I.

Describir la dinmica del modelo pedaggico Enseanza para la Comprensin

como el adecuado para el diseo del programa FpN.

Cuando una comunidad educativa se interesa por reflexionar acerca del nivel de
comprensin que tienen sus estudiantes acerca de los mltiples contenidos y temticas
impartidas, la cuestin se suscribe a una dinmica de interiorizacin que implica de suyo el
examen complejo de varios factores que llevan a cabo determinadas acciones dentro del
aula, y que son llamados procesos de enseanza, pues, tal actividad de comprensin no se
desarrolla sola, sino que vincula tanto a estudiantes como a docentes.
Pues bien, la comprensin, tal como la describe David Perkins, profesor adscrito a la
escuela de Graduados de la Universidad de Harvard, y cofundador del proyecto Cero,
Enseanza para la Comprensin, es un proceso que se sabe cundo empieza, pero que,
difcilmente se sabe cundo termina, lo que s es innegociable es que tanto educadores
como alumnos son los autnticos protagonistas de este proceso determinante a la hora de
resignificar el conocimiento. Una respuesta a esta cuestin sobre el aprendizaje
significativo los otorga el modelo pedaggico Enseanza para la Comprensin, una
propuesta educativa que intenta responder a las necesidades especiales de la educacin,
rompiendo con esquemas tradicionalistas de las variadas formas de ensear. As lo afirma
Martha Stone Wiske, en su libro La Enseanza para la Comprensin, cunado expone que
casi todos coinciden en que los alumnos que estn en la escuela deben desarrollar
comprensin, no slo memorizar hechos y cifras (p.23).

Y esta afirmacin de la profesora Martha Stone1, no debera sorprender a los maestros

que diariamente se esfuerzan por dinamizar sus clases, sus temticas en la utilizacin de
recursos variados que les permita un aprendizaje basado en hechos y experiencias de los
mismos educandos y educadores, pues, las nuevas normas curriculares establecidas por
educadores es una amplia variedad de temas exigen que el trabajo escolar se centre en el
desarrollo conceptual, el pensamiento creativo, la resolucin de problemas y la formulacin
y comunicacin de argumentos atractivos (pg. 23).
As las cosas, podemos inferir que la Enseanza para la Comprensin surge ante la
necesidad, no de abolir, sino de enriquecer y resignificar los modos de enseanza, para que
de esta manera las aulas de clase se conviertan en autnticos laboratorios de investigacin,
racionalidad y construccin de conocimiento. Pues,
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (EpC) estructura la
investigacin para ayudar a los docentes a analizar, disear, poner en prctica y evaluar
las prcticas centradas en el desarrollo de la comprensin de los alumnos. No prescribe
respuestas a las preguntas sino, ms bien, ofrece una gua clara, coherente y especfica
para ayudar a los educadores a desarrollar sus propias respuestas. La investigacin
sobre el desarrollo y el uso de este marco conceptual en las escuelas no slo produjo
una herramienta prctica para mejorar la prctica, sino que tambin ilumin las
condiciones que promueven la prctica reflexiva (Ibd. pg. 25).
1 Martha Stone Wiske es catedrtica e investigadora en la Escuela de Graduados de Educacin de
Harvard, donde tambin codirige el centro de Tecnologa Educativa. Trabaja en el proceso de
colaboracin entre escuela y Universidad, en relacin entre investigacin y prcticas educativas y
en promover el mejoramiento de la educacin por medio de la integracin de nuevas tecnologas en
la escuela. En la actualidad, Wiske est explorando el uso de las telecomunicaciones para promover
la colaboracin entre docentes, investigadores y formadores de docentes interesados en usar las
nuevas tecnologas para apoyar la Enseanza para la Comprensin.

