SITUACIONES DE VALIDACIN EN EL AULA DE MATEMTICAS

EN TORNOA LA FUNCIN LINEAL

Luz Marina Casallas Gmez
Javier Mauricio Buitrago
Universidad Pedaggica Nacional de Colombia
Maestra en Docencia de la Matemtica
RESUMEN: Este trabajo es un avance de investigacin en torno a las prcticas evaluativas en la
Educacin Bsica Secundaria relativos al concepto de funcin lineal dentro del Campo Conceptual
Multiplicativo. Se presenta un primer acercamiento a las categoras para tal estudio, contextualizado en el
campo de la investigacin en Didctica de la Matemtica.

Tradicionalmente, la evaluacin en matemticas ha sido considerada, como algo

perifrico a los problemas de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas,
importndose modelos de evaluacin generales, que han sido producto principalmente
de la psicometra, que tiende ha reducir la evaluacin a un estado dicotmico (sabe o no
sabe) o un grado o porcentaje unidimensional (conoce x por ciento). Tales modelos, han
tenido como supuesto que el aprendizaje se produce en tiempos predeterminados e
independientes del currculo y la instruccin, arraigndose una concepcin de la
evaluacin como una actividad terminal, exclusiva de profesores a alumnos, utilizando
los test como nica evidencia del progreso de los estudiantes, convirtindose en un
instrumento que cumple una funcin de seleccin.
En efecto, estos modelos no analizan procesos de pensamiento, mitifican el error del
estudiante como falta de habilidad y la evaluacin pierde el contexto del aula. En una
nueva perspectiva la evaluacin debe reconocer la necesidad de considerarse parte del
proceso de enseanza aprendizaje y no puede evadirse de las interacciones sociales que
ocurren en el aula. Es por esto, los cambios educativos estn descentrando la evaluacin
de una postura diagnstica de tipo clasificatorio hacia una posicin ms intervencionista
en el quehacer cotidiano.
Atendiendo a esto ltimo y al reconocimiento de la necesidad de una teora especfica
para la valoracin en matemticas que tenga en cuenta la naturaleza del conocimiento
matemtico dadas las caractersticas que lo distinguen de otros, se propone una
concepcin de valoracin entendida como el proceso por el cual el profesor trata de
comprender el significado que los estudiantes asignan a las ideas matemticas que estn
en los dilogos que tienen lugar entre profesores y estudiantes durante el proceso de
enseanza (Webb, 1994, pp 8); este planteamiento le asigna a la valoracin un
significado de proceso continuo y dinmico versus un significado esttico, en un tiempo
especifico de la enseanza y mediante un slo mtodo el examen u otro tipo de prueba
de carcter terminal.
De otra parte, los avances en Didctica de la Matemtica ponen de manifiesto el inters
en las relaciones entre el estudiante, el profesor y el saber, relaciones que
tradicionalmente, han sido excluidas en la prctica de la evaluacin; muestran que son

precisamente estas relaciones las que determinan la evaluacin como Fenmeno

Didctico, cuyas caractersticas principales son la referencia a un componente
matemtico especfico y los procesos propios de la actividad matemtica.
Una de las primeras razones que sustentan el estudio de la evaluacin en matemticas
como campo diferenciado de la evaluacin en general, es el reconocimiento de
caractersticas propias del saber matemtico y de la actividad matemtica. De esta
manera se considera que en la investigacin cognitiva de las actuaciones de los
sujetos, es necesario hacer intervenir plenamente las caractersticas de los
conocimientos en relacin a las caractersticas de las situaciones, o tareas (Garca,
2003). Esto establece la necesidad de investigar en torno a dominios matemticos
especficos como es el caso de la funcin lineal en el CCM. Consideramos que esto
ltimo responde a planteamientos hechos desde los avances en Didctica de las
matemticas tales como:
Distincin entre la evaluacin como juicio y la valoracin como anlisis comprensivo
del desempeo de un estudiante, o grupo de estudiantes. Esta distincin, introducida por
Webb (1.992) implica considerar la actuacin matemtica del estudiante en relacin con
el conocimiento y uso de las matemticas en una variedad de contextos. El anlisis
comprensivo de la actuacin del estudiante incluye valorar tanto el conocimiento de las
matemticas (hechos, conceptos, teoremas, propiedades) y la disposicin hacia su uso.
Pero la valoracin del uso de las matemticas implica reconocer que esta modela una
amplia variedad de fenmenos, los cuales no solo se encuentran en contextos
matemticos sino tambin en contextos de las ciencias. Este principio obliga a ampliar
las fuentes de informacin para poder valorar comprensivamente la actuacin del
estudiante. Por su parte, la evaluacin es identificada como la asignacin de un valor a
los resultados de la valoracin.
Cambios en los propsitos. Webb seala que la valoracin cumple los siguientes
propsitos: 1) ser considerada por los profesores como herramienta que proporciona
evidencias para retroalimentar aquello que los estudiantes conocen y hacen; 2) ser
fuente de comunicacin entre estudiantes y profesores y otras instancias, en tanto
comunica lo que es importante conocer y hacer en clase de matemticas; 3) un tercer
propsito, es proporcionar informacin sobre la efectividad del sistema educativo como
un todo.
Nueva Organizacin de los contenidos a evaluar. Es necesario que los modelos de
evaluacin se organicen en torno a ncleos conceptales, dominios o campos
conceptales, propios de la matemtica y sus actividades.
En esta direccin, la teora de los campos conceptuales de Vergnaud, que est
constituido desde un punto de vista prctico, por el conjunto de las situaciones cuyo
dominio progresivo requiere la utilizacin de una variedad de procedimientos, de
conceptos y de representaciones simblicas que estn en estrecha conexin y desde un
punto terico, por el conjunto de conceptos y teoremas que contribuyen al dominio de
estas situaciones aunque sea de forma implcita; atiende a la necesidad de romper con la

