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EL PROCESO
CURRICULAR
NORMALISTA DEL 84
Un acercamiento desde la perspectiva de sus actores
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EL PROCESO
CURRICULAR
NORMALISTA DEL 84
Un acercamiento desde la perspectiva de sus actores
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Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin
expresa de la Universidad Pedaggica Nacional. Impreso y hecho en Mxico.
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NDICE
Agradecimientos............................................................................9
Introduccin.................................................................................11
Planteamiento del problema..........................................................11
Antecedentes de investigacin.......................................................13
Supuestos y planos de anlisis.......................................................18
Estructura del trabajo.....................................................................24
Captulo I. Antecedentes Histricos
de la Educacin Normal en Mxico........................................29
El origen de la educacin normal..................................................29
Orgenes de la educacin normal en Mxico................................30
Fundacin de la Escuela Normal
de la Ciudad de Mxico.............................................................36
La educacin normal durante
el periodo posrevolucionario.....................................................41
La educacin normal en el periodo
de Unidad Nacional..................................................................50
La educacin normal al inicio
de la dcada de los 80...............................................................68
Captulo II. La profesin docente............................................77
La sociologa de las profesiones.....................................................78
La profesin docente normalista....................................................86
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Conclusiones................................................................................203
Bibliografa...................................................................................209
Fuentes hemerogrficas................................................................226
Paginas web consultadas.............................................................227
Relacin de entrevistas.............................................................229
anexos.............................................................................................231
Guin de entrevista Funcionarios................................................231
Guin de entrevista Maestros que intervinieron
en la conformacin de los programas.........................................231
Guin de entrevista Maestros que atendieron
a la primera y segunda generacin de estudiantes
que realizaron sus estudios con el Plan 84..................................232
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Agradecimientos
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No puedo dejar de reconocer las palabras de motivacin y orientacin de la doctora Irene Posada, que ayudaron en la culminacin de
este trabajo.
A la familia Daz Esqueda por las horas de convivencia, en especial
a la memoria de mi suegro Xavier Daz vila.
Por ltimo, tambin dedico este trabajo a mis sobrinos Natalia,
Mara Mercedes, Milena, Dante, Emilia, Elea, Iarazed, Ernesto y Aide, en
espera de que ellos, igualmente, cumplan sus metas.
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Introduccin
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Antecedentes de investigacin
Si bien es cierto que el Plan 84 signific un cambio radical para la educacin normal, esta situacin contrasta con el hecho de que han sido
poco investigadas las implicaciones que trajo consigo; sobre todo en las
direcciones especificas arriba mencionadas, que son: la formacin de
maestros en las escuelas normales y la cultura de la comunidad normalista; esto se pudo establecer al revisar diversos trabajos relativos al
tema.
Los aspectos ms recurrentes, en los trabajos que abordan el Plan
84, han sido, entre otros:
El anlisis de la estructura curricular, enfatizando que en el diseo curricular
se hizo presente la sntesis de los enfoques ciencias de la educacin y didctico,
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Metodologa
La metodologa que se emple para esta investigacin fue de corte
cualitativo y parti de la obtencin de informacin no documentada
en relacin con los momentos de toma de decisiones y aplicacin
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(implementacin) del Plan 84. La manera en que se obtuvo dicha informacin fue la entrevista a informantes clave.
La decisin de utilizar metodologa de esta naturaleza (cualitativa) obedeci a las caractersticas del objeto de estudio, ya que este
tipo de metodologa ha sido definida como aquella que busca la
subjetividad, y explica y comprende las interacciones y los significados subjetivos individuales o grupales (lvarez-Gayou, 2003, p. 41);
adems, tiene un carcter fenomenolgico, desde el cual Se interesa por la comprensin personal, los motivos, valores y circunstancias
que subyacen en la accin humana (Prez, 2001, p. 28). De acuerdo
con esto, dicha metodologa result ser pertinente con nuestra intencin de analizar el currculum normalista que surgi en el 84 desde
una visin de prctica, a partir de la cual se podran revelar visiones,
creencias y sentidos (significados) presentes en diferentes actores de la
comunidad normalista, y comprender cmo dichos actores le imprimieron estos elementos a su accin, tanto en el momento de toma de
decisiones como en el de aplicacin (implementacin).
Resulta indispensable agregar que no se pierde de vista que la
intencin ltima de realizar un anlisis con las caractersticas mencionadas en el prrafo anterior es: establecer las implicaciones que
trajo consigo el Plan 84 en direcciones como la educacin normal y
el gremio magisterial en general; tarea en la cual fue de gran ayuda
el rastreo de los elementos subjetivos que los actores, funcionarios y
maestros, impusieron a la prctica curricular.
A esto se suma, inmediatamente, que la decisin de recuperar una
metodologa de esta naturaleza (cualitativa) tambin obedeci a la
consideracin de otras caractersticas con las que se le ha perfilado:
Tiene un enfoque interpretativo naturalista, lo cual significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y
El
trmino informante clave se utiliz para nombrar aquellos sujetos que se desempearon en alguna posicin ya sea en el momento de gnesis o implementacin
de la reforma curricular normalista del 84 y que dicha situacin les permiti contar
con informacin relevante para los fines de esta investigacin.
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como sucede, intentando sacar sentido o interpretar, los fenmenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas (Rodrguez
y Gil, 1999, p. 32).
Se concibe con un carcter inductivo, ya que Los investigadores desarrollan
conceptos e intelecciones, partiendo de los datos y no recogiendo datos para
evaluar modelos, hiptesis o teoras preconcebidos (lvarez-Gayou, op. cit.,
p. 23).
Se ve al objeto de estudio: las personas, los escenarios o los grupos, desde una
perspectiva holstica, es decir no se les investiga dividindolos en variables
(Miles y Huberman citados por: Rodrguez y Gil, op. cit., p. 33).
El investigador cualitativo toma distancia de sus propias creencias y perspectivas, para poder captar la subjetividad de su objeto de estudio a investigar. En
este sentido trata de comprender a las personas desde el marco de referencia de
ellas mismas (dem).
No hace una valoracin desde sus propias perspectivas y creencias, sino que
trata de comprender las perspectivas y creencias de los sujetos que conforman su objeto de estudio (dem).
El consenso entre los participantes o actores y entre los investigadores acerca
del sentido de lo ocurrido o por ocurrir es un criterio de verdad (Flores y
Tobn, 2001, p. 7).
Por otra parte, es conveniente hacer notar que para el trabajo con la
informacin recabada se establecieron los dos planos de anlisis ya
mencionados, en ellos se recuperan los momentos de toma de decisiones e implementacin, respectivamente, y se hace un trabajo de
reconstruccin de dichos momentos.
La manera en que se obtuvo la informacin para reconstruir los
planos de anlisis (Gnesis y aplicacin) fue a partir de la entrevista
a sujetos que estuvieron involucrados, tanto en la toma de decisiones
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Es
conveniente puntualizar que con el trmino actores se hace referencia a un sujeto colectivo que se expresa por medio de ciertas visiones, creencias y sentidos. Estos
sujetos colectivos pertenecen a ciertos grupos o estratos sociales, situacin que los
lleva a tener referentes comunes. En este caso particular, dichos actores pertenecen
a diferentes grupos de la comunidad normalista.
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Adems, tambin nos permiti ubicar las posiciones polticas adheridas a las
visiones, creencias y sentidos que fueron ubicados.
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hace presente desde la toma de decisin y diseo de un plan de estudios; adoptar esta orientacin particular de la concepcin de currculum como prctica nos permiti incursionar en un terreno poco
explorado, tanto por sus implicaciones en el campo de la teora curricular, como por sus posibilidades para el anlisis de un currculum
concreto.
En el captulo 4 se presenta un trabajo de anlisis del Plan 84,
recuperando algunos documentos y, sobre todo, haciendo uso de las
entrevistas realizadas a los actores que participaron en la toma de
decisiones y en la aplicacin (implementacin) del currculum surgido
en el 84.
El aspecto sobresaliente de este anlisis es que se aborda al Plan 84
desde la etapa de gnesis, para lo cual se recuperan la concepcin de
profesin docente y currculum establecidas en los captulos 2 y 3, respectivamente; aunque es importante hacer notar que no se dejan de
abordar los aspectos relacionados con la etapa de aplicacin curricular
(implementacin). Para la realizacin de este anlisis, con las caractersticas mencionadas fue de gran ayuda el establecimiento de los dos
planos de anlisis a los cuales ya se ha hecho referencia (gnesis y aplicacin, respectivamente) y con cuya ayuda se pudo llevar a cabo un
trabajo de reconstruccin histrica de dichos momentos.
Se puede adelantar que el trabajo de anlisis realizado a lo largo
del captulo presenta cmo se constituy una sntesis entre cultura
normalista y universitaria, en la que van a mediar actores como el
Estado mexicano con su portavoz la sep, el sindicalismo oficial y disidente (snte y cnte, respectivamente) y los maestros normalistas en
general; adems, esta sntesis entre cultura universitaria y normalista
se muestra como el resultado de procesos de negociacin imposicin
entre los actores participantes, ligada a una coyuntura poltica especfica.
El trabajo de anlisis desarrollado en este captulo, tambin va a
permitir delinear el curso que van a tomar aspectos como la formacin de docentes, la misma profesin magisterial y algunas nuevas
condiciones, en general, que se van a hacer manifiestas en la comu-
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Captulo I.
Antecedentes histricos de la Educacin Normal en Mxico
En las pginas siguientes se revisar el desarrollo histrico de la Educacin Normal en nuestro pas, desde su surgimiento hasta la dcada
de los 80. Esta revisin se har teniendo como gua el desarrollo de
aspectos como la profesin docente, la formacin profesional y el normalismo, seleccionados por considerar que permiten la comprensin
de la evolucin de la Educacin Normal de manera general. Se ha
recuperado como punto de arranque al origen de este tipo de educacin en Francia, por lo que se abordar esta temtica en el siguiente
apartado.
Esta Ley
fue suscrita en Francia por el pedagogo Jos Lakanal (1762-1846), al parecer este pedagogo perteneci al movimiento de la Revolucin Francesa.
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Doroty Tranck
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escuelas normales que surgen en los inicios del siglo xix en Mxico van a ser
de corte lancasteriano, es decir, van a depender de la compaa lancasteriana, que
se estableci en Mxico en 1824, y un ao despus se fund la primera escuela normal de este tipo, que fue La Escuela Normal Colegio de San. Jos ubicada en Guadalajara. A esta escuela sigui La Normal de Oaxaca, que inici sus actividades en
1824 (Estrada Rodrguez, P. A., 1992, p. 5). Con la creacin de estas dos escuelas
normales se inici una lista bastante grande, pero con la caracterstica de tener,
todas ellas, una permanencia efmera.
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En esta reforma educativa se contemplaba la creacin de una Secretara de Instruccin Pblica que pretenda tener bajo su jurisdiccin
tanto a los niveles de Educacin Superior como a los de Educacin
Primaria. Con respecto a esta ltima, se aspiraba a establecer una red
de escuelas pblicas que seran sostenidas por el Estado, y los profesores respectivos para estas escuelas tendran que asistir a una Escuela
Normal para su preparacin. Esta medida se estableca en el siguiente
decreto:
El vicepresidente de los Estados Unidos Mexicanos, en ejercicio del Supremo Poder
Ejecutivo, usando la facultad que le concede la ley del Congreso General del 19 del
actual, decreta:
Artculo 1. Se establecer una escuela normal para los que destinen a la enseanza primaria.
Artculo 2. Se establecer igualmente otra de la misma clase para la enseanza primaria de mujeres. (Crdenas et al., 1984, p. 23)
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Despus, con su segundo triunfo, el de Jurez frente a los conservadores, en 1867, esta tendencia de control de la educacin por parte del
Estado se consolidar y aparecer la Ley Orgnica de la Instruccin
Pblica en el mismo ao, en cuya introduccin se confirma esta tendencia, ya que en sta se expresa:
Considerando que difundir la ilustracin en el pueblo es el medio ms eficaz de
moralizarlo y de establecer de una manera slida la libertad y el respeto a la
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Tambin dentro de esta ley se sealan las escuelas que existirn, entre
las que figura: Normal, para profesores (dem), lo que muestra la relacin que se dar entre educacin pblica y formacin de maestros,
pues al tomar en sus manos la educacin el Estado, tambin es necesario el control de la formacin de quienes cumplirn con la funcin
docente en dichas instituciones.
A partir de lo expuesto hasta este punto, ha quedado patente que
durante el periodo 1821-1867, el Estado mexicano expidi diversas Leyes en materia educativa que sealaban la creacin de escuelas normales, con las cuales se asuma la necesidad de que los profesionales
de la docencia contaran con una formacin especfica; pero en los hechos, la implantacin de estas escuelas se vio muy limitada. En el caso
de la ciudad de Mxico no es, sino a partir de la dcada de los 80, ya
en el porfiriato, que surgieron escuelas normales que tuvieron permanencia y trascendencia.
Luz Elena Galvn
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versos peridicos de la poca, donde su adhesin a las concepciones liberales en torno a la educacin es patente; as escribe en su artculo titulado
La Escuela Modelo, publicado en El Federalista el 27 de Febrero de 1871:
... una repblica democrtica, cuyo primer elemento poltico es el sufragio universal, asentada sobre una mayora ignorante, es cosa que asombra verdaderamente, y asombrar ms todava a la posteridad. Si logra vivir as algunos aos,
su vida estar enfermiza, y estar sujeta a frecuentes crisis, en las que como es
natural, el elemento ignorante har fcil el gobierno de un solo hombre, o lo
que es peor todava el gobierno de pocos. (Altamirano, 1989, p. 115-116)
El
caso de Altamirano es de llamar la atencin, ya que presenta una firme adhesin a la corriente liberal, pero no al liberalismo positivista que en el Porfiriato
resulta ser la postura acogida por el rgimen, sino que se mantena an firme en
la postura liberal del Juarismo, se podra decir que en un liberalismo clsico, posicin que es de carcter disidente para su momento. Esta condicin de Altamirano
muestra el juego de fuerzas entre estas dos posturas del liberalismo durante el Porfiriato. En relacin con esta postura liberal disidente, se puede consultar a Jean Pierre
Bastian, Los Disidentes. Sociedades protestantes y revolucin en Mxico, 1872-1911. En
este texto, el autor muestra la existencia del actor constituido por los liberales disidentes representados por grupos de protestantes, masones y libres pensadores que
participan en las comunidades de ideas. Resulta interesante que muchos maestros
se encuentran en estos grupos. Asimismo, se adelanta que esta postura liberal se va
a constituir en corriente hegemnica en el periodo posrevolucionario.
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Buen maestro
Docente enseante
Docente Tcnico.13
Se puede agregar que la tensin provocada por la convergencia de estas dos tradiciones se ha hecho manifiesta mediante la resistencia del
normalismo a ser llevado a los esquemas universitarios.
