2.3. La violencia escolar.

El afecto, el amor y la empata personal al igual

que el desafecto, el desamor y la violencia histrica son nacen, especficos
de viven y crecen en la convivencia diaria que est sujeta a los sistemas de
comunicacin e intercambio que en cada etapa la cultura desarrollo: la
crianza y la educacin. y constituyen los contextos de sumeria La escuela.
violencia Moncls del tercer et escolar al. milenio ha (2004, en estado p. 81)
donde presente analizan se habla los desde de la los escritos inicios de
escuela y una de la tablilla aportan lo siguiente: Como puede observarse
desde el principio de la escuela como institucin parecen estar presentes la
coaccin, la violencia y el miedo. Las estrategias sociedad se sociedades
comportamientos. Las disciplinarias desarrolla necesitan sociedades muy
tambin medios de primitivas rudimentarias evolucionan hacindose cada
vez ms sofisticados. y control se sus que agresivas. mtodos regulen
caracterizan de por Conforme los tener la disciplina La educacin tradicional
principalmente castigaba la desobediencia y la insolencia. Por el contrario,
la respeto a los nios y a las nias. Escuela nueva centra su atencin en el
escolar: Johnson y Johnson (2002, p. 13) explican la evolucin de la violencia
La enseanza no es ahora lo que sola ser. Hace levantar la mano y se
masticara drogas, el robo, el asalto y el asesinato. En pocas pasadas la
violencia escolar se centraba profesorado, en algunos casos llegando al
acoso escolar. en actos de disrupcin escolar, actualmente los problemas
son ms graves e intensos, los estudiantes utilizan todo tipo de agresiones
hacia sus iguales y hacia el Moncls et al. (2004, p. 29) tambin comparan
la violencia escolar de la educacin tradicional a la educacin actual: Hasta
hace algunos aos posiblemente la nica violencia de la que se hablaba en
la escuela era la ejercida por los maestros. los desarrollo y consecuencias
desconocidas. En los pases supuestamente ms desarrollados ya hace
algunos aos que la violencia entre alumnos y de alumnos hacia profesores
hizo su aparicin y actualmente es un problema amplio, serio y de
Anteriormente estudiantes agredan incluso a Actualmente sus profesorado.
los el muy papel la educacin era muy autoritaria y familias sumisos.
estudiantes o se ha Los respaldadas docentes respaldados invertido debido
por ellas, eran por a las son los que leyes en que y consecuencia quienes
intimidaban algunos las agreden a y familias. estudiantes, el En estudiantes
muchos enfrentamientos toleran centros como parte esos escolares natural
existen de comportamientos su infantes etapa porque se de que sienten
aceptan sus trabajos o si las tuvieran ellos sabran como afrontarlas.
desarrollo. los Los impotentes para enfrentarse a ellos. Los adultos no
suelen verse en esas situaciones en la Los infantes durante sus primeros
aos de vida, mucho antes de ir a escuela, desarrollan acontecimientos y
esto dems en la escuela. formas de afecta a la comportarse manera en y
de que se reaccionar relacionan ante con los los El escolares, nivel miembro
de de mayor secundaria hubo un gravedad incremento e es el que involucra
significativo a manifiesta ms ms 133 de la agentes agresiones educativos.
violencia escolar, El informe de un estudio de la Liga Nacional de Ciudades
(citado en Johnson y Johnson, 2002) manifiesta que entre 1990 y 1994 en el
33% de las ciudades un estudiante asesinado o herido de gravedad y en
1993-1994 la violencia en la
escuela ciudades cuarta aument parte del un 55% alumnado en
amenazados con violencia. de haber sido vctimas de un acto las las

