1

1. PROBLEMA
Deficiencias en la organizacin curricular en las asignaturas afines a la
Cultura Fsica de la carrera de Educacin General Bsica mencin
Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de Manab.
1.2. TEMA
La Organizacin Curricular en las asignaturas afines a la Cultura Fsica y su
aporte en el perfil profesional docente de los estudiantes de la carrera de
Educacin General Bsica mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab
1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El siglo XX y lo que va del siglo XXI se han caracterizado por cambios,
reformas y actualizaciones en la vida del ser humano. La globalizacin y la
forma de cmo se administra la informacin hacen que todo se vea con un
mayor dinamismo.
Los mencionados cambios se evidencian tambin en quehacer educativo,
sobre todo en lo que al currculo se refiere, mismo que ha sido revisado y
puesto acorde a los retos actuales.
Pases como Estados Unidos, Japn y Espaa, se constituyen en referentes
mundiales en lo que tiene que ver con las adaptaciones que se le han hecho
a la organizacin curricular.
Desde la dcada de los 50, en los Estados Unidos se vienen presentando
mejoras al currculo con propuestas centradas en la vida, en las disciplinas y
en la bsqueda de aprendizajes comunes; llegando a los aos 90 con una
organizacin del currculo basado en estndares educativos.
Japn, pas duramente golpeado por las guerras y los fenmenos naturales,
ha reformado el currculo durante los ltimos 10 aos, producto de la
participacin de representantes del sector educativo en sus diferentes
niveles: docentes, directores, especialistas y representantes de gobierno;
quienes avalan todo el proceso de reforma. Un aspecto importante en el

currculo japons es que las escuelas deben ensear no solo habilidades

acadmicas sino tambin buenos rasgos de carcter.
En Espaa, el proceso de innovacin curricular comienza en 1984, con una
serie de reformas experimentales en las distintas etapas educativas y ya
para 1987 comienza a desarrollarse una propuesta global, tanto en
estructura como en la oferta educativa, donde los programas o planes de
estudio se reducen prcticamente a aspectos conceptuales, priorizando la
oferta de experiencias y oportunidades de aprendizaje.
Las modificaciones curriculares en las mencionadas naciones han
repercutido en el mbito deportivo, evidencia de ello son los campeonatos
deportivos obtenidos en los ltimos tiempos, todo esto debido a que la
Educacin Fsica ha sido abordada con una ptica diferente, es decir, con
planificacin.
En Amrica latina, desde los aos 80, se vienen implementando una serie de
reformas educativas, con distintos propsitos e impacto. Estas reformas
persiguen la ampliacin de cobertura de la enseanza, provocando cambios
estructurales en la forma de entregar servicios sociales y educativos desde
los gobiernos centrales. Se busca tambin mejorar los sistemas educativos y
ponerlos al nivel del primer mundo; ejemplos como Chile, Mxico, Brasil,
Colombia, se presentan como buenos referentes en innovacin curricular.
En Chile, partiendo de una reforma altamente consensuada, se avanz de
forma gradual y continuada, desde la enseanza bsica hasta la secundaria.
En Mxico, durante el siglo XX se fue formando un sistema educativo de
grandes dimensiones, para tener hoy un sistema complejo en su estructura,
con una oferta diversa y con grandes desafos de equidad, calidad y
pertinencia. En el caso de Brasil, la reforma educativa se centra en la
Declaracin Mundial de Educacin para Todos, que busca la reduccin de
analfabetismo y la universalizacin de la enseanza bsica. Por ltimo, en
Colombia se destacan dos orientaciones curriculares: la una dirigida por el
estado con una percepcin privatizadora y la otra, emprendida por la
Federacin Colombiana de Educadores, quienes defienden la educacin
pblica.

En caso del Ecuador se cita la Reforma Curricular de la Educacin Bsica de

1996 que estructur un currculo diferente haciendo nfasis en el desarrollo
de destrezas e integr al rea de Cultura Fsica en 1997 en el mencionado
currculo. En el ao 2007 se llev a cabo un estudio para determinar el
impacto de la aplicacin de la reforma de 1996 y con los resultados
obtenidos se puso en marcha la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de
la Educacin General Bsica en las reas Matemticas, Lengua y Literatura,
Estudios Sociales y Ciencias Naturales, quedando excluida el rea de
Cultura Fsica.
En el ao 2008 el Ministerio del Deporte lider una capacitacin masiva en lo
referente a la planificacin curricular en el rea de Cultura Fsica,
estructurando en un documento los contenidos desde Primer Ao de
Educacin Bsica hasta Tercero de Bachillerato.
Las Universidades ecuatorianas, especialmente las manabitas, que forman
Docentes en Educacin Bsica deben tener estructurado un currculo acorde
a los desafos de la educacin actual, sobre todo, considerando que las
reformas presentadas por el Ministerio de Educacin del Ecuador no han
llegado a todos los sectores, entre ellos la Educacin Parvularia. En el centro
acadmico se deben organizar los contenidos del currculo considerando
aspectos importantes como el perfil de salida del Docente y con esto,
mejorar el entorno de aprendizaje de los y las estudiantes de los Centros de
Educacin General Bsica.
La Universidad Tcnica de Manab, tiene dentro de sus competencias la de
formar Docentes en Educacin General Bsica mencin Educacin
Parvularia; en este sentido, los contenidos que se aborden en el proceso de
formacin de los futuros Maestros deben estar acorde a los propuestos por
el Ministerio de Educacin. Es as que las mallas curriculares han venido
siendo organizadas de una mejor manera, considerando trabajar, por
ejemplo, las asignaturas afines a la Cultura Fsica por niveles.

2. CONTEXTUALIZACIN HISTORICO SOCIAL

El problema a investigar, se remonta en sus orgenes al siglo XVIII, es decir
a los cambios que origin la Revolucin Francesa, sobre todo en el mbito
educativo, ya que esta dej de ser un privilegio de las clases pudientes para
ser extendida a todos los ciudadanos. Esto crea la necesidad de pensar en
un currculo acorde a las necesidades de la poca.
Como efecto de la Revolucin Francesa, los sistemas educacionales
comienzan

expandirse,

sobre

todo

en

las

llamadas

naciones

industrializadas, en las que tener mano de obra calificada se converta de a

poco en un privilegio.
Uno de esos sistemas es el que en la actualidad se conoce como Educacin
General Bsica, cuyos inicios datan de los aos 70, mismo que se presenta
como un concepto prcticamente universal, pero, a pesar de todos los
esfuerzos realizados en cada nacin donde se lo implant, la realidad indica
que la cobertura no ha sido del todo efectiva, ya que un amplio nmero de
nios (quizs el 50% de los que estn en edad escolar en todo el mundo), no
frecuenta la escuela.
La educacin ecuatoriana tambin ha sido objeto de cambios y mejoras en
los componentes del currculo, lo que se evidencia en la Reforma Curricular
de 1996 y la Actualizacin y Fortalecimiento de la Educacin General Bsica
de 2007, con la particularidad que en ambas propuestas se dej de lado un
componente de trascendental importancia en la formacin del individuo
como lo es la Educacin Fsica.
En la Universidad Tcnica de Manab, desde junio de 2000, dentro de la
Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin, funciona la Carrera
de Educacin General Bsica, donde se forman Licenciados en Ciencias de
la Educacin con la Mencin Educacin General Bsica y a partir del ao
2007 con la Mencin Parvularia, teniendo dentro de la malla curricular
asignaturas afines a la Cultura Fsica establecidas por niveles de estudio,
pero que no cuentan con una adecuada organizacin curricular.

Uno de los objetivos de la Carrera de Educacin General Bsica es poder

vincular la preparacin del docente de Educacin General Bsica y
Educacin Parvularia a las caractersticas y demandas del contexto local,
provincial y nacional; en ese sentido se han realizado mejoras sustanciales
a las malla curriculares de ambas especialidades, dejando establecidos los
niveles y las diferentes asignaturas con sus respectivos crditos de
aprobacin.
En malla curricular de la carrera de Educacin General Bsica mencin
Educacin Parvularia aparecen materias como: Cultura Fsica y su Didctica,
Deporte, Juegos Recreativos, Psicomotricidad; todas ellas afines a la
Educacin Fsica; con la particularidad de que en los contenidos no se
establece una secuencia lgica en los mismos.
Actualmente la Universidad Tcnica de Manab se encuentra en el proceso
de acreditacin y con ello cada una de las ofertas que sta tiene para la
comunidad manabita y ecuatoriana; es por esta razn y basndose en la
misin y visin de la Carrera de Educacin General Bsica que se hace
urgente una investigacin acerca de la organizacin currculo que se debe
trabajar o se trabaja en el proceso de formacin de los futuros profesionales
de la educacin ecuatoriana, sobre todo en lo referente a la Educacin
Inicial.
3. ANLISIS CRTICO
El problema a investigar est relacionado con las deficiencias en la
organizacin curricular en las asignaturas afines a la cultura fsica de la
carrera de Educacin General Bsica mencin Educacin Parvularia de la
Universidad Tcnica de Manab.
Una de las causas que originan el problema a investigar, es que existe una
insuficiente capacitacin curricular a los Docentes, sobre todo en lo referente
a actualizacin y fortalecimiento de la educacin general bsica, lo que
provoca que el cuerpo colegiado no tenga los suficientes conocimientos en
cuanto a planificacin curricular se refiere; y por ende no se manejan

criterios comunes en las temticas a abordar en una determinada disciplina

de estudio.
Las polticas de seguimiento acadmico por parte de las Autoridades se
convierten en otra causa del problema, ya que las que existen (el manejo del
portafolio docente y una matriz de seguimiento del Syllabus) resultan
inapropiadas o insuficientes, es decir, no se logra obtener informacin
relevante del desempeo docente, avance o evolucin de la planificacin
curricular, entre otros aspectos; lo que incide en una inadecuada evaluacin
del desempeo docente.
Otra causa, es tambin la escasa relacin interdisciplinaria en los niveles de
estudio, es decir, no han existido lineamientos generales a seguir al
momento de planificar; lo que provoca que no exista una secuencia
coherente en los contenidos de Educacin Fsica que se imparten en la
Carrera de Educacin Bsica mencin Educacin Parvularia.
Por ltimo, se pudo observar existe una descoordinacin acadmica
respecto al quehacer de los Docentes del rea de Cultura Fsica, sobre todo,
porque este cuerpo colegiado no se mantiene estable, sino que es comn
que en cada ciclo haya por lo menos un nuevo maestro; con lo cual, el
trabajo en equipo y el manejo de contenidos secuenciados sea deficiente.
Lo manifestado en los prrafos anteriores deja como consecuencia que en la
Carrera de Educacin General Bsica se perciba un Inadecuado Perfil
Profesional en los futuros Docentes de Educacin Parvularia.
4. PROGNOSIS
Qu tipo de perfil tendra un docente de Educacin General Bsica
mencin Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de Manab si no se
mejoran las deficiencias en la organizacin curricular en las asignaturas
afines a la cultura fsica?

5. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cul es el aporte de la organizacin curricular en el perfil docente de los
estudiantes de la carrera de Educacin General Bsica mencin Educacin
Parvularia de la Universidad Tcnica de Manab?
6. DELIMITACIN DEL PROBLEMA.
CAMPO:

Educativo

AREA:

Diseo curricular

ASPECTO:

Planificacin curricular

PROBLEMA:

Deficiencias en la organizacin curricular

en las asignaturas afines a las Cultura
Fsica de la carrera de Educacin Bsica
mencin de la Universidad Tcnica de
Manab

TEMA:

La

Organizacin

Curricular

en

las

asignaturas afines a la Cultura Fsica y su

aporte en el perfil profesional docente de
los estudiantes de la carrera de Educacin
General

Bsica

mencin

Educacin

Parvularia de la Universidad Tcnica de

Manab
DELIMITACIN ESPACIAL:

Esta investigacin se realizar en la carrera

de Educacin Bsica de la Universidad
Tcnica de Manab.

DELIMITACIN TEMPORAL:

La investigacin se desarrollar durante el

perodo julio 2012 - diciembre 2012.

7. OBJETIVOS
7.1 OBJETIVO GENERAL
Analizar el aporte de la organizacin curricular en las asignaturas afines a la
Cultura Fsica en el perfil profesional de los estudiantes de la Carrera de
Educacin General Bsica mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab.
7.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Determinar el nivel de capacitacin docente en aspectos curriculares en el
diseo de la planificacin educativa.
Evaluar el sistema de seguimiento acadmico en el fortalecimiento de la
evaluacin del desempeo docente.
Identificar las relaciones interdisciplinarias de los niveles educativos en su
relacin con la secuencia de contenidos.
Analizar las causas de la descoordinacin acadmica de los Docentes de
Cultura Fsica que afectan al desarrollo del trabajo en equipo.
Disear una propuesta que sirva como alternativa de solucin a la deficiente
organizacin curricular en las asignaturas afines a las Cultura Fsica de la
carrera de Educacin Bsica de la Universidad Tcnica de Manab.

8. JUSTIFICACIN
El mundo de hoy exige de profesionales formados integralmente, es decir
con todas las herramientas posibles; en este sentido, quienes estudian para
ser docentes de Educacin General Bsica deben adquirir las competencias
necesarias para poder desenvolverse con efectividad en el campo
profesional.
Es as que el presente trabajo investigativo se centrar en analizar el
componente curricular de las asignaturas afines a la Cultura Fsica dentro de
las mallas curriculares de la Carrera de Educacin General Bsica mencin
Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de Manab, porque es
necesario que ste responda a un perfil profesional acorde a las reformas
educativas actuales.
La investigacin resulta novedosa considerando el escenario actual que vive
la educacin del Ecuador (reformas en la educacin bsica y el bachillerato),
y, se la puede considerar como una iniciativa que aporte al desarrollo del
currculo de la educacin ecuatoriana.
La investigacin se centrar en identificar los agentes que permitan mejorar
el perfil profesional de los futuros maestros de Educacin Parvularia, es as
que ellos sern los principales actores y beneficiarios de los resultados y
propuestas que se obtengan.
El proyecto de investigacin se sustenta en la necesidad de tener un
currculum acorde al desarrollo psicomotriz de los y las estudiantes
considerando los niveles de aprendizaje desde la educacin inicial, pasando
por la educacin bsica hasta llegar al bachillerato; en este sentido, se
convierte en un aporte al quehacer pedaggico de nuestro sistema
educativo.
Brinda un soporte considerable el hecho de tener establecidos los
programas de estudio propuestos por el Ministerio de Educacin y el
Ministerio de Deporte.

10

9. MARCO TERICO
9.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
El diseo curricular o la organizacin curricular, ha sido un componente
educativo que ha dado origen a un muy buen considerable nmero de
investigaciones a nivel internacional, nacional y local; mismas que se
detallan en los siguientes prrafos.
En el 2010 Nstor Damin Ortega desarroll el tema: El currculo como
generador de perfiles institucionales en las carreras de diseo en la
Universidad de Palermo Argentina; siendo sus conclusiones:
a. El diseo del currculo en las facultades genera perfiles determinados en
las disciplinas de diseo, est inscripto en la cultura institucional,
atendiendo a la realidad acadmica de cada institucin, en el avance y
consolidacin de las reas que las conforman el currculo de diseo con
significacin propia generara nuevas propuestas de organizacin del
perfil del alumno, formas de concebir y entender el diseo, de fundar
supuestos y de diferenciarse de otras miradas, colaborando o
contrariando desde una perspectiva de contexto diferente con un fuerte
conocimiento de la actualidad y con miras al desarrollo y crecimiento
futuro.
b. Las facultades en sus currculos

mostraron diferencias conceptuales,

metodolgicas y operativas, representando la garanta de su dilogo y la

posibilidad de moldear las prcticas sin refrendar patrones abstractos. El
currculo de diseo puede jerarquizar aspectos tan diversos como la
atencin prioritaria hacia el mercado, hacia lo social, las tecnologas o la
comunicacin, pero en todos los casos estas variaciones, que configuran
los marcos ideolgico-pragmticos, deben ser comprendidas como un
contrato entre las particularidades de la situacin que se aborda y la
formacin profesional y humana de los diseadores concretos. Es por
esto imprescindible la formacin de profesionales que, atendiendo a una
multiplicidad de demandas derivadas de la emergencia, sean capaces de
recibir de los contextos locales los saberes que ellos poseen,
comprenderlos

en

su

integridad

moldear

sus

conocimientos

11

proyectuales en cada circunstancia. La construccin y formulacin de

criterios para el desarrollo del currculo institucional ser, por definicin,
interdisciplinaria y requiere de acciones en equipos multidisciplinarios.
En el ao 2009 Galeano Londoo Jos Ramiro con su tema: Innovar en el
currculo universitario, una propuesta de observatorio de objetivos
curriculares de la Universidad de Antioquia Medelln. Facultad de
Educacin, una de sus conclusiones fue:
a. Llevar este mtodo a buen nmero de profesores de distintas
instituciones

educativas:

Preescolar,

Bsicas,

Media,

unidades

Acadmicas de las universidades para su ingreso al concepto de

instituciones investigativas desde el aula. En el enfoque se crea y se lleva
a la prctica una nueva teora del currculo como propuesta integral,
local, global.
Alicia Polanco Guardia desarroll en el 2008 el tema: Diseo de un currculo
basado en competencias para la formacin inicial de profesores de la carrera
de licenciatura en educacin pedaggica en ingles de la universidad de
Atacama, tercera regin, Chile. Universidad de Atacama, llegando a la
siguiente conclusin:
a. Actualmente las competencias son el eje de los nuevos modelos de
educacin y se centran en el desempeo. No se separa el ser del saber
hacer, el esfuerzo queda centrado en los resultados del desempeo en
los que se integra. Por consiguiente de ser un reto que se de aceptar e
integrarlo en la cultura acadmica. Por tal motivo, resulta indispensable
llevar a cabo un proceso de evaluacin eficaz, eficiente. Es por ello vital
que se generen estrategias que incidan positivamente en la mejora de la
calidad educativa a nivel superior en un enfoque de EBC.
Para Beln Snchez Valverde con su tema: Diseo Curricular de una
Asignatura de Series Temporales en el Ttulo de Grado de Estadstica.
Universidad de Zaragoza. 2006. Dentro de sus conclusiones se tiene:

12

a. Ha permitido disponer de un ambiente de aprendizaje, ms enriquecido,

por la diversidad y nmero del profesorado implicado y experiencias y
proyectos desarrollados.
En el ao 2005, las autoras Fanny Gil y Nelly Tuesta investigaron sobre:
Propuesta y aplicacin del diseo curricular diversificado del rea de historia
regional para mejorar la identidad cultural lambayecana en los estudiantes
del segundo grado de educacin secundaria de la institucin educativa
Federico Villarreal de la ciudad de Chiclayo 2005. Chiclayo Per;
obteniendo la siguiente conclusin:
a. La Aplicacin del Diseo Curricular Diversificado del rea de Historia
Regional, permiti mejorar significativamente la Identidad Cultural
Lambayecana en los alumnos del Segundo Grado de Educacin
Segundaria, de la Institucin Educativa Federico Villarreal de la ciudad
de Chiclayo. Ha permitido disponer de un ambiente de aprendizaje, ms
enriquecido, por la diversidad y nmero del profesorado implicado y
experiencias y proyectos desarrollados.
Nancy Loaiza Dvila con el tema: Propuesta del diseo curricular de la
Carrera de Ciencias de la Educacin con mencin en Educacin Parvularia
modalidad a Distancia de la Universidad Tecnolgica Equinoccial. Quito
2010. Conclusiones:
a. El currculo debe ser enfocado en las exigencias del mundo actual, para
proporcionar a los estudiantes instrumentos que les permitan enfrentarse
a los retos del mundo laboral tanto nacional como internacional.
b. El diseo curricular, debe estar dirigido a desarrollar las competencias
tanto genricas como especficas con el fin de formar profesionales
capaces de desenvolverse con eficacia en cualquier mbito. El currculo
debe formar seres humanos ticos, y sensibles a las necesidades del
mundo que los rodea.
c. Es necesario que las egresadas de la Carrera de Educacin Parvularia,
conozcan nuevas metodologas de enseanza (Abeka Book, Montesori)
as como tcnicas de recreacin.