Ya se ha mencionado que estas tradiciones se han ido constituyendo
histricamente, y aunque su origen obedece a diferentes circunstancias
histrico-sociales de nuestro pas, se puede ubicar su existencia en el normalismo actual, es por esto que se les puede concebir como elementos de
13 En
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una cultura de los profesores14 que las aglutina en una coexistencia imbrincada y que sirve de referente a las ideas y acciones de los maestros.
Desde este punto de vista el normalismo puede ser entendido como
una cultura que ha orientado la existencia de los maestros mexicanos
por diferentes vas, como son las actitudes, las expectativas, los
valores, los conocimientos, las creencias, los hbitos, los supuestos y
las formas de hacer las cosas, que circulan en este grupo profesional
y que se hacen patentes en prcticas y concepciones cuyos referentes
son los diferentes discursos sociales y educativos que dan contenido al
normalismo en general y, por extensin, al currculum normalista.15
En los apartados siguientes se revisar cmo se ha constituido histricamente el currculum normalista.
14 El
concepto de cultura que tienen los profesores est tomado del texto de Hargreaves Profesorado, cultura y postmodernidad, donde plantea que El contenido de
las culturas de los profesores consiste en las actitudes, valores, creencias, hbitos,
supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un
determinado grupo de maestros o por la comunidad docente en general (Hargreaves, 1999, p. 190) y, en cuanto a la forma de la cultura de los profesores, considera
que ... consiste en los modelos de relacin y formas de asociacin caractersticos
entre los partcipes de esta cultura, se pone de manifiesto en el modo de articularse
las relaciones entre los maestros y sus colegas (Ibd., p. 191).
15 Al hablar de currculum normalista se est partiendo de la concepcin de currculum como cultura, en la que se considera que en las prcticas de autoridades,
maestros y alumnos se parte de un referente cultural compartido por una comunidad, para el caso que nos ocupa, la comunidad normalista.
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recer la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, los planteles quedaron sujetos a la autoridad del gobierno del Distrito Federal, hecho que provoc
confusin y descontento: A esto podemos aadir el desalojo del edificio de la
escuela normal para profesores para trasladarlo a San Ildelfonso y una huelga
de maestros que estall en 1919. (Curiel, 1982, p. 436)
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16 La
reforma de Lauro Aguirre tambin debe ser interpretada como el restablecimiento de buenas relaciones entre los maestros y el Estado mexicano.
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En esos aos, el normalismo fue visto por algunos como contrarrevolucionario, como una reliquia digna de ser jubilada; aunque despus
resurgira con nuevas formas alentado por la expansin del sistema de
enseanza normal y el desarrollo de programas masivos de formacin,
capacitacin y mejoramiento profesional para el magisterio (Arnaut,
1996, p. 58).
Durante el periodo presidencial de Calles y el Maximato, que abarca de 1924 a 1935, permanecer funcionando el plan de estudios de
Lauro Aguirre, y adems la Educacin Normal Rural cobrar gran
importancia.
En sntesis, se puede establecer que en este periodo la profesin docente adquiere dos nuevos elementos: por un lado, el trabajo docente
va a quedar organizado por una institucin rectora, la sep, y, por otra
parte, se va a incorporar la figura del maestro rural, transformndo-
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En estas condiciones contextuales de educacin socialista, la educacin normal dar un giro para radicalizar la importancia de educar a las
comunidades rurales y los grupos desfavorecidos. Esta orientacin ya
estaba presente en la educacin normal rural de los aos veinte, pero
para este momento cobrar un mayor nfasis.
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expedicin de la Ley Orgnica de Educacin,22 con la cual ... se fijaba la pauta general de la poltica educativa que se pensaba adoptar:
nacionalismo, unidad nacional, espiritualidad y cooperacin con la
iniciativa privada (Curiel, op. cit., p. 451). Se puede agregar tambin,
que con esta ley orgnica se orientaba la educacin hacia el principio
rector del socialismo revolucionario, dejando atrs el socialismo cientfico del cardenismo, orientado a atender las necesidades de los grupos
desfavorecidos.
Con el fin de romper con la educacin socialista, los cambios paulatinos se mantuvieron a lo largo del rgimen de vila Camacho, algunos ejemplos de esto son la conformacin del snte, en 1943, a partir
de la integracin de organizaciones de maestros que haban venido
funcionando de manera independiente, y en 1945 la transformacin
del texto del artculo tercero, con la cual el carcter de socialista desaparecera de la educacin mexicana.
En el caso particular de la Educacin Normal estos cambios tambin se vieron reflejados; ejemplo de esto es que durante el Primer Congreso de Educacin Normal, celebrado en 1944 en Saltillo, Coahuila,23
se plante
... el cierre de algunas Escuelas Normales Rurales y Regionales que fueron creadas en lugares estratgicos para el desarrollo de la educacin socialista y tambin se sentaron las bases para realizar un cambio en los programas, pero
debido a la organizacin de los maestros rurales ... se frenaron estos cambios.
(Estrada, op. cit., p. 38)
22 Esta
ley fue impulsada por el Secretario de Educacin, Octavio Vejar Vzquez, que
slo ocup este cargo de 1941 a 1942 debido a las protestas de los maestros. La principal causa de esas protestas fue el impulso que dio a la poltica llamada Escuela
del Amor, que tena como objetivo expulsar de la Secretaria de Educacin a quienes
colaboraron en la administracin de Lzaro Crdenas.
23 Durante este congreso, el maestro Rafael Ramrez va a exponer su inters para
que el maestro normalista sea reconocido como cualquier otro profesionista de extraccin universitaria. Esta declaracin es representativa del anhelo normalista por
ser reconocidos como los universitarios.
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La solucin de esta problemtica local puso en la mira la misma situacin que se viva a nivel nacional, es decir, a lo largo y ancho del
pas la falta de escuelas frente al crecimiento demogrfico.
Este panorama propici que:
En diciembre de 1958, el ejecutivo envi al Congreso de la Unin una iniciativa
para que se constituyese una comisin encargada de realizar las investigaciones necesarias y formular un plan cuyos objetivos seran la extensin y el mejoramiento de la educacin primaria, de tal suerte que en un lapso determinado
fuera posible satisfacer la demanda de este rengln. (Ibd., p. 367)
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unesco
Como se puede ver, las condiciones de aumento de la ingerencia extranjera (aumento de la inversin extranjera), que ya han sido sealadas como un elemento que contextualiza a este periodo, se hacen
patentes en este nuevo plan de estudios (Plan 1959) con los lineamientos que el conalte recibe de la unesco para ser considerados en
su diseo.
Tambin, con respecto a la unesco, es de llamar la atencin que ...
plane los lineamientos que haba de seguir la educacin en Amrica
Latina y otros pases del mundo... (Estrada, op. cit., p. 49). Con esta lnea, en una reunin, en 1959, en Pars, Francia, se determinaron una
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turas como las actividades comprendidas tenan un carcter tcnicopedaggico y tendan a robustecer y ampliar la preparacin del futuro
maestro (dem). Por lo que respecta al cuarto ao, el estudiante ...
realizaba, asistido an por su escuela normal, el servicio social que la
ley de Profesiones establece como obligatorio (dem).
Con este plan de estudios se ponen de manifiesto una serie de elementos que habrn de reiterarse en los planes de estudio que adoptar
la educacin normal en este periodo (1969, 1972, 1975 y 1975 reestructurado); dichos elementos son: el enfoque pragmtico eficientista,
la fundamentacin en tecnologa educativa conductista y el asignar
un alto porcentaje para la inclusin de materias de cultura general.
Algo ms que se puede agregar, es que con el plan de estudios
1959 se va a dar continuidad a la visin de la profesin docente que
enfatizar el carcter de coordinador de aprendizajes en el trabajo del
maestro, y adems se empezar a abrir un espacio para fundamentar
la tarea del maestro en la tecnologa educativa, lo cual muestra la
adopcin franca y contundente de la tradicin eficientsta, como se
haba adelantado en el apartado anterior; esto ltimo se puede anticipar, se va a enfatizar an ms con los planes 1969, 1972, 1975 y
1975 reestructurado.
El Plan 1959 va a estar vigente hasta 1969. La aparicin de un nuevo
plan de estudios va a estar contextualizada por la crisis que se vive en
el pas hacia fines de la dcada de los 60 y que se va a manifestar en el
movimiento estudiantil de 1968. A continuacin se revisar este nuevo
plan de estudios a partir de contextualizarlo en este momento de crisis.
A partir de la relevancia del Plan 59 se puede establecer que van a
cobrar vigencia en la formacin de docentes en nuestro pas elementos como la preparacin en cultura general como medio de profesionalizacin26 y la visin tecnocrtica de la formacin docente.
26 Es
conveniente advertir que ya est presente esta idea de profesionalizacin considerando como parmetro al universitario, por lo que se buscaba que el normalista tuviera una cultura general similar a la de los universitarios; se puede decir,
tambin, que con esta idea de profesionalizacin se hace presente el anhelo normalista de tener el mismo reconocimiento profesional que los universitarios.
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... dotar a los futuros maestros de una amplia cultura general que les permitiera
satisfacer las necesidades educativas de los alumnos; 2) ayudarles a conseguir
efectivo dominio de las materias de enseanza primaria; 3) darles la formacin
filosfica que les ayudar a comprender el mundo fsico y las relaciones del hombre con l mismo y elaborar normas ticas socialmente constructivas... (dem)
Los sealamientos del IV Congreso de Educacin Normal van a ser ratificados en la VII Asamblea Plenaria del Consejo Nacional Tcnico de la
Educacin, que se celebr el 28 y 29 de julio y el 1 y 2 de agosto de 1969;
adems, en esta asamblea se agreg un sealamiento con respecto al
Plan de Estudios 1969, por cuanto a que se cuidaran:
... aspectos de profesionalizacin tales como independizar de la enseanza secundaria el funcionamiento de las normales; ampliar a cuatro aos los estudios
de la normal, en tanto fuera posible establecer el bachillerato como antecedente de la profesin... (Ibd., p. 68)
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Formacin Cientfica,
Formacin Psicopedaggica,
Formacin Humanstica,
Formacin Tecnolgica,
Formacin Fsico Artstica.
En relacin con el Plan 1975 de Educacin Normal, se tiene que los criterios sobre los cuales se fundament su diseo se establecieron en la xi
Asamblea Nacional Plenaria del Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, que se llev a cabo los das 1 y 2 de agosto de 1975 en la ciudad de
27 La
aparicin del Plan 72 surge como parte ... de la reforma educativa, que se pretenda se realizar en todos los niveles educativos del Sistema Educativo Nacional;
y por otro, de la propuesta que el snte hizo para que se elaborara un nuevo plan
de estudios que proporcionara tanto ttulo profesional como un certificado de bachillerato; que permitiera a los egresados incorporarse a instituciones de educacin
terciaria o tcnica (Vera, 1982, p. 142).
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Cuernavaca, Morelos; un rasgo caracterstico de su diseo es la organizacin de los contenidos en torno a tres reas:
a) rea cientfico-humanista, que incluya los lenguajes as como la
ciencia y su metodologa.
b) rea de formacin fsica, artstica y tecnolgica.
c) rea de formacin especfica para ejercicio de la profesin. (Estrada, op. cit., p. 65)
A esta organizacin de contenidos se agrega el rasgo caracterstico
que ya ha sido mencionado, abordar la disciplina y su didctica de
manera unificada;28 es as como se encuentran materias como:
28 Esta
situacin, vivida en los 70, en la que se desat el debate sobre incluir los
contenidos a ensear y su didctica en los planes de estudio de la educacin normal, al parecer es un acercamiento a la tradicin que Davini llama acadmica
o del docente enseante; se dice que un acercamiento, por considerarse que esta
tradicin no ha tenido una adopcin plena en el contexto de la Educacin Normal
en nuestro pas. Su presencia se identifica ms bien en las visiones y perspectivas de
los maestros de secundaria que no son de extraccin normalista, es decir, que son
profesionistas y se han incorporado a la docencia en este nivel; se puede agregar
que una implicacin de la presencia de esta tradicin en los maestros profesionistas
de secundaria es la polarizacin y lucha que de manera reiterada se presenta en las
escuelas secundarias en nuestro pas.
Esta lucha entre maestros profesionistas y maestros normalistas generalmente
tiene como sustento el reproche mutuo que se hacen estos grupos de maestros ya
que, para unos, lo ms importante es el manejo de los contenidos (los profesionistas), mientras que para los otros, es darle un enfoque pedaggico a su trabajo
como docentes. Seguramente existe tambin en esta lucha una defensa de espacios
laborales por parte de los docentes normalistas, ya que desde su perspectiva los
profesionistas universitarios invaden sus espacios laborales. Esto ltimo tambin
nos remite a la lucha histrica entre normlistas y universitarios, en la que cada
uno de estos grupos ha defendido el patrimonio profesional que histricamente
han constituido.
Por otra parte esta tradicin, que Davini llama Acadmica, se considera realmente desarrollada sin restriccin en el mbito de los profesores universitarios; en
relacin con esto no es de extraar que los programas de formacin y actualizacin
de los profesores universitarios antes de la dcada de los 70 se dirigieran a dar una
mayor formacin disciplinar y en habilidades profesionales, sobre todo por la va de
los posgrados.
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Matemticas y su Didctica
Espaol y su Didctica
Ciencias Naturales y su Didctica
Ciencias Sociales y su Didctica
Educacin Fsica y su Didctica
Educacin Tecnolgica y su Didctica
Como ya se haba adelantado, este plan presenta un enfoque de tecnologa educativa, por lo cual se coincide con Quiroz, quien escribe:
Cuando en 1975 se cambia el plan de estudios de las normales (reestructurado en 1972 [sic]) se observa que ese plan enfatiza la enseanza de lo tcnico
instrumental en detrimento de los contenidos educativos. Ello indicaba una
tendencia tecnocrtica que tena como supuesto que los problemas de la enseanza estaban en el cmo ensear, ms que en el qu ensear. La solucin era
el conocimiento y la prctica de la tecnologa educativa. (Quiroz, op. cit., p. 8)
Por lo que toca al Plan 1975 Reestructurado, al igual que en los dos
anteriores (1972 y 1975) se da una formacin bivalente de bachillerato y para profesor de primaria. Al revisar el plan se observa que
tambin, al igual que en el caso de los anteriores (1969, 1972 y 1975)
presenta una gran cantidad de materias de cultura general.
Tambin se puede observar que difiere del anterior en cuanto a las
materias que lo conforman, ya que presenta por separado los contenidos correspondientes a cada disciplina y la didctica; de acuerdo con
esto se incorporan materias como:
Matemticas,
Espaol,
Ciencias Naturales,
Educacin Artstica,
Educacin Fsica,
Educacin Tecnolgica,
Didctica General,
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La inclusin de la tecnologa educativa en la formacin de los docentes reitera que stos adoptaron la tradicin eficientista planteada por
Davini, cuyo inicio se ha ido rastreando desde los aos 40 en el seno
del grupo magisterial.
