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especie humana
Las artes ocupan en Japn. Canad, Noruega. Suiza. Francia. Inglaterra,
Holanda, Israel, Nigeria. Australia y Estados Unidos una posicin marginal en el
curriculum. Eisner observ esto mientras estuvo de conferenciante en esos
pases.
Las artes son importantes, pero slo para saborearse como una golosina o para
relajar las emociones. En el bizcocho de la educacin, ocupan la posicin del
frasting. Slo el maestro excepcional se da cuenta del valor de las artes en el
desarrollo intelectual del nio. Y slo un director o principal excepcional es el
que provee lo necesario para que el programa de artes funcione. Los maestros
que ensean arte se sienten incmodos cuando tienen que desarrollar las
ciases. A veces la preparacin que tienen es exigua o no existe.
Las artes no son objetivas ni exactas como las matemticas. La precisin que
se aplica en las matemticas o en la gramtica, por ejemplo, se sustituye por
un juicio en la enseanza de las artes.
El problema de la enseanza de las artes no est en la incomodidad que
sienten los maestros, sino en la estructura macra de la escuela.
Una buena nota en matemticas es equivalente a un ndice intelectual alto. Es
signo de que uno tiene habilidad para bregar con tareas abstractas o de
envergadura. Se premia al que tiene un ndice alto en matemticas. Las artes,
sin embargo, ocupan un orden intelectual inferior o algo para lo que no se usa
el intelecto. La dicotoma entre la cabeza y la mano, las emociones y el
intelecto, se manifiesta en la jerarqua entre los sujetos dentro del curriculum.
En ningn pas del mundo el arte se coloca a la par con lgebra, geometra,
qumica, fsica, historia o lengua. Por qu insistimos en que el arte no sea
meramente una sabrosura para lamerse los dedos, sino parte integral del
curriculum?
Es a travs del sistema sensorial que el nio aprende a abstraer conceptos
sensoriales del mundo que lo rodea. La experiencia gustativa del dulzor es
anterior a la palabra dulce. Est unida al concepto. Los colores del arco iris se
distinguen muy bien antes de que las palabras ndigo o violeta formen parte
del vocabulario del nio. La experiencia que adquiere un nio cuando corre es
anterior al concepto verbal de la movilidad. En resumen, el nio abstrae una
todos los sonidos y que vivan en ntima comunin con el medio, como un todo
con el Universo.
Quiero que desarrollen un sentido esttico. No deseo que sean recipientes
pasivos de la sociedad. Quiero que aprendan a discriminar no slo en materias
intelectuales, sino en lo artstico y cultural por igual.
Me interesa que conozcan al hombre en toda su magnitud. Y que sean
sensitivos a la condicin humana. Que se vean y conozcan en sus relaciones
con los otros. Y que sepan que desde el comienzo de la vida el hombre ha
luchado por expresar sus ideas, sus convicciones, sus sueos, sus temores, sus
esperanzas.
Quiero que comprendan que la historia es la vida del hombre. Y en esa historia
hay muchos ejemplos del esfuerzo que ha hecho ste por liberarse de las
restricciones que le ha impuesto la sociedad. Quiero que sepan, adems, que
hay seres que nunca han hecho algn esfuerzo por lograr un cambio o salir del
medio impuesto por la sociedad. Y esos seres se han quedado atrapados en
una miserable y abominable red de tierra y lodo, sin palabras, sin
comunicacin.
Quiero que comprendan que cada ser humano tiene la obligacin y el deber,
mientras viva, de responder a ciertos aspectos fundamentales en la bsqueda
del significado de la vida como son la libertad, la verdad, la belleza, la amistad,
la esperanza, la compasin, la justicia, el amor, otros.
La pregunta cmo encuentro yo el verdadero significado de la vida?, est en
cada persona o individuo en particular, y la contestacin est en muchas
fuentes. Mi conviccin radica en que la escuela debe proveer parte de esa
contestacin, y en las artes tenemos las fuentes ms ricas para lograr esa
meta