13

En el 2008, los autores Anita Surez Procel y Daniel Gonzlez Manjn

investigaron sobre el tema: Diseo de un modelo de adaptacin curricular
basado en el enfoque pedaggico de la escuela inclusiva para atender a las
necesidades educativas especiales de los nios y nias de 6 aos de la
escuela Kishwar del Valle, de la parroquia de Alangas, provincia de
Pichincha, llegando a las siguientes conclusiones:
a. La aplicacin del modelo de adaptacin curricular llevado a la prctica
docente en forma concreta para dar respuesta a las necesidades
educativas de un alumno con Sndrome de Down en un contexto
totalmente normalizado en igualdad de condiciones y oportunidades,
pudo dejar en evidencia que s es posible atender a la poblacin con
discapacidad en nuestro pas con propuestas educativas que permitan el
acceso a una educacin de calidad, que desarrolle integralmente a las
personas y las capacite para su participacin e integracin activa a la
sociedad.
b. Es posible aplicar el paradigma de la Escuela Inclusiva o de una Escuela
para Todos que defienda, respete e incorpore a sus prcticas cotidianas y
organizativas la diversidad como un valor enriqueciendo de esta manera
al proceso pedaggico y a la convivencia humana; llevando a la prctica
vital de la escuela los valores de respeto a la individualidad, cooperacin,
equidad y solidaridad en todos y cada uno de los aspectos que
conforman el currculo escolar.
En la Universidad Estatal del Sur de Manab, Centro de Estudios de
Posgrado, destacan las siguientes investigaciones:
En el ao 2009 los autores Intriago y Pinargote investigaron sobre: El
Diseo Curricular de la Especialidad de Comunicacin Organizacional y
Relaciones Pblicas y su aporte a la Formacin de Profesionales de Calidad
en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Laica Eloy
Alfaro de Manab, obteniendo las siguientes conclusiones:
a. En la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la ULEAM existe una
malla curricular que ha aportado en un porcentaje mnimo en el proceso
de enseanza y aprendizaje, esto debido a que sus contenidos

14

curriculares estn desactualizados, para mejorar es necesario que las

autoridades y docentes busquen innovar conocimientos, metodologa y
tcnicas, lo que permitir la entrega de profesionales de calidad en
beneficio de la comunidad. Adems se obtuvo como resultado que la falta
de capacitacin de los docentes y el poco trabajo en equipo no permite
una coordinacin adecuada en la imparticin de las ctedras que forman
parte de la malla curricular Universitaria.
b. En la FACCO no existen las herramientas e instrumentos tecnolgicos
adecuados para realizar una prctica acorde con las nuevas tendencias
de los comunicadores modernos, es decir se debe implementar equipos
de ltima tecnologa que satisfagan las necesidades de cada uno de los
educandos en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin. Estas
herramientas permitirn que los docentes impartan sus enseanzas de
una mejor manera y que los educandos logren tener un aprendizaje
significativo.
En el ao 2009 los autores Cedeo y Zevallos investigaron sobre: El
desarrollo del currculo y el rendimiento acadmico de l@s estudiantes de la
carrera de administracin de empresas de las universidades de Portoviejo,
obteniendo las siguientes conclusiones:
a. Se ha observado segn el anlisis de los instrumentos de medicin
realizados que las diferentes formas de desarrollar el currculo incide
significativamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la
carrera de Administracin de Empresas de las universidades asentadas
en la ciudad de Portoviejo, prueba de ello es lo detectado mediante la
validacin de la hiptesis aplicando la frmula del estimativo estadstico
Z en funcin de los promedios de las notas de los estudiantes recabadas
en las universidades objetos de estudio, concluyendo que el sistema
modular es el ms apropiado al momento de desarrollar e impartir el
currculo.
En el ao 2010 los autores Intriago y investigaron sobre: El diseo curricular
y su incidencia en la calidad de los egresados de la escuela de
Administracin de Empresas y Marketing de la Universidad Cristiana

15

Latinoamericana

extensin

Montecristi,

obteniendo

las

siguientes

conclusiones:
a. Desde la ptica de los docentes la calidad de los egresados es buena,
pero depende bsicamente del modelo actual o de la Malla curricular que
se est utilizando, y que va a repercutir en los nuevos Egresados, ya que
no se revisan, no actualizan el diseo curricular, por lo tanto no hay
cambios significativos en la educacin de los mismos.
b. Para determinar las fortalezas y debilidades del diseo curricular actual
los egresados indicaron que el cambio ms significativo que se debe
hacer al mismo, es crear una malla curricular por competencias que
ayude a desarrollar todas sus destrezas en el proceso de captacin de
conocimientos, ya que sin ello consideran que su formacin acadmica
es poco completa, los contenidos curriculares deben derivar en una malla
curricular por competencias, como se estn aplicando en otras
instituciones educativas con excelentes resultados.
c. La mayora de los Egresados de la Escuela de Administracin y
Marketing de la Universidad Cristiana Latinoamericana extensin
Montecristi estn laborando en reas para las cuales han sido formados,
a pesar de ello sus jefes inmediatos califican su trabajo de muy bueno,
muchos de ellos han tenido que cambiar de trabajo algunas veces,
aunque el grado de satisfaccin que realizan en los trabajos actuales
para ellos es importante, siendo los valores que ms aplican para su
desempeo son la sinceridad y honestidad, es por esto que las
autoridades de la universidad estn comprometidos en hacer todo lo
necesario para mejorar la calidad educativa en todas las instancias del
conocimiento.
d. Se comprueba la hiptesis y se llega a la decisin que La actualizacin
del diseo curricular en la Escuela de Administracin y Marketing de la
Universidad Cristiana Latinoamericana mejorar significativamente la
calidad de sus egresados.
En el ao 2010 los autores lvarez y Macas investigaron sobre: El diseo
curricular por competencias y su incidencia en el proceso enseanzaaprendizaje de las estudiantes del tercer ao de bachillerato tcnico del

16

Colegio Tcnico Uruguay de la ciudad de Portoviejo, obteniendo las

siguientes conclusiones:
a. Se pudo determinar que hay que renovar las metodologas docentes
partiendo de las competencias concretas de cada grupo estudiantil. Las
herramientas de que dispone para ello son variadas, pero todas ellas
exigen un cambio de mentalidad y un esfuerzo aadido de trabajo al
profesor, sin perder de vista, claro est, el objetivo que se pretende en la
planificacin por competencias que es precisamente centrar el objetivo
en el proceso de aprendizaje en el estudiante, en un marco que se
extiende ahora a lo largo de la vida. Teniendo su origen en que las
competencias, las demandas por el mercado profesional, son la clave de
la planificacin docente, a tres niveles diferentes: en el diseo de los
planes de estudios que se deben adecuar a las exigencias del mercado
laboral; en la configuracin de las asignaturas especficas; y en
consecuencia, en la aplicacin de nuevos mtodos de evaluacin que
integren los conocimientos tcnicos con las competencias y habilidades
del estudiante. Por eso, a la hora de abordar un plan de estudios, hay
que definir, primero, las competencias que se quieren conseguir, en el
sentido de que debe quedar claro lo que el alumno debe saber, lo que
debe saber hacer, y las actitudes y aptitudes que le van a exigir.
b. El rol y la participacin de los docentes en las diferentes reas que se
establecen en el Proyecto de Consolidacin RETEC, especialmente en la
de currculo, est bien conceptuada por parte del personal docente, por lo
que tomamos como conclusin que la dificultad por parte de este grupo
laboral para su desempeo en este proyecto, es la falta de conocimientos
en el rea de Planificacin Curricular por competencia. De acuerdo al
anlisis de los resultados de la encuesta a los docentes se concluye que
el nuevo diseo curricular favorece a los bachilleres de la institucin, al
entorno laboral y por ende a la institucin educativa.
En el ao 2011 las autoras Lpez y Menndez investigaron sobre: El Diseo
Curricular y su Aporte al Fortalecimiento del Perfil de los Bachilleres que se
gradan en la Unidad Educativa Tcnica Experimental Fiscal 15 de Octubre,
obteniendo las siguientes conclusiones:

17

a. El tratamiento de la temtica del Diseo Curricular es limitado, lo que

determina que los planes analticos no son actualizados al igual que los
mdulos que se utilizan en el proceso enseanza aprendizaje.
b. Sobre el nuevo diseo curricular los docentes manifestaron que con su
aplicacin se mejorar el perfil profesional de los bachilleres. Los
estudiantes indicaron que los contenidos de los mdulos si guardan
relacin con su especialidad, pero an les falta fortalecer su nivel de
conocimiento para involucrarse en el trabajo.
c. En cuanto al modelo pedaggico los docentes indicaron que aceptaran
involucrarse y se empoderaran del nuevo modelo curricular. Los
estudiantes manifestaron que es necesario que los contenidos de los
mdulos se actualicen y se ensee a elaborar planes de negocio, ya que
les fortalecer su perfil profesional.
d. Los docentes encuestados en su totalidad indicaron que se debe
estructurar un nuevo diseo curricular y los estudiantes que las clases
deben ser ms prcticas.
9.2 FUNDAMENTACIN FILOSFICA
El presente proyecto de investigacin se sustenta en una de las teoras de
Jhon Dewey, quien fue el ms importante formulador de la teora
educacional pragmtica y que en 1902 haba postulado un currculo como
proceso en el cual se involucra a los docentes en una funcin de
interpretacin y de desarrollo curricular segn las circunstancias en que se
encuentran. El estructural funcional considera que la educacin se
encuentra en una sociedad estructurada y lo que le interesa es comprender
las relaciones entre y dentro de los grupos en el aula, de estos devienen
estructuras que atienden las necesidades del sistema por medio de la
movilizacin social.
La escuela, tambin es un espacio estructural y persiste por este mismo
hecho y porque una funcin, la descontextualizacin y la enajenacin. El
alumno es el que aprende y la figura del maestro la que aporta los
conocimientos

para

que

el

adquiera

las

habilidades,

destrezas,

competencias y capacidades necesarias para el funcionamiento del sistema

social vigente.

18

El desarrollo curricular, tal y como se entiende, se realiza en el centro y ha

de constituir un proceso de investigacin del propio profesorado. De esta
forma, la formulacin del Diseo Curricular, ha de convertirse a la vez en un
instrumento de renovacin para los maestros. Se entiende el currculum
desde una perspectiva dinmica como construccin cultural y social que slo
puede cobrar significacin cientfica si est culturalmente contextualizado en
sus elementos constitutivos.
El currculum, es antes que otra cosa, la seleccin cultural estructurada bajo
claves psicopedaggicas de una cultura que se ofrece como proyecto para la
institucin escolar; desde esta perspectiva, el currculum es el eslabn que
pone en contacto Cultura y Escuela. Toda prctica educativa, ha de estar
fundamentada en teoras del aprendizaje y del desarrollo suficientemente
validado. Es fundamental que el profesorado est dotado de un marco
terico desde el que puede programar y revisar su prctica escolar.
Dewey declar en 1896 que La escuela es la nica forma de vida social que
funciona de forma abstracta y en un medio controlado, que es directamente
experimental, y si la filosofa ha de convertirse en una ciencia experimental,
la construccin de una escuela es su punto de partida.
Jhon Dewey (Burlington, Vermont, 20 de octubre de 1859 Nueva York, 1 de
junio de 1952), es el filsofo norteamericano ms importante de la primera
mitad del siglo XX. Su carrera abarc la vida de tres generaciones y su voz
pudo orse en medio de las controversias culturales de los Estados Unidos
desde el decenio de 1890 hasta su muerte en 1952.
Fue un hombre de accin, un intelectual de una fecundidad desconcertante,
pues se mantuvo escribiendo hasta poco antes de su muerte. Su obra
escrita abarca treinta y siete volmenes y trata de temas filosficos, sociales,
psicolgicos y educativos.
Aspiraba a la unificacin de la teora y la prctica; adems de su dedicacin
a favor de la reforma educativa. Para Dewey la educacin es una constante
reorganizacin o reconstruccin de la experiencia, en base a ello desarroll

19

un sentido prctico para planificar y desarrollar un currculum integrado de

las ocupaciones al medio del nio, incluyendo previsiones de desarrollo del
programa en ciclos temporales cortos.
9.3 CATEGORIAS FUNDAMENTALES
9.3.1 ORGANIZACIN CURRICULAR
La organizacin curricular es un proceso que alude a dos aspectos
centrales: la secuenciacin y la estructuracin. Si bien son acciones
diferentes estn relacionadas en la medida en que las decisiones que se
adopten sobre la secuencia afectan a la estructura y desarrollo del currculo
y viceversa.
La organizacin curricular de una institucin educativa se inserta e
interacta con la sociedad, en el sentido ms amplio de las relaciones
sociales y de la cultura y sus aspectos, por lo que es necesario asumir la
interaccin entre estos, con el propsito de que el currculo resulte
pertinente, eficaz y efectivo, y se constituya en un instrumento de desarrollo
humano, tanto en el nivel social como en el personal (Villarini, 1996).
En una primera aproximacin al desarrollo curricular y en la definicin de
planes de estudio y programas de curso, es necesario especificar que
existen diferentes concepciones de currculo, pero que todas

ellas lo

refieren en trminos como: contenido, planificacin y realidad interactiva o

ejecucin (Ruiz, 1996).
La secuencia es el orden en el que se van a ensear los contenidos y est
vinculada con el ciclo o nivel de que se trate y la profundidad con que sern
abordados de acuerdo con las caractersticas del grupo de alumnos.
La estructura es el tipo de relaciones que se pueden establecer entre los
diferentes contenidos que forman parte del currculum. En este sentido, se
puede decidir no establecer ningn tipo de relacin, donde los contenidos
estn totalmente diferenciados por reas o materias, o relacionarlos de tal
manera que no adopten ninguna forma especfica predeterminada,

20

totalmente integrados, sin diferenciaciones entre los contenidos provenientes

de las diferentes reas o disciplinas de conocimiento.
Los elementos que conforman la organizacin curricular son como muestra la
siguiente figura: los objetivos, contenidos, la metodologa, los recursos y la
evaluacin enmarcados dentro de un contexto institucional, curricular, profesional y
personal.
9.3.1.1 CAPACITACIN DOCENTE
La capacitacin docente es una estrategia de desarrollo profesional, es una
oportunidad de crecer tanto individual como colectivamente. Es un conjunto
de polticas y procedimientos planeados para preparar y potencializar
profesionales

de

la

educacin

con

el

conocimientos, actitudes, comportamientos y habilidades necesarias

para

cumplir sus labores eficazmente en la sala de clases, escuela y comunidad

escolar.
Todo profesional necesita capacitarse y esto es particularmente cierto para
los profesionales de la educacin, que se desenvuelven en un mundo en
constante cambio y que requiere estar siempre actualizado. La capacitacin
docente permite a los profesores estar siempre al da y adquirir
constantemente estrategias de enseanza ms efectivas.
La capacitacin docente es una herramienta de mejora clave de cualquier
establecimiento, sobre todo aquellos en los que se forman los futuros
profesionales de la educacin, pues permite enfrentar las reas ms dbiles
y mejorar los resultados educativos.
La

capacitacin

docente

no

es

simplemente

actualizar

usar

conocimientos. La manera cmo los conocimientos son impartidos y

utilizados en la clase y en el mundo real es primordial para el proceso de
enseanza- aprendizaje.

Existen

varios aspectos de la capacitacin

docente que pueden incrementar la calidad de educacin y comprometer de

mejor manera la motivacin intrnseca de cada educador con una mirada al
presente y al futuro, sin descuidar el pasado. Estos aspectos son diversos, y
estn en relacin con las necesidades del contexto en el cual se desarrolla el

21

hecho educativo, as se incluyen contenidos sobre la teora de educacin, la

metodologa de enseanza - aprendizaje, la introduccin de las tecnologas
de la informacin y comunicacin, entre otros. (BUELE, 2007)
9.3.1.1.1 ACTUALIZACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN GENERAL
BSICA
Una tarea de alta significacin en todo centro educativo, es la realizacin de
la actualizacin del currculo de manera que ste responda a las exigencias
de la sociedad del mundo contemporneo y as lograr formar hombres y
mujeres capaces de responder a los actuales desafos profesionales.
En ese sentido, el Ministerio de Educacin del Ecuador, siguiendo la
corriente presentada en Amrica Latina, en el ao 2007, la Direccin
Nacional de Currculo realiz la evaluacin a la Reforma Curricular de 1996,
cuyos resultados fueron, entre otros: desactualizacin de la Reforma,
incongruencia entre los contenidos planteados en el documento curricular y
el tiempo asignado para su cumplimiento, desarticulacin curricular entre los
diferentes aos de la Educacin General Bsica; sobre la base de los
resultados obtenidos, elabor la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular
de la Educacin General Bsica, la cual entr en vigencia desde septiembre
de 2010 en el rgimen de Sierra, y desde abril de 2011 en el rgimen de
Costa. Documento que comprende las cuatro reas (Lengua y Literatura,
Matemtica, Ciencias Naturales y Estudios Sociales) para cada uno de los
niveles de estudio.
Niveles de estudio.- La Educacin General Bsica en el Ecuador abarca
diez niveles de estudio, desde primero de bsica hasta completar el dcimo
ao. Los jvenes estn preparados, entonces, para continuar los estudios de
Bachillerato y para participar en la vida poltica y social, conscientes de su rol
histrico como ciudadanos ecuatorianos.
Este nivel educativo permite que el estudiantado desarrolle capacidades
para comunicarse, para interpretar y resolver problemas, y para comprender
la vida natural y social.