Este planteamiento del marco conceptual del proyecto de Harvard nos lleva a
redimensionar los mtodos, tcnicas, estrategias y modos de proceder en torno a la
dinmica educativa, sin embargo, hay una pregunta de fondo que necesita ser resuelta y que
en s mismas es el espritu del modelo pedaggico, ya que es el factor determinante de la
nueva forma de ensear, tal pregunta es qu es la comprensin?
Qu es la comprensin?, cmo fomentarla?, es posible comprender lo que se
aprende?, qu lleva a que haya comprensin?, la comprensin es una tarea simplemente
del estudiante, o por el contrario, intervienen tanto docentes como educandos?
David Perkins desarrolla el concepto de comprensin a partir del anlisis riguroso que
vincula la teora con la prctica, ya que comprender no significa meramente grabar datos,
hechos o elementos que ya ocurrieron, de forma mecnica y simplista, sino que
comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.
Para decirlo de otra manera, la comprensin de un tpico es la capacidad de desempeo
flexible con nfasis en la flexibilidad (Ibid. Pg. 70).
Esta doble significacin de comprensin, el pensar y el actuar, nos impulsa a
categorizar el binomio entre teora y prctica, pues, el ncleo del acto de comprender se
sustenta en una vivencia del conocimiento aprendido y aprehendido en el aula, es decir, que
una vez el alumno reciba el banco de informacin sepa qu hacer con l, tenga la habilidad
y la suficiente capacidad de saber en dnde aplicarlo, ms aun, que tenga el
empoderamiento y la comprensin de saber qu hacer con l.
Dos formas de acceder a la integralidad del aprendizaje en los estudiantes y saber si
realmente ha comprendido lo que se le ha enseado, segn Perkins, seran las siguientes:

Primero, para apreciar la comprensin de una persona en un momento determinado,

pdanle que haga algo que ponga su comprensin en juego, explicando, resolviendo un
problema, construyendo un argumento, armando un producto. Segundo, lo que los
estudiantes responden no slo demuestra su nivel de comprensin actual sino que lo
ms probable es que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su comprensin en
respuesta a un desafo particular, llegan a comprender mejor (pg. 72).
Estas dos maneras de acceder al nivel de comprensin de un estudiante se autocomplementan a s mismas, pues, en la fundamentacin del conocimiento por parte del
aprendiz se cruzan varias dudas que son de necesaria resolucin para continuar con la
aprehensin y, es justo ah, donde tal ncleo problmico permite avanzar, en la medida
en que en bsqueda del sentido de un asunto determinado, se encuentran con otro que
les impulsa a desentraarlo para comprenderlo, por tal motivo, se concibe este modelo
como un autntico proyecto de aprendizaje integral.
Ahora bien,
Todo esto se vuelve ms fcil de articular y de elaborar con la ayuda de un trmino
clave: desempeos de comprensin o su equivalente, desempeos comprensivos. Por
definicin, los desempeos de comprensin son actividades que van ms all de la
memorizacin y la rutina llevan a avances en la comprensin as como a
producciones de comprensin (Ibd. pg. 73).
Diremos adems, que el modelo pedaggico EpC no intenta, de ninguna manera,
reemplazar o sustituir los conceptos bsicos de aprendizaje que se imparten en comn en el
aula, por el contrario, a lo que invita esta propuesta, es a reconstruir tales conceptos para

categorizarlas en la dimensin de la comprensin, sin quitarles su esencia ni su

fundamento, pues,
De ninguna manera el nfasis en los desempeos de comprensin significa quitarle
la importancia al conocimiento y a las habilidades bsicas. Por cierto, todos
estaramos profundamente limitados sin el apoyo de la memorizacin y la rutina.
Sin embargo, comprender exige algo ms (Ibd. pg. 73).

LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN EN EL AULA.

Este arquetipo de ideas de la comprensin descrito por Perkins nos lleva a pensar
con mayor rigor cules son las prcticas educativas concretas que cada maestro asume
como vlidas para generar la comprensin, para estimular el pensamiento y, finalmente,
para lograr un aprendizaje significativo, tanto para el docente, como para el estudiante.
Las prcticas educativas propiamente dichas deben partir de la necesidad de
contexto, tanto internas como externas, es decir, tanto del docente como del estudiante, de
ah que recobre tanta importancia la cercana que debe existir entre docente y alumno, pues,
slo de este mutuo conocimiento es que derivar la verdadera comprensin, ya que cuando
la comprensin se concibe como la capacidad de usar el propio conocimiento de maneras
novedosas () las implicaciones para la pedagoga pueden parecer simples: ensear para
la comprensin involucra a los alumnos en desempeos de comprensin (Ibd. pg. 95).
Un desempeo de comprensin debe entenderse, entonces, como la puesta en el contexto
del conocimiento al aprendiz, ms an, es poner el conocimiento en accin.