Adems de estos planes de estudio de educacin normal que se dan
a inicios de la dcada de los 70 bajo la poltica de reforma educativa
emprendida por Lus Echeverra, tambin van a aparecer los primeros planes de licenciatura en el mbito normalista (Licenciatura en
Educacin Preescolar y Licenciatura en Educacin Primaria), bajo el
nombre de Plan 75 de Licenciatura. Estos planes de estudio nicamente estuvieron dirigidos a la actualizacin, es decir, que slo podran
ser cursados por maestros que se encontraran en servicio y que, por
tanto, ya contaban con el antecedente de los estudios de normal. La
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snte,
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snte;
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Al publicarse el decreto de creacin de la Universidad Pedaggica Nacional el 25 de agosto de 1978, las propuestas hechas por el snte se
modificaron sustancialmente, ya que en dicho decreto se concibe una
universidad mucho ms pequea, diferente y paralela a las escuelas
normales, con una estructura vertical con instancias como Rectora,
Secretara Acadmica, Consejo Tcnico, todos estos rganos sin participacin del snte, tambin el presupuesto asignado fue mucho menor:
tan slo 20 millones de pesos (sep, Decreto de Creacin, 1978).31
Estas diferencias entre las propuestas del snte en la comisin sepsnte y el decreto de creacin son una prueba de la pugna ya identificada en el periodo de Echeverra, entre el Sindicato de Maestros y
el Estado (sep), la cual tiene como origen la disputa por el poder. Es
evidente la intencin constante por ganar espacios mediante los puestos
de delegados sindicales y el uso indiscriminado y sin ningn control de
las cuotas sindicales por parte del snte; y por parte de la sep, la intencin
de restar espacios al sindicato.
Por otra parte, el decreto de creacin de la upn muestra el surgimiento de otra instancia, paralela a las escuelas normales, dirigida a
la formacin de maestros, y que va a ser un antecedente indirecto del
Plan 84 de Educacin Normal. Es decir, la upn se planteaba como ins31
Al parecer, la forma de negociacin entre estas dos fuerzas, la sep y el snte, en torno
al proyecto de la Universidad Pedaggica, fue la creacin de dos instituciones dentro
de la misma, una, la Unidad Ajusco, con orientada hacia la creacin de los cuadros
de excelencia requeridos para las posiciones especiales dentro del sistema educativo
nacional, la otra, las unidades de la upn regadas a lo largo y ancho del pas, las cuales
se dejaron en manos del snte, y funcionaron con los principios del snte (Masividad,
sin restricciones de acceso) la adhesin de stas. Para mayor informacin se puede
consultar la tesis de Kovacs., K. Intervencin Estatal y Transformacin del Rgimen Poltico:
El Caso de la Universidad Pedaggica Nacional, de El Colegio de Mxico.
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Todos estos elementos sealados se generaron durante la administracin de Lpez Portillo, en la cual, como ya se dijo, se vivi un repunte
de la economa y la vuelta a la crisis. Ms tarde, ya en la administracin de Miguel de la Madrid (1982-1988), se adopta el modelo de
economa neoliberal que habr de significar un cambio radical en las
polticas del Estado mexicano, presentes desde los aos cuarenta. Este
modelo se adopta en la bsqueda de alternativas frente a la crisis.
El agravamiento de la crisis que se vive al inicio de la nueva administracin tiene como causa principal el endeudamiento excesivo
del gobierno por lo que, desde el discurso de toma de posesin, el presidente de la Madrid anunci el pire, programa con el cual se implement una poltica econmica de austeridad y de renegociacin de la
deuda.
Debido a las condiciones de la poltica de austeridad, inicia la contraccin de la matrcula escolar en los diferentes niveles de educacin,
de esta manera:
... hasta el ciclo escolar 1983-1984 la matricula total del sistema conserva un
crecimiento superior al del grupo demogrfico en edad escolar; entre 1984-1985
y 1986-1987 se mantiene una ligera expansin ya inferior al incremento poblacional y a partir de 1987-1988 la matrcula se estabiliza, para que en 1988-1990
se produzca un decremento de 200 mil alumnos... (Fuentes, 1992, p. 69)
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ruptura con las tradiciones del normalismo es la ruptura con las tradiciones
propuestas por Davini: Normalizadora-Disciplinadora, El buen maestro, Acadmica, El docente enseante y eficientista, El docente tcnico; Maya Alfaro y Centeno
Dvila la sealan y marcan algunas de sus implicaciones para el Normalismo.
Mayor informacin puede consultarse: Las escuelas normales: espacios de tensin
y controversia, en: Anuario Educativo Mexicano: Visin retrospectiva, Tomo I.
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Captulo II.
La profesin docente
Uno de los principales argumentos presentados por el Estado mexicano para elevar a nivel licenciatura los estudios de educacin normal
en 1984 fue la intencin de profesionalizar al grupo magisterial, pero
vale la pregunta qu sentido (significado) tena esto para el Estado
mexicano? En busca de respuestas se recupera un fragmento del acuerdo con el que Miguel de la Madrid le dio el grado de licenciatura a los
estudios para la formacin de maestros:
Que el mejoramiento en la preparacin de los futuros docentes y la elevacin
de la educacin normal a nivel profesional constituy siempre un anhelo del
magisterio nacional, tal como se expres en diversos congresos de educacin
normal y en reuniones de consulta desde 1944.
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el Plan 84, dos cosas; por una parte, buscar el mismo reconocimiento
social que el de otros trabajadores intelectuales como los abogados,
los mdicos o los ingenieros, etctera; pero tambin que el docente
tuviera tras su accin el conocimiento de elementos de una cultura
cientfica de corte disciplinar, que, dicho sea de paso, provendran de
las ciencias de la educacin.
Ahora bien, es cierto que estos fueron los sentidos (significados) puestos en juego por quienes promovieron al Plan 84 como va de profesionalizacin, pero, adems, se tiene que desde el estudio de las profesiones
se ha dado todo un debate para establecer criterios para calificar una
ocupacin como profesin; esto recupera la sociologa de las profesiones
y, desde esta mirada, pondera los logros en direccin a la profesionalizacin alcanzados por el magisterio despus de 1984.
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Un elemento ms de esta concepcin crtica de la sociologa de las profesiones tiene que ver con ... capturar el cambio histrico. Las profesiones no pasan por el mismo camino, ni tienen los mismos resultados.
En vez de eso tenemos una especie de parecido familiar entre las profesiones diferentes, y el trabajo actual se ocupa del trazo de aquellos
caminos mltiples (Collins, 1990, op. cit., p. 109).
Dentro de este enfoque actual de la sociologa de las profesiones
pueden ser ubicados los trabajos de autores como Collins, Abott y Torstendahl, en los que de una manera contundente toman distancia de la
concepcin clsica, ya que argumentan que ha sido formulada de acuerdo con profesiones muy especficas y en el contexto del Reino Unido y
norteamericano, en el que las profesiones se han comportado de manera
diferente a otros pases; en este sentido, Rolf Torstendahl escribe:
Las teoras se han desarrollado en el profesionalismo y profesionalizacin
desde un mbito general, sin embargo la mayora de las investigaciones se han
enfocado en profesiones individuales. De hecho, dos profesiones, abogados y
mdicos, han predominado en las discusiones sobre profesiones; y la perspectiva
en estos dos casos se ha enfocado en su aparicin en los siglos diecinueve y
veinte en Estados Unidos y Reino Unido. (Torstendahl, 1990, p. 1)
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Dado que los estudios sobre la profesin se han enfocado en ocupaciones muy especficas, como la medicina y las leyes, nicamente en Estados Unidos y el Reino Unido, en los aos 60 y 70 se descart a algunos
grupos profesionales, calificndolos ... como semiprofesionales; es decir, por supuesto, al estar por debajo de los estndares establecidos
(Torstendahl, 1990, p. 1).
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La mirada de Collins en torno a que el sistema de conocimientos cumple con un propsito simblico, incorpora la dimensin social para el
entendimiento de los procesos de reconocimiento de las Profesiones y
los procesos de profesionalizacin (estatus). Se expresa esto en virtud
de que manifiesta que Aquellos que tienen el conocimiento, tambin
tienen el privilegio de estar en contacto con un mundo ms alto....
Siguiendo esta lnea de Collins, se quiere enfatizar la influencia de los
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procesos de legitimacin sobre las representaciones que en una sociedad se dan y que van a incidir en la opinin concensuada que se tenga
por cuanto al reconocimiento de una ocupacin como profesional o
no, y en la necesidad de pasar por un proceso de profesionalizacin.
Se puede agregar tambin, desde esta dimensin social del reconocimiento profesional, que la posesin de conocimientos que resuelven
problemas importantes para una sociedad en particular no determina
la adjudicacin del estatus profesional a una ocupacin, sino ms bien
lo que puede incidir en dicha determinacin es el valor simblico que
una sociedad determinada otorgue a dichos conocimientos.
Aqu vale la pena recordar que en el Captulo 1 ya se ha hecho un
acercamiento a la profesin docente desde una perspectiva histrica,
a la cual podra agregarse, desde la perspectiva de Collins, que la elevacin de los estudios de Normal a licenciatura logr la incorporacin
de sistemas de conocimiento que ya estaban presentes en profesiones
universitarias, con reconocimiento social. En este sentido, es vlida
la pregunta: los docentes lograron la profesionalizacin al cumplir
con este rasgo que las profesiones universitarias cumplan de tiempo
atrs? O bien en el reconocimiento de estatus profesional para los
maestros normalistas han estado en juego tradiciones socio-culturales, que van ms all de la incorporacin de cuerpos de conocimiento
que simblicamente han tenido un mayor reconocimiento social?
Otro concepto de particular inters desde este enfoque de la sociologa de las profesiones es el de jurisdiccin, manejado por Abbot
(1988); este autor se refiere a la delimitacin y defensa del mbito de
trabajo que hacen los grupos de profesionistas; es decir, al dominio
que ejercen dichos grupos sobre ciertas prcticas profesionales. El autor escribe:
Al demandar jurisdiccin, una profesin pide a la sociedad reconocer su estructura cognoscitiva por medio de derechos exclusivos; la jurisdiccin no slo tiene
una cultura, sino tambin una estructura social. Estos derechos pueden incluir
un monopolio absoluto de prctica y pagos, derechos de auto disciplina y de
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empleo obligado, control de capacitacin profesional, de personal y de autorizacin, por mencionar algunos. (Abbot, 1988, p. 59)
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que supone cierta libertad en la eleccin de los medios y cuya formacin los induce permanentemente a interpretar o redefinir los propios
fines de la organizacin (Etzione citado por: Arnaut, 1996, p. 209). Es
claro que el grupo magisterial se mueve entre estos lmites de autonoma y dependencia del Estado, por lo que para este autor el grupo
magisterial puede ser calificado como una organizacin de este tipo.
A lo anterior agrega que se identifica el trabajo docente como semiprofesional, ya que se caracteriza por apoyarse en una amalgama
de conocimientos tcnicos y administrativos, muchos de ellos transmitidos como sabidura artesanal ms que a travs de conocimientos
formalizados, pues para su desempeo cuenta ms el factor personal
que el formativo.
Otro autor que califica como no profesional al grupo magisterial es
Miguel Fernndez (1999). Esta valoracin la hace al considerar que la
actividad magisterial no cumple con seis rasgos, que caracterizan en
general a toda profesin:
Un saber especfico no trivial, de cierta complejidad y dificultad
de dominio, que distingue/separa a los miembros de una profesin de quienes no la ejercen o no pueden/deben ejercerla, precisamente porque (criterio profesionalizante) les falta el saber
especfico citado;
Un progreso continuo de carcter tcnico, de diverso ritmo,
segn la diversidad de las profesiones (pinsese en medicina,
derecho, ingeniera, mecnica del automvil, tipografa, informtica, mercadotecnia, etctera), al filo de los continuos
cambios en las necesidades y posibilidades de servicio para el
conjunto de la sociedad;
Una fundamentacin crtico cientfica en la que se apoya y encuentra justificacin y posibilidad el progresivo cambio tcnico.
La autopercepcin del profesional, identificndose con nitidez y
cierto grado de satisfaccin (autorrealizacin, orgullo profesional, etctera), como tal profesional, en este caso, de la enseanza;
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Al transformase los estudios normalistas en licenciatura, la ocupacin de los maestros incorpora un cuerpo de conocimientos tericos
disciplinarios provenientes de las ciencias de la educacin, los cuales
van a cumplir una funcin simblica, a la manera que plantea Collins, y con los cuales el Estado mexicano va a buscar dar un mayor
estatus al magisterio.
Una caracterstica ms que presentar el magisterio, ser una jurisdiccin consistente, que se va a reflejar en la permanencia de sus miembros en su mbito laboral por excelencia, la escuela; mientras que otros
profesionistas, como pedagogos y psiclogos, a partir de los 80 (en que
se empieza a presentar una paridad entre aos de estudio de maestros
y otros profesionales), van a incursionar como docentes. ste va ser uno
de los rasgos que Abbot ubica en las profesiones de las sociedades actuales.
Despus de revisar el recorrido histrico que ha tenido el magisterio, se le puede considerar una profesin pero, claro est, desde una
visin crtica.
Un elemento que permite dar carcter de profesin a el normalismo
consiste en recuperar (del apartado de este captulo titulado: sociologa
de las profesiones) la consideracin hecha por Wilensky al sealar una
serie de criterios que debe cumplir cualquier ocupacin para poder ser
calificada como profesin; que, adems, pueden ser correlacionados con
el desarrollo histrico que ha tenido el magisterio. En el cuadro siguiente
se hace este ejercicio de correlacin.
A los planteamientos de Wilensky (1964), se pueden agregar los
criterios credencialistas de Collins (1979), que en los ltimos aos han
acompaado a los procesos de globalizacin, con los cuales se ha exigido que para el ejercicio de diferentes ocupaciones se requiere un
nivel mnimo de licenciatura (Fernndez, 2001, p. 15).
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Aparicin de la sep
Otro elemento que puede complementar el entendimiento de la elevacin de los estudios de normal a licenciatura, adems de la credencializacin, es la modernizacin que el sistema educativo inicia en los
aos 80 y que ha sido impulsado tambin a partir de los procesos de
globalizacin (Valle, 1997, p. 180).
