaje de la derivada
8. Divisibilidad
9. Inecuaciones de dos variables
10.Teora de conjuntos y nmeros naturales
11. Medidas de posicin central
En cada una de estas investigaciones haremos un breve resumen de las
mismas y explicaremos el papel jugado por las herramientas tericas
utilizadas. Mencionaremos tambin algunas de las investigaciones en
curso.
11.2. ARGUMENTACIN Y DEMOSTRACIN MATEMTICA
En la tesis doctoral de A. M. Recio (1999), realizada bajo la direccin
de Juan D. Godino y titulada , "Una aproximacin epistemolgica a la
enseanza y el aprendizaje de la demostracin matemtica", se estudian
tres cuestiones relacionadas con la problemtica de la enseanza y el
aprendizaje de la demostracin matemtica:
(1) Naturaleza diversa de la demostracin segn distintos contextos
institucionales y sus conexiones con los diversos tipos de
argumentacin matemtica (dimensin epistemolgica).
(2) Esquemas personales de demostracin matemtica de estudiantes
de primer curso de universidad, su relacin con los significados
institucionales de la demostracin y su potencial dependencia de
diferentes factores (dimensin cognitiva).
(3) Dificultades de los estudiantes en la elaboracin de
demostraciones, derivadas de la complejidad ontolgica y
semitica que las demostraciones comportan para los estudiantes
(dimensin semitica).
Para cada apartado se utiliza la metodologa apropiada:
258
Investigaciones realizadas
- Estudio documental y cualitativo en la parte terica;

- Enfoque experimental y cuantitativo en el estudio de los esquemas
personales de demostracin, mediante una muestra de 622
estudiantes de primer curso de distintas especialidades de la
universidad de Crdoba.
- Estudio de casos y anlisis de episodios didcticos, realizado sobre
una muestra reducida de estudiantes de 5 curso de Psicopedagoga,
para el estudio de la complejidad semitica de la demostracin.
Se ha planteado este estudio como una aproximacin epistemolgica al
concepto de demostracin matemtica, buscando el esclarecimiento de su
significado como objeto matemtico y como objeto didctico, como objeto
institucional y como objeto personal, pensando que la investigacin puede
representar un paso previo para otros posibles estudios posteriores, ms
centrados en una problemtica de aula.
El estudio realizado ha mostrado que la argumentacin y la
demostracin matemtica -como un tipo especial de argumentacinadquieren connotaciones particulares en distintos contextos institucionales
en los cuales se pone en juego.
El estudiante de matemticas debe aprender en el seno de la clase de
matemticas las caractersticas notacionales, conceptuales y
fenomenolgicas de la demostracin. Pero cada estudiante es miembro -y
est sujeto, por tanto a las influencias- de distintos contextos
institucionales: particularmente no puede evitar participar como ciudadano
en la vida cotidiana y emplear todos los recursos caractersticos del
razonamiento informal; es tambin alumno de las clases impartidas sobre
ciencias experimentales, donde es inducido a pensar en trminos empricos
e inductivos; en las clases de matemticas recibe, por otra parte, diferentes
modelos de demostracin matemtica. La influencia de estos diferentes
modos de razonar condicionan su comprensin y dominio de la
demostracin matemtica.
El modelo descrito en esta tesis postula la puesta en juego en la
actividad matemtica de tres tipos de entidades elementales (notacionales,
situacionales y conceptuales) y la adopcin de la nocin de funcin
semitica como entidad relacional bsica. Esto permite explicar, al menos
en parte, las dificultades y bloqueos de los sujetos en la elaboracin de las
argumentaciones matemticas. Su aplicacin al anlisis de un episodio
259
Capitulo 11
didctico permiti mostrar la complejidad ontolgica y semitica de la

actividad matemtica, incluso ante tareas elementales como las estudiadas
(un problema aritmtico y otro geomtrico).
En la parte experimental de la investigacin, relativa a la
caracterizacin de los esquemas personales de demostracin matemtica,
slo 186 de 622 estudiantes de la Universidad de Crdoba analizados, algo
menos del 30% de ellos, alcanzaron un nivel bsico de demostracin
matemtica deductiva. Los estudiantes manifiestaron, adems, una
variedad de esquemas personales de demostracin, situados en torno a dos
formas bsicas de argumentacin, emprico-inductiva y deductiva, siendo
destacable la proporcin de estudiantes que no superan las primeras. Este
hecho es congruente con los descritos al respecto por diversos autores, en
distintos pases.
La principal conclusin respecto a los esquemas personales de
demostracin matemtica es que no tiene sentido considerarlos como
estructuras exclusivamente cognitivas, determinadas por el nivel de
competencia alcanzado por el sujeto, consecuencia de su evolucin
personal, biolgica o instruccional. El proceso de demostracin es un
proceso que est determinado por el contenido semitico del campo de
problemas al que pertenece la demostracin, siendo necesaria no slo una
determinada competencia cognitiva para poder llevarlo a trmino, sino
tambin el conocimiento de conceptos y procedimientos propios del
campo de problemas en cuestin, de forma que la evolucin en los
esquemas de demostracin aparece ligada a la adquisicin de esas tcnicas
instrumentales.
Remitimos al lector, para detalles adicionales de la investigacin
realizada a los trabajos de Recio (2000), Godino y Recio (1997), Godino y
Recio (1998), Godino y Recio (2001) y Recio y Godino (2001).
11.3. RAZONAMIENTO COMBINATORIO
En la tesis doctoral de R. Roa, dirigida por C. Batanero y J. D. Godino
y titulada, "Razonamiento combinatorio en estudiantes con preparacin
matemtica avanzada", se analizan las estrategias de resolucin de una
muestra de problemas combinatorios elementales, as como las dificultades
y errores por parte de estudiantes de ltimos cursos de la licenciatura de
Matemticas. El estudio se realiza mediante cuestionarios escritos
260
aplicados en tres fases a un total de 147 estudiantes y entrevistas

individuales a una muestra reducida. La caracterizacin de los
conocimientos puestos en juego por los estudiantes se ha realizado
mediante el anlisis de las respuestas a los cuestionarios y entrevistas
usando mtodos cuantitativos y cualitativos.
La investigacin muestra que, a pesar del carcter elemental de los
problemas combinatorios seleccionados, los estudiantes tienen dificultades
importantes para resolverlos debido a la estructura compleja de los
procesos de resolucin requeridos, puesta de manifiesto mediante un
anlisis de tipo semitico, y a deficiencias en la enseanza de la
combinatoria que enfatiza el estudio de las frmulas de las operaciones
combinatorias en detrimento de componentes ms primarios del
razonamiento combinatorio.
Uno de los objetivos de la investigacin se centr en estudiar la
influencia de nuevos factores explicativos (principalmente de tipo
semitico) sobre las estrategias errores y dificultades en la resolucin de
problemas combinatorios.
Mediante el anlisis semitico de los procesos de resolucin de los
problemas de cuatro alumnos y su confrontacin con el estudio a priori se
confirm la existencia de dos tipologas diferenciadas de significado
personal de la combinatoria, que corresponden a lo que tericamente
denominamos "sujeto modelizador" y "sujeto generador de modelos".
La unin de estos dos significados constituira el significado
institucional de referencia de la combinatoria elemental que se pretende
adquieran los alumnos a lo largo de sus estudios, particularmente en la
enseanza secundaria y universitaria. La existencia de estudiantes que se
acercan ms a uno de estos dos significados personales restringidos
muestra que no se alcanzan los objetivos curriculares fijados para el tema.
Ello es ms evidente an cuando observamos los errores y desajustes que
en el significado personal de estos tipos de alumnos se aaden y que no
corresponden al significado de referencia, ni siquiera de manera parcial.
La comparacin dentro de cada uno de estos dos tipos de alumnos de
dos casos, uno con alto nmero de problemas resueltos correctamente y
otro con alta tasa de fallos plantea tambin serias dudas respecto a la
eficacia del nfasis casi exclusivo que hoy da se da al aprendizaje de las
definiciones y frmulas de las operaciones combinatorias.
261
Capitulo 11
Por el contrario, los xitos o fracasos estn motivados por dificultades

de tipo semitico en la comprensin del enunciado y falta de capacidades
bsicas como la recursin y la enumeracin sistemtica, que podemos
describir como los componentes pragmticos del razonamiento
combinatorio. Una reflexin final es si no sera ms productivo tratar de
cultivar estas capacidades que no se restringen al campo de la
combinatoria, sino que tienen una aplicabilidad general a la adquisicin de
destrezas de resolucin de problemas.
Esta tesis est disponible en Internet en la siguiente direccin:
http://www.ugr.es/local/batanero
11.4.
SIGNIFICADO
DE
NOCIONES
LIGADAS
APROXIMACIN FRECUENCIAL DE LA PROBABILIDAD
LA
La tesis doctoral de L. Serrano, titulada, Significados institucionales y

personales de objetos matemticos ligados a la aproximacin frecuencial
de la enseanza de la probabilidad, dirigida por la Dra C. Batanero, fue
defendida en 1996 en la universidad de Granada y planteada dentro del
marco terico descrito en Godino y Batanero (1994).
En esta investigacin se analiza la problemtica didctica asociada a la
"aproximacin frecuencial" en la enseanza de la probabilidad en los
niveles de educacin secundaria. Las preguntas sobre las que se centra el
trabajo son las siguientes:
-Cules son los objetos matemticos que se ponen en juego en el
enfoque frecuencial de la probabilidad? Cules de ellos son
asequibles a los alumnos de secundaria? Cmo disear situaciones
didcticas adecuadas para este enfoque de la enseanza?
-Son asequibles a los alumnos las caractersticas bsicas de los
experimentos aleatorios que se proponen en estas situaciones y de las
secuencias de resultados aleatorios que se obtienen en las
experimentaciones?
-Cules son las prcticas de los alumnos en la resolucin de los
problemas propuestos? Cules de estas actuaciones son
concordantes con el significado de la aleatoriedad desde un punto de
vista matemtico y cules no? Encontramos en los alumnos las
mismas heursticas y sesgos descritos en sujetos adultos?
262
-Cul es el grado de comprensin de los alumnos de la probabilidad en

su acepcin frecuencial? Admiten los alumnos la posibilidad de
estimar la probabilidad basndose en los datos experimentales?
Entienden los alumnos el carcter aproximado de los valores de
probabilidad que obtenemos?
"Las respuestas a estas preguntas requiere un estudio previo del
significado de la aleatoriedad y de las secuencias aleatorias desde el punto
de vista matemtico, pues este estudio es la pauta de comparacin con los
significados personales de los alumnos" (p. 4).
En esta tesis se construyen una coleccin de situaciones didcticas que
son propuestas a muestras de alumnos de secundaria y pautas de entrevista
para estudiar sus comportamientos en dichas situaciones. Esta informacin
sirve de base para elaborar un cuestionario escrito para determinar los
significados personales de los alumnos ante los tipos de problemas
planteados. En dichos significados se contemplan tres componentes bsicos
del razonamiento estocstico: propiedades atribuidas por los alumnos a las
secuencias de resultados aleatorios, la interpretacin de enunciados de
probabilidad frecuencial, y el uso de heursticas en la resolucin de
problemas probabilsticos sencillos. Las categoras de prcticas realizadas
por los alumnos en la resolucin de las tareas propuestas se comparan con
las que seran adecuadas desde un punto de vista matemtico.
El anlisis epistemolgico realizado de la nocin de aleatoriedad en la
institucin matemtica muestra su complejidad. Los modernos dispositivos
de clculo y la necesidad de produccin de tablas de dgitos aleatorios
llevan a separar la idea de proceso y de secuencia aleatoria. Para estas
ltimas se muestra que no hay una definicin sencilla del concepto que
permita discriminar de forma clara e inequvoca si una cierta secuencia es o
no aleatoria.
En el estudio experimental, los resultados indican la diversidad de
significados que los alumnos atribuyen a los mismos objetos, y las
diferencias entre estos y los significados de referencia, conocimiento que
permite orientar los procesos de enseanza.
263
Capitulo 11
11.5. NOCIONES PROBABILSTICAS EN LIBROS DE TEXTO DE