ciudades de 100,000 habitantes o ms. El grandes, 10% de los instituciones

y un educativas 41% docentes y violento en la escuela. En 1993 la en
pblicas las casi la dicen cuarta parte de los escolares de secundaria del
ltimo ao informaron haber sido nivel Anteriormente de secundaria, p. 31)
mencionan: la violencia pero cada escolar vez ms estaba surgen ms casos
relacionada en los con niveles el de educacin elemental, incluyendo la
educacin infantil. Harris y Petrie (2007, Cada vez son ms los directores de
estas escuelas que dicen que la conducta agresiva se est manifestando
desde preescolar hasta quinto curso. En los centros de preescolar y de da,
la forma ms habitual que adopta este tipo de conducta son los golpes, los
insultos y, en general, repetida. Parece que a estas y se muestran muy
agresivos. el hecho de meterse con la vctima de forma edades tan
tempranas los modelos de acoso e intimidacin se dirigen a los nios ms
sumisos, e incluso nios de muy poca edad A edades tempranas los infantes
utilizan ms las agresiones directas generalmente molestan o agreden a los
nios o a las nias dbiles e inseguras. La escuela debera identificar a los
estudiantes que puedan ser posibles vctimas o agresores para ayudarles a
incrementar su autoestima, desarrollar sus habilidades sociales y ofrecerles
estrategias de tratamiento adecuado a los conflictos. Diferentes
autores han explicado la violencia escolar: La violencia en la escuela
aparece como un microcosmos violencia en la sociedad (Moncls et al.,
2006, p. 7). de la Nuestros jvenes crecen para aceptar los conflictos fsicos
o psicolgicos como parte de su medio escolar cotidiano. Cuando se ignora
la violencia escolar, sta se extiende. Se podra argir que la escuela no es
ms que un reflejo de la violencia que se observa y se sufre en la sociedad
(Ross y Watkinson, 1999, p. 142).

(Torres Cant, 2009)

Bibliografa
Torres Cant, T. G. (2009). El tratamiento educativo de la violencia en la
educacin infantil. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

La intermediacin en la escuela

La intermediacin en la escuela En este captulo nos centraremos en las

relaciones entre los padres inmigrantes, los jvenes intermediarios y la
escuela. La intermediacin en el mbito escolar incluye tareas como ayudar
a los padres a comunicarse con los maestros durante las reuniones,
explicarles las tareas que deben hacer en casa o rellenar impresos
relacionados con la escuela. Pero en qu se diferencian estas actividades
de las que desempean los jvenes en el mbito de la salud, en los servicios
sociales o en el negocio de sus padres? En primer lugar, en el contexto
educativo, los jvenes son los beneficiarios directos de su intermediacin.
Sin embargo, no ocurre lo mismo en los otros contextos, pues, aunque se
beneficien de forma indirecta de los resultados de la misma, la principal
motivacin es el beneficio familiar colectivo. La segunda diferencia es que la

propia experiencia educativa les facilita la tarea cuando intermedian para

sus hermanos menores, ya que a menudo han ido a la misma escuela e,
incluso, han tenido los mismos profesores. En consecuencia, los jvenes
suelen sentirse ms cmodos haciendo de intermediarios en la escuela que
en otros contextos locales, que ya hemos mencionado. En cambio, para los
adultos, la escuela es un lugar ms bien incmodo, ya que suelen sentirse
inseguros debido a su escaso dominio de la lengua del pas o por la falta
formacin acadmica. Sin embargo, los jvenes se encuentran en ella como
en casa y tienen menos dificultades para ayudar a sus progenitores a
desenvolverse en este mbito que en otros contextos, como el mdico. Ya
hemos comentado en captulos anteriores que los jvenes intermediarios
tienden a identificarse con sus roles de ayudantes. La ayuda a su familia es
el valor que consideran ms importante, y le dan ms prioridad, incluso, que
a sus responsabilidades y necesidades individuales. Por ello y por ser los
beneficiarios directos, tienden a infravalorar la intermediacin en el mbito
escolar y a considerarla menos importante que la que desempean en otros
contextos en los que los principales beneficiarios son sus familiares. En los
siguientes apartados analizaremos las particularidades de la intermediacin
en el entorno educativo, su influencia en las relaciones entre los jvenes,
con los maestros y con la propia escuela, y la repercusin que esta tiene
sobre el desarrollo personal e intelectual de los jvenes.
La intermediacin en el entorno escolar
A pesar de que los padres inmigrantes dan mucha importancia a la
educacin de sus hijos, el pluriempleo y la presin que comporta el proceso
de asentamiento hacen que el contacto con la escuela no sea tan amplio
como desearan. Una de las estrategias adoptadas por muchas familias
inmigrantes durante el proceso de asentamiento consiste en delegar las
responsabilidades diarias relacionadas con la escuela a los hijos mayores,
ms especficamente, al que acta normalmente como intermediario
principal. Esas responsabilidades incluyen el acompaamiento de los
hermanos a la escuela, la transmisin a los padres de informacin y de
noticias relacionadas con este mbito e incluso, a veces, la participacin en
las reuniones con los tutores, en lugar de los adultos. Asimismo, tambin les
ayudan a hacer los deberes, los preparan para ir a la escuela por las
maanas, etc. En consecuencia, en las familias inmigrantes, los hermanos
mayores suelen tener un papel ms determinante en los xitos y fracasos
escolares de sus hermanos que en las familias autctonas. Los progenitores
de las familias que se encuentran en esta situacin suelen reunirse con los
hijos mayores con una periodicidad diaria o semanal para valorar
conjuntamente el progreso escolar de los ms pequeos y solo intervienen
si la situacin lo requiere. Segn algunos investigadores, los hijos mayores
suelen estar, al menos en este mbito, casi al mismo nivel que sus padres,
ya que es habitual que estos les pidan consejo y opinin sobre los
resultados y las actividades escolares de sus hermanos. Estos patrones
refuerzan la idea de que los hermanos mayores son los expertos en temas
educativos dentro de la familia, lo cual aumenta su confianza para
intermediar en este contexto. Cuando los progenitores contactan
directamente con la escuela, tambin confan en sus hijos para que
intermedien en las relaciones con los maestros. Teniendo en cuenta que en