atomizacin del saber, por cuanto establece relaciones entre conceptos bsicos y otros
conceptos desde las matemticas y las clases de situaciones asociadas al campo; como a
su vez nos permite analizar el desarrollo de competencias matemticas alrededor de un
campos de problemas y por tanto su evaluacin.
Webb (1992) seala al Campo Conceptual Multiplicativo (CCM) de Vergnaud como un
ejemplo de mtodo conceptual que reflejan a las matemticas como un cuerpo
estructurado de conocimientos, donde puede describirse lo que los estudiantes saben
acerca de un dominio de conocimiento al mismo tiempo que indaga sobre la maduracin
de los conceptos dentro del dominio.
En el CCM se analiza cmo en muchos de los razonamientos de los estudiantes al tratar
con situaciones de tipo multiplicativo subyacen las propiedades de la linealidad como
estructura matemtica que modela tales actuaciones, lo que Vergnaud ha llamado
teoremas en acto en su Teora de los Campos Conceptuales.
Se pone de manifiesto as, que la funcin lineal en el CCM, permite reconocer el avance
en el aprendizaje y desarrollo de competencias multiplicativas, lo que inicia en la
Educacin Bsica con las clases de situaciones de multiplicacin de estructura ms
simple, complejizndose cada vez ms no slo por la estructura de tales situaciones,
sino por los valores numricos que intervienen, as como por la ampliacin a diferentes
dominios de experiencia.
As, el anlisis de los diferentes razonamientos de los estudiantes al abordar una misma
situacin de tipo multiplicativo (Vergnaud, 1985) permite definir la competencia de los
estudiantes con criterios diferentes segn las diferentes maneras para abordar el
problema, observndose por ejemplo cmo el uso del operador funcional se convierte en
una manera conceptualmente ms elaborada que otras para tratar la situacin, ya que
implica no slo la nocin de relacin numrica sino igualmente la de cociente de
dimensiones. Por lo tanto, podra decirse que lo que define el avance en el desarrollo la
competencia multiplicativa del estudiante al finalizar la Educacin Bsica es el hecho de
que ste reconozca la funcin lineal y sus propiedades como una herramienta ms
potente en el tratamiento de situaciones de tipo multiplicativo.
Vergnaud al presentar la multiplicacin como una relacin cuaternaria, permite
evidenciar la presencia de la funcin lineal, ya que aparece como un operador funcional
que cumple con las propiedades de linealidad, sealando que sin este anlisis, no es
posible analizar los procedimientos usados por los estudiantes en situaciones que
involucran multiplicacin.
As, para que el profesor reconozca los conocimientos de la estructura multiplicativa
que usa el estudiante, es necesario que comprenda el desarrollo de las nociones que
intervienen en el isomorfismo de medidas y las dificultades que se derivan de esta
estructura, a su vez como la relacin con otros conceptos matemticos como: divisin,
razn, fraccin, proporcin, proporcionalidad y funcin lineal, lo cual hace pensar que

dichos conceptos no pueden estar desligados en la enseanza y el aprendizaje de las

matemticas y los cuales se deben empezar a potenciar desde los primeros aos de la
primaria y a lo largo de toda la educacin bsica y media. De la misma manera como
propone Vergnaud, es importante que el profesor identifique los conceptos en acto y
teoremas en acto que se encuentran implcitos en la accin del alumno y le ayude a
hacerlos explcitos, al menos parcialmente, y a travs de formas adaptadas al nivel de la
escuela elemental, es decir sin formalismo excesivo.
La evaluacin para el campo conceptual multiplicativo, supone un modelo de
interpretacin de las actuaciones de los estudiantes ante clases de situaciones asociadas
a este campo. As, el inters para el aprendizaje y por lo tanto para la evaluacin se
centra en el desarrollo de competencias matemticas cada vez ms complejas, que se
manifiestan en la actuacin del estudiante mediado por el contexto y las
representaciones que utiliza, como a su vez los conocimientos matemticos que pone en
juego.