SECUNDARIA
La tesis doctoral de J. J. Ortiz de Haro, titulada, Significados de los
conceptos probabilsticos en los libros de texto de Bachillerato, dirigida
por los Dres C. Batanero y L. Serrano, fue defendida en 1999 en la
Universidad de Granada, y realizada dentro del marco terico de los
significados institucionales y personales de los objetos matemticos
(Godino y Batanero, 1994; 1998). Los objetivos abordados en la
investigacin fueron los siguientes:
1. Describir los elementos intensionales1 caractersticos de cada uno de los
conceptos probabilsticos citados y analizar su presencia y forma de
presentacin en los manuales escolares.
2. Identificar los elementos extensionales2 de cada uno de los conceptos
probabilsticos citados y analizar su presencia, bien como ejercicios o
ejemplos, en los manuales escolares.
3. Analizar las principales variables de tarea de estos ejemplos y ejercicios
y llevar a cabo un estudio comparativo de su distribucin en algunos libros
de texto. Puesto que las variables y sus valores aportan matices
diferenciados al significado de los conceptos, la distribucin de los
ejercicios y ejemplos respecto a las mismas nos indica claramente el
significado particular que podran construir los alumnos a los que el libro
de texto va dirigido.
4. Identificar los diferentes elementos representacionales3 asociados a los
conceptos probabilsticos elementales y llevar a cabo un estudio
comparativo de su empleo en algunos libros de texto.
5. Estudiar la variabilidad de presentacin de los conceptos mencionados
en los textos elegidos, estudiando si se inducen concepciones diferenciadas
sobre los mismos conceptos.
6. Detectar los sesgos en el significado de los conceptos presentados a los
alumnos. Estos sesgos identificados permitirn mejorar las nuevas
propuestas curriculares incluyendo los complementos necesarios para
paliarlos en el futuro.
Conceptuales y proposicionales.
Situaciones, problemas, ejercicios.
3
Lenguaje (en el sentido dado en el captulo 4.
2
264
Con la investigacin se trataba de contribuir a mostrar con un ejemplo

de aplicacin la teorizacin de Godino y Batanero (1994; 1998) sobre el
carcter sistmico del significado de los conceptos matemticos, y los tipos
de elementos que lo componen, as como sobre las dimensiones
institucional y personal del conocimiento (Ortiz, (2001 p. 247). El anlisis
de las tipologas de elementos de significado para cada uno de los
conceptos analizados, la comparacin de su presencia o ausencia en los
libros de texto o de los matices especficos con que se presentan permiti
mostrar la diversidad de significados que, sobre un mismo concepto,
presentan diferentes libros de texto, incluso en un mismo nivel de
enseanza.
El estudio aporta informacin sistemtica que muestra la complejidad
del significado de los conceptos probabilsticos elementales en los libros de
texto, debido a la interrelacin entre los diferentes componentes
extensionales, intencionales y representacionales, lo que explica la
dificultad de su secuenciacin en la enseanza.
11.6. SUCESOS INDEPENDIENTES EN PROBABILIDAD
El artculo de E. Snchez, del Departamento de Matemtica Educativa
del CINVESTAV-IPM (Mxico), titulado, Investigaciones didcticas sobre
el concepto de eventos independientes en probabilidad, publicado en la
revista Recherches en Didactiques des Mathmatiques, Vol. 20 (3): 305330 en 2000, adopta como marco terico de referencia la teora de los
significados institucionales y personales formulada en Godino y Batanero
(1994).
El trabajo aborda la bsqueda de una explicacin para las dificultades
que tienen los profesores de matemticas de secundaria sobre el concepto
de eventos independientes, en el contexto de un curso de perfeccionamiento
profesional, y a pesar de tener una preparacin inicial en probabilidad. Una
posible explicacin se busca en el anlisis del significado del concepto de
independencia, tanto en el papel que ha jugado la independencia en el
desarrollo histrico de la probabilidad como en la revisin de algunos
textos elementales. La conclusin es que el concepto de eventos
independientes es un concepto abstracto que surge relacionado con
265
Capitulo 11
problemas avanzados de la matemtica, mientras que la idea intuitiva de

independencia se expresa en el concepto de experiencias independientes.
La funcin de estos dos conceptos en la enseanza propicia grandes
confusiones.
El constructo terico central que orienta la investigacin es el
significado de la nocin de independencia, entendiendo el significado como
se propone en Godino y Batanero (1994). De esta manera, se considera
imprescindible separar el significado segn se vea desde la perspectiva de
la institucin matemtica o de la institucin escolar. En este ltimo caso, el
significado escolar se busca en los libros de texto y en las prcticas de los
maestros, mientras que el significado matemtico se encuentra al explorar
en las prctica asociadas a los problemas que le dieron origen, lo que le
lleva a un anlisis del desarrollo histrico del concepto.
Snchez considera que la definicin de significado institucional de un
objeto matemtico como "el conjunto de prcticas institucionales asociadas
al campo de problemas del cual emerge dicho objeto en un momento dado"
es interesante porque, por un lado, precisa que depende de la perspectiva
(institucin) desde la cual se busca, y por otro, en el caso de la institucin
matemtica, no se limita al significado formal, es decir, a la definicin (p.
317).
La indagacin epistemolgica realizada por Snchez le lleva a concluir
que hay un campo de problemas relacionados con la independencia
estocstica en conexin con la regla del producto cuyas prcticas
significativas comienzan en los modelos de los juegos de azar, siguen con
una relacin ms compleja en las aplicaciones de la probabilidad a la fsica
y terminan con aplicaciones dentro de la matemtica. A esta progresin en
la solucin de distintas clases de problemas que se presentan en cada etapa
la acompaan distintos conceptos tericos de independencia: eventos
independientes asociados a experiencias independientes, variables
aleatorias (y sus distribuciones) independientes, y, por ltimo, eventos
independientes en un sentido moderno.
Estos distintos conceptos se forman en la transicin del clculo de
probabilidades, considerado como matemtica aplicada a una teora
matemtica por derecho propio.
El concepto de eventos independientes emerge en el ltimo perodo de
evolucin de la probabilidad y es el resultado de volver los ojos hacia la
matemtica misma y buscar sus propios objetos matemticos, alejados de
266
cualquier alusin a objetos del mundo fsico. "Pareciera que la escasa

disponibilidad de problemas de nivel elemental asociados al concepto
puede ser la causa de que el aprendizaje no sea del todo exitoso por parte
de muchos alumnos" (p. 328)
11.7. ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA DERIVADA
La tesis doctoral de V. Font titulada, Procediments per obtenir
expressions simbliques a partir de grafiques. Aplicacions a les
derivades, dirigida por J. M. Nez en el Departamento de Didctica de
las Ciencias Experimentales y de la Matemtica de la Universidad de
Barcelona en 1999 ha sido estructurada dentro del marco de la teora de
los significados institucionales y personales de los objetos matemticos y
utiliza, adems la nocin de funcin semitica como herramienta de
anlisis de la nocin de derivada.
Las hiptesis y objetivos de la investigacin se formulan de manera
explcita mediante las nociones introducidas en nuestros trabajos (Godino y
Batanero, 1994, 1998; Godino y Recio, 1998), como mostramos a
continuacin.
Hiptesis general: Al plantearnos el significado y la formacin de
contenidos matemticos en el proceso de instruccin, hemos de realizar un
anlisis que contemple el significado del contenido (sistema organizado de
contenidos) en la institucin matemtica, el significado del contenido en la
institucin escolar y el significado personal.
La segunda hiptesis precisa el uso especfico que se hace de la nocin
de significado en cada uno de los tres niveles formulados en la hiptesis 1.
Concretamente se indica:
- El significado personal de un contenido matemtico es el sistema de
prcticas personales que realiza una persona para resolver el campo de
problemas del que ha emergido el contenido personal.
- El significado institucional de un contenido matemtico es el sistema de
prcticas asociadas al campo de problemas del que ha emergido el
contenido institucional.
- El significado a priori de un contenido matemtico para un sujeto, desde
el punto de vista de la institucin escolar, es el subsistema de prcticas
personales asociadas a un campo de problemas que son consideradas en
267
Capitulo 11
la institucin escolar como las adecuadas y caractersticas para resolver

dichos problemas.
La investigacin, adems de justificar las dos primeras hiptesis de tipo
terico con una extensa y profunda revisin de las referencias
epistemolgicas y cognitivas, se centra en disear, experimentar y evaluar
una experiencia de enseanza de la derivada en el nivel de Bachillerato.
Con dicho fin se formula la tercera hiptesis:
- Tomando como marco de referencia general las hiptesis anteriores se
afirma que es posible elaborar e implementar, con un alto grado de
viabilidad, una unidad didctica para trabajar la derivada en las
instituciones clase de matemticas de 1er curso de Bachillerato/ 3 de
BUP, que contemplan actividades que permiten calcular la expresin
simblica de funciones derivadas a partir de grficas (de f(x) o de f(x)).
Los objetivos de la tesis se centran en justificar las tres hiptesis
formuladas. Con dicho fin se proponen, entre otros, los siguientes
desarrollos.
- Justificacin de la necesidad de considerar tres niveles de significado: 1)
la institucin matemtica, 2) el significado en la institucin escolar, y 3)
el significado personal .
- En relacin del significado personal se adopta la nocin de funcin
semitica como un instrumento que permite el anlisis conjunto de la
manipulacin de ostensivos en un contexto social y del pensamiento que
le acompaa (p. 14).
- Anlisis de las investigaciones previas sobre el contenido Introduccin
a las derivadas, dificultades, obstculos y errores de los alumnos,
aspectos curriculares y restricciones que afectan al desarrollo de la
unidad
- Aplicacin al contenido de la derivada del constructo significado a
priori de un objeto institucional X para un alumno, desde el punto de
vista de la institucin clase de matemticas de 1er curso de bachillerato,
modalidad de ciencias de la naturaleza y tecnologa.
- Explicitacin de los objetivos, actividades y evaluacin de la
experiencia de enseanza de las derivadas.
268
- Analizar la viabilidad del proceso de estudio diseado y presentado

como un proceso de interaccin y construccin de significados en un
aula y circunstancias especificadas.
Con objeto de justificar la adopcin de la hiptesis general sobre la
necesidad de considerar los tres niveles de significado, Font realiza un
estudio crtico y en profundidad de las principales corrientes
epistemolgicas y cognitivas usadas en educacin matemtica. En
particular estudia,
- Teoras referenciales frente a anlisis pragmticos.
- Representacionismo frente a no representacionismo
- Platonismo frente a constructivismo
- Intencionalidad, intersujetividad y ostensividad.
- Representaciones mentales en psicologa cognitiva
- La historia interna del conocimiento frente a sociologa del
conocimiento cientfico.
- Anlisis sistmicos frente a anlisis centrados en el individuo
- Psicologa cognitiva frente a antropologa cognitiva
Destacamos que tras la exploracin realizada, V. Font presenta las
nociones tericas que nosotros hemos elaborado sobre el significado
institucional personal de los objetos matemticos (Godino y Batanero,
1994) como el marco terico mejor adaptado al problema de investigacin
planteado. En las pginas 80 a 84 reproduce y analiza el sistema de
definiciones mediante las cuales proponemos una epistemologa
matemtica particularmente adaptada a las necesidades de investigacin en
didctica de las matemticas. Entre las conclusiones relativas al marco
terico afirma,
6) Segn nuestro parecer, los constructos significado personal,
significado institucional y significado de un objeto institucional para un
sujeto desde el punto de vista de la institucin resultan muy tiles para
elaborar una unidad didctica, ya que esta implica un proceso de eleccin
de contextos con finalidad didctica. El carcter observable de las prcticas
sociales permite, mediante un estudio fenomenolgico y epistemolgico
realizado adecuadamente, determinar, para un objeto dado, el campo de
problemas asociado, as como su significado institucional. El anlisis de las
variables didcticas permite hacer una reduccin del significado
269
Capitulo 11
institucional para un proceso de eleccin de contextos, y disear las