Pues bien, la estructura de la EpC responde a esta necesidad imperiosa del nuevo
giro copernicano de la educacin, es decir, que parta desde el estudiante al profesor y no al
contrario. Adems, el rol que desempea el maestro en este arquetipo metodolgico es de
vital importancia, ya que acta como gua, como ejemplo de comprensin.
La planeacin de temticas, ncleos problmicos, preguntas y dems, debe hacerse
bajo la dinmica de proyeccin, es decir, objetivar el conocimiento y darle un sentido, en
otras palabras, el docente debe abarcar todas las posibilidades del conocimiento a la hora de
planear y as, darle fundamento, sentido y operatividad a las teoras, conceptos, historias,
etc., para que funcione, de lo contrario, ser repetir un poco ms de lo mismo y el espritu
del modelo, que es la comprensin, se quedar en reflexiones vacuas y sin horizonte.
Segn Martha Stone Wiske, las preguntas que guiaron la investigacin y
consolidacin de la EpC fueron las siguientes:
1.
2.
3.
4.

Qu tpicos vale la pena comprender?

Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?
cmo podemos promover la comprensin?
Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

El corazn del proyecto es un marco conceptual de cuatro partes, cuyos elementos

abordan cada una de las preguntas que acabo de plantear. Primero, define qu vale la
pena comprender, organizando el currculo alrededor de tpicos generativo que son
centrales para una materia, accesibles e interesantes para los alumnos y vinculados con
las pasiones del docente. Segundo, clarifica lo que comprendern los alumnos al
formular metas de comprensin explcitas que estn centradas en ideas y preguntas
fundamentales de la disciplina, y hacen pblicas esas metas para los alumnos, los
padres, y otros miembros de la comunidad escolar. Tercero, favorece la comprensin de

los alumnos de tales metas al comprometer a los estudiantes en desempeos de

comprensin que les exige entender, sintetizar y aplicar lo que saben () Cuarto, mide
la comprensin de los alumnos realizando una evaluacin diagnstica continua de sus
desempeos (pg. 25).
Con estos cuatro elementos los investigadores de Harvard determinaron que una nueva
forma de aprender, la de comprender, s es posible, para ello es necesario suspenderse por
un momento en el tiempo y el espacio y re-pensar la prctica pedaggica dentro del aula,
pues, slo as ser posible la transformacin que exige la educacin sistemtica para
alumnos competentes y capaces de entenderse a s mismos y el mundo en el que viven. As
las cosas, estos cuatro elementos deben darse en conjunto, no por separado, pues, uno de
los elementos invoca aspectos de los dems (Ibd. pg. 97).
TPICOS GENERATIVOS
Un tpico generativo es el contenido del currculo en s mismo, es decir, un tpico
puede ser un concepto, una idea, una teora o un tema que se pretenda abordar dentro del
proceso de enseanza. Sin embargo, esta definicin no es tan simple como aparenta ser,
pues, tales temticas deben responder a un elenco de condiciones que hacen que tal o cual
idea, tema o concepto se determine como generativo, ya que, al someter a un anlisis
riguroso, no todos los asuntos abordados con este nombre responden a la intencin de la
comprensin.
Tales caractersticas, segn Martha Stone Wiske, son:
I.

Centrales para un dominio o disciplina. El currculo construido alrededor de

tpicos generativos involucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones

que ofrecen una base para un trabajo ms sofisticado en el dominio o en una

disciplina. Tales tpicos son invariablemente considerados por profesionales del
campo como vinculados con conceptos centrales, controversias perdurables o
II.

modalidades de indagacin importantes en su disciplina.