22

Bases pedaggicas.- La actualizacin curricular de la educacin general

bsica se sustenta en diversas concepciones tericas y metodolgicas del
quehacer educativo; en especial, se han considerado algunos de los
principios de la Pedagoga Crtica, que ubica al estudiantado como
protagonista principal del aprendizaje, dentro de diferentes estructuras
metodolgicas, con predominio de las vas cognitivistas y constructivistas.
Estos referentes se integran de la siguiente forma:
El desarrollo de la condicin humana y la preparacin para la
comprensin.
Proceso epistemolgico: un pensamiento y modo de actuar lgico, crtico
y creativo.
Una visin crtica de la Pedagoga: aprendizaje productivo y significativo.
El desarrollo de destrezas con criterios de desempeo.
El empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
La evaluacin integradora de los aprendizajes
Ejes transversales.- El Buen Vivir es un principio constitucional basado en
el Sumak Kawsay, una concepcin ancestral de los pueblos originarios de
los Andes. Como tal, el Buen Vivir est presente en la educacin ecuatoriana
como principio rector del sistema educativo, y tambin como hilo conductor
de los ejes transversales que forman parte de la formacin en valores.
En otras palabras, el Buen Vivir y la educacin interactan de dos modos.
Por una parte, el derecho a la educacin es un componente esencial del
Buen Vivir, en la medida en que permite el desarrollo de las potencialidades
humanas y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas las
personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje esencial de la educacin, en
la medida en que el proceso educativo debe contemplar la preparacin de
los futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios del
Buen Vivir, es decir, una sociedad democrtica, equitativa, inclusiva, pacfica,

23

promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respetuosa de

la naturaleza.
Los ejes transversales constituyen grandes temticas que deben ser
atendidas en toda la proyeccin curricular, con actividades concretas
integradas al desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo de
cada rea de estudio.
En sentido general, los ejes transversales, abarcan temticas tales como:
La interculturalidad
La formacin de una ciudadana democrtica
La proteccin del medioambiente
El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes
La educacin sexual en los jvenes
Estructura.- Cada una de las reas del nuevo referente curricular de la
Educacin General Bsica se ha estructurado de la siguiente manera:
La importancia de ensear y aprender.
Los objetivos educativos del ao.
La planificacin por bloques curriculares que organizan e integran un
conjunto de destrezas con criterio de desempeo alrededor de un tema
generador.
Las precisiones para la enseanza y el aprendizaje.
Los indicadores esenciales de evaluacin.
Perfil de salida.- Los jvenes que concluyen los estudios de la Educacin
General Bsica sern ciudadanos capaces de:
Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y
plurinacional.

24

Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural

nacional, los smbolos y valores que caracterizan a la sociedad
ecuatoriana.
Disfrutar de la lectura y leer de una manera crtica y creativa.
Demostrar un pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis y
resolucin eficaz de problemas de la realidad cotidiana.
Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos fsicos, psicolgicos
y sexuales.
Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservacin.
Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicacin de lo
comprendido en las disciplinas del currculo.
Producir textos que reflejen su comprensin del Ecuador y el mundo
contemporneo a travs de su conocimiento de las disciplinas del
currculo.
Aplicar las tecnologas en la comunicacin, en la solucin de problemas
prcticos, en la investigacin, en el ejercicio de actividades acadmicas,
etc.
Interpretar y aplicar a un nivel bsico un idioma extranjero en situaciones
comunes de comunicacin.
Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas,
artsticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su
entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos.
Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes
estilos y tcnicas, potenciando el gusto esttico.
La educacin inicial.- Es el proceso de acompaamiento al desarrollo
integral de nios y nias menores de 5 aos, y tiene como objetivo potenciar

25

su aprendizaje y promover su bienestar mediante experiencias significativas

y oportunas que se dan en ambientes estimulantes, saludables y seguros.
Los nios y las nias de esta edad, de manera natural, buscan explorar,
experimentar, jugar y crear, actividades que llevan a cabo por medio de la
interaccin con los otros, con la naturaleza y con su cultura. Los padres y las
madres, los familiares y otras personas de su entorno son muy importantes y
deben darles cuidado, proteccin y afecto para garantizar la formacin
de nios felices y saludables, capaces de aprender y desarrollarse.
El Ministerio de Educacin, mediante el Proyecto Educacin Inicial de
Calidad con Calidez, trabaja en pro del desarrollo integral de nios y nias
menores de 5 aos, atiende su aprendizaje, apoya su salud y nutricin, y
promueve la inclusin, la interculturalidad, el respeto y cuidado de la
naturaleza, y las buenas prcticas de convivencia.
El primer ao de educacin bsica.- Etapa en la que es fundamental que
los y las estudiantes alcancen el desarrollo integral de sus funciones bsicas
en todas la reas que lo conforman como personas. Se debe recordar que
antes que ingresen a este ao, los educandos han tenido diferentes
experiencias dadas por los ambientes en donde han interactuado, lo cual ha
influido en su desarrollo y madurez emocional, psicolgica y social, aspectos
que un docente debe tomar en cuenta para iniciar su labor.
Como los estudiantes no son seres fragmentados sino que aprenden desde
lo integral, por medio de la asociacin de su mundo con el mundo de los
adultos y con la realidad, se espera que el aula sea el lugar ideal para
experimentar, reordenar las ideas que tienen sobre la vida, estructurar su
pensamiento, conocerse unos a otros, interactuar con los dems, adquirir
conocimientos y practicar valores que les permitan convivir en armona.
Al ser parte de una sociedad y de una familia, los estudiantes adquieren el
lenguaje de los conocimientos a travs de la interaccin con otros. Es en la
escuela donde estos procesos se formalizan, continan y se vuelven
recursivos. Los docentes deben propiciar actividades en las que sus

26

estudiantes puedan desarrollar cada uno de estos aspectos de manera

integrada.
No hay que olvidar el aspecto ldico de la vida. La ldica es una condicin
del ser frente a la vida cotidiana, es una forma de estar en ella y relacionarse
con ella.
En el primer ao de educacin bsica, la actividad ldica debe ser un eje
transversal presente en todas las actividades a realizarse; y en este aspecto,
la Cultura Fsica y el desarrollo Psicomotriz juegan un papel preponderante.
9.3.1.1.2 USO DE LAS T. I. C. EN LA EDUCACIN
Las nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin han
evolucionado espectacularmente en los ltimos aos, debido especialmente
a su capacidad de interconexin a travs de la Red. Esta nueva fase de
desarrollo va a tener gran impacto en la organizacin de la enseanza y el
proceso de aprendizaje. La acomodacin del entorno educativo a este nuevo
potencial y la adecuada utilizacin didctica del mismo supone un reto sin
precedentes. Se han de conocer los lmites y los peligros que las nuevas
tecnologas plantean a la educacin y reflexionar sobre el nuevo modelo de
sociedad que surge de esta tecnologa y sus consecuencias.
El sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios.
Debe atender a la formacin de los nuevos ciudadanos y la incorporacin de
las nuevas tecnologas ha de hacerse con la perspectiva de favorecer los
aprendizajes y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de los
conocimientos y de las competencias necesarias para la insercin social y
profesional de cualidad. Debe tambin evitar que la brecha digital genere
capas de marginacin como resultado de la analfabetizacin digital.
El saber est omnipresente en la sociedad actual, sin embargo la educacin
no puede sucumbir a este abuso. No debe confundirse saber e informacin.
Las nuevas tecnologas dan acceso a una gran cantidad de informacin, que
no ha de confundirse con el saber. Para que la informacin devenga en
conocimientos

el

individuo

debe

apropirsela

reconstruir

sus

27

conocimientos. Por esta razn lo primero que debe hacerse explcito es que
la incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin no han de eludir
la nocin de esfuerzo. Los nuevos recursos informticos pueden contribuir al
desarrollo de las capacidades cognitivas de los ciudadanos, pero nunca en
ausencia del esfuerzo personal.
Las nuevas tecnologas pueden emplearse en el sistema educativo de tres
maneras distintas: como objeto de aprendizaje, como medio para aprender y
como apoyo al aprendizaje.
En el estado actual de cosas es normal considerar las nuevas tecnologas
como objeto de aprendizaje en si mismo. Permite que los alumnos se
familiaricen con el ordenador y adquieran las competencias necesarias para
hacer del mismo un instrumento til a lo largo de los estudios, en el mundo
del trabajo o en la formacin continua cuando sean adultos.
Se consideran que las tecnologas son utilizadas como un medio de
aprendizaje cuando es una herramienta al servicio de la formacin a
distancia, no presencial y del autoaprendizaje o son ejercicios de repeticin,
cursos en lnea a travs de Internet, de videoconferencia, programas de
simulacin o de ejercicios, etc. Este procedimiento se enmarca dentro de la
enseanza tradicional como complemento o enriquecimiento de los
contenidos presentados.
Pero donde las nuevas tecnologas encuentran su verdadero sitio en la
enseanza es como apoyo al aprendizaje. Las tecnologas as entendidas se
hayan pedaggicamente integradas en el proceso de aprendizaje, tienen su
sitio en el aula, responden a unas necesidades de formacin ms proactivas
y son empleadas de forma cotidiana. La integracin pedaggica de las
tecnologas difiere de la formacin en las tecnologas y se enmarca en una
perspectiva de formacin continua y de evolucin personal y profesional
como un saber aprender
9.3.1.1.3 DIDCTICAS CONTEMPORNEAS.

28

Es usual encontrar productos y actividades para nios donde aparece el

concepto de didctica. Contenidos didcticos, Material didctico y Juego
didctico son, por citar algunos casos a modo de ejemplo, frases que
resuenan con frecuencia en la mente de numerosos adultos. Sin embargo,
muchas veces perdemos de vista las definiciones tericas y nos quedamos
sin identificar entonces qu significan, en concreto, palabras como la
mencionada.
En trminos ms tcnicos, la didctica es la rama de la Pedagoga que se
encarga de buscar mtodos y tcnicas para mejorar la enseanza,
definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen de una
forma ms eficaz a los educados.
Cabe recalcar que a lo largo de la historia, la educacin ha tenido su
evolucin, y, en ese marco, las referencias didcticas se han modernizado.
En un primer momento, por ejemplo, existi un modelo que haca hincapi
tanto en el profesorado como en el tipo de contenido proporcionado al
alumno (modelo proceso-producto), sin tomar en cuenta el mtodo elegido,
el marco de la enseanza ni al educando. Con los aos, se adopt un
sistema de mayor actividad donde se intenta estimular las habilidades
creativas y la capacidad de comprensin valindose de la prctica y los
ensayos personales.
En la actualidad existen tres modelos didcticos bien diferenciados: el
normativo (centrado en el contenido), el iniciativo (focalizado en el alumno) y
el aproximativo (para quien prima la construccin que el alumno haga de los
nuevos conocimientos)
Considerando lo mencionado, se sobresalen las siguientes propuestas
didcticas:
Aprendizaje basado en problemas.- Es una propuesta didctica basada en
que los estudiantes aprendan a solucionar problemas y no se limiten solo a
escuchar. Esta didctica pretende que los alumnos se enfrenten a la
informacin a travs de un problema que los llevara a que sus cerebros
reaccionen con todos los recursos cognoscitivos. El docente es quien

29

escoge el tema y las metas a las que tiene que llegar los alumnos; es solo
un asesor en su proceso. El rol del alumno es ser el nico protagonista del
aprendizaje ya que el tiene la responsabilidad de consultar todas las fuentes
de informacin para dar la solucin al problema.
Estructuracin cognitiva.- La estructuracin cognitiva es una teora de
interaccin educativa que permite enfocar todos los esfuerzos de la accin
pedaggica en potenciar o desbloquear los pilares del pensamiento que
cumpla con los criterios de ser intencionada, significativa y trascendente. El
rol del estudiante es participativo y esta actividad implica que conozca su
funcionamiento cognitivo y las actividades de los procesos cognitivos,
afectivos y motivacionales. En esta didctica se utiliza el mapa cognitivo que
es un instrumento que se utiliza para la representacin de conceptos y
significados enmarcados en un esquema que sirve para mostrar cualquier
contenido escolar que ayude al profesor y al mismo estudiante a enfocar el
aprendizaje. La experiencia del aprendizaje define los objetivos y elabora el
mapa cognitivo en la cual se debe planear con claridad y enfocarse hacia el
fin que quiere llegar para que sean evaluables, controlables y claros
Aprendizaje significativo.- El aprendizaje significativo es un enfoque
psicoepistemolgico que busca impactar, desestabilizar la estructura
cognoscitiva construida en la cotidianidad con el objetivo de modificarla,
ampliarla y sistematizarla asegurando la perdurabilidad de lo aprendido. El
aprendizaje memorstico es inducido en forma arbitraria y resulta
tensionante, autoritario y mecnico. Para que la instruccin sea afectiva
debe tener un sentido para el estudiante, despertar su inters y propiciar los
procesos de abstraccin.
Para AUSUBEL el aprendizaje es significativo cuando el material de
conocimiento es verdaderamente importante y puede ser relacionado con el
entorno cultural y con otros conceptos. El profesor del aprendizaje
significativo es directivo porque es quien selecciona los instrumentos
cognitivos que va a ensear y quien organiza, dirige y evala la clase. El
estudiante tiene como tarea bsica diferenciar y organizar los nuevos
conceptos y proposiciones.

30

Didctica problmica.- Todo proceso educativo es la realizacin formativa

de la persona, del conocimiento y la cultura pero tambin de sus valores y
practica sociales. El rol del maestro es ejercer un liderazgo instrumental y su
actitud principal es cognitiva. El maestro propicia la bsqueda y el
descubrimiento desde sus dominios pedaggicos-disciplinares. El rol del
estudiante es desarrollar el espritu cientfico, la autonoma y la apropiacin
dialectico-integradora de los saberes. En esta didctica se utilizan varios
recursos pedaggicos metodolgicos como mapas mentales, juegos de
roles, simulacin, redes, entre otros, para lograr el desarrollo de las
capacidades y la apropiacin de conocimientos y de la cultura. La didctica
problmica no solo ensea nociones y conceptos sino que busca el
aprendizaje de categoras como instrumento de conocimiento que posibilita
la comprensin entre los saberes y objetos de conocimiento. En esta
didctica el profesor inicia con una exposicin problmica y despus la
introduce en una situacin problmica que puede ser formulada a travs de
otro momento o mtodo que son las preguntas y tareas problmicas, las
cuales inducen la bsqueda cognoscitiva y la actividad independiente
productiva del alumno, cuyos resultados se regulan a travs del dialog
socrtico.
Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico.-

La

estructura conceptual, metodolgica, actitudinal y axiolgica (CMAA)

propone que el individuo reconstruya y construya su conocimiento a partir
del saber que tiene y elabore respuestas a los interrogantes de la ciencia. El
rol del docente es directivo ya que el propone y ejecuta una metodologa de
trabajo que se va a seguir en el sistema aula. El profesor es autnomo al
decidir como ensearlas, ya sea por medio de talleres, exposicin de los
estudiantes, guas de trabajo o cualquier otra metodologa. El rol del
estudiante es autnomo, predominantemente cognitivo y su tarea esencial
es construir una versin del mundo desde si mismo, para el y con los dems.
El decide que aprender segn si el aprendizaje se encuentra ligado al
cambio CMAA, esta metodologa hace que el docente dependa de lo que el
estudiante quiere aprender.

31

Enseanza para la comprensin.-

Desde la enseanza para la

comprensin se puede demostrar que entendi un contenido cuando puede

explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y volver
a presentar el tema de manera generalizada. Entre las dimensiones de la
comprensin encontramos:
Los contenidos
Los mtodos
Los propsitos
En la EPC el maestro es directivo, a el le corresponde determinar que
ensear, como ensear y donde encontrar lo que ensea tambin el profesor
debe estar enterado de su historia familiar, su pasado acadmico, su nivel de
crecimiento psicolgico as como sus intereses, necesidades y habilidades.
El estudiante se mantiene en continua bsqueda de respuestas hasta
declararse altamente satisfechos con lo encontrado despus de encontrarse
en un permanente reflexionar, indagar y cuestionar. Los lenguajes del
pensamiento son lenguajes verbales, escritos y grficos que soportan el
pensamiento no slo de cada asignatura sino de cualquiera.
La enseanza para la comprensin concibe tres tipos de pensamiento
(critico, reflexivo, creativo) que se ha de caracterizar desde los niveles de
comprensin (ingenuo, aprendiz, novato y maestra).
Los estndares son criterios claros y pblicos que permite conocer lo que el
estudiante va aprender en determinadas reas y en un nivel especfico y son
gua para que todos los colegios ofrezcan una misma calidad de educacin a
todos sus estudiantes.
Los desempeos de comprensin son las actividades que le permiten a los
estudiantes entrenarse en el uso de los conocimientos, pasando por
diferentes situaciones que le permitirn la comprensin del tema de la
unidad: exploracin del tema, investigacin guiada, proyectos personales de
sntesis y evaluacin diagnostica continua.

32

Pedagoga conceptual.- La pedagoga conceptual tiene en comn con las

didcticas contemporneas esta didctica se ha dedicado por muchos aos
a comprender las estructuras de aprendizaje de los nios y la forma como
estas cambian con el tiempo. Para PC lo ms valioso de nuestros
estudiantes no es su memoria sino los procesos cognoscitivos y afectivos, y
de nuestros docentes lo ms importante no es su almacn de datos sino la
capacidad que posee cada uno para desarrollar la mente humana. El
propsito de la pedagoga conceptual es preparar a nuestros estudiantes
para que sean competentes en una sociedad que basa su productividad en
el conocimiento. El perfil del estudiante en esta pedagoga se basa de tres
dimensiones: intelectual, afectiva y expresiva; el estudiante debe lograr ser
creador de conocimiento, emprendedor, con convicciones polticas y
religiosas. La PC aborda la enseanza de valores desde su inicio; primero
los sentimientos, sigue las actitudes y por ultimo los valores.
Para el docente ensear es su prioridad y se convierte en un modelo de ser
humano. En el momento que el docente se para frente al grupo y comienza
a orientarlos, se convierte en un modelo.
El lema del profesor en esta pedagoga es no pisar el saln sin tener claro
que es lo que se va a ensear ya sea un valor, una destreza o ensear un
instrumento de conocimiento.
Pedagoga afectiva.- La pedagoga afectiva tiene como propsito formar
individuos felices en las tres reas fundamentales que son: el amor as
mismo, el amor a los otros y el amor al mundo y al conocimiento; y educar
individuos felices en las competencias intrapersonales, interpersonales y
sociogrupales desplegadas. Los mediadores socioculturales que aportan al
propsito de la pedagoga afectiva son: la familia, el colegio, los amigos, la
pareja y el trabajo.
El amor as mismo consiste en conocerse, valorarse y gobernarse; el amor a
los otros consiste en conocer, valorar y comunicar a otros; el amor al mundo
y al conocimiento consiste en conocer, valorar y comunicar.