posibles tareas pertinentes para la evaluacin de los conocimientos
subjetivos (p. 85).
Funciones semiticas
El subobjetivo 1.2. de la tesis doctoral de V. Font (1999) lo formula en
los siguientes trminos: En relacin al significado personal, justificar la
hiptesis 1.1 utilizando las funciones semiticas como un instrumento que
permite el anlisis conjunto de la manipulacin de ostensivos en un
contexto social y del pensamiento que le acompaa (p. 86).
Para justificar esta afirmacin, Font emprende un estudio terico de las
diversas teoras e interpretaciones realizadas sobre las representaciones en
didctica de las matemticas, incluyendo los puntos de vista de Kaput,
Brown, Duval, la teora antropolgica y nuestra teora de las funciones
semiticas en su primera formulacin (Godino y Recio, 1998). Sobre la
clasificacin de entidades que propusimos (extensionales, intensionales y
notacionales) y las funciones semiticas como relacin entre una expresin
y un contenido concluye que resulta de inters y til para su investigacin.
Uno de los aspectos ms interesantes es que esta clasificacin se puede
aplicar tanto a las representaciones ostensivas (dominio de lo pblico)
como a las mentales (dominio de lo privado). Es decir, podemos considerar
los smbolos mentales que actan como un soporte de entidades
extensionales e intensionales (noesi en la terminologa de Duval), o bien
considerar ostensivos que acten como un suporte de entidades
extensionales o intensionales (semiosis).
Font utiliza las funciones semiticas para analizar la complejidad de la
comprensin del contenido funcin derivada, concluyendo que las
funciones semiticas son una herramienta de tipo descriptivo y no pueden
explicar por qu y cmo el alumno realiza los procesos de abstraccin, uso
de metforas y analogas, encapsulacin y desencapsulacin, etc. Sin
embargo, considera que pueden ser tiles, ya que permiten describir con
un lenguaje unificado muchos procesos que se han estudiado en el campo
del pensamiento matemtico avanzado y que, en diferentes trabajos de
investigacin, se han descrito con terminologas diferentes (p. 137).
Remitimos al lector al artculo de Font (2000), publicado en la revista
electrnica Philosophy of Mathematics Education Journal,14: 1-35,
disponible en Internet en la siguiente direccin:
270
http://www.ex.ac.uk/~PErnest/pome14/contents.htm
para un estudio en profundidad de las representaciones y su conexin con
las funciones semiticas.
11.8. ESTUDIO DE LA DISTRIBUCIN NORMAL EN UN CURSO DE
ANLISIS DE DATOS
La tesis doctoral de L. Tauber, titulada, La construccin del significado
de la distribucin normal a partir de actividades de anlisis de datos,
dirigida por los doctores C. Batanero y V. Snchez fue defendida en 2001
en la Universidad de Sevilla y realizada ntegramente dentro del marco
terico de los significados institucionales y personales de los objetos
matemticos.
Esta investigacin describe y analiza los significados institucionales de
la distribucin normal de probabilidad en el contexto de un curso de
anlisis de datos con estudiantes universitarios, as como el proceso de
construccin de los significados personales de los estudiantes en dicho
contexto instruccional.
Las preguntas de investigacin fueron las siguientes:
1. Cul es el significado tpico que, sobre la distribucin normal, se
presenta en un curso introductorio de estadstica universitaria?
(significado institucional de referencia)
2. Cmo organizar una experiencia de enseanza de la distribucin
normal, apoyada en el uso del ordenador? En qu se diferencia de una
enseanza tradicional? (significado institucional local pretendido).
3. Cmo transcurre la experiencia al llevarla a cabo? Qu dificultades
surgen y cmo afectan stas al desarrollo y al resultado de la
experiencia? (significado institucional local observado).
4. Cmo desarrollan las tareas los alumnos durante la enseanza? Cules
son sus dificultades y errores? Qu aprenden? (evolucin del
significado personal de los alumnos del grupo a lo largo del proceso de
aprendizaje).
5. Cules son los conocimientos finales de los alumnos del grupo?
(significado personal construido por los alumnos de la muestra al
finalizar la enseanza).
271
Capitulo 11
En la determinacin de los distintos tipos de significado se utiliza de

manera sistemtica la descomposicin analtica propuesta en Godino
(1999):
Elementos extensivos4: Las situaciones y campos de problemas de
donde emerge el objeto;
Elementos actuativos: Procedimientos y estrategias para resolver los
problemas;
Elementos ostensivos: Los recursos lingsticos y grficos para
representar u operar con los problemas y objetos involucrados;
Elementos intensivos: Propiedades caractersticas y relaciones con otras
entidades: definiciones, teoremas, y proposiciones;
Elementos validativos: Argumentos que sirven para justificar o validar
las soluciones.
A partir del anlisis de libros de texto de estadstica aplicada destinados
a estudiantes que ingresan en la universidad, se determina el significado
institucional de referencia. Tomndolo como base, se dise una secuencia
didctica basada en el uso de ordenadores, analizando el significado
institucional pretendido y sus diferencias respecto al significado de
referencia.
La observacin de la experiencia de enseanza durante los cursos
acadmicos 1998-99 y 1999-2000 y el anlisis de las producciones de los
alumnos durante las clases sirvi para determinar el significado
institucional implementado y evaluar la evolucin del significado personal
de los alumnos a lo largo del proceso de estudio.
El significado personal adquirido por los estudiantes al finalizar la
experiencia se evalu con dos instrumentos: a) un cuestionario, permite
determinar de forma rpida aspectos del conocimiento de un gran nmero
de elementos de significado incluidos en la enseanza; b) una prueba de
ensayo para ser resuelta con ordenador analiza los elementos de significado
puestos en juego por los alumnos y la capacidad de anlisis de datos. Con
ambos instrumentos se proporcionan datos globales de la muestra de
alumnos y comparacin entre cursos as como entre alumnos con y sin
estudios previos de estadstica.
4
Como hemos indicado en el captulo 6, consideramos preferible interpretar como faceta la distincin
"extensivo - intensivo", que designamos como "ejemplar - tipo". De igual modo la distincin ostensivo no ostensivo se interpreta como una faceta aplicable a las diversas entidades primarias.
272
El marco terico utilizado ha sido fundamental, tanto en la definicin

del problema abordado, como en las herramientas metodolgicas
empleadas. Ha permitido justificar la propuesta de enseanza, comparar la
planificacin de la enseanza con su implementacin efectiva, analizar el
aprendizaje de los alumnos y explicar sus dificultades y construir unos
instrumentos de evaluacin con una validez de contenido explicitable. Los
diferentes tipos de elementos de significado contemplados nos permiten
centrar la atencin en las diferentes componentes del conocimiento
matemtico
(problemas,
prcticas
operativas,
representaciones,
conceptos/propiedades y validaciones) que son objeto de estudio. La doble
vertiente institucional/personal del significado ayud a diferenciar y
comparar el conocimiento objetivo y subjetivo y a ponerlos en
correspondencia.
Esta tesis doctoral est disponible en la siguiente direccin de Internet:
11.9. ESTUDIO DE LA DIVISIBILIDAD EN SECUNDARIA
La tesis de maestra en Didctica de la Matemtica de S. Etchegaray
titulada, Anlisis epistemolgico y didctico de nociones elementales de
teora de nmeros, fue realizada en el ao 2000 bajo la direccin del Dr. C.
Snchez e I. Sainz en la Universidad Nacional de Ro Cuarto (Argentina).
Como fundamento terico y marco de referencia de la investigacin
adoptan de manera central la nocin de significado, entendido de acuerdo
con el modelo desarrollado en Godino y Batanero (1994) y teniendo en
cuenta la descomposicin en elementos de significado descritos en Godino
(1999a).
Etchegaray relaciona de manera consistente las herramientas
ontolgicas y semiticas que proponemos con las nociones elaboradas por
la Teora Antropolgica de Chevallard, pudiendo apreciar que la nocin de
praxeologa desempea un papel similar al constructo sistema de prcticas
personales e institucionales. El enfoque prcticamente exclusivo de la
teorizacin de Chevallard en la dimensin institucional, con olvido de la
faceta personal de los conocimientos matemticos, lleva a Etchegaray a
adoptar como ms operativas las nociones tericas de significado
institucional y personal, junto con la descomposicin analtica en cinco
273
Capitulo 11
elementos de significados: ostensivos, extensivos, intensivos, actuativos y

validativos.
El objetivo general de la tesis consiste en realizar un anlisis didctico
de las nociones elementales de teora de nmeros (relacin de
divisibilidad, mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo),
abarcando los aspectos epistemolgicos, cognitivos e instruccionales. Con
dicho fin se realizan las siguientes actividades:
1) Anlisis terico de la nocin de significado como objeto de
investigacin en Didctica de la Matemtica, desde una perspectiva
semitica-antropolgica. Para ello, se estudiarn centralmente los
aportes realizados por la lnea de investigacin sobre Teora y
Mtodos de investigacin en Educacin Matemtica de la Universidad
de Granada (p. 4).
2) Estudio y anlisis desde un punto de vista histrico-epistemolgico de
la evolucin de las nociones elementales de la Aritmtica. Esto
permitir caracterizar el significado de referencia en instituciones de
produccin a los efectos de lograr una aproximacin a la comprensin
del significado en instituciones de enseanza.
3) Descripcin de una praxeologa referencial de la Teora de la
Divisibilidad en el conjunto de los enteros.
4) Anlisis de libros de textos actuales con el fin de investigar cmo
viven en nuestro sistema de enseanza los objetos en cuestin,
determinando los significados institucionales. Los textos analizados
corresponden al curso 8 de EGB (Argentina) (2 de ESO en Espaa)
5) Determinacin de los significados personales de una muestra de
estudiantes de 11 a 13 aos en relacin a los contenidos de divisibilidad
en el conjunto de los nmeros enteros y su comparacin con los
significados implementados en los libros de texto, caracterizando los
elementos estructurales y secundarios del significado de las nociones
aritmticas involucradas.
Entre las conclusiones se destaca que los libros de textos analizados
tratan de imponer un nico punto de vista que privilegia:
- La necesidad de conocer la tcnica generada por la factorizacin nica en
primos de un nmero entero (tcnica normalizada) para extraer el M.C.D,
sin tener en cuenta los conocimientos y la riqueza de procedimientos
274
(sistema de prcticas personales) que el alumno puede desarrollar cuando