Accesibles e interesantes para los alumnos. Los tpicos generativos se vinculan
con las experiencias y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por
medio de una variedad de puntos de acceso: desde diversas perspectivas
disciplinarias, por medio de mltiples modalidades de aprendizaje o

III.

inteligencias, desde diferentes puntos de vista culturales, etc.

Interesantes para el docente. La capacidad generativa de un tpico depende
tanto de la manera en que se lo ensea como de sus caractersticas substanciales,
por lo tanto, es importante la inversin que realiza en docente en el tpico. La
pasin, la curiosidad y el asombro del docente sirven como modelo de
compromiso intelectual para los alumnos que recin estn aprendiendo cmo

IV.

explorar el terreno poco familiar y complejo con preguntas de final abierto.

Rico en conexiones. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las
experiencias previas de los alumnos (tanto fuera como dentro de la escuela) y
con ideas importantes dentro de las disciplinas y entre ellas. A menudo tienen la
cualidad de no tener un fondo, en el sentido de que la indagacin del tpico
lleve a preguntas ms profundas (Wiske, 1999, 99 101).

Ahora bien, tal tpico se distingue por su generalidad, es decir que de l se desprenden
las dems ideas y subtemas que requieren la complementacin del aprendizaje. Este tpico
es en s mismo el eje central y transversal de la unidad curricular.

Los docentes investigadores encontraron una estrategia especialmente til para

descubrir y mejorar el potencial generativo del tpico. Trabajando individualmente o
con un grupo de colegas, un docente desarrolla un mapa conceptual con el tpico en el
centro () as, el docente establece un vnculo desde su tpico central hacia las ideas
relacionadas, tales como las propias pasiones del docente, temas que les interesen a los
estudiantes, recursos educativos ricos e ideas importantes en la materia (Ibd. pg. 101).
A este mapa conceptual que desarrolla y describe el tpico se le llamar aqu red de
ideas. Este concepto permitir identificar la exposicin del tpico dentro de la unidad de
aprendizaje.
METAS DE COMPRENSIN.
Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos
lleguen a comprender. Mientras que los tpicos o temas generativos delinean la materia
que los estudiantes investigarn, las metas definen de manera ms especfica las ideas,
procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su
indagacin (Wiske, 1999, pg. 101).
Las metas son en definitiva los objetivos que se pretenden lograr durante el proceso de
enseanza aprendizaje que se empieza en las aulas, incluso antes de ellas. Tales metas se
sustentan en la dinmica de corresponder al fin en s mismo de la EpC, es decir, que los
alumnos logren una comprensin de todo lo que hacen en la escuela, y no simplemente sean
agentes pasivos y repetidores de la informacin. Las metas de comprensin definen el
ncleo central del proceso de formacin, son el espritu mismo del modelo, por tanto, su
elaboracin debe estar custodiada por elementos comunes y especficos que lleven a la

apropiacin del conocimiento, para continuar con el tercer punto del marco conceptual del
modelo. Esta distincin debe hacerse porque intentar definir metas de comprensin exige
que los docentes distingan esta metas finales de las metas acadmicas intermedias (tales
como aprender a cooperar o aprender a tomar apuntes ordenadamente) (Ibd. pg. 103).
Las metas de comprensin deben responder a la pregunta Qu es lo que ms quiere
que sus alumnos comprendan al final de su semestre o de su ao de clases? es una pregunta
que a menudo trae a primer plano las metas fundamentales de los docentes (Ibd. pg.
105). Estas metas de comprensin estn formuladas bajo un criterio de eyeccin que busca
proponer el alcance del tpico, por ejemplo: Los estudiantes desarrollan comprensin o
los alumnos comprendern, los alumnos valorarn, etc., seguido del objetivo al que se
quiere llegar.
Se dijo antes que estas metas pueden tener una duracin semestral o anual, pues,
algunos docentes vuelven sobre ellas a lo largo del ao, por tanto, algunos miembros del
proyecto de la EpC, las han llamado Hijos conductores (Ibd.).
Esta determinacin del proyecto confirm que el establecimiento de metas claras y
concretas llevaba a una amplia formacin conceptual en los alumnos, sin embargo,
asintieron tambin que tales metas deban estar descompuestas en submetas, las cuales,
como un proceso complejo, llevarn a metas amplias, es decir, no se empieza por
desarrollar una temtica general, sino particular, y sta a su vez conduce a otra, y as
sucesivamente, hasta lograr la comprensin propiamente dicha del tpico generativo.
Al igual que los tpicos generativos, las metas de comprensin responden a unas reglas
o condiciones que las hacen an ms concretas, esto con el fin de no divagar en su

elaboracin y tomar elementos que sean en verdad, necesarios para lograr la comprensin.
Tales son:
I.