En sntesis, se puede decir que estos tres elementos: credencializacin, globalizacin y modernizacin, fueron el principal impulso para
que la educacin normal se elevara al nivel de licenciatura en los aos
80. Seguramente han sido la razn de ser de la poltica mexicana que
impuls este cambio curricular y que tuvo resonancia en el anhelo
magisterial expresado por el inters de contar con un mayor reconocimiento profesional; pero todos estos elementos han tenido un efecto
limitado en trminos de profesionalizacin, situacin que se puede
entender al considerar las dimensiones sociales y culturales de la profesin, que van a incidir en la forma de percibir una ocupacin.
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Captulo III.
Desarrollo del currculum en Mxico
El currculum se ha convertido en un tema de investigacin con enfoques y perspectivas que es importante revisar para rastrear aquellos
elementos tericos que permitirn el anlisis del currculum normalista de los 80. Para esta tarea de revisin, en este captulo se identificarn las concepciones y explicaciones que en torno al currculum
se dieron en forma dominante en diferentes momentos dentro de la
comunidad acadmica mexicana y que enfocadas de esta manera se
les puede considerar como un pensamiento curricular de los grupos de
acadmicos interesados en la temtica.
Esta revisin de los enfoques y perspectivas de la teora curricular,
tambin es importante en la medida en que, como seala Ruz
La decisin de considerar al currculum como una categora para el anlisis del Plan
84 obedece a la postura asumida por el Estado Mexicano en los aos 80, pues el cambio del plan de estudios de la formacin normalista fue una va de profesionalizacin.
En este sentido, el currculum es un medio de acercamiento a esta situacin, claro est,
en combinacin con la categora de profesin ya revisada en el captulo II.
Esta posicin asumida por el Estado Mexicano seguramente responde, de manera implcita, al hecho de que las profesiones como invencin del proyecto burgus
(modernidad) cumplen funciones de legitimacin y regulacin del conocimiento
y del ejercicio de una actividad laboral. Esta es la razn por la que ... para poder
realizar una profesin no slo se necesit el conocimiento especfico y cientfico,
sino que se busc regular y legalizar lo escolar como nica forma vlida de tener
acceso a este conocimiento (Daz-Barriga, 2000, p. 79). El currculum es el vehculo
para la adquisicin del conocimiento escolar y, por ende, para la formacin en la
escuela de los profesionistas. Esto reitera la pertinencia de recuperar al currculum
como una categora que ayuda a entender la importancia del plan 84 en la formacin profesional de los normalistas.
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la investigacin del Plan de Estudios 84 de Educacin Normal, considerando los aspectos sociales, culturales y polticos involucrados.
Se dar prioridad al posicionamiento en la concepcin de currculum
como prctica debido a que permite abarcar tanto la gnesis como la
implementacin del Plan 84 para, de esta forma, poder entender cmo
las visiones, creencias, significados e intereses de los actores de la comunidad normalista se encuentran presentes en las prcticas curriculares
en esos dos momentos. Es conveniente sealar que la revisin que se ha
hecho en el Captulo I, sobre el desarrollo de la educacin normal, la
profesin docente y el normalismo, servir para acercarse, por la va del
anlisis, en el Captulo v, a las expectativas, sentidos e intereses presentes en la comunidad normalista.
En seguida se revisar la evolucin del pensamiento curricular a
partir de los 70, cuando se adopt como perspectiva dominante la conceptualizacin de currculum como plan y programa de estudios.
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a la demanda de acceso a la educacin de esos niveles, surgida a finales de los 60 entre los jvenes de las capas medias de la sociedad.
En este contexto aparecen escuelas como el Colegio de Ciencias y
Humanidades, el Colegio de Bachilleres; tambin las escuelas de estudios profesionales de la unam, enep con los planteles: Aragn, Iztacala,
Acatln y Zaragoza; y la Universidad Autnoma Metropolitana, uam,
con sus planteles Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco.
Es cmprensible que con la creacin de estas instituciones surgi
tambin la necesidad de contar con instancias y personal encargados
de las funciones de diseo de los planes de estudios, situacin que
favoreci de manera determinante la introduccin del discurso
curricular y su expansin hasta nuestros das.
Si bien ya qued establecido que en la dcada de los 70 se va a adoptar el discurso curricular, ahora es necesario precisar cul ser el enfoque
terico de ese discurso para este momento; as, se tiene que las concepciones y prcticas curriculares, es decir el pensamiento curricular correspondientes a esta dcada se sustent en la nocin de currculum como
plan y programa de estudio.
Dos textos con este enfoque curricular van a tener gran impacto
entre las comunidades acadmicas de nuestro pas interesadas en el
currculum, uno de Glazman e Ibarrola, Diseo de planes de estudio,
que se edita por primera vez en 1975, y La planeacin curricular, de Jos
Arnaz, 1981; ambos textos van a marcar los derroteros de la produccin curricular nacional con dicho enfoque.
En el trabajo de Glazman e Ibarrola, as como en el de Arnaz, se da
una influencia determinante de los autores clsicos norteamericanos
de la teora curricular, Tyler y Taba, situacin que, por consecuencia,
trascender en los acadmicos mexicanos que trabajaron dentro del
campo del currculum desde el enfoque como plan y programa de
estudios.
Los trabajos analizados, congruentes con esta conceptualizacin de
currculum, pueden ser ubicados entre dos tendencias: por una parte
aquellos que nicamente buscaron orientar con precisiones tcnicas
el diseo de los planes de estudio y que dejaron sin cuestionar asuntos
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al margen las condiciones sociales, econmicas y polticas que rodean al ejercicio de una profesin.
Por otra parte, la Educacin Normal, en la dcada de los 70, tambin va a ser influida por esta tendencia de bsqueda de nuevas formas de organizacin de los contenidos disciplinares, como aconteci
en el caso de las propuestas innovadoras de planes de estudio para la
Educacin Media Superior y Superior (cch, uam Xochimilco y enep) en
las que se utilizaron como unidades de organizacin a las reas y los
Mdulos. Un ejemplo de esto es el Plan de Estudios 75 de Educacin
Normal, en el cual se va a incorporar una organizacin por reas.
Esta nueva organizacin era una bsqueda para ajustar la Educacin Normal a los cambios que presentaban los programas de
educacin primaria vigentes en esa poca, ya que se va a vivir una
disparidad, porque mientras el Plan de estudios de Educacin Primaria
desde principios de la dcada presentaba una organizacin por reas
de conocimiento, en el Plan 72 de Educacin Normal los contenidos
se revisaban por asignaturas. De acuerdo con esto, se puede decir que
justamente lo que da origen al Plan 75 es la bsqueda de una organizacin curricular por reas que lo haga congruente con el Plan de
Estudios de Educacin Primaria. A esta perspectiva de reas se van a
oponer los maestros de las escuelas normales, en particular los encargados de las materias de didcticas especficas que no aceptaban esta
visin interdisciplinaria; tal situacin va a traer consigo la modificacin del plan de estudios y la aparicin del Plan 75 reestructurado.
La
situacin de disparidad entre planes de estudio de Educacin Primaria y planes de estudio de Educacin Normal sera expresada por el acuerdo 11298 del
Secretario de Educacin Pblica en la Resolucin de Cuernavaca, en los siguientes
trminos:
Es necesario modificar los planes de estudio, programas y sistemas acadmicos
para la formacin de los nuevos maestros, de acuerdo con la reforma de la educacin primaria, instrumentada fundamentalmente, a travs de los libros de texto,
guas didcticas y las diversas estrategias de mejoramiento profesional (sep, Resolucin de Cuernavaca). A esto debe agregarse que otro elemento que dio origen
al plan 75, va a ser esa bsqueda de reconocimiento profesional sealada en el
apartado anterior.
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Otro caso en el que se va a dar una bsqueda alternativa de organizacin de los contenidos dentro de la Educacin Normal, pero
sin rebasar la concepcin de currculum como plan y programa de
Estudios, va a ser el del Plan 84. Esto se puede establecer al identificar
como parte de este currculum al Laboratorio de Docencia, el cual fue
concebido como un espacio de experimentacin en el que se articularan los conocimientos cientficos adquiridos en las diferentes materias; como se puede ver, dicha articulacin conllevaba implcitamente
un enfoque interdisciplinar.
Se puede adelantar que este enfoque interdisciplinar que portaba
el Plan 84 tuvo grandes limitaciones en la prctica, debido a las
interpretaciones que los normalistas hicieron de l desde el enfoque
normativo didctico que formaba parte de sus tradiciones; por otro
lado, es conveniente hacer notar que aunque el Plan 84 apareci en la
dcada de los 80, cuando la concepcin de currculum como proceso
era parte del Pensamiento Curricular Dominante, se considera que
el nuevo plan se plante desde la concepcin de currculum como
plan y programa de estudios, en la que se propone una articulacin
interdisciplinar con el Laboratorio de Docencia.
Se hace esta consideracin en virtud de que se planteaba que con
establecer un plan de estudios a nivel licenciatura bastara para que
los docentes tuvieran un reconocimiento profesional similar al de los
universitarios. De esa manera se dejaba en manos del plan de estudios
el llevar a cabo cambios inherentes al contexto social y cultural en el
cual desempeaban los docentes su profesin.
De lo expuesto se puede establecer que en el mbito normalista
el pensamiento curricular se vio influido por dos tipos de tendencias,
una de carcter tradicional, que asignaba al currculum una
determinacin total sobre la formacin profesional y, por otra, en
algunos casos de planes de estudio muy especficos, como el 75 y el 84,
se present la adhesin a la tendencia innovadora que se ve reflejada
en la recuperacin de los enfoques de organizacin de los contenidos,
por reas e interdisciplinar, respectivamente.
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uamXochimilco,
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los 90 se presenta entre los acadmicos mexicanos la idea de que el campo del
currculum haba llegado a sus lmites de desarrollo discursivo, lo cual lo colocaba
en una situacin de agotamiento y traa consigo la fractura de sus fronteras, de manera que era difcil ubicar algunos trabajos con claridad, ya que se les poda considerar dentro del campo curricular o simplemente como trabajos de investigacin.
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En las condiciones que rodearon al campo del currculum desde finales de los 80 hasta principios de los 90 se puede entender que De Alba
considere que:
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Otros
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Esta visin del currculum, en la que se hacen presentes los conocimientos, valores, costumbres, creencias y hbitos de grupos dominantes y
emergentes por medio de mecanismos como la negociacin y la imposicin, resulta muy interesante por las implicaciones que tiene para el
conocimiento de los currcula concretos y particulares, ya que tomando
como referente esta definicin se puede conocer cmo las posturas de
los actores, incluidas aquellas que tienen que ver con la profesin, influyeron desde la etapa de toma de decisiones hasta su puesta en prctica
y evaluacin
Es necesario puntualizar que tras la revisin de los trabajos hechos a
partir de la concepcin de currculum como prctica, no se encontraron
casos en los que se indagaran los conocimiento, valores, costumbres,
creencias y hbitos de grupos dominantes y emergentes presentes desde
la etapa de diseo; ni mucho menos de las visiones de profesin y el
ejercicio de la misma, tambin desde esta etapa inicial. En funcin de
esto se considera que podra ser muy novedoso darse a esta tarea, en
concreto con relacin al Currculum 84 de Educacin Normal.
Ahora bien, si stos han sido los derroteros del pensamiento cu-.
rricular imperante entre las comunidades acadmicas ligadas a los
contextos universitarios, en el mbito de la educacin normal se
adopt la conceptualizacin de currculum como prctica, aunque
con ciertas interpretaciones peculiares de este grupo profesional.
Si bien es cierto que la concepcin de currculum como prctica es
adoptada por algunos grupos presentes en el mbito normalista (sector
de investigadores con antecedentes de formacin normalista), como lo
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variante en torno a la presentacin de testimonios de maestros de las normales resultan ser aquellos trabajos en los que se presentan experiencias de talleres
de investigacin que se impartieron a los maestros de las escuelas normales; aunque no resultan ser una adecuacin curricular son interesantes en la medida que
van a influir en la operacin del currculum a partir de sus actores. De este tipo de
trabajos se ubicaron: La investigacin en la educacin normal (Pico, 1987) y Formacin
de maestros investigadores en el subsistema de educacin normal (Maggi, 1989).
11 El trabajo de Mercado resulta interesante, por cuanto deja en claro que con el
plan 84 se orient una formacin profesional del maestro donde el gran ausente
era la formacin para la docencia, en aras de privilegiar una formacin tericoinvestigativa.
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culturales de los actores, maestros y alumnos, esta tendencia del pensamiento curricular de orientacin prctica se confirma con lo expuesto
por Ros (1999, p. 108), en el sentido de que se ha vuelto prctica
o tradicin en el quehacer educativo, que los expertos en diseo cu-.
rricular, los grupos tcnicos y los niveles administrativos responsables
de la toma de decisiones, den por hecho que los docentes interpretarn
y aplicarn cabalmente en el aula las transformaciones introducidas
al currculum, cuando es axioma universal que los objetivos y enfoques didcticos no podrn cambiar ms que a partir del momento en
que haya cambiado la funcin de los docentes.
Un trabajo ms de corte analtico que va a coincidir con esta tendencia del pensamiento curricular presente entre los universitarios,
consistente en ubicar la presencia de referentes culturales pertenecientes a grupos dominantes y emergentes desde la etapa de diseo de un
plan de estudios, va a ser el de Quiroz, que lleva como ttulo Anlisis
del plan de estudios de la licenciatura en educacin primaria, en el que
plantea en relacin con el Plan 84:
A manera de hiptesis pensamos que el plan actual result con esta cantidad
de asignaturas en virtud de la necesaria negociacin que se estableci entre los
grupos acadmico poltico que participaron en su elaboracin. (Quiroz, 1986,
p. 7)
Esta obra tiene una importancia muy especial de acuerdo con los
objetivos de investigacin que se han planteado, en los cuales se ha
contemplado identificar las posturas de los actores de la comunidad
normalista presentes desde la etapa de diseo y toma de decisiones
del Plan 84.
Se puede agregar tambin, en relacin con el texto de Quiroz, que
representa una posicin aislada, sin eco en el contexto normalista. Se
puede establecer esto en funcin de que no fueron encontrados ms
trabajos con esta perspectiva en dicho contexto.
Para cerrar este captulo, es posible establecer que los derroteros que
tuvo el pensamiento curricular en el espacio de los acadmicos univer-
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Captulo iv.
Anlisis del Plan 84 de Educacin Normal Primaria
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Metodologa
La metodologa de la investigacin que se emple para la realizacin
de este anlisis fue de corte cualitativo y el propsito fundamental fue
obtener informacin no documentada en relacin con el momento de
toma de decisiones, as como en torno al momento de operacin (implementacin) del Plan 84; en congruencia con esto, se establecieron
dos planos de anlisis que permitieran la reconstruccin de estos dos
momentos.
El medio por el cual se recab la informacin para reconstruir estos momentos (gnesis e implementacin) fue mediante entrevistas a
informantes clave que participaron en dichos momentos del cambio
curricular que nos ocupa.