se le enfrenta a una situacin problema.
- Slo proponen aprender nociones de divisibilidad para resolver
situaciones cotidianas "tipo" produciendo un significado institucional
restringido, si lo contraponemos a un anlisis conceptual (praxeologa
referencial) y epistemolgico de las nociones involucradas.
Un resumen ms extenso de este trabajo fue publicado en las Actas del
V Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin
Matemtica, disponibles en la siguiente direccin de Internet:
http://www.ugr.es/local/seiem
11.10. ESTUDIO DE LAS INECUACIONES LINEALES CON DOS
VARIABLES EN SECUNDARIA
La tesis de maestra de Nora Gatica titulada, Las inecuaciones lineales
con dos variables en el ltimo ciclo de la Enseanza General Bsica,
dirigida por los Dres A. Neme (Universidad de San Luis, Argentina) y J. D.
Godino (Universidad de Granada), fue defendida en la Universidad
Nacional de Ro Cuarto (Argentina) en el ao 2000.
El objetivo general de la investigacin se centra en realizar un anlisis
de los problemas la enseanza y aprendizaje de las inecuaciones lineales
con dos variables en el nivel de educacin secundaria, teniendo en cuenta
las dimensiones epistmicas, cognitivas e instruccional.
Con dicho fin se formulan los siguientes objetivos especficos:
1) Realizar una sntesis de las investigaciones sobre la didctica de las
inecuaciones en la escuela secundaria, dentro del marco del rea
problemtica de la didctica del lgebra escolar.
2) Caracterizar el significado matemtico de las inecuaciones lineales
con dos variables, incluyendo el estudio del campo de problemas
modelizables mediante inecuaciones lineales con dos variables.
3) Analizar la complejidad semitica de una tarea sobre representacin
grfica de una inecuacin usada en un proceso de estudio
implementado en un grupo clase.
275
Capitulo 11
4) Caracterizar los significados institucionales de las inecuaciones en el

currculo de matemticas de secundaria, en los manuales escolares y
en la prctica de la enseanza
5) Identificar las estrategias y dificultades de los alumnos en la
iniciacin del estudio de las inecuaciones lineales con dos incgnitas
en el contexto de una experiencia de enseanza diseada bajo un
enfoque constructivista.
El uso del constructo significado institucional ha permitido plantear el
estudio de la dimensin epistmica del problema didctico abordado,
orientando la caracterizacin de los sistemas de prcticas ligadas al objeto
inecuaciones lineales con dos variables tanto en la institucin
matemtica, como en las instituciones educativas (currculo, manuales
escolares y prctica instruccional).
As mismo, el constructo funcin semitica y el anlisis semitico de
una tarea de resolucin grfica de una inecuacin ha permitido determinar
el sistema de objetos que se ponen en juego (extensivos, ostensivos,
actuativos, intensivos y validativos). Este significado sistmico de la
inecuacin planteada se usa como referencia para analizar el inicio del
proceso de enseanza de las inecuaciones en una experiencia realizada en
una clase con estudiantes de secundaria. Entre las conclusiones se destaca
el papel del profesor como ayuda del proceso de estudio en momentos
crticos de bloqueo ante el desconocimiento, por parte de los estudiantes, de
los convenios que definen los objetos intensivos necesarios para la solucin
grfica de la inecuacin planteada.
11.11 PAPEL DE LA TEORA DE CONJUNTOS
CONSTRUCCIN DE LOS NMEROS NATURALES
EN
LA
La tesis doctoral de M. Arrieche, dirigida por Juan D. Godino titulada,

"La teora de conjuntos en la formacin de maestros: facetas y factores
condicionantes del estudio de una teora matemtica" se centra en un
aspecto especfico de la formacin matemtica de los maestros: clarificar el
papel que el lenguaje conjuntista debera tener en esa formacin. Fue
presentada en el Departamento de Didctica de la Matemtica de la
Universidad de Granada en 2002.
Las preguntas iniciales que motivaron esta investigacin fueron:
276
- Cul es el papel que debera desempear el estudio de los conjuntos,

aplicaciones y relaciones en la formacin de los maestros?
- Es til el lenguaje conjuntista para desarrollar los restantes temas del
programa, en particular en el estudio de los nmeros naturales?
- Cules son los factores que condicionan el grado de estudio de una
teora matemtica?
La decisin de incluir un tema en el currculo puede estar basada en su
conexin con otros temas, esto es, por su carcter instrumental. Pero es
necesario investigar su viabilidad y los requisitos necesarios para el
estudio. No es suficiente realizar un estudio de tipo epistemolgicoecolgico, sino que hay que tener en cuenta los restantes componentes de
los sistemas didcticos: el profesor, los alumnos y las estrategias
instruccionales implementadas. Qu conflictos cognitivos tienen los
alumnos con los distintos componentes del significado de las nociones
pretendidas? Cmo implementan el estudio del tema los profesores en
funcin del tiempo y recursos disponibles? Las facetas cognitiva e
instruccional proporcionan tambin criterios sobre el grado y modo de
estudio de un tema matemtico, como es en nuestro caso, la teora de
conjuntos en la formacin de los maestros. Esta parte de la investigacin
lleva a caracterizar:
- Los significados elementales o sistmicos puestos en juego en el libro de
texto usado en el proceso de estudio de los temas conjuntos, relaciones y
funciones de un grupo de maestros en formacin.
- Las praxeologas matemticas implementadas en el desarrollo de las
clases impartidas por un profesor en la asignatura "Matemticas y su
Didctica", correspondiente al programa de formacin de maestros, en
los temas de introduccin de nociones conjuntistas y la construccin de
los nmeros naturales.
- Los significados personales construidos por los maestros en formacin
sobre las nociones conjuntistas tras el proceso de estudio implementado,
tratando de explicar los conflictos semiticos, al menos parcialmente,
mediante la trayectoria didctica implementada.
Esta informacin se considera necesaria para la toma de decisiones
sobre la orientacin del currculo y la identificacin de los puntos crticos
del proceso de enseanza y aprendizaje correspondiente.
277
Capitulo 11
Esta investigacin se ha situado claramente en una aproximacin

epistemolgica (Gascn, 1998), esto es, se elige como punto de entrada y
central para indagar los problemas didcticos el propio conocimiento
matemtico. Para ello incluso se adoptan y elaboran modelos
epistemolgicos que consideran el saber matemtico desde una perspectiva
multifactica y relativa a los contextos institucionales en que desempea
sus roles. Este enfoque de investigacin se ejemplifica en este caso al
adoptar como tema central la clarificacin de los significados (Godino y
Batanero, 1994, 1998) de la "praxeologa conjuntista" y sus relaciones
ecolgicas con las "praxeologas numricas".
En la investigacin se incluye la observacin y evaluacin sistemtica
de un proceso de estudio matemtico en el que el profesor y los alumnos
interaccionan para fijar los significados institucionales finalmente
implementados y para tratar de resolver conflictos semiticos potenciales.
El profesor, apoyndose en el libro de texto que selecciona, es el ltimo
eslabn de un proceso de adaptacin y fijacin de los significados
(transposicin didctica) que condicionan de manera importante las
"oportunidades para aprender" de los estudiantes. El anlisis semitico
realizado del texto y de las explicaciones del profesor ha permitido fijar
una "radiografa" del saber efectivamente implementado, lo que ha
proporcionado algunas claves explicativas de las deficiencias de los
aprendizajes de los alumnos.
En el estudio de las relaciones ecolgicas entre las praxeologas
numricas y conjuntistas se ha aportado informacin sobre la relevancia de
la teora de la conjuntos como campo de indagacin matemtica y como
herramienta esencial para las diversas ramas de la matemtica. Pero esto no
justifica de manera directa su inclusin en los currculos de educacin
primaria o incluso de secundaria. El estudio de cualquier organizacin
matemtica requiere tiempo, capacidades cognitivas, recursos
instruccionales, etc. Cada decisin curricular, atribuida habitualmente al
buen juicio y experiencia de "expertos", requiere ser sometida a indagacin
sistemtica si debe ser tomada de manera racional.
Se concluye que el estudio de la teora de conjuntos en el currculo de
formacin de maestros se justificar en la medida en que desempee un
papel instrumental en el estudio de los contenidos matemticos propios del
currculo de primaria. El oficio de maestro no es el de un matemtico, por
lo que no puede estudiar conjuntos por su propio inters intrnseco. Esto
278
explica el inters en estudiar las relaciones entre los conjuntos y las

construcciones de los nmeros naturales, dado el carcter esencial de los
nmeros y las operaciones aritmticas en el currculo de primaria.
Tradicionalmente, el alumno ha sido el centro de atencin de las
preocupaciones didcticas. Este centramiento parece natural, ya que el
sistema de enseanza se justifica por la necesidad de la sociedad de
transmitir la cultura matemtica y para capacitar a sus miembros en la
generacin de nuevos conocimientos. Los estudiantes deben apropiarse del
saber y ser capaces de producir nuevos saberes que resuelvan los nuevos
problemas. Esto explica que la caracterizacin de los significados
personales de los estudiantes sea el criterio de evaluacin final del
funcionamiento del sistema. Pero la explicacin de las deficiencias de los
aprendizajes no podemos buscarla slo en las capacidades intelectuales de
los sujetos, como a menudo han supuesto las investigaciones cognitivistas.
En esta investigacin se ha tratado de poner en relacin los aprendizajes
con el proceso de estudio seguido, as como con los significados
institucionales implementados, ya que estos factores tienen la
consideracin de variables didcticas, esto es, variables sobre las que el
profesor tiene un cierto grado de libertad para actuar. No ocurre eso con las
variables propias del desarrollo cognitivo de los sujetos.
Esto no quiere decir que las variables de ndole no cognitiva sean de
tipo didctico. El tiempo que el currculo asigna al estudio de las
matemticas, las expectativas de empleo de los maestros en formacin, la
ratio profesor - alumno, por ejemplo, son sin duda factores condicionantes
de los aprendizajes sobre los que el profesor no tiene posibilidades de
actuar.
Podemos afirmar como conclusin final de la investigacin que los
maestros necesitan conocer las nociones elementales de la praxeologa
conjuntista, principalmente por sus relaciones con la praxeologa numrica,
y que su aprendizaje requiere tiempo de estudio, tanto dirigido como
autnomo. Es posible que las severas restricciones temporales del actual
currculo de formacin de maestros en Espaa impida hacer este estudio,
pero ello no debe llevarnos a hacer de la necesidad, virtud, esto es, puesto
que no se dispone de tiempo para el estudio, concluir que no es necesario
ese estudio.
279
Capitulo 11
11.12. Medidas de posicin central