Explcitas y pblicas. Las metas de comprensin son especialmente poderosas si

se hacen explcitas y pblicas. Estas metas de comprensin deben ser articuladas
con los alumnos y ante otros actores clave en el contexto escolar: padres,
administradores, colegas. Las metas de comprensin expuestas pblicamente
ayudan a todos a saber hacia dnde va la clase, a avanzar y a centrar la atencin

II.

en la agenda principal.
Dispuestas en una estructura compleja. Un conjunto de metas de comprensin
dispuesto en una estructura compleja ayuda a clarificar entre cualquier ejercicio
particular y los objetivos ms amplios del curso. Las metas generales que
centran todo un curso o un ao de trabajo estn vinculadas con las metas
definidas para una unidad curricular particular, que puede tomar una semana o
ms para completarse () De tal manera la meta de una clase particular puede
ser entender cmo comparar relaciones como una forma de analizar modelos en

III.

tringulos semejantes.
Centrales para la materia. Las metas de comprensin deben centrarse en las
ideas, modalidades de indagacin y formas de comunicacin que resultan
esenciales si se quiere que los alumnos entiendan la materia en cuestin. Estos
pueden ser conceptos que estn ricamente entretejidos con otras ideas o que
deben ser comprendidos con claridad con el fin de desarrollar una comprensin
ms sofisticada. Lo importante es que las metas de comprensin lleven a
docentes y alumnos hacia el centro de un trabajo significativo ms que hacia sus
zonas perifricas de su agenda (Ibd. pgs. 107 108).

As las cosas, estas metas de comprensin articulan el mismo acto educativo con la
vivencia del estudiante, es decir, que la propuesta de temas no es al azar ni sin sentido,
sino que cada una de ellas est articulada con un tpico y responde a cada uno de los
cuestionamientos de los aprendices. Adems de estas metas de comprensin
explicitadas, cada una de ellas se halla compuesto por pasos que permiten la integracin
e ilacin de un tema con el otro, fortaleciendo destrezas y conceptos. Tales dimensiones
son cuatro, a saber:
I.

Conocimiento: Este tem constituye la esencia misma del tpico y la meta de

comprensin, pues aqu se responde a la gran pregunta Qu ensear? Pues
bien, es adecuado exponer el tema central de la unidad de aprendizaje dentro

II.

de este marco con la raz los estudiantes desarrollarn comprensin

Mtodos: Este elemento responde a la pregunta sobre el Cmo ensear?
Esta respuesta se obtiene al examinar cuidadosamente las maneras
adecuadas sobre cules son los lineamientos orara ensear tal contenido
descrito en el elemento anterior. Por ejemplo, aqu pueden usarse como
mtodos las mesas redondeas, las discusiones, los debates, las lecturas, los

III.

videos, las exposiciones, etc.

Propsitos: Para qu ensear esto? Esta es la pregunta que gua este
aspecto de la unidad curricular. Qu es lo que se quiere con esta enseanza,
por ejemplo, se estudia lgica para comprender cmo funciona el

IV.

pensamiento, o para reconocer los tipos de argumentos y falacias, etc.