La eleccin de este medio para recabar la informacin parti de
ubicar a la entrevista como ... una conversacin entre dos personas...
con el propsito de obtener informacin relevante... (Bisquerra, 2000,
p. 103) y de acuerdo con el enfoque cualitativo de esta investigacin,
se busc que tuviera el carcter de una charla informal que favoreciera la creacin de un clima de confianza propicio para la expresin de
los testimonios y experiencias de nuestros informantes.
Se puede agregar que la intencin de recuperar los testimonios de
nuestros informantes fue el poder reconstruir los momentos de gnesis
e implementacin y, a partir de esto, ubicar las visiones, creencias y
sentidos (significados) presentes entre la comunidad normalista, para
despus llevar a cabo, con base en estos elementos, el anlisis del currculum magisterial surgido en el 84.
Las caractersticas con que se manej la entrevista, en funcin del
carcter cualitativo de la investigacin, nos remitieron a recuperar los
criterios de la modalidad de entrevista en profundidad, la cual anexa
al objetivo de la entrevista en general, de ser un medio para la obtencin de informacin relevante, la condicin de ser:
... un encuentro cara a cara entre entrevistador y entrevistado (o utilizando
trminos acuados desde la metodologa cualitativa entre investigador e infor-
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Adems, la adopcin de esta modalidad de entrevista obedeci tambin a la particularidad de ser un medio idneo para la recuperacin
de acontecimientos del pasado o de escenarios a los cuales no se puede
tener acceso por va de la observacin (Ibd., p. 539).
Para la aplicacin de las entrevistas en esta directriz de profundidad se establecieron criterios para ubicar a los informantes clave que
permitieran la reconstruccin de los dos momentos que se designaron
como planos de anlisis.
En el caso de la gnesis los informantes entrevistados ocuparon posiciones como funcionarios de la sep y su participacin se dio desde dos
comisiones que se conformaron para participar en la reforma curricular
que nos ocupa, la comisin central y la comisin operativa (o comisin
21): En la comisin central los funcionarios que participaron fueron de
primer nivel, de acuerdo con las responsabilidades que tenan, mientras que en la comisin operativa, los funcionarios que participaban,
correspondan a un nivel medio, ya que tenan bajo su responsabilidad
algunas de las direcciones generales de la sep, que tenan contacto con
los maestros normalistas que se formaran bajo el nuevo plan; algunas
de estas instancias eran la Direccin General de Educacin Normal o la
Direccin General de Educacin Primaria. Es conveniente agregar que
en esta comisin tambin participaron un nmero reducido de maestros que fueron designados por algunos funcionarios como sus representantes.
Para el momento de aplicacin (implementacin) las entrevistas se
realizaron a profesores de la Escuela Nacional de Maestros, que atendieron a los alumnos de la primera y segunda generacin del Plan 84.
Con esta informacin fue posible la reconstruccin de este momento y
comprender con que directrices oper este currculum.
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Antecedentes
El primer elemento que se hace necesario explicitar para acercar-.
nos a la gnesis del Plan 84 es la ubicacin de la coyuntura en la cual
se va a insertar este proyecto, y que nos llevar en las pginas siguientes a recuperar algunos elementos ya revisados en el Captulo 1.
Se debe recordar que la profesin docente es una profesin de Estado, situacin que adquiri desde sus orgenes, en el Porfiriato y que se
ha mantenido hasta nuestros das; adems, esta condicin ha permitido al Estado Mexicano contar con una herramienta de control social
va el efecto reproductor que tiene en la sociedad el trabajo de los
maestros, de ah la importancia de tener en sus manos la orientacin
de su formacin.
Considerando esta condicin de la profesin docente, es necesario
entender que el Plan 84 forma parte de una poltica que tuvo como
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Si
bien en esta decisin de elevar los estudios de normal a nivel superior la sep
busca mejorar la calidad de la educacin, y con esto restar fuerza al snte (al ser sta
una posicin opuesta al snte), no se puede dejar de reconocer que en esta misma
decisin se encuentra presente un interjuego de fuerzas y negociacin entre ambas
instancias; ya que para el snte exista tambin el inters de que sus agremiados
contaran con un mayor nivel educativo, cuestin que se manejaba como una reivindicacin laboral; es en este contexto que se puede entender el siguiente texto:
En un intento por mejorar la calidad de la educacin bsica, y como resultado de
las presiones sindicales para la creacin de un programa de educacin superior
para los maestros se estableci por decreto presidencial que las Normales ofrecieran
el grado de licenciatura (Tatto y Vlez, 1999, p. 20).
Los instrumentos que emple el Estado Mexicano para esto fueron: El Programa
Nacional de Educacin, Cultura Recreacin y Deporte 1984-1988 y el Acuerdo del 23
Marzo para elevar a Licenciatura la Educacin Normal.
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Los maestros ahora necesitan ser ms cultos, tan cultos, por lo menos, como lo
son las personas que ejercen otras profesiones, los mdicos, los abogados, los
ingenieros, etctera, salidos de las aulas de la universidad; pues de no serlo, su
especialidad nunca podra alcanzar el legtimo rango de una profesin, sino
que seguira siendo como hasta ahora, un mero oficio u ocupacin rutinaria
de esas que, como las artesanas, pueden ejercerse con una cultura general
mnima con tal de tener los conocimientos tcnicos indispensables para el caso.
(sep, 1984, p. 12-13)
Estas ideas del maestro Ramrez representan un sentir dentro del gremio
magisterial, que se va a hacer presente a manera de un anhelo, por
cuanto a ser reconocidos como los dems profesionistas; dicen algunos
autores por ser como los universitarios, pero a la vez diferentes.
Se
considera que con esta declaracin, Rafael Ramrez juega el papel de portavoz
del sentir de los maestros normalistas. Al parecer estas ideas son la expresin de un
sentimiento colectivo implcito en el grupo magisterial.
Arnaut muestra cmo desde el periodo en que est por finalizar la Revolucin
est presente este sentido, por cuanto al parecido con los universitarios, pero a la
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vez ser diferentes, al respecto, escribe sobre la pugna entre normalistas y universitarios durante el periodo de los gobiernos constitucionalistas de la parte final de la
Revolucin:
En esta pugna encontramos que los universitarios incluidos los preparatorianos quieren seguir siendo eso: universitarios. En cambio, las aspiraciones de los
normalistas a veces llevan la marca de una aparente ambigedad: quieren ser
distintos a los universitarios, pero tambin quieren ser como ellos. Quieren forjar
su propia identidad, distinguirse de los universitarios e incluso desplazarlos de los
espacios que consideran suyos (Arnaut, 1996, p. 52).
Y agrega: Cuando los normalistas buscan mejorar su estatus quieren que se
les reconozca el mismo rango social que a los universitarios e incluso algunos de
ellos quieren convertirse en universitarios. En cambio, cuando buscan afirmar su
identidad profesional, los normalstas no quieren que se les confunda con los universitarios; cuando quieren monopolizar los cargos de direccin educativa, aparecen como los verdaderos profesionales de la educacin y para desplazarlos critican
a los universitarios, incluso a aquellos que han hecho de la educacin su carrera
profesional (dem).
Este sentido, fincado en la ambigedad, se considera va a seguir presente en los
normalistas; es ms, va a ser un elemento contextual en los 80, momento en el que
los estudios de normal se convirtieron en licenciatura.
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A estos antecedentes lejanos se pueden agregar algunos que sucedieron ms cercanamente al momento en que surge el Plan 84 y que
en conjunto crearon una atmsfera proclive a la elevacin al nivel
licenciatura de los Estudios de Normal; en seguida sern revisados dichos eventos.
Un evento que puede ser agregado a estos antecedentes lejanos es
la presentacin de la Ponencia: La Educacin Normal en el Sistema
de Educacin Superior, por el maestro: Humberto Jerez Talavera en el
Foro de Consulta: El Sistema Universitario que se llev a cabo en Hermosillo, Sonora, en marzo de 1983. Como se puede ver, desde 1983
comienza a darse un ambiente proclive a la elevacin de los estudios
de normal a nivel de licenciatura.
En este ambiente de inters por elevar a licenciatura los estudios de
Normal, es que casi de manera simultnea a la propuesta de la xii Reunin del Consejo Consultivo de la educacin Normal, para otorgarle
el grado de licenciatura a estos estudios (enero 1984), se conforma
una Comisin Central con la intencin de instrumentar los programas y los planes de estudio de Educacin Normal que respondieran al
nivel de educacin superior.
Uno de sus miembros expresa:
Esta comisin se conform inicialmente a fines del 83, pero entr de lleno al trabajo, con todos los antecedentes en 1984, por eso es que el plan de estudios que
se llev a cabo fue el que se conoce del 84. (Entrevista 4, 23 de febrero/99, p. 3)
Es
conveniente anotar que en todos estos antecedentes hay una visin implcita
de profesionalizacin en la que slo basta para lograrla el cambio de plan de estudios.
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Este
anhelo puede ser calificado como una visin que comparten los miembros
del grupo magisterial.
Se habla de un acercamiento a la tradicin universitaria pues se considera que
la tradicin normalista no se va a abandonar determinantemente por el Estado
Mexicano; una evidencia de esto va a ser su permanencia en la posicin de estado
educador (profesin de estado), mientras que a los universitarios los ha caracterizado de tiempo atrs su autonoma. Por otra parte, tambin es conveniente agregar
que en esta posicin se encuentra latente una creencia en torno a la profesionalizacin; en el sentido de que sta se logra por medio de ms aos de estudio, que se
cursaran en un plan de estudios de licenciatura en el que los contenidos tendran
un enfoque cientificista.
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Artculo 3.- Los planes y programas de estudio que regirn en las escuelas de
educacin normal, se apegarn a lo que disponga la Secretara de Educacin
Pblica... (sep, 1984-III)
Con la expedicin de este decreto del 23 de marzo de 1984, la comisin central tuvo las condiciones para delegar en un grupo de trabajo
el diseo del Plan 84 de Educacin Normal Primaria; un entrevistado,
miembro de la Comisin Central manifest al respecto: ... nosotros
como una comisin responsable tuvimos que delegar en un grupo tcnico de trabajo la estructuracin de este nuevo plan de estudios y los
programas correspondientes (Entrevista 4, 23 de febrero/1999, p. 2).
El grupo tcnico en el que se deleg el trabajo de estructuracin
del Plan 84 (en su versin para formar maestros de primaria) tuvo el
carcter de una comisin operativa y se le conoci coloquialmente
como la Comisin 21.
Esta comisin operativa (Comisin 21) estaba conformada por representantes de instituciones como La Direccin General de Educacin Normal, La Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento
Profesional del Magisterio, La Universidad Pedaggica Nacional, La
Subdireccin de Educacin Primaria y El Consejo Nacional Tcnico
de la Educacin. Es por esto que esta comisin reciba el respaldo de
diferentes grupos de trabajo pertenecientes a las instituciones representadas.
La coordinacin de esta Comisin Operativa (Comisin 21) recay
en la Dra. Eulalia Benavides de Dvila, que funga como asesora de
los secretarios de Educacin desde los tiempos de Don Jaime Torres
Bodet. Dos maestros que fueron miembros de esta comisin operativa
expusieron sus impresiones con respecto a la Dra. Benavides:
... era una mujer de unos 80 o ms aos, bajita, menudita, con problemas en
columna vertebral, pero a diario haca gimnasia, te voy a dar dos caractersticas de ella, una mujer incansable y sabedora de todo, una ocasin me recuerdo..., eran yo creo 12 1/2 o 1 de la noche y ella como chispita, girita, bueno mis
maestros yo creo que ya estn cansaditos, ya los veo cansaditos, yo creo que
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ya nos vamos, todos s, cmo ven, bueno dice pues antes de irnos yo creo les
voy a dejar tarea y maana nos vemos a las 8, as eran los ritmos de trabajo...
(Entrevista 1, 14 de enero/1999, p. 10)11
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Otro elemento que puede ser utilizado para caracterizar a los integrantes de esta comisin tiene que ver con que contaban con estudios
de Normal Bsica o Superior, adems de contar con estudios universitarios. A esto se sumaba que no se encontraban ya frente a grupo, sino
cumpliendo con puestos de funcionarios o asesores. (Entrevista 1, 14
de enero/99, p. 1-2 y Entrevista 3, 15 de febrero/99, p. 1-3).
En sntesis, se puede decir que los integrantes de la Comisin 21
tenan una filiacin institucional por los puestos que ocupaban y en
algunos casos por su relacin con la doctora Benavides; adems contaban con una doble formacin, normalista y universitaria, y, por ltimo, que ya no tenan la experiencia directa de estar como maestros
frente a un grupo de primaria. Se puede decir que stos van a ser
algunos de los referentes de los que partirn en su trabajo de diseo
del Plan 84.
A estos referentes se puede agregar que en congruencia con su filiacin institucional se adhirieron de una manera implcita a una visin
en la que para la profesionalizacin del maestro nicamente bastaba
con cambiar el plan de estudios por uno de nivel licenciatura. Consideramos que tras esta postura se encuentra una concepcin clsica de
la profesin (Captulo 2).
Ahora echaremos un vistazo al trabajo de diseo que llev a cabo
la comisin operativa.
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recordar que los integrantes de la comisin haban hecho, en primera instancia, estudios en escuelas normales, que se complementaron con una formacin universitaria posterior. Se considera que por tener esta primera formacin
normalista participaban del anhelo de reconocimiento del maestro normalista, del
que hemos venido hablando. A esto se agreg que su participacin en la Comisin
21 los colocaba en una postura institucional que ya se ha sealado.
Esta dualidad de filiaciones, presente en los sujetos adheridos a esta comisin operativa, sugiere entre lneas su participacin en una cultura de sntesis de las tradiciones universitaria y magisterial.
14 Esta conviccin, presente en la Comisin 21, confirma el sealamiento hecho
con anterioridad, que la profesionalizacin se logra con el cambio nicamente del
plan de estudios.
15 Se considera que este sentido, que imper en la Comisin 21, de aprovechar el
momento para realizar el anhelo de reconocimiento equivalente al de los universitarios, resulta ser un elemento que se agrega para evidenciar la filiacin de los integrantes de este grupo de trabajo a las tradiciones normalistas. Se puede decir que
no olvidan su transito por las escuelas normales y sus vivencias dentro del mbito
normalista; pero tampoco se puede negar que estos profesores estn influidos por
un espritu universitario que los hace entusiasmarse por participar en los trabajos
de conformacin de un plan de estudios de licenciatura para maestros.
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16 De
acuerdo con esa actitud conciliadora que present este grupo de trabajo (comisin operativa), se considera que el sentido que dio a su trabajo tuvo el mismo
carcter.