En la tesis doctoral de B. Cobo (2003), realizada bajo la direccin de
Carmen Batanero y titulada, "Significado de las medidas de posicin
central para los estudiantes de secundaria, se realiza un estudio tericoexperimental sobre el significado y comprensin de las medidas de
posicin en la educacin secundaria obligatoria y est planteada
ntegramente mediante el enfoque ontolgico-semitico descrito en esta
Monografa.
Nos fundamentamos para ello, tanto en las investigaciones previas,
como en el marco terico de Godino (Godino, 1996; Godino y Batanero,
1994; 1998), en el que se tiene en cuenta una doble perspectiva,
institucional y personal sobre el el significado y comprensin de los
objetos matemticos (Cobo, 2003, p. 16).
Las cuestiones de investigacin que se abordan en la tesis son las
siguientes:
1. Cul es el significado de las medidas de posicin central?
A pesar de que esta pregunta parece tener una solucin clara e
inequvoca, se argumenta a lo largo del trabajo que los objetos matemticos
son entidades complejas y su significado depende del contexto institucional
en que se usan. En el Captulo 2 se describe el significado que se toma
como significado institucional de referencia, y que se determina partiendo
del anlisis de una muestra de libros universitarios de estadstica
descriptiva. Previamente se presenta el marco terico y la categorizacin en
el mismo de tipos de elementos de significado que sirven de base para el
estudio.
2. Cmo podemos usar el marco terico para sintetizar la investigacin
realizada hasta la fecha con relacin a los promedios? Cules son los
elementos cuya comprensin an no ha sido objeto de estudio?
En el Captulo 3 se presenta una revisin bibliogrfica de las principales
investigaciones realizadas sobre las medidas de tendencia central,
organizada en torno a los elementos de significado considerados en el
marco terico e identificados en el anlisis conceptual. Este estudio permite
concluir sobre la falta de estudios globales sobre la comprensin del
concepto y al mismo tiempo, fundamenta la construccin del cuestionario,
que incluye tems tomados de diversas investigaciones previas.
280
3. Qu parte del significado institucional de referencia es objeto de

enseanza en la Educacin Secundaria? Cules son los elementos de
significado (campos de problemas, algoritmos y procedimientos,
representaciones, conceptos y propiedades y argumentos que son
incluidos en este nivel educativo?
En el Captulo 4 se realiza un estudio curricular, analizando los
documentos oficiales en Espaa y otros pases. Seguidamente se hace un
estudio cualitativo del tema en una muestra de 21 libros de texto de
educacin secundaria obligatoria. Esto permite identificar los elementos de
significado que se presentan con mayor frecuencia en dichos textos, as
como los que estn ausentes. Por un lado este estudio define el significado
local de las medidas de posicin central en el estudio que se usa en la
construccin del cuestionario. Por otro lado, permite identificar algunos
huecos en la enseanza que podr servir para mejorar los libros de texto de
este nivel educativo.
4. Cul es el significado personal sobre los promedios de los estudiantes
de educacin secundaria obligatoria al iniciar y finalizar esta etapa
educativa? Cules son los elementos de significado en que
encontramos mayor dificultad inicial y cules resultan ms intuitivos?
Qu progresin se observa en el aprendizaje entre estos dos niveles
educativos? Qu elementos continan siendo difciles al finalizar la
etapa?
Para dar respuesta a estas preguntas se aborda la construccin de un
instrumento de evaluacin (cuestionario) que tiene en cuenta los diferentes
elementos de significado identificados en el estudio curricular (significado
local). En el Captulo 5 se describe la construccin y prueba del
cuestionario, mediante una muestra piloto, as como las modificaciones
realizadas sobre el cuestionario final. En el Capitulo 6 se presentan los
resultados de un estudio detallado de las respuestas de 164 alumnos de 1
curso y 148 alumnos de 4 curso de educacin secundaria obligatoria. El
anlisis cuantitativo permite comparar la dificultad relativa de los tems y
su diferencia en las dos muestras analizadas, as como el efecto del curso,
sexo y centro sobre los resultados.
El estudio multivariante sugiere que la comprensin de las medidas de
posicin central no progresa segn un patrn unidimensional, sino que, por
el contrario, tiene un carcter multidimensional, de acuerdo al marco
terico. El estudio cualitativo detallado de las respuestas a diferentes tems
281
Capitulo 11
permite describir las tendencias y variabilidad en el significado personal de

los estudiantes sobre los promedios. Este estudio se completa con algunos
ejemplos de anlisis semitico de las respuestas, que sirve para explicar la
dificultad de algunas de las tareas.
11.13. OTRAS INVESTIGACIONES
En el Grupo de Investigacin de "Teora de la Educacin Matemtica y
de la Educacin Estadstica" de la Universidad de Granada, en cuyo seno se
ha gestado y desarrollado inicialmente la Teora de las Funciones
Semiticas, continuamos aplicando el enfoque ontolgico-semitico de la
cognicin que hemos presentado en esta Monografa en diversas
investigaciones en curso.
Independientemente de nuestro propio Grupo mencionamos las
investigaciones desarrolladas por los siguientes grupos de investigacin de
otras universidades:
- Equipo dirigido por A. Contreras en la Universidad de Jan (Contreras
2002; Luque, Snchez y Contreras, 2002; Ordez, Contreras, Garca, y
Luque, 2002; Contreras, Garca y Snchez, 2003; Ordez y Contreras,
2003).
- Equipo dirigido por V. Font en la Universidad de Barcelona (Font,
2000b; Font, 2002; e Inglada y Font, 2002)
- Equipo dirigido por S. Etchegaray en la Universidad Nacional de Ro
Cuarto (Argentina) (Colombo y Etchegaray, 2003; Markiewicz y
Etchegaray, 2003).
Estos grupos de investigacin estn utilizando de manera activa y
constructiva las nociones tericas propuestas en el enfoque ontolgicosemitico de la cognicin matemtica.
282
Captulo 12
SINTESIS E IMPLICACIONES DE LA
"Nada hay tan poderoso para dirigir las propias acciones en
una situacin compleja, para coordinar los propios esfuerzos
con los de los dems, como una buena teora" (Skemp, 1976, p.
14)
12.1. Introduccin
12.2. Herramientas cognitivas
12.3. Herramientas instruccionales
12.4. Enfoque y herramientas metodolgicas
12.5. Hacia un modelo unificado del anlisis didctico matemtico
12.1. INTRODUCCIN
Una de las ideas impulsoras de nuestro trabajo es el convencimiento de
que la nocin de significado, a pesar de su extraordinaria complejidad,
puede desempear un papel esencial en la fundamentacin y orientacin de
las investigaciones en didctica de las matemticas. A la pregunta que se
hace Ernest (1997) de si la semitica tiene el potencial de ofrecer la base
para una teora unificada de la educacin matemtica (y las matemticas)
nosotros daramos una respuesta afirmativa, a condicin de adoptar (o
incluso elaborar) una semitica apropiada y de complementarla con otras
herramientas tericas, en particular una ontologa que tenga en cuenta la
variedad de objetos que se ponen en juego en la actividad matemtica. En
esta Monografa hemos mostrado tambin la utilidad de incorporar
herramientas conceptuales aportadas por la antropologa cognitiva y la
ecologa conceptual.
En este ltimo captulo haremos una sntesis de las herramientas
tericas que consideramos tiles para progresar hacia un modelo unificado
283
Captulo 12
de la cognicin e instruccin matemtica, y que hemos descrito en esta

Monografa. Mencionamos tambin algunas direcciones en las que es
necesario progresar, como es la incorporacin de las dimensiones afectivas,
axiolgicas, polticas, curriculares, etc. y sus interacciones con las
dimensiones epistmica, cognitiva e instruccional. Todas ellas configuran
los componentes de lo que para nosotros constituye el anlisis didcticomatemtico, el cual deber proporcionar la necesaria fundamentacin para
la tecnologa didctica y la prctica de la enseanza de las matemticas.
12.2. HERRAMIENTAS COGNITIVAS
Las nociones tericas correspondientes a las dimensiones epistmica y
cognitiva del anlisis didctico - matemtico, introducidas hasta este
momento, son las siguientes:
- Sistema de prcticas operativas y discursivas ligadas a un campo de
problemas, presentado como el significado sistmico de los objetos
matemticos.
- Entidades elementales componentes de los significados sistmicos.
- Facetas duales de los objetos matemticos.
- Funcin semitica.
Resumimos a continuacin las principales caractersticas de estas
nociones y algunas de sus consecuencias.
Partimos de un postulado bsico: La centralidad de los problemas y
los instrumentos semiticos en el trabajo matemtico.
La actividad matemtica se centra en la solucin de una cierta clase de
situaciones problemticas. Dicha actividad requiere el uso y la produccin
de una variedad de instrumentos semiticos y da lugar a tcnicas,
conceptos y teoras que se organizan segn los principios de la lgica.
El modelo cognitivo que proponemos para describir la cognicin
matemtica adopta la nocin de situacin-problema como idea primitiva. La
variacin sistemtica de las variables que intervienen en las situacionesproblema da lugar a diferentes campos de problemas. Postulamos que la
gnesis del conocimiento personal se produce como consecuencia de la
284
Sntesis e implicaciones
interaccin del sujeto con campos de problemas, mediatizada por las

herramientas semiticas y es dependiente de los contextos institucionales.
Como consecuencia tenemos dos unidades primarias de anlisis para
estudiar los procesos cognitivos: la prctica significativa, y el significado
sistmico de un objeto.
As pues, la prctica significativa, considerada como una forma expresiva
situada, implica una situacin-problema, un contexto institucional, una
persona y los instrumentos semiticos que mediatizan la accin. Esta nocin
se utiliza para conceptualizar los objetos matemticos como emergentes de
sistemas de prcticas.
La nocin de significado sistmico de un objeto nos permite derivar una
nocin de comprensin que tiene en cuenta los procesos institucionales y
contextuales implicados (captulo 5). De este modo, la comprensin no se
reduce a un acto puramente mental.
El constructo significado sistmico que proponemos postula la
complejidad del conocimiento matemtico reconociendo sus caractersticas
diacrnicas y evolutivas. Permite tomar conciencia de la importancia del
campo de problemas asociado a cada conocimiento, de las variables que lo
estructuran y de los sistemas ostensivos utilizables, dado que el
conocimiento sobreviene de las actuaciones de las personas ante las
situaciones problemticas, mediatizadas por las herramientas lingsticas
disponibles. El sistema de prcticas operativas y discursivas puede servir de
ayuda en las tareas de diseo, desarrollo y evaluacin de procesos de
enseanza y aprendizaje, para orientar la bsqueda y seleccin de muestras
representativas de las prcticas que caracterizan la competencia y
comprensin matemtica en cada contexto institucional.
Como hemos descrito en el captulo 9, las nociones de semiometra
(determinacin de significados) y ecologa de significados (relaciones y
dinmica de significados) pueden ayudar a definir una problemtica de
investigacin para la didctica de las matemticas.
Por otro lado, en el anlisis de las actuaciones de los alumnos y
profesores en el aula nos interesa con frecuencia fijar la atencin en
procesos interpretativos especficos y en las dificultades inherentes a los
mismos. Para este anlisis la tipologa de objetos y facetas desde las cuales
se pueden considerar se revela como un instrumento necesario. Las
restantes facetas del conocimiento matemtico identificadas, ostensiva - no
285
Captulo 12
ostensiva, elemental - sistmica, ejemplar - tipo, proporcionan nuevos

elementos de anlisis de los procesos de cognicin matemtica.
Las funciones semiticas y sus tipos
Se trata de las correspondencias (relaciones de dependencia o funcin)
entre un antecedente (expresin o significante) y un consecuente (contenido
o significado), establecidas por un sujeto (persona o institucin) de acuerdo
con un cierto criterio o cdigo de correspondencia. Estos cdigos pueden
ser reglas (hbitos, convenios) que informan a los sujetos implicados sobre
los trminos (funtivos) que se deben poner en correspondencia en las
circunstancias fijadas.
Un postulado que adoptamos es que cualquier objeto matemtico
(ostensivo o no ostensivo) puede ser expresin o contenido, como ocurre en
la semitica que propone Peirce (las ideas tambin funcionan como signos,
Eco, 1991). Adems, las relaciones de dependencia entre expresin y
contenido pueden ser de tipo representacional (un objeto se pone en lugar
de otro), o instrumental u operatoria (un objeto usa a otro u otros como
instrumento).
La comprensin (o lo que es equivalente, el conocimiento) de un objeto
O (sea ostensivo o no ostensivo) por parte de un sujeto (persona o
institucin) se describe en trminos de las funciones semiticas que el
sujeto puede establecer, en unas circunstancias fijadas, en las que O se
pone en juego como funtivo (expresin o contenido). Cada funcin
semitica implica un acto de semiosis por un agente interpretante y
constituye un conocimiento, un acto de comprensin. Hablar de
conocimiento y de comprensin equivale a hablar de significado, esto es,
de funcin semitica, resultando una variedad de tipos y grados de
conocimientos (y de comprensiones) en consonancia con la diversidad de
objetos que se ponen en juego en la actividad matemtica.
El modelo semitico que proponemos para describir la cognicin
matemtica incorpora aspectos propios tanto de las teoras pragmticas (u
operacionales) del significado como de las realistas (o referenciales). El
significado de los trminos y expresiones se debe buscar en el uso que se
hace ellas en los contextos institucionales y en los juegos de lenguaje
especficos de los que forman parte. Pero esto no implica que tengamos que
renunciar a la posibilidad de encontrar usos prototpicos que indicamos con
286
nuevos trminos y expresiones. La metfora del objeto matemtico resulta