Formas de expresin: A este elemento se le conoce tambin como proyecto
final de Sntesis. En este momento de la formacin, por lo general al
finalizar la unidad de aprendizaje, el estudiante demuestra que ha
comprendido muy bien los temas o el tema que se le ha querido ensear,

para demostrarlo, debe elaborar una actividad en la que la destreza del

pensamiento se haga visible y, ejemplifique o exponga con claridad lo que
aprendi, para ello puede valerse de exposiciones, videos, un ensayo o una
cartilla que d cuenta de una verdadera comprensin.
DESEMPEOS DE COMPRENSIN.
Los desempeos de comprensin tal vez sean el elemento ms importante del marco
conceptual de la Enseanza para la comprensin. Esta concepcin de desempeo de
comprensin se inserta en la propuesta que Ron Riitchhart, Mark Church y Karin Morrison
han llamado hacer visible el pensamiento. Esta concepcin epistemolgica vincula la
teora con la prctica, pues, tal como Perkins lo seala, el desempeo es saber aplicar el
conocimiento, en otras palabras, un desempeo de comprensin es saber hacer. Slo que
este saber hacer no es puramente emprico, sino que responde a un nutrido cuerpo terico
que se ha venido preparando desde el inicio del curso con el tpico generativo, los hilos
conductores y finalmente con las metas de comprensin, si bien, como lo habamos dicho
antes, un elemento invoca al otro, en este penltimo paso del proceso, el protagonismo del
aprendiz es crucial para determinar si el alumno logr comprensin, pues, la visin
vinculada con el desempeo subraya la comprensin como la capacidad e inclinacin a usar
lo que uno sabe cuando acta en el mundo (Wiske, 1999, pg. 109).
Se deduce que la comprensin se desarrolla y se demuestra poniendo en prctica la
propia comprensin. Este presupuesto est reflejado en muchas situaciones de
aprendizaje, tales como aprender a tocar un instrumento musical, aprender un
deporte, aprender un oficio y aprender diversas artes. Por cierto, la mayor parte del

aprendizaje fuera de la escuela avanza por medio del compromiso de los estudiantes
en desempeos cada vez ms complejos (pg. 109).
Pues bien, si comprender significa algo que iba ms all de la informacin dada,
entonces los desempeos que cumplen con esta definicin incluyen explicar, interpretar,
analizar, relacionar, comparar y hacer analogas (Ibd. pg. 111).
Los desempeos de comprensin estn fundamentados mediante tres categoras
progresivas que son comunes y desarrollan en esencia el proceso de hacer visible el
pensamiento, as:
I.

Etapa de exploracin: Los desempeos consistentes en explorar los

elementos

reconocen su respeto por la investigacin inicial todava no

estructurada por mtodos y conceptos basados en la disciplina. Por lo

general aparecen al principio de la unidad y sirven para traer a los alumnos
al dominio de un tpico generativo () Estas actividades ayudan a que los
alumnos vean conexiones entre el tpico generativo y sus propios intereses y
experiencias previos. Explorar los elementos tambin puede ofrecer, tanto al
docente como a los alumnos, informacin acerca de lo que los alumnos ya
II.

saben y aquello que estn interesados en aprender.

Investigacin guiada: los desempeos de investigacin guiada involucran a
los alumnos en la utilizacin de ideas o modalidades de investigacin que el
docente considera centrales para la comprensin de las metas identificadas.
La gua que los docentes ofrecen durante las fases posteriores al trabajo
ayuda a los alumnos a aprender cmo aplicar conceptos y mtodos

disciplinarios, a integrar su creciente cuerpo de conocimientos y a poner en

III.

prctica una comprensin cada vez ms compleja y sofisticada.

Proyecto final de Sntesis: los proyectos finales de sntesis pueden ser
similares a los proyectos y exposiciones que muchos docentes asignan como
tareas finales para completar una unidad curricular () demuestran con
claridad el dominio que tienen los alumnos de las metas de comprensin
establecidas. Tales desempeos necesariamente invitan a los alumnos a
trabajar de manera ms independiente de como lo hicieron en sus
desempeos preliminares y a sintetizar las comprensiones que han
desarrollado a lo largo de una unidad curricular o de una serie de unidades.
Las actividades son desempeos de comprensin slo si desarrollan y
demuestran claramente la comprensin, por parte de los alumnos, de metas
de comprensin importantes (Ibd. pgs. 112- 113).