17 Aqu vale la pena recordar que una de las caractersticas que presentaban los
integrantes de esta comisin era que no se encontraban frente a grupo ni dentro
de las escuelas normales, ni mucho menos en educacin primaria, por lo que se
pensaba que con esta medida se poda resolver la situacin de su distancia de las
aulas.
18 De este comentario se puede pensar que tal vez en el contexto normalista se da
una mayor participacin de autoridades en el diseo de los planes de estudio o, en
otras palabras, una mayor ingerencia de los sujetos en la determinacin curricular. Esta informacin en relacin a la necesidad de que el trabajo de la Comisin
Operativa pasar por la opinin de la Comisin Central se obtuvo de la entrevista:
(Entrevista 1, 14 de enero/99).
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Se considera que stos van a ser los actores involucrados en la sntesis que dio
como resultado el Plan 84, en funcin de que van a estar involucrados en la coyuntura que se abre en los 80, a partir de que el Estado Mexicano pone en marcha una
nueva poltica en materia de formacin de docentes. Esto ya ha sido sealado en la
parte inicial de este captulo.
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27 Seguramente
a este grupo de trabajo le reson el trmino de Laboratorio de Docencia, debido a que comenz a circular entre normalistas que tuvieron contacto
con el cise de la unam y probablemente esto los hizo recuperarlo de esta propuesta
de Tabasco que ellos sealan. Nuevamente nos encontramos frente a una situacin
en la que las tradiciiones normalista y universitaria se encuentran y amalgaman.
28 Un maestro normalista entrevistado expone la presencia de grupos de maestros
de la Direccin General de Educacin Normal en el cise tomando cursos en la parte
inicial de los ochenta.
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Esta circulacin de conceptos asociados a la Pedagoga Universitaria cobra sentido en la sntesis entre las culturas universitaria y magisterial de la que hemos venido hablando y que est presente desde
la gnesis del Plan 84 de Educacin Normal. Como se puede ver, esta
sntesis tambin se hace manifiesta en esta parte de la gnesis del Plan
84.
Se puede agregar que la Pedagoga Normalista en los 80 sufre un
estancamiento, mientras que la Pedagoga Universitaria, en el mismo periodo, tuvo un proceso de crecimiento importante a partir de la
interaccin entre los pedagogos mexicanos y los pedagogos latinoamericanos (chilenos y argentinos, preferentemente) gracias al exilio
que vivieron estos ltimos en nuestro pas a partir de la dcada de los
setenta.
Es posible establecer que con la presentacin del Plan 84 de
Educacin Normal se van a hacer manifiestos algunas visiones
y sentidos imperantes en la cultura magisterial de los 80, por una
parte las ideas de que la formacin de docentes requiere de referentes
terico-metodolgicos y que la prctica docente se ve influida por
factores econmicos y sociales que la contextualizan, y, por otra parte,
un sentido de imposicin con el que se va a recibir la nueva propuesta
curricular.29
Se considera que estas visiones que se hacen manifiestas en la
presentacin del Plan 84 son indicadores de cmo va a operar el plan
84; es ms, se les puede calificar de antecedentes de la subjetividad
que se har manifiesta en la etapa de implementacin,30 que va
a llevar a que el Plan 84 sea asumido con un sentido (significado)
29 Este
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Despus de haber hecho estas puntualizaciones entraremos en materia, para lo cual se abordar el proceso que sigui el diseo de estos
programas. En este sentido se tiene que en el inicio el diseo de los programas pertenecientes al Plan 84, en su versin dirigida a los maestros
de primaria, lo van a asumir grupos externos a la Educacin Normal,
que fueron coordinados por la doctora Benavides. Esto explica, que
los programas de las materias de primer semestre los hicieron estos
grupos.
Los programas correspondientes al segundo semestre, en algunos
casos,31 van a empezar a ser elaborados por grupos de maestros que
trabajaban en la Direccin General de Educacin Normal de la sep.
Este cambio de las manos que intervendran en el diseo de programas se va a dar debido a una situacin conflictiva que se vivira entre
enero y febrero de 1985.
Esta situacin conflictiva se va a iniciar en una reunin de maestros
de escuelas normales que acudan de diferentes partes del pas a la ciudad de Mxico. El objetivo de esta reunin era evaluar el programa de
primer semestre de Teora Educativa I y dar a conocer el programa de la
materia Teora Educativa II; al parecer la presentacin de esta materia
de segundo semestre no fue muy afortunada, ya que el grupo de maestros que se encarg de presentarla, que eran quienes haban diseado
el programa, revisaron aspectos que ya haban sido abordados en el
primer semestre y que fueron vividos por los normalistas asistentes como
repeticin, y tambin se consideraba que le dieron un enfoque academisista a esta materia, lo que gener en los maestros la sensacin de que se
trataba de una materia para alumnos de bachillerato.
A lo descrito se agreg que para este grupo de maestros asistentes,
que venan por la materia de Teora Educativa II, el trabajo se daba
en sesin matutina y vespertina y en algunos casos la sesin matutina
se alargaba demasiado propicindose con esto que llegaran tarde al
31 En
algunos casos, despus de este conflicto los maestros de la Direccin de Educacin Normal reelaboraron los programas de segundo semestre, como Teora Educativa II, pero en otros, como en la lnea psicolgica, no se reelabor el programa
de segundo semestre.
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32 En
principio, el papel de los maestros de la Direccin General de Educacin Normal fue de observadores o, en el mejor de los casos, de difusores de los programas
que haban elaborado los grupos externos. Resulta interesante la situacin, ya que
en otro momento los encargados del diseo de programas haban sido gente de esta
direccin y, muy en particular, del Departamento de Planeacin.
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que estaba previsto en el plan de trabajo, que era orientaciones acerca de cmo
usar los programas que haban hecho... (dem)
En lugar de esto:
... se dedicaron realmente en las primeras horas del primer da a dar clase de
filosofa, esto contravena todas las lneas de orientacin del plan de estudios y
dio como resultado una serie de discusiones, problemas y dems; total, en ese
da los maestros se marcharon y nos quedamos dirigiendo la orientacin del
programa gentes de aqu de la Direccin General, pero al da siguiente fuimos
sacadas de mala manera de esta actividad, sin embargo, finalmente se nos dio
a la Direccin General la posibilidad de programar Teora Educativa que estaba
en manos de gente externa... (dem)
Resulta interesante la conclusin de este conflicto por cuanto nos revela una forma de pensar que estuvo presente en la gente de la Direccin
General de Educacin Normal en los inicios de operacin del Plan 84,
en el primer semestre cuando el diseo de los programas estuvo en manos de gente externa. El punto de vista de los maestros que trabajaban
en normales era que se les haba desplazado de las tareas, sobre todo y
muy en particular de aquellos que estaban adscritos al departamento
tcnico dentro de cuyas funciones de trabajo se encontraban las de diseo de los programas que se impartiran en las escuelas normales.33
Un maestro que form parte de la direccin de normales seal
que esta situacin que se dio en la escuela Manuel Acosta muestra
el momento en que ya los maestros protestaron con relacin a las incongruencias que presentaban los programas, pero tambin identifica
que en ese momento se dio la presin
33 Esta
forma de pensar puede ser considerada como una visin imperante entre
el personal del Departamento de Planeacin de la Direccin General de Educacin
Normal de la sep; que seguramente despus va a matizar el trabajo de diseo de los
programas, a partir de que le sea encomendada esta tarea.
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Se argumentaba tambin desde la posicin de los maestros de la Direccin de Normales que este grupo de maestros adscritos al Departamento de Planeacin era el que conoca
... cul haba sido el proceso que se haba seguido en la profesionalizacin del
magisterio y que en ese sentido pues ellos eran los ms indicados y que en base
tambin a la evaluacin que se haba hecho del primer semestre, pues que los
resultados haban sido pues no muy gratificantes, no muy buenos, no como se
esperaba, entonces de hecho esa fue la peticin formal hecha por el cuerpo de
jefes de clase o supervisores, o como los llamaban jefes de clase y programadores para poder incorporarse a la elaboracin del plan de estudio... (Ibd., p. 13)
En estas condiciones contextuales los maestros de la Direccin General de Educacin Normal se van a acercar al diseo y presentacin de
los programas en diferentes ciudades del pas. En relacin con estos
maestros se considera deben ser ubicados como un actor muy especial,34 ya que, en muchos de los casos, era gente que haba llevado a
cabo estudios de Especializacin en el cise de la unam; o bien estudios
34 Estos
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de Especializacin o de Maestra en la Universidad Pedaggica Nacional y, en menor medida, de Maestra en el die. De acuerdo con su procedencia de formacin en instituciones universitarias se afiliaban a
una visin de la formacin de docentes en la que la fundamentacin
terico metodolgica tiene un lugar influida por factores econmicosociales que la contextualizan.
En funcin del tipo de estudios que haban realizado se les puede
considerar como actores portadores de una pedagoga central desde la
cual se ubicaba a la prctica docente universitaria; de acuerdo con esto
el enfoque que le dieron a los programas estuvo ligado a esa concepcin.
Ya se ha mencionado con anterioridad que en la dcada de los 80 circul este tipo de pedagoga entre los maestros normalistas, al parecer, en
especial entre los Maestros adscritos a la Direccin General de Educacin
Normal. Esta situacin, nos parece, tiene como explicacin que la pedagoga normalista en esos momentos sufra estancamiento, mientras la
pedagoga universitaria transitaba por una fase de crecimiento importante a razn del intercambio que se dio entre los pedagogos nacionales
con los migrantes del cono sur que llegaron a nuestro pas en ese periodo.
En razn de la situacin que guardaba la pedagoga normalista, gente
de extraccin normalista, perteneciente a los cuadros tcnicos, o bien
gente interesada en estudiar ms, se acerc preponderantemente al cise
de la unam, que fue un lugar privilegiado por cuanto al desarrollo de
esta pedagoga.
La influencia de la Pedagoga Universitaria se va a hacer patente
en los programas mediante algunos aspectos, como en los programas
de la Lnea de Sociales donde se parti de que el maestro de primaria
era algo ms que un aplicador de tcnicas y de metodologas y que debera conocer la sociedad en la que trabajaba; una maestra que form
parte del equipo encargado de las materias de esta lnea expuso:
... lo que aparece como novedad del Plan 84 es que... se intenta formar al maestro en la lnea de formacin social, considerando que esta parte de su formacin es indispensable, y esto acaba con la visin del Plan 75, que consideraba al
docente como un aplicador de metodologas y de tcnicas, nosotros rompemos
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con el Plan 84 con esa visin y consideramos que el maestro normalista tiene
que ir ms all, mucho ms all de un simple aplicador de tcnicas de enseanza.
Si un maestro no tiene una idea clara de en qu sociedad se est moviendo,
cules son las caractersticas de esa sociedad y cmo ese contexto social tiene
que ver con su prctica, tiene que ver con lo que est haciendo, tiene que ver
con el currculum que trata de aplicar, pues creo no est entendiendo, lo estamos reduciendo, le estamos empobreciendo la visin y creo que esta parte
definitivamente fue puntual e importante en la formacin social, incluso nos lo
decan. (Entrevista 7, 14 de abril/99, p. 1)
Esta misma maestra agrega: que el maestro puede salir de su formacin de la normal... con una idea clara de cmo est constituida
la estructura econmica-poltica-social de la sociedad en la que est
trabajando, eso es el hilo conductor de toda la lnea de formacin...
(Ibd., p. 5).
Tal manera de considerar a la educacin como una va de
concientizacin que sustenta los programas de la lnea de sociales,
correspondiente al Plan 84 de Educacin Normal, se va a presentar en
forma reiterada en los currcula universitarios de los aos 80, como
se hizo patente en instituciones como la unam y la uam, lo que nos
deja ver cmo fue adoptada esta tradicin universitaria35 en el mbito
normalista.
En relacin con las materias de la lnea psicolgica, la inclusin
tambin de la Pedagoga Universitaria es muy palpable, ya que se
incluy una visin social de la psicologa en la que el concepto de
35 Se
puede hablar de la presencia de esta tradicin crtica en la cultura universitaria considerando las relaciones entre los universitarios y el Estado en diferentes
momentos, un ejemplo es el de movimiento de autonoma universitaria de 1929,
o bien el movimiento del 68, que muestran la presencia de una tradicin de crtica
como parte de la cultura en las instituciones universitarias de nuestro pas; mientras
la profesin docente, como ya se ha mostrado anteriormente, se constituy como
una profesin de Estado y, como tal, el normalismo ha tenido un comportamiento
de adhesin a l, si no de manera homognea, porque no es posible desconocer la
presencia de grupos de maestros opositores, s de una manera preponderante.
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Otro elemento que orient a quienes disearon los programas de la lnea de psicologa, consisti en la conveniencia de presentar al alumno
diferentes corrientes psicolgicas, todo con la intencin de que escogiera la que considerar ms adecuada; en relacin con esto se explic:
La verdad, en ese tiempo se tena la idea36 de que haba que revisar todas las
posturas para que el alumno de las normales llegara a tomar una decisin
36 Esta idea se convertir en una creencia ampliamente difundida entre los maestros
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en cuanto a cul era la mejor de esas posturas, y cul explicaba mejor cmo
aprenda el alumno en las escuelas... (Ibd., p. 7)
37 El Marxismo
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No. de cursos
10 cursos
No. de horas
31 hrs.
Lnea Psicolgica
7 cursos
27 hrs.
Lnea Pedaggica
26 cursos
103 hrs.
Cursos Instrumentales
Totales
7 cursos
27 hrs.
50 cursos
323 hrs.
Fuente: Yez, C. y Hernndez, F. Documento: Anlisis de Plan 84,.
Documento mimeogrfico, sin publicacin.
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400
300
200
rea de Formacin
Especfica
100
0
reas de formacin
rea de Formacin General / rea de Formacin Especfica
323 hrs.
50 hrs.
87 %
13 %
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Psicologa Evolutiva I y II
Psicologa Educativa
Psicologa del Aprendizaje
Psicologa Social, etctera.
Lnea Pedaggica:
Investigacin Educativa I y II
Diseo Curricular
Laboratorio de Docencia38
38 Uno
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rea de formacin general (323=87%) sobresale con creces sobre el nmero de horas correspondientes a las materias del rea de formacin
especfica (50=13%); esta situacin hace patente la desventaja de la
cultura normalista frente a la cultura universitaria en esta sntesis.
Esta desventaja entre la tradicin universitaria y normalista nos
lleva a coincidir con Ruth Mercado, quien escribe:
En el plan actual para las licenciaturas en educacin bsica, la mayor parte de
los espacios curriculares est ocupada por las lneas predominantes en el tronco
comn, es decir, las consideradas con contenidos cientficos como la social y la
psicolgica. En este caso, ah parece ubicarse una parte del carcter cientfico
de la futura docencia, que segn el plan, posteriormente se confrontar con la
experiencia emprica en el Laboratorio de Docencia. (Mercado, 1997, p. 15)
Otra evidencia de esta desventaja entre estas dos tradiciones que hemos venido nombrando, Rafael Quiroz la ha sealado en el rubro de
las prcticas escolares, que han formado parte de la tradicin de las
escuelas normales; este autor escribe:
An cuando en el discurso del nuevo plan se postula una relacin en que no
habra preeminencia de ninguno de los polos de la relacin teora-prctica, en
el plano ms operativo y especfico se ve otra cosa.