33

Los recursos metodolgicos que se utiliza en la pedagoga afectiva son los

juegos de rol, la literatura y la psicologa de la personalidad.
El rol del profesor es preparar, modelar y evaluar y el rol del alumno es
simular y ejercitar.
Pedagoga crtica.- Tiene como objetivo desarrollar en el nio una
conciencia crtica que le permita aprender a reconocer los problemas de las
experiencias individuales y los contextos sociales en los que ocurre; este
paso es necesario para llegar a la praxis donde se involucra un ciclo de
teora, aplicacin, evaluacin, reflexin y otra vez la teora. La pedagoga
crtica est preocupada por cambiar las relaciones tradicionales entre los
estudiantes y el profesor, en la cual el profesor es el agente activo y el que
sabe y los estudiantes son los receptores pasivos del conocimiento del
profesor.
9.3.1.2 SEGUIMIENTO ACADMICO.
El seguimiento acadmico es un proceso continuo y sistemtico de reflexin
y actuacin sobre la propia prctica docente, que se realiza con la intencin
de transformarla para mejorar la calidad de la formacin.
Surge de la actividad individual de cada docente; es decir, de su
participacin y compromiso personal para emprender acciones basadas en
el trabajo colaborativo, que permitan profundizar en la comprensin de las
propias competencias docentes.
El seguimiento y la autoevaluacin de las prcticas docentes se ubican
dentro de los estudios de tipo cualitativo. Estadsticamente no son
representativos y su abordaje consiste en hacer reconstrucciones analticas
y tericamente informadas que ayudan a analizar y comprender mejor los
procesos de enseanza, identificar las concepciones y los significados que
subyacen en las prcticas de maestros, estudiantes y directivos, que influyen
o determinan la vida escolar.
La intencin es cuestionarse, individual y colectivamente, lo que implica
tener el compromiso de ensear con xito, comprendiendo la naturaleza y el

34

sentido formativo de los nuevos planes de estudio; poner a debate las

circunstancias que se enfrentan en el acto de enseanza, asumiendo que
esta discusin ayuda a identificar los problemas que es necesario resolver y
a establecer prioridades para enfrentarlos. Esto refuerza la idea de la
necesaria articulacin de esfuerzos, misma que requiere la cooperacin y el
apoyo entre escuela y autoridades para favorecer los procesos y resultados
de la formacin.
El Seguimiento acadmico es tambin entendido como el conjunto de
acciones realizadas por el Departamento Acadmico de una institucin
educativa, tendientes a mantener una comunicacin constante con el cuerpo
docente y cuyo propsito de desarrollar actividades que permitan el
mejoramiento de la actividad acadmica en beneficio de la comunidad
educativa y sociedad en general. Seguimiento referido a la recopilacin
permanente de informacin significativa para la formacin de criterios que
permitan adoptar las medidas necesarias en el momento oportuno, para
corregir el rumbo en el funcionamiento institucional.
9.3.1.2.1 SUPERVISIN EDUCATIVA
Se entiende por supervisin educativa el servicio instituido para optimizar el
funcionamiento

de

las

organizaciones

educativas,

centrado

en

el

mejoramiento de los aprendizajes y el desenvolvimiento profesional de los

Maestros y en el ofrecimiento de oportuna y consistente informacin para
una acertada toma de decisiones sobre todo curriculares. Recientemente se
ha incorporado (incluso reemplazado) el concepto Supervisin por el de
Monitoreo o el de Acompaamiento Pedaggico.
Monitoreo vendra a ser la facultad de conducir. El diccionario de la Real
Academia de la Lengua Espaola consigna bajo la palabra monitor lo
siguiente: Persona que gua el aprendizaje deportivo, cultural, etc. El que
amonesta o avisa. Por extensin, monitoreo vendra a ser el proceso de
guiar el aprendizaje, que es una actividad propia del Docente, aunque
tambin podra serlo del Supervisor.

35

El acompaamiento pedaggico se presenta como el conjunto de

procedimientos que se realizan mediante actividades, especficamente
orientadas a alcanzar datos e informaciones relevantes para mejorar las
prcticas pedaggicas del docente, buscando lograr el cambio de los
patrones de conducta y de actuacin de las personas comprometidas en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Caractersticas

de

la

Supervisin

Educativa.-

Las

principales

caractersticas de la supervisin educativa son:

Atender los fines de la educacin, y orientar el aprendizaje al
perfeccionamiento de los mismos.
El objetivo principal es el aprendizaje y todas las personas que en el
trabajan.
Planifica todo aquello que realiza
Es democrtica
Es cooperativa: todos los actores participan en el proceso.
Es Integrada: todos los responsables realizan una labor de integracin de
sus labores.
Es Cientfica: estructurarse reflexivamente teniendo como base el control
del proceso de enseanza aprendizaje.
Es Flexible: debe estar abierta a los cambios a fin de adaptarse, a la
evolucin social, necesidades de sus alumnos, docentes, etc.
Es permanente: debe ser constante.

9.3.1.2.2 AUDITORAS ACADMICAS

Son acciones de control realizadas en marco preestablecido que evalan:
a. El desempeo del personal docente y no docente

36

b. La utilizacin eficiente de los recursos asignados a las actividades

acadmicas
c. El cumplimiento de los planes curriculares, reglamentos, resoluciones.
d. El cumplimiento de metas, objetivos y misin encomendada a los
diferentes departamentos o facultades con sus respectivas unidades
acadmicas.
La auditoria acadmica permite emitir una opinin profesional independiente,
respecto a si las actividades acadmicas en su conjunto, presentan
razonablemente la situacin de dichas actividades, de acuerdo con las leyes,
polticas, procesos y procedimientos establecidos.
9.3.1.2.3 PRCTICA DOCENTE
El seguimiento y la autoevaluacin consideran como tema central la prctica
docente, entendida como el conjunto de actividades cotidianas que realiza el
maestro para generar aprendizajes en sus estudiantes; aprendizajes que
significan cumplir los propsitos de las asignaturas y, en consecuencia,
lograr el perfil de egreso del plan de estudios.
La prctica docente se compone de varios elementos: planeacin,
realizacin y evaluacin del trabajo, as como de organizacin escolar,
relaciones interpersonales, recursos didcticos, uso del tiempo, evaluacin
de alumnos, entre otros. Tambin hay otro tipo de factores que influyen en la
prctica docente, como es el caso de los de ndole personal del profesor: su
historia, su compromiso moral profesional y sus expectativas respecto a los
alumnos; asimismo, recibe influencias de ndole institucional, social o
poltica.
Tanto los elementos que integran las prcticas de enseanza como los que
las influyen son referentes para la reflexin y el anlisis, y es necesario
considerarlos en conjunto para identificar lo que debe modificarse, poder
mejorar los procesos formativos y lograr aprendizajes efectivos.
La prctica docente requiere de un conocimiento especializado que incluye
el estudio de las innovaciones pedaggicas, de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes, del plan de estudios y los programas que lo integran y de
los factores que hacen de cada intervencin docente algo particular;

37

conocimiento que, para desarrollarse, necesita de la reflexin y el anlisis

permanentes acerca del propio desempeo.
9.3.1.3

RELACIN

INTERDISCIPLINARIA

EN

LOS

NIVELES

EDUCATIVOS
Los seres humanos aprendemos diferenciadamente, por lo que se puede
asegurar que casi ninguno de nosotros aprende de la misma manera; por
ello es importante conocer las formas de apropiarse de la realidad, que los
humanos preferimos al momento de aprender. Los profesores no podrn
ayudar a sus estudiantes si no conocen y comprenden cmo es que ellos se
apropian de dicha realidad para aprenderla por s mismos, a continuacin se
enuncian algunas de ellas:
Aprendizaje por descubrimiento, es aquel en donde se le exige al
estudiante mayor participacin e involucramiento, el profesor no expone de
un modo acabado los contenidos, sino que muestra el objetivo por alcanzar;
sus ventajas son que, llevado correctamente, asegura un conocimiento
significativo y fomenta la investigacin. Uno de sus creadores (Jerome
Bruner) aseguraba que al aprender y comprender lo aprendido se tiene un
insight, es decir una seal interna que nos permite retener lo aprendido y
no olvidarlo. Una de sus desventajas es que requiere de mucho tiempo y de
actividades muy variadas, por lo que su uso no es muy frecuente.
Aprendizaje por modelaje de procedimientos, equivale al aprendizaje por
recepcin de conceptos y se basa en el axioma de la enseanza, en donde
el profesor dice: primero lo har yo, despus lo haremos juntos, despus lo
hars t solo. Tiene como desventajas que el aprendizaje slo sea
memorstico, superficial y por imitacin, su ventaja es que la mayora de los
humanos aprendemos mejor del ejemplo.
Aprendizaje psicomotor, que consiste en aprender a usar los msculos
coordinada y eficazmente, no slo para la educacin fsica, sino para
aprender cinestsicamente, es decir movindonos. Se ha comprobado que
los humanos no podemos permanecer por mucho tiempo sin movernos y
entonces por qu tenemos horas sentados y sin moverse a los nios?

38

Aprendizaje conceptual, es aquel que desarrolla principios, leyes y

generalizaciones y el elemento principal es la palabra, tanto oral como
escrita. Tiene como ventajas que los conceptos representan la comprensin
que el individuo logra de los aspectos generalizados y abstractos de las
experiencias. Sus desventajas son que el significado de hechos, conceptos y
generalizaciones varan, pues stos no tienen un lugar fijo y absoluto en la
escala de significados.
Aprendizaje creador, es aquel que se da cuando existe un cambio de
conducta en el momento en que se presenta un problema, en diferentes
situaciones y se le encuentran soluciones originales. La actividad creadora
implica al menos tres procesos mentales: experiencia, recuerdo y expresin
(Snchez Hidalgo, 1983). Tiene como desventajas, que hay que propiciar un
ambiente diferente donde se provea de oportunidades para crear las
soluciones propias.
Aprendizaje del ajuste emocional y social, en este tipo de aprendizaje se
lleva al alumno a ajustarse a su medio fsico y social de una manera
satisfactoria, permitindole un funcionamiento adecuado como persona, esto
se logra al involucrar la parte ontolgica del ser, es decir al incorporar
sensaciones, sentimientos, afectos y emociones.
Aprendizaje memorstico, es el que se basa en la repeticin de los hechos
y datos para lograr su retencin, utiliza exclusivamente la memoria mecnica
(de corto plazo), sin involucrar la comprensin. Desgraciadamente es una de
las formas de aprender ms socorridas de nuestro sistema actual, en la que
slo se memoriza para presentar exmenes.
Como puede observarse, aprender tiene una enorme complejidad desde los
distintos tipos y niveles de aprendizaje, por lo que los profesores estamos
llamados a revisar en profundidad el currculo, las estrategias y las tcnicas
necesarias para lograr que los estudiantes se apropien de los mencionados
saberes, de una forma integral (unificando los distintos tipos de
conocimientos, en un mismo acto educativo), lo que se llama ahora
convergencia de saberes.

39

9.3.1.3.1 EL APRENDIZAJE EN LOS PRIMEROS AOS DE VIDA

Todos los seres humanos comenzamos a aprender desde el momento en
que nacemos. Durante los primeros aos de vida, es cuando el cerebro est
en su mximo potencial de maduracin, y por ende se debe aprovechar para
estimularlo desde temprana edad. El aprendizaje en edad temprana
promover el desarrollo del nio(a), incitando su formacin motora, social e
intelectual.
Existen importantes evidencias en los campos de la fisiologa, nutricin,
salud, sociologa, psicologa y educacin, las cuales demuestran que el
desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social en
los seres humanos ocurre ms rpidamente durante los primeros aos. La
estimulacin intelectual insuficiente puede llegar a provocar daos graves y
posiblemente irreversibles sobre el desarrollo. He aqu una de las razones
ms importantes para comenzar la educacin de sus hijos en los primeros
aos de vida.
Cuando el cerebro se desarrolla bajo condiciones ptimas, aumenta el
potencial de aprendizaje y disminuyen las posibilidades de fracaso en la
escuela. Por ello, los programas educativos que promueven la interaccin
con el medio fsico, natural y socio-cultural pueden fomentar el desarrollo
cerebral y las potencialidades de aprendizaje. Adems, la mitad del
desarrollo del intelecto se produce antes de los cuatro aos de edad, debido
a la relacin existente entre la tasa de crecimiento del cerebro durante los
primeros aos y el efecto de la estimulacin perceptual sobre la estructura y
organizacin de las conexiones neuronales.
Segn Piaget, durante los primeros 3 aos de vida los nios(as) son como
esponjas, ya que absorben todo lo que les rodea; se da la imitacin de los
juegos simblicos, dibujos, conductas y del lenguaje hablado. Rodrguez,
autor de La mente del nio. Cmo se forma y cmo hay que educarla, indica
que el 75% de la maduracin del sistema nervioso est programado
genticamente mientras que el 25% restante depende de la experiencia. Por
lo que recomienda comenzar el aprendizaje de los nios y nias
tempranamente. Es justamente en esta etapa que se favorece el desarrollo

40

nio(a) si se le ofrecen percepciones sensoriales en ambientes enriquecidos.

Asimismo, desde el punto de vista emocional, en los primeros 6 aos de vida
el sujeto construye las bases de su autoestima, desarrolla confianza,
seguridad, autonoma e iniciativa, en su relacin con otras personas y con la
cultura a la que pertenece.
Es por esto que es sumamente importante comprender el significado del
aprendizaje durante los primeros aos de vida ya que se busca satisfacer las
necesidades de los nios y nias. El enfoque de la educacin hace nfasis
en el crecimiento y desarrollo general del nio y en su individualidad. Debe
darse por profesionales, en un lugar con un ambiente acogedor, agradable y
seguro que ofrece una aventura para los nios y nias a la hora de descubrir
el mundo que los rodea. (MACCOURTNEY, 2012)
9.3.1.3.2 EL DESARROLLO MOTOR EN LOS PRIMEROS AOS
Desde que nacen, los bebs van desarrollando su sistema motor, sus
movimientos y el modo en el que manipula su entorno, a un ritmo muy rpido
y continuo.
La maduracin del sistema nervioso, responsable del desarrollo motor, tiene
un orden preestablecido y por ello el desarrollo tiene una secuencia clara y
predecible, aunque no sea exacta en cada beb y nio, ya que depende de
factores diversos.
A continuacin un resumen de las capacidades motoras que los bebs y
nios tienen hasta los seis aos de edad, una gua de lo que deberan ser
capaces de hacer, aunque puede haber diferencias en cuanto al ritmo del
desarrollo.

De los 0 a los 4 meses:

De los 4 a los 8 meses:

Levanta la cabeza.

Mantiene levantada la cabeza y el pecho.

Mantiene las manos predominantemente

Coge los objetos.

abiertas.

Rueda sobre el estmago y queda en

41
Sostiene un objeto con los dedos y la palma
de la mano.

posicin supina.
Sentado con apoyo gira la cabeza a ambos
lados.
Se lleva un objeto a la boca.
Junta las manos en las lnea media.
Coge un caramelo con varios dedos.

De los 8 a los 12 meses:

De los 12 a los 18 meses:

Se sienta sin ayuda.

Permanece de pie sin ayuda.

Se pone de pie apoyndose en cosas o

Camina con ayuda.

personas.
Gatea, se arrastra, se desliza.
Pasa los objetos de una mano a otra.
Da un juguete.
Se pone boca abajo estando boca arriba.

Sube una escalera gateando o con ayuda.

Domina la conducta o el agarre de pinza.
Comienza a comer por s mismo.
Construye una torre con tres cubos.
Se sienta en una silla pequea.

Suelta un objeto deliberadamente para

coger otro.
De los 18 a los 24 meses:

De los dos a tres aos:

Camina sin apoyo.

Camina, corre, sube escaleras.

Corre.

Puede pedalear en un triciclo.

Se levanta sin apoyo.

Anda dos o tres pasos siguiendo una lnea.

Tira y chuta una pelota.

Se mantiene sobre un pie.

Sube y baja las escaleras con ayuda

Tira la pelota hacia delante.

colocando ambos pies en cada escaln.

Mete anillas en un soporte.
Usa un caballito de mecer o una silla

Salta con los pies juntos.

Abre una puerta.
Camina hacia atrs.

mecedora.
Desenvuelve un objeto.
Imita un movimiento circular.
Se pone en cuclillas y vuelve a ponerse de
pie.

42

De los tres a los cuatro aos:

De los cuatro a los seis aos:

Da una voltereta.

Salta sobre un pie.

Imita posturas con los brazos.

Se mantiene sobre un pie alternativamente

con los ojos cerrados.

Baja las escaleras alternando los pies.

Salta hacia delante con los pies juntos.

Pasa la pgina de un libro.

Se inclina y toca el suelo con las manos.

Sujeta el papel mientras dibuja.

Abre un candado con llave.

Dobla una hoja de papel por la mitad.

Hace una pelota arrugando papel.

Corta con tijeras.

Hace un nudo.

Dobla dos veces un papel.

Copia una cruz, un tringulo, un cuadrado y

Copia una lnea vertical y un crculo.

un rombo.
Arma un rompecabezas de tres piezas o un
Corta con tijeras siguiendo una lnea.

tablero de figuras.

Dibuja una persona con seis partes.

Camina de puntillas.

Copia

Sube a un tobogn y se desliza.

palabras

sencillas,

con

letra

mayscula y minscula.
Traza

con

plantillas

contornos.

siguiendo

los
Copia los nmeros y fechas.
Cambia de direccin al correr.
Camina en una tabla manteniendo el
equilibrio.
Salta hacia atrs.

Llegados a los seis aos, los nios son ms autnomos e independientes,

conocen mejor su cuerpo, sus posibilidades y sus limitaciones, sus
movimientos adquieren seguridad. Lo fundamental para todos los aspectos
es que tengan un entorno que les acompae y ayude en este desarrollo.
Ha habido un importante desarrollo motor que les ha hecho crecer de bebs
a nios, al tiempo que su psicologa y su afectividad tambin han
experimentado una evolucin impresionante en estos primeros aos de vida.
(PARIS, 2011)

43

9.3.1.3.3 LA EDUCACIN PARVULARIA

La educacin parvularia se define como kindergarten trmino de
procedencia alemana que cambi ms tarde por la expresin jardn de nios
o jardn de la infancia.
Esto fue la definicin ms original al concepto que Frobel dio al kindergarten;
con el objetivo de alejar la idea de escuela.
En el siglo XIX la educacin era ms cualitativa que cuantitativa o sea eran
muy pocos los que reciban educacin y ms bien la clase alta de la
sociedad tubo mas acceso a educacin. De ellos salieron la mayora de los
hombres que dirigieron el destino de nuestros pases.
La preocupacin por impartir educacin a los nios menores de 3 a 6
aos .Fue hincada por Pestalozzi y ms tarde perfeccionada por Frobel que
fu su alumno.
Para l la actividad educativa deba partir de aprender haciendo o sea se
deba ensear por medio de actividades muy sencillas y objetivos aspectos
de la vida cotidiana.
Frobel propona despertar, animar y fortalecer las facultades del hombre
para ello propuso entonces la utilizacin de material didctico que buscaba,
facilitar al nio desde la edad muy temprana la percepcin del mundo
externo (BLANCO, VARGAS, 2008)

9.3.1.4 COORDINACIN ACADMICA

Coordinacin Acadmica es el organismo encargado de dar cumplimiento a
las finalidades tcnico - pedaggicas sealadas en el Reglamento Orgnico
de

los

Establecimientos

Educacionales;

estar

integrada

por

los

especialistas correspondientes o los docentes designados para cumplir

funciones relativas a Orientacin, Evaluacin, Programas de Estudios y
Mtodos de Biblioteca. La jefatura de esta Unidad ser servida por el

44

docente superior que se designe de acuerdo con las normas legales

correspondientes. (RIVERA, 2011)
9.3.1.4.1 FUNCIONES DE LA COORDINACIN ACADMICA
Con el fin de mejorar el funcionamiento de la institucin y realizar los ajustes
pertinentes al proyecto educativo institucional, se hace necesario delimitar
funciones tanto a nivel comportamental como acadmico.
La coordinacin acadmica tendr entre otras funciones:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.

i.
j.
k.
l.
m.
n.