til para comprender el funcionamiento del pensamiento y no tenemos
necesidad de rechazarla si logramos controlar su empleo. Como indicamos
en la seccin 2.3.3, esta compatibilidad entre las teoras operacionales y
referenciales del significado est apoyada en posiciones como las de
Ullmann (1962).
Algunas consecuencias o corolarios
Pensamos que las nociones tericas introducidas aportan elementos
nuevos para definir una semitica cognitiva especialmente adaptada a la
investigacin en didctica de las matemticas. Indicamos a continuacin
algunas consecuencias que se derivan de este enfoque de la cognicin
matemtica.
1. Puesto que los estudiantes son sujetos de distintas instituciones, su
conocimiento est mediatizado por stas. En consecuencia, la
caracterizacin del conocimiento institucional debe constituir una etapa
previa a la evaluacin del conocimiento de los estudiantes y la
planificacin de la enseanza.
2. Dada la complejidad del significado sistmico de los conceptos
matemticos el estudio de los mismos y los significados personales
logrados por los alumnos, dependen de manera determinante de la
seleccin que se haga de los distintos componentes de los sistemas de
prcticas pretendidas.
3. Parcialidad de la comprensin y competencia matemtica.
Los significados construidos por los participantes en un proceso
instruccional sobre un objeto matemtico -o lo que viene a ser equivalente,
su conocimiento, comprensin o relacin personal a dicho objeto- ser
siempre parcial y relativa al contexto institucional, material y temporal en
que tiene lugar el proceso. Slo nos queda la pretensin de que ste
conocimiento sea lo ms completo posible en cada circunstancia y que se
facilite su evolucin futura, contando adems con estimular su inters
personal.
4. Los significados sistmicos y la tipologa de prcticas (y objetos
emergentes) identificadas aportan nuevos elementos a tener en cuenta en el
diseo y evaluacin de los procesos de estudio de las matemticas. As
mismo, la generalizacin del modelo aportada por la teora de las funciones
287
Captulo 12
semiticas proporciona nuevos instrumentos de anlisis de procesos

cognitivos y microinstruccionales, al revelar el sistema de objetos e
interpretaciones que se ponen en juego.
5. Relatividad socio-epistmica del conocimiento matemtico en los
contextos de la enseanza.
El diseo e implementacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
de un objeto formal matemtico (procedimiento, concepto, teora) para
cada nivel educativo y circunstancias institucionales dadas exigen una
seleccin de situaciones-problemas, instrumentos semiticos y propiedades
caractersticas del objeto. Estos sistemas de prcticas locales especficas
dan lugar a una multiplicidad de objetos matemticos (informales), tanto a
nivel personal como institucional. En consecuencia, cada objeto formal
matemtico, por ejemplo, nmero, funcin, etc, tiene que ser
progresivamente abstrado o generalizado de dicha variedad de objetos
informales.
12.3. HERRAMIENTAS INSTRUCCIONALES
Para la dimensin instruccional del anlisis didctico asumimos los
supuestos de un "aprendizaje interaccionista", que atribuye un papel clave a
la interaccin social, la cooperacin, el discurso, la comunicacin, adems
de la interaccin del sujeto con las situaciones problemas: el sujeto aprende
mediante su interaccin con un medio instruccional.
Adems de adoptar estos supuestos interaccionistas del aprendizaje,
proponemos modelizar la instruccin matemtica como proceso estocstico
multidimensional en el que distinguimos seis trayectorias:
- Epistmica (relativa a los significados institucionales y cuyos estados
posibles son los seis tipos de entidades primarias descritas en el captulo
4).
- Docente (relativa a las funciones o tareas docentes).
- Discente (relativa a las funciones o tareas de los estudiantes).
- Mediacional (que describe los diversos recursos instruccionales).
- Cognitiva (cronognesis de significados personales)
- Emocional (que tiene en cuenta los afectos, valores, sentimientos)
288
La nocin de configuracin didctica, trayectoria didctica y los

patrones de interaccin completan el sistema de nociones propuesto como
herramientas para el anlisis de los procesos de instruccin matemtica.
La aplicacin de nuestro modelo cognitivo nos ha permitido proponer
un conjunto de estados posibles de las trayectorias epistmicas (estados
situacional, notacional, actuativo, conceptual, proposicional y
argumentativo). As mismo, la inclusin explcita como elementos de los
significados sistmicos de los conceptos y proposiciones, entendidos como
reglas en el sentido propuesto por Wittgenstein, nos lleva a identificar
como un estado importante de las trayectorias docente y discente el
correspondiente al "recuerdo e interpretacin de reglas", as como la
negociacin de los significados de los elementos lingsticos.
Por otra parte, el significado de los objetos matemticos es complejo y
sistmico poniendo en juego prcticas operativas y discursivas diversas.
Como consecuencia, el estudio de los campos de problemas, y de las
estructuras conceptuales que los organizan, requiere disear e implementar
trayectorias didcticas que involucren muestras representativas de los
distintos componentes del significado, as como crear las condiciones para
resolver los conflictos semiticos.
12.4. ENFOQUE Y HERRAMIENTAS METODOLGICAS
Una nueva tcnica: El anlisis ontolgico-semitico
Hemos mostrado la utilidad de la metodologa de anlisis ontolgicosemitico, que hemos desarrollado y aplicado en diversos trabajos (captulo
7), para la investigacin en didctica de las matemticas. Por una parte, y a
un nivel que podemos calificar de microscpico, permite identificar
significados puestos en juego en una actividad matemtica puntual como es
el uso de trminos y expresiones en la realizacin de una tarea o en un acto
de comunicacin matemtica. A un nivel ms general permite describir la
estructura de una organizacin matemtica compleja implementada en un
proceso de estudio particular. En ambos niveles, el anlisis semitico sirve
para identificar discordancias o disparidades entre los significados
atribuidos a las expresiones por dos sujetos (sean personas o instituciones)
en interaccin didctica. Estos conflictos semiticos pueden explicar, al
menos parcialmente, las dificultades potenciales de los estudiantes en el
proceso de enseanza y aprendizaje, as como identificar las limitaciones
289
Captulo 12
de las competencias y comprensiones matemticas efectivamente puestas

en juego. La informacin obtenida con este anlisis es til si se desea
abordar con criterios rigurosos el diseo, implementacin y evaluacin de
los procesos de estudio de las matemticas.
Enfoque metodolgico
Consideramos que los mtodos de investigacin son subsidiarios de los
problemas planteados y stos a su vez dependen de los instrumentos
tericos con los cuales se analiza la actividad humana objeto de estudio. En
nuestro caso el marco terico trata de tener en cuenta las facetas cognitiva
(en su doble faceta individual e institucional) e instruccional que se pone en
juego en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas,
introduciendo elementos ontolgicos y semiticos adaptados a los objetivos
de la investigacin didctica. Adems se aboga por tener en cuenta tanto las
regularidades observables como la variabilidad propia de los fenmenos
psico-sociales. Por este motivo, necesitamos usar tanto mtodos
cualitativos como cuantitativos, y las diversas tcnicas (anlisis de
documentos, observacin, encuesta y medida) en una racional combinacin
metodolgica para tratar de lograr el grado ptimo en la validez y fiabilidad
de los resultados.
El relativismo epistemolgico postulado por el Enfoque OntolgicoSemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica obliga a pensar en el
conocimiento, el significado y la comprensin como nociones relativas y
siempre determinables de manera parcial. Esto lleva a considerar el
problema de la validez de las investigaciones desde la misma perspectiva
relativista, multicomponente y parcialmente determinable. Nuestro modelo
aporta elementos para controlar y en su caso optimizar la correlacin
epistmica (Dane, 1990, p. 260), esto es, la relacin terica entre el
componente verdadero de una medida y el concepto que representa.
12.5. HACIA UN MODELO UNIFICADO DEL ANLISIS DIDCTICO
MATEMTICO
El modelo terico que estamos desarrollando para la didctica de las
matemticas, que hemos designado brevemente como Teora de las
Funciones Semiticas (TFS), pretende dotar a nuestra disciplina de una
epistemologa y una semitica cognitiva adaptada a las caractersticas de
los procesos de estudio de las matemticas. Pretende buscar explicaciones
290
de las dificultades del aprendizaje matemtico, en primer lugar, en los

elementos estructurales del conocimiento puestos en juego, los factores
institucionales y procesuales sobre los cuales tenemos posibilidad de
actuar. Una atencin particular deber recibir la interaccin comunicativa y
los procesos interpretativos que tienen lugar en las clases de matemticas.
Secundariamente debemos buscar las causas de las dificultades y conflictos
en las carencias cognitivas intrnsecas de los sujetos.
Los elementos tericos desarrollados hasta este momento se han
centrado en las dimensiones cognitiva e instruccional. Sin embargo, somos
conscientes que ser necesario ampliar el modelo terico con la inclusin
de otras dimensiones que condicionan globalmente la enseanza y
aprendizaje de las matemticas. Se trata de las dimensiones afectivas
(creencias, actitudes y emociones), axiolgica (valores y fines de la
educacin matemtica), poltica, curricular, etc. Estas dimensiones debern
ser objeto de atencin en un enfoque unificado del anlisis didctico
matemtico.
Observaciones finales
1. En el trabajo de elaboracin terica de cualquier disciplina es importante
respetar el llamado "principio de parsimonia": incluir en la "caja de
herramientas" aquellas que realmente sean necesarias. Pero esto no debe
llevarnos a caer en la ilusin de poder estudiar, por ejemplo, la estructura
celular con una simple lupa. Ciertamente el microscopio electrnico es un
instrumento muy complejo y costoso, pero estrictamente necesario para
progresar en el conocimiento de una realidad que cada vez se nos revela ms
compleja.
Nuestro modelo ontolgico-semitico se ha ido complicando a medida
que lo aplicamos al anlisis de la actividad matemtica: de la lupa del
tringulo semitico (signo, objeto, concepto) hemos pasado al
"microscopio" constituido por las seis entidades bsicas (situaciones,
lenguaje, acciones, conceptos, propiedades y argumentos) y los cinco pares
de facetas duales, que operan como "apellidos" de las entidades bsicas.
Esto nos lleva a un modelo ontolgico ciertamente mucho ms complejo
que el tringulo primitivo. Pero estamos convencidos que el modelo
permitir desvelar nuevas dimensiones de la cognicin matemtica y su
desarrollo.
291
Captulo 12
2. El enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin

matemtica descrito en esta Monografa es obra de un equipo de
investigacin en el que ha contribuido de manera esencial Carmen
Batanero y otros investigadores que forman parte del Grupo de
Investigacin "Teora de la Educacin Matemtica y Educacin
Estadstica" de la Universidad de Granada. El trabajo realizado hasta este
momento muestra una evolucin progresiva que est lejos de haber
concluido, no solo por las aplicaciones y reflexiones que continan
realizndose en nuestro propio Grupo, sino tambin por las aportaciones de
otros investigadores. Entre estos investigadores debemos destacar los
trabajos de A. Contreras (Universidad de Jan), de V. Font (Universidad de
Barcelona) y de S. Etchegaray (Universidad de Ro Cuarto, Argentina) con
sus respectivos equipos de investigacin. En realidad concebimos esta
Monografa como un proyecto de investigacin abierto a la contribucin de
la comunidad de investigadores en didctica de las matemticas interesados
por el enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin
matemtica.
292
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308
ANEXOS
1. Proceso de estudio de la mediana en un libro de 3 de E.S.O.