Si observamos detenidamente el plan de estudios, encontramos que la formacin terica-tcnica-instrumental en cursos y seminarios slo deja 30 horas semana semestre al ejercicio de la prctica docente, es decir 12.6% del total del
plan de estudios. (Quiroz, op. cit., p. 9)
Se puede decir que esta sntesis de tradiciones universitaria y normalista va a traer consigo un espritu de cientificismo en los normalistas,
que se ve reflejado en el rea de formacin general y del cual Juan
Manuel Rendn escribe:
Finalmente, arribamos a la MODERNIDAD (as, con maysculas). Ya no
deba hablarse del apstol (por lo menos del apostolado posrevolucionario).
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Ahora tenamos que hablar de un maestro reflexivo, crtico, profundo conocedor de la teora pedaggica, preferentemente universitario; cientfico, pues. No
obstante, su carcter de salvador prevalece, su labor sigue siendo mesinica,
pero ese mesianismo ahora es cientfico. Surgi as el ttulo nobiliario de licenciado. (Rendn, 1997, p. 39)39
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septiembre/99, p. 3). Las condiciones que acompaaron a este cuestionario generaron molestias que se aunaron al clima de descontento prevaleciente entre la comunidad normalista en ese momento.
El clima de descontento presente en la comunidad normalista de
los 80, se va a hacer patente con el
... cuestionamiento a la medida elevacin a licenciatura de la Educacin Normal y en algunos casos por el rechazo del plan. Su aplicacin coincidi con
un ambiente de movilizacin laboral producto de la inconformidad de algunos sectores con la manera en que se realizaron los procesos de homologacin
acadmica y nivelacin salarial de los docentes y trabajadores no docentes, as
como la represin a la Escuela Normal Superior de Mxico, y la presencia de la
insurgencia magisterial en varias entidades del pas. (Reyes, 1991, p. 43)
42 Este
clima de inconformidad y resistencia coincide con el sentido que fue detectado desde el momento de gnesis, en particular en la presentacin del Plan 84 en
la Canaco, y que se seal tendra tambin presencia en el momento de implementacin.
43 Este cursillo es en el que participaron grupos externos al normalismo en el primer
semestre de operacin del Plan 84, en cuanto al curso que se dio a principios del
segundo semestre, en l se dieron los conflictos que ya se han mencionado en el
apartado anterior de gnesis.
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Tal situacin de imparticin de un cursillo a los maestros de las escuelas normales para el manejo de sus materias, va a contrastar con el
carcter tan radical que va a tener la reforma de la educacin normal
puesta en prctica en 1984. Esto puede servir de explicacin por cuanto
a la falta de claridad que van a presentar los maestros de las escuelas
normales, en cuanto al trabajo con el nuevo plan.
Esta falta de claridad de los maestros de las normales, sobre todo
se va a dar a partir de que este cursillo que se les imparti fue ampliamente insuficiente para formarlos en la va de la tradicin universitaria de que era portador el nuevo plan,44 el cual tambin era portador
de una visin de profesin y, por ende, de formacin profesional radicalmente diferente,45 como ya se ha visto en la etapa de gnesis.
Se puede agregar que desde esta tradicin universitaria se incorporaron al Plan 84 los aspectos de sustento terico46 y comprensivos
del trabajo en el aula (Ciencias de la Educacin), que tambin fueron
sealados en la etapa de gnesis, y con respecto a los cuales el maestro
normalista se encontraba ampliamente distanciado, porque implicaba una visin de formacin de docentes que nunca antes haba estado
presente en el mbito normalista.
Los maestros normalistas han estado familiarizados con una pedagoga instrumental-normativa, en la que se ha dado prioridad a las
concepciones prcticas, dejando para los universitarios los aspectos
tericos de la pedagoga. Bajo esta lnea se comprende que los maes44 El
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163
Aqu se puede recordar la orientacin que tiene la educacin normal desde que
se origin con Lakanal, al parecer esta orientacin se hace tambin presente en los
80 y se puede decir que va a seguir presente en la sntesis que se da entre las culturas normalista y universitaria que ya se ha captado en la gnesis del Plan 84.
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mientras que para unos el esquema de la formacin ya est dado y todo tipo
propuestas que lo modifiquen estn equivocadas, para otros hay que buscar
nuevas alternativas frente al problema. (Reyes, 1993-II, p. 48)
Se puede agregar, tambin en relacin a estas dos tendencias de maestros de las escuelas normales, que para quienes van a opinar que el
currculum del 84 no representaba ningn cambio, estaban asentados
en la tradicin normalista de normatividad, prescripcin y didctica
y aquellos que ven posibilidades de recuperar la propuesta, se van a
abrir a la tradicin universitaria de fundamentacin terica que portaba el Plan 84.49
En los siguientes apartados se explicar cmo desde estas percepciones los formadores de docentes se acercaron a diferentes situaciones
presentes en la implementacin del Plan 84, como: el nuevo alumno
48 Esto
se puede establecer a partir de diferentes entrevistas y comentarios que recibimos de maestros de educacin normal. Conviene agregar que estos maestros
son portadores de una visin critica que se considera en mucho proviene de la
pedagoga universitaria.
49 Es pertinente tambin sealar que quienes se mantuvieron ubicados en la tradicin normalista continuaron instalados en una concepcin de la formacin docente didctica-instrumental, mientras quienes se abrieron a la tradicin universitaria
se acercaron a una concepcin de formacin docente fincada en un enfoque comprensivo de la labor del maestro a partir de referentes terico-metodolgicos.
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50 Estas
caractersticas se pueden establecer a partir del material de entrevistas realizadas a los maestros de la Escuela Nacional de Maestros.
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51 Con
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... muchos tenan la idea de que los que venan era porque no haba de otra.
Pero yo logr saber que todos los que estaban en esos grupos haban deseado
ingresar a la Normal en aos anteriores y no lo haban logrado y se consideraban como realizados por el hecho de haber ingresado dos aos o un ao
despus de haber hecho uno o dos intentos. Tena, por ejemplo, tres personas
que estaban en la carrera de Leyes en la Universidad, no se si terminaron, pero
cuando tuve yo esos grupos estuvieron trabajando muy bien. (Entrevista 10, 9
de septiembre/99, p. 2)
este sentido se recupera el comentario que una alumna de la primera generacin, de manera informal nos hizo: Bueno, al principio como que no nos
aceptaban, inclusive los mismos maestros que nos iban a impartir clase, como que
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Se considera que esta tendencia evaluativa tiene por un lado un sentido crtico que los normalistas van a otorgarle y, por otra parte, tiene
races en la tradicin prescriptiva normativa que ha acompaado a la
educacin normal desde sus orgenes, Mercado ha escrito:
La tendencia a la calificacin de lo observado, a partir de los valores propios,
ocurre en las normales como consecuencia de dos aspectos principalmente. Por
un lado, as se concibe el carcter crtico que supuestamente debe darse a la
formacin de los alumnos, segn el plan actual. Por otro lado, ese nfasis evaluativo se deriva de trasladar prcticas que tienen cierto sentido en el mbito
de la investigacin, al espacio particularmente prescriptivo de la formacin de
los maestros. (Ibd., p. 21)
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Este comentario reitera la falta de preparacin que los maestros tuvieron en torno al nuevo enfoque de que era portador el Plan 84, en
particular para la concepcin de docente investigador que dirigi los
objetivos de las materias del laboratorio de docencia.
La circunstancia de desconocimiento del enfoque de docente investigador llev a muchos de los maestros de las normales a hacer una
interpretacin del mismo desde sus tradiciones normativo-prescriptivas, esto se hace patente en la siguiente opinin de un maestro de la
Escuela Normal de Maestros, que expuso:
... el laboratorio de docencia, pensado como un espacio de la teora en accin,
un espacio en el que se fuera conformando una idea de la prctica en una dimensin distinta, lo que implicaba discutir las concepciones, planear, pero no
slo eso, sino regresar para analizar y teorizar la prctica y reintencionarla, es
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lo que no se dio. Una por tiempos, pero yo digo que otra por la sedimentacin
fuerte que haba de la prctica escolar, de la prctica pedaggica: de tal manera que se sigui cayendo en la idea preescriptiva de esto es lo que hay que hacer,
ve a aplicarlo y all que te evalen. (Entrevista 16, 24 de octubre/99, p. 6)
53 Esta
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Si bien, con la implementacin del Plan 84, se dio reiteradamente entre los maestros de las normales esta manera normativa, preescriptiva, de interpretar los contenidos relacionados con la investigacin; no
se puede desconocer la presencia de matices frente a esta situacin; de
ah que en algunos grupos de maestros, sobre todo aquellos afiliados a
la postura bajo la cual el plan de estudios presenta un nuevo enfoque
y es rescatable, se presentaron diferentes intentos de bsqueda en los
que se trataba de tomar distancia de la tradicin normalista.
Los comentarios hechos por los maestros de la normal revisados a
lo largo de este apartado, dejan ver que la tendencia de operacin del
Plan 84, por cuanto a formar una actitud investigadora en el futuro
maestro, fue interpretada por un grupo considerable de normalistas
desde su tradicin normativa preescritiva. De esta manera, los contenidos de investigacin que por tradicin han estado vinculados a
la tradicin universitaria fueron asimilados al normalismo dndoles
una carga preescriptiva que por tradicin los normalistas han tenido
como referente. As, la sntesis entre cultura universitaria y normalista
que hemos venido rastreando desde la etapa de gnesis del Plan 84
se va a hacer patente en la manera que oper la implementacin del
Plan 84, por lo que toca a los contenidos relacionados con la investigacin.
Esta manera de interpretar los contenidos de investigacin obedece
tambin a que dentro de la tradicin normalista la poca actividad de
investigacin ha estado relacionada con investigar los contenidos a
impartir o, en algunos casos, intercambiar comentarios frente a las
situaciones vividas por los maestros en el aula;55 poco o nulo contacto
tuvieron los normalistas antes del 84 con la realizacin de investi55 Esta
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177
56 Esto
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Se considera que esta opinin representa una tendencia de pensamiento compartido entre un amplio sector de los formadores de
docentes, sobre todo en aquellos que consideran que es rescatable
el Plan 84. Esta consideracin tiene sustento en que en el V Congreso de Educacin Normal, celebrado en febrero de 1987, se ha-.
ce una propuesta como parte de la mesa 1, tema 4, por cuanto a
que se considera necesaria: La articulacin horizontal y vertical
de las actividades docentes mediante el funcionamiento de acade-
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Captulo v.
Impacto del Plan 84 de Educacin Normal
Este comentario de nuestra entrevistada nos lleva a pensar en trminos de continuidad y cambio en el mbito magisterial, y en relacin
con esto se puede decir que se han dado algunos cambios, pero en un
marco de continuidad; esta situacin se ha dado debido a la tradicin,
que juega un papel muy importante en el gremio magisterial, y que
est constituida por una serie de costumbres que, como se ha visto en
el Captulo I, se han constituido histricamente dentro del grupo de
docentes normalstas, pero s se puede externar que dichas tradiciones
se han adecuado, es decir, se han resignificado. De esta manera podemos recuperar lo visto en el Captulo II, en torno a la construccin
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Si bien en algunas otras fuentes estos datos presentan algunas variaciones, en todos los casos muestran una cada drstica de la matrcula
a partir del 84.
Otra fuente nos presentan datos que reflejan el comportamiento
de la matrcula de las escuelas formadoras de maestros de primaria
desde mediados de los 70 hasta principios de los 90, con las siguientes
caractersticas.
Para el ciclo escolar 1979-1980 se va a registrar una matrcula de
172 084 alumnos. Despus de ese ciclo se va a comenzar a dar un decremento, al principio limitado, y a partir del periodo 1984-1985, en
que se da el cambio a licenciatura (Plan 84), el descenso en el nmero
de alumnos va a ser abrupto. En el siguiente cuadro y grfica se puede
ver con claridad dicho comportamiento.
Evolucin de la matrcula de Educacin
Normal Primaria 1976-1990
Ciclo
Federal
Estatal
Particular
Autnomo
Total
76-77
32,604
36,109
47,824
--------
116,537
67.72
77-78
35,799
37,849
59,590
1,293
134,531
78.17
78-79
45,187
42,010
77,391
1,285
165,873
96.39
79-80
47,207
44,162
79,502
1,213
172,084
100.oo
80-81
46,675
46,028
78,183
991
171,877
99.87
81-82
40,290
50,931
65,183
1,031
157,435
91.48
82-83
33,718
49,480
56,353
983
140,534
81.66
83-84
29,83
41,258
36,816
961
108869
63.26
84-85
20,842
27,136
20,343
758
69,0791
40.14
85-86
3,089
6,851
623
--------
10,563
6.13
86-87
5,171
7,321
789
--------
13,281
7.71
87-88
8,548
8,713
1,623
--------
18,884
10.97
88-89
10,782
10,332
2,203
76
23,393
13.59
89-90
12,025
10,295
2,591
--------
24,911
14.47
se puede ver, para el ao escolar 84-85 esta fuente presenta una variante en
relacin con los datos enunciados algunas lneas ms arriba, pero para el caso que nos
ocupa no altera en tanto muestra la caida abrupta de la matrcula a partir del 84.
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Considerando los nmeros totales para cada generacin, se ha construido la siguiente grfica que muestra en forma patente el descenso
en la matricula
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P R IM A R IA E N L O S A O S 7 0 Y 8 0
200, 000
150, 000
100, 000
50, 000
0
76-
77-
78-
79-
80-
81-
82-
83-
84-
85-
86-
87-
88-
89-
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
G e n e ra c i n
Fuente: Datos tomados de: Reyes Esparza, R. y Ziga Rodrguez, R. Diagnstico del
Subsistema de Formacin Inicial. Anexo.
Los datos que se han presentado en el cuadro y grfica correspondientes reflejan con fidelidad las polticas, emprendidas por el Estado
Mexicano, de estmulo al crecimiento de la matricula, todava presentes en los aos 70, y de bloqueo y freno al crecimiento de la misma
en los 80. De acuerdo con esto, se tiene que en la generacin 79-80
se contabilizar el mayor nmero de alumnos para el periodo que se
est presentando en la grfica y posteriormente, para el periodo 8083, se encontrar un descenso moderado, pero para las generaciones
84-85 y 85-86 se va a dar una franca y abrupta cada; despus, en los
aos de la dcada de los 80, reaparecer un ligero crecimiento que
slo refleja un proceso de acomodo tras la cada asociada a la aparicin del Plan 84 en su versin dirigida a la formacin de los maestros
de primaria.