Participar en la asignacin acadmica de los docentes.

Horario general, para docentes y grupos.
Organizar cronograma de las reuniones de rea.
Asesora general al plan de estudios de la institucin.
Asesora y supervisin a los diarios de campo.
Anlisis general del rendimiento acadmico en la institucin.
Realizar ajustes permanentes al proceso evaluativo, que conlleven al
desarrollo del pensamiento y las competencias.
Asesorar las innovaciones de los educadores en temas como;
metodologas, estrategias pedaggicas y en general en el proceso
educativo docente.
Participar activamente en las reuniones del consejo acadmico, con el fin
fortalecer nuestro modelo pedaggico.
Visitas permanentes a las aulas de clase, con fines formativos.
Reunin con padres y/o acudientes de los estudiantes con dificultades
Revisin general de logros e indicadores de logro.
Realizar ajustes al desarrollo de los proyectos pedaggicos.
Organizar y participar en las reuniones peridicas de las comisiones de
evaluacin y promocin. (ZAPATA, 2009)

9.3.1.4.2 COORDINACIN ACADMICA Y GESTIN CURRICULAR

La gestin curricular se define como la capacidad de organizar y poner en
marcha el proyecto pedaggico de la institucin a partir de la definicin de
qu se debe ensear y qu deben aprender los estudiantes.
Est orientada hacia la formacin de los estudiantes por medio de las
interpretaciones del PEI en el aula y busca un mejoramiento permanente de
la enseanza y el aprendizaje en la institucin. Esto exige un trabajo en
equipo organizado por la institucin y unos acuerdos mnimos establecidos

45

de acuerdo con el PEI sobre aspectos crticos de la enseanza y el

aprendizaje: la evaluacin, la articulacin de niveles, reas y grados, la
jerarquizacin de contenidos, el uso de textos, la elaboracin y utilizacin de
material didctico y de apoyo la formacin permanente de docentes. Adems
de la atencin a estudiantes con necesidades pedaggicas particulares
(PANQUEVA, 2008)
El coordinador acadmico es directamente responsable de impulsar el
trabajo de profesores, profesoras y estudiantes. Es su responsabilidad poner
en marcha los planes y programas de estudio diseados para cada uno de
los niveles; y, dar seguimiento a los profesores y profesoras en los aspectos
tcnicos del trabajo, asesorarlos en sus dificultades y apoyarlos en todo
momento, adems de mantener un programa de formacin del profesorado
que promueva las buenas prcticas velando por la calidad de la educacin.
(MORA, 2011)
9.3.1.4.3 EL ROL DEL DOCENTE DE EDUCACIN FSICA
En una sociedad de cambios vertiginosos el desafo de las instituciones
formadoras se centra en formar un nuevo profesional, que sin dejar su propia
individualidad y sus propios valores idiosincrsicos, tenga una visin y una
perspectiva abierta a esta nueva realidad.
La definicin del nuevo rol del profesor que ensea Educacin Fsica en la
escuela de hoy, es una cuestin que precisa amplia reconsideracin,
profunda reflexin y propuestas de alternativas para los diseos curriculares
de Formacin Docente y de renovacin del profesorado en ejercicio, para
poder llevar a cabo las reformas educativas que se proponen en los
restantes niveles del sistema educativo.
Entre las funciones docentes que requiere la transformacin de la Educacin
Fsica en el mbito formal se sealan las siguientes:
a. Ser conscientes de la naturaleza de su profesin y considerar la escuela
como una organizacin social y poltica.
b. Integrarse en el trabajo colaborativo escolar, desde su mbito especfico
de trabajo con todos los miembros de la comunidad.

46

c. Desempeo profesional del rol docente como una alternativa de

intervencin pedaggica, mediante el diseo, la puesta en prctica, la
evaluacin y la reelaboracin de estrategias para la formacin de
competencias en sujetos especficos, en contextos determinados.
d. Orientador, gua, sugeridor de prcticas motrices significativas, que
requieren nuevas formas de convivencia en las clases, un profesor como
e.
f.
g.
h.

adaptador de decisiones y no como un gestor adiestrado.

Conocedor de s mismo.
Conocedor de las complejas dimensiones de la persona humana.
Saber establecer relaciones personales y grupales.
Planificar estrategias de intervencin y estar preparado para elegir en la

reflexin sobre la prctica.

i. Dominar los contenidos relevantes propios del campo del saber que
configura su especialidad profesional docente.
j. Evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos y utilizar los
resultados de la investigacin para mejorar el aprendizaje.
En lo manifestado en los prrafos anteriores, el perfil es un elemento central
en toda labor profesional, es la integracin de conductas finales de un
egresado universitario, en este caso del especialista en educacin fsica.
Dicha conducta comprende dos reas: la de Sensibilizacin, representada
por los logros de actitudes requeridas para su desenvolvimiento en el orden
individual, social y profesional; y la de Formacin, referida al dominio de
funciones, roles o reas de incumbencia para la actividad profesional.
Considerando, que la educacin est en constante cambio en los distintos
niveles y modalidades, el perfil del docente de Educacin Fsica en lo
particular y de acuerdo al contexto debe ser:
Creativo: Facultad de producir a partir de sus recursos afectivos y
cognitivos.
Innovador: Que transforma. Introduce novedades.
Observador: Que examina con atencin, que investiga.
Colaborador: que trabaja con otros en una obra en comn.

47

Comunicativo: Que transmite a los dems sus pensamientos, sentimientos

y opiniones.
Autntico: persona acreditada como cierta o positiva.
Crtico: Que juzga.
Honesto: Que acta con rectitud.
Objetivo: Desapasionado, imparcial, capaz de analizar un hecho sin
influencias externas e internas.
Responsable: Que responde a los actos que ejecuta.
Sensible: Que siente y percibe los problemas.
Analtico: Que separa y percibe las partes de un todo.
Preciso: Capaz de ser conciso.
Lgico: Que acta siguiendo un razonamiento.
Eficaz: Que produce el efecto deseado.
Sistemtico: Que acta con mtodos.
Ordenado: que acta siguiendo un mtodo.
Previsivo: Que utiliza clculos anticipado con prudencia y precaucin.
Perseverante: Que se mantiene constante en su propsito.
Tenaz: Que insiste y es persistente.
Audaz: Firme decidido.
Emprendedor: Que toma iniciativas y las lleva a cabo.
Lder: Persona carismtica, que gua y convence.
Persuasivo: Que tiene la habilidad de inducir a los dems a creer o hacer
algo. Que convence.
Dinmico: Que se mueve y emprende acciones de acuerdo al contexto.

48

Participativo: Se documenta, interviene en tareas, trata con un colectivo en

busca de soluciones a los problemas del mbito educativo y comunitario.
Adems de: tico, humano, sensible, investigador, facilitador, mediador,
administrador, promotor, evaluador, reflexivo, practico.
9.3.2 PERFIL PROFESIONAL DOCENTE
El perfil de cualquier profesional se va a definir a partir de las funciones
especficas que ha de desempear en su mbito de trabajo y del entorno
socio-cultural en el que dichas funciones van a desarrollarse. (MUOZ,
2000)
Se define Perfil del Educador como el agrupamiento de aquellos
conocimientos, destrezas y habilidades tanto en lo personal, ocupacional,
especialista o prospectivo que un educador debe tener u obtener para
desarrollar su labor (IZARRA Y OTROS, 2011)
El perl profesional del docente basado en la divisin de funciones est
cambiando poco a poco para dar paso a otro perl o, mejor an, a perles
diferenciales. En el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias,
percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los
mltiples interrogantes que se le presentan cada da.
Para ello, es necesario concebir el docente bajo otro paradigma, diferente al
tradicionalmente utilizado. No se trata de denir mecnicamente, a travs de
un listado, las competencias del docente, es preciso desentraar qu
elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la
resolucin de los problemas educativos, desde todos los niveles de
desempeo del docente, para de esta manera, sea posible identicar y
analizar aquellas capacidades requeridas por un grupo social determinado,
en un contexto especco, lo cual le dar pertinencia social a este nuevo
perl.
El educador concebido desde esta ptica debe despertar el inters por
aprender, cmo aprender y mantener al da estos conocimientos.

49

De esta manera, cabe preguntarse sobre las competencias requeridas al

educador de hoy. Sin embargo, es difcil ponerse de acuerdo en este
aspecto, la incertidumbre no slo involucra las competencias profesionales
sino las calicaciones requeridas por la dinmica de la innovacin
tecnolgica y organizacional, as como tambin la necesidad de prever
tendencias de evolucin o involucin del sector educativo.
En consecuencia, se asume, que en este contexto de incertidumbre denir la
profesionalidad docente slo por el desempeo observable reduce
drsticamente las posibilidades de desarrollo del educador, ya que es
posible a travs de la denicin de un perl basado en competencias
(debidamente identicadas), ofrecer una visin ms amplia, pertinente y
contextualizada del perl docente, en trminos de autonoma, de asumir
responsabilidades, de trabajo en grupo y capacidad de aprender a
aprender. (GALVIS, 2007)
Perfiles profesionales de salida en Carreras de Educacin en el
Ecuador
Entre las polticas de mejoramiento de la formacin inicial docente y de
ingreso al magisterio fiscal del Ministerio de Educacin del Ecuador, est la
de desarrollar el perfil profesional ptimo de salida de carreras de formacin
de docentes de Educacin General Bsica.
Este perfil se usar para ajustar los procesos de ingreso a la carrera fiscal,
de tal forma que entren slo los mejores docentes, es decir, aquellos que
demuestran en las pruebas de ingreso que cumplen con el perfil ptimo
(seleccin meritocrtica).
Actualmente en el Ecuador se lleva a cabo una investigacin cualitativa
sobre docentes recin graduados de su carrera, que tienen un excelente
desempeo en el aula de clase, en instituciones fiscales, privadas,
municipales y fiscomisionales de todo el pas.
Perfil descriptivo de la Carrera de Educacin General Bsica mencin
Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de Manab.

50

El profesional en Educacin Parvularia, fundamenta su campo de accin con

slidos conocimientos cientficos, investigativos, tecnolgicos, axiolgicos y
de otros idiomas en las ciencias educativas, que optimicen los procesos
educativos. Disea, ejecuta y evala proyectos educativos con la aplicacin
de metodologas tecnolgicas activas y procesos didcticos especiales para
parvulario, basndose en la ldica. Interrelaciona las ciencias bsicas con
las de especializacin que contribuyan al mejoramiento del inter-aprendizaje
del nivel parvulario, como pilar fundamental de la educacin. Evidencia con
calidad y calidez su rol de lder pedaggico e innovador con alto nivel de
pensamiento crtico, contribuyendo al desarrollo bio-psicosocial, de acuerdo
a las etapas evolutivas de los nios y nias. Vincula la prctica educativa
con los requerimientos reales del entorno, propiciando el trabajo de equipo
para la toma de decisiones, orientadas al mejoramiento de la calidad de
vida promoviendo una educacin equitativa e incluyente para un ejercicio
democrtico del Buen Vivir.
COMPETENCIAS:
1. Fundamenta su campo de accin, con slidos conocimientos
cientficos, investigativos, tecnolgicos, axiolgicos y del idioma Ingls
en las ciencias de la educacin, que optimicen

los procesos

educativos parvularios.
2. Disea, ejecuta y evala Proyectos educativos, con la aplicacin de
metodologas tecnolgicas activas y procesos didcticos especiales
que contribuyan al mejoramiento del interaprendizaje

del nivel

parvulario como pilar fundamental de la educacin.

3. Evidencia con calidad y calidez su rol de lder pedaggico e
innovador, contribuyendo al desarrollo bio-psicosocial de acuerdo a
las etapas evolutivas de los nios, nias de la Educacin Parvularia.
4. Vincula la prctica educativa con los requerimientos reales del
entorno

propiciando el trabajo en equipo para

la toma de

decisiones, orientadas al mejoramiento de la calidad de vida.

5. Promueve una educacin equitativa e incluyente para un ejercicio
democrtico del Buen Vivir.

51

9.3.2.1 PLANIFICACIN CURRICULAR

Se considera una estrategia de reflexin y accin humana, tambin una
metodologa, donde se plasman las vivencias de la enseanza y del
aprendizaje de los sujetos que intervienen en el proceso educativo. Los
espacios de

la

planificacin

curricular se

organizan de

una

forma

integradora en dimensiones, escenarios y momentos. Por lo tanto en

las dimensiones se considera que el currculo proporcione una base de
sustentacin a su desarrollo en el cual es necesario que se planifique en
atencin a las necesidades: Poltico-Filosfica, Tcnico-Metodolgica y
Conocimiento Contenido. (MORENO Y OTROS, 2011)
La planificacin curricular es parte integrante del planeamiento educativo. Es
tambin un proceso a travs del cul se establece n los objetivos generales
que los alumnos deben lograr dentro de cada nivel y modalidad de un
sistema educativo. En funcin de estos objetivos se definen los criterios para
la seleccin y organizacin de los objetivos especficos, contenidos,
actividades y evaluacin.
La planificacin curricular constituye un proceso continuo y sistemtico de
toma de decisiones para garantizar la calidad de la educacin, mediante la
cual se relacionan los objetivos (nacionales e institucionales) y las
necesidades de desarrollo de la sociedad.
El proceso de planificacin se presenta en tres niveles: MACRO, MESO Y
MICRO; dependiendo sobre todo de la realidad socio-educativa de quienes
van a beneficiarse de la formacin acadmica
El

nivel "MACRO" es prescriptivo,

fija

los

lineamientos

de

poltica

educacional, y la matriz del proyecto educativo (por ejemplo, la organizacin

de los niveles).
Los otros dos niveles pertenecen a una dimensin operativa, y comprenden
la diversificacin del diseo segn la regin y/ o institucin.
El que llamamos nivel "MESO" sera el nivel de decisin sobre contenidos,
que tendr que ver con los ejes estructurantes de la escuela, comprendidos

52

en el Proyecto Curricular Institucional o Proyecto Educativo Institucional. En

ellos se da coherencia a la prctica docente, concretando el diseo curricular
de base en propuestas globales de intervencin didctica, segn el contexto
de cada institucin.
Finalmente, el nivel "MICRO" de las planificaciones ulicas es en donde se
formulan los objetivos de acuerdo con la filosofa y la poltica de los niveles
anteriores, y se establecen los medios y secuencias de acciones
indispensables, as como los instrumentos y recursos necesarios para
lograrlo (didctica). De esta manera, este nivel resulta un verdadero "zoom"
de toda la problemtica educativa. A continuacin se detallan los niveles
mencionados:

9.3.2.1.1 ETAPAS DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR

La planificacin curricular se la puede establecer en tres etapas:
1. El Diagnstico Curricular
Se concibe con un anlisis previo al diseo del plan de estudio. En esta
etapa se obtiene informacin acerca de la necesidad y factibilidad de ofrecer
una determinada carrera universitario una formacin bsica.
El diagnstico permite analizar el contexto educativo y social; las
condiciones y necesidades sociales, polticas y econmicas; as como los
cambios y avances en la ciencia. En este aspecto educativo se analiza
aspectos relativos al alumno, a la institucin, a la carrera, a los recursos
disponibles y requeridos al plan de estudio.
2. El Diseo Curricular

53

Este constituye la forma en que se organiza los elementos o componentes

curriculares bsicos; los objetivos, contenidos, la metodologa, las
experiencias de aprendizajes y la evaluacin. Esa forma que adquiere la
organizacin de esos elementos curriculares en un todo se constituye en una
estructura, patrn o modelo, es decir, en un determinado diseo curricular.
El diseo curricular es un modelo esquema o estructura de organizacin
utilizado poca planificar las experiencias de aprendizaje en el que se
incorporan

generalmente

objetivos,

contenidos,

acciones

didcticas,

recursos y evaluacin.
3. La Evaluacin en el Proceso Curricular
La evaluacin cumple un papel integral de apoyo en el proceso de
aprendizaje y desarrollo curricular, porque entrega de manera continua la
informacin que se requiere poca asegurar que el estudiante este
desarrollando las competencias bsicas que promueve el sistema bsico
educativo. La evaluacin, debe estar bien integrada al currculo general,
siendo consistente con las orientaciones que dan los programas de estudio.
En la evaluacin curricular debe recoger informacin que indique si la
persona posee las competencias necesarias para pensar y aplicar los
conocimientos.
Dentro del planeamiento curricular, la evaluacin, la planificada debe atender
los siguientes aspectos:
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Definir los objetivos que la orienta

Determinar el contenido que se va evaluar
Identificar el contexto
Indicar el nivel de decisin y a quien va dirigida la informacin.
Especificar las fuentes de informacin requeridas.
Determinar los mtodos e instrumentos que se van a utilizar para obtener

la informacin.
g. Establecer los mecanismos de clasificacin y de presentacin de la
informacin.
9.3.2.1.2 TIPOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR

54

Las planificaciones se clasifican segn el tiempo de clase que abarcan y

segn el modelo pedaggico en el que se inscriben. A continuacin una
descripcin y ejemplos de cada una de ellas.
Segn tiempo invertido
Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona
con el tiempo que abarcan. Segn este criterio, existen los siguientes tipos
de planificacin:
PLANIFICACIN ANUAL: Se trata de un diseo que contempla los
aprendizajes que se espera lograr durante todo un ao de clases. Como es
un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didcticas
que, idealmente, deberan presentar cierta coherencia entre s.
PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA : Es ms breve que la
planificacin anual, aunque no se rige por un nmero fijo de horas
pedaggicas, sino que cada docente lo decide segn el tiempo que cree
necesario para lograr un aprendizaje determinado.
PLANIFICACIN CLASE A CLASE: Es ms especfica que la unidad
didctica y corresponde al trabajo personal del docente para preparar de
forma detallada cada una de sus clases. Ms que a la planificacin, se
asocia a la nocin de diseo de la enseanza, que se explica en otra
seccin de este especial.
Segn modelo pedaggico
Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo
pedaggico en el que se inscriben, de acuerdo a los elementos que incluye
cada tipo de planificacin. A continuacin algunos de los tipos que existen:
PLANIFICACIN 'EN SBANA': Esta forma de planificacin corresponde a
un modelo pedaggico tradicional o academicista. Su estructura contiene
definicin de objetivos generales y especficos, listado de contenidos a tratar,
y las pruebas que se realizarn en el semestre (sin indicadores sobre los
aprendizajes a evaluar). Su ventaja es que permite desglosar con mucha
especificidad

los

conceptos

que

son

necesarios

para

trabajar

55

adecuadamente una unidad. Sus desventajas se asocian con la ausencia de

una mirada didctica respecto de los contenidos (cmo se trabajarn) y del
rol del alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje.
PLANIFICACIN EN T: Es un tipo de planificacin que se estructura en
cuatro

secciones: capacidades

destrezas,

valores

actitudes,

procedimientos - estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto en

el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista
(forma de adquirir las habilidades). Su ventaja es que permite abordar todos
los aspectos importantes de una planificacin, pues requiere pensar en los
contenidos desde su triple dimensin (conceptual, procedimental y
actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodologa). Sus
desventajas se asocian a la ausencia de evaluacin y a su carcter
excesivamente

amplio,

lo

que

hace

de

la

'T'

un

buen

modelo

para planificacin anual, aunque no del todo para las unidades didcticas.
PLANIFICACIN V HEURSTICA: Este tipo de planificacin se asocia
principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy til para el docente, en
trminos de evidenciar el sustento terico que est tras su unidad didctica.
En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera
resolver con los estudiantes (ejemplo: Por qu los animales se dividen en
especies?, por qu el arte del Renacimiento es de esta forma?, qu objeto
tecnolgico podra crearse para solucionar el problema X?). En un lado de la
pregunta se escribe todo lo que tenga relacin con el desarrollo
conceptual que se necesita para responderla (filosofa, teoras, principios y
conceptos). Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo referente a
la metodologa que permitir desarrollar los conceptos (afirmaciones de
valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe realizar el
estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o
alumna aplica lo aprendido). Su ventaja es que permite al profesor o
profesora unir la teora de su disciplina con la prctica pedaggica. Se trata,
en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fcil
diferenciar las distintas categoras que propone.