En sntesis, afirma la profesora Wiske, los desempeos de comprensin deben ser

validados mediante los siguientes aspectos: 1. se vinculan directamente con metas de
comprensin; 2. Desarrollan y aplican comprensin por medio de la prctica; 3. Utilizan
mltiples estilos de aprendizaje y formas de expresin; 4.Pormueven un compromiso
reflexivo con tareas que entraan un desafo y que son posibles de realizar y; 5. Demuestran
la comprensin (Ibd. 114).
EVALUACIN DIAGNSTICA.
El cuarto elemento del marco de la Enseanza para la comprensin es la
evaluacin diagnstica continua de desempeos en relacin con las metas de comprensin
(Wiske, 1999, pg. 115). Aqu, la evaluacin debe ser entendida como una herramienta de

anlisis la cual permite auscultar qu tanto estn comprendiendo los alumnos, pues, al ser
continua lo que busca es estar en alerta permanente sobre aquellos conceptos de mayor
complejidad para el aprendiz, para guiarlo hasta lograr que lo comprenda.
El aprendizaje avanza por medio de la valoracin del desempeo propio y de los
otros en relacin con criterios claros (Ibd.). Uno de los retos del maestro que orienta el
aprendizaje bajo este modelo es quiz alcanzar para todos el conocimiento, pues, el hacer
esto posible le permitir un aprendizaje significativo, ahora bien, no se trata de estandarizar
el aprendizaje en los alumnos, sino que, por el contrario, lo que debe intentar es no
escatimar ningn esfuerzo para que todos sus aprendices logren la comprensin.
De esta manera la evaluacin diagnstica refuerza a la vez que evala el
aprendizaje. En ltima instancia, si la enseanza es efectiva, la valoracin del
propio desempeo se vuelve casi automtica; uno est constantemente comparando
su desempeo actual con el anterior y con aquel al que quiere llegar (Ibd.).
La EpC insiste entre otras cosas, que para la elaboracin de este cuarto concepto del
modelo, es necesario establecer unos criterios de evaluacin que permita mantener un orden
general para validar la comprensin, sin embargo, para lograr la integralidad de la
enseanza, se propone que tales criterios sean consensuados, tanto por los docentes como
por los alumnos, as, tendrn una doble funcionalidad, por un lado servir para controlar
los desempeos y para planificar los pasos subsiguientes del proceso de enseanza y
aprendizaje (Ibd. p. 117).
Tales criterios son:

I.

Criterios relevantes explcitos y pblicos: los criterios de evaluacin estn

directamente vinculados con las metas de comprensin. Los criterios se
hacen pblicos para los alumnos, a quienes se da la oportunidad de
aplicarlos y comprenderlos antes de que se los use para evaluar sus
desempeos. Con este aspecto vinculante, se deslegitima la cultura del

II.

secreto, propia de la mayora de las modalidades de examen en las escuelas.

Evaluaciones diagnsticas continuas: las evaluaciones se hacen a menudo,

III.

desde el principio de una secuencia curricular hasta su fin.

Mltiples fuentes: Los alumnos se benefician no slo de las evaluaciones de
su trabajo por parte de sus docentes sino tambin del hecho de hacer

IV.

evaluaciones de sus propios desempeos y de los de sus pares.

Estimar el alcance y configurar la planificacin: las evaluaciones se
orientan hacia los prximos pasos y se remontan a controlar y evaluar el
avance realizado. Los alumnos aprenden no slo cmo han cumplido un
desempeo sino tambin cmo pueden mejorar sus desempeos (Ibd. pg.
119 120).

El marco conceptual de la EpC est pensado para que li usen los docentes de
maneras que reflejen las experiencias que se les pide que comuniquen a los
estudiantes, es decir, definir metas claras, apoyar desempeos que persigan dichas
metas y ofrecer criterios para evaluar y mejorar los elementos de la enseanza para
la comprensin () No importa cules sean el contexto, los estudiantes o el
contenido de las metas si el centro del esfuerzo es el desarrollo de la comprensin,
entonces el marco conceptual de la EpC es una forma til de estructurar el dilogo y
los diseos para aprender (Ibd. Pg. 126).