La educacin normal, despus de la disminucin de la matricula
de las generaciones 84 y 85, se va a mantener en cifras significativamente bajas, si se toman como referencia los nmeros que presentaron generaciones previas al cambio de plan de estudios efectuado en
los 80. Se puede agregar que ste va a ser uno de los cambios que va a
experimentar este tipo de educacin posteriormente a los 80, porque
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i m p ac t o de l p l an 8 4 de ed u caci n n o r m a l
185
90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00
Nme ro de Alumnos 26, 54 27, 95 29,59 34, 34 41, 78 48, 58 47,56 50, 58 50,82 50, 56
Generacin
Fuente: Datos tomados de: sep: dgppp: Estadsticas Histricas del Sistema Educativo Nacional, 1990-2002
Es pertinente hacer notar que si bien la matrcula de las escuelas normales en los 90 presenta un incremento moderado, en comparacin
con los nmeros alcanzados en los aos 70, tampoco se puede desconocer que a lo largo de la dcada casi se va a duplicar la matrcula, ya que
en el ao escolar correspondiente a 1990-1991 el nmero de alumnos
inscritos fue de 26 543, y para el 1999-2000 sumaron 50 564.
De acuerdo con estos datos se puede percibir una tendencia al incremento en la matrcula de las escuelas normalistas encargadas de la
formacin de los maestros de educacin primaria a lo largo de la dcada de los 90, lo cual nos lleva a pensar que el efecto de limitacin al
crecimiento de la matrcula que portaba el Plan 84 va a tender a diluirse en ese periodo. En este punto vale sealar que la ltima generacin
de Plan 84, en su versin para maestros de primaria, va a ingresar en
1996, y a egresar en el 2000; y a partir de 1997 se va a implementar
un nuevo plan de estudios de educacin normal (Plan 97) y tambin
se van a poner en prctica otras polticas para controlar el crecimiento
de la matrcula en las escuelas formadoras de docentes.
2 Estas
polticas de regulacin de la matrcula se van a dar en el marco de la descentralizacin de la educacin, en el sentido de que en cada estado se van a fijar los
lmites en el nmero de alumnos a aceptarse en las escuelas normales de la entidad
correspondiente. Al parecer, estas polticas guardan algn nivel de relacin con la
capacidad de otorgamiento de plazas laborales al trmino de los estudios, aunque
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186
e l p r o ce s o c u r r ic u l a r n o r m a l i s t a de l 8 4
En los aos ms recientes se ha tratado de regular la relacin entre matrcula de la escuela normal y las necesidades de maestros que
presenta el sistema educativo de nuestro pas. Esto ha trado consigo
una serie de conflictos entre aspirantes y estudiantes de las escuelas
normales y autoridades escolares y/o polticas, pues una de las implicaciones de esta medida es la limitacin de apertura de plazas para
alumnos de nuevo ingreso, lo cual ha jugado el papel de detonador de
los conflictos a los que se hace mencin. El impacto de estas polticas
de control de la matrcula ha sido contundente, como se puede observar en la siguiente grfica.
E V O L U C I N D E L A M A T R C U L A D E E D U C A C I N N O R M A L
P R IM A R IA E N L O S A O S 2 0 0 0
50, 000
L n e a s 1
40, 000
L n e a s 1
42, 959
42, 856
46,456
43, 240
G e n e r a c io n e s
Fuente: Datos tomados de: sep: dgppp: Estadsticas Histricas del Sistema Educativo Nacional, 1990-2002.
tambin se ha considerado en estas polticas el caso de las escuelas normales particulares; para mayor informacin al respecto se pueden consultar: Maya Alfaro, Catalina Olga y Centeno vila, Ernesto, Las escuelas normales: espacios de tensin
y controversia, en: Anuario Educativo Mexicano 2001, t. 1. Mxico, upn-LaJornada,
2002, p. 152. Tambin pueden ser consultados algunos artculos periodsticos que
muestran un reflejo de la situacin: Hernndez Alcntara, Martn, Casi mil egresados de normales no podran emplearse este ao: lderes magisteriales, en: LaJornada de oriente, martes 31 de agosto/1999; Herrera Beltrn, Claudia, Habr cursos
para profesores y tope en matrcula, afirma Etelvina Sandoval. Anuncian cambio
a fondo en Educacin Normal, en: LaJornada, lunes 22 de octubre/2000; Herrera
Beltrn, Claudia Con mnimas modificaciones se inicia hoy el ciclo escolar 20012002, en: LaJornada, lunes 20 de agosto/2001. Otro elemento que evidencia estas
polticas de regulacin de la matrcula en las escuelas normales es un oficio con
fecha 10 de mayo de 2005, dirigido al licenciado Jorge A. Guilln Muoz, Director
General del Instituto de Educacin de Aguascalientes, por el licenciado Julio Rubio
Oca, Subsecretario de Educacin Superior de la sep, que puede ser consultado en la
pgina: www.normalista-ilce.com.mx ; en este oficio se aborda, entre otros asuntos,
la regulacin de la matrcula de las escuelas normales.
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i m p ac t o de l p l an 8 4 de ed u caci n n o r m a l
Visto el impacto del Plan 84, por la disminucin de la matrcula, contextualizndolo en el periodo 1973-2005 se nos revela como parte de
un continuo en las polticas que el Estado Mexicano comenz a poner
en prctica a partir de los 80 y que ha proseguido hasta este momento, esto se puede ver en forma concreta en la siguiente grfica, en la
cual se recuperan los puntos crticos en funcin del aumento o disminucin de la matrcula en el periodo 1973-2005.
E V O L U C I N D E L A M A T R C U L A 1 9 7 6 -2 0 0 5
2 00 , 00 0
1 50 , 00 0
1 00 , 00 0
50 , 00 0
0
1 97 6 1 9 77
1 97 9 1 9 80
19 8 3 1 98 4
1 9 8 419 8 5
19 8 5
19 8 6
1 98 9 1 9 90
1 99 8 1 9 99
20 0 2 2 00 3
2 0 0 320 0 4
2 0 0 420 0 5
G E NE R A C I N
11/11/08 14:46:10
188
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A partir de los aos 80 estas expectativas van a tener algunos cambios, ya que en un grupo considerable de maestros va a emerger el
inters por realizar estudios de posgrado. En esta situacin se considera van a incidir dos factores; por una parte, a principios de los 80,
inici su operacin la Universidad Pedaggica Nacional,10 que va a
reconocer los estudios de normal como antecedente suficiente para
que directamente los maestros accedieran a estudiar alguna de las
licenciaturas que imparta la institucin. Por otra parte va a surgir el
Plan 84, que contemplaba todos los estudios de normal como de nivel
licenciatura.
Ante estas nuevas condiciones, los estudiantes normalistas van a
aspirar, en muchos casos, a realizar estudios de maestra, sobre todo
despus de haber cursado la normal; ahora, los estudios de posgrado
son percibidos como una va preferencial de desarrollo. En ese sentido el Plan 84 ha colaborado al cambio de expectativas de desarrollo
entre el gremio magisterial. En otras palabras, el cambio curricular
del 84 es responsable de que se hayan impuesto las aspiraciones de
estudios de maestra en la intersubjetividad normalista.
Para el caso de los actores maestros de las escuelas normales, se
tiene que muchos, siguiendo las tradiciones del gremio, haban realizado estudios en la Normal Superior, en algunos casos el programa
de Doctorado en Pedagoga que se imparta en esa institucin o bien
contaban con una segunda carrera11 que realizaron en alguna institucin de educacin superior (unam, uam, ipn); pero este ltimo caso
de bsqueda de desarrollo por la va de una segunda carrera no fue
10 Desde
sus inicios, la upn va a formar parte de las polticas del Estado Mexicano
hacia los maestros, ya que en los 80 se convirti en una alternativa para captar a
los maestros, frente a la falta de movilidad profesional y econmica que se empez
a dar en el gremio normalista hacia finales de los 70 y principios de los ochenta.
11 Con respecto al grupo de normalistas que opt por una segunda carrera, resulta
interesante anotar que se les puede considerar como avanzada en cuanto a la sntesis de culturas normalista y universitaria, adems de que, seguramente, fueron un
vehculo para esta sntesis, dada su participacin en diferenetes grupos de trabajo
como la Comisin 21 o la Direccin de Educacin Normal, y seguramente en diferentes grupos de decisin dentro de la sep.
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FEDERAL
%
ESTATAL
%
PARTICULAR
%
Educacin Normal
33
40
39
Licenciatura Preescolar/Primaria
10
11
Maestra
13
38
Doctorado1
--
Curso de Especializacin
41
27
12
13 Cabe
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recientemente se habla de desempleo magisterial, debido a que hoy el estado nos brinda plazas a todos los egresados de la Normal. En este punto convendra
abrir un nuevo canal de investigacin y considerar si este factor est alterando la
condicin de Profesin de Estado del magisterio.
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Esta situacin nos remite nuevamente a la continuidad en el cambio, pero que se patentiza tambin en las visiones, creencias y sentidos
(significados) de los normalistas. De acuerdo con esto, la sntesis cultural con componentes de la tradicin normativa-didctica y la tradicin universitaria de Ciencias de la Educacin que trajo consigo la
reforma curricular del 84 va a pasar a conformar referentes del sujeto
normalista.
En cuanto a este sujeto normalista, es pertinente indicar que nos
referimos no a un sujeto individual, sino a aquel sujeto representado
por la comunidad normalista en la que va a instalarse una nueva
intersubjetividad, signada por la sntesis entre la tradicin normativadidctica y la de Ciencias de la Educacin.
Se puede decir, entonces, que la reforma curricular del 84 trajo consigo una nueva y vieja cultura a la comunidad normalista, en la
que una serie de aspectos se van a mantener:
Creencias frente a la vocacin magisterial.
Visiones de formacin de docentes en las que implcitamente
subyacen ciertas ideas de lo que debe ser un maestro y la prctica que debe tener en el aula.
Visiones plasmadas en ciertas expectativas de desarrollo.
Sentidos puestos en juego en quienes han decidido seguir la carrera normalista.
Pero a la vez sufrirn cambios va la resignificacin, como se ha visto
en el captulo anterior.
En consideracin a estas caractersticas de cambio y continuidad
que presenta la cultura de la comunidad normalista, se puede concluir que la reforma curricular del 84 significa la emergencia de un
nuevo normalismo, que se ha aferrado a la tradicin normativa-didctica, pero que tambin ha puesto sus perspectivas de futuro en el
enfoque comprensivo de las Ciencias de la Educacin.
A manera de reflexin final se puede expresar que, tanto la educacin normal como el normalismo van a ser afectados por la reforma
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parte, que con cambiar el plan de estudios por uno de nivel de educacin superior se lograra la profesionalizacin de los docentes normalistas y, por otro lado, que por el hecho de tener el nivel de licenciatura
el nuevo plan de estudios, el grupo normalista obtendra el mismo
reconocimiento social que otros profesionistas de origen universitario.
Como se puede ver estos supuestos no se cumplieron.
Se pudo tambin poner en claro la gran complejidad a la que hacen referencia los conceptos de Profesin y Currculum, ya que como
se hizo evidente no bast con el cambio curricular para lograr la profesionalizacin del magisterio y su respectivo reconocimiento social.
Esta situacin nos puso frente al hecho de que los fenmenos de profesionalizacin guardan una estrecha relacin con los procesos sociales
y culturales que se dan en la historia concreta de una comunidad,
ms all de un simple cambio curricular.
De acuerdo con los elementos inmiscuidos en la profesionalizacin,
y que responden a su carcter de fenmeno complejo, se estableci el
manejo de estas categoras (Profesin y Currculum), desde la teora
crtica de las profesiones y desde la nocin de currculum como prctica
respectivamente.
Por otra parte, el adoptar la nocin de currculum como prctica
nos puso en condiciones de conocer el proceso curricular desde la visin de los actores que estuvieron involucrados en l; y desde una ptica integral, en la que pudieron ser captados, tanto el momento de
gnesis, como el de operacin del plan 84. Y desde ah investigar las
visiones creencias y sentidos (significados) presentes en la comunidad
normalista.
A partir de esta forma de investigacin del Plan 84 se pudo establecer que tanto en su etapa de gnesis como en la de aplicacin este
currculum se orient hacia una sntesis entre la cultura magisterial y
la cultura universitaria. Esta sntesis puede ser interpretada tambin
como un reencuentro entre normalistas y universitarios y nos pone a
pensar en torno a las diferencias y similitudes entre estos dos grupos.
Si bien existen diferencias tajantes entre ellos, es ms se puede decir
de acuerdo a los aspectos revisados a lo largo de esta investigacin
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Anexos
Anexo A
Guin de entrevista
Funcionarios
1. Cules son los estudios realizados por usted.
2. Qu actividades laborales ha desempeado.
3. Cuntos aos de servicio tiene.
4. En qu institucin trabaja actualmente y qu puesto desempea.
5. Qu funciones laborales cumpla y en qu institucin cuando entr
en contacto con el Plan 84.
6. De qu tareas se encarg con respecto al Plan 84.
7. Qu conflictos o problemticas considera se presentaron en la elaboracin del Plan 84.
8. Considera que con el Plan 84 se modific el trabajo de los maestros.
9. De qu manera ha impactado el plan 84 la realidad educativa.
Anexo B
Guin de entrevista
Maestros que Intervinieron
en la conformacin de los programas
1. Cules son los estudios realizados por usted.
2. Qu actividades laborales ha desempeado.
3. Cuntos aos de servicio tiene.
4. En qu institucin trabaja actualmente y qu puesto desempea.
5. Cmo entr en contacto con el Plan 84.
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Anexo C
Guin de entrevista
Maestros que atendieron a la primera y segunda generacin
de estudiantes que realizaron sus estudios con el plan 84
1. Cules son los estudios realizados por usted.
2. Qu actividades laborales ha desempeado.
3. Cuntos aos de servicio tiene.
4. En qu institucin trabaja actualmente y qu puesto desempea.
5. Cmo entr en contacto con el Plan 84.
6. Tuvo preparacin previa para trabajar con el Plan 84.
7. Qu materia(s) imparti del Plan 84 a la primera o segunda generacin.
8. Cul fue su primera impresin al entrar en contacto con los nuevos
alumnos que estudiaron con el Plan 84.
9. De qu manera trabaj con este plan estudios.
10. Qu experiencias tuvo al trabajar con materias del Plan 84.
10. Cules fueron los principales problemas que present la materia o
materias que imparti.
11. Considera que la formacin que recibieron los alumnos influy en
la mejora de la calidad de la educacin; o bien cul fue el impacto
que tuvieron estos maestros en la educacin de sus alumnos.
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