56

PLANIFICACIN EN TRAYECTO: Este tipo de planificacin se inserta en los

modelos

cognitivo

constructivista.

Contempla

cuatro

casilleros

principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluacin. Una

de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas
de Estudio, lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco
Curricular. Adems, contempla todos los elementos necesarios para una
planificacin: el qu (contenidos), el para qu (aprendizajes esperados,
evaluacin) y el cmo (actividad). Es un tipo de planificacin que sirve para
elaborar unidades didcticas y no planificaciones anuales, pues su brevedad
requerira reunir varios trayectos para abarcar un ao completo.
9.3.2.1.3 PLANIFICACIN EN LA EDUCACIN PARVULARIA
Dentro de los contextos de aprendizaje que se mencionan en las Bases
Curriculares de Educacin Parvularia, la planificacin cumple con un rol
fundamental dado que es el instrumento que hace posible la organizacin
del quehacer pedaggico, sealando las decisiones centrales que forman
parte de la labor educativa y manifestndose en distintos niveles de
concrecin.
La Planificacin, como proceso contiene varios niveles de concrecin, por
ejemplo, la elaboracin del Plan General implica una tarea precisa de
planificacin a largo plazo, que busca articular coherentemente dos grandes
componentes curriculares: el marco conceptual y el marco operacional, es
decir, implica disear en grandes lneas el trabajo educativo que se va a
realizar durante un perodo, en funcin al enfoque filosfico curricular y la
realidad situacional del establecimiento.
Las Planificaciones Sectoriales y Mnimas en cambio, tienen un propsito
directamente pedaggico; son instrumentos que orientan y organizan el
proceso de enseanza y aprendizaje que transitan desde lineamientos
generales a especficos, pretenden favorecer la coherencia y consistencia
interna del conjunto de elementos y factores curriculares, con la finalidad de
avanzar en el cumplimiento efectivo de las metas y objetivos especficos.

57

La planificacin no puede concebirse como una propuesta aislada, ni como

una secuencia fija de contenidos a transmitirse da a da sino que deber
integrarse en un plan que brinde la oportunidad para abordar todos los
conocimientos,

experiencias

desarrollo

de

habilidades,

previendo

estrategias para trabajar con los nios y nias en forma individual, grupal y
colectiva.
La

planificacin

es

una

herramienta

tcnica

decisiones para el/la docente, por ser producto de la

para

la

toma

de

de

los

evaluacin

aprendizajes y el desarrollo de los nios y nias, tiene como propsito

facilitar la organizacin de elementos que orienten el proceso educativo.
Los(as) docentes deben lograr una relacin coherente entre los resultados
de la evaluacin, lo que se piensa (plan) y lo que se hace (desarrollo del
plan).

En el proceso de planificacin se utilizan:

TIPOS DE PLANES
Diarios, Semanales o quincenales
Especiales
Proyectos Didcticos
Proyectos Educativos Integrales
Comunitarios

MATERNA

PREESCOLA

L
X
X
---

R
X
X
X
Toda la

institucin/comunidad

9.3.2.2 EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE

Una de las actuales preocupaciones de los sistemas educativos de Amrica
y Europa es la de desarrollar sistemas de carrera docente y de evaluacin
del desempeo docente que contribuyan al desarrollo profesional de los
maestros y profesores y, con ello, a la mejora de la calidad de la enseanza.
Sin embargo, ms all de esa comn preocupacin, las decisiones

58

adoptadas en cada pas han sido radicalmente diferentes en su

planteamiento y desarrollo, de tal forma que es posible afirmar que hay ms
diferencias que analogas en la carrera y la evaluacin del desempeo
docente entre los diversos sistemas educativos (UNESCO, 2007)
La Evaluacin de Desempeo es un sistema de apreciacin del
desenvolvimiento del individuo en su cargo, y su potencial de desarrollo.
Toda evaluacin es un proceso para estimar o juzgar el valor, la excelencia,
las cualidades o el estatus de algn objeto o persona (Herra y Rodrguez,
1999).
Es un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el
objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los
alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con
alumnos, padres, directivos, colegas, y representantes de las instituciones
de la comunidad (Valds, 2004)

Las utilidades de la Evaluacin del Desempeo Docente.

1. Consideramos que la ms importante utilidad que esta evaluacin
debera tener es el posibilitar el diseo de estrategias y medidas de refuerzo
y crecimiento profesional pertinentes y ajustadas a las condiciones y
necesidades reales de cada docente. Es evidente que las necesidades de
formacin y capacitacin de los docentes son diversas y que las propuestas
uniformes y monocordes terminan siendo tiles slo para un grupo pequeo
a cuyas necesidades responde.
2. Por otra parte, un sistema de evaluacin participativo, con criterios
concordados y procedimientos auto y coevaluativos, permitira lograr un
mayor nivel de compromiso de cada docente con las metas, los objetivos y
las personas involucradas en el proceso educativo.

59

3. As mismo, un sistema de evaluacin, con participacin de todos los

actores involucrados en el proceso educativo permitira el empoderamiento y
la responsabilizacin individual y colectiva de todos los ciudadanos respecto
a las grandes metas y objetivos educativos nacionales, regionales, locales o
institucionales, y a sus resultados.
4. La evaluacin del desempeo docente permitira tambin la formulacin
de metas y objetivos institucionales, regionales o nacionales pertinentes que
se definiran sobre bases y condiciones reales.
5. Esta evaluacin sera un insumo fundamental para el enriquecimiento de
las propuestas y el currculo de las instituciones formadoras de docentes.
6. A cada docente le permitira el delineamiento de metas y objetivos
personales de crecimiento profesional.
7. Podra ser empleada para seleccionar y escoger a quienes hayan logrado
una mayor desarrollo de las competencias necesarias, entre quienes
quieren incorporarse a la carrera magisterial o a un centro educativo
determinado.
8. Finalmente, podra ser til para calificar y clasificar a los docentes en un
escalafn o en los niveles de la carrera magisterial, para determinar si
cuentan con las condiciones adecuadas para asumir una funcin o un cargo
determinados, o para sancionar, positiva o negativamente a los docentes,
aplicando incentivos y estmulos o medidas punitivas a docentes individuales
o a colectivos docentes. (ROJAS, 2009)
9.3.2.2.1 EVALUACIN EDUCATIVA
La evaluacin es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad
comprobar, de modo sistemtico en que medida se han logrado los
resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con
antelacin.

60

Es una de la etapas mas importantes, que debe ser continua y constante,

porque no basta un control solamente al final de la labor docente, si no
antes, durante y despus del proceso educativo, ya que esto permitir
conocer el material humano que se est conduciendo, as como tambin
poderse percatar de los aciertos y errores que se estn produciendo en
el desarrollo del que hacer educativo.
Tipos de evaluacin educativa
1. Segn en qu momento se realicen las evaluaciones pueden ser:
EVALUACIN DIAGNSTICA: Se realiza antes de los nuevos aprendizajes,
para conocer las ideas previas de los alumnos (saberes y competencias)
sobre los que anclarn los conocimientos nuevos.
EVALUACIN FORMATIVA: Se da dentro del proceso para obtener datos
parciales sobre los conocimientos y competencias que se van adquiriendo y
permite dicha informacin la toma de decisiones pedaggicas (avanzar en el
programa o retroceder, cambiar estrategias metodolgicas, quitar, simplificar
o agregar contenidos, etctera).
EVALUACIN SUMATIVA: Es la que se efecta al final de un ciclo,
abarcando largos perodos temporales, para comprobar si han adquirido las
competencias y saberes que permitan promover de curso al alumno, o
acreditar conocimientos mediante certificaciones. Es el juicio final del
proceso, con visin retrospectiva, observando el producto del aprendizaje.
2. Segn los instrumentos usados y los aspectos a evaluar:
EVALUACIN HOLSTICA: Abarca al alumno como un todo, y a su
aprendizaje como una totalidad, es una apreciacin globalizadora.
EVALUACIN INFORMAL: Sin usar tcnicas formales y estructuradas, sino
por la diaria observacin del comportamiento individual del alumno y su
interaccin con el grupo.

61

EVALUACIN CONTINUA: Se basa en la observacin diaria del educando y

de su actitud frente al aprendizaje usando tcnicas formales e informales.
EVALUACIN CUANTITATIVA: Slo considera lo que se aprendi, en una
simple apreciacin matemtica.
EVALUACIN CUALITATIVA: Evala lo que se aprendi, cmo se aprendi
y para qu se aprendi.
3. Segn quien sea el agente evaluador:
AUTO-EVALUACIN: la realiza el mismo alumno.
EVALUACIN INTERNA: Por algn docente del establecimiento educativo.
EVALUACIN EXTERNA: Por agentes externos al establecimiento.
La distincin entre Evaluacin y Acreditacin
La evaluacin se concibe como interpretacin de medidas, o bien como
control, mientras que debera distinguirse de la acreditacin. La evaluacin
tiene como objeto bsico proporcionar los elementos para la comprensin de
lo que sucede en el aula; se trata de un acto de conocimiento, de
interrogacin, de problematizacin.
En contraposicin, la acreditacin responde a una lgica institucional, no del
aprendizaje, cubriendo un papel social y personal, valorando o devaluando
al sujeto, produciendo un acto de alienacin y de falsa identificacin, fijando
requisitos y actividades que hay que realizar para tener derecho a la
promocin.
9.3.2.2.2 LAS PRUEBAS S. E. R. ECUADOR
Las Pruebas Ser Ecuador se enmarcan en la sexta poltica del Plan Decenal
de Educacin, que exige el mejoramiento de la calidad y equidad de la
instruccin e implementacin de un sistema nacional de evaluacin y
rendicin social de cuentas.

62

Las pruebas de mencin de logros acadmicos Ser Ecuador estn

destinadas a los estudiantes, mientras que las evaluaciones de desempeo
docente se las aplica a maestros.
La evaluacin a los estudiantes pretende, a travs de la aplicacin de
varios instrumentos, medir las actitudes y aptitudes del estudiante como
respuesta al proceso educativo; es decir, las demostraciones de los
conocimientos, habilidades, destrezas y valores desarrollados, como
resultado del proceso educativo y su aplicacin en la vida cotidiana.
Con las pruebas se aplican cuestionarios de contexto para evaluar los
factores intraescolares y extraescolares que inciden en el aprendizaje de los
estudiantes; la aplicacin se ejecuta a travs de un cronograma previamente
establecido.
Es importante que los nios y jvenes respondan las pruebas con
sinceridad, responsabilidad y honestidad, pues los resultados permitirn
hacer seguimiento a la calidad de la educacin y con ello proponer
estrategias de mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje que brinda el
sistema educativo nacional.
La

evaluacin

al

docente permitir

promover

acciones

didctico-

pedaggicas que favorezcan los procesos de aprendizaje de los estudiantes,

y el mejoramiento de la formacin inicial docente, as como su desarrollo
profesional.
La evaluacin del docente no debe verse como un acto fiscalizador, sino
como una forma de fomentar y favorecer su perfeccionamiento.
Se ejecuta en dos fases: evaluacin interna (cualitativa, entre los actores del
centro

educativo)

y evaluacin

externa

(conocimientos

especficos,

conocimientos pedaggicos, comprensin lectora).

Los objetivos fundamentales de las Pruebas Ser Ecuador son el monitoreo
de la calidad de la educacin que brinda el sistema educativo ecuatoriano y

63

la definicin de polticas que permitan mejorar los procesos de enseanza y

aprendizaje.
El sistema de evaluacin se complementa con la rendicin social de cuentas
que consiste en la entrega de informacin transparente a la ciudadana
sobre los resultados de los procesos de evaluacin efectuados.
9.3.2.2.3 EL PORTAFOLIO DOCENTE
El portafolio docente nace en los ambientes profesionales de Canad y los
E.E.U.U.
De los contextos profesionales pasa a utilizarse en la educacin y a la
formacin del profesorado.
El

portafolio

docente se concibe como un producto elaborado por su

titular, con el objetivo de aportar muestras, tambin llamadas evidencias, de

su labor docente y la reflexin sobre las mismas.
Es

una

recopilacin

selectiva

de

materiales,

informes

trabajos

seleccionados y presentados de tal forma que den cuenta de los proyectos

realizados. El portafolio implica una autoevaluacin sumativa como
formativa.
Los portafolios les permiten a los decentes registrar, evaluar y mejorar su
trabajo. Son colecciones de trabajos especializados y orientados hacia un
objetivo que captan un proceso, constituyen una historia en desarrollo.
Los portafolios son espejos aunque sean deformantes, de una realidad

en

evolucin nos muestran los que queremos ver y lo que querramos no ver,
los portafolios son un espejo profesional.
La evaluacin a los planteles educativos de nuestro pas es una realidad
que deben asumir tanto colegios pblicos como los privadosUna de estas
medidas es, sin duda, la elaboracin y organizacin de un portafolio docente,
en el que se documente las principales actividades que el profesor realice (o
deba realizar) durante el ao lectivo.

64

Ahora bien, no existe un formato especfico para la elaboracin de un

portafolio docente; la cantidad as como la especificidad de los documentos
que debe contener, puede variar de acuerdo a las estrategias metodolgicas
y a las polticas de cada institucin. Frente a esto, la Dra. Andrango sugiere
lo siguiente:
a. Conviene que cada plantel educativo socialice el tema de mejoramiento
entre los profesores, as como los instrumentos de evaluacin; por
ejemplo, el portafolio docente.
b. Una vez que se ha hecho una introduccin, debe establecerse los
parmetros bajo los cuales debe estar elaborado el portafolio, es decir, se
debe elaborar un instructivo que explique cmo y con qu documentos
llenar el portafolio.
c. Es necesario que se coloque un ndice y una tabla de contenidos o
syllabus al principio del archivo. En estas pginas debe constar el
objetivo del ao lectivo y las respectivas rbricas de evaluacin.
d. Todos los lineamientos de cada bloque: Objetivo Operativo, Destrezas
con Criterio de Desempeo e Indicadores Esenciales de Evaluacin.
e. Informes de las distintas actividades que se realicen en el curso.
f. Las evaluaciones de los estudiantes teniendo en cuenta, la mejor, la peor
y la nota promedio.
g. Finalmente, cada docente se autoevaluar con el fin de determinar las
virtudes o falencias que se presentaron durante el ao lectivo y que
deben servir para el continuo mejoramiento de sus clases.
La evaluacin y concientizacin de un mejoramiento continuo entre los
profesores, marcar un profundo cambio en la educacin del pas que, sin
duda, beneficiar a todos los ecuatorianos. (CRUZ, 2012)
9.3.2.3 SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN FSICA
La organizacin o secuenciacin de los contenidos en el rea de Educacin
Fsica se debe ajustar al orden en que se presentan al alumnado los
aprendizajes, ya que stos no se agotan de una vez sino que se van
ofreciendo gradualmente a lo largo de toda la etapa, incrementando
progresivamente la amplitud y la profundidad de los mismos.

65

En el tratamiento de los contenidos de Educacin Fsica en cada etapa de

formacin no se debe olvidar el carcter interdisciplinar, especialmente en lo
que se refiere a la adquisicin de hbitos lectores o al uso de las tecnologas
de la informacin y comunicacin.
Queda latente la disparidad de criterios existentes entre los tericos a la
hora de estructurar, es decir, elegir y secuenciar los contenidos que pasarn
a formar parte de un determinado Diseo Curricular, brevemente diremos
que existen tres criterios clsicos a la hora de establecer la seleccin de
contenidos (citado por M. Romn y E. Dez, 1994):
a) Criterio Psicocntrico: Donde se establecen como punto de partida
de la seleccin las caractersticas bsicas de los alumnos a los que se
dirigen.
b) Criterio Logocntrico: Basado en la estructura interna de la disciplina que
desarrolla; tambin se suele denominar criterio lgico o epistemolgico.
c) Criterio Sociomtrico: (aunque entendemos que sera ms correcto el
trmino "sociolgico" o "sociocntrico") que se centrara en la bsqueda de
aquellas informaciones, habilidades y conocimientos que demanda el
contexto social. Se seleccionan aquellos ncleos de contenido con mayor
proyeccin social. (RAMOS Y VILLAR, 2009)
9.3.2.3.1 LA EDUCACIN FSICA EN LA ESTIMULACIN TEMPRANA
Se entiende por estimulacin temprana al conjunto de medios, tcnicas, y
actividades con base cientfica y aplicada en forma sistmica y secuencial
que se emplea en nios desde su nacimiento hasta los seis aos, con el
objetivo de desarrollar al mximo sus capacidades cognitivas, fsicas y
psquicas, permite tambin, evitar estados no deseados en el desarrollo y
ayudar a los padres, con eficacia y autonoma, en el cuidado y desarrollo del
infante. (TERR, 2002).
La Educacin Fsica es una disciplina pedaggica que basa su intervencin
en el movimiento corporal, para estructurar primero y desarrollar despus, de

66

forma integral y armnica, las capacidades fsicas, afectivas y cognitivas de

la persona, con la finalidad de mejorar la calidad de la participacin humana
en los distintos mbitos de la vida, como son el familiar, el social y el
productivo.
La estimulacin temprana como fabrica de destrezas y habilidades motrices
y cognoscitivas es el de puente paso al siguiente nivel que es la educacin
fsica escolar la cual tambin es muy importante en el desarrollo del nio, la
ayuda desarrollar las habilidades de las competencias recreativas en los
nios y las personas jvenes, para que ellos consigan los medios para ser
activos durante su vida. (TOVAR, 2009)
Actividad fsica en nios y nias de 0 aos a 3 aos
La actividad se establece como el proceso a travs del cual el nio entra en
contacto con el entorno, constituyendo la fuente principal del aprendizaje y
del desarrollo. Se trata de actividad fsica cuando supone desplazamiento,
tocar, pintar, manipular y todo tipo de actividades sensoriales.
El ser humano desde su nacimiento se muestra activo, siendo la actividad
una caracterstica inherente a su propia naturaleza.
La actividad fsica, lleva al nio a mover su cuerpo, piernas, cabeza, y as ir
conociendo las diferentes sensaciones que estos cambios de posicin y
localizacin le van proporcionando, intentar alcanzar, acercarse y asir los
objetos que le rodean para descubrir sus caractersticas sensoriales y las
consecuencias de sus acciones sobre ellos, y multitud de actividades que
tienen su base en la manipulacin del entorno, en su desplazamiento dentro
de l, cambiando su ubicacin, perspectiva, posicin.
La actividad fsica de a poco se convierte en mental, cosa especialmente
importante en la primera infancia. Por ello es de gran importancia que la
escuela proporcione al nio la posibilidad de disfrutar de experiencias
manipulativas diversas para que stas contribuyan al desarrollo cognitivo y
social del nio; el educador, en determinados momentos, guiar el desarrollo
de las mismas, estimulando la curiosidad de los nios, planteando hiptesis

67

e interrogantes incitando a la reflexin y a la estructuracin de los

conocimientos extrados a travs de ellas.
La actividad es el eje de organizacin de cualquier institucin escolar; lleva
asociada la necesidad de descanso, que permite mantener el equilibrio fsico
y psquico de la persona.
9.3.2.3.2 LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PARVULARIA
La educacin fsica atiende a las necesidades del nio para desarrollarse
corporalmente y para conseguir una personalidad armnica: venciendo
obstculos,

trepando,

saltando,

haciendo

cuadrupedia,

corriendo,

deslizndose, arrojando y recibiendo una pelota, empujando, esquivando,

rodando, suspendindose, cayendo y haciendo equilibrio, para lograr la
confianza en s mismo.
La educacin fsica le garantiza esas ejercitaciones pues las toma como
base y motivo central de sus tareas; ella en sus programas de actividades es
un pilar en el que se deben apoyar otros aspectos educativos para lograr la
formacin integral de los nios, tomando como base su necesidad esencial:
el juego, disposicin innata en el nio, que le permite evolucionar en su
desarrollo psicomotriz, corporal y afectivo.
Si no se posee un espacio adecuado destinado para juegos o el clima no
permite las actividades fsicas al aire libre, el docente debe valerse
diariamente, de oportunidades informales o de actividades planificadas de
antemano, que respondan a objetivos claros en la prctica de formas
Bsicas, destrezas, ejercicios construidos, y juegos para que el nio se
ejercite en todos los aspectos.
La educacin fsica del nio en edad preescolar se caracteriza por su
intrnseca unidad de concepcin y desarrollo, sus objetivos especficos se
relacionan permanentemente e inclusive los medios se apoyan mutuamente
por el hecho de que el nio se comporta como una entidad vital poco
propensa al anlisis y fragmentacin.