las entrevistas entre padres y tutores, los jvenes no son intrpretes

desinteresados, algunos investigadores han cuestionado la fiabilidad de los
intermediarios en este contexto, debido a la posibilidad de que estos
mientan u oculten informacin negativa proporcionada por sus maestros. La
conclusin general es que no lo hacen a pesar de que podran estar
tentados de hacerlo, ya que, lgicamente, ningn nio quiere transmitir
informacin que sirva para que sus padres le castiguen. Sin embargo, los
jvenes sealan que no pueden modificar demasiado el discurso de los
maestros aunque algunas veces les gustara hacerlo. A pesar de que los
padres no pueden comunicarse de forma autnoma con los docentes, por lo
general, son capaces de comprender suficientemente el ingls y el lenguaje
no verbal como para intuir la mayor parte de lo que estos dicen. En
consecuencia, si el hijo transmite a los padres un mensaje positivo, cuando
el tono, los gestos y la expresin facial del maestro indican lo contrario, ya
saben que el nio no dice la verdad. Los investigadores sealan que lo ms
habitual es que los jvenes resten importancia a sus xitos y que se sientan
sumamente culpables por sus fracasos. En algunos casos, los maestros
pueden vulnerar, sin querer, las normas culturales con respecto a la
humildad y a la autopresentacin. Los docentes americanos, por ejemplo,
tienden a describir los logros de los estudiantes en trminos elogiosos. En
muchas familias inmigrantes, es culturalmente inapropiado que un nio
utilice literalmente esos trminos para describir su propio progreso. Por ello,
los estudiantes que presentan un alto rendimiento suelen minimizar sus
xitos cuando hacen de intermediarios en las reuniones. Juana, por ejemplo,
una nia que tena 13 aos cuando hablamos con ella, nos explic que, en
una entrevista reciente, la tutora les haba dicho a sus padres que era la
mejor alumna de la clase. Sin embargo, ella saba que, si reproduca
literalmente estas palabras, infringira las expectativas culturales de sus
progenitores con relacin a la modestia deseable en los jvenes. Por ello,
decidi alterar el mensaje original diciendo que la maestra haba dicho que
lo estaba haciendo bastante bien. Aunque la mayora de los progenitores
son capaces de hacerse una idea de lo que dicen los profesores y de
comprenderlo suficientemente como para controlar la intermediacin de sus
hijos, la historia de Juana ilustra que los padres, a veces, pueden pasar por
alto detalles importantes. Quizs, la diferencia entre ser la mejor alumna
de la clase y hacerlo bastante bien no sea muy significativa, pero en
caso de informacin ms negativa, los jvenes no suelen especificar si se
trata de un problema con relacin a los exmenes o a la comprensin de
ciertos materiales. En estas situaciones, la falta de habilidades lingsticas o
la escasa familiaridad con el sistema educativo de los padres hacen que
muchas veces no sean capaces de obtener los detalles que les permitiran
ayudar a sus hijos. La mayor parte de ellos, simplemente, confa en que los
jvenes acabarn resolviendo por s mismos estas dificultades. No todos los
padres inmigrantes dependen de los jvenes para establecer contactos con
el personal acadmico. Como ya comentamos en el captulo 5, las
instituciones locales ofrecen diferentes recursos para ayudar a los
inmigrantes a contactar con ellas. Los inmigrantes que tienen la suerte de
vivir en barrios donde las escuelas son ms sensibles a los recin llegados
suelen sentirse ms acogidos e integrados en el entorno escolar. Cuando los
centros cuentan con personal bilinge o con recursos similares, los padres