2. Significado referencial de la mediana
3. Transcripcin de un segmento de una clase sobre clculo de derivadas en Bachillerato
ANEXO 1
PROCESO DE ESTUDIO DE LA MEDIANA EN UN LIBRO DE 3 DE E.S.O275
Mediana de un nmero
Impar de datos
La mediana es el dato
central.
Sueldos
60.000 pts
70.000 pts
80.000 pts
90.000 pts
380.000 pts
Mediana = 80.000 pts
Mediana de un nmero
par de datos
La mediana
Entre las medidas de centralizacin, la media aritmtica es generalmente la que
mejor representa a un conjunto de datosi, ya que en el clculo de la media
intervienen todos los datos. i Sin embargo, hay casos en que la mediana
representa mejor a un conjunto de datos, i como ocurre en el siguiente ejemplo:
En una oficina, los sueldos de las cinco personas que trabajan en ella son
60.000 pts, 70.000 pts, 80.000 pts, 90.000 pts y 380.000 pts Qu cantidad puede
representar mejor estos cinco sueldos? i
U1
U2
U3
U4
Calculemos la media:
X = (60.000 + 70.000 + 80.000 + 90.000 + 380.000) : 5 = 136.000 ptsi
U5
Es evidente que esta media no representa bien a los sueldos de los trabajadores
de la oficina, ya que los sueldos de cada una de las cinco personas estn bastante
alejados de las 136.000 pts. Esta falta de representatividad de la media es debida a U6
la existencia de un sueldo muy elevado (380.000 pts) comparado con los dems,
que influye en la media. i
En este caso, la mediana resulta ser un nmero ms representativo que la media U7

aritmtica.i
La mediana es la media
de los dos datos centrales.
La mediana de un conjunto ordenado de datos de una variable es el valor que U8
deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo de l. i
Sueldos
70.000 pts.
80.000 pts
90.000 pts
380.000 pts.
Mediana = 85.000 pts
iE17i
275
La mediana se obtiene ordenando en forma creciente los cinco sueldos y

eligiendo aquel que deja por debajo el mismo nmero de sueldos que por arriba.
Como el nmero de datos es impar, la mediana es el dato central.
U9
60.000 pts, 70.000 pts, 80.000 pts, 90.000 pts, 380.000 pts.
La mediana de los cinco sueldos es 80.000 pts, i es decir, Me = 80.000. i
U10
U11
Cuando el nmero de datos es par, i la mediana es la media aritmtica de los U12
dos datos centrales. i Por ejemplo, si en la oficina que hemos considerado antes U13
hay slo cuatro empleados con sueldos de 70.000 pts, 80.000 pts, 90.000 pts y
U14
380.000 pts, i la mediana es:
Santos, D y cols. (1995). Matemticas 3. Madrid: Santillana (pp. 233 y 234).
309

Me = (80.000 +90.000):2 = 85.000i
Como se ve, tambin en este caso la mediana deja por encima el mismo nmero
de datos que por debajo. i
U15
U16
La mediana se puede utilizar en distribuciones de tipo cualitativo, siempre que

las modalidades se puedan ordenar, como es el caso de las calificaciones
(Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente). i
Actividades
1.
iLas calificaciones obtenidas por 7 amigos en Lengua han sido: Suficiente,

Sobresaliente, Insuficiente, Notable, Bien, Insuficiente y Notable. Qu
calificacin los representa?
2.
Las calificaciones obtenidas en Ingls por 8 alumnos han sido:

10, 6, 7, 4, 5, 8, 2, 8
Es representativa la media arimtica? Y la mediana? Explcalo.
3.
El peso en kilos de 8 compaeros de clase de Ingls es: 53, 48, 47, 43, 52, 58,
62, 49.
Cul es la mediana de los 8 compaeros? Cul es la mediana, sin incluimos
al profesor que pesa 73 kg? i
Clculo de la mediana cuando hay datos repetidos

Tabla con frecuencias
absolutas acumuladas
U18
U19
Si queremos obtener la mediana de la edad de los 25 alumnos de la clasei,

ordenamos en forma creciente las edades.
13, 13, 13, 13, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 15, 15, 15, 15, 15,
15, 15, 16
Frec.
Frec
absoluta acumulada
13
4
4
Me=14
13
4+13=17
En esta serie ordenada, la mediana es el nmero que ocupa el lugar central, es U20
15
7
17+7=24 decir, el 14, Me = 14. i
16
1
24+1
Edad
Como escribir todos los datos ordenados en forma creciente es complicado

U21
cuando el nmero de datos es grande, i se sigue el procedimiento de agregar a la
Mitad de los datos = 12.5
tabla estadstica una nueva columna con las frecuencias absolutas acumuladas (ver
margen).
Mediana = 14
El primer nmero de la columna, el 4 representa los alumnos con edad igual a
13 aos.
El segundo nmero, el 17, representa los alumnos con edad igual o inferior a 14
aos.
U22
Anlogo significado tienen las frecuencias acumuladas 24 y 25.

La mediana es el primer valor de la variable, que corresponde a la U23
frecuencia absoluta acumulada, inmediatamente superior a la mitad del nmero
de datos. i
Como 25 : 2 = 12.5, la frecuencia acumulada inmediatamente superior a 12.5 es

17; luego Me = 14.
310
Anexos
ANEXO 2
SIGNIFICADO REFERENCIAL DE LA MEDIANA
En este Anexo fijamos el sistema de prcticas descriptivas, actuativas y
discursirvas que tomaremos como referencia para el objeto mediana en el
trabajo y cuyos elementos caractersticos describimos a continuacin. Este
conjunto de prcticas recoge la descripcin de la mediana en una serie de
libros de estadstica a nivel universitario, que son los siguientes:
Calot G. (1974). Curso de Estadstica Descriptiva. Madrid: Paraninfo.
Somos conscientes de que la lista de prcticas que incluimos a continuacin
no agotan el significado sistmico integral de la mediana dentro de la
matemtica. Sin embargo, lo consideramos suficiente para el propsito de
ejemplificar nuestras nociones tericas en el presente trabajo
Situaciones- problemas
El campo de problemas de cuya resolucin emerge el objeto mediana
son aquellos en las cuales se requiere determinar un valor representativo de
los valores de una variable estadstica en los siguientes casos:
- La variable es de tipo ordinal.
- La variable se mide segn una escala de razn pero es asimtrica, o bien
presenta valores atpicos (lo que hara poco representativa la media).
- Se requiere estimar el valor representativo de un conjunto de datos cuya
distribucin es desconocida con una muestra pequea (en este caso la
mediana de la muestra es un estimador mejor que la media porque no es
sensible a los valores atpicos).
Elementos lingsticos
El valor de la variable estadstica que resuelve la clase de situaciones
descrita se denomina y simboliza de diversos modos:
- Mediana (M, Me), percentil del 50% (P50%) , 2 cuartil (Q2), 5 Decil
(D5); F-1()
311
- Abscisa del punto de la curva emprica de distribucin cuya ordenada es

.
- Abscisa del punto del polgono acumulativo de frecuencias
absolutas (respect. relativas) cuya ordenada es n/2 (respect. 0.5).
- Grfico del tronco en el que se muestran los valores atpicos y la
mediana.
Algoritmos y procedimientos
Las situaciones-problemas descritas se pueden resolver aplicando la
siguiente tcnica general:
- Ordenacin de los datos de menor a mayor
- Identificacin del valor central M, o sea el valor de la variable tal que la
mitad tiene un valor menor o igual que M, y la otra mitad mayor o igual
que M.
Si se trata de una variable aleatoria la tcnica general ser resolver el
siguiente sistema de inecuaciones,
F(x-) d 1/2 ; F(x+) t 1/2, [F(x), funcin de distribucin]
Esta tcnica general se concreta en otras especficas segn que la
variable estadstica sea discreta (con nmero par o impar de valores), haya
datos repetidos, o se trate de una variable continua cuyos datos se agrupan
en intervalos de clase.
La tcnica se adapta o generaliza segn los datos vengan dados por
diversos ostensivos:
- Datos directos (en forma de listado)
- Datos presentados en tablas de frecuencias
- Datos presentados en diagrama del tronco
- Datos presentados en un polgono acumulativo de frecuencias
La disponibilidad de ordenadores introduce tambin cambios en las
tcnicas de clculo. Si el problema es inferencial se calcula un intervalo de
confianza.
Definiciones
Definicin 1: La mediana es el valor de la variable estadstica que divide en
dos subconjuntos de igual cardinal al conjunto de datos de la poblacin
supuestos ordenados por valor creciente del carcter.
312
Anexos
Definicin 2: La mediana de una distribucin de frecuencias de una

variable estadstica (F(x)) es el valor M solucin del sistema de ecuaciones,
F(M) , F(M) .
Definicin 3: La mediana de una variable estadstica es el valor de la
variable tal que la ordenada correspondiente a dicho valor en el diagrama
acumulativo de frecuencias absolutas es igual a n/2, siendo n el nmero de
datos.
Definicin 4: La mediana de una variable estadstica es el valor de la
variable tal que la ordenada correspondiente a dicho valor en el diagrama
acumulativo de frecuencias relativas es igual a 0.5.
Definicin 5:La mediana de una variable estadstica es el percentil del
50%. (el segundo cuartil; el 5 decil)
Propiedades y relaciones con otros conceptos
Propiedades estadsticas:
E1: La mediana es una medida de tendencia central, aunque puede que no
coincida con el punto medio del recorrido. Se puede adoptar como valor
tpico o representativo de un conjunto de datos, tanto si la variable es
cuantitativa medida en escala de razn, de intervalo u ordinal. (Ser
representativo quiere decir que el valor M est prximo a la mayor parte de
los datos)
E2: La media ponderada de las desviaciones absolutas de los valores xi de
la variable estadstica respecto a un valor a es mnima si a = M.
E3: La mediana M no queda afectada por cambios en los valores menores
que M (respec. mayores) si esos cambios hacen que dichos valores sigan
siendo menores (respec. mayores) que M (no se ve afectada por valores
atpicos).
E4: En una distribucin simtrica la mediana coincide con la media y la
moda.
E5: Si la distribucin es asimtrica a la derecha el orden en que aparecen
los tres estadsticos de posicin central es moda-mediana-media. Si la
313
asimetra es la izquierda el orden es media-mediana-moda (para