68

A travs de sus contenidos y de las actividades que de ellos se deriva, se

irn desarrollando y alcanzando sus objetivos y simultneamente se brindar
apoyo a las actividades de aprendizaje tales cono la introduccin del nio en
el mundo de la lecto-escritura y la matemtica.
El enfoque metodolgico esencial que debe utilizarse para orientar el
aprendizaje motor del nio, se debe adecuar a sus niveles evolutivos y de
maduracin por los que atraviesa, es importante para ello la variedad de
contenidos, ordenados en calidad y en cantidad.
Actividades sugeridas de Educacin Fsica y la Educacin Parvularia
FORMAS BSICAS: Son acciones que aparecen en el desarrollo evolutivo
del nio. Algunas de ellas persisten en el curso de toda la vida del educando:
caminar, correr, saltar. Otras son tiles en determinadas etapas de la vida o
para

determinadas

actividades:

reptar,

trepar,

empujar,

traccionar,

balancearse, lanzar, recibir, hacer cuadrupedia.

DESTREZAS: Son las respuestas externas, que implican la integracin de
una serie de movimientos, una secuencia de accin que se lleva a cabo en
una forma ms o menos fija y que tiene las siguientes caractersticas:
precisin, coordinacin y rapidez. Las destrezas estn ntimamente ligadas a
las formas bsicas. La necesidad del nio de una actividad variada hace que
se pase con una absoluta naturalidad de un campo a otro.
EJERCICIOS CONSTRUDOS: Los ejercicios construidos se diferencian de
las formas bsicas de movimiento por el hecho fundamental de ser creadas
en funcin de objetivos bien determinados. A diferencia de aquellos que
surgen del nio en forma espontnea como el empujar, el transportar, estas
son sugeridas exteriormente por el docente. De all que se utilicen distintos
ejercicios para desarrollar la fuerza de un grupo muscular determinado, para
mejorar la movilidad de una articulacin o para vivenciar determinadas
calidades de un movimiento (tensin, relajacin, extensin, etc.).
ACTIVIDADES RTMICAS Y EXPRESIVAS: Debe brindarse al nio la
oportunidad de crear, es decir de expresar simblicamente vivencias o

69

contenidos espirituales. Las actividades expresivas como las rondas y los

cantos prestan un amplio campo para lograr una satisfaccin a la vez que da
realidad al mundo de fantasa del nio.
JUEGOS: El juego en el jardn de infantes es el medio para descubrir cmo
es el nio y el mundo que lo rodea, constituye el incentivo fundamental en la
niez, etapa evolutiva en la que favorece la autoexpresin y permite
relajamiento y el desahogo de energas; posibilita el desarrollo de la fuerza y
la coordinacin motora, contribuye a la salud fsica y mental, proporciona
ocasiones de convivencia y unidad de intereses con otros nios; permite el
dominio de habilidades, ofrece ocasiones de conquista. Es a la vez
relajacin y alegra. La docente cuidar que esta excitacin no se transforme
nunca en fatiga.
9.3.2.3.3 LA INICIACIN DEPORTIVA
En la edad adulta la conservacin de la actividad fsica es el resultado de la
adecuada estimulacin en las etapas anteriores de la vida, por eso, se debe
saber cul es la mejor forma de estimular la actividad fsica en nios y
adolescentes.
Segn la edad del nio, una actividad puede ser apta o no para realizar, es
pertinente

que

sepamos

cundo

es

apropiado jugar, competir,

especializarse en un deporte para lograr la adherencia a la actividad

fsica regular.
El siguiente cuadro muestra informacin relevante para tomar decisiones al
respecto:
ETAPA
Hasta los tres aos

ACTIVIDAD FSICA
Natacin o matronatacin
Marcha
Juego solitario con manipulacin de
juguetes/objetos
Juego libre

Preescolar

Juego libre
Juegos grupales sin competencia

70

Escolar

Juego colectivo con reglas y normas

(deportivo)
Competencias
para
fomentar
la
cooperacin grupal y no con el objetivo
de triunfar

Adolescencia

Especializacin deportiva conservando la

recreacin y el juego

Como se observa, hasta los 3 aos de edad es suficiente con estimular la

marcha y el juego del pequeo, sin normas ni reglas especficas.
Posteriormente, entre los 3 y 6 aos de edad, lo ms adecuado es estimular,
adems del juego libre, el juego en grupo, para que al comenzar la edad
escolar (6 a 12 aos), se pueda jugar estableciendo reglas y trabajo
cooperativo en la actividad.
En la adolescencia, la competencia es importante y es una etapa crucial
porque es donde se adquiere la madurez motora, en la cual se debe
aprovechar el momento para orientar y buscar el deporte de preferencia o
acorde al talento de cada uno, logrando as la capacitacin en tcnicas,
tcticas y estrategias.
Si se logra que en cada etapa se realice alguna de las actividades
recomendadas es muy probable que se pueda mejorar la actividad fsica en
nios y adolescentes y conservar la misma en la etapa adulta.
Los adultos estn llamados a estimular el movimiento y gusto por ser activo
fsicamente.
9.3.2.4 EL TRABAJO EN EQUIPO
El trabajo en equipo, consiste en realizar una tarea especfica, por medio de
un grupo de personas, que conforman, a su vez, un grupo de trabajo. Es
primordial en el trabajo en equipo, la unin y empata entre los integrantes.
Ya que en ms de una oportunidad, ser necesario comprender a otro

71

integrante y, asimismo, apoyar las distintas ideas que vayan naciendo con el
desarrollo de la tarea en cuestin.
De igual manera, el trabajo en equipo, estar conformado, por personas con
conocimientos especficos, en diversas materias, que se entrelazan para la
consecucin del objetivo o meta a alcanzar.
Para llegar a la meta, es importante, que desde un principio se entienda, que
el xito o logro del trabajo en equipo, es del equipo en s y no de uno o
algunos de los integrantes.
Es por lo mismo, que no se puede valorar a cada integrante del trabajo en
equipo, como una clula independiente. El trabajo en equipo supone
sinergia. O sea, la integracin de cada integrante, es mucho ms que la
suma de cada uno de ellos. En otras palabras, el todo es ms que la suma
individual de cada integrante del trabajo en equipo.
Es as, como el trabajo en equipo, comprende cooperacin y coordinacin.
Ya que un grupo de personas trabajando para desarrollar diversos proyectos
de manera autnoma, por ms que pertenezcan a una organizacin, no
necesariamente constituyen un verdadero grupo de trabajo.
Trabajar en equipo implica compromiso, no es slo la estrategia y el
procedimiento que la empresa lleva a cabo para alcanzar metas comunes.
Tambin es necesario que exista liderazgo, armona, responsabilidad,
creatividad, voluntad, organizacin y cooperacin entre cada uno de los
miembros. Este grupo debe estar supervisado por un lder, el cual debe
coordinar las tareas y hacer que sus integrantes cumplan con ciertas reglas.
Cinco Principios Bsicos del Trabajo en Equipo
1. Todo el equipo debe conocer y aceptar los objetivos .
El trabajo en equipo es la habilidad de trabajar juntos hacia una visin
comn. Es el combustible que le permite a la gente comn obt ener resultados
poco comunes. (Andrew Carnegie)

72
2. Todo integrante del equipo debe tener claro cual es su responsabilidad y

el trabajo que le fue asignado.

No se puede dividir un elefante por la mitad para crear dos elefantitos, no al
pegar dos elefantes pequeos creamos un elefante mayor.
3. Todos deben cooperar
La sper-estrella no puede ganar el juego solo. Un equipo de trabajo no
funcionar si todos sus miembros no son positivos y colaborativos,
dispuestos a animar a los dems miembros del equipo cuando sea preciso.
(Juan Martnez)
4. Informacin compartida
Un equipo debe tener buena comunicacin, aprovecha todo lo que ofrecen
las redes sociales para mantenerse en contacto constantemente. Adems,
asegrate de que exista un buen ambiente de trabajo que fomente la
participacin de todos los integrantes y la libre expresin de opiniones sin
burlas y prejuicios.
5. Recompensa las cosas que quieres en el equipo, no te dediques a
castigar las que no quieres
Tambin eres bienvenido a dar crticas pero que sean constructivas, no es
suficiente con decir lo hiciste mal, debes explicar porque consideras que lo
hizo mal. Esto ayudar a que los miembros del equipo permanezcan
motivados y tengan la oportunidad de crecer.
9.3.2.4.1 GRUPO Y EQUIPO
La explicacin de lo que es un Grupo de Trabajo y un Equipo de trabajo se
indica en el siguiente cuadro:
GRUPO DE TRABAJO
1. Cada persona responde
individualmente.

EQUIPO DE TRABAJO
1. Responde en su conjunto de trabajo
realizado.

2. La cohesin no tiene ningn inters

en el grupo.

2. Es fundamental la cohesin entre los

integrantes.

73
3. El grupo de trabajo se estructura por
niveles jerrquicos.

4. Sus miembros tienen formacin

similar y realizan el mismo tipo de
trabajo (no son complementarios).

5. Cada persona puede tener una

manera particular de funcionar.
6. En el grupo de trabajo sus miembros
tienen formacin similar y realizan el
mismo tipo de trabajo (no son
complementarios).
7. En el grupo de trabajo cada persona
puede tener una manera particular de
funcionar

3. En el equipo de trabajo en cambio las

jerarquas se diluyen: hay un jefe de
equipo
con
una
serie
de
colaboradores, elegidos en funcin de
sus conocimientos, que funcionan
dentro del equipo en pie de igualdad
aunque sus categoras laborales
puedan ser muy diferentes.
4. Cada miembro domina una faceta
determinada y realiza una parte
concreta del proyecto (s son
complementarios).
5. En el equipo
coordinacin

es

necesario

6. En el equipo de trabajo cada miembro

domina una faceta determinada y
realiza una parte concreta del
proyecto (s son complementarios).
7. En el equipo es necesario la
coordinacin, lo que va a exigir
establecer unos estndares comunes
de actuacin (rapidez de respuesta,
eficacia, precisin, dedicacin, etc.).

9.3.2.4.2 LIDERAZGO DOCENTE

Desde la perspectiva terica, el enfoque considera que los lderes son
personas o grupos de personas competentes en el arte de conducir a una
comunidad en la construccin de un futuro deseable por y para esa
comunidad. Tanto el proceso de la construccin de futuro como la
articulacin de acciones requeridas para alcanzarlo requieren de mltiples
conversaciones, aspecto que nos descubre la centralidad de la ontologa del
lenguaje, las acciones y las emociones como constitutivos que son
escasamente reconocidos en las visiones tradicionales de la gestin social
(UNESCO, 2008)

la

74

El Liderazgo Docente es definido como la capacidad de los profesores y

profesoras de motivar y comprometer activamente a los estudiantes con su
proceso de aprendizaje y las actividades de la institucin. El liderazgo
docente es una competencia conductual.
El aprendizaje organizativo es un medio para alcanzar una organizacin que
aprende, una organizacin inteligente en la medida que es capaz de organizar
su propio cambio. Lograr esto requiere un liderazgo entendido como un proceso
de influencia y distinguindolo de otros trminos como autoridad o poder

El nuevo docente lder, debe ser humano y sensible en todos los aspectos
esenciales de la vida, poseer esa empata con sus alumnos y con los
miembros de la sociedad. Para el nuevo maestro el ejemplo es su
pedagoga, el maestro lder es un modelo de hombre y de mujer, y, por lo
tanto, debe formar modelos de hombres y modelos de mujeres, esos que
sern los protagonistas del acontecer social y poltico del futuro (LYON,
2009)
9.3.2.4.3 ESTILOS DE LIDERAZGO
Al referirse a los estilos de liderazgo, muchas personas se van a los
extremos. Por ejemplo, si no es un lder autocrtico, es que entonces es
democrtico.
A continuacin se describen cinco, aunque debemos tener en cuenta que los
lderes competentes mezclan estos cinco estilos para aclimatarse al lugar, la
tarea y las personas.
En primer lugar, el estilo directivo es aquel en el que el lder no solicita la
opinin de sus subordinados y da instrucciones detalladas de cmo, cundo
y dnde deben llevar a cabo una tarea para luego examinar muy de cerca su
ejecucin. Es un estilo adecuado cuando la escasez de tiempo impide
explicar con detalle los asuntos; si el lder ha generado un clima de
confianza, los subordinados asumirn que el lder ha cambiado a este estilo
de liderazgo porque las circunstancias as lo requieren. Entre las falsas
creencias en torno al estilo directivo est la de que este significa uso

75

despectivo del lenguaje o incluye amenazas e intimidacin, lo cual no es

cierto.
En segundo lugar, el estilo participativo es aquel en el que los lderes
piden a los subordinados su opinin, informacin y recomendaciones, pero
son ellos quienes toman la decisin final sobre lo que se debe hacer. Este
estilo es recomendable para lderes que tienen tiempo para realizar tales
consultas o que tratan con subordinados experimentados. El deseo de crear
un espritu de equipo alienta los planes, por lo que sus componentes tienen
una motivacin extraordinaria para ponerlo en marcha.
En tercer lugar, el estilo delegativo conlleva ceder a los subordinados la
autoridad necesaria para resolver problemas y tomar decisiones sin antes
pedir permiso al lder. Los lderes cuyos subordinados son maduros y tienen
experiencia, o aquellos otros que desean crear una experiencia de
aprendizaje para sus subordinados, no tienen ms que delegar su autoridad
y dejar bien claro el propsito de la misin. Sin embargo, el lder sigue
siendo responsable en ltimo trmino.
En cuarto y quinto lugar se encuentran los estilos de liderazgo
transformacional y transaccional.
El transformacional "transforma" a los subordinados retndolos a elevarse
por encima de sus necesidades e intereses inmediatos, hace hincapi en el
crecimiento

individual

-tanto

personal

como

profesional-

en

el

potenciamiento de la organizacin. Este estilo permite al lder beneficiarse

de las aptitudes y conocimientos de subordinados con experiencia que
podran tener mejores ideas sobre cmo cumplir una misin. Tambin
obtiene buenos resultados cuando las organizaciones se enfrentan a una
crisis, inestabilidad, mediocridad o desencanto. No es recomendable si los
subordinados son inexpertos.
Por su parte, el estilo de liderazgo transaccional utiliza tcnicas como la
de motivar a los subordinados a trabajar ofreciendo recompensas o
amenazando con castigos, asignar las tareas por escrito, delinear todas las

76

condiciones para que una misin se d por completada y dirigir por

excepcin, es decir, dando a conocer solamente lo que el subordinado ha
hecho incorrectamente.
9.4 FUNDAMENTACIN LEGAL
La presente investigacin se fundamenta en los cuerpos legales que se
detallan a continuacin:
Constitucin del Ecuador, Seccin Quinta: Educacin:
Art. 27.-La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su
desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria,
intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular
el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar.
La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los
derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje
estratgico para el desarrollo nacional.
Art. 381.- El Estado proteger, promover y coordinar la cultura fsica que
comprende el deporte, la educacin fsica y la recreacin, como actividades
que contribuyen a la salud, formacin y desarrollo integral de las personas.
Ley Orgnica de Educacin Intercultural
Captulo Segundo. De las obligaciones del Estado Respecto del Derecho de
la Educacin: Art. 6.- Obligaciones; literales a, d, e, f, g, m, o, t, x.
Captulo Quinto. De la estructura del sistema nacional de educacin: Art. 37,
Art. 38, Art. 39, Art. 40, Art. 42.
Acuerdo Ministerial 306-11.- Aprobacin del documento de la Actualizacin
y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica.

77

Acuerdo interministerial 004 del 26 de junio de 2002.- Se decreta la

vigencia del referente curricular para la Educacin Inicial de los nios y nias
de 0 aos a 5 aos, correspondindole al Ministerio de Educacin las
edades de 3 aos a 5 aos.

78

9.5 HIPOTESIS
HIPTESIS LGICA H1
La Organizacin Curricular en las asignaturas afines a la Cultura Fsica
aporta significativamente en el perfil profesional docente de los estudiantes
de la carrera de Educacin General Bsica mencin Educacin Parvularia de
la Universidad Tcnica de Manab.
HIPTESIS NULA H0
La Organizacin Curricular en las asignaturas afines a la Cultura Fsica no
aporta significativamente en el perfil profesional docente de los estudiantes
de la carrera de Educacin General Bsica mencin Educacin Parvularia de
la Universidad Tcnica de Manab.
Hiptesis Estadstica
A:

Organizacin curricular.

B:

Perfil profesional docente.