se desenvuelven en este mbito con mayor facilidad sin la ayuda de sus

hijos. Los progenitores que se implican en la escuela asistiendo a las
reuniones, participando en las asociaciones de padres o realizando tareas de
voluntariado, entre otras actividades, aprenden mucho sobre el sistema
escolar del pas receptor durante el proceso. Adems, con el tiempo, cada
vez se sienten ms cmodos y seguros, lo que puede dar lugar a ciertas
conductas como ponerse en contacto de forma proactiva con los maestros
para hacer un seguimiento de sus hijos o luchar para defender sus derechos
cuando sea necesario. Los jvenes cuyos padres se involucran en las
actividades escolares suelen ser tambin alumnos ms brillantes; segn los
investigadores, el modelado de conductas proescolares y el mayor
seguimiento de sus actividades en este mbito por parte de los padres son
dos razones que favorecen un alto rendimiento. Sin embargo, hay dos
razones por las que muchos de ellos no acaban involucrndose de esta
manera. En primer lugar, y como ya se mencion anteriormente, las
obligaciones laborales pueden reducir la disponibilidad de los padres
durante el horario lectivo e impedir que participen en los acontecimientos
escolares. En segundo lugar, puede ser que sus expectativas sobre el papel
que deben ejercer en la educacin de sus hijos no coincidan con las de los
docentes. En los pases occidentales, la implicacin de los padres en la
educacin de sus hijos es considerada como una seal de afecto y una
inversin. En Amrica Central, por ejemplo, los padres son ms laissez faire
y se considera que dejar ms libertad a los maestros para que enseen
segn su criterio es una muestra de respeto. Por ello, desde la perspectiva
de estos padres, la implicacin activa y el cuestionamiento de los mtodos
docentes, podra ser culturalmente inapropiado. Sin embargo, los profesores
que no conocen esta norma cultural podran malinterpretar las intenciones
de los padres y atribuir errneamente la falta de implicacin a la falta de
inters. En el siguiente apartado se analizarn los motivos por los cuales las
atribuciones desempean un papel tan importante en los resultados
escolares de los jvenes y en sus logros como intermediarios.
La intermediacin y las relaciones con los maestros
El desajuste de expectativas no se produce exclusivamente entre los padres
inmigrantes y los maestros, tambin puede darse entre maestros y alumnos
y ocasionar malentendidos. En muchos pases, debido al creciente inters
por las pruebas estandarizadas, los profesores se han visto obligados a
ensear para superar las pruebas. Para conseguirlo, los maestros tienen
que priorizar el aprendizaje de los contenidos especficos sobre los cuales se
realizar la evaluacin. Los maestros esperan que su esfuerzo se vea
correspondido por la atencin y la disposicin de los estudiantes para
aprender dichos contenidos. Sin embargo, los conceptos y las tareas
concretas en los que se centran estas pruebas (y por lo tanto los docentes)
para evaluar el rendimiento escolar pueden entrar en conflicto con las
expectativas de determinados alumnos. Los estudiantes, especialmente los
que proceden de pases con una cultura escolar menos desarrollada, suelen
llegar a la escuela con la idea de que los maestros se preocuparn por ellos
de una forma ms personalizada, que ir ms all de la mera imparticin de
conocimientos estrictamente acadmicos. En estos casos, existen motivos
reales para el desajuste de expectativas entre alumnos y maestros. Las