distribuciones unimodales)
E6: Si los datos son ordinales la mediana existe, mientras que la media no
tiene sentido.
E7: Si la distribucin es asimtrica la mediana es una medida de
centralizacin preferible a la media.
E8: la mediana es un dato (informacin contextualizada) y por tanto tiene
las dimensiones de la variable estadstica correspondiente (kg, m. etc.)
Propiedades numricas:
N1: La mediana est comprendida entre el mnimo y el mximo valor de la
variable estadstica.
N2: La mediana puede no coincidir con ninguno de los valores de los datos
(en el caso de indeterminacin, nmero par de valores en distribuciones
discretas, o cuando se interpola dentro de un intervalo de clase en variables
continuas)
N3: La mediana es invariante si se disminuye una observacin inferior a
ella o si se aumenta una superior.
Propiedades algebraicas:
A1: No es una operacin interna en el conjunto numrico empleado
A2: Conserva los cambios de origen y de escala
A3: No tiene elemento neutro ni elemento simtrico
A4: No tiene la propiedad asociativa
Argumentos
Son las argumentaciones que establecen la validez de las proposiciones
enunciadas y la equivalencia de las diversas definiciones.
314
Anexos
ANEXO 3
TRANSCRIPCIN DE UN SEGMENTO DE CLASE SOBRE
CLCULO DE DERIVADAS EN BACHILLERATO
Curso: 3 de BUP (1er curso de Bachillerato). Una clase de 35
estudiantes. Pupitres individuales, dispuestos de manera contigua dos
a dos, mirando a la pizarra.
La grabacin comienza con la siguiente ecuacin escrita en la pizarra.
e(t ) 3t t 1 , t = 1 seg.
Se trata de la correccin de ejercicios propuestos el da anterior. El
ejercicio pide calcular la velocidad de un mvil en t = 1 segundo, conocida
la relacin entre el espacio y el tiempo que viene dada por la funcin
polinmica escrita.
2
Profesor:
1. De acuerdo, entonces derivamos la funcin espacio y vamos a hallar la funcin
velocidad
2. e(t) =6t-1, en el instante 1 seg., sustituimos la t por 1 y sale 5, que sern metros
por segundo, la velocidad.
3. e(1) =6.1-1=5
4. De acuerdo?
[1.10] (1 minuto y 10 segundos, tiempo desde el comienzo de la clase)
5. Alumno: Pero, D. Jos, al derivar la ecuacin qu es lo que hemos hecho?
6. Hemos aplicado la regla que hemos visto estos das.
7. La derivada de una suma es la suma de las derivadas de cada uno de los
sumandos
8. El primer sumando es una constante por la derivada de una potencial,
9. (3t2) = 3. 2.t2-1 = 6t
[Va indicando en la pizarra el desarrollo de los clculos]
10. La constante permanece, la derivada de t cuadrado 2, por t elevado a dos menos
uno, la constante permanece, tres por dos seis, igual a 6t.
11. Eso seria el primer miembro.
12. El segundo, la derivada de t 1, la derivada de una constante sumatoria 0.
[2. 01]
13. Vas aplicando las reglas que hemos deducido estos das.
14. Luego me decas que haba otro ejercicio que habis tenido dificultad, que era,
[Toma una hoja de una mesa]
15. Este, uno de ellos,
16. y ( x 2 1). x
17. A ver, cmo lo harais?
18. Quin va a tener dificultad en este?
19. A ver, [refirindose a una alumna], cmo lo haras?
315
20. Alumna: Derivamos equis cuadrado mas 1 y despus derivamos la raz cuadrada
de x, uno partido por dos raz de equis.
21. Una de las reglas que vimos el viernes era,
22. La derivada de un producto de dos funciones, qu se aplica?,
[Varios alumnos responden apoyados en lo que va diciendo el profesor mientras va
escribiendo en la pizarra]
23. La derivada de la primera, por la segunda sin derivar, ms la primera por la
derivada de la segunda.
24. (f.g) = f.g + f.g
25. Vamos a llamar a (x2+1) , f(x), y a raz de x, g(x),
26. y tenemos el producto de dos funciones.
[4.09]
27. Hemos llamado f(x) =x2+1, y g(x) =x, pues calcular f(x) y g(x)
28. Y luego aplicis
(Seala la formula de la derivada del producto)
29. Si no lo habis hecho, hacedlo.
30. Parece que nadie lo ha hecho.
31. Cmo se deriva x2+1, y cmo se deriva x ?
32. Si no lo habis estudiado este fin de semana, pues coger los apuntes si los tenis,
o el libro.
33. Despabilar con las derivadas, que ya veis que es fundamental que las hagis.
[5.37]
33bis. [Deja un tiempo para que los alumnos traten de resolver el ejercicio]
34. La derivada de f(x)= x2-1, f(x) = 2x, la constante sumatoria 0.
1
35. La derivada de g(x) = x
g '( x)
2 x
36. Si no os acordis lo ponis de la forma x elevado a un medio, y es la funcin
potencial.
37. Segn este resultado, y a quien seria igual?.
38. La derivada del primero por el segundo sin derivar ms el primero (x2+1) por la
derivada del segundo:
2
39. y ' (2 x) x ( x 2 1)
2 x
[6.21]
40. Ahora mismo lo vamos a dejar as, ya veremos el problema de simplificar.
41. Ahora vamos a aprender a derivar y luego veremos el tema de simplificar las
derivadas.
[6.30]
42. Y el siguiente qu? No os ha salido?
43. (Se acerca a un alumno y ve en el libro el ejercicio en el que han tenido
dificultad.)
44. Intentarlo ahora aplicando esto.
45. Alguna duda ms de los ejercicios del viernes?. No, todo el mundo?, seguro?
[7.03]
46. Pues vamos a seguir entonces deduciendo reglas para hallar de una forma ms
sencilla la derivada, sin tener siempre que aplicar el limite.
316
Anexos
47. Vamos a tomar las funciones trigonomtricas, vamos a ver qu pasa con el seno
de x y el coseno de x.
48. Empezamos con el seno de x.
49. y=sen x
50. Si queremos calcular la derivada de esta funcin, qu haramos?
(Deja unos segundos, esperando que respondan)
51. No os cortis, vamos decirlo!.
52. Aplicamos la definicin.
53. Cul es la definicin de derivada? Cul?
(Algunos alumnos van recitando al mismo tiempo que el profesor. Va leyendo la
frmula, mientras la escribe en la pizarra)
sen( x h) senx
54. y ' lim
h
h o0
55. Esa es la definicin. Y nos saldr, seno de x menos seno de x, cero, partido por
0
cero, una indeterminacin del tipo .
0
56. Vamos a resolverla.
57. Cmo podramos resolver esa indeterminacin?
58. A quin se le ocurre algo?
59. Habr que hacer alguna transformacin que ponga eso de otra forma. Esto qu
es?
(Deja unos instantes; seala el seno de la suma del numerador; una alumna dice algo
inaudible).
[8.57]
60. El seno de la suma de dos ngulos, cmo era?
61. El seno de x+h, a qu seria igual.
(Espera a que los alumnos digan algo. Los alumnos no responden)
62. Ya se os ha olvidado la trigonometra. Ya se han acabado los exmenes y ya se
os ha olvidado todo.
(Algunos murmullos)
63. Seno coseno, ms seno coseno, os acordis?
(Escribe la formula en la pizarra)
senx.cosh senh cos x senx
64. lim
h
ho0
65. Vamos a sacar factor comn el senx,
(Escribe la nueva expresin, marcando con arcos el seno x que hay que sacar factor
comn)
senx(cosh 1) senh cos x
66. lim
h
ho0
67. Aqu han quedado dos sumando.
68. Podemos calcular el limite de una suma como la suma de los lmites.
69. Si miris, porque estoy seguro que tampoco os vais a acordar, la tabla de
infinitsimos equivalentes (seala en la pizarra a cosh 1), que tenis en vuestro
libro, en la leccin inmediatamente anterior
(Va a hojear el libro).
317
70. En la pgina 156, el coseno de un ngulo menos 1, cuando el ngulo tiende a

cero. a qu es igual?.
1- cos x es equivalente a x2/2, entonces
h2
71. cosh-1 es equivalente a
2
72. De acuerdo?
(Escribe en la pizarra)
h2
senx

(
)
2 senh cos x cos x

73. lim
h
h
ho0
74. Hemos logrado descomponer en dos sumando.
75. En este primer sumando podemos suprimir una h en el numerador y en el
denominador.
76. Cuando h tiende a 0, 0 por lo que sea, 0.
77. Y este segundo sumando, a qu tiende senh/h cuando h tiene a 0?.
78. Eso ya lo vimos, haciendo los tres tringulos, os acordis?
79. Eso tenda a 1.
80. Qu va a quedar al final? Coseno de x.
81. O sea, que al final y = cos x.
82. Cuando la funcin es seno, su derivada es el coseno.
(Recuadra en la pizarra, la funcin y = sen x, y la derivada, y' = cos x
[13.09]
318

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Teora de las

TEORA DE LAS FUNCIONES SEMITICAS:

3. SIGNIFICADO INSTITUCIONAL Y PERSONAL DE LOS

4. COMPONENTES DE LOS SISTEMAS DE PRCTICAS.

Teora de las Funciones Semiticas

La principal aportacin en una primera etapa de nuestro trabajo fue

Teora de las Funciones Semiticas

10. Estudio de las concordancias y complementariedades de las nociones

procedentes de distintas disciplinas relacionadas, en particular la

El problema de la cognicin matemtica y su desarrollo

x Qu papel juegan la actividad humana y los procesos socioculturales

dentro de la aproximacin que suele describirse como "epistemolgica" o

El problema de la cognicin matemtica y su desarrollo

sistemas didcticos materializados en una clase, cuyos componentes

El problema de la cognicin matemtica y su desarrollo

patrones de interaccin didctica en el seno de la clase de matemtica, la

es decir, la evolucin de su lengua, cultura y costumbres. Una rama de la

El problema de la cognicin matemtica y su desarrollo

profesiones; en el seno de estas instituciones se realizan prcticas

1.5.3. Herramientas semiticas

Diversidad de objetos puestos en juego en la actividad matemtica, tanto

El problema de la cognicin matemtica y su desarrollo

Diversidad de actos y procesos de semiosis (interpretacin) entre los

1.6. HACIA UN ENFOQUE UNIFICADO DE LA COGNICIN Y LA

pueden ser compartidas en el seno de una institucin y entonces decimos

Como respuesta a la cuestin, qu es un objeto matemtico?,

En nuestro trabajo el significado se concibe como el contenido

El problema de la cognicin matemtica y su desarrollo

Esta reflexin surge del hecho que el problema epistmico-cognitivo no

haremos una sntesis de los principales modelos ontolgicos, y

lgica, semitica y dems ciencias y tecnologas interesadas en la

concebido como el acto de captar su significado. Este acto ser

tanto, una teora ms o menos explcita del significado de los mismos.

Ullmann, o.p., p. 62.

potencialidades y limitaciones para su aplicacin al estudio de la cognicin

Como describe Font (2000b), la opcin epistemolgica

conceptos, la concepcin segn la cual no existen atributos necesarios y

atributos, hechos). La funcin semntica de las expresiones consiste

2.3.2. Teoras operacionales o pragmticas del significado

Citado por Ullmann, o.c., p. 73.

prescindir, como el propio Wittgenstein reconoce. Al indagar en los usos de

contextos. El lenguaje puede formar parte de diversas "formas de vida";

culturales, emergentes de un sistema de usos ligados a las actividades de

Consideramos que la teora del lenguaje del lingsta dans Hjelmslev

entidades, de tal suerte que ciertas entidades presuponen a otras; y segundo,

del anlisis de un texto debe consistir, por tanto, en un anlisis que

Expresiones que aclaran lo que quiere decir una palabra o expresin.

TC. "Si estos interpretantes estuvieran a disposicin de forma integral, no

tambin en diversos apartados de las "Investigaciones filosficas" y otros

2.4.1. El lenguaje matemtico como herramienta

'cinco'" ). "Lo que estamos buscando no es una definicin del concepto de

pensamiento sobre la mente como a nuestras reflexiones sobre las

estrecha relacin con la filosofa de las matemticas propuesta por

que puedan constituir un marco pertinente para analizar en su complejidad

ocultar algunos aspectos, de modo que tenemos que aprender a controlar su

El papel de las metforas en la formacin de los conceptos matemticos es un tema relevante en la

conocer su motivacin, su aplicacin, y sobre todo saber derivar nuevas

2.5. REPRESENTACIONES INTERNAS Y EXTERNAS

El trmino 'representacin' y la expresin 'sistema de representacin', en

teniendo en cuenta el contexto en el que el signo, la configuracin, o la

- Procesos estratgicos y heursticos: "ensayo y error", "descomposicin

grficos cartesianos, redes, diagramas, esquemas, etc. Un autor que se ha

semiticos permite una diversificacin tal de las representaciones de un