H1 =

A>B

H0 =

A<B

9.6 PRUEBA DE LA HIPOTESIS

Como la muestra es mayor de 30 la hiptesis se la validara con el estimativo
estadstico z, las frmulas para el clculo son las siguientes:
Z=

X E X C

S 2E n E +S 2C nC
gl

; gl=( nE + nC )2

9.7 SEALAMIENTO DE LAS VARIABLES

Variable independiente:

Organizacin curricular

Variable dependiente:

Perfil profesional docente

79

80

9.8 OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES DE LA HIPOTESIS

9.8.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: ORGANIZACIN CURRICULAR
CONCEPTUALIZACIN

La organizacin
curricular se relaciona
con la agrupacin y el
ordenamiento de los
contenidos
curriculares que se
van a ensear,
mismos que
conformarn
unidades coherentes
que se convertirn en
asignaturas o en
mdulos, segn el
plan curricular
adoptado (Daz y
otros, 2009).

CATEGORIAS
CAPACITACIN
DOCENTE

SEGUIMIENTO
ACADMICO

RELACIN
INTERDISCIPLINARIA
POR NIVELES
EDUCATIVOS

COORDINACIN
ACADMICA

INDICADORES

ITEMS BSICO

TCNICA O INSTRUMENTOS

Actualizacin
curricular de la E.
G. B.
Uso de las T. I. C.
en la educacin.
Didcticas
contemporneas.
Supervisin
educativa.
Auditoras
acadmicas.
Prctica docente.

Cmo se aplic la
Actualizacin y
Fortalecimiento Curricular de
la Educacin General
Bsica?

Entrevistas dirigidas a Directivos y Docentes de la

carrera de Educacin General Bsica mencin
Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de
Manab
Encuesta dirigida a los estudiantes del ltimo nivel
de la carrera de Educacin General Bsica
mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab

Cul es el aporte de la
supervisin educativa en la
labor Docente?

El aprendizaje en
los primeros aos
de vida.
Aprendizaje
motriz.
La educacin
parvularia.
Funciones.
Coordinacin
Acadmica y
Gestin
Curricular.
Rol del docente.

Qu tipo de destrezas
deben desarrollarse en la
educacin parvularia?

Entrevistas dirigidas a Directivos y Docentes de la

carrera de Educacin General Bsica mencin
Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de
Manab
Encuesta dirigida a los estudiantes del ltimo nivel
de la carrera de Educacin General Bsica
mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab
Entrevistas dirigidas a Directivos y Docentes de la
carrera de Educacin General Bsica mencin
Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de
Manab
Encuesta dirigida a los estudiantes del ltimo nivel
de la carrera de Educacin General Bsica
mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab

Cmo funciona la
coordinacin acadmica en
la gestin curricular en el
rea de Cultura Fsica de la
Carrera de Educacin
General Bsica?

Entrevistas dirigidas a Directivos y Docentes de la

carrera de Educacin General Bsica mencin
Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de
Manab
Encuesta dirigida a los estudiantes del ltimo nivel
de la carrera de Educacin General Bsica
mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab

81

9.8.2. VARIABLE DEPENDIENTE: PERFIL PROFESIONAL DOCENTE

CONCEPTUALIZACIN

CATEGORIAS

INDICADORES

ITEMS BSICO

TCNICA O INSTRUMENTOS

Se define Perfil del

Educador como el
agrupamiento de
aquellos
conocimientos,
destrezas y
habilidades tanto en lo
personal, ocupacional,
especialista o
prospectivo que un
educador debe tener
u obtener para
desarrollar su labor
(IZARRA Y OTROS,
2011)

PLANIFICACIN
CURRICULAR

Etapas de la
planificacin.
Tipos de
planificacin.
Planificacin en
la educacin
parvularia.
Evaluacin
educativa.
Las pruebas S. E.
R. Ecuador.
El portafolio
docente.

Cules son los aspectos

a considerar en el diseo
curricular de la educacin
parvularia?

Entrevistas dirigidas a Directivos y Docentes de la

carrera de Educacin General Bsica mencin
Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica
de Manab
Encuesta dirigida a los estudiantes del ltimo nivel
de la carrera de Educacin General Bsica
mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab

Qu opinin le merece
que se considere al
portafolio docente como
un componente de la
evaluacin?

La educacin
fsica en la
estimulacin
temprana.
Desarrollo de los
movimientos
naturales.
La iniciacin
deportiva.
Grupo y equipo
Liderazgo
docente
Estilos de
liderazgo

Los contenidos que se

trabajan en la carrera
educacin parvularia
estn acordes a las
destrezas que se deben
desarrollar en esta
etapa?

Entrevistas dirigidas a Directivos y Docentes de la

carrera de Educacin General Bsica mencin
Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica
de Manab
Encuesta dirigida a los estudiantes del ltimo nivel
de la carrera de Educacin General Bsica
mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab
Entrevistas dirigidas a Directivos y Docentes de la
carrera de Educacin General Bsica mencin
Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica
de Manab
Encuesta dirigida a los estudiantes del ltimo nivel
de la carrera de Educacin General Bsica
mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab

EVALUACIN
DEL
DESEMPEO
DOCENTE

SECUENCIA DE
LOS
CONTENIDOS
DE LA
EDUCACIN
FSICA

TRABAJO EN
EQUIPO

Qu iniciativas dara
para promover un
efectivo trabajo en
equipo?

Entrevistas dirigidas a Directivos y Docentes de la

carrera de Educacin General Bsica mencin
Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica
de Manab
Encuesta dirigida a los estudiantes del ltimo nivel
de la carrera de Educacin General Bsica
mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab

82

10 METODOLOGA
10.1 MTODOS
10.1.1. MODALIDAD BSICA DE LA INVESTIGACIN
Bibliogrfica. Por cuanto se va recurrir a libros, revistas, internet; asegurando
que el 70% de la informacin va hacer de los ltimos 5 aos.
De Campo. Ya que se va a entrevistar a directores departamentales, docentes
y estudiantes de la carrera de Educacin General Bsica mencin Educacin
Parvularia de la Universidad Tcnica de Manab.
Cuasi-Experimental. Este trabajo ser cuasi-experimental por cuanto partir
de grupos ya formados, los cuales son los estudiantes que se encuentran
cursando el ltimo nivel de carrera.
10.1.2. NIVEL O TIPO DE INVESTIGACIN
Se utilizarn los siguientes niveles o tipo de investigacin:
Explorativa: Este tipo de investigacin permitir estar en el entorno donde
se desarrolla la investigacin en este caso en la carrera de Educacin
General Bsica mencin Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de
Manab.
Descriptiva. Dentro del proceso de investigacin este mtodo permitir
estudiar el problema desde sus generalidades para luego establecer las
respectivas conclusiones recomendaciones.
Analtica. Este mtodo permitir realizar un proceso ordenado mediante el
cual se parte el estudio de casos, hechos o fenmenos para llegar al
descubrimiento acerca del problema planteado.
Propositiva. El proceso establecido en este mtodo de investigacin llevar
a identificar la propuesta de investigacin para el establecimiento objeto de
estudio.

83

10.2 TCNICAS
Entrevistas a directivos de la carrera de Educacin General Bsica de la
Universidad Tcnica de Manab.
Entrevista a los Docentes de las asignaturas afines a la Cultura Fsica de la
carrera de Educacin General Bsica mencin Educacin Parvularia.
Encuesta a los/as estudiantes del ltimo nivel de la carrera de Educacin
General Bsica mencin Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de
Manab.
10.3 RECURSOS
10.3.1 TALENTO HUMANO
Tutor de la investigacin
Equipo de investigadores
Directivos, Docentes y Estudiantes de la carrera de Educacin General
Bsica mencin Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de Manab
10.3.2 MATERIALES
Materiales de oficina Fotocopias
Textos
Encuadernacin
Viticos
10.3.3 TECNOLGICOS
Internet
Software
Computador
Impresora

84

10.3.4 ECONMICOS
La investigacin tendr un costo de $ 729.50.
10.4 POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin es de 81 personas, que la constituyen: 1 Decano, 1 Sub-decano,
1 Director de Carrera, 3 Docentes de asignaturas afines a la Cultura Fsica y 75
Estudiantes del ltimo nivel de estudio distribuidos en dos paralelos.
10.4.1 TIPO DE MUESTRA
Aleatorio simple
10.4.2 TAMAO DE LA MUESTRA
Considerando que la poblacin es de 81 personas, la muestra ser el total de la
poblacin.
11. PROCESO DE RECOPILACIN DE LA INFORMACIN
La informacin Primaria se obtendr de entrevistas a directivos y docentes de
la carrera de Educacin General Bsica mencin Educacin Parvularia de la
Universidad Tcnica de Manab y encuestas aplicadas los estudiantes del
ltimo nivel de estudio de la mencionada carrera.
La informacin secundaria se la obtendr a travs de textos, revistas e internet.
12. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Para procesar la informacin terica se utilizar el paquete o software Office de
Microsoft. La informacin estadstica ser procesada con la ayuda del
programa Excel del paquete Office.

85

13. PRESUPUESTO

FUENTES DE FINANCIAMIENTO

RUBROS

CANTIDAD

UNIDAD DE

GASTO

GASTO

MEDIDA

UNITARIO

TOTAL
AUTOGESTION

Papel
Tinta
Internet
Alimentacin
Viticos

5
5
200 horas
160.00
100.00

Resmas
Cartucho
Modem

4.00
40.00
0.40
160.00
100.00

20.00
200.00
80.00
160.00
100.00

20.00
200.00
80.00
160.00
100.00

Fotocopias
Espira lado
Empastado

500
3
5

unidad
Unidad
Unidad

0,03
1.50
10.00

15.00
4.50
50.00

15.00
4.50
50.00
729.50

TOTAL

APORTE
EXTERNO

86

14. CRONOGRAMA

BIBLIOGRAFA
1. ALONSO, Claudia y otros. (2002) Enciclopedia de Pedagoga. Espasa.
Espaa.
2. BENNASSAR, Marta y otros. (2003) Manual de Educacin Fsica y
Deportes. Editorial Ocano. Espaa.
3. BOLVAR, Antonio. (2010) Cmo un liderazgo pedaggico y distribuido
mejora los logros acadmicos?. Revista Magis (volumen 3). Colombia.
4. BORGA,

G.

y PAZMIO, A. (2006) Planificacin y Liderazgo

Organizacional. Quito, Ecuador.

5. CADRECHA, Miguel. (1990) Jhon Dewey: Propuesta de un Modelo
Educativo Fundamentos. Aula Abierta Universidad de Oviedo. Espaa.
6. CORTIJO, Ren y otros. (2010) Actualizacin y Fortalecimiento Curricular
de la Educacin General Bsica Primer Ao. Ministerio de Educacin.
Ecuador.
7. DIAZ, Frida y otros. (2009) Metodologa de Diseo Curricular para la
Educacin Superior. Editorial Trillas. Mxico.
8. ESPEJO-SAAVEDRA. (2007). Ideas prcticas para un currculo creativo.
Narcea Ediciones. Tomo 8. Espaa.
9. FLOR, Ivn y otros. (2004) Manual de Educacin Fsica, Deportes y
Recreacin. Cultural S. A. Colombia.
10.GALLARDO, O. y PREGNAN, C. (1999) La Educacin Fsica y la
Expresin Corporal en el Jardn Infantil. Editorial Andrs Bello. Chile.
11. GAMBERO, Juan. (2011) El Juego Globalizado. Editorial Paidotribo.
Espaa.
12.LOBERA, Josefina. (2010) Gua de Psicomotricidad y Educacin Fsica en
la Educacin Preescolar. Consejo Nacional de Fomento Educativo. Mxico.

13.MORA, Carolina. (2011) Labor del Coordinador Acadmico en la Gestin

del Currculo en las Organizaciones Educativas de Secundaria Pblica.
Revista Gestin de la Educacin. Espaa
14.PAREJA, Jos. (2007) Conflicto, comunicacin y liderazgo escolar: los
vrtices de un tringulo equiltero. Profesorado: Revista de currculum y
formacin del profesorado. Espaa.
15.RAMOS, I. y GONZLEZ, G. (2010) Introduccin a la Actualizacin
Curricular de la Educacin General Bsica. Ministerio de Educacin.
Ecuador.
16.REAL ACADEMIA ESPAOLA. (2006) Diccionario Esencial de la Lengua
Espaola. Espasa. Espaa.
17.ROJAS, A. y GASPAR, F. (2006) Bases del Liderazgo en Educacin.
OREALC. UNESCO.
18.TOVAR, Marcelo y otros. (2008) Planificacin Curricular del rea de Cultura
Fsica para el Sistema Escolarizado del Pas. Ministerio del Deporte.
Ecuador.
19.VALDS, Enzo. (2005) Educacin Fsica: Gua Prctica para Docentes de
Enseanza Bsica. Lexus Editores. Espaa.

ANEXO 1
RBOL DEL PROBLEMA

ANEXO 2
VARIABLE INDEPENDIENTE

ANEXO 3
VARIABLE DEPENDIENTE

ANEXO 4

UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANAB

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRIA EN GERENCIA EDUCATIVA

FORMULARIO DE ENCUESTA

DIRIGIDA A: Estudiantes de la carrera de Educacin General Bsica mencin

Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de Manab.
TEMA: La Organizacin Curricular en las asignaturas afines a la Cultura Fsica
y su aporte en el perfil profesional docente de los estudiantes de la carrera de
Educacin General Bsica mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab

INDICACIONES: Distinguido estudiante mucho agradeceremos llene de forma

annima la siguiente encuesta con la que se pretende obtener informacin para
nuestro trabajo de Tesis de Maestra.
Marque con una X la seleccin segn su criterio.
1. Conoce

los

lineamientos

generales

de

la

Actualizacin

Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica impulsada

por el Ministerio de Educacin del Ecuador desde el ao 2007? (OE1)
a. MUCHO
b. POCO
c. NADA

(
(
(

)
)
)

2. Del siguiente listado, seleccione el o los elementos que se hayan

utilizado en su proceso de formacin profesional. (OE1)
a. COMPUTADOR
b. INTERNET
c. VIDEOS
d. PROYECTOR

(
(
(
(

)
)
)
)

e. EXCEL
f. WORD
g. POWER POINT
h. OTRO

(
)
(
)
(
)
..

3. Dentro de su proceso de formacin, recibi capacitacin sobre las

didcticas contemporneas? (OE1)
a. SI
b. NO

(
(

)
)

4. Est familiarizado con los niveles y tipos de planificacin curricular?

(OE1)
a. MUCHO
b. POCO
c. NADA

(
(
(

)
)
)

5. En el proceso de planificacin curricular en la Educacin Parvularia se

utilizan diversos tipos de planes, seleccione los que Usted conoce.
(OE1)
a. DIARIOS, SEMANALES O QUINCENALES
b. ESPECIALES
c. PLANES POR PROYECTOS DIDCTICOS
d. PROYECTOS EDUCATIVOS INTEGRALES COMUNITARIOS

(
(
(
(

6. Sabe en qu consiste la tcnica del portafolio docente? (OE2)

a. SI
b. NO

(
(

)
)

)
)
)
)

7. Considera usted que un docente de Educacin General Bsica

mencin Educacin Parvularia debe capacitarse en conocimientos
relacionados con la Educacin Fsica? (OE3)
a. SI
b. NO

(
(

)
)

8. Conoce las capacidades motoras que se deben desarrollar en la

Educacin Parvularia? (OE3)
a. MUCHO
b. POCO
c. NADA

(
(
(

)
)
)

9. Los contenidos impartidos por sus maestros de Cultura Fsica son

acorde a su especializacin? (OE3)
a. SI
b. NO

(
(

)
)

10. Los contenidos relacionados con la Educacin Fsica recibidos en su

formacin profesional han sido: (OE2, OE3)
a. COHERENTES
b. ARTICULADOS
c. SECUENCIADOS

(
(
(

)
)
)

11. Sus Maestros planifican las clases? (OE2)

a. SIEMPRE
b. A VECES
c. RARA VEZ
d. NUNCA

(
(
(
(

)
)
)
)

12. En su etapa de formacin profesional ha conocido: (OE4)

a. ENTRE UNO Y TRES DOCENTES DE CULTURA FSICA
b. ENTRE TRES Y CINCO DOCENTES DE CULTURA FSICA
c. MS DE CINCO DOCENTES DE CULTURA FSICA

(
(
(

)
)
)

13. Las clases de Educacin Fsica se desarrollan en el espacio fsico

adecuado (cancha, patio)? (OE2)
a. SIEMPRE
b. A VECES
c. RARA VEZ
d. NUNCA

GRACIAS POR SU COLABORACIN!

(
(
(
(

)
)
)
)

UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANAB

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRIA EN GERENCIA EDUCATIVA

FORMULARIO DE ENTREVISTA

DIRIGIDA A: Docentes de Cultura Fsica de la carrera de Educacin General

Bsica mencin Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de Manab.
TEMA: La Organizacin Curricular en las asignaturas afines a la Cultura Fsica
y su aporte en el perfil profesional docente de los estudiantes de la carrera de
Educacin General Bsica mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab
INDICACIONES: Distinguido Maestro/a mucho agradeceremos responda el
siguiente cuestionario, con el que se pretende obtener informacin para nuestro
trabajo de Tesis de Maestra.
1. Qu opina acerca de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de
la Educacin general Bsica del Ecuador? (OE1)

2. Qu opinin le merece que se considere al portafolio docente

como un componente de la evaluacin? (OE2)

3. Qu tipo de destrezas deben desarrollarse en la educacin

parvularia? (OE3)

4. En su planificacin curricular (syllabus), cmo organiza los

contenidos para que se puedan desarrollar las capacidades motoras
de la Educacin Parvularia? (OE3)

5. Qu iniciativas dara para promover un efectivo trabajo en equipo

dentro del rea de Docentes de Cultura Fsica de la Educacin
Parvularia? (OE4)

GRACIAS POR SU COLABORACIN!

UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANAB

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRIA EN GERENCIA EDUCATIVA

FORMULARIO DE ENTREVISTA

DIRIGIDA A: Directivo/a de la carrera de Educacin General Bsica mencin

Educacin Parvularia de la Universidad Tcnica de Manab.
TEMA: La Organizacin Curricular en las asignaturas afines a la Cultura Fsica
y su aporte en el perfil profesional docente de los estudiantes de la carrera de
Educacin General Bsica mencin Educacin Parvularia de la Universidad
Tcnica de Manab
INDICACIONES: Distinguido Maestro/a mucho agradeceremos responda el
siguiente cuestionario, con el que se pretende obtener informacin para nuestro
trabajo de Tesis de Maestra.
1. Cmo se aplic la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la
Educacin General Bsica? (OE1)

2. Cules son los aspectos a considerar en el diseo curricular de la

educacin parvularia? (OE1)

3. Cul es el aporte de la supervisin educativa en la labor Docente?

(OE2)

4. Los contenidos que se trabajan en la carrera educacin parvularia

estn acordes a las destrezas que se deben desarrollar en esta etapa?
(OE3)

5. Cmo funciona la coordinacin acadmica en la gestin curricular

del rea de Cultura Fsica de la Carrera de Educacin General Bsica?
(OE4)

GRACIAS POR SU COLABORACIN!