responsabilidades vinculadas a la intermediacin pueden provocar que los

estudiantes lleguen a clase cansados, sin haber hecho los deberes o
distrados e inquietos debido a la situacin que viven en casa. Como la
mayora de los docentes no se imagina que las responsabilidades ligadas a
la intermediacin ocupan gran parte del tiempo libre de los estudiantes,
cuando estos no hacen los deberes y presentan un estado de fatiga visible,
pueden interpretar que no se implican lo suficiente en las tareas escolares.
Como resultado, los maestros suelen mostrar cierta desaprobacin que es
percibida por los jvenes intermediarios como una falta evidente de inters
personal hacia ellos y sus circunstancias. De igual manera, esta actitud por
parte del maestro disminuye la probabilidad de que los jvenes informen de
sus dificultades y soliciten ayuda para solucionarlas. Un ejemplo extrado de
mi propia investigacin ilustra las diferencias entre ambos puntos de vista.
Luis, un nio de 11 aos en el momento de la entrevista, tena un hermano
menor con una epilepsia grave. Despus de haber pasado un mal da
debido a la enfermedad de su hermano, que haba acabado por la noche en
un servicio de urgencias, Luis haba ido temprano a la escuela sin acabar los
deberes con la intencin de pedir ayuda a sus maestros. Dos de ellos, al ver
que no los haba acabado, le dijeron, decepcionados por su falta de
compromiso: Se supone que esto deberas haberlo terminado en casa. En
cambio, un tercer maestro le pregunt: Qu ha pasado? Por qu no has
podido terminar los deberes?. Al realizar esta pregunta, este maestro
demostr un inters personal y gracias a la respuesta de Luis pudo hacerse
una idea de las difciles circunstancias que le rodeaban. Sin embargo, los
dos primeros atribuyeron errneamente que Luis no haba hecho los deberes
por pereza o por falta de inters. Los investigadores insisten en la
importancia de la atribucin para entender por qu algunos estudiantes
progresan de manera adecuada y otros no. En este caso, la atribucin se
refiere a la manera que tienen alumnos y profesores de interpretar
mutuamente sus conductas respectivas, ya sean positivas o negativas.
Tomemos la historia de Luis como ejemplo. Cuando Luis llega a clase sin
haber acabado los deberes, los profesores tienen varias opciones. Si no
recogen ms informacin mediante preguntas, es probable que atribuyan su
conducta a determinadas caractersticas no deseables de su personalidad y
que acaben concluyendo que es un chico perezoso o poco interesado. En
cambio, el maestro que le pregunt pudo atribuir correctamente la conducta
de Luis a una causa externa. La atribucin de una conducta negativa
(deberes sin hacer) a una causa externa (enfermedad de un familiar) en
lugar de a una causa interna (la pereza o la falta de inters) repercute en el
trato que Luis recibir en el futuro. La existencia de grupos tan numerosos y
la exigencia de los contenidos educativos obligan a los maestros, sin ser
conscientes de ello, a clasificar a los alumnos en varias categoras:
buenos/malos, brillantes/lentos, motivados/perezosos, etc., tan solo a partir
de breves interacciones. Pero por qu son tan importantes estas
categorizaciones y atribuciones? Los investigadores se refieren a ellas como
la profeca de autocumplimiento . Los estudiantes son sensibles a las
expectativas que los maestros depositan, directa e indirectamente, en ellos.
Los alumnos cuyos profesores no esperan demasiado de ellos tienen mayor
probabilidad de presentar un bajo rendimiento acadmico. En cambio,
aquellos que reciben regularmente un feedback positivo tienden a presentar

mejoras en su rendimiento. Algunos investigadores han descubierto que los

maestros suelen preguntar ms a los jvenes que a las jvenes,
especialmente en las clases de matemticas y ciencias, y tambin a los
estudiantes blancos ms que a los que pertenecen a minoras tnicas. Con
el tiempo, puede ser que tanto las jvenes como los estudiantes de minoras
tnicas levanten menos la mano, creyendo que si el profesor no les
pregunta es porque duda de sus conocimientos. Es evidente que la gran
mayora de los docentes no categorizan a los estudiantes ni realizan
atribuciones errneas

(Katz, 2011)

Bibliografa
Katz, V. S. (2011). Migracin y familia: el papel de los hijos y las hijas en la
adaptacin de las familias inmigrantes. Editorial UOC.
Torres Cant, T. G. (2009). El tratamiento educativo de la violencia en la
educacin infantil. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.