Este trabajo pretende mirar la evaluacin como fenmeno didctico, analizando las
relaciones que se establecen entre el maestro - el saber el alumno, en su ambiente
natural (aula de clases), en situaciones de validacin, es decir, en situaciones que
requieren justificar el carcter de verdadero de un enunciado, su consistencia o la
eficacia de una accin (Brousseau, citado por Godino, 1997), como a su vez las normas
sociomatemticas, las cuales son aspectos normativos de las discusiones matemticas
que son especificas de la actividad matemtica de los estudiantes y que regulan las
argumentaciones matemticas e influyen en las oportunidades de aprendizaje (Godino,
1997); lo anterior referido siempre a la funcin lineal dentro del campo conceptual
multiplicativo.
Por lo tanto, el objetivo de la investigacin es caracterizar e interpretar las situaciones
de validacin que se desarrollan en las aulas de matemticas en los grados octavo y/o
noveno de la Educacin Bsica, en torno a la funcin lineal dentro del campo
conceptual multiplicativo.
Para el desarrollo de este objetivo general, planteamos cinco objetivos especficos, cada
uno de los cuales viene acompaado de una hiptesis:
1. Caracterizar y analizar las relaciones que se establecen entre la organizacin de los
contenidos, su enseanza y su evaluacin, en torno al Concepto de funcin lineal
dentro del CCM
Hiptesis: La evaluacin del aprendizaje de la funcin lineal en el aula, depende del
marco de referencia que tiene el profesor sobre la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin de este concepto.

2. Identificar y analizar el tipo de representaciones que privilegia el maestro, de la

funcin lineal y la funcin que le asigna a stas, para la evaluacin.
Hiptesis: Las representaciones que las personas construyen en la resolucin de
problemas reflejan los conocimientos y organizaciones de esos conocimientos que
poseen, o al menos, que son capaces de activar y procesar en su memoria. Desde
este punto de vista, las representaciones que el alumno construye durante la
resolucin de un problema pueden servir para evaluar los conocimientos y los
esquemas de conocimiento que posee (Castro , 1995). Por lo tanto, se convierte en
un potente medio para la evaluacin, ya que permite analizar la validez de los
razonamientos de los estudiantes y su nivel de competencia.

3. Analizar para qu se utiliza la informacin obtenida en las situaciones de validacin

del concepto de funcin lineal dentro del CCM en los grados octavo y/o noveno de
la Educacin Bsica.
Hiptesis: Son necesarias mltiples evidencias, para tomar decisiones sobre el
aprendizaje y desarrollo de la competencia multiplicativa en la Educacin Bsica, en
particular sobre el dominio de la funcin lineal como modeladora de situaciones de
tipo multiplicativo.
4. Caracterizar el tipo de situaciones que se abordan en torno al concepto de funcin
lineal dentro del CCM en los grados octavo y/o noveno de Educacin Bsica.
Hiptesis: Es a travs de una gran variedad de situaciones de tipo multiplicativo, que
es posible que los estudiantes den sentido al carcter multiplicativo de la funcin
lineal.
5. Identificar y analizar las normas sociomatemticas presentes en el aula, cuando se
aborda la funcin lineal dentro del CCM, en los grados octavo y/o noveno de
Educacin Bsica
Hiptesis: La prctica matemtica en el aula es un proceso de matematizacin
compartido que define una subcultura especfica para ese profesor, esos alumnos y
esa aula (Bauersfeld, citado por Godino). Las normas sociomatemticas son
especficas de los aspectos matemticos de la actividad de los estudiantes. Su
importancia reside en que el desarrollo del razonamiento y los procesos de dotar de
sentido desarrollado por los estudiantes no puede ser separado de su participacin en
la constitucin interactiva del significado matemtico (Godino, 1998). Esta mirada
permitira identificar los criterios de validez en el aula de clases alrededor del

concepto de funcin lineal dentro del CCM y su relacin con la construccin social
de competencias matemticas.

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